FOLHA DE ROSTO

ADEMILDE SARTORI

EDGARD SPITZ PINEL

EDMÉA SANTOS

ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS MARCO SILVA

ESROM ADRIANO FREITAS IRALA MARILDA APARECIDA BEHRENS PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA

JUCIMARA ROESLER

LIANA MÁRCIA JUSTEN

NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM

PATRÍCIA LUPION TORRES (org.) RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT

Teoria e Prática

Depósito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n. 164, datada de 22 julho 1994, junto à Biblioteca Nacional e SENAR-PR. Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Administração Regional do Estado do Paraná – SENAR-PR Rua Marechal Deodoro, 450 - 16º andar Fone (0xx)41 2106-0401 - Fax (0xx)41 3323-1779 e-mail: senarpr@senarpr.org.br http://www.senarpr.org.br

Os direitos de reprodução são reservados ao Editor. Catalogação no Centro de Documentação, Informações Técnicas do SENAR-PR. Torres, Patrícia Lupion, org. Algumas vias para entretecer o pensar e o agir / Patrícia Lupion Torres [org.]. – Curitiba : SENAR-PR, 2007. 196p. ISBN 85-7565-023-3 1. Teorias de aprendizagem. 2. Métodos e técnicas de ensino. 3. Tecnologia educacional. I. Título. CDD370 CDU37(816.2)
IMPRESSO NO BRASIL DISTRIBUIÇÃO GRATUITA

COORDENAÇÃO EDITORIAL

Antônia Schwinden
PROJETO GRÁFICO

Glauce Nakamura
ILUSTRAÇÃO

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EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Ivonete Chula dos Santos

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Programa Agrinho

criativa. Criado com o objetivo de levar informações sobre uma questão de saúde e segurança pessoal e ambiental. fundamentam as informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o Programa. principalmente às crianças do meio rural. da Educação. do ensino fundamental e da educação especial. E. de nossa parte. de renome nacional e internacional. do Meio Ambiente e Recurso Hídricos. Pelo incentivo à pesquisa. da Justiça e da Cidadania. o programa envolve a participação de mais de 1. os municípios paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas. Anualmente.6 milhão de crianças e professores da educação infantil. mediante as Secretarias de Estado O Agrinho é o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP. encontrase também em diversos estados do Brasil. o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalização de temáticas de relevância social da contemporaneidade dentro dos currículos escolares. Especialistas altamente qualificados. Como experiência bem-sucedida. da Agricultura e do Abastecimento. O Programa Agrinho completa 12 anos de trabalhos no Paraná. estando presente em todos os municípios do Estado. Programa Agrinho 3 . por envolver tão significativo público. o governo do Estado do Paraná. levando às escolas da rede pública de ensino uma proposta pedagógica baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. resultado da parceria entre o SENAR-PR. um empenho comovido. propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto de uma educação crítica.Teoria e Prática Apresentação APRESENTAÇÃO FAEP. que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos. tem.

os professores do ensino público municipal e estadual. também. distribuída para todos os professores paranaenses envolvidos neste Programa nos próximos anos. Aproveitamos. desenho e Município Agrinho serve a um só tempo como instrumento de avaliação do alcance das atividades e como uma amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de ações efetivas. A cada ano esse trabalho vem se superando em qualidade e criatividade. para auxiliar os professores em sua prática diária. pode também ser comprovado pela Experiência Pedagógica. Ágide Meneguette Presidente do Conselho Administrativo do SENAR-PR 4 Programa Agrinho . por crianças e adolescentes do Ensino Fundamental. pelo belíssimo trabalho realizado. a oportunidade para agradecer a você professor. um relato dos professores sobre o trabalho pedagógico que desenvolvem no Programa Agrinho. Desde seu início em 1996.Apresentação Teoria e Prática O Concurso realizado todos os anos nas categorias redação. O elevado grau de apropriação dos temas apresentados nos materiais. O presente livro apresenta diversas sugestões de metodologias e técnicas. pois sem a sua participação jamais teríamos construído esta história de sucesso. as crianças e os jovens recebem com entusiasmo e dedicação as atividades do Programa Agrinho. Esta será uma edição única.

Irala 65 17 37 MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS.Teoria eSumário Prática SUMÁRIO APRESENTAÇÃO Ágide Meneguette 3 INTRODUÇÃO 7 Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem APRENDIZAGEM COLABORATIVA Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgar Sptz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen MAPAS CONCEITUAIS 155 Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres SOBRE OS AUTORES 191 99 119 137 Programa Agrinho 5 . CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler INTERNET: USO RESPONSÁVEL.

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em essência.Teoria e Prática INTRODUÇÃO Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A produção do conhecimento passou. se caracteriza por duas tarefas principais: fazer conjeturas e buscar suas refutações. podese dizer que. Programa Agrinho 7 . por diversas concepções e formulações: desde os primitivos homens da caverna que lutavam para conseguir dominar a técnica de produção do fogo até as novas pesquisas espaciais ou a engenharia genética. por natureza. no início de sua Metafísica. no qual. apesar dos diversos caminhos pelos quais a longa viagem da ciência se desenrolou. estamos sempre em busca do conhecimento. sobre a origem do Universo. A teoria do Big Bang. isto é. o modelo pelo qual acontecem e se desdobram as “revoluções científicas”. em todos os períodos. Conjecturas são hipóteses. descreve um fato sobre o qual temos poucas provas e evidências. o desejo de conhecer. por exemplo. manteve-se uma tônica: a busca da verdade. Como afirmava Aristóteles. ou seja. encontramos uma pedra firme. é uma conjectura: é uma hipótese ousada. de vez em quando. o homem tem. o mundo e a pessoa são. a atividade humana de conhecer. Na visão de Karl Popper (1994). pretensas respostas aos problemas de explicação das coisas que nos cercam. a ciência não é um empreendimento estável: mais se assemelha a um pântano. Todas essas mudanças podem ser compreendidas com o que Thomas Kuhn (1975) chama de paradigma. a compreensão do que as coisas. ao longo da história da humanidade. Contudo. Por isso. segundo o filósofo.

Nesse contexto. pela convicção positivista de que tínhamos alcançado o último nível na escalada do conhecimento. 1994). A lógica da pesquisa científica não nos apresenta recursos para comprovar definitivamente uma teoria. em seu livro “A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica”. nessa abertura a uma visão que não se deixa dominar pela tendência de simplificação matemática (CAPRA. O postulado da ciência não é mais o de determinar teorias e explicações definitivas. e adotar a posição de quem. de explicações relativas. mas apenas para aventar sua possibilidade. a nova concepção de ciência e de produção do conhecimento se insere num quadro de fim das grandes certezas. precisamente. de uma atitude científica fortemente marcada pela certeza. como afirmava o filósofo grego Sócrates. como afirmava Augusto Comte (1996). derrubada e substituída por outra teoria mais explicativa e pretensamente mais verdadeira. estática das coisas. passamos a adotar uma atitude unificadora. para uma visão intelectualmente mais modesta. antes compreendidos como elementos definidos numa ordem. Passamos. absoluta do Universo. a provisoriedade do conhecimento parece ser sua nova marca. de quem pensa ser dono da verdade. de aproximações. De uma visão cartesiana. tornamo-nos cada vez mais dependentes de visões provisórias. A vida e o Universo. ou seja. de totalidade e de integração: o homem não é uma simples soma de partes separadas. Em sentido inverso ao que os filósofos e pensadores modernos propunham – uma matematização Aprofundar em Paolo Rossi. mas um todo complexo. só sabe o quanto não sabe. assim. em definitivo. conferindo rigor e precisão exata à ciência –. O ponto de mutação da ciência reside. à semelhança de uma relógio 8 Programa Agrinho . apoiada nos princípios matemáticos e filosóficos de Renè Descartes. Aprofundar em Karl Popper em sua obra intitulada “A lógica da pesquisa científica”. Isso nos leva a deixar de lado a atitude dogmática. Para o físico Ilya Prigogine (1996). Nossos avanços farão com que essa hipótese seja confirmada ou refutada. ao contrário.Teoria e Prática mas que precisamos explicar. a ciência ocidental passou a enxergar o empreendimento de “produção do conhecimento” com outros olhos.

reconhece a insuficiência do conhecimento e os desacertos do comportamento e procura entender a indissolubilidade das quatro realidades fundamentais: o cosmos. passam agora a ser vistos como elementos dinâmicos. 2006). contrariamente ao modelo moderno. A relação entre instinto e consciência. foi repensada. para a sua descrição. o conceitochave para compreender o horizonte da filosofia e da história da idéias desde o início do século XX. presos à “teia da vida” (CAPRA. e sobretudo das ciências da natureza. em 1900.Teoria e Prática gigante que sempre cumpre o eterno movimento. de Sigmund Freud. É nesse contexto que se pode falar de complexidade. a natureza. variáveis selecionadas considerando uma variedade de observações possíveis de acordo com cada sujeito que observa. surge A Interpretação dos Sonhos. por Max Planck. as chamadas ciências duras. Reconhece-se que essa profunda modificação no modo de conceber a ciência não é um elemento estranho ao processo de produção da própria ciência. como promessa de um pretendido conhecimento final e definitivo. De fato. Programa Agrinho 9 . é no coração da ciência. Segundo essa teoria sobre o mundo. Ao contrário. O primeiro ponto a destacar. Nesse âmbito do conhecimento. que se inaugura um novo modo de pensar aberto à mudança e aos sistemas complexos. Tal paradigma se expressa mediante uma relação de causa e efeito e estabelece critérios de verdade. também em 1900. 2006). e as intermediações criadas pelo homem (D’AMBROSIO. é a introdução da mecânica quântica. um estado físico requer. que representa um verdadeiro avanço na concepção de mundo. o indivíduo e o outro. suscetíveis à mudança. Essas contribuições representam uma mudança profunda de paradigma na medida em que a objetividade pretendida no velho modelo dá espaço a uma concepção na qual a subjetividade recupera seu espaço e seu valor (D’AMBROSIO. contudo. O novo modo de pensar. o paradigma da ciência moderna estabelece um determinismo na explicação da realidade. desse modo. 1996).

a nova perspectiva que se apresenta. a força da intuição nos processos de conhecimento do mundo e de explicação da realidade (D’AMBROSIO. Há sistemas que necessitam de uma lógica mais geral e abrangente. sobretudo. Nesse trabalho. Esse terceiro avanço. esses sistemas só podem ser estudados num contexto mais amplo. precisamente. com importantes implicações filosóficas. É no pensamento de Edgar Morin. a partir de outras abordagens racionais. poderíamos dizer mais flexível. que vamos perceber uma abertura para a mudança e para uma visão relativista. dizendo que ele não corresponde à nossa intuição primeira. e apontando o pensamento complexo e o método 10 Programa Agrinho . complexo. a complexidade de um novo mundo em processo é. Gödel enunciou um teorema que não pode ser demonstrado no próprio sistema. nos seus critérios de decisão e averiguação da verdade. com considerações fora do sistema. que publicou importante trabalho em 1905. que se estabelecem as linhas iniciais da reflexão sobre a complexidade e seus desdobramentos na educação. Estudando sistemas formais da aritmética. 2006). justamente a área que conferia exatidão e rigor ao antigo modelo. É essa a grande bandeira que Morin defende. pois. complexa e sistêmica. assim. instigando as pesquisas de um novo saber.Teoria e Prática Uma segunda porta de entrada ao novo paradigma da ciência ocorreu nos limites da lógica. Por fim. ele contesta a total subordinação do pensamento lógico ao princípio do terceiro excluído (entre verdade e falsidade não existe uma terceira possibilidade). Conseqüentemente. Segundo Morin. 2006) Trata-se. aberto. A proposta de Brouwer ficou conhecida como intuicionismo e revela. Os méritos desse segundo avanço devem-se ao matemático holandês Luitzen Brouwer. (D’AMBROSIO. sistêmico. por meio da qual o novo conhecimento deve ser procurado. é necessário considerar sistemas abertos de conhecimento e de explicação racional do mundo. foi dado em 1935 pelo matemático Kurt Gödel. Isto é. mas de uma abertura à complexidade e à visão não-linear. é no âmbito da matemática. não de uma visão estanque da realidade.

nascida do pensamento complexo. empirista. não mais isolado e absoluto. determinista).. em ‘sínteses provisórias’. seja no sentido de organizar. em sua realidade objetiva. mais ainda. resta-nos a atitude humilde de quem sabe que a ciência humana vive nos limites da incerteza.. que encontra em si próprio os critérios de avaliação e conceituação do objeto? Tais questões precisam ser respondidas sob o olhar da complexidade. . 2006). que nos lançam em dúvida e inquietação quanto à validade ou não do próprio processo de conhecer. em nossos dias: o do conhecimento a ser descoberto. seja nas incertezas. ele é produzido no sujeito. nos rastros do pensamento complexo. um dos impactos do pensamento proposto por Morin. sem as limitações do modelo linear de pensamento (COELHO. Ao tentarmos assumi-lo. Morin (2001) nos mostra a necessidade de. que a nova ótica. está hoje um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz de feiticeiro). buscar a integração e. veio pôr em questão.Teoria e Prática transdisciplinar como possíveis caminhos de busca. precisamente. 2006). que sustenta as abordagens educativas baseadas na produção do conhecimento. no lugar do sujeito seguro. É essa consciência epistemológica. As questões cruciais sobre a ciência e o conhecimento do mundo suscitam sempre nosso interesse: de onde provém o conhecimento? do objeto. diante desse mundo belo/horrível. Não há dúvida de que esse é o grande problema do ensino e da pesquisa. em acelerada Programa Agrinho 11 . a “religação dos saberes”. cujo foco está na complexidade dos fenômenos. como no modelo clássico de ciência que privilegiava as especializações. ao invés de se estabelecer métodos seguros de acesso à verdade e de produção do conhecimento. Assim. a avalanche de informações que nos assaltam por todos os lados. como algo-em-si. sem interferência do sujeito?. ao invés de distanciar os saberes. estamos diante de um verdadeiro desafio à nossa capacidade de elaborar o nosso conhecimento. o que nos importa ressaltar aqui é o fato de que. baseado em certezas absolutas (fundado no pensamento tradicional: positividade. Esse é. mas em suas complexas relações com o contexto a que pertence (COELHO.

Visando contribuir ainda mais com a formação dos professores e alunos pesquisadores foram convidados diversos educadores para revisar. buscou-se garantir a concretização da produção do conhecimento por alunos e professores. dessa forma. para uma nova ordem (mesmo que seja provisória). complementar e atualizar os materiais do Programa. Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998) e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores. comunidade de aprendizagem e mapas conceituais. atividades com uso de mídias. buscando. 12 Programa Agrinho . Ao adotar esse método. Diversas foram as experiências bem-sucedidas que comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este período. Todas elas têm na noção de interatividade o traço comum e fundamental. está posta para tornar claro que a atitude interativa de alunos e professores é o diferencial de uma prática pedagógica inovadora. A sucinta descrição de cada uma delas. Temos neste livro então algumas sugestões de metodologias e estratégias pedagógicas voltadas a mobilizar competências com a própria atividade docente cotidiana. São elas: metodologia de projetos. aprendizagem colaborativa. nos últimos 11 anos. Diante do acima exposto é que no Programa Agrinho optou-se pela adoção da proposta metodológica da Pedagogia da Pesquisa – Aprofundar em Tese de doutorado de Regina Bochniak. sujeitos fazedores da história dos dias atuais. superar o descompasso muitas vezes existente entre a teoria e a prática. em meio ao oceano de dúvidas e incertezas que o assaltam. Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princípios teóricos da complexidade.Teoria e Prática transformação (e que ele mesmo criou). A convicção da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante para a definição da escrita deste segundo livro destinado aos professores. como feita a seguir. tenta encontrar um novo centro ou novo ponto de apoio. melhor dizendo um método de se fazer educação para e nos dias atuais.

Programa Agrinho 13 . Dessa forma estará implantando uma nova cultura comunicacional na sala de aula. • Desenvolvimento de autonomia dos alunos. Propõem que o professor/a professora seja um comunicador e estabeleça uma relação dialógica e interativa com seus alunos a fim de alcançar seus objetivos educacionais. Apresentam a prática pedagógica reflexiva como uma resposta para as situações de formação. Apresentam em seu texto a metodologia de projetos como “o caminho para a aprendizagem na produção do conhecimento”.Teoria e Prática Marco Silva e Edméia dos Santos discorrem em seu texto sobre a necessidade de buscar-se soluções pedagógicas que levem à superação da pedagogia da transmissão. Marilda Aparecida Behrens e Rita Andréia Moro Zem assinalam a relevância de trabalhar com metodologias de ensino que proponham o “aprender a aprender”. • Aceitação das diversidades e diferenças. • Interatividade dos diversos atores que atuam no processo. Esta metodologia. No capítulo elaborado por Patrícia Lupion Torres e Esrom Adriano Irala tem-se destacado que a aprendizagem colaborativa emerge de um diálogo ativo e da exposição de idéias dos participantes de um grupo. é caracterizada pelas seguintes ações: • Participação ativa do aluno do aluno no processo de aprendizagem. • Estimulação dos processos de comunicação e expressão. de acordo com Torres (2004). É por meio da participação de todos os aprendizes que interagem entre si que se realiza o processo de construção do conhecimento. Os autores afirmam que a “interatividade é um conceito de comunicação e não de informática”.

Teoria e Prática O artigo de Jucimara Roesler e Ademilde Sartori traz que as estratégias que lançam mão de atividades com uso da mídia devem estar calcadas na exploração diversificada de um mesmo meio. interativa. Edgar Pinel e Elisete Lucia Moreira Matos argumentam que especial atenção deve ser dada ao meio Internet pelas particularidades de uso que possibilita.. Essa mídia. a criatividade. Neiva Pinel. como uma técnica que são. Fuentes (2002. estimular o desenvolvimento lingüístico. Liana Justen defende que as comunidades de aprendizagem constituem uma das respostas mais efetivas aos desafios da sociedade da informação e do conhecimento. p. a troca de informação. garantida pela possibilidade de explorar três formas de comunicação: a de um para um. interativo e autor. sempre planejadas de maneira crítica e criativa. é sustentada pela flexibilidade. uma notícia veiculada ou pelo jornal ou pela televisão ou pelo rádio deve ser trabalhada de diferentes formas. significativa.. Ela promove uma aprendizagem ativa. conceitos e conhecimentos. que. facilitando. identificar concepções equivocadas. Nesta proposta deve-se transformar o aluno em sujeito partícipe. organizam idéias.83) define os mapas conceituais como “técnicas estratégicas que permitem concentrar os conhecimentos e conceitos por meio de associações e relações entre eles mesmos para ter uma visão global de um tema. Em outros termos. Elas permitem garantir na prática educativa espaço e tempo para a pesquisa. assim. autônomo. a de um para muitos e a de muitos para muitos. a assimilação. 14 Programa Agrinho . o debate. investigativa. Patrícia Lupion Torres e Rita de Cássia Veiga Marriott apresentam as possibilidades e os limites do uso dos mapas conceituais. crítica e reflexiva. o exercício da autonomia. a crítica e o embate de idéias.” Esta técnica tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prévio. a reflexão. colaborativa. a retenção e a recuperação da informação. além de propiciar a interatividade.

2001. 2.Teoria e Prática A coletânea de artigos que compõem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar os docentes no seu processo de formação continuada e principalmente fornecer subsídios metodológicos para que professores adotem práticas pedagógicas inovadoras em seu cotidiano de sujeitos pesquisadores. O fim das certezas: tempo. São Paulo: Universidade Estadual Paulista. São Paulo: EDUSP 1974. em 31 de julho de 2006. CAPRA. 1994. PRIGOGINE. A lógica da pesquisa científica. Karl. Edgar Morin: A ótica da complexidade e a articulação dos saberes. KUHN. 1998. São Paulo: Perspectiva. POPPER. .pro. São Paulo: Cultrix. Ubiratan. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. Nelly Novaes. Disponível em http://www. Augusto. Catecismo positivista. A religação dos saberes. TORRES. POPPER. COELHO. Paolo. D’AMBROSIO. ROSSI. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.suigeneris.tvebrasil.br/salto/boletins2002/cre/index. Fritjof. A estrutura das revoluções científicas. A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica. São Paulo: Universidade Estadual Paulista – Campus Marília. 1975. Rio de Janeiro. Ilya. 1992.Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. Patrícia Lupion. Edgar. 2002 Programa Agrinho 15 . CAPRA. Conjecturas e Refutações. 1996. Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo. Regina.htm.br/literatura_nelly1. São Paulo: Cultrix. COMTE. Disponível em http://www. 1996. Fritjof. Curso de filosofia positiva. 1994. Questionar o conhecimento. Brasília: UnB. Bertrand. em 31 de julho de 2006. Thomas S. REFERÊNCIAS BOCHNIAK. Discurso sobre o espírito positivo. São Paulo: Loyola.htm.com. São Paulo: Nova Cultural. caos e as leis da natureza. Tese de doutorado. MORIN. O ponto de mutação. Karl. Complexidade e seus reflexos na educação. UFSC. 1996.ed.

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cujo funcionamento permite ao usuárioconsumidor-espectador-receptor algum nível de participação. T radicionalmente a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que Programa Agrinho 17 . Parte do entendimento de que vivemos a transição do modo de comunicação massivo próprio da televisão e da sala de aula transmissora para o modo de comunicação interativo próprio do computador conectado à Internet. de aprendizagem construída. A partir da crítica ao modo de comunicação que prevalece na educação escolar e universitária. sistema bancário on-line. de criação coletiva. olhando o quadro. programas de rádio e tv etc. As interfaces chat. Na maioria das salas de aula presenciais e também via internet prevalece o modelo comunicacional centrado na récita do mestre. fórum. teatro. Na educação via internet. responsável pela produção e pela distribuição de “conhecimentos”. ainda centrados na transmissão de dados desprovidos de mecanismos de interatividade. shows. eletrodomésticos. O conceito interatividade tem raízes na arte participacionista da década de 1960 e se apresenta como tendência geral na era da internet em que o espectador passa a ser participador.Teoria e Prática A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva permanece demasiado tempo inerte.). Assim tem sido a prática milenar do falarditar do professor e da professora. o texto sugere estratégias de organização e funcionamento da sala de aula presencial que permitem redefinir a atuação dos professores e alunos como agentes do processo de comunicação e de aprendizagem. ouvindo récitas. Sala de aula on-line – Espaço disponível na Internet. Destaca também a importância da Interatividade – O adjetivo “interativo” serve para qualificar qualquer coisa (computador e derivados. também conhecido como ambiente virtual de aprendizagem. copiando e prestando contas. É mais que um site porque reúne interfaces e ferramentas que permitem a autoria do aprendiz na construção coletiva do conhecimento. diário simulam situações de sala de aula presencial onde professores e alunos podem compartilhar conteúdos digitalizados e exercitar formas de comunicação e encontros variados síncronos e assíncrono. Este texto faz a crítica da prática comunicacional que vigora na sala de aula presencial sem excluir a sala de aula on-line. estratégias de propaganda e marketing. brinquedos eletrônicos. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. portfólio. os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem continuam estáticos.

“Cada vez se produz mais informação. como novo modo de produção (KUMAR. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência e lidam facilmente com a diversidade de conexões de informação e de comunicação nas telas. 1994. a produção para a massa cede espaço à produção operacionalizada em redes de interesses. seja na educação presencial e na educação a distância. cuja característica geral não está mais na centralidade da produção fabril ou da mídia de massa. ou não. cada vez são mais as pessoas cujo trabalho é informar. Teremos a exigência cognitiva e comunicacional das novas gerações que emergem com a “sociedade da informação” e com a “cibercultura”. à medida que os vão absorvendo e desenvolvendo. cada vez são mais também as pessoas que dependem da informação para trabalhar e viver. Nesse contexto sociotécnico. com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador conectado. produzem e partilham conteúdos.Teoria e Prática prática docente reflexiva como dispositivo concreto para a formação continuada de professores. Os professores e as professoras estão cada vez mais compelidos à utilização de novas tecnologias de informação e de comunicação. as bolsas. p. 282) O computador e a internet definem essa nova ambiência informacional e dão o tom da nova lógica comunicacional que toma o lugar da distribuição em massa própria da fábrica e da mídia clássica até então símbolos societários. seja na educação básica e na universidade. 1999) estão cada vez menos passivos perante a mensagem fechada à intervenção. A informação penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura básica. 1999. Doravante teremos mais do que a força da crítica mais veemente já feita. mas pouco se fez para modificá-la efetivamente. Nem sempre as soluções encontradas significam salto qualitativo em educação.” (BALSEMÃO. mas permanecem pouco atentos à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. Modificam. 393 e 497) A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO CONTINUADA E INTERATIVA A pedagogia baseada na transmissão para memorização e repetição é o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. pois aprenderam com o controle remoto da televisão. A sociedade da informação é “em rede” uma vez que “as mensagens não são apenas segmentadas pelos mercados mediante estratégias do emissor. mas na informação digitalizada como nova infra-estrutura básica. A economia se assenta na informação. o essencial 18 Programa Agrinho . p. 1997). Nesse contexto. Essa atitude diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula. as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informação e progridem. Sociedade da informação – Conceito formulado por D. (CASTELLS. os integrantes da chamada “geração digital” (Tapscott. As entidades financeiras. Muitos já questionaram essa prática pedagógica. Bell para exprimir o novo contexto socioeconômico-tecnológico engendrado a partir do início da década de 1980. mas são cada vez mais diversificadas pelos usuários da mídia de acordo com seus interesses. Afinal. por intermédio da exploração das vantagens das capacidades interativas”.

Enquanto esta efetua a distribuição para o receptor massificado. compreender e transformar por intermédio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual estamos inseridos. 2002 e 2003). ciberespaço é “o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do século 21”. A codificação digital em rede mundial se chama internet. de práticas. Programa Agrinho 19 . operativa e colaborativa em rede hipertextual. transação e gerenciamento econômicos”. “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”. mas também o novo mercado da informação e do conhecimento” que “tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produção. permite ao indivíduo teleintrainterante a comunicação personalizada. isto é. que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. de modos de pensamento e de valores. “novo espaço de comunicação. os professores são formados pela escola clássica (escola básica. o ciberespaço. 92 e 167). sobretudo. cada vez mais. de sociabilidade. 1999. Torna-se se necessário.. de Willian Gibson. tanto nos modos e meios de produção de bens e serviços. pois pressupõe imersão e participaçãointervenção do indivíduo – experiência incomum na mídia de massa (LEMOS.) Trabalhar quer dizer. aprender. para definir uma rede de computadores futurista que as pessoas usam conectando seus cérebros a ela. fundado na codificação digital. As separações entre locutor e interlocutor. com o “novo meio de comunicação que surge com a interconexão mundial de computadores”. Não é possível assumir a condição de educadores/educadoras utilizando práticas unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emissão sem prejuízo para a educação sintonizada com o espírito do nosso tempo. agindo pouco reflexivamente na sua prática pedagógica. Segundo Lévy: “Pela primeira vez na história da humanidade. repensarmos o papel da escola como um local de educação significativa que possa não só acompanhar as mudanças societárias. 32. o conhecimento é cada vez mais volátil e flexível. tempo e espaço precisam ser ressignificadas. quanto nos processos de formação e (re)construção de saberes e conhecimentos nesta sociedade da informação e da cibercultura. mas. Ciberespaço e cibercultura significam rompimento paradigmático com o reinado da mídia de massa baseada na transmissão. Cibercultura – O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer (1984). Como pode o professor mediar e articular a construção e (re)construção dos saberes se a sua qualificação não acompanhar tais mudanças? De forma geral. p. pois vivemos em um mundo de mudanças e crises diversas. observador e observável. transmitir saberes e produzir conhecimentos”. ensino médio e universidade) e esporadicamente são “reciclados” ou capacitados para executar – ou pelo menos tentar executar – modismos teóricos em suas salas de aula. que conhecemos como internet. assim.. Dessa forma é que a formação do professor é processo basilar para transformamos a escola em um ambiente significativo de construção de saberes e conhecimentos úteis para a vida cotidiana. a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira. (. de organização e de transação. (LÉVY. de atitudes. p. Aqui o site não deve ser assistido e sim manipulado. Para Lévy (1999. mas novas estratégias pedagógicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo.157) Numa sociedade em constantes transformações.Teoria e Prática não é apenas a tecnologia. Cibercultura se constitui como conjunto de técnicas (materiais e intelectuais). sujeito e objeto do conhecimento.

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A própria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e das professoras. Isso significa investir em práticas pedagógicas nas quais a autonomia e a reflexão sobre/na ação constituam pressupostos básicos. Se o conhecimento contemporâneo é tão incerto, precisamos formar professores/professoras capazes de gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos. Gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos parte do pressuposto de que estes agentes não são idiotas culturais. A experiência do dia-a-dia permite que os docentes criem etnométodos, métodos
Etnométodos – “São os métodos de que todo indivíduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social.” (SILVA e VOTRE, 2006, p.1).

próprios de comunicação e intervenções na realidade. Paradoxalmente, além da capacidade de criar etnométodos sofremos terríveis processos traumáticos que comprometem nossa ação criadora (SANTOS, 2000). Para Morin, “trata-se da famosa história dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua mãe passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passa perto do ovo de onde ele saiu é a sua mãe. (...). Isso é imprinting, marca original irreversível que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terríveis, sem que possamos, então abandoná-los”.
(MORIN, 1999, p.50)

Contemporaneamente, sabemos que todo processo de construção de conhecimentos acontece na e pela Cultura. Daí é fundamental criarmos ambientes desafiadores em que “imprintings” sejam neutralizados e que a virtualização, no sentido de constantes problematizações, seja o norte e(ou) o sul das práticas pedagógicas. “Conhecer é negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda solução produz nova questão”. (MORIN, 1999, p.104) Diversas são as possibilidades metodológicas para a construção de uma Pedagogia do devir, em que professores e alunos possam dialogar problematizando e atualizando as questões e os desafios do conhecimento. Como criar espaços ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
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O dispositivo da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exercício de uma prática pedagógica contextualizada com a formação continuada dos professores. Afinal, um dos princípios dos projetos é a articulação da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos estão inseridos e implicados. Por dispositivo entendemos todo o conjunto de meios intelectuais e matérias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu objeto de estudo. “A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção se seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. (HERNÁNDEZ,
1998, p. 61)

E uma vez que ensinar é pesquisar, é preciso também atentar para a prática reflexiva no contexto dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000). A prática reflexiva é baseada nos pressupostos da ação/reflexão/ação. A “ação” inicial corresponde a todo conjunto de crenças, valores e hipóteses que os professores já trazem do seu cotidiano; saber este construído tanto pela/na prática docente quanto por seu itinerário humano, pessoal e social. É importante valorizar as experiências docentes, pois só é possível refletir e (re)criar novos conhecimentos considerando a historicidade dos sujeitos. A não compreensão e valorização do saber docente como processo constitui um dos equívocos tradicionais dos programas de “reciclagem” e “capacitação” historicamente veiculados pelas políticas de formação de professores. Ademais, é preciso discutir o conhecimento-na-ação, pois este decorre de toda uma experiência docente fundamentada por teorias científicas e espontâneas que são materializadas e expressadas no

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exercício profissional por meio do “saber-fazer”. Obviamente, este conhecimento ação (saber fazer) precisa ser refletido e conseqüentemente ressignificado, pois, como já citamos, a atual sociedade, sobretudo a brasileira, vem sofrendo transformações diversas. A escola e a formação docente muitas vezes não acompanham, nem estão inseridos no contexto dessas transformações. Daí a reflexão-na-ação permitirá que o professor aprenda e ressignifique sua prática por meio da análise de sua própria atividade profissional. Buscando o diálogo entre os diversos saberes, o(a) professor(a), além de refletir-na-ação, deve também refletir-sobre-a-ação; esta fase consiste numa análise realizada a posteriori sobre os processos de ação (prática) e permite repensar e construir novas estratégias para uma nova ação. Nesse sentido, é fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos de campo, diários de bordo. Os professores precisam produzir textos que expressem suas articulações concretas entre o projeto desenvolvido com os alunos e suas leituras, seu quadro teórico e seus saberes diversos, advindos não só da prática docente, mas também da sua história de vida. Os processos de conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão-sobre-ação não são estanques. Eles se completam na autoria e na autocrítica do professor e da professora de modo a permitir sua atenção ao espírito do nosso tempo e ao posicionamento adequado às novas demandas da “sociedade da informação”, da “cibercultura” e da “geração digital”.

A CULTURA DA TRANSMISSÃO PERDE TERRENO
Na sociedade da informação ou na cibercultura cresce a fragilização da escola e da universidade no cumprimento de sua função social de formar cidadãos esclarecidos e senhores do seu próprio destino e do destino coletivo. Uma explicação para essa fragilização é

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imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmissão que separa emissão e recepção (SILVA. culturalmente. que não estimula a participação colaborativa dos aprendizes na construção do conhecimento. 2006. cinema.Teoria e Prática certamente a sala de aula. mesmo adepto do construtivismo. De fato. rádio e impresso que centralizam o pólo da emissão de mensagens distribuídas como informações para o grande público em massa. 25-67). A cultura da transmissão perde terreno quando. cabe ao aluno o lugar da recepção passiva que não exercita a participação cidadã. o professor/ professora pode permanecer apegado(a) à transmissão porque não desenvolveu uma atitude comunicacional que favoreça e promova as interações e a aprendizagem. Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mídia de massa: a distribuição de pacotes prontos de informações que separa emissão e recepção. Mídia de massa – Suportes de informação e comunicação como tv. p. Os receptores não podem intervir no conteúdo veiculado. Os gestores das mídias de massa mais atentos ao espírito do nosso tempo vão. Entenderam que a aprendizagem é um processo de construção do discente que elabora os saberes graças às interações com outrem. Porém. O professor também pode atentar para a cultura comunicacional emergente e modificar a ambiência de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo. emerge a valorização das interações e da interatividade. sendo apenas receptores e não emissores de mensagens. gradativamente. Programa Agrinho 23 . que ganhou enorme adesão em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interações como fundamento da aprendizagem. se dando conta de que é preciso encontrar alternativas à lógica da distribuição em massa e procuram modificar seus programas incluindo estratégias que permitem alguma reciprocidade com o público. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo. Entretanto. o construtivismo significa um salto qualitativo em educação. a escola tradicional e a mídia clássica (rádio. Muitos professores sabem que é preciso investir em relações de reciprocidade para construir o conhecimento. Quando o ensino está centrado na emissão do professor e do livro.

Webdesigner – profissional que arquiteta e organiza conteúdos no formato de hipertexto e multimídia disponíveis na Internet. mas que também as promova de modo criativo. Com a pedagogia da transmissão. mas oferecem uma rede de conexões em territórios abertos a navegações. interferências e modificações. migra da tala da tv para a tela do computador e da Internet buscando “interatividade”. 24 Programa Agrinho . Permite adentrar. Além de altura e largura. O professor pode dar-se conta dessa atitude comunicacional e tomá-la como base de inspiração na construção de alternativas às práticas de transmissão que predominam em sua docência. operar. para o designer de games ou para o webdesigner: eles não apresentam uma história para se ver. Designer de games – Profissional da cultura digital que arquiteta percursos de navegação e possibilidades de narrativas plurais em jogos eletrônicos e vídeos games. PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA Mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da Internet e dos games. Mesmo situado na sala de aula presencial “infopobre”. Essa atitude supõe estratégias específicas desenvolvidas com base na percepção crítica de uma mudança paradigmática em nosso tempo: a transição da tela da tv para a tela do computador ou a emergência de uma nova cultura das comunicações. interagir. Este.Teoria e Prática Daí a necessidade de desenvolver uma atitude comunicacional não apenas atenta para as interações. por sua vez. 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional. A tela da tv é um plano de irradiação com as duas dimensões altura e largura. o professor precisa estar atento para o nosso tempo digital. A tela do computador permite imersão. tem profundidade que permite ao usuário interagir e não meramente assistir. o significado do termo interatividade sofre sua banalização quando usado como “argumento de venda” (SFEZ. Ele é um transmissor iluminado que edita e transmite os conteúdos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. o professor está no mesmo paradigma da tv. ouvir ou assistir.

mas as significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas. 2006. como preferia Oiticica). O indivíduo veste o parangolé. o que significa convite à co-criação da obra. Assim.Teoria e Prática Nesse caso. que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando. tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos. a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação. vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da arte “participacionista” da década de 1960. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. 1994. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. 187-193). inconcebível fora da perspectiva da co-autoria. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também”. definida também como “obra aberta”. sua imaginação. seu gosto. Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do “participador”. obsoleto. Programa Agrinho 25 . seus anseios. O “parangolé” do artista plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo muito favorável à explicitação dos fundamentos da interatividade (SILVA. 70-83) Essa concepção de arte (ou “antiarte”. sua intuição. que nela inscreve sua emoção. Segundo Oiticica. sua inteligência. E as proposições são abertas. O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. Ele é pura proposição à participação ativa do “espectador” – termo que se torna inadequado. (OITICICA. p. “o participador lhe empresta os significados correspondentes – algo é previsto pelo artista. propõe a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. p.

assim. como metáfora para critica à escola baseada na pedagogia da transmissão. aumenta e. como criticava o educador Paulo Freire. à modificação. torna-se co-autor. como o artista propõe sua obra potencial ao público. à interatividade. Expor sua opção crítica à intervenção. da vontade. modifica. cria. Ele propõe o conhecimento aos estudantes. “modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’. na transmissão. copiar e prestar contas. têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação. Em outra atitude comunicacional. Exatamente como no parangolé. Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou “educação bancária” (sedentária. Ele não está mais reduzido a olhar. requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. diga-se. Seja na sala de aula equipada com computadores ligados à Internet. Mas. constrói. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e. Na sociedade da informação e na cibercultura. sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição. requer humildade. O professor disponibiliza um campo de possibilidades. da ousadia.se nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. A participação do aprendiz inscreve.Teoria e Prática Educação bancária – termo criado pelo educador Paulo Freire. humildade e não fraqueza ou minimização da autoria. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações. passiva). Uma escola que não contempla a autoria dos estudantes concebendo-os como “caixas de banco” que apenas recebem o “valor” do oratória dos professores “que fazem depósitos de conteúdos” nestas “caixas de banco” que são os alunos. de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. os atores da comunicação tendem à interatividade e não mais à separação da emissão 26 Programa Agrinho . a modificações vindas da parte dos alunos. Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria. Não o transmite. coloca-se aberto a ampliações. O professor propõe o conhecimento. seja no site de educação à distância. em vez de ter-se obra acabada. Isso supõe. considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento”. o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado na emissão. ouvir. segundo Passarelli (1993). seja na sala de aula infopobre.

isto é. Eles precisarão dar-se conta de que de meros disparadores de lições-padrão. deverão converter-se em formulador de interrogações. coordenador de equipes de trabalhos. o professor/a professora precisará dar-se conta do hipertexto. do não-seqüencial. Para posicionar-se nesse contexto e aí educar. Sala de aula unidirecional (modelo um-todos) Sala de aula interativa (modelo todos-todos) Programa Agrinho 27 .Teoria e Prática e recepção própria da mídia de massa. da montagem de conexões em rede que permite e uma multiplicidade de recorrências entendidas como conectividade. diálogo e participação. sistematizador de experiências.

2004): 1. • Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico com sinalizações que ajudam o aprendiz a não se perder. Assim se redimensiona a sua autoria. da distribuição de informação. 2. Para isso. Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas ocorrências: • Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto.Teoria e Prática Assim se propõe o conhecimento à maneira do hipertexto. Internet) em mixagens e em multimídia. mas que ao mesmo tempo não o impeça de perder-se. • Favorecer a participação coletiva em debates presenciais e online. 28 Programa Agrinho . presenciais e online. • Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participação livre. será preciso atentar para alguns princípios básicos (SILVA. O professor/a professora pode construir a sala de aula interativa inspirada no parangolé de Oiticica modificando seus métodos de ensinar baseados na transmissão e memorização. • Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações. Não mais a prevalência do falar-ditar. com a colaboração de profissionais específicos. • Desenvolver. de fácil navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida da atuação do aprendiz. dos atores da comunicação e da aprendizagem. mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento à participação colaborativa dos participantes. computador. Disponibilizar múltiplas experimentações. a troca e a articulação de experiências. múltiplas expressões: • Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. funcional. som. • Utilizar recursos cênicos para despertar e manter o interesse e a motivação do grupo envolvido. um ambiente intuitivo. vídeo. o diálogo.

colaboração e criação.Teoria e Prática • Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos a navegação. Mobilizar a experiência do conhecimento: • Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais. reconectáveis a qualquer instante por mecanismos de associação. em vários atalhos. • Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. Arquitetar percursos hipertextuais: • Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes. reformular seus pontos de vista constantemente. • Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos. se necessário. • Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas apresentados. de forma autônoma e cooperativa. • Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar. 3. Provocar situações de inquietação criadora: • Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento em público diante de situações que provoquem reações individuais e grupais. conceitos e procedimentos. defender e. 4. multidisciplinares e transdisciplinares. possibilitar que o aprendiz conduza suas explorações. • Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitem ao aprendiz ressignificar idéias. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir Programa Agrinho 29 . em teias. • Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso e o cruzamento de informações e de participações. 5. juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade.

os dois pólos codificam e decodificam. o confronto de idéias e a colaboração entre os estudantes. é muito mais que escolher uma opção dada. por sua vez. 5. o professor/a professora deverá. sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”. é interferir na mensagem. sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia. de significações. sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção. tais como: 1. 2. Engendrar a cooperação. 4. sabendo que não se propõe uma mensagem fechada. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção. 3. considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento. 30 Programa Agrinho . também. participar é modificar. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias. os conhecimentos e as expectativas que os estudantes já trazem consigo. Para operar com esses cinco princípios em sala de aula. Acionar a participação-intervenção do receptor. • Implementar situações de aprendizagem que considerem as experiências. o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos atores envolvidos. ao contrário. oferecemse informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações. sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criação.Teoria e Prática suas explorações. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades. garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem específicas. • Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão. o emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial. mas que permitam.

A despeito da banalização decorrente do seu uso mercadológico indiscriminado. reinventar a sala de aula em nosso tempo. Vende geladeira. programas esportivos na TV e forno microondas.Teoria e Prática No ambiente comunicacional assim definido. Há uma indústria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo. Para além desse cenário. Podemos dizer que o conceito exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor. oxalá como superação do constrangimento da recepção passiva. presencial e à distância. sistema bancário on-line. estratégias de propaganda e marketing. O modo de comunicação interativa ameaça a lógica unívoca da mídia de massa.) que permita ao usuário-consumidor-receptor algum nível de participação. CONCLUSÃO Interatividade tornou-se uma palavra em voga. os princípios da sala de aula interativa são linhas de sugestões que podem potencializar a autoria do professor. assim. Há uma crescente utilização do adjetivo “interativo” para qualificar tudo (computador e derivados. brinquedos eletrônicos. Grande salto qualitativo em relação ao modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final do século XX. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. programas de rádio e tv etc. o adjetivo “interativo” qualifica oportunamente a Programa Agrinho 31 . que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. podemos concluir que interatividade é a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura e na sociedade da informação. o professor/ a professora pode promover uma modificação paradigmática e qualitativa da sua docência e na pragmática da aprendizagem e. A partir de agenciamentos de comunicação capazes de atender ao perfil da geração digital que emerge com a sociedade da informação e a cibercultura. shows.

A interatividade é uma qualidade intrínseca das tecnologias informáticas que permitem ao usuário operacionalizar recursos de conexão e de navegação em um campo de referências multidirecionadas permitindo adentramento. 32 Programa Agrinho . É a expressão da emissão e recepção como co-criação livre e plural. Em síntese. interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. Uma vez que o professor deve ser um comunicador. diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio da mídia de massa. Para além da utilização como argumento de venda. seja ela presencial ou a distância. e o receptor não está mais em posição de recepção clássica. Na era digital emerge uma nova cultura das comunicações. paralisado. não é mais um mundo fechado. manipulações e modificações. modificável na medida em que responde às solicitações daquele que o consulta. Entendida assim. e a mensagem ganha sentido sob sua intervenção. intocável.Teoria e Prática modalidade comunicacional emergente a partir do último quarto do século XX. Não é apenas um novo modismo. Todavia. a mensagem não é mais “emitida”. o termo pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos e máquinas. a percepção mais profunda da interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educação. Há uma modificação radical no esquema clássico da informação baseado na ligação unidirecional emissor-mensagem-receptor: o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada. ele pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula. significa superação do constrangimento da recepção passiva. é um mundo aberto. Seja ela infopobre ou inforrica. sagrado. é convidado à livre criação. Qualifica a nova relação entre emissão-mensagem-recepção. oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do receptor. imutável. É um mais comunicacional presente na mensagem que desbanca a lógica unívoca da transmissão de A para B.

Crítica da comunicação. Etnometodologia e Educação Física./fev. São Paulo: Paz e Terra. São Paulo: Loyola. SFEZ. FREIRE. SILVA. HERNANDEZ. 2003. 1996. Marco. Apuntes de la sociedad interactiva. Cuenca. 34. Carlos Alberto F. André. Espanha: UIMP 1994. 2006. Salvador/BA. 2004.Teoria e Prática REFERÊNCIAS BALSEMÃO. 2000. OITICICA. Disponível em: < http://www. p. 34. 1999. São Paulo: Loyola. São Paulo: Paz e Terra. André. v.com/Athens/Styx/9231/ etnometodologia. 1997.. Hipermídia e educação: algumas pesquisas e experiências. In: Contexto & Educação. 2003. Ijuí (RS). São Paulo: Ed. CASTELLS. SANTOS. Maria Stela Gonçalves et ali. Porto Alegre: Artes Médicas. Programa Agrinho 33 . “La cultura del zapeo” In: FUNDESCO (Org. Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line.ed. Educação online. Porto Alegre: Sulina. Aspiro ao grande labirinto. Paulo. LÉVY.). In: SILVA. ano 8. TAPSCOTT. Curitiba-Paraná. Olhares sobre a cibercultura. Marco. Cibercultura. Rio de Janeiro: Zahar. Francisco. SILVA. 4.ed. Pierre. SILVA. Edméa O. MORIN. Geração digital: a crescente e irredutível ascensão da geração net. Cultura das redes. 1994. Trad. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna. v. Pedagogia de projetos: (re)significando a práxis pedagógica..geocities. Sala de Aula Interativa.ed. Revista diálogo educacional. 3. dez. Brasilina./dez. Trad. 1998. 1999. n. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 1993. > Acessado em: 2/06/2006. LEMOS. Don. Sebastião Josué. SANTOS.. Edméa O. p. 2002. (Seleção de textos). CUNHA. Manuel. Fernando. 5. Lucien.93-109. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. LEMOS. KUMAR. Edgar. PASSARELI. Paulo. p. da e VOTRE. n.html. Krishan. Articulação de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem.). A sociedade em rede. Salvador: EDUFBA.12. out. Marco (Org. São Paulo: MAKRON Books. Rio de Janeiro: Rocco. Rio de Janeiro: Quartet. 1999. Ciberensaios para o século XXI. Hélio.66. ano 8. (Orgs.4. 1999. Ruth Bahr. . n. 1996.71-79. Ciência com consciência.). A organização do currículo por projetos de trabalho. Revista de Educação CEAP.

Para que a escola seja um agente efetivo da sociedade do conhecimento é necessário que ela seja uma organização aprendente. o livro apresenta experiências de leitura e escrita de jovens. proporcionando uma mutação cultural sem precedentes nos modos de ensinar e aprender. 2005. 2006. cidadania eletrônica. autoorganização e inteligência coletiva como conceitos da sociedade do conhecimento. ou seja. que questione o instituído. Maria Teresa. que crie condições para a produção coletiva e colaborativa de conhecimentos. comunidade de conhecimento.Teoria e Prática Conferindo as idéias BONILLA. Marco. 4.ed. Maria Helena. Neste contexto. Sociedade que além da sociedade da informação. 2. muito mais que novas ferramentas. são 34 Programa Agrinho . FREITAS. organização aprendente. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola. Sala de Aula Interativa O livro apresenta um exame apurado das mais importantes formulações sobre o conceito de interatividade. o livro apresenta dicas para que os professores e as professoras possam compreender o estado da arte da leitura e escrita da nova geração digital. mediados por aparatos tecnológicos. fornecendo aos professores indicadores para a autoria de uma escola aprendente. bem como apresenta pistas para a criação de novas práticas pedagógicas envolvendo os novos gêneros textuais na sala de aula. 2006. COSTA. Escola aprendente: para além da sociedade da informação. uma organização que articule conhecimentos em rede. especialmente pela Internet. Rio de Janeiro:Quartet. Sala de Aula Interativa. Belo Horizonte: Autêntica. SILVA. Rio de Janeiro: Quartet.). Mostra que as tecnologias de informação e comunicação. É sobre esta dinâmica que o livro apresenta dados de pesquisas. (Orgs.ed. Sérgio. Escola aprendente: para além da sociedade da informação O livro apresenta conceitos como: inclusão digital. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola Baseado em experiências didáticas e de pesquisa.

Conferindo asPrática Teoria e idéias interfaces que exploram novas formas de relações entre os cidadãos – alunos e professores – envolvidas nos processos de construção do conhecimento. de quem propõe uma teia de possibilidades no lugar de uma rota pré-definida. Programa Agrinho 35 . Pierre Lévy e Edgar Morin. A obra possibilita uma instigante navegação pelas conexões entre. as perspectivas de Paulo Freire. por exemplo. Enfatiza que os professores e professoras estão progressivamente desafiados a não se limitar ao papel de “contadores de histórias” e a assumir uma postura crítica de quem trabalha como designer de software.

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enfim. Nesse cenário. precisam ser capazes de realizar Sociedade do Conhecimento – tem por característica central a importância dada ao aprender a aprender e à formação para a aprendizagem continuada. Programa Agrinho 37 . para aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia. percebe-se que são necessárias práticas pedagógicas que se proponham a ultrapassar a reprodução e a repetição do conhecimento. são procedimentos de aprendizagens que devem ser essenciais na vida dos indivíduos deste novo século.Teoria e Prática METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem aprendizagens relevantes e significativas por si mesmo investigando em uma ampla gama de situações e circunstâncias. Os trabalhos de Demo (1995) têm-se destacado ao desenvolver em suas produções pressupostos relevantes para a reconstrução do ensino em todos os níveis baseados na proposição do “aprender a aprender”. utilizar instrumentos e estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas. investigar. os professores são desafiados a buscar metodologias de ensino cuja proposta esteja ancorada no “aprender a aprender”. circulando com fluência pelas diferentes formas de investigar e de conhecer. Na última década. o desafio que atinge diretamente a prática N a Sociedade do Conhecimento. Para Coll (1992). observar. saber eleger o que é relevante para encontrar possíveis soluções para o problema proposto. Assim. os indivíduos precisam aprender a aprender. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular questões. O saber é visto como pilar fundamental para o desenvolvimento. isto é. os alunos precisam conviver com situações e com condições para enfrentar problemas e questões diversas. especialmente com a proposição do “ensino com pesquisa”. localizar as fontes de informação. Assim.

leia. No ensino conservador a experiência do aluno não é considerada. crie. os conteúdos e os conhecimentos que os docentes receberam na sua formação não o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. pois o mundo moderno não autoriza um profissional a ter sucesso e competência. Segundo Behrens (1996). que precisam dar lugar a processos que envolvam ações como “investigue.Teoria e Prática pedagógica consiste em propor um ensino com pesquisa que tem como base o aprender a aprender. afirma-se que o ensino com pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganização do trabalho docente e. No entanto. aprendizagem que subsidiem a produção do conhecimento. As informações. no ensino superior perdeu o caráter de terminalidade. O professor precisa participar desse processo de mudança e estar consciente de que ele não vai apenas receber o novo. capazes de inovar e superem a reprodução na busca da produção do conhecimento. se não for um investigador/pesquisador permanente na sua área. projete”. à cópia e à memorização. A opção do professor deve focalizar metodologias que envolvam novos procedimentos para alcançar processos de Ensino reprodutivista – ensino focado nos conteúdos baseados em mera transmissão de informações. entre outras. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista não tem dado conta de instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas nesta entrada do século. As propostas do aprender a aprender nos mostram que a educação é um processo que nunca termina. principalmente. Nesse sentido. sejam criativos. ao ser crítico. argumente. As novas perspectivas da Educação no início do século XXI devem possibilitar que professor e alunos tenham autonomia. mas se tornar crítico para superar na prática docente os processos inadequados. por sua 38 Programa Agrinho . 2000). O ensino com pesquisa extrapola a opção de aprendizagem restrita a processos circunscritos ao “escute. problematize. As aulas teóricas verbalizada visam à repetição. o ensino em todos os níveis e. decore e repita” (BEHRENS. pois é um caminho no qual as descobertas acontecem constantemente e as mudanças se fazem necessárias. deve resgatar os processos que vem auxiliando os alunos para aprender ao longo da história docente. produza.

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vez, os alunos deixarão de receber os conhecimentos prontos e acabados. O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes na produção do conhecimento, supera as perguntas com respostas prontas e sugere a proposição de problematizações para as quais é preciso buscar as possíveis respostas (DEMO, 1995; BEHRENS, 2005). A pesquisa deve ser pensada não mais como atividade desenvolvida em laboratório, que é lugar específico para isso, mas sim como atividade cotidiana de sala de aula. O professor deve encarar a pesquisa para a produção do conhecimento como um desafio e transmitir isso ao aluno, assim juntos podem elaborar as soluções possíveis para o problema. A aprendizagem focada no questionamento requer a investigação de informações em diversas fontes, ou seja, na biblioteca, na literatura, com profissionais da área, nos laboratórios de informática, nos recursos tecnológicos, entre outros. De posse das informações, é possível posicionar-se em discussões críticas e, conseqüentemente, selecionar os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa. Diante dessa perspectiva, faz-se necessária a reflexão sobre a proposição de novas metodologias que possam atender às necessidades da realidade atual. As investigações em autores que apresentam contribuições sobre essas questões, Moran (2000), Behrens (2006), Hernandez (1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos, como uma abordagem relevante. Temos a contribuição de Behrens (2000, p. 81):
A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerçar projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discussão coletiva crítica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo as atividades metodológicas em situações de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodológicos propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

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Os projetos de trabalho assim entendidos apontam uma outra maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes da vivência dos alunos. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo em que vivem.

MAS O QUE É UM PROJETO?
Nesta última década, o termo “projeto” tem recebido ênfase na literatura, especializada, em particular, na Educação. De acordo com Boutinet (2002), são associadas a esse termo diferentes acepções: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver), esquema (design), metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento). A Metodologia de Projetos não é proposição nova em todas as áreas de conhecimento; desde o século XV, pode ser concebida como uma atividade intelectual de elaboração do conhecimento e envolve atividades múltiplas em sua realização. Com avanço do relato histórico, Boutinet (2002, p.181) esclarece que: “foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920, J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor à pedagogia tradicional” e acrescenta que os autores buscavam “uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele”. A intenção de Dewey e Kilpatrick, ao propor uma pedagogia de projetos, envolvia a busca da transformação do aluno em sujeito de sua própria aprendizagem.

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Com o passar dos tempos, o sentido de projeto foi tomando outros significados. No campo educacional, há uma série de termos que foram e estão sendo usados para designar o trabalho com projetos: projeto educativo, projeto pedagógico, pedagogia do projeto, metodologia de projetos, entre outros. Embora com uso diversificado, a focalização da metodologia é no projeto. Nesse sentido, Boutinet (2002) alerta que em determinada época o conceito sobre o projeto no campo educacional carregou a impressão de ensino improvisado, sem seriedade, de utilização mal controlada e até de um termo escolhido por suas virtudes mágicas. Um dos motivos desse entendimento prende-se à idéia de que, em geral, a metodologia de projetos é utilizada para realizar trabalhos fora do ambiente da sala de aula. Por exemplo, na escola o projeto tem sido utilizado sistematicamente ao realizar as “Feiras de Ciências” e os alunos se saem muito bem nesta modalidade de trabalho educativo. Os docentes não podem negar que os alunos, ao realizarem estes projetos, aprendem e produzem conhecimentos próprios, pois sabem elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Os educadores em sua maioria têm uma visão muito positiva do uso da metodologia de projeto nesses eventos. O sentido do projeto volta a reaparecer com ênfase nas últimas décadas do século XX; esse movimento, segundo Boutinet (2002), demanda uma opção individual ou de um grupo, em trabalhar com a Metodologia de Projetos. Para Fagundes (1999), a atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele, o homem busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento; disso decorre que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as áreas de conhecimento. Nesse aspecto, o trabalho com projetos reaparece como uma resposta possível aos desafios enfrentados pela escola, pois visa mudar as condições nas quais se aprende até este momento. A Metodologia de Projetos aparece também como proposição de processos de formação continuada e de educação permanente para

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Como já analisado anteriormente. os docentes precisam eleger metodologias que permitam aos alunos com base em seu estudo. Todas essas propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino baseiam-se na idéia de integração de conhecimentos. Assim. As novas proposições prendem-se à necessidade de superação Globalidade dos fenômenos – A dinâmica da sociedade do conhecimento está exigindo um sistema educacional que atenda ao paradigma da complexidade. em diferentes circunstâncias da história da educação escolar. houve preocupação por elaborar propostas inovadoras em metodologias de ensino. as experiências e intenções de desenvolver projetos contínuos dentro da escola. Hernandez (1998) afirma que essas idéias tiveram êxito. conviver com processos que possam observar a globalidade dos fenômenos. durante a própria vida. mas ainda não vêm sendo ofertadas até o ponto de substituir a organização do currículo por disciplinas lineares e reducionistas. relacionando-o com situações da vida cotidiana. tanto no âmbito profissional como no âmbito pessoal. Um alerta relevante na opção pela Metodologia de Projetos diz respeito à adequação da proposta à clientela envolvida no processo de aprendizagem. especialmente. Com base na realidade educacional busca-se uma visão global que esteja aberta a repensar os fenômenos sociais. na importância de levar em conta também o cotidiano e a realidade dos alunos. novos desafios e projetos. da visão reducionista da proposta disciplinar que leva a trabalhar com conteúdos fechados. Na maioria das vezes.Teoria e Prática os adultos. Para Boutinet (2002). uma questão fundamental na educação centra-se na necessidade de o indivíduo compreender o mundo em 42 Programa Agrinho . precisa ser acompanhada de uma reflexão sobre sua importância e real significado para o campo educativo. de acordo com Hernandez (1998). a recorrer às novas tecnologias de informação e comunicação e a propor novas metodologias para a produção do conhecimento. se expandem e permitem fazer emergir neles. o mundo de fora da escola. como uma das funções na formação dos adultos. METODOLOGIA DE PROJETOS: CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO Na sociedade atual.

Para que o indivíduo possa chegar a essa tomada de consciência individual. na educação escolar.Teoria e Prática que vive. ele precisa aprender como ter acesso. é essencial que haja uma aliança entre interação em sala de aula e o comprometimento por parte do professor no seu papel como mediador e facilitador desse processo. pode ser realizado por diferentes vias. ainda conforme Hernandez (1998). pois sempre podemos ter acesso a novas formas mais complexas de dar significado à informação. ou seguindo diversas estratégias. analisar e interpretar a informação. e acrescenta que as “mudanças sociais e metodológicas precisam ser produzidas com os alunos e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la”. sendo uma das mais relevantes a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo de aprendizagem.61). A concepção de trabalho com Projeto torna-se possível quando este está baseado no ensino para a compreensão. os projetos de trabalho supõem: “um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na escola. num processo que começa. segundo Hernandez (1998. Para isso. supõe-se que se deva facilitar a aprendizagem. as relações que se vão estabelecendo com a informação se realizam à medida que esta “vai sendo apropriada” em outras situações. tem a finalidade de favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação “ao tratamento da informação” e aos diferentes conteúdos “em torno de Programa Agrinho 43 . Para Hernandez (1998). Segundo Hernandez (1998. desde a Escola infantil até a Universidade. a partir de caminhos e opções e de reflexões sobre a própria experiência de aprender. p. problemas e informações. mas que nunca termina. Nesse sentido. para dar resposta e (não “A resposta”)”. O trabalho com projetos. O caminho que vai da informação até o conhecimento.64). p. Esse desafio persegue os educadores no sentido de buscar subsídios para favorecer a aprendizagem do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e deles mesmos.

p. sim. nem vincular a instrução com a aprendizagem. O que torna necessária a proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada. Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes”. e acrescenta: “Recolhem-se novas dúvidas e perguntas. c) levar em conta o que acontece fora da escola. para Hernandez (1998. a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual. nas transformações sociais e nos saberes. p. solução de continuidade. Estabelecem-se relações com outros problemas. O que se percebe nesta seqüência proposta é que a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca é fixo. mas serve de fio condutor para a atuação do docente em relação aos alunos. Buscam-se e selecionam-se fontes de informação. Conecta-se com um novo tema ou problema”. b) revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares.Teoria e Prática problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos. e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos. Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido. mas. Inicia-se um processo de pesquisa. Nessa perspectiva. 81) propõe passos para caracterizar um projeto de trabalho: “Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma. distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas. gerencial ou psicologista. Hernandez (1998. Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu. 44 Programa Agrinho . 61). o que implica considerar que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos. os projetos entendidos em sua dimensão pedagógica e simbólica podem permitir: a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade. longe de um prisma paternalista. a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. Assim.

De maneira especial. As escolas são instituições complexas. É possível verificar num quadro comparativo elaborado por Fagundes. as inovações ficam presas na teia dos modismos. onde. os Projetos de Aprendizagem: Programa Agrinho 45 . Neste sentido. em 1919. aquela em que afirma que “o pensamento tem sua origem numa situação problemática” que se deve resolver mediante uma série de atos voluntários. A METODOLOGIA DE PROJETOS E O CONTEXTO ATUAL A escola e as práticas educativas constituem parte de um sistema de concepções e valores culturais que fazem com que determinadas propostas tenham êxito quando se “conectam” com algumas das necessidades sociais e educativas. No paradigma tradicional temos os Projetos de Ensino e no paradigma inovador. levou à sala de aula algumas das contribuições de Dewey. por apresentar uma grande composição pluricultural das sociedades (Hernandez. 1998). externas. competências e atitudes.Teoria e Prática Escolas como instituições complexas – A escola caracteriza-se como instituição complexa. sobretudo. Sato e Maçada (1999). as diferenças entre duas concepções de projetos. Atende a uma visão complexa na sociedade quando ajuda cada aluno e ao grupo na formação para cidadania. os projetos podem ser considerados como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos. inscritas em círculos de pressões internas e. com freqüência. desde que Kilpatrick. adquirindo e produzindo uma série de saberes. Daí a necessidade de o professor preparar-se em termos teóricos e práticos para desenvolver uma metodologia transformada. Essa idéia de solucionar um problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepções de projeto.

75). ou seja. se o fará numa dimensão conservadora ou inovadora. dando significado às aprendizagens. portanto não reduz a metodologia a uma lista de objetivos e etapas a serem cumpridas. 46 Programa Agrinho .Teoria e Prática A análise comparativa realizada pelas autoras permite afirmar que a idéia de trabalhar com projetos demanda que o professor escolha a abordagem na metodologia. reflete uma concepção de conhecimento como produção coletiva. Esse posicionamento é reforçado por Mercado (1999. Ao contrário. quando enfatiza que o paradigma inovador envolve processos contínuos de aprendizagens. em que a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam. p.

copiar. algo que as pessoas constroem dialogando. • Os projetos e os temas didáticos delineiam problemas que não podem estar situados em disciplinas particulares. sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por decisões tomadas a priori sobre a organização seqüencial /relacional do que se está conhecendo. em conhecimento próprio. trabalhando juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo. O trabalho com projetos permite uma aprendizagem colaborativa.78). • Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno. pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades até as diferentes visões de uma disciplina. que pode seguir melhor seu próprio ritmo. para Hernandez (1998) a função dos projetos é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares referentes ao tratamento da informação e à relação entre os diferentes conteúdos em torno dos problemas ou hipóteses que facilitam ao aluno a construção do conhecimento e a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares. tornando a relação ensino-aprendizagem um processo mais dinâmico. quando coloca as seguintes considerações: • O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecerá a necessidade das disciplinas e sua compreensão organizativa. p. criando a possibilidade de desfazer a forma de aula tradicional em que só o professor fala e apresenta os conteúdos e os alunos ficam restritos a escutar. são defendidas por Sancho (In: MERCADO. memorizar e repetir os conteúdos. As razões que valorizam a organização dos conteúdos escolares por projetos. Aprendizagem Colaborativa – parte da idéia de que o conhecimento é resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento. que evitam o caráter repetitivo que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar para organizar os conhecimentos escolares. Programa Agrinho 47 . possibilitando a formação de sujeitos participativos e autônomos. 1999.Teoria e Prática Nesse sentido. permitindo desenvolver diferentes estratégias organizativas e marcos de aprendizagem.

mas também pelas experiências proporcionadas. escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Daí a importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala. mas sim como uma concepção da Educação e da Escola.26). o contraste de pontos de vista e a idéia de que a realidade não “é” senão para o sistema ou para a pessoa que a defina. Ensina-se não só pelas respostas dadas. discutir. tem a oportunidade de construir seu próprio conhecimento. refletir. • A importância da atitude de escuta. 1996. pelos problemas criados e pela ação desencadeada.Teoria e Prática Nesse contexto. • O papel do professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com o conhecimento. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho.90) não como um método ou uma pedagogia. os problemas que estudam os saberes organizados. pode agir. permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles 48 Programa Agrinho . tomando atitudes diante dos fatos. • A importância da relação com a informação que. e. vivenciando sentimentos. processo no qual também o docente atua como aprendiz. pois leva em conta: • A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico. o professor como base para construir com os alunos experiências substantivas de aprendizagem. O aluno aprende participando. assim. se produz e circula de maneira diferente da que acontecia em épocas recentes. p. A METODOLOGIA DE PROJETOS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A metodologia de projetos é configurada por Hernandez (1998. as relações de exclusão que se favorecem e de construir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações. na atualidade. (LEITE. p. o projeto induz a elaboração de aprendizagens em que o aluno tem ampla participação.

como objetivos de processo)”. “mas sim a partir de uma concepção do currículo integrado. O diálogo pedagógico pode acontecer dentro da sala de aula e em outros cenários. oficina ou experiência substantiva”. • Estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos no tema o assunto que está sendo discutido. mas. p. o exposto o trabalho na sala de aula por projetos implica uma mudança na ação do professor. para haver aprendizagem.Teoria e Prática mesmos) e às situações do mundo que os rodeia. é. e acrescenta: “Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto. a organização do currículo não deve acompanhar uma visão disciplinar e reducionista. busca a superação do enfileiramento das carteiras para propor cenários que possibilitem que as pessoas trabalhem colaborativamente em atividades ou tarefas pedagógicas. p. dialogando entre elas e acreditando que podem assumir compromissos de realizações conjuntas. os alunos precisam mobilizar e vincular os seus conhecimentos prévios com os novos objetos do conhecimento.90). Coll (1992) afirma que. e aprender. Nesse sentido. não só diante dos temas objeto de estudo. fica claro que a aprendizagem significativa é característica principal do trabalho com metodologia de projetos. Acompanhando. que sempre adquirem dimensões novas em cada grupo. A idéia de aprendizagem significativa supõe que os conhecimentos adquiridos sejam funcionais. sim. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e levar à colaboração da aprendizagem entre pares. O trabalho educativo por projeto favorece a autonomia do aluno para estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual como coletivo. Essa transformação o converte em aprendiz. de maneira que o aluno possa utilizá-los quando as circunstâncias assim o exijam. que nunca se repetem. • Realizar relações com outros assuntos já vistos. Assim. Segundo Hernandez (1998. mas também do processo a seguir e das maneiras de abordá-lo.81): Cenários de diálogos pedagógicos – a escola com uma visão complexa passa a exigir novos ambiente para aprender a aprender. que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como metas. nesta proposta de trabalho colaborativo. segundo Mercado (1999. Programa Agrinho 49 . o diálogo com a gênese dos fenômenos desde uma perspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental. Diante disso.

A cooperação permite a objetividade ao realizar uma atividade num contexto em que todos compartilham de um fazer socializado. o aluno é visto como sujeito que utiliza sua experiência e conhecimento para resolver problemas. Tanto os alunos como os professores pensam.Teoria e Prática • Desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar as informações que já havia construído em função dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo. pois diz respeito à possibilidade de viver no mundo contemporâneo sem ficar à margem dele. questionam suas próprias idéias e interagem com seus colegas. tornando esta interação enriquecida mutuamente. a cooperação e a superação do conflito entre os alunos devem ser mediadas pelo professor. lêem. de modo que consigam operar com elas conceitualmente. Para Mercado (1999). o problema determina os conteúdos a serem trabalhados. METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR O professor. Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes em favor de seu ponto de vista ou visão sobre o tema em questão. estabelecendo novas relações e formulando explicações sobre os fenômenos que superem a fragmentação ou as divisões do saber já existente. permitindo aos alunos a escolha de suas próprias estratégias. no ambiente da sala de aula. precisa criar situações que apresentem problemas para serem trabalhados por seus alunos. Nesses momentos. envolvendo confronto entre pontos de vista e discussão entre alunos. É uma preocupação que vai além do saber. O conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma visão crítica do conhecimento que está sendo adquirido na escola. 50 Programa Agrinho . compartilhando suas inseguranças. enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condições e fontes de trabalho estão em constante processo de transformação. • Nessa perspectiva.

criativo e transformador. 2000. Nesse sentido. aliada ao posicionamento crítico. o ensino por projetos demanda. p. conectada com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade. Behrens (2005) propõe algumas fases para compor o processo metodológico. que poderá contemplar uma ou mais disciplinas. oportunizar situações de inovação e criatividade envolvendo os discentes.107). FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS Para a operacionalização do trabalho baseado em projetos. favorecendo desta maneira o processo de diálogo e construção do conhecimento. a metodologia de projetos implica mudança de ação docente. o professor aproxima-se dos alunos para discutir o tema do projeto. Assim.Teoria e Prática Segundo Behrens (1996. pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa.39). por parte do professor orientador. a pesquisa e a investigação sobre os pressupostos teóricos e práticos das abordagens pedagógicas para se posicionarem paradigmaticamente”. (BEHRENS. pois o professor apresenta uma Programa Agrinho 51 . Nessa metodologia a primeira preocupação do professor “será buscar a reflexão. cabendo ao professor ordená-las da melhor forma possível ou mesmo modificá-las se o trabalho assim o exigir. p. Apresentação e Discussão do Projeto Nessa fase. A discussão do projeto na fase inicial se torna significativa. o ensino centrado em situações de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e pesquisar superando os desafios e propiciando espaços para que individualmente e coletivamente seja construído o conhecimento. Nessa primeira fase o docente precisa ter clareza de que a aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento.

pelo sujeito que vai construir conhecimento. as indagações. própria do sujeito que aprende. Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialógico. Quem consegue formular com clareza um problema. pelas perturbações dos envolvidos. Na metodologia de Projetos. quem escolhe o tema a ser investigado são os alunos e os professores. quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele. seus valores e condições pessoais. o desejo e a vontade. pois quando fala em aprendizagem por projetos está necessariamente se referindo à formulação de questões pelo autor do projeto. crítico e reflexivo. passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas. o tema é gerado pelos conflitos.Teoria e Prática minuta da proposta que elaborou e a submete à apreciação dos alunos. Maçada e Sato (1999. Parte-se do princípio de que o aluno nunca é uma tabula rasa. começa a aprender a definir as direções de sua atividade. que consiga agregar o grupo. isto é. as dúvidas. p. ele tem uma experiência anterior de sua própria vivência. a ser resolvido. Escolha do Tema A escolha do tema é o ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho. 52 Programa Agrinho . Os alunos que ainda não estão habituados a conviver num processo participativo encontram algumas dificuldades de manifestar-se com receio de sofrerem repressões ou constrangimento na sala de aula. de seus interesses. Segundo Fagundes (1999). Fagundes. Em Fagundes (1999) verifica-se idéia similar. pois a motivação é intrínseca. emergindo de sua história de vida. num determinado contexto. A questão a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade.16) completam: Quando o aprendiz é desafiado a questionar.

sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos. Programa Agrinho 53 . No trabalho com projetos. Para Hernandez (1998. a responsabilidade de procurar fontes de informação não cabe somente ao professor. faz com que assumam como próprio o tema. pois.75): Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa dos Projetos. os docentes também podem e devem propor temas que considerem necessários. O professor também deve realizar uma previsão dos conteúdos e de atividades. Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação.Teoria e Prática Nessa fase. para o autor. o professor juntamente com os alunos pode sugerir temas. assim como criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo. de acordo com Hernandez (1998). já que necessitam da informação que os outros trazem. e que o aprender é um ato comunicativo. mas que está disposto a auxiliá-lo no aprender a aprender. que tem condições de interagir com seu grupo e com o professor. endereços eletrônicos pertinentes ao assunto em questão. ou seja. mas aos alunos também. colocando-os em discussão. reforçar a consciência de aprender do grupo. o que significa considerar que não se aprende só na escola. Em primeiro lugar. deve-se defini-lo em relação às demandas que os alunos propõem. Depois de escolhido o tema. e que aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos. p. Nessa perspectiva o aluno tem a possibilidade de descobrir que é responsável por sua própria aprendizagem. publicações diversas. o próximo passo é a busca dos instrumentos: bibliografia. que não tem todas as respostas prontas. segundo Hernandez (1998). pois passa a vê-lo como um orientador.

antecipadamente. e devem desencadear um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referência à problemática levantada. Nesta fase os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende do envolvimento e do empenho de cada um deles. como grupo. o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar ou. quais os pontos que deverão ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco. O professor é o mediador da construção do problema. 54 Programa Agrinho . Das múltiplas perguntas e respostas a serem investigadas.Teoria e Prática Problematização A problematização do tema é considerada etapa essencial no projeto de aprendizagem. Na verdade. O docente precisa ficar atento para a provisoriedade do projeto. a qualidade da indagação determina o sucesso inicial do envolvimento dos alunos. Nesta fase. Os problemas pertinentes ao tema surgirão da reflexão coletiva. pelo menos. Contextualização Para que o trabalho com projetos seja efetivado. de suas hipóteses (verdadeiras. A problematização precisa ser colocada como provocação para estimular os alunos a envolver-se no projeto. do que os estudantes já sabem. deve partir das vivências. A problematização tem o papel de desencadear a discussão e o envolvimento dos alunos na temática do projeto. o problema deve estar localizado historicamente. As soluções encontradas não podem ser taxadas como únicas. de seus esquemas de conhecimentos precedentes. conectado ao mundo. ou no início do projeto junto com os alunos. Para Hernandez (1998). é preciso selecionar quais as que interessam pesquisar em função da aprendizagem a ser proposta. o problema deve estar contextualizado. embora significativas para produzir conhecimento. das experiências. falsas ou incompletas) ante à temática que se há de abordar.

e o segundo. Programa Agrinho 55 . Não se trata de ditar receitas para serem seguidas. no qual as sugestões pertinentes ao tema escolhido são avaliadas e aceitas ou não.100). p. Essa fase não deve exceder dois ou três encontros com os alunos. para que esse esforço seja promulgado e valorizado perante os colegas. O professor se utiliza desse recurso que. Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo. o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessários para a pesquisa. mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos sobre a problemática proposta. 2005. assim. p. ela contempla a ação individual.Teoria e Prática Exposição teórica Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral os assuntos a serem tratados. Não se trata de instalar a competitividade. deverá apresentar diálogo. Pesquisa individual Nessa fase o aluno irá demonstrar sua efetiva participação por meio da pesquisa individual. levando em consideração a necessidade de compartilhamento das informações encontradas. (BEHRENS. As aulas expositivas dialógicas têm a finalidade de orientar a pesquisa do problema. longe de ser uma aula expositiva tradicional. para enriquecer o processo de investigação e produção do conhecimento. mas de valorizar o envolvimento e a competência na investigação desencadeada pelo aluno. pois para Behrens (2005. “a exposição didática terá a função de instigar os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos. É o momento coletivo da definição de parâmetros em relação ao que vai ser investigado. 113): O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos significativos: primeiro.

o professor deve auxiliar os alunos nesta etapa para que não se utilizem pesquisas copiadas. Segundo Behrens (2005). as tecnologias que poderão ser utilizadas. Para Behrens (2000). para uma produção sobre os dados e as informações que trouxerem para a sala de aula. mostrando-lhe os meios disponíveis. repetitivas e sem significado. com o objetivo de produzir conhecimento coletivamente. a fase de produção individual permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opiniões e apresentar sua produção. No entanto. Acostumados a validar tudo que encontram por escrito. crítica e reflexiva.Teoria e Prática Nesse momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso às informações nas mais variadas fontes e. tendem a acreditar no conteúdo apresentado na rede. Para a autora. alguns endereços eletrônicos. tornando-os disponíveis ao grupo. como Internet. pertinência e clareza de idéias. com as informações recolhidas nas pesquisas. o professor desafia os alunos a exporem seus textos individuais. De acordo com Behrens (2005. p 105): 56 Programa Agrinho . O comprometimento integral do aluno é essencial nesta fase. assim. num primeiro momento. Discussão crítica Na etapa de discussão coletiva. tendo em conta a pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas. Produção individual Esta fase trata da produção de um texto individual. O professor neste processo orienta o aluno. O aluno precisa ser alertado sobre os cuidados que deverão ter ao pesquisar na WEB. ou seja. os alunos devem ser estimulados a soltarem-se crítica e reflexivamente. procurar coletivizar os referenciais que aparecerem nas pesquisas individuais dos alunos. O desafio é escrever um texto que preencha estes requisitos: qualidade. na Internet. os conhecimentos apresentados nos sites podem conter conteúdos de qualidade duvidosa.

O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos convergentes e divergentes tornando-os subsídios para a produção do texto crítico e de qualidade. pois a falta de orientação do docente pode levar os alunos a acumularem suas produções individuais. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo. Segundo Behrens (2006). os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções. para que haja uma contribuição significativa. há necessidade de retomar a problemática e orientar os alunos para a produção coletiva no projeto. Nesse processo. Esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas idéias sobre a temática investigada.Teoria e Prática A discussão crítica tem como objetivo principal a aproximação da teoria e da pratica aliadas à possibilidade de abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de intervenção na realidade concreta que se apresenta na comunidade. são reunidas as produções individuais. Os alunos nesta fase terão a oportunidade de desenvolver suas idéias criticamente. os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender suas idéias e sua pesquisa. as opiniões contrárias. Recomenda-se que. as reflexões e contribuições da discussão coletiva e produz-se o texto coletivo. Com os subsídios da discussão reflexiva. sem discuti-las e sem elaborá-las. Produção coletiva Nesta etapa. o número de participantes na produção do texto coletivo seja de três ou quatro indivíduos. a fase de produção coletiva provoca o trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produções individuais realizadas pelos alunos. Programa Agrinho 57 . além de levar a reflexões referentes a aceitarem às diferenças. o aluno começa aprender a aprender. Nesta fase. que ser investigador transcende a produção escrita e demanda ações efetivas para transformar a sociedade. as parcerias entre os colegas.

outras alternativas podem ser criadas por sugestões dos alunos. montagem de painel. na escola ou na comunidade. a criação de produção de vídeo pelos alunos com a possibilidade de coletivizar o avanço do grupo com a comunidade acadêmica (BEHRENS.Teoria e Prática Recomenda-se que a produção coletiva seja entregue juntamente com a produção individual. organização de evento envolvendo a comunidade sobre os referenciais pesquisados. Produção final Nesta etapa. Além desses procedimentos. contínua e gradual. na sala ou no espaço da escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados. p. o professor deve discutir com os alunos previamente a possibilidade de enriquecer essa fase final por meio das experiências vivenciadas no projeto concretizando-as com a soma de variados procedimentos como: Exposições didáticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos. O professor deve comunicar aos alunos os critérios de avaliação em cada fase para que possam 58 Programa Agrinho . enriquecendo a produção final. mediada pelo professor. a proposição de montagem de um jornal com a divulgação dos textos e ilustrações produzidas pelos alunos. a fim de que se possa acompanhar o desenvolvimento de cada aluno e a participação de todos no projeto. organização de revista ou periódico acadêmico com os textos dos alunos e que crie a possibilidade de publicar as produções do grupo. Avaliação da aprendizagem Na metodologia de projetos a avaliação da aprendizagem ocorre ao longo do processo. 2005. com ações individuais e coletivas entre pares na própria sala de aula. Em todas as etapas o professor tem critérios claros sobre os procedimentos que deverão fazer parte daquele momento de aprendizagem. encenação criada e produzida pelos alunos. A produção final possibilita a intervenção na realidade. 106).

O portfólio pode ser definido como um conjunto de atividades diferentes que envolvem aprendizagens relatadas a partir de experiências de aula. Trata-se do momento de reflexão tanto sobre o resultado como sobre a participação de cada elemento do grupo. das opiniões e sugestões dos alunos. e acrescenta: “Acredita-se que o planejamento por meio de contrato didático e o procedimento avaliativo por meio de portfólio sejam procedimentos didáticos compatíveis com a metodologia de projetos”. Programa Agrinho 59 . Nesta etapa o professor encaminha o grupo para a discussão. Hernandez (1998. p. Avaliação coletiva A última fase corresponde à avaliação coletiva do projeto. acrescenta: “Com isso. quando destaca que: “Uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem que questionem a idéia de verdade única. 107): “Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos se manifestem e discutam a avaliação. buscando o consenso sobre os critérios que deverão ser proposto com clareza e com transparência”. entre outros.” Portfólios – uma modalidade de avaliação que vem do campo das artes. de representações visuais. O portfólio proporciona evidências da produção do conhecimento que foi sendo construído ao longo do processo de aprendizagem. Enfatiza-se a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições sobre a vivência do projeto. que coroa a fase final do processo. 93) corrobora com essa idéia de avaliação. pois os alunos precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito de melhorá-las ou mantê-las.Teoria e Prática acompanhar sua própria aprendizagem e a do grupo. sua utilização é baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem. que são fundamentais para reconstruir o projeto. ao colocar os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está se questionando plenamente a visão da avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável” e. ou subsidiar a proposição do próximo projeto. Esse processo avaliativo. o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem. Segundo Behrens (2006. As avaliações da aprendizagem devem incluir as atividades individuais e coletivas. de pesquisas. tem como função o acolhimento das impressões. de trabalhos. e não é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a ‘resposta única’ que o docente define. bem como o valor atribuído a cada fase do projeto. p.

M. partindo da relação das fontes. M. BEHRENS. A. 1996. BEHRENS. 2005. com a informação que os alunos têm. Trata-se de um esboço ilustrativo sobre as possibilidades na oferta de trabalhos educativos baseados em projetos. I. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. A. provoquem aprendizagem para vida.). especialmente.). BEHRENS. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Formação reflexiva de professores. (Org. 1996. Petrópolis: Vozes. 1996. Assim. A. Formação Pedagógica e os desafios do mundo moderno. (Org. Curitiba. exigindo tolerância com o diferente e comprometimento com a transformação da sociedade. 2006. Docência na Universidade. M. Metodologia de projetos. BEHRENS. a avaliação deverá possibilitar essa reconstrução. O papel do professor consistirá em instigar a avaliação de cada fase e levantar os pontos positivos e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta. Propõe a convivência com múltiplas dimensões e com diferentes visões. As fases sugeridas não se esgotam. nem são lineares. contratos didáticos e portfólios. Estratégias de supervisão. T. Petrópolis: Vozes. A. 60 Programa Agrinho . In: MASETTO. M. M. Porto: Porto Editora.Teoria e Prática Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do conhecimento. O paradigma inovador desafia os professores para uma docência relevante e significativa que supere processos repetitivos e acríticos e que permita o questionamento e a problematização da realidade circundante. acredita-se que a metodologia de projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem à produção do conhecimento e. Campinas: Papirus. REFERÊNCIAS ALARCÃO. mas apresentam um esboço diante das possibilidades que poderão ser construídas pelo professor e pelos alunos. Paraná: Champagnat. O paradigma da complexidade.

1992. L. A organização do Currículo por projetos. Pedagogia da Esperança. Art Méd. J.. R. MASETTO. Campinas. Informática na escola. FAGUNDES... Porto Alegre: ArtMed. (Org. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. MORAES. VENTURA. Formar professores como profissionais reflexivos. Medo e ousadia. . Transgressão e Mudança na Educação. Maria Cândida. . L. F. 2002. M. M. Rio de Janeiro: Paz e Terra. D. Tecnologia Educacional. 1999.. TORRES./ago. Campinas: Papirus. COLL. MIZUKAMI. 2001. BEHRENS. J. FREIRE. Porto Alegre. HERNANDEZ. P Avaliação qualitativa. A. In: MORAN. 1995. P SHOR. Programa Agrinho 61 . VENTURA. O Paradigma educacional emergente. SCHÖN. ArtMed. 1999. DEMO. n. Petrópolis: Vozes.). FAGUNDES. M. São Paulo: Papirus. L. DEMO. Maria da Graça. P. FREIRE. M. 1998. FAGUNDES.Teoria e Prática BEHRENS. . L. São Paulo: Cortez. 1999. 1992. 1992. 1986. FAGUNDES. Lisboa: Dom Quixote. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. 1999. T. Porto Alegre: Artes Médicas. BOUTINET. 1997. A. p 79-84.. 1994. MERCADO. Campinas: Unicamp. M. Porto Alegre. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Aprendizes do futuro: as inovações começaram: Brasília: Mec. HERNANDEZ. 2000. A. v. F. São Paulo: Paz e Terra. C. 1999. M. Projeto de Educação à distância: Criação de rede informática para alfabetização em língua. Porto Alegre: UFRGS/ LEC. P Educar pela pesquisa. 1996. Desenvolvimento Psicológico e Educação. I. 1993. L. In: Ensino: as abordagens do processo. Porto Alegre: Art Méd. Rio de Janeiro. São Paulo: EPU. Educação à distância: uso de rede telemática com baixo custo. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. jul. 22. matemática e tecnologia. Antropologia do Projeto. Anais do Seminário Informática e Educação: os desafios do futuro. São Paulo: Autores Associados. 2002. .107. In: NÓVOA. DEMO. Os professores e a sua formação. P Desafios modernos da educação. Maceió: EDUFAL.

apresenta as tecnologias como recursos de aprendizagem e a necessidade da mediação pedagógica do professores e alunos que buscam a aprendizagem. José Manoel. . BEHRENS. Relata os desafios impostos à superação do paradigma conservador na prática pedagógica do professor. Na proposição de “Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente” justifica a importância do uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem e descreve a proposta da metodologia de projetos com as fases a serem desenvolvidas para produzir conhecimento. escolanovista e tecnicista. Petrópolis: Vozes. Utiliza exemplos de metodologia de projetos em várias áreas de conhecimento e aponta possibilidades de experiência vivenciadas com projetos. A prática pedagógica e o paradigma emergente. Porto Alegre: Artmed. Antropologia do projeto Nessa obra. Marilda Aparecida. Relata a passagem paradigmática do paradigma newtoniano-cartesiano para o paradigma emergente. Novas tecnologias e mediação pedagógica. MORAN. Marilda Aparecida. em sua 10ª edição. o autor descreve o processo histórico da utilização do Projeto como atividade para aprendizagem. Novas tecnologias e mediação pedagógica Essa obra. 2005. 5. 2005. Apresenta os paradigmas conservadores que levam à reprodução do conhecimento. BEHRENS. P Antropologia do projeto. ensino com pesquisa e a visão holística. Analisa os fatores que interferem na aprendizagem no século XXI.Teoria e Prática Conferindo as idéias BOUTINET. Marcos. Propõe uma aliança das abordagens pedagógicas inovadoras. Campinas: Papirus. 2002. MASETTO. ed. 62 Programa Agrinho . Descreve a proposta de uma aliança para compor o paradigma emergente apontando as abordagens: progressista. J. apresentando as abordagens: tradicional. A prática pedagógica e o paradigma emergente Nessa obra a autora aborda os paradigmas que caracterizam a prática pedagógica.

Conferindo asPrática Teoria e idéias

Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios
Essa obra analisa a passagem do paradigma emergente para o paradigma da complexidade na Sociedade e na Educação. Apresenta a Metodologia de Projetos como opção do docente para a produção de conhecimento dos alunos. Descreve a importância do planejamento das atividades pedagógicas num contrato didático e propõe a avaliação contínua dos alunos por meio de portfólios.

BEHRENS. Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios. Petrópolis: Vozes, 2006.

Programa Agrinho

63

Teoria e Prática

APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala

atual, pois se reconhece nessas metodologias o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo: ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da capacidade de auto-regulação do processo de ensino-aprendizagem. Essas formas de ensinar e aprender, segundo seus defensores, torna os alunos mais responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir conhecimentos de uma maneira mais autônoma. Tais propostas trazem de forma intrínseca concepções sobre o que é ensino, aprendizagem e qual a natureza do conhecimento. Uma das idéias fundamentais que elas encerram é a de que o conhecimento é construído socialmente, na interação entre pessoas e não pela transferência do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente a metodologia de reprodução do conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Opondose a essa abordagem tradicional de ensino, que ainda está fortemente arraigada no cotidiano das escolas, essas propostas reconhecem o conhecimento prévio de cada estudante, sua experiência e seu entendimento de mundo. O processo ensino-aprendizagem não está mais centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na criação de contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades sociais e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem.
Abordagem tradicional – A abordagem tradicional de ensino valoriza “a aula expositiva, centrada no professor, com destaque para situações em sala de aula nas quais são feitos exercícios de fixação, como leituras repetidas e cópias.” (ARANHA, 1996, p.158) Estas práticas depauperam, empobrecem, tornam menor a proposta da Pedagogia Tradicional, que pretendia uma formação clássica. Para Libâneo, este empobrecimento (1991, p.64) reduz a mera prática de memorização a proposta de desenvolvimento de raciocínio e a formação mental. Aranha (1996, p.158) afirma que “a educação tradicional é magistrocêntrica, isto é centrada no professor e na transmissão do conhecimento. O mestre detém o saber e a autoridade, dirige o processo de aprendizagem e se apresenta ainda, como modelo a ser seguido.”

A

aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa têm sido freqüentemente defendidas no meio acadêmico

Programa Agrinho

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Ainda do final do século XIX. ao escrever o livro Democracia e Educação. R. O mesmo aconteceu na Alemanha. propõe que em ambiente escolar sejam reproduzidas situações sociais que preparem o aluno para exercer a democracia. Morreu em a 1952. John Dewey acentuava o papel da escola na educação dos alunos para o exercício da cidadania. abraçou uma corrente a que se deu o nome de pragmatismo ou utilitarismo. onde experimentou as suas idéias pedagógicas. em Burlington. as escolas de artes e ofícios. p. Criou a Laboratory Scholl na Universidade de Chicago. na Inglaterra. pois acreditavam em seu potencial de preparar seus alunos para enfrentar a realidade profissional. no início do século XIX. e na Itália com a utilização de princípios da cooperação pelo Movimento di Cooperazime Educativa (LAENG. empregou técnicas de composição de textos em colaboração e o ensino de técnicas de Marques (2000) em breve biografia de John Dewey afirma que ele “nasceu em 1859. Filosoficamente. Era um fervoroso adepto da transformação das escolas em pequenas organizações democráticas. Já na educação formal. Chicago e Columbia. John Dewey. “enfatizavam a 66 Programa Agrinho . Em 1916. Acreditava no poder libertador da educação e considerava que um sistema público de qualidade era um poderoso instrumento de combate às desigualdades sociais. 1973. John Dewey foi um dos autores mais importantes do movimento norte-americano de educação progressista. educadores utilizaram-se e têm se utilizado da filosofia da aprendizagem colaborativa. Deixou-nos uma obra filosófica e pedagógica abundante. no Estado de Vermont. cooperativa e de trabalho em grupos. p. ressalta-se a experiência do Coronel Francis Parker. ao apresentarem os procedimentos de sala de aula de suas propostas. destacam-se as experiências de aprendizagem colaborativa da Lancaster School e da Common School Movement. O professor George Jardine da Universidade de Glasgow. Estudou nas Universidades de Vermont e The Hohns Hopkins. 102). apud GILLIAM. os institutos artesanais e outras escolas especializadas. implementaram propostas pedagógicas de cooperação escolar. 2000.” (1995. Dewey pugnava pela incorporação do método científico da descoberta na sala de aula. onde professores e alunos se responsabilizavam pelo autogoverno das instituições. pretendendo preparar os discentes para a plena participação na sociedade britânica. entre os anos de 1774 e 1826. que desenvolve atividades de aprendizagem em grupo em algumas escolas públicas dos Estados Unidos (JOHNSON & JOHNSON. Arends afirma que Dewey e seus seguidores. Para Arends. Adepto do trabalho de projecto e do trabalho de grupo.48) comunicação e de trabalho em grupo (GAILLET. Politicamente Dewey era um social-democrata.Teoria e Prática A aprendizagem colaborativa ou a cooperativa não são práticas recentes e resultam de diversas correntes do pensamento pedagógico. 1994). p. 2002). 365) Desde o século XVIII. Minesota. Foi professor nas Universidades de Michigan.” (MARQUES. na Arbeikschule (escola do trabalho) de Kerschensteiner. a origem da aprendizagem cooperativa remonta “ à Grécia Antiga e os desenvolvimentos contemporâneos começam com os primeiros psicólogos educacionais e teóricos da pedagogia do início do século xx. No século XX.

p. e por Jean Piaget e Lev Vygotsky. através da interação diária de uns com ou outros. Na década de 1930. p. Nasceu em 1897 e viveu toda a sua vida na França.” (1995. Morreu em 1966.Também na França destacamos o trabalho do discípulo de Dewey. 1973. precursores do Construtivismo e do Sociointeracionismo. os Ditos de Mateus e a Escola Moderna Francesa. de acordo com Marrow (1969). Alguns pressupostos teóricos das propostas de colaboração e cooperação foram apresentados pelos psicólogos da Gestalt. a imprensa escolar e o texto livre. De acordo com Marques (2000). et all. (LAENG. um dos alunos de Kurt Lewin.Teoria e Prática organização de pequenos grupos de resolução de problemas. fato que proporciona uma aura mais afetiva ao grupo. Os resultados de tais estudos apontam para um melhor desempenho escolar das crianças que trabalharam com um líder democrático do que as que trabalharam sem um líder ou com um líder autocrático (apud FREITAS e FREITAS. Morton Deutsch.365) Depois da Primeira Guerra Mundial. Kurt Lewin e seus discípulos Lippit e Witte elaboraram os primeiros estudos sobre a influência do trabalho em grupo para o aprendizado de crianças. na França surge ainda experiências de Profit e Celestin Freinet.” (MARQUES. Cousinet. Também em Freinet e Claperède aparece o esforço pela busca da felicidade no grupo e pelo grupo (ARENILLA . que no final da primeira metade do séxulo xx Programa Agrinho 67 . constituídos por alunos que procuravam as sua próprias respostas e aprendendo os princípios democráticos. Freitas e Freitas afirmam que Mais tarde. interessado na criação de uma escola proletária que fizesse da cultura popular um antídoto para o que considerava ser alienação burguesa. 2001). que desenvolverem a teoria da Interdependência social e Dinâmica de Grupo. o reconhecimento. Maria Montessori e Ferrière foram outros educadores da Escola Nova que desenvolveram atividades de cunho cooperativo. o respeito e a felicidade. p. Célestin Freinet foi “Professor primário e pedagogo francês que dedicou grande parte de sua vida ao ensino de crianças de meios populares e à difusão do movimento pedagógico inspirado nas suas idéias e práticas. p 12). 102). na esteira de Lippitt e White.70) Há uma influência psicanalítica nos trabalhos de Lewin e seus seguidores. As suas principais obras são Educação pelo Trabalho. 2000. Freinet foi um marxista não ortodoxo. como parte de seus métodos. 2003. Kurt Koffka e Kurt Lewin. Entre as técnicas pedagógicas que o tornaram conhecido em toda a Europa figuram a correspondência escolar. R. No grupo abre-se espaço para a convivência.

que influenciaram as discussões Freitas e Freitas afirmam que se distinguiram entre os pioneiros como promotores dessa nova idéia os irmãos Johnson (David e Roger). na sua dissertação de mestrado. e ensinou na Harvard University. Doutorou-se em psicologia. afirmava: “que a sala de aula devia ser um laboratório ou uma democracia em miniatura. de uma forma coerente. Publicou mais de 350 artigos e capítulos de livro e é autor de mais de 40 livros. Birkmaier em Liderança Educacional. o comportamento de uma pessoa é a resposta e a conseqüência desta resposta é o estímulo.41) Ao escrever sobre B. em Cambridge. Embora Bruner seja um psicólogo por formação e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia.F. p. em Stanford). 1995) também procuram estudar como os ambientes das turmas cooperativas podem levar à superação de preconceitos com alunos com deficiências. Johnson inúmeros livros e artigos. Foi durante muitos anos professor da Harvard University.. integrados em turmas regulares. Mas também as respostas que provocam estímulos. Skinner freqüentou o Hamilton College.13) Muitas das propostas atuais de aprendizagem colaborativa e cooperativa surgem do interesse de estruturar a sala de aula e os processos de ensino. Bruner nasceu em 1915. salas de aula independentes. também. mas também podem ser considerados caboqueiros: Elliot A Robson (Universidade da Califórnia. porque não é só o estímulo que provoca respostas. principalmente nos Estados Unidos e Israel. 1999. na década de 60. Ex-editor da Revista da Pesquisa Educacional Americana. onde ele possui a cadeira de Emma M. Noroeen Webb (Universidade da Califórnia. com o fim de codificar a experiência. (2003. em Los Angeles) e Sholomo Sharan (Universidade de Tel-Aviv. (2003. Skinner. escolas abertas. p. 1998). na New School for Social Research. na Harvard University. da Universidade Johns Hopkins. em Clinton. em 1941. e Robert Slavin. em 1904. com o objetivo de se fomentarem o estudo e a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes. Quer dizer. sendo justamente conhecido como o criador da moderna teoria comportamentalista da aprendizagem. p 12) Nos anos 60 do século passado. Herbert Thelen propôs novas maneiras de trabalho discente em grupo. p.” Ainda este autor ao discorrer sobre A teoria de Bruner afirma que ela “incorpora. ocorrido nos EUA. na Pensilvânia. Jonhson e Jonhson (ARENDS. e escola de ciência. p. Skinner considerou que a teoria de Thorndike estava incompleta. University of Minnesota e Indiana. incluindo Cooperation in the classroom (1988).25) David W. e morreu.45). p. Active Learning: cooperation in the college classroom (1991) e Positive Interdependence: the heart of cooperative learning (1992). tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor. quer as contribuições do maturacionismo quer os com tributos do ambientalismo.” (MARQUES. após ter concluído. Roger T. 1999. baseado em pesquisas de Johnson e Johnson (1992. trabalhava no Rosearch Center for Group Dynamics no MIT (Massachusetts Institute of Technology). em 1937 a licenciatura na Duke University. Israel). e a uma melhor aprendizagem. 1995. Spencer Kagan (Universidade da Califórnia. para superar preconceitos raciais e étnicos. R. em Riverside). 68 Programa Agrinho . Gilliam (2002. em 1990.” (ARENDS. Co-diretor do Centro de Aprendizagem Cooperativa. Sua experiência como professor de escola pública inclui o ensino em: jardim da infância até a 8ª série. Marques (1999) afirma que ele “nasceu em Susquehanna. no Massachusetts.” (MARQUES. ganhou grande notoriedade no mundo da educação graças a sua participação no movimento de reforma curricular. O desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de técnicas de elaboração da informação. apresenta um quadro da cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa. R. Skinner dedicou toda a sua vida ao estudo das relações entre o ambiente e a aprendizagem. NY.40) “Jerome S. Escreveu em parceria com David W. utilizando as técnicas que a sua cultura lhe transmite. pois é através de uns e de outros que a criança organiza os diferentes modos de representação da realidade. Johnson – Professor do Departamento de Currículo e Ensino na Universidade de Minnesota. Johnson – Professor de Psicologia Educacional na Universidade de Minnesota.Teoria e Prática Para Marques (1999. Thelen. p. Ensinou e fez investigação. 365) Ainda nos anos 60 merecem referência sobre cooperação e colaboração. da Universidade de Minnesota. assim como Dewey. University. promoveu uma investigação com vista ao seu doutoramento que consistiu em comparar os efeitos da cooperação e da competição nos grupos. os trabalhos de investigação de Brunner e Skyner.

Teoria e Prática Programa Agrinho 69 .

1997). A troca de idéias com outras pessoas melhora o pensamento e aprofunda o entendimento (GERDY. mais do que em um esforço individual. síncronas ou assíncronas. 1998. 70 Programa Agrinho . a interação em grupos realça a aprendizagem. podendo ser duas ou milhares de pessoas. esse conceito geral pode ser interpretado de várias maneiras: o número de sujeitos pode sofrer grande variação. em tempo real. esforço totalmente em conjunto ou com divisão de tarefas. Segundo alguns estudiosos desse tipo de aprendizagem. Assim sendo. Na colaboração. Assíncrona – A comunicação ocorre em momentos distintos. Uma aprendizagem mais eficiente. pois pode significar o acompanhamento de um curso ou também a participação em diversas atividades como. podendo haver dinâmicas e resultados de aprendizagem diferentes para cada contexto específico. apud WIERSEMA. assim como um trabalho mais eficiente. pode ser interpretado de diversas maneiras. por exemplo. Em uma visão mais ampla do que significa aprender colaborativamente. o que se busca é uma parceria entre os indivíduos participantes que vá além da simples soma de mãos para a execução de um trabalho. há a soma das mentes dos envolvidos (MORRIS. pode-se dizer que. as de resolução de problemas. como situações de aprendizagem presenciais ou virtuais. é colaborativa e social em vez de competitiva e isolada. Na formação de grupos de estudos e também de trabalhos colaborativos.Teoria e Prática O QUE É APRENDIZAGEM COLABORATIVA? Um conceito simples de aprendizagem colaborativa apresentado por Dillenbourg (1999) é que essa é uma situação de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. de maneira geral. 2000). a prática de aprendizagem colaborativa pode assumir múltiplas caracterizações. espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito colateral de uma interação entre pares que trabalham em sistema de interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa proposta pelo professor. De acordo com o autor. o aprender “em conjunto” Síncrona – A comunicação ocorre ao mesmo tempo. aprender algo também é um conceito muito amplo.

num relacionamento solidário e sem hierarquias. Programa Agrinho 71 . há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. 1996. Ao professor não basta apenas colocar. apud DILLEMBOURG. Em relação à divisão de tarefas em um grupo de trabalho colaborativo. há “uma engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto”. a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos compartilhados. Dessa maneira. Portanto. de forma desordenada. Freitas e Freitas (2003. auxiliando-se mutuamente na construção de conhecimento. 2).37) apresentam as diferenças do trabalho em grupo tradicional e grupo cooperativo em um quadro baseado nas idéias de Johnson e Johnson. p. todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. p. os alunos em grupo. (ROSCHELLE e TEASLY.Teoria e Prática Em um contexto escolar. deve sim criar situações de aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre estes e o professor.

um técnico.e “Collaborative Learning: Creating Knowledge with Students” – Aprendizagem Colaborativa: Criando conhecimento com os alunos (Jossey-Bass. Há. Porém. poucos são os estudos que apontam divergências e convergências entre cada uma das escolas de pensamento . (1995) descrevem os aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa podem diferir. Suas publicações sobre comunidades de aprendizagem e aprendizagem colaborativa incluem “Enriching Teaching and Learning Through Learning Communities” Enriquecendo o Ensino e a Aprendizagem através de Comunidades de Aprendizagem (Jossey-Bass. o grau de responsabilidade individual ou do grupo para com as atividades. em vez de um “guru”. nessas duas abordagens. • a questão da autoridade e do relacionamento entre professor e aluno. • a formação do grupo. construção da tarefa. Matthews. As duas práticas.Teoria e Prática A definição de aprendizagem colaborativa muitas vezes se confunde com a definição de aprendizagem cooperativa. afirma que existem aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa possuem concordância de pressupostos: • Aprender de um modo ativo é mais efetivo do que receber informação passivamente. 72 Programa Agrinho . • como o conhecimento é assimilado ou construído. • até que ponto os alunos precisam ser ensinados a trabalhar em grupos. Matthews et al. As diferenças Matthews – Roberta S. Embora os seguidores de ambas muito tenham pesquisado publicado e difundido suas produções teórico–práticas em eventos e congressos. a função e o grau de envolvimento do professor. segundo Matthews et al. diferentes visões sobre: • o estilo. Esses termos são aparentemente muito parecidos e até usados como sinônimos. e semelhanças entre os dois conceitos suscitam uma discussão ampla e passível de várias interpretações no meio acadêmico atual. (1995). têm se desenvolvido separadamente. também. • O professor é um facilitador. 1993) . 1995). Matthews: Superintendente da Brooklyn College na City University em Nova Iorque. alguns autores os consideram diferentes nas suas perspectivas teóricas e práticas.

• Aceitar a responsabilidade pelo aprendizado individual e em grupo aumenta o desenvolvimento intelectual. “Benefits of Cooperative Learning in Relation to Student Motivation”. p. • Desenvolver habilidades sociais e de trabalho em equipe por meio da construção de consenso é uma parte fundamental de uma educação liberal. • A articulação de idéias em pequenos grupos aumenta a habilidade de o aluno refletir sobre suas próprias crenças e processos mentais. Programa Agrinho 73 .” Assim. “67 Benefits of cooperative learning”. 1995).. enquanto que a cooperação é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou produto final. assim Theodore Panitz é professor de matemática e engenharia na Cape Cod Community College. a reflexão de Panitz (1996) torna-se pertinente: “A colaboração é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal.Teoria e Prática • Ensinar e aprender são experiências compartilhadas entre professores e alunos. Em um de seus artigos intitulado “Collaborative Versus Cooperative Learning: Comparing the Two Definitions Helps Understand the nature of Interactive learning”. Esse autor tem publicado muitos artigos sobre a temática de Aprendizagem Colaborativa e Cooperativa e também conduzido vários worshops sobre essa temática. Outros artigos publicados pelo autor são: “Assessing Students and Yourself By Observing Students Working Cooperatively and Using the One Minute Paper”. 1996.1) Todos compartilham responsabilidades e autoridade. pode-se dizer que a aprendizagem colaborativa é muito mais que uma técnica de sala de aula. ele faz uma diferenciação entre esses dois conceitos. • A participação em atividades em pequenos grupos ajuda no desenvolvimento de habilidades de pensamento elaboradas e aumenta as habilidades individuais para o uso do conhecimento. (MATTHEWS et al. • A sensação de pertencer a uma comunidade acadêmica pequena e acolhedora aumenta o sucesso do aluno a sua retenção. Na tentativa de aprofundar mais os dois conceitos. e gostar (ou pelo menos reconhecer o valor da) diversidade é essencial para a sobrevivência de uma democracia multicultural.” (PANITZ. • Encontrar o equilíbrio entre aula expositiva e a atividades em grupo é uma parte importante do papel do professor. é “uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do grupo.

pois eles trabalham em atividades coordenadas e síncronas. 1) Na colaboração. 1996).Teoria e Prática o aluno possui um papel mais ativo na condução do processo. nas reuniões de comitê. pois cada aprendiz se responsabiliza por uma parte da resolução do problema. Ainda este autor afirma que: “Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa aplicam essa filosofia na sala de aula. Na colaboração. Trata-se de um conjunto de técnicas e processos que os alunos utilizam com uma maior organização dentro do grupo de estudo para a concretização de um objetivo final ou a realização de uma tarefa específica. com grupos comunitários. 1996. 74 Programa Agrinho . o que se discute principalmente entre alguns autores é a maneira pela qual as tarefas são divididas. não há uma hierarquia marcada e as atribuições de cada membro muitas vezes se entrelaçam. no trabalho cooperativo existe uma divisão mais clara de tarefas a serem realizadas pelos participantes. as tarefas são divididas em subtarefas de forma hierárquica. ao passo que na colaboração há “um engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto.” (ROSCHELLE e TEASLY. p. Na cooperação. Já na cooperação o processo é mais centrado no professor e orquestrado diretamente por ele. devendo contribuir com sua parte para a resolução final do problema. 1996. 2). esforçando-se para construir e manter uma concepção compartilhada de um problema (DILLEMBOURG. em tese. p. É um processo mais direcionado do que o processo de colaboração e mais controlado pelo professor. dentro de suas famílias e geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas.” (PANITZ. Mais do que a simples discussão sobre se há ou não a distribuição de tarefas entre os membros de um grupo nas duas concepções. cada membro se responsabiliza por uma parte do problema. apud DILLEMBOURG. No que diz respeito especificamente à divisão de tarefas. o processo é mais aberto e os participantes do grupo interagem para atingir um objetivo compartilhado.

o professor observa as interações de cada grupo. Na aula cooperativa. trabalhando conjuntamente na resolução de uma série de problemas. por sua vez. Encerra suas atividades diárias com uma sessão de discussões em que os alunos em conjunto avaliam se os objetivos compartilhados foram alcançados ou. Além disso. os alunos recebem treinamento apropriado com relação a habilidades sociais em pequenos grupos como escutar ativamente o outro e fornecer feedback construtivo para os seus companheiros. Na aula colaborativa. O professor da sala de aula colaborativa. Finalmente. o professor pode fornecer aos grupos tarefas direcionadas a orientá-los em como avaliar o funcionamento do grupo. ouve seus debates e faz algumas intervenções quando julga necessário. individualmente e em conjunto. um determinado aluno possui um papel específico dentro do seu grupo. o aluno participa em atividades estruturadas em grupos. pode-se então traçar um perfil geral de uma aula com princípios cooperativos e outra com princípios colaborativos. Na aula colaborativa. na sala de aula cooperativa. discutem e negociam uma melhor forma de alcançá-los da próxima vez. Programa Agrinho 75 . Ao final de cada aula. deixando questões importantes para que eles mesmos resolvam. Durante os trabalhos em grupo na sala de aula cooperativa. Às vezes. podem melhorar os seus níveis de participação e desempenho. e como os membros do grupo. pois o professor assume que os alunos possuem as habilidades sociais necessárias para os trabalhos em grupo. não é fornecido nenhum tipo de treinamento formal pelo professor sobre técnicas de trabalhos em grupo. pedindo para que os grupos façam um breve relato oral das suas conclusões ou que submetam uma cópia da atividade realizada em grupos para sua apreciação. o professor pede para que os membros do grupo organizem-se e negociem entre eles mesmos quais serão seus papéis nos trabalhos do grupo. se não o foram. o professor realiza uma sessão para a síntese dos debates.Teoria e Prática Partindo das características principais dos dois conceitos. não monitora ativamente os grupos.

TEORIAS EDUCACIONAIS QUE EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA A aprendizagem colaborativa insere-se em um conjunto de tendências pedagógicas e bases teóricas historicamente difundidas no 76 Programa Agrinho . a atitude dos dois professores claramente indica o comprometimento com uma aprendizagem ativa. baseado numa pedagogia autoritária. que coloca a centralidade do ensino na figura do professor. o de “cooperação” e o de “colaboração”. 2005). 1995). em que indivíduos em grupos solucionam problemas em comum e. Nas duas práticas que acabaram de ser expostas. diferenças fundamentais no que tangem à dinâmica do trabalho em conjunto. Ambas as práticas enfatizam uma maior responsabilização dos aprendizes no seu processo de aprendizagem. assim como as questões de participação (MATTHEWS et al. à filosofia inerente aos dois conceitos. hierárquica e unilateral. principalmente. constroem conhecimento socialmente relevante (IRALA . pois o professor deseja que os próprios aprendizes resolvam os conflitos dos seus grupos.. De qualquer maneira. apresentando. colocando-os como partícipes na construção do conhecimento. distanciando-se radicalmente dos valores e estilos da abordagem tradicional de ensino. acima de tudo. Essas novas práticas estimulam uma socialização no processo de ensino-aprendizagem. sendo o processo colaborativo mais profundo e complexo do que o processo cooperativo. porém.Teoria e Prática Não há nenhuma atividade dedicada à avaliação do funcionamento e à participação dos membros do grupo. à constância da coordenação e. Desse modo. pode-se dizer que os dois conceitos. referem-se a atividades desenvolvidas em grupo com objetivos comuns. dinâmica e participativa. reconhece-se que ambas as práticas são complementares e vêm em oposição ao sistema de ensino dominante.

posto que abre um consultório. O que conseguirá tornando-se graças à sua tenacidade e coragem. Nasceu em Genéve.” Programa Agrinho 77 .) franceses Itard e Seguin que se ocupam de crianças ditas atrasadas. de suas necessidades e experiências. centrado-se em um indivíduo com personalidade e capaz de construir e organizar pessoalmente a realidade ao seu redor e de atuar como uma pessoa integrada ao seu meio. propondo um ensino centrado no indivíduo e considerando os interesses dos alunos nas experiências de aprendizagem. Itália. sendo por isso que a sua pedagogia também ficou conhecida por “pedagogia dos ensaios e dos erros”.. Moral e Política (1940). Um instituto das Ciências da Educação (1912). A Educação Funcional (1931). Psicologia da Inteligência (1917). e milita nas organizações feministas. desenvolve uma actividade intensa. Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor para o aluno. Adapta uma parte destes métodos às crianças que encontra e obtem resultados espetaculares. Essa nova abordagem. Completou os estudos de Medicina em 1897 e tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Genève em 1904. da época e a hostilidade do seu próprio pai.” (ARÉNILLA. enfatizava o sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e priorizava as relações interpessoais para o desenvolvimento humano. multiplicando as conferências sobre as crianças de que se ocupa. et al. Psicologia da criança e pedagogia experimental (1905).29) informa que “Claparède (1872-1940) foi o criador da pedagogia funcional. 1986).356) Marques (2000. Assim sendo. tais como: John Dewey. A Escola Nova pretendia um resgate da figura do aluno. Trabalha igualmente para clientes privados. Principais obras: A Associação das idéias (1903). As principais tendências pedagógicas e bases teóricas que a embasam são: a) Movimento da Escola Nova. em 1870. este se torna protagonista da ação educativa e a metodologia do professor-transmissor e fonte última do saber não é Arénilla (2000) nos traz que “Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravelle. começou cedo a interessar-se pelo estudo da adaptação do organismo psicofisiológico da criança. p. no seio de uma família oriunda de França.. Ao desafiar todas as interdições. empreende o estudo das obras dos (. no seio de uma família bastante abastada. A fim de procurar [uma solução] para [este problema].Teoria e Prática contexto escolar. Fora desse trabalho nos estabelecimentos. deslocando a centralidade do ensino do professor para o aluno. Maria Montessori fica escandalizada com o que descobre – crianças mentais tratadas como alienadas e quase abandonadas. na primeira mulher médica da Itália. 2000). L. A Escola Nova promovia as relações interpessoais. empreende estudos de ciências – que a levam a freqüentar uma escola de rapazes depois declara pretender seguir medicina. Maria Montessori. Buscava transformar o aluno em um agente participativo da ação educativa. d) Pedagogia Progressista (termo emprestado de SNYDERS. p. b) Teorias da Epistemologia Genética de Piaget. deve visitar as casas onde são hospitalizadas ou internadas tanto crianças como adultos. Cousinet e Edouard Claparède. apud LIBÂNEO. Central na sua pedagogia funcional é a idéia de que toda a adaptação se faz por tentativas e ajustes sucessivos. Freinet. Movimento da Escola Nova A aprendizagem colaborativa foi fortemente influenciada por educadores da Escola Nova. de contorno humanista. Director do laboratório de Psicologia da Universidade de Genève. desde 1904. com forte influência da psicologia e da biologia. em 1896. A sua qualidade de médica vale-lhe o ser relegado para um serviço hospitalar psiquiátrico na qualidade de assistente. c) Teoria Sociocultural de Vygotsky. a Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno (BEHRENS. perto de Ancone.

Teoria e Prática mais válida. sendo que a negação de um implica. Segundo Dewey (apud GILLIAM. a metodologia de projetos. embora considerado por muitos como uma proposta educacional de cunho individualizado. a preocupação com o outro e a organização do ambiente preparado de uso coletivo. estabelecendo condições de aprendizagem propícias para que os alunos se desenvolvam naturalmente em busca da criação e recriação de significados a partir de suas próprias experiências e na sua interação com o meio físico e social. tais como a pesquisa.213) destaca a “contribuição do francês Célestin Freinet na busca de uma pedagogia popular e democrática e sua influência sobre as correntes antiautoritárias de base socialista. Duas importantes filosofias. os ambientes preparados. a descoberta e o método de solução de problemas. Sua nova postura é de um facilitador da aprendizagem. p.. tais como as de Lobrot. Dentro desse contexto. Oury. a influência do ambiente físico no desenvolvimento da cultura e a necessidade de promoção das diferenças individuais a fim de se produzirem mudanças na sociedade. 2002). suas filosofias exerceram grande influência para importantes mudanças na sociedade. Vásquez.’’ Ressalta-se ainda que o método Montessori. tem em seus pressupostos básicos a socialização dos materiais. Surge a idéia do “aprender fazendo” e novas metodologias de ensino são valorizadas pelos partidários da Escola Nova. Ambos estão profundamente conectados. o processo educacional possui dois lados: um psicológico e outro sociológico. Tendo como base os desenvolvimentos teóricos da psicologia e sociologia de sua época e com ênfase na educação democrática. contribuíram para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa: a democracia na educação e a aprendizagem socialmente interativa. foi também implementada por Dewey a metodologia de trabalho em grupos. implementadas por Dewey. tais como: a relação de dependência entre a aprendizagem e as atividades sociais. 78 Programa Agrinho .. Aranha (1996.

1995. 32). e nos quais cada participante tenha a oportunidade de contribuir e também possuam responsabilidade. Para Dewey (1897. dentro e fora da escola. havendo uma valorização cada vez mais significativa do papel central do aluno no processo de aprendizagem e no conceito do trabalho em grupos. de acordo com os filósofos. A aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola Nova e das idéias de Dewey. que ocorre face a face. Assim. sendo a outra parte suprida pela sociedade na forma de artes. Muitos escritos de Dewey também continham a idéia de integração entre experiência e aprendizagem ativa. Além da experiência de aprendizagem.” Piaget preocupou-se em saber qual era a origem lógica dos conhecimentos e a dinâmica do processo de construção do conhecimento pela criança. das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. Epistemologia Genética de Piaget Lalande (1967. visto que a educação é um processo ativo. a experiência comunitária era. A democracia na sala de aula reduz a hierarquia da relação professor-aluno. p. prejuízos para o outro. para ele. experiências dentro da escola representariam somente uma parte da educação. interativo. apud MATUI. além do individual. o centro da educação. a ação. o partido político e todos os componentes de uma sociedade. destinado a determinar a sua origem lógica (não psicológica). 2002). divertimento e recreação. apud GILLIAM. define o termo epistemologia que. é “o estudo crítico dos princípios.Teoria e Prática necessariamente. como um espaço de criação e construção de conhecimentos. a família. incluindo-se a escola. no seu Vocabulario técnico y crítico de la filosofia. Programa Agrinho 79 . na medida em que elas valorizam a ação dentro de um ambiente democrático e com vivência comunitária. seu valor e seu alcance objetivo. Dewey argumenta que a aprendizagem ocorre quando os professores exercem um controle indireto por meio de trabalhos que estimulem o empreendimento social. era uma parte integral da educação.

Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica. fazendo associações e conexões de uma maneira significativa. envolvendo-os em todo processo cognitivo e colocando-os no centro do processo de aprendizagem. Educadores construtivistas reconhecem a ineficiência de uma postura centralizadora. da teoria da informação e da comunicação. ser um agente que provoca o desequilíbrio cognitivo dos alunos.” (ARÉNILLA. A palavra designa uma nova atitude científica que intergrou os contributos da pragmatismo. J. Brouwer. Para o construtivismo. sim. L. 80 Programa Agrinho . repassando-o para os alunos. qualquer desenvolvimento biólogo. a ação e a interação são os pressupostos fundamentais da teoria construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Genética. o da retroacção do efeito sobre a causa. Dentro dessa concepção. na qual o professor é o detentor e “dono” do conhecimento. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções por meio de um entendimento compartilhado. et al. Em uma comunidade autêntica. nessa teoria o sujeito é considerado um ser ativo que se relaciona com o meio físico e o social. espera-se que os alunos assumam a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvam habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho.Teoria e Prática Por isso chamou sua teoria de Epistemologia Genética. o realismo (o mundo conhecido não é dado previamente e o seu conhecimento não representa uma simples leitura). da cibernética. da teoria dos sistemas. o da complexidade organizada. e que acredita alguns princípios. construindo relações significativas com estes. finalmente. mas construído pelo indivíduo por meio da sua experiência com o objeto do conhecimento. Seu principal objetivo é a criação de comunidades de aprendizagem que se assemelhem ao máximo com a prática colaborativa do mundo real. “No Logique et connaissance scientifique. De base predominantemente interacionista. social e o conhecimento o que dele se tem. Metodologicamente. morto em 1966. Piaget escreve que se serve deste termo criado pelo matemático holandês L. pois se centrava na gênese. a abordagem construtivista de ensino enfatiza atividades autênticas e desafiadoras que colocam alunos e professores na comunidade de aprendizagem.119) informação ao seu esquema mental. Este deve. e que recusa o objetivismo(o mundo que conhecemos não é independente do indivíduo que o conhece). p. o conhecimento não é um objeto fixo. na origem. das ciências cognitivas. Assim. são o resultado de uma construção feita de organizações e de reorganizações sucessivas em níveis de complexidade mais elevada. Na prática construtivista. o da autoorganização (os seres vivos integram em si a ordem e a organização do seu meio) e. os alunos são levados a engajarem-se na sua própria construção de conhecimentos por meio da integração da nova Arénilla (2000) comenta que. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. psicólogo.

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Teoria Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky foi o principal expoente da Teoria Sociocultural, cuja ênfase recai no papel da interação social no desenvolvimento do homem. Essa teoria se concentra na relação causal entre a interação social e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Ou seja, uma vez que o conhecimento é construído nas interações dos sujeitos com o meio e com outros indivíduos, essas interações seriam as principais promotoras da aprendizagem. Na interpretação de Rego (apud VALASKI, 2003,
p. 24): “ele [Vygotsky] considera que o indivíduo é um ser social e que

constrói sua individualidade a partir das interações que se estabelecem entre os indivíduos, mediadas pela cultura”. Para Vygotsky, todo o desenvolvimento e aprendizagem humanos é um processo ativo, no qual existem ações propositais mediadas por várias ferramentas (VYGOTSKY, 1978). A mais importante dessas ferramentas é a linguagem, pois ela representa o sistema semiótico que é a base do intelecto humano. Todas as outras funções superiores do intelecto desenvolvem-se a partir da interação social baseada na linguagem (WARSCHAUER, 1997). Assim, a inteligência tem origem social e a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é, no coletivo, para depois haver a construção intrapsíquica. Assim, para que ocorra a aprendizagem, há a necessidade de uma interação entre duas ou mais pessoas, cooperando em uma atividade interpessoal e possibilitando uma reelaboração intrapessoal. Dentro dessa visão, torna-se necessário o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, que nas suas próprias palavras é:
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p.112)

Para Bertrand (1998) “Vygotsky (18961934), teve pouco tempo para constituir uma obra que continua incompleta. Desde o início de sua carreira, Vygotsky combate a reflexologia de Pavlov e a psicologia gestaltista de Kohler. Em vez disso, propõe uma psicologia sócio-histórica. O desenvolvimento do espírito humano diz ele, faz parte de um processo social e histórico.” (BERTRAND, Y. p.131) Arénilla (2000) comenta que Vigotsky em sua principal obra intitulada Pensée et langage, “centrada na dinâmica da passagem entre os pensamentos e a palavra (e vice-versa), procura demonstrar como o pensamento se forma por interiorização das experiências que o meio proporciona à criança. A ferramenta necessária para este trabalho é a linguagem. Graças a este “mediador semiótico”, a criança pode transferir na “esfera das funções psíquicas” os saberes e as habilidades que o meio social lhe deve transmitir.No modelo de Vygotski, acentua-se tanto o indivíduo que constrói o seu pensamento ao aplicar uma linguagem interior reguladora das suas condutas como o meio que fornece a sustentação, sobretudo lingüística, em condições interacticvas que permitem a criança distanciar-se relativamente a estas condutas.” (ARÉNILLA, L. et al. p.462) De acordo com Bertrand (1998), “Vygotski propõe, em Mind in Society, o conceito de zona de desenvolvimento proximal para descrever as funções em maturação na criança. Define-a como a distância entre os dois níveis: o do desenvolvimento actual, avaliado pela capacidade que vem da criança tem de resolver problemas sozinho, e o nível de desenvolvimento avaliado pela capacidade que uma criança tem de resolver problemas quando auxiliado por alguém. Vygotski acrescenta que o nível actual avalia o desenvolvimento passado, ao passo que a zona de desenvolvimento proximal avalia o potencial de desenvolvimento, ou o estado dos processos em maturação.”
(BERTRAND, Y. p.132)

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De acordo com Siqueira (2003), há a zona de desenvolvimento real, que consiste em aptidões e conhecimentos que o aluno construiu até então, e tarefas e problemas que os alunos podem resolver sozinhos, sem a ajuda de companheiros mais capazes. Já na zona de desenvolvimento proximal, encontram-se as aptidões e os conhecimentos que ainda não amadureceram de forma completa e que precisam do auxílio e orientação de um adulto ou de um companheiro mais experiente para que esses possam ser utilizados. Para Vygotsky, a ZDP é considerada o ponto central da aprendizagem, onde se encontram as funções em processo de maturação. Newman, Griffin e Cole (1989), citados por Cummins (2000, p. 97, 98), enfatizaram a importância da ZDP em ligar o discurso social dos professores com as dimensões cognitivas da aprendizagem dos alunos:
O conceito de ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que possui como pressuposto que funções psicológicas superiores, distintivamente humanas, têm origem sócio-cultural. As atividades que constituem a zona são as origens sociais já referidas; quando a mudança cognitiva ocorre, não somente o que é executado entre os participantes, mas como isto é executado, aparece novamente como uma função psicológica independente, que pode ser atribuída ao novato que está aprendendo. Isto é, a interação culturalmente mediada entre pessoas na ZDP é internalizada, tornando-se uma nova função do indivíduo. Uma outra maneira de se dizer é que o interpsicológico torna-se também intrapsicológico.

Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interação, mediada pela cultura, do aprendiz com companheiros mais capazes pode levar o indivíduo a usar técnicas e conceitos aprendidos durante o esforço colaborativo com esses companheiros em problemas similares, quando esse aprendiz for resolvê-los independentemente. O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural dos aprendizes, uma situação social definida, em que o que os indivíduos realizaram são igualmente importantes ao como eles o realizaram. A mudança

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cognitiva ocorre quando, dentro da ZPD, metaconcepções evoluem em conceitos aprendidos depois de um período de interações sociais. Baseando-se nessas teorias, pode-se considerar que a utilização de recursos como trabalhos em grupo, o uso de tecnologias comunicativas como bate-papos, fóruns de discussão e outras formas de comunicação em grupos, pode levar ao debate de diferentes idéias e ao desencadeamento de novos conflitos cognitivos. A influência de outros indivíduos, atuando como promotores do crescimento cognitivo de si mesmos e de outrem constituem a espinha dorsal da aprendizagem colaborativa. A pedagogia da Escola Nova e a Pedagogia Progressista, juntamente com as teorias cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky, formam, indubitavelmente, as bases da aprendizagem colaborativa. As duas primeiras levaram ao deslocamento da aula centrada no professor e nos conteúdos estáticos e repetitivos para a aula centrada nos alunos e na apreensão crítica dos conteúdos. As teorias Cognitivas de Piaget e Vygotsky trouxeram uma nova compreensão do processo de construção dos conhecimentos, na interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa, por suas características próprias, representa um desdobramento teórico e metodológico dessas pedagogias e teorias, propiciando uma forma de ensinar e aprender que supera o paradigma tradicional de ensino. Devido às grandes revoluções nas áreas científica e tecnológica do mundo atual, ela apresenta-se como uma abordagem diferenciada para que os aprendizes do mundo atual possam ter condições de manusear a avalanche de informações às quais eles estão expostos, interpretando-as e transformando-as em conhecimentos socialmente relevantes.
De acordo com Kuhn (2000, p.18) paradigma significa a “constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada.” Marques (1999) apresenta que “Jean Piaget foi um psicólogo e epistemólogo suíço, cuja obra marcou decisivamente a pedagogia e a educação das crianças e adolescentes. Piaget nasceu em 1896, estudou na Universidade de Neuchâtel e foi professor nas universidades de Zurique, Sorbonne e Genève. Doutorado em Biologia, Jean Piaget começou, bem cedo, a estudar o modo como as crianças raciocinam e resolvem problemas. Os seus estudos permitiram-lhe conceber uma teoria do desenvolvimento cognitivo, a qual tem vindo a fundamentar as metodologias de ensino baseados na descoberta e na resolução dos problemas.” (MARQUES, R.
1999, p.33)

Pedagogia Progressista
A Pedagogia progressista é uma proposta que engaja os sujeitos em uma transformação social, indo além da mera promoção das

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não mais detém a total responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos. contrário ao autoritarismo. p. “O diálogo favorece a comunicação. Freire (1973).” Elas vão além dos ideais da Escola Nova. A proposta progressista. que pode conduzir à transformação intelectual e social por meio do diálogo e da negociação. aproxima-se também Para Bertrand (1998). em que um dos pólos domina o outro. pois insere a educação em um papel sociopolítico. p. pois prioriza a participação em discussões. que interage com o professor e com os seus colegas em discussões coletivas na busca da produção do conhecimento. A pedagogia progressista enfatiza um processo de aprendizagem eminentemente de caráter político. 1986). juntamente com o da Escola Nova. sustenta que precisamos de uma pedagogia da comunicação para vencer o antidiálogo. argumentar e discordar de seus pares e também do professor. mas também supõem que o trabalho exercido na escola não seja autoritário. 1987). O aluno nesta visão é um ser totalmente envolvido na ação educativa. em educação. assembléias e votações. É este algo que deveria ser o novo conteúdo dos programas da nossa educação. Esse envolvimento no processo educativo. ao contrário do antiálogo. tirando os aprendizes da passividade e tornando-os militantes de uma luta social por meio de uma educação não necessariamente “formal” (LIBÂNEO. Shor comenta o seguinte: o diálogo é uma comunicação democrática que combate à dominação e afirma a liberdade dos participantes no fabrico de sua cultura. 217) . Diz que aquele que dialoga dirige-se a alguém para trocar algo com ele. o que cria seres passivos. Deste modo. por sua vez. pois além de contemplar a transformação individual.160) bastante da visão de aprendizagem colaborativa.” (BERTRAND. O seu papel agora deve ser o de problematizador dos conteúdos que 84 Programa Agrinho . privado de amor e de juízo crítico. podem conscientizar-se dessa realidade e agir sobre ela. Y. extraindo o conteúdo de aprendizagem da realidade que os circunda. na medida em que professores e alunos. mas a compartilha com eles. Para Aranha (1996. “As propostas progressistas orientam-se não só em direção a uma democratização das oportunidades de ensino. com liberdade para falar.Teoria e Prática necessidades e dos interesses individuais dos aprendizes. Freire acrescenta que o diálogo é um momento da reflexão que as pessoas têm acerca da elaboração do real. A aprendizagem colaborativa possui uma forte influência desse tipo de educação na medida em que valoriza o processo de aprendizagem grupal. o professor compromete-se a construir o conhecimento com o estudante num diálogo permanente. e Freire acrescentará “o diálogo é um desafio ao domínio”. Num debate com Shor (SHOR e FREIRE. valorizando a experiência de vida e a gerência do processo educacional pelo próprio indivíduo. torna-os co-responsáveis pelo seu processo de ensino-aprendizagem. ela também contempla a transformação social. O professor. no sentido de transformá-la.

exigente e rigorosa. num processo de relação de parcerias. Nessa abordagem pedagógica os alunos são estimulados a abandonar a consciência ingênua devendo. deixando bem claro para os alunos que eles são apenas o ponto de partida para uma elaboração mental superior. O educador crítico.83): “A metodologia progressista busca alicerçar-se nas diferentes formas de diálogo.217) destaca ainda que “cabe ao professor a sensibilidade de não desmerecer a visão de mundo do aluno e suas necessidades fundamentais. 86): “A exigência. p. portanto. 2005). assumir uma atitude problematizadora. Portanto. pois há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo.Teoria e Prática são trabalhados em sala de aula. exigente e coerente entende a prática educativa em sua totalidade”. Aranha (1996. contempla uma ação libertadora e democrática. mas são propostas a serem desenvolvidas com os alunos. todos os alunos envolvidos em um Programa Agrinho 85 . a rigorosidade e a competência são pilares sustentadores da avaliação. processual e transformadora. nessa comunicação dialógica. Ainda nas palavras de Behrens (2000. A aquisição do saber é sempre vinculada às realidades sociais e estimula-se a criação de uma correspondência direta entre os interesses dos alunos e os conteúdos. Para Behrens (2000. p. É uma avaliação contínua. preocupando-se sempre em partir dessa realidade dada”. na avaliação em grupos. a ênfase está na auto-avaliação. na auto-gestão e co-gestão da aprendizagem. não possuindo caráter punitivo.” Essa visão de avaliação possui estreita relação com a prática da aprendizagem colaborativa. e. Metodologicamente. a abordagem progressista trabalha com grupos de discussão nos quais se estabelece uma relação dialógica. que culminará na formação da consciência crítica do aluno em relação a sua sociedade (IRALA. em que todos são responsáveis pelo sucesso e pelo fracasso do grupo. No processo avaliativo. que são apreendidos de forma crítica. p.

p. Segundo este princípio.52) ainda acrescenta que o sistema educacional. Para Silva (2006. porque quase todas as escolas e universidades são dominadas pelo princípio do acerto. Tal procedimento não raro causa estranheza nos alunos. (tradução livre).Teoria e Prática empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo.27-28) A Avaliação nesse contexto é a reflexão transformada em ação. A ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa. Ação que nos impulsiona a novas reflexões. num relacionamento solidário e sem hierarquias. Explica-se tal estranheza pela vivência escolar anterior dos alunos. pois se pretende uma avaliação de processo e não de produto. AVALIAÇÃO Nos processos de aprendizagem colaborativa ou cooperativa. p. Rejeita-se aqui a possibilidade da mera correção dos exercícios. Educador e aprendizes estarão com situação de reflexão permanente na trajetória de construção do conhecimento. para toda questão existe uma boa e uma má resposta. pois conforme Glasser (1998. Glasser (1998. num processo por meio do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo no próprio ato de avaliação. avaliar os procedimentos desenvolvidos pelo grupo implica o exercício de realizar efetivamente uma avaliação com ênfase no processo.50): a educação não coloca o acento sobre a reflexão. ficando o eixo sobre a memorização. além de valorizar o princípio do acerto. é dominado pelo princípio da 86 Programa Agrinho . a função da educação é a de assegurar que cada aluno conheça as boas respostas a uma série de questões importantes aos olhos dos educadores. que muitas vezes estão interessados apenas em saber se seu produto é adequado. p.

ao lado do educador. que são inimigos do trabalho em grupo. e responder as questões dos alunos. Um dos maiores desafios postos ao professor. p. A AVALIAÇÃO LIBERTADORA Ação coletiva e consensual concepção investigativa. reflexiva proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais. Hoffmann (apud SILVA 2006. Postura disciplinadora e diretiva do professor valorização da memorização exigência burocrática periódica. é o de manter-se firme para recusar-se a simplesmente dar respostas prontas aos alunos ou ainda corrigir uma atividade. sentensiva intenção de reprodução das classes sociais. da resolução de problemas e de conflitos. portanto.Teoria e Prática avaliação. e do respeito mútuo. da negociação. o exercício da auto e da mútua-regulação. a reflexão individual e coletiva. 24) compara dois modelos de avaliação destacando suas diferenças. Postura cooperativa entre os elementos da ação educativa valorização da compreensão consciência crítica de todos sobre o cotidiano. p. (FREIRE. E. a discussão. da percepção do outro. da pesquisa. igualmente sujeito do processo”. do consenso. pode significar cair em uma Programa Agrinho 87 . A AVALIAÇÃO LIBERAL Ação individual e competitiva concepção classificatória.29). 1999. da reflexão e da construção coletiva do conhecimento. Parece-nos claro que em uma proposta colaborativa ou cooperativa cabe tão-somente a proposta por ela apresentada como de avaliação libertadora. o debate. devem-se abrir espaço e tempo para os alunos refletirem sobre seu papel de “reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado. Ceder as práticas tradicionais. que ele assim resume: “Só conta aquilo que posso avaliar e quantificar” (tradução livre). Isso porque nas propostas cooperativas e colaborativas rompe-se com a prática dos princípios anunciados por Glaser. Assim são alicerces da prática educativa colaborativa.

pelos alunos fatores indispensáveis para uma proposta de aprendizagem colaborativa.. Ele define um conjunto de territórios a explorar. de colaborar. 2006. pelo contrário. na maioria das turmas do ensino primário e secundário. p. de co-criar realizada pelos aprendizes e não a partir de sua récita. ao fornecer diversas formas de consulta. tempo para reflexão. autonomia é uma noção.. Avaliação do processo em grupo turma. feedback constante. (SILVA. A heteronomia. essencialmente filosófica. de criar. 40) armadilha que o levaria a um desvirtuamento da proposta colaborativa ou cooperativa.34) encontra-se um argumento que destaca a importância da participação dos alunos no processo de avaliação e do professor estruturar a aprendizagem de tal forma que permita a avaliação do processo. p. 1999). poderia comprometer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico. E a aprendizagem e a avaliação se dão na exploração – ter a experiência de participar. se fosse o único dado. e a interação destas leis num advir pessoal. utilizar os documentos ou os instrumentos habituais do trabalho exigidos pelas diferentes disciplinas escolares. Em uma avaliação de processo. et al. p. o professor divide com os alunos a responsabilidade pelas correções pertinentes. sem dependência anormal da ajuda ou do julgamento de outrem. do falar-ditar. Para tal. 2. escrever. esse aval. os autores baseados na proposta de Johnson e Johnson. 4. avaliação das interacções no grupo. A conquista da autonomia seria então a tomada de consciência das leis. impostas. Parece claro que.. Professor e alunos constroem uma rede e não uma rota. A autonomia intelectual será definida como a capacidade de ler. Isso significa modificação no clássico posicionamento na sala de aula.Teoria e Prática Para Arénilla. num sentido mais pragmático que filosófico. deve ser entendida. [.” (ARÉNILLA. Ele não é mais o único capaz de confirmar o acerto ou o erro. 88 Programa Agrinho .32) Também em Freitas e Freitas (2003.] Definir-se-á a autonomia comportamental como a capacidade de agir com reflexão e com conhecimento dos riscos pessoais e sociais destas acções. dialético entre coacção e liberdade. Demonstração de satisfação pelos progressos (JOHNSON &JOHNSON. Em uma avaliação de processo que rompe com o modelo de avaliação de propostas tradicionais de ensino. um olhar sobre etimologia pode ser esclarecedor: Nomos são as leis. 3. [. é a submissão a leis exteriores.] Apesar disso. sugerem que se deve levar em conta cinco procedimentos ou requisitos: 1. 5.. L.

p. é também apontada por vários pesquisadores a importância de. Da mesma forma. no processo avaliativo. Johnson e Johnson (1999) apresentam alguns procedimentos indispensáveis para a avaliação individual e a responsabilização pessoal. percorrer a trajetória do individual ao coletivo e vice-versa.36) sintetizam em uma figura a interdependência dos cinco elementos-chave da aprendizagem cooperativa acima propostos: Freitas e Freitas afirmam ainda que estes cinco elementos são basilares e permitem visualizar claramente a diferença entre aprendizagem cooperativa e trabalho de grupo. em processos cooperativos. A necessidade da avaliação de processo para alcançar-se os efeitos positivos atribuídos à aprendizagem colaborativa e cooperativa é proposta recorrente nas pesquisas dos diversos autores dedicados ao tema. tais quais: Programa Agrinho 89 .Teoria e Prática Esses autores (2003.

3. 29) BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA No trabalho em colaboração os alunos assumem na sala de aula. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções mediante um entendimento compartilhado. Colocar questões orais ou solicitar a demonstração de certas competências a elementos do grupo. etc. 2. Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam. conclusões do grupo. culturais. (FREITAS e FREITAS. o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre se de facto compreendeu. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa. 2003. O elemento crucial de uma participação ativa é a troca de experiências por meio do diálogo. é capaz de explicar as respostas.. fazendo o que se designa por explicação simutânea (peer tutoring). ao acaso. Esse modelo de aprendizagem enfatiza a construção de significados com participação ativa em contextos sociais. 5. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. A proposta construtivista levou a uma compreensão de como o aprendizado pode ser facilitado por meio de atividades engajadoras e construtivas. p. 4. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos. históricos e políticos. A interação dialógica entre indivíduos e o intercâmbio de idéias promove o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Existir no grupo o papel de verticador da aprendizagem. Formar grupos pequenos. a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvem habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho.Teoria e Prática 1. 90 Programa Agrinho . 6. Fazer testes individuais. por meio de uma atividade autêntica.

Menos problemas disciplinares. Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros. 7. fazendo o mesmo com seu parceiro. Programa Agrinho 91 . 4. e juntos vocês podem agir de formas que talvez não estivessem disponíveis a um ou outro isoladamente”. apud VALASKI. 2003. 3. Melhoria da auto-estima. Maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas. Segundo Morris (1997.72). p. Melhoria das relações interpessoais. os professores e os colegas.Teoria e Prática pois os conhecimentos são socialmente definidos e o sujeito depende da interação social para construção e validação dos conceitos (VALADARES. Por certo cada um dos participantes não pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenças de pensamento podem criar novos conhecimentos por meio do ensino recíproco. p. a vivência desse processo e a construção de um produto que somente pode ser alcançado com a contribuição de todos os envolvidos. dados existirem mais tentativas de resolução dos problemas de conflitos pessoais. Melhoria das competências no pensamento crítico. Freitas e Freitas (2003. Essa é a principal contribuição da Aprendizagem Colaborativa: a interação sinérgica entre indivíduos que pensam diferente. Maior motivação instrínsica. p. a escola. a Aprendizagem Colaborativa “pode trazer à tona o que há de melhor em você e o que sabe. 8. 2. O raciocínio resultante da interação colaborativa será enriquecido pelas diferentes perspectivas e experiências com que cada um dos participantes contribui para a tarefa. Melhoria das aprendizagens na escola. 6.21) elecam os resultados de centenas de pesquisas de diversos autores sobre aprendizagem colaborativa que apontam para: 1. 23). 5.

(WIERSEMA. nos dias atuais. Nessa visão. Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros. essa forma de aprendizagem quer ir além do modelo tradicional. os métodos de aprendizagem colaborativa apresentamse. Na mesma perspectiva Arends (1995. a maioria das pessoas valoriza o comportamento cooperativo e acredita que ele constitui um objectivo para a educação. a troca de conhecimentos e de experiências realça a aprendizagem e pode levar a um conhecimento mais duradouro do que aquele obtido por meio da aula tradicional. Menos tendência para faltar à escola. p. A aprendizagem colaborativa é uma filosofia que se adapta ao mundo globalizado de hoje. Conseqüentemente. A aprendizagem colaborativa também não nega completamente a importância da aula expositiva controlada pelo professor. que pode ser facilmente esquecido depois da tradicional avaliação escrita. pois se acredita que o conhecimento é socialmente construído (VYGOTSKY) por meio de uma mobilização conjunta para construir e reconstruir significados.Teoria e Prática 9. Se diferentes pessoas aprendem a trabalhar juntas na sala de aula. 10. não somente em escala local. Esse estilo de aprendizagem é mais do que uma série de técnicas aplicadas pelo professor para que ele tenha menos 92 Programa Agrinho . reconhecendo que ela tem sua importância na prática pedagógica. mas também em escala mundial. oportunos para a constituição de uma educação inovadora e em sintonia com as novas exigências da sociedade do conhecimento. o esforço conjunto de alunos na resolução de tarefas propostas pelo professor. Será mais fácil para elas interagir positivamente com pessoas que pensam de modo diferente. Contudo. Portanto. então elas provavelmente se tornarão melhores cidadãs do mundo. 2000).367) ja afirmava que A atividade no século xx é caracterizado por comunidades globais e interdependentes e por instituições sociais complexas. as quais requerem níveis elevados de cooperação entre os seus membros.

ed. Teorias Contemporâneas da Educação. F. M.Teoria e Prática trabalho e coloque maior responsabilização nos alunos.A.. traz uma importante contribuição da escola para a formação de pessoas comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade humana. M. justa e solidária. Em vez da destruição. 1996. pois se não o for. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. Curitiba: Champagnat. L. O paradigma emergente e a prática pedagógica. REFERÊNCIAS ARÉNILLA. BEHRENS. tornando o trabalho discente mais árduo. Programa Agrinho 93 . Dentro dessa visão de Capra. Y. Em vez da competição. na crença do progresso material ilimitado deve ser revisto. 2. ROLLAND. M. Uma filosofia que acredita que o trabalhar. São Paulo: Cultrix. o aprender em grupo faz parte de um novo conjunto de habilidades que os alunos precisam aprender para que eles e o mundo onde vivem possam continuar existindo em longo prazo. B. o criar. deve-se criar nos alunos o espírito de colaboração. 1998. nesse contexto. Ela é uma filosofia de ensino. na destruição dos recursos hidrominerais e das florestas.P Dicionário de . não sobrará nada para as novas gerações. O mundo atual estruturado de forma competitiva. a educação tem muito a contribuir para a formação de cidadãos comprometidos com desenvolvimento sustentável. 2000. Pedagogia. e ROUSSEL. de como as sociedades devem se comportar para garantir uma vida digna para as gerações futuras.. o espírito da construção. GOSSOT. 2000. CAPRA. Capra (1996) reflete sobre um novo paradigma social que está começando a ser difundido e que tem aos poucos determinado uma nova visão de mundo. Lisboa: Instituto Piaget.C. BERTRAND. A aprendizagem colaborativa. Montreal: Éditions Nouvelles.

A.Teoria e Prática CUMMINS. P (Ed. E. R.S. p. 1995. 1995. MARQUES. 2005. T.Collaborative-learning: Cognitive and Computational . São Paulo: Cortez. p.C. MARQUES..) Learning in Humans and Machine: Towards an . 1995. 3540.L. interdisciplinary learning science. GILLIAM. J. Lisboa: Editorial Presença. 1999. DAVIDSON.ac. Curitiba.. bridges between cooperative and collaborative learning. T. O Dicionário Breve de Pedagogia. MATTHEWS. Raleigh. T. 2004.lgu. Oxford: Elsevier.F. 1991. P Building . REIMAN. KUNH.learning/panitz2. LIBÂNEO. DILLENBOURG. P (Ed. PANITZ. Pósfacio – 1969. R. P What do you mean by collaborative learning?. São Paulo: Perspectiva. 1999. N.1-19. Brave New Schools: challenging cultural illiteracy through Global Learning Networks. Oxford: Elsevier. D. MATUI. In: .html>. J. p. A comunicação mediada por computador no ensino-aprendizagem da língua inglesa: uma experiência com o programa AMANDA de discussões eletrônicas. Ana Beatriz Rodrigues. Change. v.. Didática. 27.H. 2003.uk/deliberations/collab. 1996. The evolution of research on collaborative learning. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. São Paulo: Edições Loyola. São Paulo: Moderna.. New York: St. In: A estrutura das revoluções científicas. Disponível em: <http://www.html>. J. COOPER. Modelos Pedagógicos Actuais. HAWKES. 94 Programa Agrinho . 2004. Trad.C.edu/SOE/cl_network/ RTinCL. P et al. 250 f. 2000. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. E se Aristóteles dirigisse a General Motors?: a nova alma das organizações. 1986. Disponível em: <http://www. 2000. Acessado em 14 dez. MORRIS. J. Martin’s Press. E. LIBÂNEO. A definition of collaborative vs cooperative learning.). Approaches. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. Rio de Janeiro: Elsevier. 2002. 189-211. J. IRALA. DILLENBOURG.csudh. SAYERS. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Acessado em 10 abr.. Priscilla Martins Celeste. R. J. DILLENBOURG. North Carolina State University. In: . Coleção: debates – ciência. SPADA. The impact of cooperative learning and course learning environment factors on learning outcomes and overall excellence in the community college classroom. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação.

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Pierre.ª Patrícia Torres. A autora. Afinal. a escolha por essa modalidade de educação (EAD) pode ser uma das possibilidades para atender a um novo modelo de sociedade.ª Dr. uma transformação entre outros. Laboratório on-line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. apresenta uma proposta de aprendizagem colaborativa no contexto da educação a distância (EAD) por meio do Laboratório Online de Aprendizagem (LOLA). P. Aborda temas como: O que é virtualização? A virtualização do corpo. ISBN 85-7326-036-X O que é virtual? Esse livro. professora do Mestrado em Educação da PUCPR. A virtualização da inteligência e a constituição do sujeito. [Quèst-ce que le virtuel?Português] O que é virtual? Pierre Lévy. LÉVY. 160 p. o que é virtual? Este livro pretende apresentar esta e outras respostas. A virtualização da inteligência e a constituição do objeto. A virtualização da economia. 2004. Tubarão: Editora Unisul.Teoria e Prática Conferindo as idéias TORRES. nessa obra. A virtualização do texto. Nos dias atuais. mais globalizada e conectada. 34. a técnica e o contrato. As operações da virtualização ou o trívio antropológico. Laboratório Online de Aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação Esse livro é resultado da tese de doutoramento da Prof. O quadrívio ontológico: a virtualização. 1996. As três virtualizações que fizeram o humano: a linguagem. apresenta um visão aprofundada de temas como o uso de computadores e redes encontra-se presente em nosso cotidiano.(Coleção TRANS). L. escrito de maneira clara. Essa obra é importante para que se possa refletir sobre como a implementação de novas tecnologias na educação. dentro de uma proposta pedagógica coerente. – São Paulo: Ed. pode levar a uma aprendizagem mais eficiente e centrada no educando. 96 Programa Agrinho . dentro dos moldes da aprendizagem colaborativa. tradução de Paulo Neves.

refletindo sobre o papel da tecnologia na sala de aula. os desafios que ela apresenta aos educadores e como construir caminhos que facilitam a aprendizagem com o uso de tecnologias. Analisa as mudanças na educação desencadeadas pela essa nova configuração da sociedade.Conferindo asPrática Teoria e idéias HARASIM. ensino. é leitura obrigatória para quem quer aprender mais sobre aprendizagem colaborativa com tecnologias educacionais. processamento de dados. Murray e HILTZ. Assim. Programa Agrinho 97 . Que possibilidades on-line podem ser oferecidas? Que estratégias mais bem-sucedidas? Que tipo de conteúdo é mais adequado? Qual o perfil de professores e alunos e qual seu papel na rede? Discute aprendizagem. Lucio. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line Qualquer educador e professor que pretende inserir a tecnologia dentro de seu contexto educativo deve ler esse livro.São Paulo: Editora Senac São Paulo. 416 p. Título original: Learning Networks: a Field Guide to Teaching and Learning Online. Há nele vários capítulos que abordam o ensino-aprendizagem em conjunto com a tecnologia. escrito a quatro mãos. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. permeada pela novas mídias e Internet. educação. TURROF. tradução de Ibraíma Dafonte Tavares. Starrr Roxanne. Linda. TELES. rede de computadores. 2005.

.

como a televisiva. relevante para o O papel preponderante que a mídia tem ocupado no desenvolvimento econômico e cultural e sua presença cada Meio de comunicação/mídia – em sentido mais amplo.Teoria e Prática MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS. além da fala e diferentes dela. Linguagem – Lugar de vários cruzamentos sígnicos e onde se elaboram as cadeias de sentidos (CITELLI. lazer. Compete aos profissionais que atuam na educação abandonar a pergunta sobre a aceitabilidade ou não da mídia para voltar-se ao modo como esta se relaciona com as diversas esferas da vida. trabalho e formação. ou seja. 2000). o alcance ou a velocidade da comunicação (O’SULLIVAN. do modo como sentimos. diante das novas dinâmicas culturais inauguradas pelas tecnologias comunicacionais. a fotográfica. CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler vez mais intensa na agenda do entretenimento e nos processos de criação. a multimídica etc.] assegure um processo educativo que seja relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem. é a agência intermediária que permite que a comunicação aconteça. Cabe. 2001). ampliando os horizontes da discussão sobre a formação de cidadãos capazes de agir no contexto social vigente. Os meios de comunicação são mais do que recursos de ensino. Mais especificamente. consiste em um desenvolvimento tecnológico que estende os canais. a cinematográfica... respeitando as sensibilidades e subjetividades advindas de um convívio maior com as tecnologias de informação e da comunicação e suas linguagens. reconsiderar seu papel diante das aprendizagens que são proporcionadas pelos diversos modos de produção e circulação dos sentidos. entendemos e agimos no mundo em que vivemos. Programa Agrinho 99 . são agentes sociais que abrem espaço para discussões a respeito da produção de sentido em nossa sociedade. da informação e do conhecimento e “[. entre elas o espaço educativo. As linguagens dizem respeito a todo conjunto de significação (atribuição de sentido). exige dos educadores que concebam novos procedimentos metodológicos e apresentem posturas que comtemplem processos diferenciados de aprendizagem.

na sua totalidade. apresentando um constante esforço na formação dos educandos para compreender as linguagens e os processos de criação e circulação de significados. considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer. os discursos das comunicações. outro. Considerando o papel da educação em nossos dias. Citelli (2000. de inserção crítica da voz da diferença representada pela imposição sistematizadora e de produção dos saberes que devem motivar e estimular o mundo da escola. Para ter uma atitude pró-ativa diante dos diálogos possíveis com a mídia e a sociedade. 90). 2003. a educação foi adquirindo nuances diferentes conforme nossa sociedade foi se modificando. 2002. aquisição de capacidades diversas. (DELORS. 18) chama a atenção para as possibilidades do diálogo mídia-educação. são reconhecidos como elementos centrais que influenciam na formação de práticas culturais por autores como Castells (1999) e Martín-Barbero (2003). Neste sentido.Teoria e Prática seu desenvolvimento como ser humano e social. diante do desenvolvimento tecnológico e da importância que a mídia vem adquirindo nos processos de significação e entendimento da vida contemporânea. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. vinculado ao princípio da abertura do discurso pedagógico para Compreender a cultura como resultado de uma comunicação mediada pelas interações com as diferentes linguagens – expressão de sistemas de códigos produzidos pela humanidade –. Cresce a importância do desenvolvimento de práticas pedagógicas que não oponham saberes e manifestações culturais adquiridos no convívio com mídias e os objetivos educacionais que se pretende atingir. e do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação. que participa de comunidades e de países específicos. p. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação. educadores necessitam atualizar suas práticas pedagógicas em face das mudanças nos modos de produzir e socializar o conhecimento.” (OROZCO GOMES. e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. que podem cumprir dois objetivos: Um. fins de ordem econômica). p. Como prática social complexa que é. 100 Programa Agrinho . aprende a ser. a UNESCO argumenta que: Uma nova concepção ampliada da educação devia fazer com que todos pudessem descobrir. 68). p.

educadores necessitam tomar em conta a compreensão dos aspectos específicos da linguagem de cada mídia e identificar as contribuições que podem dar para o processo de ensino-aprendizagem que pretende desenvolver com seus educandos. Programa Agrinho 101 . que responsabiliza os meios de massa pela alienação que abastarda o saber e desfigura os valores humanos. (2000b.Teoria e Prática [. a sociedade da comunicação de massa. principalmente. por outro lado.] intentando fugir de dois perigos que comumente circundam tal tipo de análise. as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação inauguram os tempos da hibridação fonte-receptor. inaugurou. Uma prática pedagógica crítica e criativa visualiza as diversas possibilidades viáveis para atingir os objetivos educacionais desejados. o rádio.17-18). Visando enriquecer a prática pedagógica. ou ainda. da ressignificação de práticas culturais. da comunicação de mão única. das teorias da recepção passiva e influenciável – para justificar tanto investimento em propaganda e publicidade. Não opor mídia e educação evita atitudes que perdem a oportunidade de construir processos coletivos de reflexão sobre os sentidos em circulação. quando Ford lançou sua política de produção em massa baseada no consumo em massa.org>. mas hibridos. revistas. Vivemos tempos de mudanças constantes. A educação para este tempo precisa pautar-se em uma comunicação multidirecional. corre o risco da prática pedagógica abandonar-se ao sabor das novidades. éramos receptores. mas. tempos de iniciativa.. em alguns casos. como se outros agentes sociais fossem responsáveis pela formação de nossas crianças. Este tempo foi chamado de era da indústria cultural. por si só.wikipedia. modificar hábitos. A adesão acrítica.. entretenimento em geral. o repúdio apocalíptico. de outro. ter a capacidade de atingir a sociedade em sua totalidade. Nesta sociedade. Comunicação multidirecional – processo comunicativo em que não há uma direção privilegiada de emissão e recepção de mensagens. a adesão acrítica ao narcisismo tecnológico que tanto seduz como reduz e. por que poucos eram os emissores. p. mas todos os envolvidos podem ser fontes e receptores. de cooperação. também. De um lado. É bom lembrarmos que. resolvessem todas as questões relativas à educação. podendo pretender ainda. No sistema de produção cultural encaixam-se a TV. jornais. sem fontes e receptores definidos. Fonte: <http://pt. educar. que são elaborados de forma a aumentar o consumo. cambiáveis. Pouco mais de um século depois. e co-operantes. de co-autoria. informar. como se tecnologias. Indústria cultural – é um termo utilizado por Adorno e Horckeimer para designar o conjunto de ações e práticas que são desenvolvidas no intuito se produzir um bem cultural. no início do século XXI. da vivência de espaços criativos.

valorizar o processo de produção e redação de notícias mesmo que não se possa adquirir jornais ou revistas. desenvolveu a correspondência escolar: As crianças com as quais Freinet trabalhava (. com tudo decidido. ainda que educandos não tenham acesso a equipamentos tecnológicos sofisticados. Quando chegavam a um acordo. Práticas com esta tônica pode. desenvolva a expressão individual e coletiva. ilustrações.Teoria e Prática definindo claramente os pressupostos pedagógicos que irão norteá-la. visuais. A compreensão da mídia e suas linguagens como agentes culturais que participam da aprendizagem. conhecer as linguagens e reconhecê-las como um elemento constituinte da prática pedagógica. Afinal.) discutiam a diagramação e também o tipo de ilustração que acompanharia o texto depois de impresso... ao mesmo tempo. principalmente. no início do século XX. dividiam-se em grupos que assumiam diferentes tarefas: preparação das linhas com os tipos de impressora. é por meio das linguagens. alimenta processos coletivos que surgem de uma prática pedagógica alicerçada em planejamento consistente e. O desafio aos educadores é entender a mídia como produtora de cultura. multimídicas e hipertextuais. tanto no sentido da aquisição e construção do conhecimento quanto do desenvolvimento de valores e atitudes que possibilitem um olhar crítico para as produções da mídia e. auditivas. e não se tenha à disposição uma imprensa como Celestin Freinet que. impressos e on-line. também por meio delas. Isso quer dizer que educadores devem perceber as relações entre linguagem e conteúdo. preparação do papel e contagem das folhas a serem impressas e arrumação da mesa de trabalho. Cada grupo sabia de sua responsabilidade e assim um texto individual se transformava num 102 Programa Agrinho . por exemplo. na criatividade e colaboração. além da idéia da imprensa escolar. educa. que a mídia viabiliza a expressão criativa e a inserção nos processos de produção e circulação de bens culturais e.

o educador deve levar em consideração que. A clareza com relação à não neutralidade política..) O “jornal de textos livres” estava pronto para ser distribuído. (.Teoria e Prática produto de toda a classe. estando comprometida com a noção de verdade relacionada com o ocorrido. se a notícia segue uma lógica definida pelo interesse ou importância que o fato possa ter. adequado ao público a que se destina.. escrito ou falado. ideológica e cultural das agências jornalísticas permite ao educador planejar a atividade de modo a levar os educandos a perceber intencionalidades e interesses de quem produz um jornal. O jornal produzido pelos educandos pode ser impresso em mimeógrafo. p. Ao desenvolver uma atividade que tenha como fio condutor o processo de elaboração e publicação de um jornal. de compromissos dos jornalistas e dos editores. não está isenta de contingências históricas. tornando-o convidativo e interessante o suficiente para ser lido e. seja por meio impresso. em papel ofício pela impressora de um computador. principalmente. Durante este processo. rádio. televisão ou Internet. discutir como exporão de modo claro e sucinto o assunto. o desenvolvimento de valores e atitudes relativas aos fatos que nos interessam. Intencionalidades e interesses revelam-se desde a seleção dos eventos. na ordenação dos fatos relacionados à notícia. que a explicam e esclarecem. (SAMPAIO. 25-26) Cabe ao educador perceber as contribuições que o processo de produção da notícia traz para a construção do conhecimento. ou Programa Agrinho 103 .. o trabalho de equipe e a valorização da contribuição de cada educando. (.) As crianças de Freinet mandavam o seu jornal para seus colegas lá no outro extremo da França.. os educandos precisam discutir e estabelecer os critérios que utilizarão para considerar algo publicável ou não. até a escolha do vocabulário que será utilizado para expor o assunto ao público pretendido.

independentemente do produto mais ou menos sofisticado em termos tecnológicos. que tipo de notícias são veiculadas. aprendendo a editar. ainda. o tipo de voz e de “jeito de falar” usados no jornalismo televisionado e radiofônico. Durante o processo. que tipo são consideradas mais importantes. desde que educadores conduzam as atividades de modo a valorizar o processo vivido pelos educandos. o estudo pode avançar e os educandos podem identificar as diferenças de cada mídia ao comparar tipos e grades de 104 Programa Agrinho . aperfeiçoando a escrita. como se distribuem os assuntos ao longo do jornal. a vivência de um processo coletivo pode ser comum a todos eles. simulam um jornal e o inserem em uma programação de rádio ou TV. entre outros. estarão exercitando a leitura. entrevistas (inventadas ou selecionadas de jornais reais). como os assuntos são abordados nos jornais de diferentes empresas de comunicação. levantando o acesso e a influência que estes têm na vida dos educandos e da comunidade. situação na qual os educandos podem apreender a estrutura espacial ou interna – onde se localizam as manchetes.Teoria e Prática publicado em um blog na Internet. ser posterior à observação dos mesmos. a dicção e construindo espaços de expressão. Nos casos em que a impressão de um jornal seja inviável. a disposição das imagens. a imaginação criadora. as diferenças de tamanho entre diversos jornais. elegendo a lista de músicas e inventando tipos e formatos diferentes de programas e Edição – ato realizado pelo editor ao decidir o que será publicado e como a matéria/notícia será apresentada. Além disso. situação na qual montam as notícias. criando os comerciais. reportagens. para que servem. Pode. a posição e a linguagem utilizada pelo apresentador na TV. contudo. o educador pode produzir dramatizações com seus educandos. aprendendo a trabalhar em equipe. A produção de um jornal pode ser proposta pelo educador como modo de chamar atenção para a importância deles como fontes de informações. Cada um desses meios tem suas características específicas e demandam certas habilidades. a depender do acesso tecnológico dos educandos.

o educador deve ter em mente que alguns procedimentos possuem grande importância para atingir de modo satisfatório os objetivos que traçou para as atividades a realizar com os educandos. Entre eles estão o esclarecimento dos objetivos e dos critérios que ajudaram na seleção da obra e informar às crianças o que se espera ao final da audiência e da discussão. Televisão e vídeo são sensoriais. notícias. realizar pesquisas e recortes de assuntos de interesse do grupo. tolher as interpretações que se mostrarem presentes. Nestes caso. produções intencionais. Linguagens que interagem superpostas. pois obras audiovisuais são antes de tudo peças de cultura. além da análise dos meios de comunicação. com visões de mundo e interesses determinados pelos seus autores. Explicitar a tônica do interesse pela obra ou obras que escolheu. o sentir e perceber o mundo. podem partir para a simulação de uma novela. crônicas. a negociar idéias e propostas. deixando espaço para as sugestões da turma. nunca desprezar o tempo para a discussão. a imaginação. a organizar o tempo e o espaço. A discussão em torno do conteúdo a ser trabalhado não pode. ou audição. a manipular fontes de informações. comerciais. os educandos desenvolverão a criatividade. linguagem musical e escrita. se relaciona de modo dialético com a emoção –. interligadas. podem aprender a identificar e redigir textos diferentes (reportagens. minissérie ou programa de auditório. que deve seguir a audiência. o que permite a inserção e o agir crítico e comprometido na sociedade. formato de programas. Nesse sentido. emitir opiniões de modo organizado e reflexivo. no entanto. visuais. artigos científicos). Ao trazer as produções audiovisuais para a prática pedagógica. entre outros. Programa Agrinho 105 . e explicitar e (ou) construir relações com a vida das crianças e sua comunidade são atitudes que se espera de um educador dialógico. elaborar relatórios.Teoria e Prática programação. linguagem falada. comprometido com o diálogo com os educandos. e da simulação de um jornal. a expressão corporal. a razão – a compreensão do assunto.

]” (CITELLI. por isso mesmo. 21-22). A experiência de escolha do tema. de co-autoria. A literatura de Cordel como ferramenta auxiliar na educação” (LIMA. 2000. 270). Um exemplo desse olhar atento à pluralidade cultural é o “Projeto Acorda Cordel na Sala de aula.. com a utilização de câmeras de vídeo mais acessíveis. a elaboração da história ou do roteiro. Televisão e vídeo nos seduzem. 38) A contribuição da linguagem audiovisual ultrapassa a relação com produtos e atinge o processo de produção. denominadas não-escolares por Adilson Citelli (2000b. pelo emocional e pelo intuitivo. de socialização dos resultados e de avaliação coletiva. Atingem-nos por todos os sentidos e de todas as maneiras. sentir e agir no mundo e.. para atingir posteriormente o racional. com a audiovisual. O material paradidático consiste em uma caixa contendo 12 folhetos de diferentes autores. de organização das atividades.. contendo informações sobre as origens 106 Programa Agrinho . A diversas linguagens com as quais convivemos. a emoção com a razão. 2000c). precisamos “[. um livro. (MORAN.. viver.Teoria e Prática somadas. não separadas. Televisão e vídeo combinam a comunicação sensorial-cinestésica. proporcionam momentos de trabalho em equipe. projetam em outras realidades (no imaginário). Integração que começa pelo sensorial. em outros tempos e espaços. de pesquisa em outros documentos. para as diferentes temporalidades e para a pluralidade de matrizes culturais” (p. a intuição com a lógica. na educação de jovens e adultos e no Ensino Fundamental e Médio..] considerar os meios como instâncias com papel estratégico no terreno da cultura [. inclusive em celulares.. 2000c. com o título do projeto. dizem respeito aos nossos modos de ser. Daí sua força. informam. 2005) que propõe a revitalização do gênero e sua utilização na alfabetização de crianças. p. p. com dramatização ou não. Para Jesús Martín-Barbero (2001) nossa atenção deve ser dirigida para “[. a captação das imagens.] as articulações entre práticas de comunicação e movimentos sociais. pois é obra de todos. entretêm.

implica discutir a relação mídiaeducação com intuito de resgatar a importância do diálogo. e os significados que criamos são eles próprios. com seus desejos e interesses. o papel mediador cultural que a mídia desempenha. p. por outro. A relação entre mídia e educação é. com ou sem instrumentos tecnológicos. O papel mediador que a mídia desempenha em nossa sociedade é complexo por envolver tecnologias. Velhas ou novas tecnologias. p. transformá-la” (FREIRE. e. Nesse sentido. dialogar significa compreender. todas contribuem com a construção humana. que leve em consideração a cultura dos educandos e como os meios de comunicação estão inseridos nela. suas regras e modalidades. agir. grupos de pessoas. antes de tudo. Propor uma prática pedagógica pertinente aos nossos tempos. questionar. Uma prática pedagógica que tenha o diálogo como orientador vê a relação entre mídia e educação como fenômeno complexo sobre o qual refletir. e um curso prático com dicas para educadores acerca da utilização dos folhetos na sala de aula. sofisticados ou não. Este projeto faz parte do movimento de recuperação de uma prática cultural. 52). Paulo Freire define o diálogo como “problematização do próprio conhecimento e sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide. explicá-la. como Narciso. uma relação entre as pessoas. para melhor compreendê-la. por um lado. e processos de produção. como viabilizadoras de processos de criação e circulação de significados que fazem parte do modo como vivemos e queremos que a vida seja. agir e transformar uma realidade embebida em processos de produção e circulação de significados. mas também se reconhecer. traz de volta à cena o “professor folheto”. Neste contexto. mas não nos condenarmos à morte por Programa Agrinho 107 . com graus maiores ou menores de sofisticação. “Todos nós somos mediadores.Teoria e Prática da Literatura de Cordel. explicar. 42). 2002. nômades” (SILVERSTONE. limites e objetivos. não se trata de nos apaixonarmos por nossa própria imagem. no qual reconhecemos a nós mesmos como mediadores. com suas lógicas.

Um criterioso planejamento ajuda o professor a situar as atividades dentro de sua programação de modo a atingir os objetivos educacionais desejados e para tal deve observar o tempo de que dispõe. Cada escola participante do projeto recebe um kit tecnológico. elabore um roteiro de observação e de pesquisas para que as crianças realizem na biblioteca da escola ou na da cidade. o que lhe conferirá flexibilidade quanto ao tipo de atividade e o grau de exigência quanto aos resultados obtidos. como a Medusa. a aproximação da escola-comunidade e o desenvolvimento profissional de professores e gestores. A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS NA SALA DE AULA A escolha de uma obra audiovisual é função do tema a discutir e O Programa TV Escola oferece formação a professores com a utilização de um canal de televisão via satélite e está no ar desde 1996. às características e aos interesses da turma. Sua finalidade é contribuir para a melhoria do ensino fundamental e médio e. agir. como os que são fornecidos pelo Programa TV na Escola. trata-se de reconhecer como a mídia constrói e permeia as relações entre as pessoas e. partindo do que as crianças já conhecem e dedicando tempo necessário para trabalhar as dificuldades apresentadas. A partir do tema que você escolheu. jornais. a idade as crianças com quem trabalha. ou seja. atitudes e valores. revistas ou outros vídeos que a sua escola disponha. Tendo em vista os objetivos que pretende atingir e as estratégias que escolheu para alcançá-los – se as atividades serão grupais ou 108 Programa Agrinho . em museus. O professor precisa ter clareza tem relação à adequação do audiovisual escolhido às necessidades. uma antena parabólica com receptor de satélite e dez fitas de vídeo VHS. as caraterísticas e os interesses que já identificou na turma. tem como principais objetivos o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. com uma televisão. em que etapa do ano letivo se encontra. garantindo a aprendizagem dos pontos considerado importantes para a aquisição de conceitos. das atividades que se quer desenvolver com as crianças. Antes disso. É muito importante que você conheça todos os recursos que a escola possui para poder decidir quais e como utilizar. em nome das pessoas.Teoria e Prática encará-la de frente. um videocassete. É necessário elaborar um cronograma que possibilite a progressão equilibrada das atividades. para isso.

um museu. • Verifique se há lugares interessantes em sua cidade que possa organizar uma visita – uma biblioteca. • Elabore as atividades que proporá para as crianças. Entre as atividades podem Programa Agrinho 109 . • Elabore uma lista de especialistas que podem disponibilizar materiais interessantes ou ministrar uma palestra para a turma. • Elabore um rol de perguntas e questões para que as crianças respondam depois de assistirem ao filme. uma indústria. • Escolha do audiovisual. provocadora. uma personagem conhecida na cidade etc. bem humorada.Teoria e Prática individuais. Neste caso. • Assista e observe o audiovisual escolhido. • Selecione as passagens ou cenas que abordem o tema que vai discutir com as crianças. o professor pode seguir alguns passos que proporcionarão organicidade ao trabalho: • Escolha do tema. quais serão os locais e os materiais de que precisará –. • Selecione revistas que tragam imagens que as crianças possam recortar e utilizar em sala. As cenas podem ser escolhidas pelos mais diversos critérios. como: abordagem elucidativa. solicite o apoio da direção da escola e dos pais. ou por conter uma situação inusitada. determinando os materiais que vai necessitar e o tempo que a turma dedicará a cada uma delas. • Organize uma seqüência de cenas para exibir durante a discussão em sala. Veja se dispõe de meios para realizar a visita ou se necessita de auxílio de alguma instituição. rica em detalhes. entre outras.

br/nocinema/nemo Ganhou o Oscar de Melhor Filme de Animação.disney. uma visita ao museu da cidade. adquirindo hábitos mais voltados à sustentabilidade e que evitam a poluição das águas. Nemo. Marlín. ao desenvolvimento de seus alunos e ao programa de estudos que planejou para o ano letivo. APRENDENDO COM NEMO O filme Procurando Nemo conta a história de um peixe-palhaço. apesar de ter uma nadadeira atrofiada. A história 110 Programa Agrinho . forçando o dono a fazer a limpeza manualmente. enfim atividades que sejam adequadas à idade.Teoria e Prática estar: uma pesquisa na biblioteca. As crianças podem ser instigadas a pensar sobre a importância de protegermos a natureza. capturado para ser colocado num aquário. é recebido pela turma do aquário e. Foi o 3º filme mais visto em 2003 no Brasil.137 pessoas aos cinemas. tendo levado 4. Melhor Trilha Sonora e Melhor Roteiro Original.931. organize um arquivo coletivo para os desenhos e textos produzidos pelas crianças e o relatório da pesquisa. educadores podem levar as crianças a explorarem diversos temas como. que sai em busca de seu filho. Durante a tentativa de resgate. Nemo. Para facilitar o processo de avaliação. além de ter sido indicado em outras 3 categorias: Melhor Edição de Som. é pequeno e por isso recebe a missão de sabotar o filtro da água. Por sua vez. tornando a aventura engraçada e repleta de ternura. a elaboração de um cartaz e (ou) mural contendo imagens e textos sobre o assunto. uma entrevista com um especialista. cadeia alimentar e poluição do meio ambiente. por exemplo. o pai encontra uma amiga chamada Dory (um peixe da espécie Blue Tang) cuja falta de memória de curto prazo provoca trapalhadas.com. retrata toda a produção e as crianças podem avaliar o que fizeram e o que aprenderam na trajetória que percorreram. final. Com esse filme. Ambos se deparam com perigos e criaturas caraterísticos da vida marinha. A socialização com outras crianças e com os pais é o próximo passo. favorecendo a fuga. O arquivo deve ser iniciado nas primeiras atividades e ser acrescentado na medida em que o trabalho das crianças avança. Ao Ficha Técnica: Título Original: Finding Nemo Gênero: Animação Tempo de Duração: 101 minutos Ano de Lançamento (EUA): 2003 Estúdio: Pixar Animation Studios/Walt Disney Pictures Distribuição: Buena Vista International/Walt Disney Pictures Direção: Andrew Stanton Roteiro: Andrew Stanton Produção: Graham Walters Música: Thomas Newman Desenho de Produção: Ralph Eggleston Edição: David Ian Salter Site Oficial: www.

Assim. você terá facilidade para localizar as cenas que você selecionou e outras que podem ser solicitadas pelas crianças durante as atividades em sala. é só “rodar” a cena escolhida e coordenar o debate. Saber como adiantar. Assista ao filme mais de uma vez. ou se a escola tiver um aparelho leitor de DVD (DVD player). Meça o tempo que a história leva até começar a ficar dramática. marque o tempo com a ajuda do relógio do próprio aparelho. assista ao filme várias vezes até ter domínio de toda a história. idas ao dentista. pelo equipamento também chamado videocassete ou ser alugada contendo conteúdos prégravados. que pode ser gravada em casa. Preparando-se Certifique-se de qual equipamento a escola dispõe. DVD – Digital Video Disc. organize uma tabela dos tempos e das cenas e treine a localização das cenas aleatoriamente. o tempo de duração das cenas e trechos da história que pretende trabalhar com a turma. alugue o filme em fita de VHS. Programa Agrinho 111 . Na hora da discussão. Se estiver utilizando fita VHS. Verifique se consegue lembrar bem onde estão as passagens que considera interessantes para provocar a discussão com as crianças e localize-as rapidamente. pois com bom humor a aventura se desenvolve em meio a temas cotidianos como o primeiro dia de escola. como filmes etc. também. conseguir identificar as passagens mais importantes para o desfecho final. a utilidade da leitura e presentes de aniversário. se for em DVD marque a cena que contém a passagem escolhida. que quer dizer Disco de Vídeo Digital . o tempo que leva para chegar às passagens que julgou interessantes e. ou melhor. entender o argumento do filme e verificar detalhes interessantes que podem passar despercebidos em uma única assistência. como filmes etc. atrasar o filme e localizar cenas VHS – Video Home System.Teoria e Prática oferece muitas passagens inspiradoras para atividades em sala. Se preferir. Fita de VHS ou fita de vídeo. reconhecer todos os personagens. ou ainda videocassete. Note que. se de um vídeo cassete. alugue o filme em DVD. além do domínio sobre o filme. recomenda-se o domínio sobre o aparelho. é um dispositivo digital que armazena imagens dinâmicas e som. que em Português quer dizer Sistema de Vídeo para o Lar.

antes de passar o filme. entre outros assuntos. uma lista pode conter nomes de peixes que servem para nossa alimentação e outra dos que servem para ornamentação. Todas essas atividades podem ser ilustradas com desenhos das crianças ou com imagens retiradas de jornais e revistas. Neste caso. Se houver um mercado pesqueiro na cidade. ou então. Monte. Se possível. uma visita e uma conversa com pescadores pode ser agendada e tornar a aprendizagem ainda mais 112 Programa Agrinho . essa tarefa será mais fácil de executar. quais não são utilizados de modo algum. Se conseguir localizar o manual do aparelho. desmonte e remonte a aparelhagem tantas vezes quantas necessárias para que você domine os procedimentos para utilizar a aparelhagem de sua escola. as crianças podem desenhá-los e ter seus desenhos pendurados em um mural. quais são os processos de pesca que agridem a natureza e quais não. outros tipos de peixes podem ser agregados juntando-se a eles recortes de imagens retiradas de revistas ou copiados de livros. o velho método da tentativa e erro virá em seu socorro. em qualquer circunstância. Elabore uma lista com os nomes dos que conhecem e uma outra contendo o nome daqueles sobre os quais já ouviram falar. Em seguida. discutir temas sugeridos pelas próprias crianças. pode-se levantar os conhecimentos prévios das crianças sobre os peixes.Teoria e Prática é muito importante e alguns aparelhos possuem mais recursos do que outros. pode-se discutir quais são utilizados para nossa alimentação ou para ornamentação. conte com o auxílio de alguém experiente na escola. a melhor atitude a tomar é manusear o aparelho da escola até conhecer bem todas as suas qualidades. caso contrário. Preparando as crianças Como o filme é sobre o resgate de um peixinho por seu pai. o que torna difícil estabelecer um roteiro fixo de procedimentos.

pode gerar a discussão sobre animais de estimação. as crianças podem ser envolvidas em atividade que as façam refletir sobre o que ele faz e procurar a resposta de perguntas como: qual a freqüência com que devemos ir ao dentista? Como fazer a higiene de nossos dentes? Como e quantos são nossos dentes? Para que eles servem? Os tubarões tem mesmo todos aqueles dentes? Existe animal que não tenha dentes? Que tal agendar uma palestra com um dentista na escola? Programa Agrinho 113 . Caso contrário. Quais as profissões dos pais das crianças? Quais são mais conhecidas? Quais são mais perigosas? Quais são mais antigas? Quais estão desaparecendo? Quais estão aparecendo? O que torna alguém um profissional? Qual a importância do estudo para formar um profissional? Existem escolas profissionais em sua cidade e quais são as profissões que forma? A partir da constatação que o tio de Darla é um dentista. Algumas possibilidades A captura de Nemo por um mergulhador. sua colocação em um aquário e o tratamento dado a ele por sua nova proprietária. uma conversa com um professor de Biologia. Qual a necessidade de termos animais de estimação em casa? Qual o tratamento que devemos dar a eles? Os direitos dos animais estão sendo respeitados? Existe alguma associação protetora dos direitos dos animais em sua cidade? Os animais de estimação podem nos transmitir doenças? Quais e como tratar? Um aquário é mesmo o melhor lugar para um peixe viver? Pode um peixe sobreviver se for jogado na privada ou na rede de esgoto? Por que não deixamos os animais viverem em seu habitat natural? Qual a relação sobre esse comportamento humano e a extinção de diversas espécies? A profissão do capturador de Nemo pode gerar uma atividade sobre profissões ou sobre noções de saúde e higiene. domésticos e silvestres.Teoria e Prática divertida e significativa. uma visita a uma loja de aquários ou de pesca pode contribuir para a aprofundar o conhecimento das crianças.

informática. 6). Comunicação. L. Campinas: Papirus. Cultura e Hegemonia. Basta identificá-las.ed. CITELLI. 2000. (b). J. Rosa Maria Whitaker Ferreira. In: CITELLI. Escola e Meios de Massa. A inclusão social. 1989. São Paulo: Scipione. De Ronald Polito e Sérgio Alcides. FONSECA. Por que estudar a mídia? São Paulo: Loyola. o respeito que devemos ter com todos e a qualidade de vida resultante estão presentes em várias cenas do filme. São Paulo (23): 7 a 15. São Paulo: Cortez.Teoria e Prática Conferindo as idéias Nemo tem uma nadadeira atrofiada. São Paulo: SENAC. REFERÊNCIAS CITELLI. Cada um com sua característica pessoal. Dos meios às mediações. Comunicação. 2002. Dory não tem memória de curto prazo. In: Revista Comunicação e Educação. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 2004. Evolução histórica e atualidades. São Paulo: Cortez. 2006. o trabalho em equipe. mas o trabalho em equipe e a amizade faz com que as dificuldades sejam superadas e os objetivos alcançados. Acorda Cordel na sala de aula. a coleguinha da escola tem um tentáculo menor que os outros. LIMA. A literatura popular como ferramenta auxiliar na Educação. cinema e TV. Adilson. 2002. Outras linguagens na escola: publicidade. 2000. 2000. Guilherme. MORAN. 17-28. 3. In: CHIAPINI. Cláudia Chaves. et all. jan. educação e novas tecnologias: tríade do século XXI. Adilson. 2000 c. Roger. selecioná-las e planejar a discussão. MARTIN-BARBERO. Fortaleza: Tupynanquim Editora/ Queima-Bucha. Rio de Janeiro: 2001. jogos. SILVERSTONE. Educação e mudanças: novos modos de conhecer.). OROZCO-GOMES. a importância da amizade. 114 Programa Agrinho . Arievaldo Viana. Adilson (Coord./abr. Os meios de comunicação vão à escola? Belo Horizonte: Autêntica/FCH-FUMEC. José Manuel. CITELLI. (Coleção Aprender e ensinar com textos. Trad. Vol. A linguagem em movimento. SAMPAIO. Adilson. Comunicação e Educação. Freinet. p. rádio. Aprender e ensinar com Textos não Escolares.

Tainá luta em defesa da selva. aprendiz de feiticeiro. Aparece o Vovô Passarinho. onde vive agitadas aventuras. e agora ele precisa salvar seus tios da destruição.Uma Aventura na Amazônia . perseguida por traficante de animais. Nino. a indiazinha vai parar em uma pequena vila onde mora uma bióloga e seu filho. adora brincar e pregar peças nos amigos. Diretor: Cao Hamburger Programa Agrinho 115 .Brasil 2000 Sinopse: aventuras de uma indiazinha órfã que vive com seu avô no Rio Negro. Diretor: Mauro Lima Castelo Ratimbum (1999) Sinopse: um menino de 300 anos. um menino travesso da classe média. adolescente e a pequenina índia Caititi inutilizam as armadilhas dos traficantes de espécimes raros. A tia malvada entra em cena para atrapalhar os planos do menino. Na floresta. Ela aprende as lendas e histórias de seu povo mediante o convívio diário com a floresta e os animais. Direção: Helvécio Ratton Tainá . na Amazônia.Conferindo asPrática Teoria e idéias FILMES O Menino Maluquinho Sinopse: Maluquinho. que o leva para umas férias na fazenda. vive em um castelo encantado com seus tios e mentores. Pelo alinhamento do Sistema Solar seus poderes serão renovados.Brasil 2004 Sinopse: Tainá. mas sofre quando seus pais se separam. Diretor: Tânia Lamarca e Sérgio Bloch Tainá a Aventura Continua . encontram um garoto da cidade à procura de seu cachorrinho perdido que a pequena índia resgatou e quer adotar.

U. um conjunto de autores pretende mostrar como as crianças de diversos países do mundo têm participado da mídia e exemplos de educação para a mídia. C. a cinematográfica e. a linguagem radiofônica. São Paulo: Cortez. Brasília: UNESCO. 116 Programa Agrinho . FEILITZEN.Teoria e Prática Conferindo as idéias Portal de curtas da Petrobras Vários filmes de curtas duração disponíveis no site: http://portacurtas. participação. São Paulo: Cortez. participação Com esse livro. educação.br/Especiais/Infantil/Criancas1.Asp LIVROS CITELLI. A criança e a mídia: imagem. A criança e a mídia: imagem. Uma extensa coletânea de artigos dedica atenção à questão de como ensinar as crianças a desenvolverem e exercitarem seu julgamento e a serem seletivas com relação aos produtos que as mídias colocam a sua disposição. discutem as contribuições que podem dar para o processo de ensino e de aprendizagem o discurso publicitário. bem como a experiências de crianças com seus processos de produção. Outras linguagens na escola Nesse livro são propostas alternativas de inserção dos meios de comunicação e das novas tecnologias para a prática pedagógica considerando suas diversas linguagens. Outras linguagens na escola. Adilson.uol. coordenados por Adilson Citelli.com. discute as relações entre a Sociedade da Informação e a educação. CARLSSON.V. educação.. 2002. Um coletivo de autores. além disso. 2000.

A.Conferindo asPrática Teoria e idéias Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line Nesse livro. da aprendizagem e da produção de materiais didáticos que compõem as tarefas da equipe gestora. mostram como as diversas linguagens podem contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem e a sua importância para a educação presencial e a distância. Ao longo do texto. Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line. J. apresentando diversos elementos da gestão de projetos. Programa Agrinho 117 . as autoras apresentam estratégias de planejamento.. ROESLER. 2005. de implementação e de execução de programas de educação superior a distância. SARTORI. Tubarão: Editora Unisul.

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e com isso. A Internet. Internet – Serviço de computadores on-line que oferece importantes fontes de informação para o inicio de um novo empreendimento (fonte-Strategy). a palpitante questão posta para reflexão poderia ser assim resumida: Como tratarmos nas abordagens acadêmicas que envolvem professores. por exemplo. No âmbito da educação. Cenários – novos ambientes que se apresentam. estabeleceu novas formas de comunicação e entretenimento e possibilitou a democratização do acesso a informações de toda e qualquer natureza. procuramos elencar algumas possibilidades de exploração pedagógica do espaço virtual. Rede – união entre as tecnologias de computadores com as tecnologias das comunicações dão origem as redes. Programa Agrinho 119 . porém no dicionário virtus é potência. Essa ampla possibilidade faz com que a internet acomode desde informações relevantes e sérias até “lixo virtual”. antes jamais vivenciados. livre. sem dúvida. pais e comunidade as controvérsias que que são suscitadas pela internet? Na tentativa de responder a esta questão. que permita a otimização desta nova tecnologia de informação e comunicação. permite que quase toda pessoa que queira e tenha condições possa disponibilizar e acessar materiais na rede. ao funcionar como um espaço aberto. novos cenários se estabelecem. alunos. Com nova noção de tempo e espaço. A Internet.Teoria e Prática INTERNET: USO RESPONSÁVEL. Disso decorre a necessidade de desenvolver entre os usuários um senso crítico apurado. com especial destaque para a Internet. exercem hoje um TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação. tendendo a ocupar um espaço cada vez mais importante em toda a sociedade. Espaço virtual – ausência da existência do real. traça na sociedade redes de conexões. sistema óptico. Lixo virtual – a internet acomoda tanto coisas muito boas no sentido de informações e comunicações como coisas nada recomendáveis também. É consenso que as tecnologias de informação e comunicação. espaços virtuais na internet. força. gerando comportamentos. POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgard Spitz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos papel fundamental em nossas vidas.

Na terceira geração. Esse sistema. Nessa época também. ainda que de forma sucinta. Mais tarde. Mas nem sempre foi assim.é útil acompanhar. possuía como características a entrada e saída de dados via cartões perfurados e listas impressas transcritas pelos digitadores. por volta dos anos 50 do século XX. Era utilizado por cientistas e engenheiros. No início da década de 1980. UM POUCO DE HISTÓRIA Já estamos convivendo com a 6ª geração de computadores. a evolução do computador e da Internet. os computadores começaram a contar com circuitos integrados e a partir da quarta (1972 a 1984) começaram a ser utilizados na construção de processadores. tela e teclado passaram a fazer parte do computador. lazer e comunicação. empresas como a Apple. Nessa mesma época. Ele foi chamando de ENIAC e era composto por 18 mil válvulas e tinha 30 metros de largura por 3 metros de altura. Macintosh e IBM começam a investir em computadores pessoais e a Microsoft torna-se a maior empresa do ramo com o sistema operacional Windows. os computadores começaram a contar com a linguagem/software e os cabos foram recolhidos para dentro das máquinas. Conhecemos atualmente um computador com inúmeras funções e que engloba atividades de trabalho. que usamos 120 Programa Agrinho . Para serem programados dependiam de cabos ligados a painéis.Teoria e Prática Antes. surgem as estações de trabalho e as redes caracterizando a quinta geração. A história do computador começa por volta de 1940 e passa por várias modificações de acordo com a evolução da própria tecnologia e da microeletrônica. O primeiro computador foi construído pelos Estados Unidos da América na época da Segunda Guerra Mundial para cálculos balísticos do Pentágono.

na seqüência. Em 1964 surge o conceito de rede com a intenção de manter um sistema de comunicação descentralizado. Links – conexões com informações que estão disponíveis nos sites na internet.Teoria e Prática até hoje. Essa evolução do computador é acompanhada pela evolução da Internet. Na sexta geração. por meio do sistema operacional Linux. a partir dos anos 90. tornando-se uma ferramenta que possibilita atividades de lazer. “com a diversificação de público. Programa Agrinho 121 . p. a web começou a ampliar suas atividades. N. Nesse momento surge uma outra vertente que amplia as possibilidades de acesso as tecnologias no contexto social e educacional.w) que proporcionou uma interface que possibilita ao usuário a navegação em diferentes endereços interligados por palavras-chave chamadas links. interligando imagens. tivemos o chamado “internetworking”. Como o crescimento da Internet. WWW – world wide web – rede de computadores conectados mundialmente. compras e pesquisa. Aqui no Brasil a Internet chegou primeiro para a comunidade acadêmica e foi aberta a serviços comerciais em 1995. e posteriormente a abertura para empresas e o mercado em geral. tornou a interface do computador mais amigável para usuários e foi a responsável pela expansão desse equipamento. houve uma divisão entre militares e universidades.w. que eventualmente poderiam sofrer ataques nucleares. entre outros tipos de serviços. nos anos 90.” (2007. com o advento do software livre.32) Internetworking – trabalho por meio da internet. passamos a contar com uma ferramenta que integra computação e comunicação em forma digital. Para Pinel. Nos anos 80. Com o aumento das redes e todas unidas a uma rede principal. que também teve origem militar nos Estados Unidos da América com investimentos em projetos que possibilitassem uma comunicação entre centros militares. textos. vários centros de supercomputadores localizados em pontos diferentes dos Estados Unidos formaram uma grande rede. vídeos e música. E. fenômeno que hoje denominamos Internet. a rede das redes. surgiu a Word Wide Web (w.

nos leva a uma maior participação da comunidade. Na realidade. 19): O âmbito da educação. Iniciativas de apoio por parte do Governo Federal. que tem por objetivo não apenas satisfazer o fascínio pelas tecnologias. com suas características específicas. um dos maiores benefícios trazidos pelas tecnologias de informação e comunicação reside na experiência do compartilhar e interagir. sobretudo a audiovisual e digital. Os cenários de socialização das crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos vividos pelos pais e professores. A escola passou a ter acesso aos computadores e também à Internet há muito pouco tempo. iniciativa Privada e ONGs surgem a cada dia buscando democratizar o acesso às tecnologias da informação e da comunicação nas escolas de todo o país. mas também promover uma melhor formação para a vida em uma sociedade tecnificada. motivo pelo qual ainda estamos buscando novas formas de aprender e ensinar com o auxílio de ferramentas tão inovadoras. também foi afetado pelas TIC o contexto político e econômico que promove seu desenvolvimento e extensão. Estadual. construindo conhecimentos de forma dinâmica e bastante atraente. Busca-se garantir esta democratização pelo patrocínio das doações de equipamentos. Muitas crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados pela tecnologia. por conseqüência. 122 Programa Agrinho . e telecentros de informática e pela formação de professores o que. p.Teoria e Prática O COMPUTADOR E A ESCOLA O computador é. assim como o cinema. uma máquina voltada para o uso individual. construções de laboratórios Telecentros – locais que dão acessos a usuários para conectar-se na internet. Como aponta Sacho e Hernandez (2006. mas que pode ser muito bem aplicada numa experiência coletiva. Municipal. não se diferencia do resto dos sistemas sociais no que se refere à influência das TIC. São inúmeros os projetos vigentes e outros tantos em fase de planejamento. essencialmente. Deste modo. O computador.

com objetivo específico. e a técnica acaba criando novas possibilidades que atendam ao pedagógico.Teoria e Prática a televisão e os videogames. e o destaque está na especificidade de cada mídia. de forma crítica. Isso significa refletirmos sobre as possibilidades que a escola possuí de trabalhar com o volume de informações que possuímos na sociedade atual. é fundamental que o professor esteja familiarizado com as modalidades do uso da informática em ambiente escolar. O segundo aspecto refere-se exclusivamente às aplicações pedagógicas. A primeira sinaliza que tanto o domínio técnico quanto o pedagógico devem estar acontecendo simultaneamente. Dessa forma o pedagógico é beneficiado pelo domínio da técnica. atrai de forma especial a atenção dos mais jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar suas mensagens. Segundo Valente (2005. abre-se um mundo de possibilidades para explorar de forma criativa as TIC na área educativa. em determinada situação. mas na maioria das vezes a escola não está aproveitando os recursos que lhe são apresentados por esta nova sociedade tecnificada. significativa e que de fato contribua para a formação do aluno favorecendo a construção do seu conhecimento.24): Programa Agrinho 123 . reflexiva. Esse aspecto deixa clara a importância de o professor ter domínio sobre o uso adequado de cada ferramenta para explorá-la em diferentes situações educacionais. p. Importante definir aqui o que entendemos por informação e por conhecimento. Valente (2005) salienta que existem dois aspectos a serem considerados na implantação das tecnologias em ambiente escolar. Estas idéias suscitam uma reflexão sobre o impacto das TIC na sociedade e sua influência no processo ensino-aprendizagem. Para atender a essa diversidade de atividades que a tecnologia possibilita às escolas e aos alunos. Como Sacho e Hernandez aborda (2006). o que requer a exploração de atividades cada vez mais sofisticadas.

E conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do processamento. De que forma a escola conseguirá escolher. aqueles que julga importante para a formação de seus alunos. segundo o mesmo autor. e essa prática nos remete a uma questão. na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. leva-nos a diferenciar também o que entendemos por ensinar e aprender. 2005. Já o conceito de aprender está vinculado ao processo de construir conhecimento. o que significa dizer que o resultado final é um aluno apto à memorização e à repetição da informação transmitida. com a velocidade com que as mídias evoluem. desvelar significados e construir sentidos. Nesse sentido. Irá interagir com o outro. os dados que encontramos nas publicações. entre muitos conteúdos. O uso das tecnologias em ambiente escolar vem favorecendo a construção do conhecimento. é colocada à escola a necessidade de repensar da sua prática diante dos recursos tecnológicos disponíveis. da compreensão da informação. citamos um documento da Unesco que estima a ordem da grandeza movimentada pela duplicação do conhecimento: 124 Programa Agrinho . uma vez que permite à escola propor novas metodologias no processo ensino-aprendizagem. hoje crítica para todos os níveis de educação: o currículo. e que são disseminadas por mídias diversificadas. se considerarmos o volume de informações disponíveis e diariamente ampliadas.Teoria e Prática A informação será tratada aqui como os fatos. sobre as informações coletadas. Assim. tecnologia e conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos em busca de alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania (ALMEIDA. A título de ilustração. Ensinar refere-se ao processo de o professor passar a informação para seus alunos. Essa distinção entre informação e conhecimento. Mas. da interpretação. p. o aluno participa do processo como alguém que irá trabalhar com as informações recebidas.41).

50 anos e agora. A INTERNET E A ESCOLA A Internet tem se mostrado um excelente ambiente para o aprendizado. As aplicações da Internet no âmbito educacional. alheia ao espírito do tempo e.] calcula-se que o conhecimento (de base disciplinar.. Porém.. da mesma forma que a escola já se apropriou de outros tantos.26). resgatamos apenas o aspecto relativo ao novo vocabulário. publicado e registrado internacionalmente) levou 1750 anos para se duplicar pela primeira vez. a cada 5 anos. p. para auxiliar em pesquisas e ainda ajuda no Programa Agrinho 125 . Segundo Silva (2005.Teoria e Prática [. da pesquisa. é como uma chave-mestra. produzindo exclusão social”. para transmitir conteúdos. para Sancho (2001). da investigação. sucessivamente. embora esta apropriação seja mais complexa. para a realização de projetos. Assim se bem utilizado pode acrescer o processo ensino-aprendizagem da interação. se duplicará a cada 73 dias. o que abre caminho para uma nova abordagem no contexto ensino-aprendizagem. nas atividades educativas a fim de tornar possível a apropriação dos recursos tecnológicos.63). para depois voltar a dobrar de volume. isso requer uma nova atitude dos educadores quanto ao uso do computador e da internet. 2004. (APPLEBERRY. “se a escola não inclui a Internet na educação das novas gerações. pois implica também a alteração do paradigma tradicional para o paradigma inovador. A título de ilustração. que em especial a internet impõe a seus usuários. apud BRUNNER.. ela está na contramão da história. criminosamente.. desde o começo da era cristã. podem variar entre ser considerada como um recurso educacional. como instrumento de comunicação. em 150 anos. estima-se que para o ano de 2020. p. das trocas e da produção de saber. que permite a abertura de diversas portas. para usar uma metáfora. o diálogo e a troca de experiências com os diversos atores do ambiente escolar. O domínio desse universo vocabular.

Pedagogicamente pode ser uma maneira de integração entre professor-aluno para trocar informações. o chat. vínculos afetivos e interatividade” (SILVA. O chat: “é uma conversa entre pessoas por meio de um programa eletrônico em redes de computadores em tempo real” (CORTELAZZO. Entre eles. Um bate-papo com hora marcada com envio simultâneo das mensagens digitadas. adolescentes e. sanar dúvidas. 2000). em relação a família. As mesmas decepções com as quais nos deparamos na vida real. se sintam seguras para revelar informações pessoais para estranhos. ocorrem no mundo virtual. Mas essa utilização exige conhecimentos prévios por parte do professor e uma política bem definida na escola. “potencializa a socialização on-line quando promove sentimento de pertencimento. p. o correio eletrônico. é importante descrevermos alguns serviços disponíveis na Internet e que podem ser utilizados em ambiente escolar em diversas atividades pedagógicas. a informalidade inerente à boa parte das conversas na rede pode fazer com que as crianças. Para discorrermos um pouco sobre o assunto. até mesmo o adulto. seja por meio das comunidades virtuais. compartilhar experiências e curiosidades. amigos e vizinhos. 2005.Teoria e Prática desenvolvimento profissional dos professores. Os portais e os sites também disponibilizam serviços que podem contribuir na educação. É uma questão de currículo.65). O chat On-line – conectado a internet por meio de computador. o blog. a lista de discussão. com o risco adicional de não 126 Programa Agrinho . o fotoblog. Uma das grandes preocupações que apareceram a partir do surgimento da Internet é a expansão dos relacionamentos. para que possamos construir e questionar algumas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem. Um certo cuidado na informação de dados nesta nova interação que se estabelece é muito importante. por vezes. o fórum. seja por meio de recursos como chat ou os famosos serviços de mensagens instantâneas. Os temas podem ser variados e poderá haver convidados para um debate. os mapas e os serviços de busca. Nesse quesito.

emprego dos pais etc. Assim. podem trazer sérios desconfortos também. Alguns cuidados básicos nos auxiliam a evitar surpresas desagradáveis. o tom de voz e todos aqueles elementos que analisamos durante uma conversa. diálogo. a necessidade de trocas. viagens. informando o local e horário. Por mais que se apresente a foto. uma vez que nossos dados pessoais podem ser utilizados de várias formas negativas. Por isso. podem Programa Agrinho 127 . O reencantamento que estas novas formas de relacionamento se apresentam são salutares mas. Em qualquer interação pela Internet é muito mais difícil avaliar como alguém é realmente. peça a ele que marque um encontro em um lugar público e seguro.Teoria e Prática termos pleno conhecimento e controle sobre o que ou com quem estamos de fato lidando. CPF. não é prudente nos expormos demais na Internet. causando-nos desde incômodos passageiros. deve-se ter precauções. Vivemos hoje num mundo bastante complexo no tocante às relações humanas. considerando as barreiras da distância e o anonimato entre as pessoas. a credibilidade. RG. bem como falar sobre realizações e conquistas de âmbito material. apartamento. reflexões. como placas de veículos ou ponto de referência de endereços. palavras escritas. já bastante fragilizadas pelo contexto social vigente. Se o aluno ou adolescente conheceu alguém pela internet e agora quer ter a oportunidade de conhecê-lo pessoalmente. renda familiar. como compra de carro zero. até sérios danos morais e eventuais problemas com a justiça. telefone. leve um amigo. nome da escola em que estuda. um parente. Oriente seus alunos a nunca fornecer para estranhos informações como endereço. e que são essenciais para definir quesitos como a empatia. Mostre a ele que é necessário evitar publicar fotos e imagens com dados pessoais. avise outras pessoas sobre seu encontro. imagem. Não vá sozinho. alguém a que se possa recorrer em caso de problemas.

2000). Desenvolver senso crítico. A escola como fomentadora de opinião não pode ficar omissa a estas questões. Nas atividades pedagógicas pode ser utilizado para disponibilizar questões que envolvam debates de diversos assuntos. gerando discussões entre diferentes opiniões ou posicionamentos divergentes entre os membros do grupo. é uma ferramenta assíncrona. pode ser uma das possibilidades Correio eletrônico – Sistema que permite a troca de mensagens entre caixas-postais eletrônicas. O fórum. As mensagens são trocadas via linguagem escrita. No trabalho. O correio eletrônico “é um serviço de troca de correspondência entre usuários (um a um. mediante acompanhamento do acesso às ferramentas e às produções dos alunos. ou seja. não exige comunicação em tempo real. necessita debater. foi a utilização do fórum que demonstrou que as crianças começaram a perceber-se por meio do que escreviam e passaram também a reconhecer seus colegas.com. compartilhar e apontar educativamente novos olhares sociais neste contexto. a partir desse momento. e cada participante é livre para respondê-las quando melhor lhe convier. Podemos destacar uma experiência bem-sucedida de utilização do fórum em ambiente escolar: “Criança na Internet: construindo a coletividade em ambientes virtuais”. igualmente representados por aquilo que escreviam. diferentemente do chat. um a vários ou vários a vários). A autora salienta que. conforme o desenrolar das discussões.Teoria e Prática vir a ampliar a maneira de interagirmos nestes espaços virtuais e dele podermos tirar o melhor que se apresenta.br para seus alunos. As questões podem ser disponibilizadas e respondidas por um período determinado. A autora traz um estudo exploratório sobre a interação de crianças na Internet. O formato mais comum é nomedeusuario@provedor. Cada usuário tem um endereço eletrônico (e-mail) para correspondência” (CORTELAZZO. sem limites de participação. mas o sistema permite anexar à mensagem qualquer tipo de arquivo. a mudança evidenciou-se pela maneira com que cada criança deixou de preocupar-se com o próprio registro 128 Programa Agrinho . numa dinâmica de constituição de coletividade.

“são fóruns de debate nas mais diversas áreas que reúnem indivíduos com interesses comuns para compartilharem suas experiências. profissionais liberais e. a autora desenvolveu um ambiente virtual de apren-dizagem (AVA) no qual as crianças interagiam com ferramentas para comunicação tanto síncrona quando assíncrona. O professor poderá estender o tempo de diálogo com seus alunos e obter bons resultados dessa conversa. Os sites. os alunos acessavam a sua própria mensagem para certificar-se do envio. a lista de discussão. discussões iniciadas em sala de aula. e possuem como característica disponibilizar várias informações em um único local. assim como os portais. principalmente. provocando. quando se deparavam com alguns erros de escrita que. indagações. preocuparam-se em pedir auxílio à professora para a reescrita. São utilizados por empresas. Outra ferramenta. por escolas. Na seqüência.Teoria e Prática para entender às falas dos colegas. 2000). e ofertam ao usuário o maior número possível de informações disponibilizadas na word wide web (www). Ainda nesse projeto. calendário de atividades. também não são caracterizados como serviços e sim como locais. reportagens e textos informativos para os pais. A autora coloca que uma das observações que acompanhou durante a pesquisa foi a valorização da escrita pelos próprios alunos. a pesquisadora começou a trabalhar histórias coletivas com os alunos. Programa Agrinho 129 . o professor poderá fazer uso da ferramenta proporcionando a possibilidade de construção de conhecimento dos seus alunos. por exemplo. agrupando informações institucionais. Ao enviarem os e-mails. Os portais são caracterizados como locais e não como serviços. No processo ensino-aprendizagem. mediante buscas por palavras-chave de informações específicas “sobre Sites – endereços alocados na internet. jogos e pesquisas para as crianças. indignações e descobertas através da Internet” (CORTELAZZO. na intenção de enviar a mensagem corretamente. que acontecia quando as crianças postavam uma mensagem aos colegas.

Mais do que ferramentas de edição sofisticadas ou muitos recursos. É importante ter em mente que os blogs não substituem as aulas em classe. cuidando da publicação do conteúdo e da interação com os demais leitores e o material por eles postados. levando os alunos a publicarem seus posts (opiniões) e os colegas comentarem. p. cultura e produção de projetos diversos. é o alcance de sua comunidade. o professor ou estudante pode disponibilizar conteúdos de aprendizagem e postar sua produção pontual”. ser uma fonte importante de estímulos a escrita. empresa. Temos também no espaço da internet os fotoblogs. a produção e leitura de imagens. Os blogs são uma espécie de diários. em que cada usuário publica o que desejar: fotos. Na maioria das vezes. Segundo Silva (2005. mas podem. histórias. instituição ou evento” (SILVA.66). As propostas desses serviços os tornam bastante diferentes. Fotoblogs e álbuns virtuais são exatamente a mesma coisa. p. sites com fotos enviadas pelo usuário. Funcionando como um diário de Fotos e com um design sempre caprichado. organização de cenários criativos. gerando assim. A concepção destas ferramentas sob a ótica pedagógica. “como diário virtual. ou seja.. um importante debate sobre o tema proposto. notícias.Teoria e Prática determinada pessoa. o proprietário do blog deixa a possibilidade aos visitantes de contribuírem com as informações ali disponibilizadas. arte. o mais importante em um fotoblog. Os Fotoblogs mostram que o mais importante é marcar presença. Conhecimento. estes espaços podem trazer grandes benefícios se bem articulados na prática pedagógica. Na essência. melhor. Um exemplo seria propor uma discussão acerca de um livro de forma colaborativa. idéias e pensamentos. articulados com as diferentes áreas do conhecimento. pode em determinadas situações vir a favorecer 130 Programa Agrinho . Quanto mais os usuários estiverem comentando os cliques e mais amigos possuírem fotoblogs pendurados no mesmo serviço.66) As informações são acessadas via endereço eletrônico das páginas hospedadas. acima de tudo. 2005.

bem como o acompanhamento do professor perante a participação de cada um dos seus alunos. comunicação e aprendizagem on-line” (SILVA. chat e correio eletrônico. podemos tratar tanto dos buscadores padrão. por exemplo. Mesmo os pedestres não ficam de fora desses serviços. possibilitam aos seus usuários “uma construção integrada de informação. os mapas de papel. Esse recurso permite uma série de explorações pedagógicas. É o caso. e mais. de poder escolher as melhores rotas entre dois pontos. para pesquisas e trabalhos escolares. neste item de busca. de turmas. Permitem a disponibilização de materiais diversos produzidos pelo professor. Seguindo a viagem de possibilidades. Os serviços de localização substituem. Álbum da turma. em muitos casos com vantagem. que funcionam como verdadeiras bússolas na rede. Criar é a tônica nestes espaços Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são os responsáveis pela maioria dos cursos a distância que possuímos. a autonomia e a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem. de toda a escola e outras idéias criativas podem ser exploradas em sala de aula. quanto os especializados em ciência e tecnologia. o que possibilita a troca de informações entre professores e alunos. de qualquer ponto do planeta. Programa Agrinho 131 . em geral possuem fórum. Há quem desenhe caminhos que passam por metrô e trem metropolitano conforme a realidade em que esteja inserido. em tempo real. trazem recursos especiais úteis de forma interativa. 2005. Uma outra possibilidade muito interessante em que a escola pode fazer uso pedagógico são os mapas. em diferentes áreas do conhecimento. Pode-se ainda utilizar este recurso para localização.66) . Caracterizados como sala de aula interativa. desviando de congestionamentos. os serviços de mapas oferecem serviços de localização. obras na pista etc. O ambiente proporciona a construção do conhecimento. p. da escola.Teoria e Prática ao processo ensino aprendizagem. Essas possibilidades utilizadas na escola podem traduzir novos olhares interativos e significativos para a aprendizagem. acidentes.

apoio pedagógico e uma reflexão sobre currículo. Se você esqueceu de parte da informação desejada. devemos estar atentos ‘as possibilidades de inserirmos comandos especiais para delimitar e facilitar as buscas. Analisar. formação de professores. como um recurso coringa entre dois termos. pode ser uma grande oportunidade de vislumbrar novos meios de fomentarmos a pesquisa e produção de conhecimentos. Quando falamos em buscadores padrão. basta adicionar o comando “related:” antes no endereço do portal. pode-se usar o asterisco. Um exemplo: avenida*comendador. além de ser utilizado para busca de informações por professores e alunos. deve-se digitar o termo procurado seguido do comando “filetype:” e da extensão do documento. Quando se pretende procurar por arquivos. salas apropriadas. tentando sistematizar algumas condições que favoreçam uma prática transformadora e uma aprendizagem mais significativa para o contexto atual. ampliar e aprofundar discussões sobre o que estes espaços podem beneficiar o processo ensino aprendizagem.Teoria e Prática Com eles. Para se achar sites com um mesmo assunto ou serviço. é possível vasculhar livros técnicos. participação mais ativa dos alunos nas atividades desenvolvidas. Esse recurso da Internet. Tais mudanças podem incluir flexibilidade de horário. O desafio está em buscar uma prática pedagógica que seja capaz de superar a fragmentação dos conteúdos e a reprodução do 132 Programa Agrinho . trabalhos multidisciplinares. Exemplo: drummond filetype:doc (o resultado serão textos de Carlos Drummond de Andrade). E é desse cenário de possibilidades proporcionado pela Internet e da mobilização dos indivíduos diante desse potencial que a escola vem buscando novas metodologias para o processo ensinoaprendizagem. também pode ser utilizado para a verificação de possíveis plágios em trabalhos de alunos. publicações especializadas e banco de dados com pesquisas das mais variadas áreas do conhecimento. suporte técnico.

1996. HSM Management. Programa Agrinho 133 . Juan Carlos (Org.). I. refletir e inferir sobre a mesma. em especial o computador e a Internet. Volume 4 – Agosto de 2005. Redes de Comunicações e Educação Escolar. trabalho em equipe e as tecnologias da comunicação: relações de proximidade em cursos de pós-graduação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Comitê para democratização de informática do Paraná. Michael. BRUNNER. L. e HILTZ. São Paulo: SENAC. TUROFF. S. Giovanni. M. 2004. com o intuito de ampliar suas possibilidades didáticas em sala de aula e que possa servir como uma nova proposta de diálogo e integração na sua relação com seus alunos. O desafio também está em possibilitar ao professor a utilização dos meios de comunicação. a reflexão. SP: Companhia das Letras. Curitiba. 31 de agosto de 2005. DERTOUZOS. e que valorize atividades que promovam a autonomia. o senso crítico. 1987. HARASIM. a criatividade.. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. 1997. 2006. Caderno de Informática. José Joaquin. Que o habilite na capacidade de reconhecer o momento e a realidade em que vive. CORTELAZZO. São Paulo. TELLES. GIOVANNINI. R. tornando o aluno ator e diretor de seus estudos. 2000. RJ: Nova Fronteira. Educação e novas tecnologías: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez.Teoria e Prática conhecimento. São Paulo. Tradução de Ibraima DafFonte Tavares. L. Dissetação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. valorizando toda ação que estimule a busca do seu próprio conhecimento. . In: TEDESCO. Folha de São Paulo. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. Uso responsável da Internet. Rio de Janeiro. São Paulo. I. Número 51. 2006. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.17-75 CORTELAZZO. 2000.p. A atuação de professores em comunicações telemáticas. ano 9. Evolução na comunicação: do sílex ao silício. Colaboração. 1996. Educação no encontro com as novas tecnologias.

1998. Dissertação ( Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná. e HERNANDEZ. 2006. 2004. Juana Maria (Org. José Manuel (Org. SIQUEIRA. E. O uso da Internet nas Empresas. Educação. Tradução Valéria Campos. 2015: como viveremos. Secretaria de Educação a Distância. 2005. F.Teoria e Prática LOUZADA. 2007. Para uma Tecnologia Educacional. César Louzada. 2004. Revista Info Exame. Secretaria de Educação a Distância. número 222 – Setembro de 2004. Integração das tecnologias na educação. In: ALMEIDA. Neiva B. Pesquisa. Tecnologias para transformar a educação. SEED.). José Manuel (Org. Educação e Novas Tecnologia: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez. Internet na escola e inclusão. SANCHO. Brasília: Ministério da Educação. Curitiba. 134 Programa Agrinho . José Armando. Salto para o Futuro: Reflexões sobre a educação no próximo milênio / Secretaria de Educação a Distância. comunicação e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem. In: ALMEIDA.). Maria Elizabeth: MORAN. São Paulo: Saraiva.1998. Brasília: Ministério da Educação.). Marco. Ano 19. TEDESCO.M . 2005. Ano 19. Revista Info Exame. SACHO. Maria Elizabeth. J. SILVA. SEED. Curitiba. PINEL. Integração das tecnologias na educação. Juan Carlos (Org. SEED. Internet e suas interações com o sujeito: O desafio do contexto escolar. Porto Alegre: Artemed. 2004. 2007. número 221 – Agosto de 2004. Brasília: Ministério da Educação e do desporto. VALENTE.). MORAN. Porto Alegre: Artmed.

Tradução Valério Campos. O impacto das (ICTs) – Tecnologias da Informação e da Comunicação. Também aborda aspectos da gestão administrativa com as novas tecnologias SANCHO. J. Frederic M. Host Störmer (Nobel de Física em 1998). tirando proveitos com estas ferramentas. Nicholas Negroponte. Scott McNealy (Sun). Clarke. Tecnologias para transformar a educação. Discute e leva a análise sobre estes desafios e como enfrenta-los. tecnologia. do que com a visão de 50 famosos cientistas e futurologistas do Brasil e do mundo. Aborda temas como: comunicação e tecnologia. tecnologia da informação. Alvin Toffler. 2006. ( do MIT). João A. ISBN 85-363-0709-9 Programa Agrinho 135 . pois estão permeando a sociedade toda e nela a vida das pessoas. Ethevaldo. Porto Alegre: Artmed. trazendo o impacto das tecnologias da informação e comunicação na vida humana. nada mais nada menos. ferramentas e maneiras de ação. Como professores possam vir a apropriar-se com maiores e melhores resultados em seu trabalho pedagógico e os desafios que enfrenta diante do impacto que as tecnologias vem causando. trazendo reportagens sobre o provável impacto destas tecnologias na sociedade como um todo. para a utilização com o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)e seu papel efetivo no cenário da educação. F. aspectos sociais. Trata também das possíveis interferências e influências na realidade das escolas do amanhã. com a sensível inferência no trabalho. inclusão. 2004. Carly Fiorina (HP). SIQUEIRA. lazer. dentre outras interferências neste processo todo. M. previsão do futuro. Bem Verwaagen (British Telecom) e Craig Barrett (Intel). educação. e HERNÁNDEZ.Conferindo as Prática Teoria e idéias 2015: como vivemos Essa obra. 2015: como viveremos. John Chambers (Cisco). ISBN 85-02-05014-1 Tecnologias para transformar a educação Um livro com muitas reflexões. Zuffo (USP). tais como: Arthur C. Dob Tapscott. São Paulo: Saraiva. Acompanhe estas idéias. apontando propostas. Litto (Escola do Futuro – USP). entre muitos outros. na próxima década. e Colaboradores. JeanPaul Jacob (IBM). Michio Kaku ( City College NY). Entrevistas realizadas com escritores e personalidades de renome mundial. Bill Gates ( Microsoft). governo e humanização. 333 p.

por conta do aumento da produtividade. no sentido de que possam vir a compreender melhor estes novos espaços que a escola e a sociedade como um todo está inserida. 136 Programa Agrinho . M. que vale a pena ler. ISBN 85-7164-717-8 O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas Com uma linguagem de certa forma didática. Pois. porém. Permite ao leitor que faça suas próprias conclusões sobre as idéias que apresenta frente as frenéticas transformações que passa a sociedade. aspectos altamente relevantes sobre o futuro numa perspectiva muito consciente e possível. portanto. 1997. São Paulo: Companhia das Letras. Aborda também as relações sociais e as possíveis mudanças que ocorrerão e o distanciamento entre países pobres e ricos que inclusive pode aumentar o terrorismo e os empregos cada vez mais raros. com o intuito de potencializar a escola. Tradução Celso Nogueira. O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. Está ai uma obra rica. DERTOUZOS. os teclados do computador como é colocado no livro darão lugar a programas capazes de compreender instruções verbais. acessível. Este livro apresenta.Conferindo as idéias Teoria e Prática nos aspectos de planejamento e implementação via políticas públicas. Também se estende aos pais. o autor consegue fazer uma análise do retrato em relação a Revolução da Informática. aprofundada.

inventar. 2001): Defendemos a idéia de que a evolução das concepções pode ser favorecida ou acelerada por processos de investigação que desafiem os sujeitos a solucionar problemas. Segundo Morin (2004). mantendo um estado de permanente observação do seu trabalho. é a formação de pessoas capazes de descobrir. para subsidiar o planejamento e o desenvolvimento da sua prática pedagógica.Teoria e Prática COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen INTRODUÇÃO para a reconstrução social. O pensamento do contexto é o que identifica os aspectos que compõem o todo. reconhecendo seus atributos diversificados e múltiplos. em uma perspectiva educacional que religue os saberes. A s tendências atuais para a educação enfatizam que ela deve efetivar-se como um processo de reflexão na prática. procurando conhecer seus alunos e a realidade em que vivem. o que se requisita à educação. as relações entre eles no tempo e no espaço. via pensamento de contexto e do complexo. a buscar o contraste argumentativo e rigoroso com outros pontos de vista e com dados procedentes da realidade. adequando os conteúdos curriculares aos requisitos da educação na sociedade contemporânea (JUSTEN. considerando o ensino como construção de conceitos e o professor como um profissional reflexivo. a tomar decisões refletidas sobre as idéias a serem mudadas e de por que mudar as mesmas. e o do complexo é o que penetra na especificidade de cada elemento constitutivo do todo. Programa Agrinho 137 . construir novos conhecimentos com base em saberes estanques e fragmentados. analisando os resultados que vão sendo construídos por meio dela e fazendo reformulações. 2005). ainda que complementares. a tomar consciência das idéias e condutas próprias. hoje. a considerar as mesmas como hipóteses. que busca o desenvolvimento autônomo e emancipatório dos participantes do processo educativo (ZAKRZEVSKI & SATO. voltado Profissional reflexivo – Um professor reflexivo é um profissional que incorpora a atitude mental de um pesquisador.

mediatizada e empreendida em um processo colaborativo. o registro. as dimensões subjetivas do ato de aprender em grupo. de atividades críticas e criativas. a formação de ambientes virtuais Construção coletiva do conhecimento – reiteramos nossa convicção na afirmação de Paulo Freire. à comunicação e ao conhecimento. analisam e decidem em conjunto. seja em programas de ensino à distância. quanto ao processo colaborativo de construção coletiva do conhecimento: “Aqui não há ignorantes absolutos nem sábios absolutos. a valorização de aspectos subjetivos. têm tornado ainda mais complexa a ação educacional de pais e professores. agora subsidiado pelo uso de ferramentas virtuais. 2002) e de Redes Sociais (MARTINHO. promovendo o relacionamento. ao invés de dominado por estas (JUSTEN. estudam. 2001). Para Loureiro (2004). na formação de comunidades de aprendizagem (GUERRA. A organização de um AVA deve considerar. à agilização dos meios de transporte e ao acesso instantâneo à informação. a análise. 2000). como uma das mais destacadas modalidades de utilização das TICs. que constituem alternativas recentemente criadas de construção coletiva do conhecimento em grupo. em quaisquer áreas da atividade humana. possibilita-se o desenvolvimento de procedimentos investigatórios como a observação. 2005). retomadas na formação inicial e continuada de professores (ZACRZEVSKI &SATO. Assim podemos citar. 2006) de aprendizagem (AVAs) mediante a organização de Comunidades de Aprendizagem (ORELLANA. como a reflexão-na-ação (SCHON. As TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) conhecimentos indispensáveis aos cidadãos da sociedade do conhecimento. 2001). Há pessoas que. A necessidade de contínua atualização e incorporação de novos equipamentos da área da informática e da comunicação aos processos educativos e a existência de uma crise geral de valores morais e éticos. é impossível abranger a totalidade. as interações pessoais e coletivas entre alunos e Ensino colaborativo – Quando os professores discutem. 138 Programa Agrinho . seja. seja na criação de redes educacionais. que resultaram em mudanças profundas nas relações interpessoais e sociais.Teoria e Prática “Sociedade do Conhecimento” – como nossa época é chamada por muitos. caracteriza-se por transformações profundas em todos os campos da atividade humana. procuram aprender juntas. além de uma retomada de sua auto-estima. 2004). em primeiro lugar. construção coletiva do saber e aprimoramento dos processos educativos. ainda. conseqüentes aos avanços nos sistemas de produção e consumo. a pesquisa. reforçada pela ação cooperativa e confiança mútua entre os docentes. em comunhão. pois ela extrapola os nossos limites de compreensão. O processo de criação de AVAs representa o urgente retorno à construção do conhecimento. Ao mesmo tempo. ressalta princípios pedagógicos acatados pelas tendências pedagógicas mais recentes.” (FREIRE. A familiarização com as tecnologias de comunicação instantânea no meio virtual é fator básico aos educadores para participarem de novas alternativas de organização social. têm sido utilizadas recentemente como ferramentas tecnológicas para a atualização e disseminação dos processos de ensino. ao requisitar conhecimentos objetivos e subjetivos que ainda não dominamos.

dissimular ou relativizar conflitos. estudo. mas como a confirmação solidária de uma dinâmica de trabalho que só pode ser realizada com a participação coletiva. pela Internet. ainda. interessados em um trabalho interdisciplinar. 2005). elemento indispensável para a execução de programas e projetos. pesquisas. mediante o uso de computadores. quer no entorno da escola. pertencentes à mesma escola ou não. possibilitando: Virtual – O termo “virtual” significa “algo que não existe na realidade”. que desejem estudar junto. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM As comunidades de aprendizagem podem ser constituídas por grupos virtuais de professores. valendo-se das múltiplas estratégias oferecidas pelas TICs. debates e reflexão conjunta. √ o trabalho em equipe. que criam. em que as pessoas interagem em propostas colaborativas de pesquisa. mediante o uso de estratégias virtuais diversificadas.. quer na comunidade próxima (JUSTEN. portanto. uso de salas de bate-papo. realização de enquetes. Neste trabalho. troca de informações. As comunidades de aprendizagem caracterizam-se pelo seu aspecto informal e democrático. trocar experiências pedagógicas e melhorar sua prática educativa. criação de listas de discussão. E. significam mais uma oportunidade para que professores e alunos se envolvam com estudos e experiências significativas de aprendizagem e de prática de cidadania. tais como apresentação de perfis pessoais. a expressão “virtual” deve ser entendida como “forma de comunicação que se estabelece através dos recursos da informática”.Teoria e Prática professores. está relacionado à comunicação não-presencial entre pessoas. quer na sala de aula. Também podem envolver grupos de diferentes atores. a partir da abordagem problematizadora da realidade vivenciada. tanto para professores como para alunos. elaboração de murais para intercâmbio de leituras. aplicam e avaliam Programa Agrinho 139 . informações. como especialistas em assuntos diversificados. e. não como meio de contornar. discussão.. √ as atividades de pesquisa-ação – reunindo grupos de professores pesquisadores.

concretizando o projeto político-pedagógico da escola (BRZEZINSKI & GARRIDO. porém resulta do entendimento de que disciplinas são campos diferenciados de conhecimento.Teoria e Prática alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem. pelo estudo de suas múltiplas partes. Para Zakrzevski & Sato (2001). √ participação dos alunos em processos de pesquisa. que podem ser realizados por comunidades de aprendizagem. histórico. na perspectiva interdisciplinar. o trabalho com projetos de intervenção é potencialmente rico para professores e alunos. preservação e recuperação de ares urbanas e naturais. cultural e social. produtivo. consumo. transporte. 2001). saúde. higiene. 140 Programa Agrinho . como alternativa prática e dinâmica. geração de renda. é preciso valorizar todas as disciplinas. levando à: Interdisciplinaridade: não significa aproximação e junção de conteúdos das diversas disciplinas. em que professores e alunos se tornam protagonistas de ações para: • estudar. 2005). • construir coletivamente transformações consideradas necessárias na alimentação. √ abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo que tradicionalmente a escola tem desenvolvido. atitudes. aceitar a sua diversidade. observação e investigação de questões ambientais locais e regionais. decorrentes de diagnósticos. visando ao objetivo comum de um trabalho pedagógico (JUSTEN. adequados à realidade vivenciada no processo de planejamento da própria aprendizagem. limpeza. Para trabalhar interdisciplinarmente. • enfrentar e equacionar situações comuns da vida cotidiana que requisitam alteração e (ou) construção de hábitos. produção. comportamentos individuais e coletivos. √ organização do conhecimento de modo multidisciplinar. resgatar e valorizar seu patrimônio geográfico. identificar. vestuário. a existência de saberes científicos e populares e as possibilidades do diálogo entre esses saberes. que possuem em comum o propósito de entender a totalidade. √ os projetos de intervenção nas escolas e comunidades.

Programa Agrinho 141 . em torno de um tema que seja de interesse comum a todos. aproveitando os recursos oferecidos pelas tecnologias de informação e comunicação. porém ainda faltam muitas ferramentas para ampliar e diversificar as atividades de interação e intercâmbio de saberes. 2. COMO ORGANIZAR UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM Para criar uma comunidade de aprendizagem no meio educacional. como os chats. a realização de reuniões coletivas com a participação simultânea dos participantes.Teoria e Prática √ compreensão do entorno individual e coletivo. mas incentivar uma variedade de contatos presenciais com a realidade objetiva. debater como serão feitos os contatos. começar reunindo os colegas que estejam realmente propostos a formar um grupo de estudos presencial e virtual. é uma conversação com a participação simultânea de dois ou mais participantes. a seguir são apresentadas algumas sugestões para facilitar a organização das comunidades de aprendizagem: 1. e as relações com seus ambientes. é preciso primeiro haver um grupo de professores e (ou) de alunos interessados em aprender juntos sobre algum assunto. A preocupação com questões locais e regionais não deve se restringir à abordagem na esfera virtual. criar uma lista de discussão mediante a formação de um grupo Chat – em inglês “conversa informal”. Hoje existem diversos provedores que possibilitam a criação de grupos de estudo. em que se estabelece uma comunicação semelhante a uma reunião presencial. Por exemplo... √ comunicação e intercâmbio entre os docentes e demais membros da comunidade escolar. No âmbito virtual. marcada pela informalidade. Considerando essas limitações.

a comunicação virtual agiliza as relações interpessoais. 3. é necessário estabelecer um acordo de convivência. uma lista de discussão bastante conhecida no sul do Brasil. reportagens.yahoo. 5. informações e notícias trazidas pelos membros da comunidade.Teoria e Prática em um provedor da internet. Adams. que podem constituir-se no estudo e debate de um tema a partir da leitura de textos. coordenada há anos por Berenice G. e que pode ser encontrada no endereço eletrônico: http://br. assim. com base nas sugestões e contribuições de todos. que desejam acompanhar esse processo. construindo juntas um conhecimento que é importante para todos.com/group/geai2002 142 Programa Agrinho . 6. ou disponibilizado em programas de Educação a Distância por universidades. e para isso será necessário elaborar um planejamento cooperativo de trabalho. instituições educacionais e outras. o que caracteriza a comunidade é sua organização cooperativa e solidária. é preciso pesquisar para encontrar as modalidades de grupos virtuais que melhor atendam às características do grupo. lembrar-se sempre que uma comunidade de aprendizagem é criada par atender aos interesses e às necessidades de pessoas que convivem em uma época de intensas mudanças e de acesso instantâneo a uma diversidade de informações. em que são definidas regras de comportamento e relacionamento grupal. Um bom exemplo de acordo é o do GEAI-2006. Para isso. uma pessoa ou mais pode tomar a iniciativa de moderar as atividades do grupo. 4.groups. e isso deve estar presente no planejamento das atividades do grupo. precisam aprender a lidar com a linguagem própria da internet. ao mesmo tempo em que as pessoas se reúnem pela rede virtual que passam a compor.

a comunidade irá se formando. porém esta configura-se como uma estrutura diferenciada porque o poder é descentralizado. trabalho em equipe e projetos de intervenção em escolas e comunidades. um conjunto de elementos diferenciados que interdependem entre si. porém. REDES SOCIAIS E EDUCACIONAIS A organização em rede existe há muito tempo entre os grupos sociais. Programa Agrinho 143 . como já foi citado anteriormente. Bateson (1979). Capra (1996. pesquisaação. por meio das relações de cooperação. De certa forma. Conformação ecossistêmica do mundo – a ciência Ecologia tem revelado que toda a natureza obedece a uma organização sistêmica. 2002) entre outros. horizontalizado e compartilhado. redes existem ainda que invisíveis em todas as áreas da atividade humana. a comunidade passa a desenvolver propostas colaborativas de estudo. debates. ela tem sido considerada uma alternativa para que pessoas se aproximem e constituam “comunidades de relações”. como são chamadas as redes. processo em que cabem todos os princípios que fundamentam trabalhos em grupo. tendo como referência a conformação ecossistêmica do mundo. 8. Mesmo assim. isto é. talvez como resposta à necessidade cada vez maior de protagonismo dos indivíduos e dos grupos nos processos existenciais de que participam.Teoria e Prática 7. Bertalanffy (1968). com as contribuições de autores como Maturana e Varela (1987). depois dos estudos da ecologia e da física quântica. discussão. daí representar um desafio para as comunidades humanas. assim. troca de informações. das trocas e dos intercâmbios entre seus integrantes. à centralização das decisões e às estruturas piramidais de divisão de responsabilidades e atribuições. habituadas à concentração do poder. cuja sobrevivência e expansão decorrem essencialmente das relações que ocorrem entre os seus diversos componentes. a maioria das organizações informais se assemelha a uma rede. reflexão conjunta.

atividades comuns. uma vez que o propósito coletivo prepondera sobre o individualismo. mediante criação de comitês. √ Uma missão – expressa em uma idéia-força. mediante um pacto ou consenso primordial que Multiliderança – a liderança exercida por várias pessoas que revelam essa habilidade em ocasiões inesperadas ou específicas. comissões. que incluem características de protagonismo e representatividade: • a busca de consensos e a convivência com e entre as diversidades. • um desafio de gestão compartilhada da rede e de suas atividades. valores. produtos e serviços. em um processo de auto-regulação que. “orquestre uma coordenação de autonomias”. nesse caso. que inspire a adesão espontânea e voluntária das pessoas a um ideal. no plano humano. compondo assim um todo orgânico. a circulação das informações e a comunicação sem barreiras são fatores estruturadores da rede. uma rede torna-se visível por três grandes motivos: √ Uma necessidade – um motivo suficientemente forte e importante para aproximar as pessoas e levá-las a aderir a uma integração de sentimentos. Esses princípios se concretizam na configuração das redes. se manifesta mediante o fenômeno da multiliderança.Teoria e Prática PRINCÍPIOS BÁSICOS DAS REDES Segundo Cássio Martinho (2004). em situações diferenciadas. que reforça os laços de relacionamento sem afetar a autonomia. que produza atividades. √ Uma convocação à ação – dentro de um espaço de relacionamento em que preponderem a comunicação e a divisão espontâneas de tarefas e responsabilidades. um propósito comum. idéias. Em uma rede. objetivos e Idéia-força – um conceito. grupos 144 Programa Agrinho . para conduzir o grupo a atingir um objetivo. • a conectividade. um princípio que representa uma verdade aceita por muitas pessoas e que possui a capacidade de sensibilizá-las e mobilizá-las para determinados propósitos e ações. há oportunidades para que várias pessoas possam exercer liderança ao mesmo tempo.

As redes e suas listas de discussão são responsáveis pelo relacionamento interpessoal. preparam. crenças e ideais que ela congrega. abrindo espaços para a representatividade individual e coletiva e para a participação democrática. Programa Agrinho 145 . mediante a participação nas listas. A figura da secretaria executiva é muito mais uma função de intermediação e articulação do que de coordenação e diretividade. locais. de forma quase instantânea. que de outra forma não se dariam. a lista não pode ser confundida com a rede.Teoria e Prática de estudo e de trabalho. As pessoas organizadas em rede. a lista não é a rede. e de formas espontâneas de divisão de trabalho e responsabilidades. LISTAS DE DISCUSSÃO As listas de discussão que se formam no âmbito das redes demonstram como podemos compreender e ser compreendidos. Uma lista contribui muitíssimo para informação. estimulando o surgimento de lideranças emergentes. sonhado e criado nos movimentos virtuais. mas é muito útil para a difusão de informações. debate de princípios e linhas de ação. planejam e efetivam eventos que podem ser pequenos. do exercício da facilitação. temporárias. imediato e abrangente entre dezenas e mesmo centenas de pessoas interessadas em determinados assuntos. amizades. em que ocorrem parcerias. e ser informados disso. porque feitos no ambiente descontraído e horizontalizado da rede. indispensáveis entre os integrantes de uma rede. não tem fim em si mesma. apesar de centenas ou milhares de quilômetros que nos separem. nos quais se realizam atividades relacionadas com o que foi pensado. as Listas de discussão – são grupos virtuais que enviam e recebem instantaneamente mensagens com o mesmo significado. divulgação. A organização de encontros presenciais. mobilização e trocas interpessoais em diversos níveis. discutido. negociações e acordos de cooperação e solidariedade. pontos de vistas. médios e grandes encontros presenciais. Por exemplo. porém é o seu meio natural de comunicação e da representatividade da multiplicidade de conceitos. intercâmbio de propostas e organização de encontros presenciais.

que os unem em torno de um compromisso comum. GESTÃO E FACILITAÇÃO DAS REDES Uma das bases teóricas da cultura de redes é o contexto comum aos ecossistemas. não existe centralização de decisões. trabalhar e atuar cooperativamente pelos mesmos objetivos. sob várias modalidades. propostas e preocupações dos seus membros. contribuindo tanto em termos de ampliação de conhecimentos. e a intenção é sempre chegar a consenso. Ao mesmo tempo. as redes possibilitam a construção coletiva do conhecimento. mas por uma relação horizontalizada e informal. Contexto comum aos ecossistemas – as inter-relações existentes em um ecossistema se opõem ao ponto de vista da objetividade da ciência. Assim. à liberdade de expressão e ao intercâmbio de pontos de vista como princípios fundamentais. portanto. necessidades. porque exige uma visão muldimensional. embora haja a convivência com o dissenso. forte o bastante para que se constituam em grupos dispostos a estudar. O processo democrático implica negociação de significados diferentes. e é por isso que ela se apóia no respeito à diversidade de opiniões. vistas não como opositoras. e as redes oferecem espaço para a criação de comunidades de relações entre pessoas que se aproximam e se organizam em torno de uma idéia-força (INOJOSA. representam também um meio democrático de construção coletiva do saber. em que o centro da rede está em toda parte e. 146 Programa Agrinho .Teoria e Prática listas podem propiciar debates interessantíssimos. na forma de jogo rápido e nem por isso menos instrutivo. como em uma rede. São incontáveis os exemplos de contribuições que as listas podem nos oferecer para a representatividade dos interesses. 1999). como as listas de discussão e os fóruns virtuais. mas como complementares. o que mais importa são as relações e interações mantidas entre as diversidades existentes. como de intercâmbios afetivos e profissionais entre pessoas que vivem em lugares muito distantes entre si. Além disso. em um ecossistema. As redes caracterizam-se pela ausência de hierarquização nas relações que se estabelecem entre os elos que as constituem.

adequando alguns dos princípios vigentes nos ecossistemas.Teoria e Prática As redes sociais se tornaram. alternativas de relacionamento interpessoal e grupal que articulem a variedade de conhecimentos. pois adotam uma forma horizontalizada e não hierarquizada de relacionamento entre pessoas e instituições. Contrariamente às organizações sociais convencionais. Buscam. assim. a abertura à diversidade. Programa Agrinho 147 . um exercício de ação cooperativa e solidária. Tendo como proposta básica a articulação das pessoas e instituições no enfrentamento de questões comuns. de modo democrático. participativo e solidário. eliminando a burocracia e a hierarquia. as redes não seguem uma formatação convencional de linearidade nem o padrão verticalizado de centralização de poder e tampouco se organizam de modo formal. competências e talentos. em que a construção coletiva do conhecimento se dá em um processo dinâmico. saberes. formando elos integrados em torno de um objetivo comum. à formação de comunidades de aprendizagem. são utilizadas as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). uma rede não pode ser confundida com suas listas de discussão. marcado pela simultaneidade da comunicação e pelo diálogo entre diferentes saberes. em que o importante é a capacidade de interagir e aceitar opiniões divergentes. Redes sociais podem tornar-se poderosos meios a serviço da educação. visando à formação continuada. Apesar disso. partindo do princípio que a diversidade é que garante a sobrevivência do conjunto. mediante a comunicação informal entre seus integrantes. à integração entre programas e projetos educativos. visando atingir propósitos importantes para todos. portanto. mas considerar estas um meio eficiente de comunicação. entre as diversas áreas do conhecimento e da atividade humana. e sendo um dos princípios da cultura de redes a rapidez da comunicação na disseminação de informações e na tomada de decisões.

a participação e a responsabilidade individual e grupal perante o equacionamento das questões coletivas. • tradição paternalista da sociedade brasileira. que se departamentalizam e setorializam em núcleos fechados e incomomunicáveis. sua sobrevivência e desenvolvimento pessoal e coletivo. seminários. em que se espera que “o governo resolva todos os problemas”. em que as relações entre seus elos constitui a energia coesiva que mantém pessoas e instituições em permanente contato criativo e solidário. sem fomentar a formação de associações. • confrontos de poder e conflitos entre pessoas e instituições dentro da rede. as redes podem e devem manter atividades presenciais periódicas. ou pelo menos desenvolva ações de assistencialismo. As maiores dificuldades enfrentadas pela organização em redes são: • falta de compromisso com o envolvimento participação individual e coletiva na gestão de situações e problemáticas que afetam a todos na cultura da sociedade brasileira. cooperativas e outras modalidades de organização em que os cidadãos possam assumir responsabilidades com seu próprio sustento. promovendo o fortalecimento das práticas de cidadania. como reuniões.Teoria e Prática Contudo. encontros de diversas naturezas. • fragmentação e dissociação dos diversos saberes e áreas de conhecimento. oficinas de trabalho. • excesso de individualismo e de espírito de competição entre pessoas e instituições. sem estabelecer intercâmbio e menos ainda articulação entre suas atividades. 148 Programa Agrinho . que não conseguem superar suas diferenças de opinião ou compartilhar espaços de poder. sem relacioná-los aos interesses sociais. que são condições básicas para se participar de uma rede. que procuram defender apenas os seus interesses pessoais. como em geral tem feito.

ou no lugar que cada um imagine que seja bom. sobreviver e conviver. pela via virtual. uma vez que a rede não é uma figura jurídica. a aceitação das diferenças e a articulação de diversidades. como se estivéssemos todos sentados em círculo. porém os seus elos. Na verdade. a solidariedade. por isso. percepções. pois Programa Agrinho 149 . podem e devem fazê-lo. em torno da fogueira. o conflito. o fascinante é a possibilidade de trocar idéias. com identidade civil... graduandos. na beira da praia. a divergência. construindo novas formas de viver. saberes. Também podem ser citados como exemplos próximos a criação da Rede Sul Brasileira de EA (REASUL) e da Rede de Educação Ambiental do Paraná (REA-Paraná). a ordem e o caos. atingindo gente de todos os lugares. pontos de vista. sendo a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) criada durante o Fórum Global das ONGs. de diferentes níveis de conhecimento e experiência: doutores. As redes educacionais se espalharam pelo País. em 1992. nem uma associação. que reúnem educadores ambientais de diversas regiões do Sul do Brasil. instantâneo. em que coexistem a cooperação. como pessoas ou entidades jurídicas. de modo informal. somando esforços e integrando recursos para que a rede possa sobreviver. Visão de totalidade – não significa encontrar uniformidade. a organização e a complementaridade. COMO ORGANIZAR UMA REDE EDUCACIONAL A criação e a organização de redes sociais e educacionais são ações mais complexas que a de comunidades de aprendizagem. não pode propor projetos para captação de recursos visando à sustentação de suas atividades. a partir de uma visão de totalidade. uma rede é uma tentativa de estabelecer uma relação de troca entre pessoas e instituições que extrapole as práticas convencionais formais e fomente a cooperação. mas compreender o conjunto das partes inter-relacionadas. profissionais de diversas formações. Na rede. visando fomentar ações conjuntas por objetivos comuns.Teoria e Prática • dificuldades de sustentabilidade.

mediante as relações que passam a estabelecer-se de modo mais sistemático entre todos.Teoria e Prática requisitam a presença de atores de diversas procedências. com a diferença de que é preciso amadurecer uma relação já existente entre pessoas e (ou) instituições. Assim. para que se manifeste como entidade de organização social. visando integrar ações. a reunião dessas pessoas e instituições deve dar-se pelos princípios que fundamentam as redes: uma necessidade. sejam governamentais ou não-governamentais. 2. para criar uma rede são apresentados alguns passos. 3. 150 Programa Agrinho . mas que busquem atingir as mesmas finalidades. Ao mesmo tempo. uma vez que o diálogo e a interação entre diversidades constituem duas das características da rede. uma missão e uma convocação à ação. ligando esses elos. somar recursos e fortalecer as atividades de todos. articular esforços. por meio de ações educativas parecidas junto aos mesmos públicos – estabelecimentos de ensino fundamental. associações de moradores e ambientes similares. a rede pode ser criada pelas pessoas que se identificam como seus elos. para então dar visibilidade à rede. que tenham objetivos semelhantes. porém ressalvando-se que a cada situação esses movimentos podem ser diferentes. é necessário que ela preexista de modo informal. começar procurando pessoas e instituições que se dedicam a determinadas atividades educacionais. espontâneo e voluntário. as atividades já em desenvolvimento e principalmente a motivação das pessoas para se constituírem em uma rede “real”. dependendo das relações que já existam. 1. comunidades. uma vez identificados esses fatores básicos e comuns. Em outras palavras. médio e superior. a organização da rede baseia-se em pressupostos semelhantes aos das comunidades de aprendizagem.

os recursos e as condições que cada integrante pode oferecer à atuação conjunta da rede. reuniões e encontros presenciais. que buscam a ação conjunta entre pessoas e instituições. todas as decisões devem ser compartilhadas. a interação permanente entre seus elementos constitutivos. será necessária a ação dos facilitadores – as pessoas e instituições que se dedicam a promover a comunicação e as interações entre todos –. 5. assim como as atribuições e responsabilidades.Teoria e Prática 4. nos acordos e tratos que se realizam de modo informal e voluntário entre os elos da rede. de modo sinérgico. o conhecimento se constrói em redes e a potencialização de nossos pensamentos. mas promover contatos presenciais com a realidade objetiva. publicação de um boletim eletrônico ou impresso para divulgação de ações. como não há hierarquia. aproveitando as ferramentas virtuais que possibilitam a aproximação entre pessoas que de outra forma não se encontrariam tão facilmente. sendo a base da rede a disposição de trabalhar junto e de modo cooperativo. sentimentos e ações ocorre na formação de comunidades de relacionamento. Programa Agrinho 151 . mediante uma lista de discussão. no ambiente das redes a preocupação com as questões educacionais locais e regionais não deve ser abordada somente na esfera virtual. Comunidades de Aprendizagem e Redes são formas emergentes de organização. CONCLUSÕES Tal como no caso das Comunidades de Aprendizagem. segundo as potencialidades. Inclusive porque a vida acontece em redes. elaboração e execução de projetos de intervenção no entorno. estando o foco nas relações de parceria. O que alimenta a rede e a comunidade de aprendizagem é o movimento fluido e dinâmico que aproxima e inspira. mediante pesquisa de campo. observação de realidades locais e regionais.

ZAZRZEVISKI. F. p. JUSTEN. 2000. General System Theory. 1999. Revista Brasileira de Educação – ANPED.115 -141. In: Revista Brasileira de Educação Ambiental. A teia da vida. MATURANA. GUERRA. 2001. In: SANTOS. São Carlos: Rima. p. 2002. GARRIDO. R. Diário de bordo: navegando em um ambiente de aprendizagem cooperativa para educação ambiental. E. E. definiendo sus fundamentos. Revista de Administração Pública.18.S. São Paulo: Cultrix. A. 1979. 2002.Universidade Federal de Santa Catarina. Ludwig Von. A. Refletindo sobre a formação de professor@s em Educação Ambiental. C./out. A contribuição da Educação Ambiental à esperança de Pandora. The Tree of Knowledge. I. CAPRA. L.. n. 2001. S./dez. Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992-1998. 33. As conexões ocultas. MORIN. INOJOSA. M. B. (Coord. Educando o Profissional Reflexivo. SATO. sus practicas y su pertinência em educación ambiental. Nova York: Braziller. 2005. F. 221 – 231. Trajetórias de um grupo interinstitucional em um programa de formação de educadores ambientais no estado do Paraná (1997 – 2002). Tese (Doutorado em Engenharia de Produção). Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. 5. 1968. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. D. 2001. Educar.. 2004. L. Rio de Janeiro. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. MARTINHO. set. 2004. 1996. nº 0. set. La estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizage. H. BRZEZINSKI. F. 2003. v.F. VARELA. SATO. 177 f. Montreal: Université du Quebec à Montreal. CAPRA. Nova York: Dutton. 152 Programa Agrinho . Itajaí. M. LOUREIRO. p.Teoria e Prática REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATESON. M. participar e transformar em educação ambiental. ORELLANA. F. BERTALANFFY. SHÖN. In: SAUVÉ. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação). I. Mind and Nature: A Necessary Unity. M. Porto Alegre: Artmed. J. Gregory. Rio de Janeiro: FGV. n. C.). Florianópolis. 331f. São Paulo: Cultrix. 82-105. Boston: Shambhala. SATO. Programa de PósGraduação Mestrado em Educação – Universidade do Vale do Itajaí. Textos escolhidos em Educação Ambiental – De uma América à outra. Redes de Compromisso Social. Brasília: Rede Brasileira de Educação Ambiental. ORELLANA. E. Brasília: WWF-Brasil. 1987. I.. M.

Cássio. Pode ser feito dowload do conteúdo no site do MMA. MARTINHO. (Coord.). Edgar.org. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. MORIN. Brasília: WWF-Brasil. esse é um livro de fácil compreensão e que expõe a teoria da complexidade. C. e como ela pode explicar a crise da educação contemporânea. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. além de apresentar alternativas para um novo paradigma civilizacional. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento Dentre as diversas obras de Edgar Morin. (http://www.mma. Programa Agrinho 153 . 2003.br).Conferindo asPrática Teoria e idéias Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização Essa obra apresenta os conceitos básicos de redes e facilita assim o conhecimento e a compreensão de princípios gerais e fundamentais das redes. 2004.

.

a elaborar o conhecimento e aprender de uma maneira significativa. O desafio é educar para formar cidadãos com espírito crítico. É o de encorajá-los a trabalharem com a informação para transformá-la em conhecimento. tornou-se impossível para o professor continuar a ser o detentor do conhecimento. temos de admitir que. É a de despertá-los para questionamentos e motivá-los a buscarem suas respostas. a analisar. O papel do professor agora é de ajudar os alunos a explorarem o conteúdo a seu alcance e se desenvolverem.Teoria e Prática MAPAS CONCEITUAIS Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres INTRODUÇÃO assunto. a selecionar. Entretanto. uma técnica que está começando a ser muito O acesso à informação está cada vez mais fácil e rápido. com superficialidade ou detalhamento. O desafio é encontrar meios que auxiliem nesse processo de migração de um ensino memorístico para um ensino significativo. principalmente para nós educadores. construindo o seu conhecimento. Pela via da internet. Mas como podemos fazer tudo isso? Existe uma técnica que encoraja o aluno a refletir. Mas por que devemos mudar a maneira que ensinamos? Nós aprendemos memorizando e repetindo informações em testes e provas e somos profissionais capazes hoje em dia. pode-se consultar todo e qualquer Programa Agrinho 155 . Contudo. a pesquisar. promovendo a iniciativa. o desafio é transformar essa informação em conhecimento. em função da imensurabilidade da informação disponível. a responsabilidade e a autoconfiança.

e 3) verificar se o resultado de um estudo longitudinal daria sustentação às idéias fundamentais da teoria da assimilação de Ausubel (1963) sobre o desenvolvimento cognitivo (NOVAK. OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ORIGEM O mapeamento conceitual é uma técnica poderosa de ensino e aprendizagem. p. A fundamentação educacional das 28 aulas preparadas por Novak e sua equipe se apoiava no princípio do pensamento de Ausubel. teve como intenção mapear a construção do conhecimento de alunos sendo acompanhados em um trabalho de pesquisa que se desenvolveu ao longo de 12 anos. Sua criação. passando então ao acompanhamento do desenvolvimento cognitivo desse grupo de crianças “instruídas” e comparação do seu desenvolvimento cognitivo ao longo dos anos com relação a crianças que não tivessem tido esses ensinamentos. 156 Programa Agrinho . Esse trabalho de pesquisa consistia primeiramente no ensino de conceitos de ciências (a natureza da matéria e os tipos de energia. 2004. EUA.Teoria e Prática usada em escolas. alguns dos questionamentos fundamentais que norteavam essa pesquisa eram: 1) descobrir se a criança realmente tinha limitações no seu desenvolvimento cerebral para a compreensão de conceitos abstratos. e se eles somente deveriam ser ensinados a crianças de 11 anos ou mais. como acreditava Jean Piaget. 457). universidades e até mesmo em empresas em todo o mundo. sua transformação e utilização) a 121 crianças de 6 a 8 anos. Segundo Novak. Esta técnica é chamada de mapas conceituais. em 1972 por Joseph Novak e sua equipe em Ithaca. 2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos básicos de ciências às crianças de 6 a 8 anos de idade elas poderiam desenvolver uma compreensão capaz de influenciá-las na aprendizagem em anos posteriores.

encontram-se três idéias principais que estão de acordo com as propostas de Novak e sua equipe: 1) Ausubel compreende o desenvolvimento de novos significados como uma construção sobre conceitos e proposições anteriores relevantes. isso é. várias páginas de entrevistas passaram a ser representadas por apenas um mapa em uma página. as ligações entre os conceitos se tornam mais explícitas. que também seguisse o mesmo princípio básico. (NOVAK. Essa ferramenta se desenvolveu no que hoje conhecemos como mapas conceituais. Novak sentiu a necessidade de criar uma técnica. 3) quando a aprendizagem significativa ocorre. 460) Assim. À medida que as fitas eram transcritas. mais numerosos e com melhor qualidade.Teoria e Prática no qual ele propunha “O fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. p. mais precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposições. na prática.” (AUSUBEL apud NOVAK. 2004. Usando essa técnica. observava-se que os conceitos e as proposições (dois conceitos ligados de maneira significativa) geralmente se tornavam mais relevantes. para registrar esse conhecimento ao longo do tempo. com conceitos mais gerais e inclusivos ocupando níveis mais altos da hierarquia e conceitos mais específicos e menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais. o que não ocorria quando os conceitos eram memorizados ou aprendidos com um nível baixo de aprendizagem significativa. Descubra isso e o ensine de acordo. havia mais ligações cruzadas e criativas. Revisitando a teoria de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo. 2004) Quando as entrevistas com as crianças iniciaram um ano mais tarde. Programa Agrinho 157 . Além disso. formando proposições. chegou-se à conclusão que o conteúdo das fitas de entrevistas deveria ser transcrito seguindo uma estrutura hierárquica de conceitos e relacionamentos entre esses conceitos. 2) ele compreende a estrutura cognitiva como uma organização hierárquica. pode-se observar que quando os conceitos eram aprendidos de maneira significativa.

3) o mapa tipo aranha. mapa mental. Percebeu-se também que. Em função dessa descoberta. como se fosse uma fotografia do conhecimento da criança naquele determinado momento. 3 e 4 está disponível em: http://www. além de os mapas conceituais facilitarem o acompanhamento do desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos. existem inúmeras outras maneiras de ilustrar o conhecimento como: 1) mapa mental.act.htm. OS MAPAS CONCEITUAIS E OUTRAS FORMAS DE REPRESENTAÇÃO GRÁFICA A figura 1 apresenta exemplos de representações visuais. Novak mudou seu programa de pesquisa: hoje em dia ele está envolvido em projetos nos quais os mapas são usados para representar o desenvolvimento da compreensão de crianças e adultos. 2000. KANKKUNEN.org/ sdrs/areas/issues/students/learning/ lr1grorg.gov. 1996. 2) a espinha de peixe. O mapeamento conceitual não é a única forma de representação visual do conhecimento. SHAVELSON & RUIZ-PRIMO. 2004).det. eles também eram a base do pensamento criativo e da produção de novo conhecimento. constatou-se que eles refletiam com clareza e precisão a estrutura cognitiva do aluno naquela ocasião. disponível em: http://activated. Na verdade. sendo reconhecidos como uma ferramenta poderosa e confiável para representar o conhecimento (RUIZ-PRIMO & SHAVELSON. Os mapas 2 e 3 são uma tradução do original.ncrel.au/learning/ word/elt/7.0_ConceptMapping. ao comparar os mapas. 2001. e 4) o mapa em rede.Teoria e Prática Com o passar dos anos. como podem ser vistos na figura a seguir: 158 Programa Agrinho .pdf A fonte dos exemplos 2. 1. tradução do original. apud NOVAK.

Para fazer essa ligação entre conceitos. se o conceito A é “decorrente” ou “gerador” do conceito B e se o conceito C deve ser ligado ao conceito A ou B etc. Num mapa conceitual. OU UMA PREPOSIÇÃO” que exprima de maneira significativa o relacionamento entre esses conceitos.Teoria e Prática 1 2 3 4 Figura 1 Apesar de essas outras maneiras de representação gráfica também proporem uma certa hierarquia e estrutura para a visualização dos conceitos (e por isso serem muitas vezes confundidas e chamadas de mapas conceituais). e não ser simplesmente listados. por exemplo. o aluno precisa usar um “VERBO CONJUGADO OU LOCUÇÃO VERBAL. seu criador precisa refletir. E esse Programa Agrinho 159 . que chamamos de relação significativa. buscar as informações no texto novamente e analisar. pensar. Para estabelecer esses relacionamentos entre os conceitos. PALAVRA OU FRASE DE LIGAÇÃO. os conceitos devem ser relacionados entre si. ponderar. explicando a relação entre eles. elas não são mapas conceituais.

os alunos vão aprendendo quais as palavras de ligação mais usadas na área de estudo em questão (ciências. como nos explica Novak. apesar de o professor ter que levar em consideração os diferentes estilos de aprendizagem. é importante que ele ofereça feedback construtivo. 6). com a prática. alguns alunos começam a estabelecer relações cruzadas. Mas é exatamente nesse exercício que o aluno compreende como os conceitos estão ligados e qual a sua hierarquia. Essa inicial dificuldade e “duro” reconhecimento de ter provavelmente apenas lido e entendido o texto superficialmente leva alguns alunos a experienciarem um sentimento de frustração e a oporem-se à construção do mapa conceitual. pelo fato de que eles têm apenas uma compreensão superficial das relações entre os conceitos. com a prática desse exercício. Para alguns alunos. p. 147). e que são as palavras de ligação que evidenciam essas relações (NOVAK. estabelecendo relações entre os conceitos como conceitos e não linearmente como eles são apresentados no texto. Entretanto. 2003. Essa dificuldade ocorre. ligações horizontais (chamadas de Reconciliação Integrativa) entre os conceitos. Conseqüentemente. Ao começar a relacionar conceitos entre “galhos” ou “pernas” diferentes. e é também nesse exercício que ocorre a transformação da informação em conhecimento. fazer esta relação significativa entre os conceitos é algo “difícil. pois. Eles passam a ler textos com mais atenção. 2004. o aluno integra esses conceitos demonstrando criatividade e uso do conhecimento prévio. e é por esse motivo que as ligações cruzadas devem ser encorajadas. isto é. além das ligações normais verticais (chamadas de Diferenciação Progressiva). história) e vão sentindo mais confiança no seu trabalho.Teoria e Prática é o grande diferencial dos mapas conceituais. complicado e leva muito tempo” (MARRIOTT. literatura. 160 Programa Agrinho . os ajude e os motive para a construção dos mapas. p.

2. só após algumas tentativas é possível identificar os conceitos mais inclusivos intermediários e subseqüentes. Entretanto. 3. As unidades de significado Programa Agrinho Ou usar “Post-It Notes” – bloco de papel com uma faixa adesiva em um dos lados. Organize os conceitos seguindo uma hierarquia. no máximo duas ou três. do mais geral para o mais específico. Guiado por esse conceito principal. desenvolvendo-os de acordo com uma lógica semântica a partir do conceito principal. Os conceitos devem ser de preferência apenas uma palavra. Vejamos. identifique 10 a 20 conceitos que são pertinentes à questão e os liste. palavra/frase de ligação ou preposição) que estabeleça a relação significativa entre eles. comece a uni-los de dois em dois por meio de uma linha a partir do conceito principal. Primeiramente. Quando estiver satisfeito com a hierarquização dos conceitos. em cima de uma folha grande de papel (A4 ou de preferência A3). Às vezes. questão ou assunto que deseja mapear. então. o uso da criatividade e do conhecimento na ligação desses conceitos. Algumas pessoas preferem escrever cada conceito num cartão ou pedaço de papel para facilitar a sua reorganização. Nessa linha deve-se escrever uma palavra de ligação (como um verbo conjugado/locução verbal. além da habilidade de julgamento na seleção dos conceitos. Outras vezes. identifique o conceito principal do problema. chega-se à conclusão de que o conceito principal deve ser redefinido para que a hierarquia semântica tenha um fluxo mais lógico e apropriado. quer numa leitura atenta de um texto. 161 . quer na exteriorização de idéias num exercício de tempestade de idéias. essa atividade envolve. alguns procedimentos para a construção de um mapa conceitual: 1.Teoria e Prática A CONSTRUÇÃO DE UM MAPA CONCEITUAL A construção de um mapa conceitual é relativamente fácil.

Se possível. tomando cuidado em terminar a leitura de um galho e suas ramificações antes de passar para o galho seguinte. se necessário incluindo. ligar conceitos entre galhos e hierarquias diferentes. O fluxo normal para a leitura de um mapa é do centro para as extremidades e de cima para baixo. Esse exercício pode requerer várias tentativas e o produto final poderá sempre ser melhorado à medida que surgem novas idéias e novos conhecimentos são adquiridos. Quando considerar o trabalho pronto. estabelecendo ligações significativas entre eles. faça uso de setas para indicar o fluxo correto (de baixo para cima ou da direita para a esquerda ou vice-versa – ou ambos). 5. procure estabelecer ligações cruzadas. demonstrando sua criatividade e conhecimento. Trabalhe na estrutura e hierarquia do mapa. Quando a elaboração do mapa é para assimilação de novo conteúdo e construção de novo conhecimento de um texto dado. faça a leitura do mapa observando se as ligações entre os conceitos fazem sentido e se as proposições são verdadeiras. Entretanto. O objetivo desse exercício é não somente promover uma maior ancoragem e integração do conhecimento novo com 162 Programa Agrinho . 4. escrito ou oral. ele reflete o pensamento e conhecimento do aluno na data em que foi criado. isto é. 8. 7. procure ramificar os galhos sempre que possível. excluindo ou re-nomeando alguns conceitos. evitando que o galho tenha mais de três níveis hierárquicos sem ramificações.Teoria e Prática formadas por CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO são chamadas de proposições. Não se preocupe com a simetria. Quando a leitura for diferente (de baixo para cima) ou no caso de ligações cruzadas. 6. Contudo. o professor deve pedir ao aluno que acrescente outros cinco conceitos seus aos conceitos já mapeados.

A atividade de construção de mapas conceituais pode ser transformada num trabalho colaborativo entre os alunos. mas também na sua macro-estrutura. essa responsabilidade gera insegurança em alguns deles. Contudo. levando essa dúvida ao professor. e é natural que seus primeiros mapas sejam mais simples e tendam a expandir mais para a vertical do que para a horizontal. p. sem ramificações interessantes. uma atividade diferente da que o aluno está acostumado. “descobrir” a mensagem do texto e revelar essa compreensão na seleção dos conceitos. agora. Quando os mapas são gerados de um texto. O professor. e é natural que alguns alunos se sintam desconfortáveis a princípio. A construção de mapas conceituais promove uma mudança na maneira de estudar. por sua vez. preposições e sintagmas nominais). verbos. a leitura desse texto também passa a ser um exercício novo. eles podem apresentá-los a outros dois ou três colegas e. deve sempre encorajá-los e fazer críticas construtivas para que eles se sintam motivados a continuar seu aprendizado. Programa Agrinho 163 . trocando idéias sobre que conceitos incluir e como uni-los. pois. O aluno precisa. assim. essa inquietação faz parte do processo de aprendizagem e crescimento pessoal. No início. A leitura do texto passa a ser. contribuindo para que a aprendizagem significativa aconteça” (2004. a “argumentação favorece o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno. mas também levar o aluno a conscientizar-se desse processo de integração. O aluno deve fazer uma leitura mais atenta do texto.Teoria e Prática o conhecimento prévio. 2004). como nos diz Conlon. Após acabarem seus mapas. guardando seu mapa após a apresentação. que se questionam “Será que eu selecionei os conceitos certos?”. buscando compreendê-lo não só na sua micro-estrutura (palavras novas. construir um mapa da equipe colaborativamente. estabelecendo grupos semânticos e estabelecendo relações cruzadas. 164). passa a ser uma tarefa ativa promovendo o aluno “de leitor passivo a descobridor” (PELLEY.

e à medida que o aluno desenvolve sua compreensão e o conhecimento sobre o assunto que está sendo trabalhado (e se familiariza com a técnica de construção dos mapas. os mapas devem ser revisitados e re-trabalhados para incorporar os novos conceitos. Os outros conceitos “envelope”. eles apreciam a diversidade de criação com os mesmos dados.. Como podemos observar nesse mapa a idéia principal “Como fazer um cartão de Aniversário” encontra-se acima e no centro do mapa. A seguir temos o mapa elaborado por uma criança de oito anos de idade que partiu de uma tempestade de idéias sobre “Como fazer um cartão de aniversário”: Mapa 1 Esse mapa elaborado por uma criança de 8 anos. encontra-se disponível em: <http://skat. gerando galhos 164 Programa Agrinho .ihmc. 8). pois “um mapa representa o conhecimento de quem o faz num determinado instante” (MARRIOTT & TORRES. 2006. 11). foram organizados hierarquicamente a partir dele.Teoria e Prática Quando os alunos têm contato com os mapas de outros colegas. “folha de papel A4”. 1997. Vejamos. p. o que é um mapa conceitual. “lápis”. então. aprende a fazer uma leitura mais atenta de um texto e exercita como expor suas idéias com maior clareza). “canetinha” etc. Os mapas conceituais também são “instrumento(s) dinâmico(s)” (MOREIRA.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147992019343_689654792_ 4389&partName=htmltext>. p.

Algumas vezes. ou 3) por pressa. Em sala de aula. pois. 2006). a leitura deve ser feita em voz alta pelo seu criador. “precisa fazer”) não existe uma maneira “fixa” ou “correta” de lê-lo. apesar da maneira de exibição sugerir uma ordem de leitura do mapa (“precisa de”. que irá verbalizar esse conhecimento e decidir sobre a ordem melhor de apresentá-lo.Teoria e Prática (ou pernas). Os demais são galhos simples. “desenho / usando / lápis / canetinha / decoração”. É importante que na avaliação do mapa o professor questione o aluno sobre a razão da não inclusão de conceitos-chave para diagnosticar com mais precisão a compreensão e as necessidades do aluno. 2) não ter compreendido tal conceito/informação. Programa Agrinho 165 . eles possuem ligações cruzadas – indicada pelas linhas pontilhas – entre “nome do aniversariante / no / envelope”. A leitura do mapa é feita a partir do título e. As setas indicam um fluxo contrário do fluxo normal (que é de cima para baixo ou da esquerda para a direita) sendo que o conceito “cartão” foi ligado a três galhos. Apenas o galho iniciado pelo conceito “folha de papel A4” possui bifurcação. e foram ligados pelos verbos/locução verbal “precisa de”. Entretanto. como vimos anteriormente. os motivos de seu criador podem ser: 1) não ter considerado a informação importante ou tê-la julgado redundante por já dominá-la (ou não). “precisa escrever” e “precisa fazer”. sempre que possível. apesar de serem galhos simples. Deve-se apenas tomar o cuidado de ler cada galho (e suas ligações cruzadas) até o final antes de passar-se para a próxima ramificação. demonstrando criatividade e reflexão após a construção do mapa. conceitos importantes não são incluídos num mapa. cansaço e até mesmo dificuldade em encontrar a palavra de ligação correta para ligá-la a um conceito. as palavras/frases de ligação revelam a compreensão de como esses conceitos estão relacionados (MARRIOTT & TORRES. Quando isso acontece. “precisa escrever”.

3. revelar o conhecimento prévio do aluno (mediante a técnica de tempestade de idéias [brainstorming]) para desenvolver um módulo ou tópico. individualmente ou colaborativamente. revisando e estudando a matéria. 2004. Um professor. e 4. Os alunos. 2004). Os mapas conceituais também podem ser usados por professores. 2005. MARRIOTT. condensando um texto ou várias páginas de um livro num resumo sucinto das idéias principais do autor.Teoria e Prática O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA Podemos resumir os objetivos de construção dos mapas conceituais pelos alunos em sala de aula em basicamente quatro: 1. apud NOVAK & CAÑAS. revisar e estudar a matéria. preparar apresentações e organizar a informação em categorias significativas. 2. administradores e profissionais. Elas levam o aluno a pensar sobre o conteúdo na sua macro e microestruturas. quando desenvolvidos em grupos. dando apoio à colaboração e à cooperação (COFFEY et all. avaliar.. reforçam a compreensão. supervisor/ coordenador de escola pode construir um mapa conceitual para: 166 Programa Agrinho . ajudam a identificar conceitos mal compreendidos e estimulam o desenvolvimento lingüístico e o das habilidades de memória de longo prazo. melhorando as condições de aprendizagem e. resumir conteúdos e fazer anotações (de dados externos como um texto escrito ou exposições orais em aulas/ seminários / apresentações). podem fazer mapas para planejar pesquisas e projetos. cientistas. Essas atividades incentivam o pensamento crítico e criativo. ZEILIK.

temos um exemplo de mapeamento de currículo desenvolvido para o curso de Marketing / Comprehensive Marketing.Teoria e Prática 1. elaborado pelo College of Business e publicado no IHCM Public Maps: Esse mapa encontra-se disponível em: <http://skat. expor o currículo escolar (revelando a seqüência dos conteúdos e como eles são desenvolvidos e interligados).us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1067378160928_902780380_1537&part Name=htmltext>. Essa prática por professores. e 4. 3.ihmc. supervisores/coordenadores ajuda os alunos a ver um “ensino mais transparente” (NOVAK. 2003) e pode revelar (principalmente no caso do mapeamento de currículos escolares) em que pontos existem redundâncias e omissões e em quais deles é possível desenvolver projetos transversais. representar o conteúdo programático de uma disciplina (proporcionando uma visão geral de todos os assuntos que serão/foram trabalhados). Na figura abaixo. 2. Mapa 2 Programa Agrinho 167 . refletir alguns conteúdos de uma determinada disciplina. ilustrar o conteúdo desenvolvido em apenas uma aula.

4. O conceito “mais geral” ou “importante” de todos deve ser colocado a 1/3 do topo ou no centro de uma folha A4 (ou A3) colocada no sentido horizontal. “lagos”. isto é. por exemplo. o professor pode pedir para os alunos: 1. como. Selecionarem o conceito principal e mais inclusor a ser mapeado. Organizarem os conceitos do “mais geral e inclusivo” ao “menos geral e inclusivo”. que matérias devem ser feitas por primeiro por serem pré-requisitos de outras disciplinas.Teoria e Prática Esse mapa revela a hierarquia das disciplinas. podemos ter: “mares”. “nascente”. “rios”. Alunos do ensino fundamental. o conceito principal “hidrosfera”. “gêiseres”). Listarem os 10 primeiros conceitos que lhes vierem à mente que se associem a esse conceito principal (se tomarmos. de uma maneira que faça sentido para eles. que já seja conhecido por eles (por exemplo: “hidrosfera”) a partir do tema geral. Ele faz uso apenas da frase de ligação “é pré-requisito para” entre os conceitos. “a História Mundial”. “águas oceânicas”. 2. “águas continentais”. médio e até mesmo universitário podem ser introduzidos na construção de mapas conceituais de uma maneira simples e prática com a técnica de tempestade de idéias. apesar de os galhos terem várias bifurcações e apresentarem várias ligações cruzadas. 3. “curso”. “o nosso planeta” (ou poderia ser “o corpo humano”. por exemplo. “afluentes”. “ondas”. ou até mesmo “reações químicas” ou “equação diferencial”). e desenharem um retângulo em volta de todos os outros conceitos. Após escolher um tema de acordo com a grade curricular de seus alunos e que já tenha sido estudado. 168 Programa Agrinho . Neste estágio inicial. Agruparem os conceitos de acordo com os subtemas. os alunos devem usar papel e lápis ou Post-it Notes. ou “do mais importante” ao “menos importante”.

desde o conceito principal. Por exemplo. Dê tempo suficiente aos alunos para que eles continuem com esse procedimento até que consigam expressar seus pensamentos e todos os conceitos sejam relacionados significativamente entre si numa ordem hierárquica. Conectarem os conceitos partindo do conceito principal (um par de cada vez) por uma linha na qual dever ser expressa a relação entre eles. Encoraje a inclusão de outros conceitos à medida que eles vão lembrando. Nesse estágio.Teoria e Prática 5. num nível mais abaixo na hierarquia. entre os conceitos “a hidrosfera”. “águas continentais” e “águas oceânicas”. o mapa conceitual pode ser assim representado: Mapa 3 6. para que seus mapas sejam únicos e significativos para eles. podemos ligar os conceitos “rios”. “lagos” e “gêiseres” ao conceito “águas continentais” com a palavra de ligação “incluem”. Dê ênfase especial às ramificações. e ligações cruzadas entre conceitos em áreas diferentes do mapa. podemos estabelecer uma relação significativa usando a palavra de ligação “é dividida em”. aos vários níveis de hierarquia. Programa Agrinho 169 .

Ao invés de trabalharem colaborativamente na construção do mapa ou de apresentarem seus mapas aos colegas. devem ser entregues aos alunos que devem repensar algumas de suas idéias. Lembre-os também que existem várias maneiras de organizar e representar o que eles sabem. Ofereça apoio. eles podem ser recolhidos para serem avaliados pelo professor (que deve dar sugestões de como eles podem ser melhorados – avaliação formativa). então. “relevo e solo”. Nas aulas subseqüentes. Continuando essa atividade. na aula seguinte o professor pode apresentar um outro conceito importante que os alunos já tenham estudado (por exemplo: “vegetação”. Lembre os alunos que um mapa conceitual é uma representação da compreensão de quem o cria. de preferência apenas uma. e que ele pode ser refeito quantas vezes eles quiserem. 8. mas não os direcione. as ligações do mapa devem estar cientificamente corretas. Enfatize que não há problema se o mapa a princípio ficar um pouco confuso. Encoraje a criatividade e dê ênfase ao fato de que não existe apenas “uma” resposta “correta”. Os mapas. “clima”) e pedir para que eles construam um novo mapa sobre esse tópico. à medida que os alunos forem 170 Programa Agrinho . 7. Chame a atenção para ligações apropriadas entre conceitos e para a diversidade e criatividade na criação dos mapas.Teoria e Prática Lembre-os que as caixas devem conter até três palavras. Ande pela sala enquanto os alunos constroem seus mapas. entretanto. mas que. Coloque os alunos em grupos de três para que possam apresentar seus mapas oralmente para os colegas e selecione alguns alunos para compartilhar seus mapas com a sala e lê-los em voz alta.

incorporando esses novos conhecimentos. tanto para trocar idéias sobre os 20 conceitos a acrescentar quanto para beneficiar-se do compartilhamento de informações e correções. Tradução própria. Ele sugere propor perguntas aos alunos que sirvam de base a construção do mapa como “O que é uma planta?” ou “O que é a Terra?”.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1 089385846238_427903340_ 6495&partName=htmltext>.Teoria e Prática expandindo seu conhecimento. podendo ser usado lápis de cor diferente a cada dia/ aula em que o mapa é editado. p. 2004. Sugestões elaboradas e adaptadas a partir das idéias de ZEILIK. o aprendizado significativo apenas ocorre se for implementada uma metodologia de ensino por questionamento ou por descoberta (2004. Novak (2004.ihmc. Original disponível em <http://cursa. os mapas devem ser retomados para que sejam ampliados e reformulados. Novak sugere pedir ao aluno que acrescente 20 conceitos próprios à lista fornecida pelo professor. p. Por esse procedimento. os alunos podem escolher um “colega de trabalho”. Novak propõe o oferecimento de conceitos básicos (como vemos no Mapa 4) para que o aluno desenvolva o tema. os alunos podem observar o desenvolvimento de suas idéias ao longo do tempo. Tendo como ponto de partida esse questionamento. 463). 2005. 464) sugere sua construção de uma lista de proposições (CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO) básicas fornecidas pelo professor. Programa Agrinho 171 . o uso da linguagem no convívio social pode melhorar significativamente o desenvolvimento cognitivo dos alunos (NOVAK. 464). para promover amplamente a ancoragem e a aprendizagem significativa. Para Novak. Os alunos devem ser encorajados a adicionar. como constatado por Vygotsky em seus estudos. Para criar esse mapa. pois. p. reorganizar a informação ou até mesmo começar seus mapas novamente se e quando acharem necessário. Como alternativa à construção do mapa baseado em uma lista de conceitos. excluir.

os alunos partem desses mapas “esqueletos” e trabalham com o software CmapTools fazendo pesquisa na Internet em busca de recursos e idéias adequadas. de livre acesso ao ser instalado o software CmapTools. 3. que já está em andamento na Itália. é um dos muitos sugeridos por ele e sua equipe no livro “The World of Science” no qual ele está propondo um Novo Modelo de Educação. 2004. Outro pesquisador. 474) Disponível em <http://ctools. da Universidade Estadual de Michigan. h t m l ? assignment=ISB202_2>. (NOVAK & CAÑAS. Nesse projeto piloto.Teoria e Prática Mapa 4 Outros exemplos encontram-se disponíveis na pasta The world of Science / Gr 2 Exciting world of science / publicados no servidor IHMC Public Maps (2). Ebert May. em seus trabalhos sugere algumas atividades como exercício de compreensão do aprendizado: Atividades: 1. o Dr. p. branco e verde. chamado de “expert skeleton map”. incluindo no máximo dois (ou três) conceitos. Construir um mapa conceitual partindo de uma lista de conceitos e de palavras de ligação sugeridas.msu. Dividir os alunos em dois grupos. Construir um mapa conceitual partindo da lista fornecida. Esse mapa. 2. Os alunos do grupo branco trabalham individualmente na construção de um mapa conceitual acompanhando os conceitos 172 Programa Agrinho .edu/ c t o o l s / a s s i g n m e n t _ v i e w.

Esse mapa deve refletir as idéias dos dois alunos e deverá ser entregue ao professor. para responder exercícios numa folha de papel. depois de feito o mapa/ exercício. May. além de ser usado para responder a um problema incluindo conceitos pré-selecionados. o mapa conceitual. Especificamente em relação ao tópico 3. que também trabalham individualmente. proposta por Dr. pode ser vista no quadro abaixo (MAY apud MARRIOTT & TORRES. é Programa Agrinho 173 . para elaborarem um segundo mapa baseado nos trabalhos iniciais. usam os conceitos propostos. sugerimos que.) Uma outra atividade mais elaborada. os alunos trabalhem em sala de aula em duplas. organizados com um aluno de cada grupo. como lição de casa.Teoria e Prática propostos enquanto os alunos do grupo verde. 2006): Quadro 1 Nessa atividade.

Teoria e Prática também utilizado como um recurso para orientar a escrita. CMAPTOOLS E A CONSTRUÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS A construção de mapas conceituais pode ser feita sem a utilização de computador. desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). quando usamos a tecnologia para construir mapas visuais falamos em Telepedagogia.com/>.msu. softwares ou programas dedicados online para criar mapas conceituais. papel.ihmc. pois reflete o conhecimento (adquirido e (ou) em processo de aquisição) e o ponto de vista de seu criador. e com a utilização do computador do “autoformas” do processador de palavras. propiciando e facilitando a Disponível em <http://www. Disponível em <http://cmap. Outros menos conhecidos são o C-TOOLS. o mapa final é sempre diferente um do outro. Compartilhamos seu pensamento. Apesar de vários exercícios partirem muitas vezes do mesmo conjunto de conceitos ou proposições. o software comercial Inspiration para adultos e Kidspiration para crianças. da Universidade Estadual de Michigan e o Visimap. promovendo níveis de cognição mais elevados (McLOUGHLIN. Sua mensagem é única.us/>.inspiration. Disponível em <http://ctools..com/>. associado à West Florida University.html>.edu/ctools/ index. pois os vários recursos tecnológicos incentivam a criatividade e a pesquisa. Para Catherine McLoughlin. em que situação e com que grupo de alunos. Os programas mais conhecidos são o CmapTools. Na Telepedagogia. com figuras. da Universidade de Edith Cowan em Perth. 1997). As opções e idéias de como usar os mapas conceituais para aprender e ensinar são várias. 174 Programa Agrinho . Disponível em <http://www.visimap. Austrália. os processos de pensamento e comunicação são levados a um patamar mais avançado. um produto comercial indicado para profissionais. lápis e “Post-it Notes”. As proposições relevantes do mapa do aluno devem ser incorporadas e aprofundadas pelo professor. O uso e a prática irão revelar que atividade deve ser implementada.

pois o mapa pode ser construído. Ele oferece download gratuito para fins pedagógicos. O programa CmapTools vem sendo implementado pelo IHMC há doze anos (NOVAK & CAÑAS. Sua interface é simples e fácil de usar tanto por crianças quanto por adultos nos mais variados domínios do conhecimento em vários países. podendo ser utilizado livremente por escolas. Mapa 5 Programa Agrinho 175 . universidades e entidades sem fins lucrativos.Teoria e Prática inclusão de anexos.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1147999267968_1 963578750_5917&partName=htmltext>. a colaboração. Esses recursos tecnológicos promovem trabalhos colaborativos. bem como o Ensino Mediado por Computador (CML – Computer Mediated Learning) e o Ensino a Distância. o compartilhamento do conhecimento e a publicação do trabalho. modificado e compartilhado por todos online.ihmc. A cada nova versão do software O CmapTools mais recursos são criados e disponibilizados tendo por base os estudos de Novak e de pesquisadores comprometidos com os princípios da Aprendizagem Significativa e da construção do conhecimento. 2004). O mapa a seguir representa alguns dos recursos oferecidos pelo software CmapTools: Publicado como página da Internet em <http://skat.

em mapas publicados e na Internet). foi anexado um outro mapa ao conceito “sua carreira”.Teoria e Prática Podemos observar nesse mapa publicado como página da Web vários dos recursos que CmapTools oferece. É possível implementar desde recursos básicos (como modificar a aparência do mapa e da escrita) até os mais sofisticados (como fazer pesquisa de conceitos nos seus próprios mapas. Em um único conceito podem ser anexados até 13 recursos. e foi acrescentada uma 176 Programa Agrinho . que são representados por um ícone distinto como: Figura 2 Vejamos um mapa onde foram implementados alguns dos recursos acima: Mapa 6 Observa-se que foram anexados documentos aos conceitos “carta de pedido de emprego”. “a empresa” e “relatório anual”.

Esse recurso possibilita ao professor observar a adição dos conceitos e da construção das proposições ao clicar no botão playback do recurso chamado _Gravação/playback_. pausar e parar a apresentação. chamado Gravação. O CmapTools também oferece um recurso para acompanhamento da construção de um mapa. que é muito útil para ser usado em cursos não-presenciais ou em atividades extraclasse. diminuir a velocidade de apresentação das etapas (selecionada para a cada 1 segundo [Set Delay 1 sec]). tanto por parte do professor quanto dos colegas.Teoria e Prática imagem ao conceito “a empresa”. iniciar. Podemos também observar que é possível: pausar a gravação. Mapa 7 No painel de gravação aberto. Podemos observar esse recurso no mapa a seguir: Este portal encontra-se disponível em <http://skat.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147701984609_1776465432_4948& partName=htmltext>. avançar Programa Agrinho 177 .ihmc. O recurso “Anotação” (agregado ao conceito “entrevistador”) possibilita a inserção de notas explicativas. na fase final de construção do mapa. promovendo a colaboração entre os participantes. observações ou lembretes. do total de 34 etapas. podemos ver que essa foto foi tirada na etapa 25.

Uma vez já iniciado o mapa. os alunos têm a oportunidade de refletir e discutir sobre um tópico assincronamente. em tempos distintos. Os alunos devem ser estimulados a construir seu próprio conhecimento e o professor não deve ser tentado levá-los a memorizar algo “pronto” e “perfeito”. Em um Fórum de Discussões (Discussion Threads). Um outro recurso interessante é o de Sugestões. o professor fica ciente da contribuição de cada participante na construção do mapa. podemos comparar os conceitos. em diferentes mapas. Ao ativar esse recurso em trabalhos colaborativos online. o exato momento da colaboração e o tempo total dedicado à construção do mapa são registrados no documento gerado ao clicar Export to text file. as ligações ou as proposições de dois ou mais alunos. que oferecer o mapa do professor para comparação é desencorajar a criatividade do aluno e continuar com a metodologia memorística na qual o professor é o detentor do conhecimento. Esse recurso é muito útil em exercícios e avaliações. o CmapTools pode pesquisar e oferecer uma lista de sugestões de conceitos a serem incluídos ao mapa. O recurso da “sopa de conhecimento” permite ao participante contribuir com proposições e idéias aos mapas de outros colegas para que eles “se sirvam” do conhecimento. No recurso “comparar mapas”. isto é. estimulando a pesquisa e a construção do conhecimento. e exportar os resultados para um arquivo de texto. O nome do colaborador. O nome do colaborador de cada etapa é exibido no mapa. Algumas práticas sugerem a comparação do mapa final do aluno com o mapa final do professor. como muitos outros educadores. avançar para uma determinada etapa.Teoria e Prática ou regredir uma etapa de cada vez ou todas as etapas de uma vez só. sublinhar e fazer anotações num livro?”: 178 Programa Agrinho . e a pergunta para discussão: “Qual a sua opinião a respeito de escrever. Adicionamos um Fórum de Discussões ao conceito “anotações” no mapa a seguir. abaixo do conceito implementado. Acreditamos.

Teoria e Prática Mapa 8 Já por outro lado. e não sobre “manga da roupa”. por exemplo. Outro recurso que se torna possível pelo uso da tecnologia é o de “pesquisa na WEB” sobre conceitos no domínio/assunto específico do mapa que está sendo construído. e apresenta como resultado da pesquisa apenas os links relacionados à fruta. o software CmapTools é uma ferramenta de aprendizagem muito versátil. e inclusive trocar idéias por escrito através de um chat. “detectando”. Seus recursos podem ser implementados num simples “arraste e solte” (como no caso de anexar documentos ou sua publicação no servidor do IHMC). ao clicar no ícone ao lado do mapa. ao pesquisar sobre o conceito “manga” o aluno estará buscando informações sobre a “fruta” manga. na Colaboração Síncrona (em tempo real). Esse recurso permite que o software ajude a realizar uma pesquisa mais direcionada. os alunos podem construir e editar um mapa simultaneamente. Como podemos ver. que num mapa sobre frutas. Além de oferecer recursos básicos (como o de formatação e inclusão de cores). Programa Agrinho 179 . ele possibilita o uso de recursos bem mais sofisticados (como a comparação de mapas e a gravação de sua construção online).

ufrgs. professores e pesquisadores do Laboratório de Estudos em Educação a Distância do Colégio de Aplicação da Este portal encontra-se disponível no site <http://mapasconceituais. A UFRGS também disponibiliza um tutorial com noções básicas para o uso do CmapTools. então. cursos e produções relacionadas. Tão importante quanto a construção e o uso dos mapas conceituais é a sua avaliação. participar de uma Lista de Discussão.cap. conseguir nota para 180 Programa Agrinho . Os interessados podem conhecer e discutir o uso dos mapas conceituais na educação. ufrgs. Para conhecer mais sobre o uso do CmapTools visite o site <http://penta2. O aluno deve saber o que é esperado dele ao construir um mapa e como o professor irá oferecer-lhe um feedback construtivo. alguns aspectos a serem considerados ao avaliarmos um mapa conceitual.Teoria e Prática ou selecionando-se um item do menu principal. aplicando-a geralmente no final do mês/bimestre/semestre. os participantes devem estar conectados à Internet e seu mapa já ter sido salvo e estar publicado pelo servidor da IHMC. compor comunidades e registrar suas atividades no Ambiente de Criação e Edição de Atividades (AÇAÍ). restrições de tempo e metodologia desenvolvida na instituição. Algumas instituições empregam: 1) uma avaliação mais formativa ou qualitativa. criar Fóruns de Discussão temáticos. na qual o aluno deve demonstrar o que aprendeu com o objetivo de.br/edutools/tutcmaps/ tutindicecmap. por exemplo.br/>. que tem como objetivo produzir informação que ajude os alunos a melhorar sua aprendizagem.CAp) inauguraram recentemente o Portal MCE – Mapas Conceituais na Educação. encontrar atividades.htm>. Em Porto Alegre. o que leva em consideração questões como tamanho das turmas. Para que esses recursos mencionados possam ser ativados. 2) outras preferem uma avaliação mais somativa ou quantitativa. UFRGS (Le@d. Vejamos. AVALIAÇÃO Cada instituição de ensino tem a sua própria forma de avaliar.

pois a troca que ocorre entre eles pode ajudar a corrigir idéias errôneas e promover o aprendizado significativo. Vejamos os exemplos sugeridos: 1. (COLON. Programa Agrinho 181 . 164). já que os alunos estão muito provavelmente no mesmo nível de compreensão. Contudo. p. p. os exercícios avaliativos devem propor atividades já familiares aos alunos. do Departamento de Física e Astronomia da Universidade do Novo México. 2004. Segundo Zeilik. cuidado deve ser tomado para não usar mapas conceituais apenas para avaliação somativa. muito mais que o professor e o aluno (NOVAK. Eles não devem apresentar nada de novo para que os alunos possam ocupar-se em produzir conhecimento ao invés de empenharem seu tempo na compreensão da atividade. mantendo as palavras de ligação. Isto é. 3) outras ainda oscilam entre essas duas formas durante o ano letivo. Michael Zeilik (2005). sugere alguns exercícios de “preencher espaços” usando os mapas conceituais. esta prática se desenvolve melhor em grupos pequenos e é uma boa maneira de apresentar-se um tópico novo. pois esse tipo de avaliação deixa de explorar os benefícios cognitivos desse recurso pedagógico e os de um feedback construtivo. Em seguida pede aos alunos que preencham os conceitos de uma maneira que faça sentido. 159) Os exercícios avaliativos podem ser desenvolvidos como um trabalho individual ou em grupo de dois ou três alunos.Teoria e Prática passar de ano e receber créditos acadêmicos (CONLON. Durante o curso dos trabalhos. o professor poderá ter introduzido atividades embasadas mais na avaliação formativa e qualitativa ou exercícios centrados mais na avaliação somativa e quantitativa. bem como pode gerar frustração no aluno. Novak nos diz que os mapas conceituais só devem ser usados para avaliar se já tiverem sido usados para ensinar (2003). 2004. 2004). Preencher os espaços no mapa conceitual: O professor constrói um mapa conceitual e retira todos os conceitos. enfraquecendo assim “sua confiança no mapeamento conceitual”. desenvolvidas em sala de aula.

. Outras três atividades propostas por Zeilik são um pouco mais complexas: 1. 2. mas Este mapa foi traduzido do original que encontra-se disponível no site < h t t p : / / w w w. como o ilustrado no mapa a seguir: Mapa 9 Esses exercícios propostos por Zeilik são atividades mais fechadas que.) e os espaços em branco também são enumerados (1. Mapa conceitual de termos selecionados: O professor oferece uma lista de 10 a 20 conceitos e pede aos alunos que construam seus mapas usando apenas aqueles conceitos.... também levam o aluno a refletir e construir seu conhecimento. Os conceitos removidos são enumerados (A. C. É interessante selecionar conceitos que estão em níveis diferentes de hierarquia.Teoria e Prática 2. 3. B. o r g / c a t / minutepapers/conmap4. O enfoque aqui é no uso das palavras de ligação...) para facilitar a resposta.php>. 182 Programa Agrinho .. apesar de poderem ser avaliadas e corrigidas facilmente pelo professor. f l a g u i d e . Selecionar os conceitos e preencher os espaços no mapa conceitual: O professor cria um mapa conceitual e retira 1/3 dos conceitos do mapa.. que tenham no mapa o conceito anterior e o posterior..

html>. 2. 3. ressaltando essa reorganização da estrutura de conhecimento dos alunos. Mapa conceitual de termos semeados ou micromapping (Trowbridge and Wandersee. pode adicionar até 3 conceitos. O professor deve comentar sobre os conceitos que apareceram e os que desapareceram do mapa. sugere que seja utilizada a seguinte atividade para a avaliação: Mapa conceitual – avaliação 1. Esses exercícios propostos acima já requerem uma avaliação mais cautelosa. Se precisar.edu/ ctools/index. Ilustre a hierarquia e as ligações entre os conceitos do texto e os conceitos listados fornecidos (8 conceitos).msu. Programa Agrinho 183 . Entregue ao professor os mapas individuais e o mapa construído colaborativamente. 4. O Ebert May. Mapa conceitual de escolha guiada: Nesse exercício. Construa online no computador um mapa revisado juntos. com o trabalho em pares em cima. Compare os mapas e discuta. 1996): O professor fornece alguns conceitos (de 5 a 10) e convida os alunos a construírem um mapa usando esses conceitos propostos por eles. 3. pois as respostas são muito mais abertas e o desafio para a sua confecção é bem maior para os alunos. Quadro 2 A sujestão de Ebert May encontra-se disponível em <http://ctools. grampeados juntos. o professor apresenta uma lista de cerca de 20 conceitos dos quais os alunos devem selecionar 10 para construir seus mapas. Trabalhe com um colega. Construa individualmente um mapa tendo por base o texto abaixo usando Post-it notes de tamanho grande e pequeno. da Universidade Estadual de Michigan.Teoria e Prática 2.

um usando papel e lápis e outro. software online. se existe ligações cruzadas entre diferentes estruturas hierárquicas. os alunos trabalham tanto individualmente quanto colaborativamente em pares e constroem dois mapas. e 4. e se o associam ao seu conhecimento prévio. Para sabermos como avaliar um mapa conceitual mais aberto e de forma mais formativa. se a hierarquia é balanceada entre conceitos mais gerais e os mais específicos. que desafiam o conhecimento e a criatividade dos alunos.Teoria e Prática Nessa avaliação. Segundo Novak. 3. se ele constrói proposições cientificamente corretas. p. se os conceitos usados são específicos ou vagos. se as proposições estão corretas. primeiramente precisamos saber quais são as características de um bom mapa. o critério para sua avaliação não pode ser simplesmente o certo ou errado. May oferece ainda um guia geral para avaliar seus alunos que leva em consideração os seguintes itens: 1. um bom mapa é aquele que apresenta uma estrutura hierárquica. Quadro 3 As atividades de Zeilik e May apresentadas anteriormente são exemplos de atividades abertas. o que deve ser levado em consideração é como o aluno expressa relações. 7). e ligações cruzadas relacionando conceitos distantes (representando lances criativos por parte do criador do mapa) 184 Programa Agrinho . Sendo assim. ligações entre conceitos corretas e concisas. Na avaliação desses mapas. se elas refletem como ele compreende o conteúdo em questão. 1997. naquele momento específico. como as proposições são construídas. pois é fundamental que o mapa dê “evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo” (MOREIRA. 2.

além de oferecer um espaço tanto para comentários do professor quanto para uma auto-avaliação do aluno. exemplos = 1 ponto para cada exemplo válido no mapa Quadro 4 Realmente. conceitos. Entretanto. hierarquia e ligações cruzadas são aspectos-chave a serem avaliados num mapa conceitual. Novak e Gowin (1984) recomendam uma avaliação levando em consideração quatro critérios: 1. ligações cruzadas = 10 pontos para cada ligação cruzada que seja válida e significativa e 2 pontos para cada ligação cruzada que seja válida mas que não represente uma síntese entre os conceitos / proposições relacionadas 4. hierarquia = 5 pontos para cada nível válido de hierarquia 3. acreditamos que devemos destacar a criatividade mais especificamente.Teoria e Prática (2003). então. proposições. Propomos. o seguinte quadro: Quadro 5 Programa Agrinho 185 . proposições = 1 ponto para cada proposição válida 2.

pois ele envolve o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade. para um centrado no aluno. desenvolvendo sua meta-cognição. 186 Programa Agrinho .Teoria e Prática Quadro elaborado a partir do proposto pelo Departamento de Educação Continuada da Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado da Dakota do Sul. a formativa e a somativa. Este quadro deve ser apresentado na primeira vez em que o aluno construir um mapa conceitual para que ele se familiarize com esse sistema de avaliação e saiba o que é esperado dele e como o professor irá ajudá-lo na construção de seu mapa conceitual. tanto com os alunos que se acostumam a uma nova maneira de pensar e externar o conhecimento. edu/nursing/ConceptMap. Ele deve ter a confiança de estar oferecendo uma ferramenta de ensino/aprendizagem poderosa. Para muitos pesquisadores. pedagogia construtivista. o processo de construção de um mapa conceitual é mais importante que o produto. quanto com seus colegas de trabalho que podem não ver muito sentido no uso dessa técnica. Os comentários do professor devem ser construtivos. O quadro sugerido procura combinar e satisfazer a necessidade dos dois tipos de avaliação. e a busca de uma maneira sintetizada de expressar esse conhecimento. Por isso. e colabora substancialmente para o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança. poderá trazer aos seus alunos muitos benefícios tanto em sua vida profissional quanto em sua vida pessoal. o aluno deve procurar refletir sobre o processo de construção de seu mapa.html>. levando em consideração os comentários do professor. Na auto-avaliação. consolidada mundialmente por pesquisas feitas em todos os níveis educacionais que. Esse compartilhamento de responsabilidade no processo de aprendizagem contribui com a mudança de foco de um ensino centrado no professor. pedagogia da transmissão. uma reflexão e tomada de consciência sobre o que realmente se sabe ou se compreendeu. com seu uso apropriado e embasado nos princípios teóricos. disponível em <http://learn.sdstate. o professor deve ser paciencioso na sua implementação. sugerir alternativas e questionar o aluno.

). J. ISBN 85-98064-04-1 .edu/info/>. Pamplona: Universidad Pública de Navarra.au/conferences/perth97/papers/ Mcloughlin/Mcloughlin. 2004. Joseph & CAÑAS. Institute for Human and Machine Cognition (IHMC).ascilite. Novak & F. Gonzáles (Eds. J. Patrícia Lupion. M. Disponível em <http://www.10.html>.). Alberto.02. Pamplona: Universidad Pública de Navarra.08. Rita. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). I). NOVAK. Marco Antonio. Acessado em 04.2003.2005. Cañas. Building on New Constructivist Ideas and Cmaptools to create a New Model for Education. MARRIOTT. Programa Agrinho 187 . Cañas. J. Concept Maps: Theory. Rita de Cássia Veiga e TORRES. Curitiba. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Visual Thinking and Telepedagogy. 2003. 1997. Cañas. 2004. I). D. MOREIRA.coginst.uwf. Gonzáles (Eds.Teoria e Prática REFERÊNCIAS AUSUBEL.org. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them. NOVAK. 1968. Disponível em <http://www. Cornell University. Gonzáles (Eds. J. In: A. J. Dissertação de Mestrado. 2004. Acessado em 23.if. Tecnologias educacionais e educação ambiental : uso de mapas conceituais no ensino e na aprendizagem. CmapTools.ufrgs. In A. In: A. Methodology. Joseph. Concept Maps: Theory. Joseph D. McLOUGHLIN. PUCPR. Rinehart and Winston. D.us/>. ‘But is our Concept Map any good?’: Classroom experiences with the Reasonable Fallible Analyser. Do LOLA – Laboratório On-line de Aprendizagem – ao LAPLI – Laboratório de Aprendizagem de Línguas: uma proposta metodológica para o ensino semi-presencial em ambiente virtual. D. Methodology.br/~moreira/mapasport. 60 p. Acessado em 20. M. Disponível em <http://cmap. Technology. Acessado em 26. M. Concept Maps: Theory. Methodology. Curitiba: FAEP 2006. West Florida University. New York: Holt.08. MARRIOTT. Tom. A Science Education Research Program that led to the development of the Concept Mapping tool and a New Model for Education. Technology. Novak & F. 2004. 1997. ASCILITE – The Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. Disponível em <http://cmap. . D. Catherine.pdf>. COLON. NOVAK. Novak & F.).ihmc.2003. J. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Technology.2003 . P Educational Psychology: A Cognitive View. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol.

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Inglaterra e Estados Unidos sobre a temática da avaliação de aprendizagem. Lynn. os autores apresentam de maneira clara e didática a técnica “Mapas Conceituais”. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar Esse livro apresenta a preocupação de educadores inseridos em uma sociedade do conhecimento em potencializar a capacidade de pensar e aprender. a teoria e a prática dos mapas conceituais. Com a leitura desse livro. Trata-se de uma coletânea de 65 artigos de professores e pesquisadores do Brasil. São Paulo: Madras. Reune “reflexões que ampliam e aprofundam práticas e estudos sobre o uso das tecnologias digitais como instrumentos culturais de aprendizagem no contexto intencional das práticas pedagógicas. Edméa Oliveira dos (Org. Edméia e ALVES. ONTORIA.). SILVA.’’ SANTOS. Programa Agrinho 189 . Rio de Janeiro: E-papers.” Está estruturado em duas parte sendo a primeira intitulada “Fundamentos Epistemológicos” e a segunda “Dos meios às mediações.Conferindo asPrática Teoria e idéias Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais O livro apresenta uma coletânea de textos de diversos autores nacionais que discutem práticas pedagógicas e tecnologias digitais. Marco (Org. pode-se compreender melhor. Avaliação da aprendizagem em educação online O livro Avaliação da aprendizagem em educação online. 2004. 1. nesta nova modalidade educacional que se utiliza da internet. et al. A. pretende discutir um tema de grande relevância para a área de educação na atualidade: o processo de avaliação nos cursos a distância. Avaliação da aprendizagem em educação online. SANTOS.). Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais. 2006. São Paulo: Loyola. 2006. Portugal. Utilizando um referencial teórico significativo. em um contexto mais amplo. ed.

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Professora visitante no Programa de Mestrado em Educação da UFJF. Pesquisa e desenvolve projetos acadêmicos e corporativos em educação online e formação de professores. ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Docente em cursos de pós-graduação nas áreas de Tecnologias Educacionais e Gestão de Instituições Educacionais. Pós-graduada em Psicopedagogia e Recursos Humanos. Mestrado em Educação pela PUCPR. Pesquisadora do CNPq. pela ECA/USP. desenvolvendo Programa Agrinho 191 . É diretor da SUCESU-PR – Sociedade dos usuários de informática e telecomunicações do Paraná. Presidente do CDI-PR – Comitê para Democratização da Informática do Paraná e Membro eleito do Comitê Gestor da Internet Brasil.Sobre os Autores SOBRE OS AUTORES ADEMILDE SARTORI É Licenciada em Física. Especialista em Marketing. Docente em curso de graduação na área de Tecnologia da Informação e Automação Comercial. EDGARD SPITZ PINEL Analista de Sistemas. EDMÉA SANTOS Doutora em Educação pela UFBA. UDESC. onde atua como professora Titular no Setor de Educação no Curso de Pedagogia e no Mestrado em Educação. Doutorado pela UFSC. Mestre em Educação e Doutora em Ciências da Comunicação. professora de Tecnologia Educacional do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade do Estado de Santa Catarina. Especialista em Gestão da EaD.

consultora em EA. ESROM ADRIANO FREITAS IRALA Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Federal do Paraná (1996) e Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2005). Pesquisadora Associada do Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente e Desenvolvimento/NIMAD/UFPR.REBIASUL. Educação Básica e Ensino Fundamental. especialista em Planejamento Educacional. Secretária Executiva da Rede de EA do Paraná. LIANA MÁRCIA JUSTEN Pedagoga. da Universidade do Sul de Santa Catarina. Monografias e Dissertações de Mestrado. Desenvolvimento Humano. Orienta TCC. Aprendizagem Colaborativa em vários contextos educacionais e no ensino de línguas. mestre em educação. Já lecionou inglês em vários institutos de idiomas e em empresas para profissionais com necessidades específicas. JUCIMARA ROESLER Pedagoga. Unisul. Também trabalha como Editor Assistente do material didático de língua inglesa da Editora Positivo e na área de tradução.Centro de Línguas.Sobre os Autores em grupo de pesquisa a criação de um Ambiente Virtual de Aprendizagem denominado EUREK@ KIDS.Paraná e da Rede Brasileira de Informações Ambientais da Região Sul . moderadora das listas de discussão da REA. Sua principal área de interesse é o Ensino e Aprendizagem de Línguas apoiados por Computador (CALL). Mestre em Educação. professora de Tecnologias Aplicadas à Educação e Diretora Adjunta da Unisul Virtual. Criação e Facilitação de Redes de EA. Atualmente é professor titular de Língua Inglesa da Sociedade Educacional Positivo . lecionando para todos as níves e idades. Membro do Conselho Editorial da revista eletrônica COMSCIENTIA AMBIENTAL / UFPR. doutoranda em Comunicação Social. pela PUCRS. 192 Programa Agrinho .

Mestre e Doutora em Educação pela PUCSP. Doutora em Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina . Assessora Psicopedagógica da Província Marista do Brasil Centro-Sul. Especialista em Psicopedagogia e em Teorias Sociológicas pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná . MARILDA APARECIDA BEHRENS Pedagoga. Atuou na formação de professores como tutora no Programa TV na Escola e os Desafios de Hoje/Secretaria de Educação a Distância – MEC e como Gerente de EAD na PUCweb. Especialista em Tecnologias Educacionais.PUCPR. Professora da UFSC nos programas de Mestrado em Mídia e Conhecimento no período de 1999 a 2002.UFSC. Mestre em Educação pela PUCPR. Professora do Doutorado em Educação da PUCPR. Diretora de Educação a Distância da Pró Reitoria de Extensão e Comunitária da PUCPR. É Doutor em Filosofia pela PUCSP e Mestre em Filosofia das Ciências Humanas também pela mesma Universidade. Diretora da área de Educação da PUCPR no período de 2003 a 2005. Pesquisa e desenvolve projetos em educação e comunicação interativa presencial e online. Coordenadora pedagógica do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural . PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA É Professor da Pontífícia Universidade Católica do Paraná. Chefe do Departamento de Educação da PUCPR no período de 1995 a 1999. Mestre em Educação – PUCPR.Sobre os Autores MARCO SILVA Doutor em Educação pela USP. Professor da Faculdade da UERJ e do Programa de Mestrado em Educação da UNESA. Especializou-se em Filosofia Política pela Programa Agrinho 193 .SENAR-PR. NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL Pedagoga. PATRÍCIA LUPION TORRES Pedagoga. Professora e coordenadora do Mestrado em Educação da PUCPR.

Foi Professor da UFPR. Mestre em Educação pela PUCPR. é atualmente professora do Centro de Línguas da Universidade de Birmingham (Inglaterra) e pesquisadora do grupo Educação. 194 Programa Agrinho . ensino colaborativo e uso dos mapas conceituais e no momento coordena dois livros em co-autoria sobre o Aprendizado de Línguas em E-Learning e Aprendizagem Colaborativa usando Mapas Conceituais. É graduado em Filosofia pela PUCPR. RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT Mestre em Educação pela PUCPR. empresas e em diversas outras instituições. Desenvolve trabalhos de consultoria em educação e desenvolvimento humano em escolas. Tem várias publicações nas áreas de educação a distância. Comunicação e Tecnologia da Universidade Católica do Paraná (PUCPR) onde lecionou durante alguns anos nos Departamento de Letras e nos cursos de Pós-Graduação em Letras e em Educação antes de ir para o Departamento de Letras e Centro de Línguas (antigo CELIN) da Universidade Federal do Parana (UFPR). da Faculdade Arquidiocesa de Filosofia e do Centro Universitário FAE. RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM Pedagoga. obras que serão publicadas pelo Idea Group nos EUA em 2008.Sobre os Autores Universidade Federal do Paraná e em Ensino Religioso Escolar pela Faculdade Salesiana de Lorena. Professora e Diretora da Escola Pública. ensino de línguas.

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SENAR .ADMINISTRAÇÃO REGIONAL DO ESTADO DO PARANÁ CONSELHO ADMINISTRATIVO PRESIDENTE Ágide Meneguette Membros Titulares Rosanne Curi Zarattini Wilson Thiesen Darci Piana Ademir Mueller Membros Suplentes João Luiz Rodrigues Biscaia Nelson Costa Ari Faria Bittencourt Marcos Junior Brambilla CONSELHO FISCAL Membros Titulares Francisco Carlos do Nascimento – Presidente Luiz de Oliveira Netto Jairo Correa de Almeida Membros Suplentes Paulo José Buso Júnior Lauro Lopes Mario Plefk SUPERINTENDENTE Ronei Volpi SUPERINTENDENTE ADJUNTO Carlos Augusto Cavalcanti Albuquerque .

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