FOLHA DE ROSTO

ADEMILDE SARTORI

EDGARD SPITZ PINEL

EDMÉA SANTOS

ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS MARCO SILVA

ESROM ADRIANO FREITAS IRALA MARILDA APARECIDA BEHRENS PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA

JUCIMARA ROESLER

LIANA MÁRCIA JUSTEN

NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM

PATRÍCIA LUPION TORRES (org.) RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT

Teoria e Prática

Depósito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n. 164, datada de 22 julho 1994, junto à Biblioteca Nacional e SENAR-PR. Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Administração Regional do Estado do Paraná – SENAR-PR Rua Marechal Deodoro, 450 - 16º andar Fone (0xx)41 2106-0401 - Fax (0xx)41 3323-1779 e-mail: senarpr@senarpr.org.br http://www.senarpr.org.br

Os direitos de reprodução são reservados ao Editor. Catalogação no Centro de Documentação, Informações Técnicas do SENAR-PR. Torres, Patrícia Lupion, org. Algumas vias para entretecer o pensar e o agir / Patrícia Lupion Torres [org.]. – Curitiba : SENAR-PR, 2007. 196p. ISBN 85-7565-023-3 1. Teorias de aprendizagem. 2. Métodos e técnicas de ensino. 3. Tecnologia educacional. I. Título. CDD370 CDU37(816.2)
IMPRESSO NO BRASIL DISTRIBUIÇÃO GRATUITA

COORDENAÇÃO EDITORIAL

Antônia Schwinden
PROJETO GRÁFICO

Glauce Nakamura
ILUSTRAÇÃO

André Ducci
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Ivonete Chula dos Santos

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Programa Agrinho

propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto de uma educação crítica.Teoria e Prática Apresentação APRESENTAÇÃO FAEP. de renome nacional e internacional. da Agricultura e do Abastecimento. criativa. um empenho comovido. levando às escolas da rede pública de ensino uma proposta pedagógica baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. Especialistas altamente qualificados. da Educação. tem. os municípios paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas. do Meio Ambiente e Recurso Hídricos. o programa envolve a participação de mais de 1. mediante as Secretarias de Estado O Agrinho é o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP. do ensino fundamental e da educação especial. por envolver tão significativo público. Programa Agrinho 3 . Pelo incentivo à pesquisa. principalmente às crianças do meio rural. que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos. O Programa Agrinho completa 12 anos de trabalhos no Paraná. fundamentam as informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o Programa. Anualmente. E.6 milhão de crianças e professores da educação infantil. o governo do Estado do Paraná. o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalização de temáticas de relevância social da contemporaneidade dentro dos currículos escolares. resultado da parceria entre o SENAR-PR. da Justiça e da Cidadania. encontrase também em diversos estados do Brasil. estando presente em todos os municípios do Estado. Como experiência bem-sucedida. Criado com o objetivo de levar informações sobre uma questão de saúde e segurança pessoal e ambiental. de nossa parte.

para auxiliar os professores em sua prática diária. Ágide Meneguette Presidente do Conselho Administrativo do SENAR-PR 4 Programa Agrinho . Desde seu início em 1996. pelo belíssimo trabalho realizado. pois sem a sua participação jamais teríamos construído esta história de sucesso. distribuída para todos os professores paranaenses envolvidos neste Programa nos próximos anos. A cada ano esse trabalho vem se superando em qualidade e criatividade. também. O presente livro apresenta diversas sugestões de metodologias e técnicas. por crianças e adolescentes do Ensino Fundamental. as crianças e os jovens recebem com entusiasmo e dedicação as atividades do Programa Agrinho. desenho e Município Agrinho serve a um só tempo como instrumento de avaliação do alcance das atividades e como uma amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de ações efetivas. um relato dos professores sobre o trabalho pedagógico que desenvolvem no Programa Agrinho. Aproveitamos.Apresentação Teoria e Prática O Concurso realizado todos os anos nas categorias redação. pode também ser comprovado pela Experiência Pedagógica. Esta será uma edição única. a oportunidade para agradecer a você professor. os professores do ensino público municipal e estadual. O elevado grau de apropriação dos temas apresentados nos materiais.

POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgar Sptz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen MAPAS CONCEITUAIS 155 Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres SOBRE OS AUTORES 191 99 119 137 Programa Agrinho 5 .Teoria eSumário Prática SUMÁRIO APRESENTAÇÃO Ágide Meneguette 3 INTRODUÇÃO 7 Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem APRENDIZAGEM COLABORATIVA Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala 65 17 37 MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS. CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler INTERNET: USO RESPONSÁVEL.

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Como afirmava Aristóteles. a compreensão do que as coisas. por natureza.Teoria e Prática INTRODUÇÃO Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A produção do conhecimento passou. Todas essas mudanças podem ser compreendidas com o que Thomas Kuhn (1975) chama de paradigma. manteve-se uma tônica: a busca da verdade. podese dizer que. por diversas concepções e formulações: desde os primitivos homens da caverna que lutavam para conseguir dominar a técnica de produção do fogo até as novas pesquisas espaciais ou a engenharia genética. o mundo e a pessoa são. Na visão de Karl Popper (1994). no início de sua Metafísica. se caracteriza por duas tarefas principais: fazer conjeturas e buscar suas refutações. estamos sempre em busca do conhecimento. de vez em quando. isto é. sobre a origem do Universo. pretensas respostas aos problemas de explicação das coisas que nos cercam. A teoria do Big Bang. Por isso. é uma conjectura: é uma hipótese ousada. Conjecturas são hipóteses. no qual. encontramos uma pedra firme. a ciência não é um empreendimento estável: mais se assemelha a um pântano. segundo o filósofo. Contudo. ao longo da história da humanidade. por exemplo. descreve um fato sobre o qual temos poucas provas e evidências. o desejo de conhecer. o modelo pelo qual acontecem e se desdobram as “revoluções científicas”. a atividade humana de conhecer. em essência. em todos os períodos. ou seja. Programa Agrinho 7 . apesar dos diversos caminhos pelos quais a longa viagem da ciência se desenrolou. o homem tem.

só sabe o quanto não sabe. mas um todo complexo. em seu livro “A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica”. conferindo rigor e precisão exata à ciência –. derrubada e substituída por outra teoria mais explicativa e pretensamente mais verdadeira. De uma visão cartesiana. A lógica da pesquisa científica não nos apresenta recursos para comprovar definitivamente uma teoria. pela convicção positivista de que tínhamos alcançado o último nível na escalada do conhecimento. Aprofundar em Karl Popper em sua obra intitulada “A lógica da pesquisa científica”. A vida e o Universo. O postulado da ciência não é mais o de determinar teorias e explicações definitivas. Isso nos leva a deixar de lado a atitude dogmática. 1994). Nesse contexto. de aproximações. para uma visão intelectualmente mais modesta. Nossos avanços farão com que essa hipótese seja confirmada ou refutada. Em sentido inverso ao que os filósofos e pensadores modernos propunham – uma matematização Aprofundar em Paolo Rossi.Teoria e Prática mas que precisamos explicar. assim. de uma atitude científica fortemente marcada pela certeza. passamos a adotar uma atitude unificadora. Para o físico Ilya Prigogine (1996). mas apenas para aventar sua possibilidade. em definitivo. precisamente. absoluta do Universo. nessa abertura a uma visão que não se deixa dominar pela tendência de simplificação matemática (CAPRA. de totalidade e de integração: o homem não é uma simples soma de partes separadas. estática das coisas. a nova concepção de ciência e de produção do conhecimento se insere num quadro de fim das grandes certezas. ou seja. O ponto de mutação da ciência reside. apoiada nos princípios matemáticos e filosóficos de Renè Descartes. como afirmava o filósofo grego Sócrates. e adotar a posição de quem. a ciência ocidental passou a enxergar o empreendimento de “produção do conhecimento” com outros olhos. antes compreendidos como elementos definidos numa ordem. de quem pensa ser dono da verdade. Passamos. de explicações relativas. tornamo-nos cada vez mais dependentes de visões provisórias. a provisoriedade do conhecimento parece ser sua nova marca. à semelhança de uma relógio 8 Programa Agrinho . ao contrário. como afirmava Augusto Comte (1996).

desse modo. por Max Planck. reconhece a insuficiência do conhecimento e os desacertos do comportamento e procura entender a indissolubilidade das quatro realidades fundamentais: o cosmos. contrariamente ao modelo moderno. passam agora a ser vistos como elementos dinâmicos. um estado físico requer. suscetíveis à mudança. que representa um verdadeiro avanço na concepção de mundo. é a introdução da mecânica quântica. Tal paradigma se expressa mediante uma relação de causa e efeito e estabelece critérios de verdade. É nesse contexto que se pode falar de complexidade. Nesse âmbito do conhecimento. o paradigma da ciência moderna estabelece um determinismo na explicação da realidade. em 1900. Ao contrário. surge A Interpretação dos Sonhos. O novo modo de pensar. e as intermediações criadas pelo homem (D’AMBROSIO. o indivíduo e o outro. O primeiro ponto a destacar. Programa Agrinho 9 . 2006). presos à “teia da vida” (CAPRA. Essas contribuições representam uma mudança profunda de paradigma na medida em que a objetividade pretendida no velho modelo dá espaço a uma concepção na qual a subjetividade recupera seu espaço e seu valor (D’AMBROSIO. como promessa de um pretendido conhecimento final e definitivo. que se inaugura um novo modo de pensar aberto à mudança e aos sistemas complexos. contudo. variáveis selecionadas considerando uma variedade de observações possíveis de acordo com cada sujeito que observa. para a sua descrição. A relação entre instinto e consciência. e sobretudo das ciências da natureza. 2006). é no coração da ciência. também em 1900. Segundo essa teoria sobre o mundo. o conceitochave para compreender o horizonte da filosofia e da história da idéias desde o início do século XX. a natureza. De fato. 1996). de Sigmund Freud. as chamadas ciências duras. Reconhece-se que essa profunda modificação no modo de conceber a ciência não é um elemento estranho ao processo de produção da própria ciência.Teoria e Prática gigante que sempre cumpre o eterno movimento. foi repensada.

Gödel enunciou um teorema que não pode ser demonstrado no próprio sistema. por meio da qual o novo conhecimento deve ser procurado. nos seus critérios de decisão e averiguação da verdade. Os méritos desse segundo avanço devem-se ao matemático holandês Luitzen Brouwer. Conseqüentemente. assim. justamente a área que conferia exatidão e rigor ao antigo modelo. é no âmbito da matemática. e apontando o pensamento complexo e o método 10 Programa Agrinho . instigando as pesquisas de um novo saber. a partir de outras abordagens racionais. Estudando sistemas formais da aritmética. ele contesta a total subordinação do pensamento lógico ao princípio do terceiro excluído (entre verdade e falsidade não existe uma terceira possibilidade). A proposta de Brouwer ficou conhecida como intuicionismo e revela. precisamente. esses sistemas só podem ser estudados num contexto mais amplo. (D’AMBROSIO. poderíamos dizer mais flexível. 2006) Trata-se. Por fim. que publicou importante trabalho em 1905. mas de uma abertura à complexidade e à visão não-linear. complexa e sistêmica. Esse terceiro avanço. não de uma visão estanque da realidade. foi dado em 1935 pelo matemático Kurt Gödel.Teoria e Prática Uma segunda porta de entrada ao novo paradigma da ciência ocorreu nos limites da lógica. com importantes implicações filosóficas. sobretudo. que se estabelecem as linhas iniciais da reflexão sobre a complexidade e seus desdobramentos na educação. Isto é. Nesse trabalho. aberto. É no pensamento de Edgar Morin. a nova perspectiva que se apresenta. com considerações fora do sistema. dizendo que ele não corresponde à nossa intuição primeira. a complexidade de um novo mundo em processo é. que vamos perceber uma abertura para a mudança e para uma visão relativista. sistêmico. 2006). Segundo Morin. complexo. pois. É essa a grande bandeira que Morin defende. é necessário considerar sistemas abertos de conhecimento e de explicação racional do mundo. a força da intuição nos processos de conhecimento do mundo e de explicação da realidade (D’AMBROSIO. Há sistemas que necessitam de uma lógica mais geral e abrangente.

cujo foco está na complexidade dos fenômenos. veio pôr em questão. em acelerada Programa Agrinho 11 . em nossos dias: o do conhecimento a ser descoberto. mais ainda. seja no sentido de organizar. determinista). no lugar do sujeito seguro. Não há dúvida de que esse é o grande problema do ensino e da pesquisa. buscar a integração e. sem as limitações do modelo linear de pensamento (COELHO. . seja nas incertezas. Morin (2001) nos mostra a necessidade de. sem interferência do sujeito?. ao invés de se estabelecer métodos seguros de acesso à verdade e de produção do conhecimento. está hoje um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz de feiticeiro). Esse é. como no modelo clássico de ciência que privilegiava as especializações. nos rastros do pensamento complexo. o que nos importa ressaltar aqui é o fato de que. 2006). que a nova ótica. empirista. um dos impactos do pensamento proposto por Morin. diante desse mundo belo/horrível. 2006).. Ao tentarmos assumi-lo.. que nos lançam em dúvida e inquietação quanto à validade ou não do próprio processo de conhecer. resta-nos a atitude humilde de quem sabe que a ciência humana vive nos limites da incerteza. estamos diante de um verdadeiro desafio à nossa capacidade de elaborar o nosso conhecimento. como algo-em-si. nascida do pensamento complexo. a avalanche de informações que nos assaltam por todos os lados. mas em suas complexas relações com o contexto a que pertence (COELHO.Teoria e Prática transdisciplinar como possíveis caminhos de busca. em sua realidade objetiva. ele é produzido no sujeito. É essa consciência epistemológica. baseado em certezas absolutas (fundado no pensamento tradicional: positividade. ao invés de distanciar os saberes. Assim. que encontra em si próprio os critérios de avaliação e conceituação do objeto? Tais questões precisam ser respondidas sob o olhar da complexidade. em ‘sínteses provisórias’. que sustenta as abordagens educativas baseadas na produção do conhecimento. não mais isolado e absoluto. precisamente. a “religação dos saberes”. As questões cruciais sobre a ciência e o conhecimento do mundo suscitam sempre nosso interesse: de onde provém o conhecimento? do objeto.

está posta para tornar claro que a atitude interativa de alunos e professores é o diferencial de uma prática pedagógica inovadora. buscando. Diversas foram as experiências bem-sucedidas que comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este período. Visando contribuir ainda mais com a formação dos professores e alunos pesquisadores foram convidados diversos educadores para revisar. melhor dizendo um método de se fazer educação para e nos dias atuais. A sucinta descrição de cada uma delas. Ao adotar esse método. em meio ao oceano de dúvidas e incertezas que o assaltam. sujeitos fazedores da história dos dias atuais. buscou-se garantir a concretização da produção do conhecimento por alunos e professores. superar o descompasso muitas vezes existente entre a teoria e a prática. nos últimos 11 anos. Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998) e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores. atividades com uso de mídias. para uma nova ordem (mesmo que seja provisória). Todas elas têm na noção de interatividade o traço comum e fundamental. complementar e atualizar os materiais do Programa. tenta encontrar um novo centro ou novo ponto de apoio. aprendizagem colaborativa. São elas: metodologia de projetos. comunidade de aprendizagem e mapas conceituais. Diante do acima exposto é que no Programa Agrinho optou-se pela adoção da proposta metodológica da Pedagogia da Pesquisa – Aprofundar em Tese de doutorado de Regina Bochniak. Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princípios teóricos da complexidade. 12 Programa Agrinho .Teoria e Prática transformação (e que ele mesmo criou). A convicção da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante para a definição da escrita deste segundo livro destinado aos professores. Temos neste livro então algumas sugestões de metodologias e estratégias pedagógicas voltadas a mobilizar competências com a própria atividade docente cotidiana. dessa forma. como feita a seguir.

É por meio da participação de todos os aprendizes que interagem entre si que se realiza o processo de construção do conhecimento. No capítulo elaborado por Patrícia Lupion Torres e Esrom Adriano Irala tem-se destacado que a aprendizagem colaborativa emerge de um diálogo ativo e da exposição de idéias dos participantes de um grupo. Apresentam a prática pedagógica reflexiva como uma resposta para as situações de formação. Dessa forma estará implantando uma nova cultura comunicacional na sala de aula. • Aceitação das diversidades e diferenças. é caracterizada pelas seguintes ações: • Participação ativa do aluno do aluno no processo de aprendizagem.Teoria e Prática Marco Silva e Edméia dos Santos discorrem em seu texto sobre a necessidade de buscar-se soluções pedagógicas que levem à superação da pedagogia da transmissão. Apresentam em seu texto a metodologia de projetos como “o caminho para a aprendizagem na produção do conhecimento”. • Estimulação dos processos de comunicação e expressão. Marilda Aparecida Behrens e Rita Andréia Moro Zem assinalam a relevância de trabalhar com metodologias de ensino que proponham o “aprender a aprender”. Programa Agrinho 13 . Os autores afirmam que a “interatividade é um conceito de comunicação e não de informática”. Esta metodologia. • Desenvolvimento de autonomia dos alunos. Propõem que o professor/a professora seja um comunicador e estabeleça uma relação dialógica e interativa com seus alunos a fim de alcançar seus objetivos educacionais. • Interatividade dos diversos atores que atuam no processo. de acordo com Torres (2004).

a troca de informação. a criatividade. o exercício da autonomia. facilitando. interativa. que. garantida pela possibilidade de explorar três formas de comunicação: a de um para um. Edgar Pinel e Elisete Lucia Moreira Matos argumentam que especial atenção deve ser dada ao meio Internet pelas particularidades de uso que possibilita. o debate. crítica e reflexiva.” Esta técnica tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prévio.Teoria e Prática O artigo de Jucimara Roesler e Ademilde Sartori traz que as estratégias que lançam mão de atividades com uso da mídia devem estar calcadas na exploração diversificada de um mesmo meio. Ela promove uma aprendizagem ativa. Elas permitem garantir na prática educativa espaço e tempo para a pesquisa. identificar concepções equivocadas. 14 Programa Agrinho . autônomo. Liana Justen defende que as comunidades de aprendizagem constituem uma das respostas mais efetivas aos desafios da sociedade da informação e do conhecimento. Essa mídia. interativo e autor. p. significativa. a assimilação. a crítica e o embate de idéias. Em outros termos. como uma técnica que são. Patrícia Lupion Torres e Rita de Cássia Veiga Marriott apresentam as possibilidades e os limites do uso dos mapas conceituais. conceitos e conhecimentos. a de um para muitos e a de muitos para muitos.. Neiva Pinel. é sustentada pela flexibilidade. assim. Fuentes (2002. investigativa.83) define os mapas conceituais como “técnicas estratégicas que permitem concentrar os conhecimentos e conceitos por meio de associações e relações entre eles mesmos para ter uma visão global de um tema. além de propiciar a interatividade.. a retenção e a recuperação da informação. organizam idéias. sempre planejadas de maneira crítica e criativa. uma notícia veiculada ou pelo jornal ou pela televisão ou pelo rádio deve ser trabalhada de diferentes formas. a reflexão. Nesta proposta deve-se transformar o aluno em sujeito partícipe. estimular o desenvolvimento lingüístico. colaborativa.

1992. São Paulo: Perspectiva. Edgar Morin: A ótica da complexidade e a articulação dos saberes. Karl. A religação dos saberes.tvebrasil. São Paulo: Cultrix. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. Bertrand.htm. em 31 de julho de 2006. Edgar.br/salto/boletins2002/cre/index. .com. 2001. Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo. 1994.ed. A estrutura das revoluções científicas. Brasília: UnB. Paolo. D’AMBROSIO. Curso de filosofia positiva. Questionar o conhecimento. MORIN. POPPER. Fritjof. CAPRA. REFERÊNCIAS BOCHNIAK. CAPRA. 1996. A lógica da pesquisa científica. COMTE. 1998. São Paulo: Cultrix. São Paulo: Universidade Estadual Paulista – Campus Marília. 1996. em 31 de julho de 2006. 2. Thomas S. Disponível em http://www. 2002 Programa Agrinho 15 . Ilya. Karl. São Paulo: EDUSP 1974. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. Ubiratan. caos e as leis da natureza. Patrícia Lupion. UFSC. 1994. São Paulo: Universidade Estadual Paulista. Catecismo positivista.suigeneris.br/literatura_nelly1. 1996. PRIGOGINE. 1975. Regina. Discurso sobre o espírito positivo. São Paulo: Nova Cultural. TORRES. São Paulo: Loyola. Complexidade e seus reflexos na educação. Tese de doutorado. Disponível em http://www. COELHO.Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. O fim das certezas: tempo. Conjecturas e Refutações.pro. Nelly Novaes. ROSSI.Teoria e Prática A coletânea de artigos que compõem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar os docentes no seu processo de formação continuada e principalmente fornecer subsídios metodológicos para que professores adotem práticas pedagógicas inovadoras em seu cotidiano de sujeitos pesquisadores. KUHN. Fritjof. A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica.htm. O ponto de mutação. Rio de Janeiro. Augusto. POPPER.

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copiando e prestando contas. O conceito interatividade tem raízes na arte participacionista da década de 1960 e se apresenta como tendência geral na era da internet em que o espectador passa a ser participador. shows. Na educação via internet. olhando o quadro. brinquedos eletrônicos. Destaca também a importância da Interatividade – O adjetivo “interativo” serve para qualificar qualquer coisa (computador e derivados. eletrodomésticos. Assim tem sido a prática milenar do falarditar do professor e da professora. A partir da crítica ao modo de comunicação que prevalece na educação escolar e universitária. responsável pela produção e pela distribuição de “conhecimentos”. de aprendizagem construída. teatro. Na maioria das salas de aula presenciais e também via internet prevalece o modelo comunicacional centrado na récita do mestre. fórum. o texto sugere estratégias de organização e funcionamento da sala de aula presencial que permitem redefinir a atuação dos professores e alunos como agentes do processo de comunicação e de aprendizagem. portfólio. programas de rádio e tv etc. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. ouvindo récitas. É mais que um site porque reúne interfaces e ferramentas que permitem a autoria do aprendiz na construção coletiva do conhecimento. os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem continuam estáticos. também conhecido como ambiente virtual de aprendizagem. cujo funcionamento permite ao usuárioconsumidor-espectador-receptor algum nível de participação. ainda centrados na transmissão de dados desprovidos de mecanismos de interatividade. Sala de aula on-line – Espaço disponível na Internet. diário simulam situações de sala de aula presencial onde professores e alunos podem compartilhar conteúdos digitalizados e exercitar formas de comunicação e encontros variados síncronos e assíncrono.Teoria e Prática A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva permanece demasiado tempo inerte. estratégias de propaganda e marketing. sistema bancário on-line. Este texto faz a crítica da prática comunicacional que vigora na sala de aula presencial sem excluir a sala de aula on-line. de criação coletiva.). T radicionalmente a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que Programa Agrinho 17 . As interfaces chat. Parte do entendimento de que vivemos a transição do modo de comunicação massivo próprio da televisão e da sala de aula transmissora para o modo de comunicação interativo próprio do computador conectado à Internet.

Nesse contexto. Muitos já questionaram essa prática pedagógica. Teremos a exigência cognitiva e comunicacional das novas gerações que emergem com a “sociedade da informação” e com a “cibercultura”. pois aprenderam com o controle remoto da televisão. a produção para a massa cede espaço à produção operacionalizada em redes de interesses. ou não. Os professores e as professoras estão cada vez mais compelidos à utilização de novas tecnologias de informação e de comunicação. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência e lidam facilmente com a diversidade de conexões de informação e de comunicação nas telas. (CASTELLS. Sociedade da informação – Conceito formulado por D. A informação penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura básica. Modificam. as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informação e progridem. com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador conectado. Doravante teremos mais do que a força da crítica mais veemente já feita. mas permanecem pouco atentos à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. cada vez são mais também as pessoas que dependem da informação para trabalhar e viver.Teoria e Prática prática docente reflexiva como dispositivo concreto para a formação continuada de professores. Afinal. Essa atitude diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula. 1999) estão cada vez menos passivos perante a mensagem fechada à intervenção. as bolsas. Nesse contexto sociotécnico. o essencial 18 Programa Agrinho . 393 e 497) A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO CONTINUADA E INTERATIVA A pedagogia baseada na transmissão para memorização e repetição é o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. 282) O computador e a internet definem essa nova ambiência informacional e dão o tom da nova lógica comunicacional que toma o lugar da distribuição em massa própria da fábrica e da mídia clássica até então símbolos societários.” (BALSEMÃO. à medida que os vão absorvendo e desenvolvendo. seja na educação básica e na universidade. A sociedade da informação é “em rede” uma vez que “as mensagens não são apenas segmentadas pelos mercados mediante estratégias do emissor. 1994. cuja característica geral não está mais na centralidade da produção fabril ou da mídia de massa. mas pouco se fez para modificá-la efetivamente. mas são cada vez mais diversificadas pelos usuários da mídia de acordo com seus interesses. cada vez são mais as pessoas cujo trabalho é informar. Nem sempre as soluções encontradas significam salto qualitativo em educação. 1999. seja na educação presencial e na educação a distância. mas na informação digitalizada como nova infra-estrutura básica. por intermédio da exploração das vantagens das capacidades interativas”. 1997). como novo modo de produção (KUMAR. “Cada vez se produz mais informação. p. p. produzem e partilham conteúdos. A economia se assenta na informação. As entidades financeiras. os integrantes da chamada “geração digital” (Tapscott. Bell para exprimir o novo contexto socioeconômico-tecnológico engendrado a partir do início da década de 1980.

(. Aqui o site não deve ser assistido e sim manipulado. quanto nos processos de formação e (re)construção de saberes e conhecimentos nesta sociedade da informação e da cibercultura. Não é possível assumir a condição de educadores/educadoras utilizando práticas unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emissão sem prejuízo para a educação sintonizada com o espírito do nosso tempo.. permite ao indivíduo teleintrainterante a comunicação personalizada. os professores são formados pela escola clássica (escola básica. repensarmos o papel da escola como um local de educação significativa que possa não só acompanhar as mudanças societárias. p.. transmitir saberes e produzir conhecimentos”. 1999. Como pode o professor mediar e articular a construção e (re)construção dos saberes se a sua qualificação não acompanhar tais mudanças? De forma geral. Ciberespaço e cibercultura significam rompimento paradigmático com o reinado da mídia de massa baseada na transmissão. mas. isto é. de sociabilidade. tanto nos modos e meios de produção de bens e serviços. Cibercultura – O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer (1984). compreender e transformar por intermédio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual estamos inseridos. aprender. de modos de pensamento e de valores. Segundo Lévy: “Pela primeira vez na história da humanidade. sobretudo. de Willian Gibson. de práticas. Enquanto esta efetua a distribuição para o receptor massificado.157) Numa sociedade em constantes transformações. 92 e 167). de atitudes. assim. que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. As separações entre locutor e interlocutor. agindo pouco reflexivamente na sua prática pedagógica. cada vez mais. ensino médio e universidade) e esporadicamente são “reciclados” ou capacitados para executar – ou pelo menos tentar executar – modismos teóricos em suas salas de aula. 2002 e 2003). “novo espaço de comunicação. pois vivemos em um mundo de mudanças e crises diversas. Para Lévy (1999.Teoria e Prática não é apenas a tecnologia. (LÉVY. “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”. Torna-se se necessário. ciberespaço é “o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do século 21”. A codificação digital em rede mundial se chama internet. Programa Agrinho 19 . tempo e espaço precisam ser ressignificadas. pois pressupõe imersão e participaçãointervenção do indivíduo – experiência incomum na mídia de massa (LEMOS. a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira. Dessa forma é que a formação do professor é processo basilar para transformamos a escola em um ambiente significativo de construção de saberes e conhecimentos úteis para a vida cotidiana. mas novas estratégias pedagógicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo. fundado na codificação digital. Cibercultura se constitui como conjunto de técnicas (materiais e intelectuais). com o “novo meio de comunicação que surge com a interconexão mundial de computadores”. sujeito e objeto do conhecimento. para definir uma rede de computadores futurista que as pessoas usam conectando seus cérebros a ela.) Trabalhar quer dizer. de organização e de transação. p. 32. o ciberespaço. observador e observável. transação e gerenciamento econômicos”. o conhecimento é cada vez mais volátil e flexível. mas também o novo mercado da informação e do conhecimento” que “tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produção. que conhecemos como internet. operativa e colaborativa em rede hipertextual.

Teoria e Prática

A própria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e das professoras. Isso significa investir em práticas pedagógicas nas quais a autonomia e a reflexão sobre/na ação constituam pressupostos básicos. Se o conhecimento contemporâneo é tão incerto, precisamos formar professores/professoras capazes de gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos. Gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos parte do pressuposto de que estes agentes não são idiotas culturais. A experiência do dia-a-dia permite que os docentes criem etnométodos, métodos
Etnométodos – “São os métodos de que todo indivíduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social.” (SILVA e VOTRE, 2006, p.1).

próprios de comunicação e intervenções na realidade. Paradoxalmente, além da capacidade de criar etnométodos sofremos terríveis processos traumáticos que comprometem nossa ação criadora (SANTOS, 2000). Para Morin, “trata-se da famosa história dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua mãe passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passa perto do ovo de onde ele saiu é a sua mãe. (...). Isso é imprinting, marca original irreversível que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terríveis, sem que possamos, então abandoná-los”.
(MORIN, 1999, p.50)

Contemporaneamente, sabemos que todo processo de construção de conhecimentos acontece na e pela Cultura. Daí é fundamental criarmos ambientes desafiadores em que “imprintings” sejam neutralizados e que a virtualização, no sentido de constantes problematizações, seja o norte e(ou) o sul das práticas pedagógicas. “Conhecer é negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda solução produz nova questão”. (MORIN, 1999, p.104) Diversas são as possibilidades metodológicas para a construção de uma Pedagogia do devir, em que professores e alunos possam dialogar problematizando e atualizando as questões e os desafios do conhecimento. Como criar espaços ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
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Teoria e Prática

O dispositivo da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exercício de uma prática pedagógica contextualizada com a formação continuada dos professores. Afinal, um dos princípios dos projetos é a articulação da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos estão inseridos e implicados. Por dispositivo entendemos todo o conjunto de meios intelectuais e matérias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu objeto de estudo. “A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção se seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. (HERNÁNDEZ,
1998, p. 61)

E uma vez que ensinar é pesquisar, é preciso também atentar para a prática reflexiva no contexto dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000). A prática reflexiva é baseada nos pressupostos da ação/reflexão/ação. A “ação” inicial corresponde a todo conjunto de crenças, valores e hipóteses que os professores já trazem do seu cotidiano; saber este construído tanto pela/na prática docente quanto por seu itinerário humano, pessoal e social. É importante valorizar as experiências docentes, pois só é possível refletir e (re)criar novos conhecimentos considerando a historicidade dos sujeitos. A não compreensão e valorização do saber docente como processo constitui um dos equívocos tradicionais dos programas de “reciclagem” e “capacitação” historicamente veiculados pelas políticas de formação de professores. Ademais, é preciso discutir o conhecimento-na-ação, pois este decorre de toda uma experiência docente fundamentada por teorias científicas e espontâneas que são materializadas e expressadas no

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exercício profissional por meio do “saber-fazer”. Obviamente, este conhecimento ação (saber fazer) precisa ser refletido e conseqüentemente ressignificado, pois, como já citamos, a atual sociedade, sobretudo a brasileira, vem sofrendo transformações diversas. A escola e a formação docente muitas vezes não acompanham, nem estão inseridos no contexto dessas transformações. Daí a reflexão-na-ação permitirá que o professor aprenda e ressignifique sua prática por meio da análise de sua própria atividade profissional. Buscando o diálogo entre os diversos saberes, o(a) professor(a), além de refletir-na-ação, deve também refletir-sobre-a-ação; esta fase consiste numa análise realizada a posteriori sobre os processos de ação (prática) e permite repensar e construir novas estratégias para uma nova ação. Nesse sentido, é fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos de campo, diários de bordo. Os professores precisam produzir textos que expressem suas articulações concretas entre o projeto desenvolvido com os alunos e suas leituras, seu quadro teórico e seus saberes diversos, advindos não só da prática docente, mas também da sua história de vida. Os processos de conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão-sobre-ação não são estanques. Eles se completam na autoria e na autocrítica do professor e da professora de modo a permitir sua atenção ao espírito do nosso tempo e ao posicionamento adequado às novas demandas da “sociedade da informação”, da “cibercultura” e da “geração digital”.

A CULTURA DA TRANSMISSÃO PERDE TERRENO
Na sociedade da informação ou na cibercultura cresce a fragilização da escola e da universidade no cumprimento de sua função social de formar cidadãos esclarecidos e senhores do seu próprio destino e do destino coletivo. Uma explicação para essa fragilização é

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Entretanto. Os receptores não podem intervir no conteúdo veiculado. O professor também pode atentar para a cultura comunicacional emergente e modificar a ambiência de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo. que não estimula a participação colaborativa dos aprendizes na construção do conhecimento. De fato. cinema. Quando o ensino está centrado na emissão do professor e do livro. 2006. mesmo adepto do construtivismo. Os gestores das mídias de massa mais atentos ao espírito do nosso tempo vão. A cultura da transmissão perde terreno quando. imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmissão que separa emissão e recepção (SILVA. Muitos professores sabem que é preciso investir em relações de reciprocidade para construir o conhecimento. 25-67). gradativamente. culturalmente. Porém. o construtivismo significa um salto qualitativo em educação. o professor/ professora pode permanecer apegado(a) à transmissão porque não desenvolveu uma atitude comunicacional que favoreça e promova as interações e a aprendizagem. Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mídia de massa: a distribuição de pacotes prontos de informações que separa emissão e recepção. p. emerge a valorização das interações e da interatividade. Entenderam que a aprendizagem é um processo de construção do discente que elabora os saberes graças às interações com outrem. cabe ao aluno o lugar da recepção passiva que não exercita a participação cidadã. Programa Agrinho 23 . que ganhou enorme adesão em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interações como fundamento da aprendizagem.Teoria e Prática certamente a sala de aula. rádio e impresso que centralizam o pólo da emissão de mensagens distribuídas como informações para o grande público em massa. Mídia de massa – Suportes de informação e comunicação como tv. se dando conta de que é preciso encontrar alternativas à lógica da distribuição em massa e procuram modificar seus programas incluindo estratégias que permitem alguma reciprocidade com o público. sendo apenas receptores e não emissores de mensagens. a escola tradicional e a mídia clássica (rádio.

interferências e modificações. Permite adentrar. O professor pode dar-se conta dessa atitude comunicacional e tomá-la como base de inspiração na construção de alternativas às práticas de transmissão que predominam em sua docência. o professor está no mesmo paradigma da tv. Mesmo situado na sala de aula presencial “infopobre”. interagir. operar. migra da tala da tv para a tela do computador e da Internet buscando “interatividade”. Além de altura e largura. o professor precisa estar atento para o nosso tempo digital. por sua vez. Ele é um transmissor iluminado que edita e transmite os conteúdos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. Este. PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA Mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da Internet e dos games. para o designer de games ou para o webdesigner: eles não apresentam uma história para se ver. A tela da tv é um plano de irradiação com as duas dimensões altura e largura. tem profundidade que permite ao usuário interagir e não meramente assistir. Webdesigner – profissional que arquiteta e organiza conteúdos no formato de hipertexto e multimídia disponíveis na Internet. o significado do termo interatividade sofre sua banalização quando usado como “argumento de venda” (SFEZ. mas oferecem uma rede de conexões em territórios abertos a navegações. 24 Programa Agrinho . Com a pedagogia da transmissão. A tela do computador permite imersão.Teoria e Prática Daí a necessidade de desenvolver uma atitude comunicacional não apenas atenta para as interações. Designer de games – Profissional da cultura digital que arquiteta percursos de navegação e possibilidades de narrativas plurais em jogos eletrônicos e vídeos games. Essa atitude supõe estratégias específicas desenvolvidas com base na percepção crítica de uma mudança paradigmática em nosso tempo: a transição da tela da tv para a tela do computador ou a emergência de uma nova cultura das comunicações. 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional. mas que também as promova de modo criativo. ouvir ou assistir.

propõe a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. como preferia Oiticica). seus anseios. 2006. Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do “participador”. seu gosto. mas as significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas.Teoria e Prática Nesse caso. sua inteligência. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. inconcebível fora da perspectiva da co-autoria. O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. definida também como “obra aberta”. obsoleto. (OITICICA. Programa Agrinho 25 . O “parangolé” do artista plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo muito favorável à explicitação dos fundamentos da interatividade (SILVA. 1994. vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da arte “participacionista” da década de 1960. tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos. 70-83) Essa concepção de arte (ou “antiarte”. p. Assim. que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando. p. Ele é pura proposição à participação ativa do “espectador” – termo que se torna inadequado. a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação. incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também”. sua imaginação. que nela inscreve sua emoção. O indivíduo veste o parangolé. sua intuição. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. Segundo Oiticica. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. 187-193). E as proposições são abertas. “o participador lhe empresta os significados correspondentes – algo é previsto pelo artista. o que significa convite à co-criação da obra.

seja na sala de aula infopobre. Mas. têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação. ouvir. seja no site de educação à distância. à interatividade. na transmissão. passiva). coloca-se aberto a ampliações. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações. requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. “modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’. Ele propõe o conhecimento aos estudantes. Em outra atitude comunicacional. diga-se. Expor sua opção crítica à intervenção. Ele não está mais reduzido a olhar. A participação do aprendiz inscreve. requer humildade.Teoria e Prática Educação bancária – termo criado pelo educador Paulo Freire. aumenta e. Exatamente como no parangolé. copiar e prestar contas. assim. Seja na sala de aula equipada com computadores ligados à Internet. os atores da comunicação tendem à interatividade e não mais à separação da emissão 26 Programa Agrinho . como criticava o educador Paulo Freire. constrói. cria. Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria. como o artista propõe sua obra potencial ao público. de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento”. modifica. da vontade. Isso supõe. torna-se co-autor. Uma escola que não contempla a autoria dos estudantes concebendo-os como “caixas de banco” que apenas recebem o “valor” do oratória dos professores “que fazem depósitos de conteúdos” nestas “caixas de banco” que são os alunos. da ousadia. Não o transmite. a modificações vindas da parte dos alunos. Na sociedade da informação e na cibercultura.se nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado na emissão. à modificação. O professor disponibiliza um campo de possibilidades. Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou “educação bancária” (sedentária. humildade e não fraqueza ou minimização da autoria. O professor propõe o conhecimento. em vez de ter-se obra acabada. segundo Passarelli (1993). como metáfora para critica à escola baseada na pedagogia da transmissão. sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição.

sistematizador de experiências. o professor/a professora precisará dar-se conta do hipertexto. isto é. coordenador de equipes de trabalhos. diálogo e participação. Para posicionar-se nesse contexto e aí educar. deverão converter-se em formulador de interrogações. Sala de aula unidirecional (modelo um-todos) Sala de aula interativa (modelo todos-todos) Programa Agrinho 27 . Eles precisarão dar-se conta de que de meros disparadores de lições-padrão. do não-seqüencial.Teoria e Prática e recepção própria da mídia de massa. da montagem de conexões em rede que permite e uma multiplicidade de recorrências entendidas como conectividade.

2. mas que ao mesmo tempo não o impeça de perder-se. um ambiente intuitivo. Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas ocorrências: • Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto. • Desenvolver. mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento à participação colaborativa dos participantes. vídeo. a troca e a articulação de experiências. de fácil navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida da atuação do aprendiz. 2004): 1. dos atores da comunicação e da aprendizagem. Não mais a prevalência do falar-ditar. som.Teoria e Prática Assim se propõe o conhecimento à maneira do hipertexto. Disponibilizar múltiplas experimentações. • Utilizar recursos cênicos para despertar e manter o interesse e a motivação do grupo envolvido. computador. da distribuição de informação. • Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações. Internet) em mixagens e em multimídia. Assim se redimensiona a sua autoria. múltiplas expressões: • Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. com a colaboração de profissionais específicos. o diálogo. será preciso atentar para alguns princípios básicos (SILVA. presenciais e online. 28 Programa Agrinho . • Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico com sinalizações que ajudam o aprendiz a não se perder. Para isso. • Favorecer a participação coletiva em debates presenciais e online. funcional. • Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participação livre. O professor/a professora pode construir a sala de aula interativa inspirada no parangolé de Oiticica modificando seus métodos de ensinar baseados na transmissão e memorização.

• Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos. • Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso e o cruzamento de informações e de participações. • Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. Mobilizar a experiência do conhecimento: • Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais. reconectáveis a qualquer instante por mecanismos de associação. Arquitetar percursos hipertextuais: • Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes. 5. 4. • Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar. conceitos e procedimentos. Provocar situações de inquietação criadora: • Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento em público diante de situações que provoquem reações individuais e grupais. de forma autônoma e cooperativa. possibilitar que o aprendiz conduza suas explorações. juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir Programa Agrinho 29 . reformular seus pontos de vista constantemente. 3. em teias. • Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas apresentados. multidisciplinares e transdisciplinares.Teoria e Prática • Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos a navegação. defender e. • Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitem ao aprendiz ressignificar idéias. em vários atalhos. se necessário. colaboração e criação.

mas que permitam. 4. o confronto de idéias e a colaboração entre os estudantes. 30 Programa Agrinho . Para operar com esses cinco princípios em sala de aula. é interferir na mensagem. garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem específicas. • Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão. os conhecimentos e as expectativas que os estudantes já trazem consigo. sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia. é muito mais que escolher uma opção dada. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades. participar é modificar. oferecemse informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações. sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”. também. por sua vez. Acionar a participação-intervenção do receptor. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção. tais como: 1.Teoria e Prática suas explorações. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias. Engendrar a cooperação. 3. sabendo que não se propõe uma mensagem fechada. considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento. • Implementar situações de aprendizagem que considerem as experiências. de significações. sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção. 5. sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criação. o emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial. os dois pólos codificam e decodificam. o professor/a professora deverá. 2. ao contrário. o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos atores envolvidos.

A partir de agenciamentos de comunicação capazes de atender ao perfil da geração digital que emerge com a sociedade da informação e a cibercultura. brinquedos eletrônicos. Podemos dizer que o conceito exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor. oxalá como superação do constrangimento da recepção passiva. A despeito da banalização decorrente do seu uso mercadológico indiscriminado. programas de rádio e tv etc. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. o professor/ a professora pode promover uma modificação paradigmática e qualitativa da sua docência e na pragmática da aprendizagem e. CONCLUSÃO Interatividade tornou-se uma palavra em voga. sistema bancário on-line. reinventar a sala de aula em nosso tempo. Grande salto qualitativo em relação ao modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final do século XX. assim. Para além desse cenário. presencial e à distância.Teoria e Prática No ambiente comunicacional assim definido. shows. programas esportivos na TV e forno microondas. o adjetivo “interativo” qualifica oportunamente a Programa Agrinho 31 . os princípios da sala de aula interativa são linhas de sugestões que podem potencializar a autoria do professor. Há uma indústria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo. Há uma crescente utilização do adjetivo “interativo” para qualificar tudo (computador e derivados.) que permita ao usuário-consumidor-receptor algum nível de participação. que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. Vende geladeira. O modo de comunicação interativa ameaça a lógica unívoca da mídia de massa. estratégias de propaganda e marketing. podemos concluir que interatividade é a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura e na sociedade da informação.

Na era digital emerge uma nova cultura das comunicações. a mensagem não é mais “emitida”. Uma vez que o professor deve ser um comunicador. seja ela presencial ou a distância. É a expressão da emissão e recepção como co-criação livre e plural. significa superação do constrangimento da recepção passiva.Teoria e Prática modalidade comunicacional emergente a partir do último quarto do século XX. Qualifica a nova relação entre emissão-mensagem-recepção. interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do receptor. o termo pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos e máquinas. manipulações e modificações. A interatividade é uma qualidade intrínseca das tecnologias informáticas que permitem ao usuário operacionalizar recursos de conexão e de navegação em um campo de referências multidirecionadas permitindo adentramento. intocável. modificável na medida em que responde às solicitações daquele que o consulta. e o receptor não está mais em posição de recepção clássica. Todavia. é um mundo aberto. a percepção mais profunda da interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educação. não é mais um mundo fechado. paralisado. ele pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula. imutável. e a mensagem ganha sentido sob sua intervenção. Em síntese. Há uma modificação radical no esquema clássico da informação baseado na ligação unidirecional emissor-mensagem-receptor: o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada. Para além da utilização como argumento de venda. é convidado à livre criação. Seja ela infopobre ou inforrica. Entendida assim. sagrado. 32 Programa Agrinho . Não é apenas um novo modismo. diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio da mídia de massa. É um mais comunicacional presente na mensagem que desbanca a lógica unívoca da transmissão de A para B.

2006.. Disponível em: < http://www. Cultura das redes. São Paulo: Paz e Terra. Edgar. 1999. 34. A organização do currículo por projetos de trabalho. Rio de Janeiro: Rocco.com/Athens/Styx/9231/ etnometodologia. Trad. Rio de Janeiro: Quartet.66. Edméa O. Paulo. p. KUMAR. 1999. n./fev. Programa Agrinho 33 . In: Contexto & Educação. A sociedade em rede.geocities. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. MORIN. CUNHA. Ciberensaios para o século XXI.ed. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. Edméa O.12. LEMOS. 2004. Salvador: EDUFBA. . 2000. > Acessado em: 2/06/2006. Krishan. 1998. Ruth Bahr. Cibercultura.Teoria e Prática REFERÊNCIAS BALSEMÃO. ano 8. André.71-79. Ijuí (RS). Lucien.. HERNANDEZ.). Revista de Educação CEAP. 4. Porto Alegre: Sulina. Geração digital: a crescente e irredutível ascensão da geração net. Don. Francisco. Ciência com consciência. OITICICA. Marco. Rio de Janeiro: Zahar. Carlos Alberto F. 1996. Etnometodologia e Educação Física. Articulação de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. Cuenca. 2003. Curitiba-Paraná. n. FREIRE. 1999. 1996. SILVA. 5. Brasilina. Marco. SILVA. SFEZ. Maria Stela Gonçalves et ali. In: SILVA. SANTOS. Sala de Aula Interativa.ed. out. v. 1997.html. p.). LÉVY. Sebastião Josué. SANTOS. Fernando. Educação online. André. 2002. p. da e VOTRE. PASSARELI. 1999. 1993. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna. 3.93-109. Pedagogia de projetos: (re)significando a práxis pedagógica. 2003.4. Trad. São Paulo: Loyola. Marco (Org.). Salvador/BA. Apuntes de la sociedad interactiva. Revista diálogo educacional. SILVA. LEMOS. Pierre./dez. Espanha: UIMP 1994. CASTELLS. Manuel. TAPSCOTT. Hipermídia e educação: algumas pesquisas e experiências. Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line. Olhares sobre a cibercultura. v. Hélio. São Paulo: Ed. Porto Alegre: Artes Médicas. São Paulo: Loyola. ano 8.ed. Aspiro ao grande labirinto. Paulo. (Orgs. “La cultura del zapeo” In: FUNDESCO (Org.. n. Crítica da comunicação. São Paulo: MAKRON Books. dez. 1994. São Paulo: Paz e Terra. (Seleção de textos).

muito mais que novas ferramentas. organização aprendente. autoorganização e inteligência coletiva como conceitos da sociedade do conhecimento. Sérgio. que questione o instituído. ou seja. Rio de Janeiro: Quartet. proporcionando uma mutação cultural sem precedentes nos modos de ensinar e aprender. o livro apresenta dicas para que os professores e as professoras possam compreender o estado da arte da leitura e escrita da nova geração digital. Para que a escola seja um agente efetivo da sociedade do conhecimento é necessário que ela seja uma organização aprendente. Maria Helena.Teoria e Prática Conferindo as idéias BONILLA. (Orgs. mediados por aparatos tecnológicos. 2. Escola aprendente: para além da sociedade da informação O livro apresenta conceitos como: inclusão digital. Belo Horizonte: Autêntica.ed. que crie condições para a produção coletiva e colaborativa de conhecimentos. cidadania eletrônica. uma organização que articule conhecimentos em rede. COSTA. fornecendo aos professores indicadores para a autoria de uma escola aprendente. É sobre esta dinâmica que o livro apresenta dados de pesquisas. Escola aprendente: para além da sociedade da informação. Sala de Aula Interativa O livro apresenta um exame apurado das mais importantes formulações sobre o conceito de interatividade. 2006. o livro apresenta experiências de leitura e escrita de jovens. 2005. 4. Neste contexto.). FREITAS. Sociedade que além da sociedade da informação. 2006. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola. Mostra que as tecnologias de informação e comunicação. especialmente pela Internet. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola Baseado em experiências didáticas e de pesquisa. SILVA.ed. Marco. Maria Teresa. bem como apresenta pistas para a criação de novas práticas pedagógicas envolvendo os novos gêneros textuais na sala de aula. Sala de Aula Interativa. comunidade de conhecimento. Rio de Janeiro:Quartet. são 34 Programa Agrinho .

Pierre Lévy e Edgar Morin. Programa Agrinho 35 . de quem propõe uma teia de possibilidades no lugar de uma rota pré-definida. as perspectivas de Paulo Freire. por exemplo. Enfatiza que os professores e professoras estão progressivamente desafiados a não se limitar ao papel de “contadores de histórias” e a assumir uma postura crítica de quem trabalha como designer de software. A obra possibilita uma instigante navegação pelas conexões entre.Conferindo asPrática Teoria e idéias interfaces que exploram novas formas de relações entre os cidadãos – alunos e professores – envolvidas nos processos de construção do conhecimento.

.

Esse processo de aprender a aprender implica saber formular questões. observar. O saber é visto como pilar fundamental para o desenvolvimento. Na última década. precisam ser capazes de realizar Sociedade do Conhecimento – tem por característica central a importância dada ao aprender a aprender e à formação para a aprendizagem continuada. Para Coll (1992). os indivíduos precisam aprender a aprender. os alunos precisam conviver com situações e com condições para enfrentar problemas e questões diversas. Programa Agrinho 37 . Nesse cenário.Teoria e Prática METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem aprendizagens relevantes e significativas por si mesmo investigando em uma ampla gama de situações e circunstâncias. percebe-se que são necessárias práticas pedagógicas que se proponham a ultrapassar a reprodução e a repetição do conhecimento. os professores são desafiados a buscar metodologias de ensino cuja proposta esteja ancorada no “aprender a aprender”. isto é. Assim. localizar as fontes de informação. investigar. são procedimentos de aprendizagens que devem ser essenciais na vida dos indivíduos deste novo século. especialmente com a proposição do “ensino com pesquisa”. para aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia. utilizar instrumentos e estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas. Assim. o desafio que atinge diretamente a prática N a Sociedade do Conhecimento. Os trabalhos de Demo (1995) têm-se destacado ao desenvolver em suas produções pressupostos relevantes para a reconstrução do ensino em todos os níveis baseados na proposição do “aprender a aprender”. saber eleger o que é relevante para encontrar possíveis soluções para o problema proposto. enfim. circulando com fluência pelas diferentes formas de investigar e de conhecer.

Teoria e Prática pedagógica consiste em propor um ensino com pesquisa que tem como base o aprender a aprender. mas se tornar crítico para superar na prática docente os processos inadequados. 2000). As informações. crie. As propostas do aprender a aprender nos mostram que a educação é um processo que nunca termina. ao ser crítico. se não for um investigador/pesquisador permanente na sua área. os conteúdos e os conhecimentos que os docentes receberam na sua formação não o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. pois o mundo moderno não autoriza um profissional a ter sucesso e competência. No ensino conservador a experiência do aluno não é considerada. O ensino com pesquisa extrapola a opção de aprendizagem restrita a processos circunscritos ao “escute. Nesse sentido. sejam criativos. A opção do professor deve focalizar metodologias que envolvam novos procedimentos para alcançar processos de Ensino reprodutivista – ensino focado nos conteúdos baseados em mera transmissão de informações. As aulas teóricas verbalizada visam à repetição. O professor precisa participar desse processo de mudança e estar consciente de que ele não vai apenas receber o novo. Segundo Behrens (1996). capazes de inovar e superem a reprodução na busca da produção do conhecimento. no ensino superior perdeu o caráter de terminalidade. afirma-se que o ensino com pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganização do trabalho docente e. decore e repita” (BEHRENS. aprendizagem que subsidiem a produção do conhecimento. por sua 38 Programa Agrinho . As novas perspectivas da Educação no início do século XXI devem possibilitar que professor e alunos tenham autonomia. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista não tem dado conta de instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas nesta entrada do século. argumente. produza. que precisam dar lugar a processos que envolvam ações como “investigue. à cópia e à memorização. principalmente. No entanto. leia. pois é um caminho no qual as descobertas acontecem constantemente e as mudanças se fazem necessárias. entre outras. o ensino em todos os níveis e. deve resgatar os processos que vem auxiliando os alunos para aprender ao longo da história docente. problematize. projete”.

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vez, os alunos deixarão de receber os conhecimentos prontos e acabados. O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes na produção do conhecimento, supera as perguntas com respostas prontas e sugere a proposição de problematizações para as quais é preciso buscar as possíveis respostas (DEMO, 1995; BEHRENS, 2005). A pesquisa deve ser pensada não mais como atividade desenvolvida em laboratório, que é lugar específico para isso, mas sim como atividade cotidiana de sala de aula. O professor deve encarar a pesquisa para a produção do conhecimento como um desafio e transmitir isso ao aluno, assim juntos podem elaborar as soluções possíveis para o problema. A aprendizagem focada no questionamento requer a investigação de informações em diversas fontes, ou seja, na biblioteca, na literatura, com profissionais da área, nos laboratórios de informática, nos recursos tecnológicos, entre outros. De posse das informações, é possível posicionar-se em discussões críticas e, conseqüentemente, selecionar os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa. Diante dessa perspectiva, faz-se necessária a reflexão sobre a proposição de novas metodologias que possam atender às necessidades da realidade atual. As investigações em autores que apresentam contribuições sobre essas questões, Moran (2000), Behrens (2006), Hernandez (1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos, como uma abordagem relevante. Temos a contribuição de Behrens (2000, p. 81):
A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerçar projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discussão coletiva crítica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo as atividades metodológicas em situações de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodológicos propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

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Os projetos de trabalho assim entendidos apontam uma outra maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes da vivência dos alunos. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo em que vivem.

MAS O QUE É UM PROJETO?
Nesta última década, o termo “projeto” tem recebido ênfase na literatura, especializada, em particular, na Educação. De acordo com Boutinet (2002), são associadas a esse termo diferentes acepções: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver), esquema (design), metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento). A Metodologia de Projetos não é proposição nova em todas as áreas de conhecimento; desde o século XV, pode ser concebida como uma atividade intelectual de elaboração do conhecimento e envolve atividades múltiplas em sua realização. Com avanço do relato histórico, Boutinet (2002, p.181) esclarece que: “foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920, J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor à pedagogia tradicional” e acrescenta que os autores buscavam “uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele”. A intenção de Dewey e Kilpatrick, ao propor uma pedagogia de projetos, envolvia a busca da transformação do aluno em sujeito de sua própria aprendizagem.

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Com o passar dos tempos, o sentido de projeto foi tomando outros significados. No campo educacional, há uma série de termos que foram e estão sendo usados para designar o trabalho com projetos: projeto educativo, projeto pedagógico, pedagogia do projeto, metodologia de projetos, entre outros. Embora com uso diversificado, a focalização da metodologia é no projeto. Nesse sentido, Boutinet (2002) alerta que em determinada época o conceito sobre o projeto no campo educacional carregou a impressão de ensino improvisado, sem seriedade, de utilização mal controlada e até de um termo escolhido por suas virtudes mágicas. Um dos motivos desse entendimento prende-se à idéia de que, em geral, a metodologia de projetos é utilizada para realizar trabalhos fora do ambiente da sala de aula. Por exemplo, na escola o projeto tem sido utilizado sistematicamente ao realizar as “Feiras de Ciências” e os alunos se saem muito bem nesta modalidade de trabalho educativo. Os docentes não podem negar que os alunos, ao realizarem estes projetos, aprendem e produzem conhecimentos próprios, pois sabem elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Os educadores em sua maioria têm uma visão muito positiva do uso da metodologia de projeto nesses eventos. O sentido do projeto volta a reaparecer com ênfase nas últimas décadas do século XX; esse movimento, segundo Boutinet (2002), demanda uma opção individual ou de um grupo, em trabalhar com a Metodologia de Projetos. Para Fagundes (1999), a atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele, o homem busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento; disso decorre que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as áreas de conhecimento. Nesse aspecto, o trabalho com projetos reaparece como uma resposta possível aos desafios enfrentados pela escola, pois visa mudar as condições nas quais se aprende até este momento. A Metodologia de Projetos aparece também como proposição de processos de formação continuada e de educação permanente para

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da visão reducionista da proposta disciplinar que leva a trabalhar com conteúdos fechados. tanto no âmbito profissional como no âmbito pessoal. como uma das funções na formação dos adultos. na importância de levar em conta também o cotidiano e a realidade dos alunos. precisa ser acompanhada de uma reflexão sobre sua importância e real significado para o campo educativo. conviver com processos que possam observar a globalidade dos fenômenos. Todas essas propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino baseiam-se na idéia de integração de conhecimentos. relacionando-o com situações da vida cotidiana. Na maioria das vezes. novos desafios e projetos. houve preocupação por elaborar propostas inovadoras em metodologias de ensino. durante a própria vida. uma questão fundamental na educação centra-se na necessidade de o indivíduo compreender o mundo em 42 Programa Agrinho . em diferentes circunstâncias da história da educação escolar. a recorrer às novas tecnologias de informação e comunicação e a propor novas metodologias para a produção do conhecimento. Hernandez (1998) afirma que essas idéias tiveram êxito. Para Boutinet (2002). Como já analisado anteriormente. Assim. se expandem e permitem fazer emergir neles. Um alerta relevante na opção pela Metodologia de Projetos diz respeito à adequação da proposta à clientela envolvida no processo de aprendizagem. o mundo de fora da escola. As novas proposições prendem-se à necessidade de superação Globalidade dos fenômenos – A dinâmica da sociedade do conhecimento está exigindo um sistema educacional que atenda ao paradigma da complexidade. de acordo com Hernandez (1998). Com base na realidade educacional busca-se uma visão global que esteja aberta a repensar os fenômenos sociais. as experiências e intenções de desenvolver projetos contínuos dentro da escola. especialmente. os docentes precisam eleger metodologias que permitam aos alunos com base em seu estudo. mas ainda não vêm sendo ofertadas até o ponto de substituir a organização do currículo por disciplinas lineares e reducionistas. METODOLOGIA DE PROJETOS: CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO Na sociedade atual.Teoria e Prática os adultos.

mas que nunca termina. pode ser realizado por diferentes vias. Nesse sentido. Esse desafio persegue os educadores no sentido de buscar subsídios para favorecer a aprendizagem do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e deles mesmos. e acrescenta que as “mudanças sociais e metodológicas precisam ser produzidas com os alunos e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la”. segundo Hernandez (1998.64). ou seguindo diversas estratégias. Segundo Hernandez (1998.61). pois sempre podemos ter acesso a novas formas mais complexas de dar significado à informação. ainda conforme Hernandez (1998). ele precisa aprender como ter acesso. para dar resposta e (não “A resposta”)”. desde a Escola infantil até a Universidade. sendo uma das mais relevantes a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo de aprendizagem. O caminho que vai da informação até o conhecimento. A concepção de trabalho com Projeto torna-se possível quando este está baseado no ensino para a compreensão. Para isso. num processo que começa. os projetos de trabalho supõem: “um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na escola. p. Para que o indivíduo possa chegar a essa tomada de consciência individual. O trabalho com projetos. a partir de caminhos e opções e de reflexões sobre a própria experiência de aprender. as relações que se vão estabelecendo com a informação se realizam à medida que esta “vai sendo apropriada” em outras situações. analisar e interpretar a informação. supõe-se que se deva facilitar a aprendizagem.Teoria e Prática que vive. tem a finalidade de favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação “ao tratamento da informação” e aos diferentes conteúdos “em torno de Programa Agrinho 43 . na educação escolar. Para Hernandez (1998). é essencial que haja uma aliança entre interação em sala de aula e o comprometimento por parte do professor no seu papel como mediador e facilitador desse processo. problemas e informações. p.

44 Programa Agrinho . Estabelecem-se relações com outros problemas. Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido. os projetos entendidos em sua dimensão pedagógica e simbólica podem permitir: a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade. o que implica considerar que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos. O que torna necessária a proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada. nem vincular a instrução com a aprendizagem. Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes”. sim. gerencial ou psicologista. e acrescenta: “Recolhem-se novas dúvidas e perguntas. p. Nessa perspectiva. c) levar em conta o que acontece fora da escola. 61). mas serve de fio condutor para a atuação do docente em relação aos alunos. Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu. 81) propõe passos para caracterizar um projeto de trabalho: “Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma. O que se percebe nesta seqüência proposta é que a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca é fixo. para Hernandez (1998. a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual. Hernandez (1998.Teoria e Prática problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos. Inicia-se um processo de pesquisa. a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas. b) revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares. solução de continuidade. Assim. Buscam-se e selecionam-se fontes de informação. longe de um prisma paternalista. p. e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos. Conecta-se com um novo tema ou problema”. mas. nas transformações sociais e nos saberes.

Teoria e Prática Escolas como instituições complexas – A escola caracteriza-se como instituição complexa. externas. Neste sentido. as inovações ficam presas na teia dos modismos. os Projetos de Aprendizagem: Programa Agrinho 45 . com freqüência. desde que Kilpatrick. competências e atitudes. 1998). Atende a uma visão complexa na sociedade quando ajuda cada aluno e ao grupo na formação para cidadania. Daí a necessidade de o professor preparar-se em termos teóricos e práticos para desenvolver uma metodologia transformada. sobretudo. Essa idéia de solucionar um problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepções de projeto. em 1919. aquela em que afirma que “o pensamento tem sua origem numa situação problemática” que se deve resolver mediante uma série de atos voluntários. por apresentar uma grande composição pluricultural das sociedades (Hernandez. As escolas são instituições complexas. No paradigma tradicional temos os Projetos de Ensino e no paradigma inovador. É possível verificar num quadro comparativo elaborado por Fagundes. onde. inscritas em círculos de pressões internas e. levou à sala de aula algumas das contribuições de Dewey. as diferenças entre duas concepções de projetos. Sato e Maçada (1999). adquirindo e produzindo uma série de saberes. os projetos podem ser considerados como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos. A METODOLOGIA DE PROJETOS E O CONTEXTO ATUAL A escola e as práticas educativas constituem parte de um sistema de concepções e valores culturais que fazem com que determinadas propostas tenham êxito quando se “conectam” com algumas das necessidades sociais e educativas. De maneira especial.

em que a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam.75). p. se o fará numa dimensão conservadora ou inovadora. Ao contrário. dando significado às aprendizagens. Esse posicionamento é reforçado por Mercado (1999. 46 Programa Agrinho . portanto não reduz a metodologia a uma lista de objetivos e etapas a serem cumpridas. ou seja.Teoria e Prática A análise comparativa realizada pelas autoras permite afirmar que a idéia de trabalhar com projetos demanda que o professor escolha a abordagem na metodologia. reflete uma concepção de conhecimento como produção coletiva. quando enfatiza que o paradigma inovador envolve processos contínuos de aprendizagens.

memorizar e repetir os conteúdos. para Hernandez (1998) a função dos projetos é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares referentes ao tratamento da informação e à relação entre os diferentes conteúdos em torno dos problemas ou hipóteses que facilitam ao aluno a construção do conhecimento e a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares. As razões que valorizam a organização dos conteúdos escolares por projetos. que evitam o caráter repetitivo que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar para organizar os conhecimentos escolares.Teoria e Prática Nesse sentido. criando a possibilidade de desfazer a forma de aula tradicional em que só o professor fala e apresenta os conteúdos e os alunos ficam restritos a escutar. Programa Agrinho 47 . O trabalho com projetos permite uma aprendizagem colaborativa.78). em conhecimento próprio. pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades até as diferentes visões de uma disciplina. permitindo desenvolver diferentes estratégias organizativas e marcos de aprendizagem. quando coloca as seguintes considerações: • O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecerá a necessidade das disciplinas e sua compreensão organizativa. 1999. possibilitando a formação de sujeitos participativos e autônomos. copiar. p. algo que as pessoas constroem dialogando. que pode seguir melhor seu próprio ritmo. • Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno. Aprendizagem Colaborativa – parte da idéia de que o conhecimento é resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento. • Os projetos e os temas didáticos delineiam problemas que não podem estar situados em disciplinas particulares. tornando a relação ensino-aprendizagem um processo mais dinâmico. são defendidas por Sancho (In: MERCADO. trabalhando juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo. sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por decisões tomadas a priori sobre a organização seqüencial /relacional do que se está conhecendo.

processo no qual também o docente atua como aprendiz. pode agir. e.Teoria e Prática Nesse contexto. p. • O papel do professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com o conhecimento. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho. p. Daí a importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala. mas sim como uma concepção da Educação e da Escola. pelos problemas criados e pela ação desencadeada. na atualidade. se produz e circula de maneira diferente da que acontecia em épocas recentes. mas também pelas experiências proporcionadas. (LEITE. escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. A METODOLOGIA DE PROJETOS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A metodologia de projetos é configurada por Hernandez (1998. os problemas que estudam os saberes organizados. o projeto induz a elaboração de aprendizagens em que o aluno tem ampla participação. o contraste de pontos de vista e a idéia de que a realidade não “é” senão para o sistema ou para a pessoa que a defina. vivenciando sentimentos.90) não como um método ou uma pedagogia. • A importância da atitude de escuta. permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles 48 Programa Agrinho . tem a oportunidade de construir seu próprio conhecimento. 1996. tomando atitudes diante dos fatos. discutir. o professor como base para construir com os alunos experiências substantivas de aprendizagem.26). as relações de exclusão que se favorecem e de construir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações. • A importância da relação com a informação que. refletir. O aluno aprende participando. Ensina-se não só pelas respostas dadas. assim. pois leva em conta: • A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico.

Segundo Hernandez (1998.Teoria e Prática mesmos) e às situações do mundo que os rodeia.81): Cenários de diálogos pedagógicos – a escola com uma visão complexa passa a exigir novos ambiente para aprender a aprender. • Estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos no tema o assunto que está sendo discutido. mas também do processo a seguir e das maneiras de abordá-lo. nesta proposta de trabalho colaborativo. oficina ou experiência substantiva”. e acrescenta: “Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto. para haver aprendizagem. os alunos precisam mobilizar e vincular os seus conhecimentos prévios com os novos objetos do conhecimento. como objetivos de processo)”. “mas sim a partir de uma concepção do currículo integrado. de maneira que o aluno possa utilizá-los quando as circunstâncias assim o exijam. p. que sempre adquirem dimensões novas em cada grupo. e aprender. Programa Agrinho 49 . Assim. Acompanhando. • Realizar relações com outros assuntos já vistos. mas.90). O trabalho educativo por projeto favorece a autonomia do aluno para estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual como coletivo. O diálogo pedagógico pode acontecer dentro da sala de aula e em outros cenários. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e levar à colaboração da aprendizagem entre pares. Coll (1992) afirma que. fica claro que a aprendizagem significativa é característica principal do trabalho com metodologia de projetos. que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como metas. o exposto o trabalho na sala de aula por projetos implica uma mudança na ação do professor. dialogando entre elas e acreditando que podem assumir compromissos de realizações conjuntas. segundo Mercado (1999. Diante disso. o diálogo com a gênese dos fenômenos desde uma perspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental. Nesse sentido. é. a organização do currículo não deve acompanhar uma visão disciplinar e reducionista. A idéia de aprendizagem significativa supõe que os conhecimentos adquiridos sejam funcionais. Essa transformação o converte em aprendiz. busca a superação do enfileiramento das carteiras para propor cenários que possibilitem que as pessoas trabalhem colaborativamente em atividades ou tarefas pedagógicas. não só diante dos temas objeto de estudo. p. que nunca se repetem. sim.

• Nessa perspectiva. enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condições e fontes de trabalho estão em constante processo de transformação. Tanto os alunos como os professores pensam. O conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma visão crítica do conhecimento que está sendo adquirido na escola. pois diz respeito à possibilidade de viver no mundo contemporâneo sem ficar à margem dele.Teoria e Prática • Desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar as informações que já havia construído em função dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo. Nesses momentos. lêem. tornando esta interação enriquecida mutuamente. 50 Programa Agrinho . o problema determina os conteúdos a serem trabalhados. compartilhando suas inseguranças. É uma preocupação que vai além do saber. de modo que consigam operar com elas conceitualmente. METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR O professor. no ambiente da sala de aula. estabelecendo novas relações e formulando explicações sobre os fenômenos que superem a fragmentação ou as divisões do saber já existente. envolvendo confronto entre pontos de vista e discussão entre alunos. Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes em favor de seu ponto de vista ou visão sobre o tema em questão. o aluno é visto como sujeito que utiliza sua experiência e conhecimento para resolver problemas. permitindo aos alunos a escolha de suas próprias estratégias. A cooperação permite a objetividade ao realizar uma atividade num contexto em que todos compartilham de um fazer socializado. precisa criar situações que apresentem problemas para serem trabalhados por seus alunos. a cooperação e a superação do conflito entre os alunos devem ser mediadas pelo professor. Para Mercado (1999). questionam suas próprias idéias e interagem com seus colegas.

FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS Para a operacionalização do trabalho baseado em projetos. favorecendo desta maneira o processo de diálogo e construção do conhecimento. Nesse sentido.107). aliada ao posicionamento crítico. Nessa metodologia a primeira preocupação do professor “será buscar a reflexão. o ensino por projetos demanda. (BEHRENS. o ensino centrado em situações de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e pesquisar superando os desafios e propiciando espaços para que individualmente e coletivamente seja construído o conhecimento. a metodologia de projetos implica mudança de ação docente. a pesquisa e a investigação sobre os pressupostos teóricos e práticos das abordagens pedagógicas para se posicionarem paradigmaticamente”. Behrens (2005) propõe algumas fases para compor o processo metodológico. o professor aproxima-se dos alunos para discutir o tema do projeto. 2000. pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa. A discussão do projeto na fase inicial se torna significativa. oportunizar situações de inovação e criatividade envolvendo os discentes. pois o professor apresenta uma Programa Agrinho 51 .39). p. cabendo ao professor ordená-las da melhor forma possível ou mesmo modificá-las se o trabalho assim o exigir. Nessa primeira fase o docente precisa ter clareza de que a aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento. que poderá contemplar uma ou mais disciplinas. Assim. por parte do professor orientador. Apresentação e Discussão do Projeto Nessa fase. conectada com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade.Teoria e Prática Segundo Behrens (1996. p. criativo e transformador.

de seus interesses. seus valores e condições pessoais. o desejo e a vontade. Parte-se do princípio de que o aluno nunca é uma tabula rasa. pois a motivação é intrínseca.16) completam: Quando o aprendiz é desafiado a questionar. p. Em Fagundes (1999) verifica-se idéia similar. crítico e reflexivo. Quem consegue formular com clareza um problema. isto é. Os alunos que ainda não estão habituados a conviver num processo participativo encontram algumas dificuldades de manifestar-se com receio de sofrerem repressões ou constrangimento na sala de aula. as indagações. quem escolhe o tema a ser investigado são os alunos e os professores. começa a aprender a definir as direções de sua atividade. ele tem uma experiência anterior de sua própria vivência. quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas. Fagundes. quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele. a ser resolvido. Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialógico. Maçada e Sato (1999. emergindo de sua história de vida. Na metodologia de Projetos. que consiga agregar o grupo. o tema é gerado pelos conflitos. A questão a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade. as dúvidas.Teoria e Prática minuta da proposta que elaborou e a submete à apreciação dos alunos. pois quando fala em aprendizagem por projetos está necessariamente se referindo à formulação de questões pelo autor do projeto. 52 Programa Agrinho . pelo sujeito que vai construir conhecimento. Escolha do Tema A escolha do tema é o ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho. passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. Segundo Fagundes (1999). num determinado contexto. própria do sujeito que aprende. pelas perturbações dos envolvidos.

mas aos alunos também. assim como criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo. pois. colocando-os em discussão. faz com que assumam como próprio o tema. Em primeiro lugar. o professor juntamente com os alunos pode sugerir temas. Nessa perspectiva o aluno tem a possibilidade de descobrir que é responsável por sua própria aprendizagem. segundo Hernandez (1998).Teoria e Prática Nessa fase. e que o aprender é um ato comunicativo. os docentes também podem e devem propor temas que considerem necessários. mas que está disposto a auxiliá-lo no aprender a aprender. que tem condições de interagir com seu grupo e com o professor. deve-se defini-lo em relação às demandas que os alunos propõem. para o autor. reforçar a consciência de aprender do grupo. p. já que necessitam da informação que os outros trazem. No trabalho com projetos. Programa Agrinho 53 . e que aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos.75): Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa dos Projetos. publicações diversas. sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos. ou seja. de acordo com Hernandez (1998). o próximo passo é a busca dos instrumentos: bibliografia. Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação. Para Hernandez (1998. o que significa considerar que não se aprende só na escola. a responsabilidade de procurar fontes de informação não cabe somente ao professor. que não tem todas as respostas prontas. Depois de escolhido o tema. pois passa a vê-lo como um orientador. endereços eletrônicos pertinentes ao assunto em questão. O professor também deve realizar uma previsão dos conteúdos e de atividades.

Teoria e Prática Problematização A problematização do tema é considerada etapa essencial no projeto de aprendizagem. deve partir das vivências. a qualidade da indagação determina o sucesso inicial do envolvimento dos alunos. pelo menos. Para Hernandez (1998). como grupo. A problematização precisa ser colocada como provocação para estimular os alunos a envolver-se no projeto. das experiências. é preciso selecionar quais as que interessam pesquisar em função da aprendizagem a ser proposta. Na verdade. falsas ou incompletas) ante à temática que se há de abordar. de suas hipóteses (verdadeiras. ou no início do projeto junto com os alunos. O docente precisa ficar atento para a provisoriedade do projeto. antecipadamente. Os problemas pertinentes ao tema surgirão da reflexão coletiva. embora significativas para produzir conhecimento. Nesta fase os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende do envolvimento e do empenho de cada um deles. A problematização tem o papel de desencadear a discussão e o envolvimento dos alunos na temática do projeto. 54 Programa Agrinho . o problema deve estar localizado historicamente. O professor é o mediador da construção do problema. e devem desencadear um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referência à problemática levantada. conectado ao mundo. Contextualização Para que o trabalho com projetos seja efetivado. Nesta fase. o problema deve estar contextualizado. quais os pontos que deverão ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco. de seus esquemas de conhecimentos precedentes. do que os estudantes já sabem. As soluções encontradas não podem ser taxadas como únicas. Das múltiplas perguntas e respostas a serem investigadas. o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar ou.

pois para Behrens (2005. As aulas expositivas dialógicas têm a finalidade de orientar a pesquisa do problema. O professor se utiliza desse recurso que. longe de ser uma aula expositiva tradicional. Programa Agrinho 55 . deverá apresentar diálogo. 2005. 113): O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos significativos: primeiro. Não se trata de instalar a competitividade. (BEHRENS.Teoria e Prática Exposição teórica Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral os assuntos a serem tratados. ela contempla a ação individual. Pesquisa individual Nessa fase o aluno irá demonstrar sua efetiva participação por meio da pesquisa individual. o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessários para a pesquisa. “a exposição didática terá a função de instigar os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos. Essa fase não deve exceder dois ou três encontros com os alunos. Não se trata de ditar receitas para serem seguidas. e o segundo. mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos sobre a problemática proposta. p. para que esse esforço seja promulgado e valorizado perante os colegas. no qual as sugestões pertinentes ao tema escolhido são avaliadas e aceitas ou não. para enriquecer o processo de investigação e produção do conhecimento. mas de valorizar o envolvimento e a competência na investigação desencadeada pelo aluno. Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo. p. É o momento coletivo da definição de parâmetros em relação ao que vai ser investigado. levando em consideração a necessidade de compartilhamento das informações encontradas. assim.100).

num primeiro momento. Discussão crítica Na etapa de discussão coletiva. De acordo com Behrens (2005. tendem a acreditar no conteúdo apresentado na rede. p 105): 56 Programa Agrinho . as tecnologias que poderão ser utilizadas. o professor deve auxiliar os alunos nesta etapa para que não se utilizem pesquisas copiadas. tornando-os disponíveis ao grupo. O professor neste processo orienta o aluno. No entanto. Para a autora. como Internet. assim. os conhecimentos apresentados nos sites podem conter conteúdos de qualidade duvidosa. O comprometimento integral do aluno é essencial nesta fase. a fase de produção individual permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opiniões e apresentar sua produção. com as informações recolhidas nas pesquisas. ou seja. os alunos devem ser estimulados a soltarem-se crítica e reflexivamente. pertinência e clareza de idéias.Teoria e Prática Nesse momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso às informações nas mais variadas fontes e. repetitivas e sem significado. Produção individual Esta fase trata da produção de um texto individual. alguns endereços eletrônicos. Segundo Behrens (2005). o professor desafia os alunos a exporem seus textos individuais. O desafio é escrever um texto que preencha estes requisitos: qualidade. O aluno precisa ser alertado sobre os cuidados que deverão ter ao pesquisar na WEB. para uma produção sobre os dados e as informações que trouxerem para a sala de aula. mostrando-lhe os meios disponíveis. tendo em conta a pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas. procurar coletivizar os referenciais que aparecerem nas pesquisas individuais dos alunos. na Internet. crítica e reflexiva. Acostumados a validar tudo que encontram por escrito. Para Behrens (2000). com o objetivo de produzir conhecimento coletivamente.

para que haja uma contribuição significativa. os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções. Recomenda-se que. o aluno começa aprender a aprender. Esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas idéias sobre a temática investigada. a fase de produção coletiva provoca o trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produções individuais realizadas pelos alunos. sem discuti-las e sem elaborá-las. os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender suas idéias e sua pesquisa.Teoria e Prática A discussão crítica tem como objetivo principal a aproximação da teoria e da pratica aliadas à possibilidade de abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de intervenção na realidade concreta que se apresenta na comunidade. as parcerias entre os colegas. além de levar a reflexões referentes a aceitarem às diferenças. Com os subsídios da discussão reflexiva. o número de participantes na produção do texto coletivo seja de três ou quatro indivíduos. Os alunos nesta fase terão a oportunidade de desenvolver suas idéias criticamente. O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos convergentes e divergentes tornando-os subsídios para a produção do texto crítico e de qualidade. as opiniões contrárias. Programa Agrinho 57 . Nesta fase. há necessidade de retomar a problemática e orientar os alunos para a produção coletiva no projeto. que ser investigador transcende a produção escrita e demanda ações efetivas para transformar a sociedade. pois a falta de orientação do docente pode levar os alunos a acumularem suas produções individuais. as reflexões e contribuições da discussão coletiva e produz-se o texto coletivo. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo. Produção coletiva Nesta etapa. são reunidas as produções individuais. Segundo Behrens (2006). Nesse processo.

organização de revista ou periódico acadêmico com os textos dos alunos e que crie a possibilidade de publicar as produções do grupo.Teoria e Prática Recomenda-se que a produção coletiva seja entregue juntamente com a produção individual. outras alternativas podem ser criadas por sugestões dos alunos. com ações individuais e coletivas entre pares na própria sala de aula. A produção final possibilita a intervenção na realidade. Em todas as etapas o professor tem critérios claros sobre os procedimentos que deverão fazer parte daquele momento de aprendizagem. p. 2005. a proposição de montagem de um jornal com a divulgação dos textos e ilustrações produzidas pelos alunos. Além desses procedimentos. na sala ou no espaço da escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados. enriquecendo a produção final. mediada pelo professor. organização de evento envolvendo a comunidade sobre os referenciais pesquisados. na escola ou na comunidade. encenação criada e produzida pelos alunos. a fim de que se possa acompanhar o desenvolvimento de cada aluno e a participação de todos no projeto. O professor deve comunicar aos alunos os critérios de avaliação em cada fase para que possam 58 Programa Agrinho . montagem de painel. Avaliação da aprendizagem Na metodologia de projetos a avaliação da aprendizagem ocorre ao longo do processo. contínua e gradual. Produção final Nesta etapa. a criação de produção de vídeo pelos alunos com a possibilidade de coletivizar o avanço do grupo com a comunidade acadêmica (BEHRENS. o professor deve discutir com os alunos previamente a possibilidade de enriquecer essa fase final por meio das experiências vivenciadas no projeto concretizando-as com a soma de variados procedimentos como: Exposições didáticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos. 106).

ao colocar os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está se questionando plenamente a visão da avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável” e. e acrescenta: “Acredita-se que o planejamento por meio de contrato didático e o procedimento avaliativo por meio de portfólio sejam procedimentos didáticos compatíveis com a metodologia de projetos”. O portfólio pode ser definido como um conjunto de atividades diferentes que envolvem aprendizagens relatadas a partir de experiências de aula. p.” Portfólios – uma modalidade de avaliação que vem do campo das artes. que são fundamentais para reconstruir o projeto. sua utilização é baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem. As avaliações da aprendizagem devem incluir as atividades individuais e coletivas. bem como o valor atribuído a cada fase do projeto. 93) corrobora com essa idéia de avaliação. de trabalhos. Enfatiza-se a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições sobre a vivência do projeto. Programa Agrinho 59 . Avaliação coletiva A última fase corresponde à avaliação coletiva do projeto. de representações visuais. ou subsidiar a proposição do próximo projeto. e não é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a ‘resposta única’ que o docente define. Esse processo avaliativo. o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem. pois os alunos precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito de melhorá-las ou mantê-las. acrescenta: “Com isso. buscando o consenso sobre os critérios que deverão ser proposto com clareza e com transparência”. de pesquisas. Trata-se do momento de reflexão tanto sobre o resultado como sobre a participação de cada elemento do grupo. Hernandez (1998. entre outros. das opiniões e sugestões dos alunos. tem como função o acolhimento das impressões. 107): “Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos se manifestem e discutam a avaliação. p. que coroa a fase final do processo. quando destaca que: “Uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem que questionem a idéia de verdade única.Teoria e Prática acompanhar sua própria aprendizagem e a do grupo. Segundo Behrens (2006. Nesta etapa o professor encaminha o grupo para a discussão. O portfólio proporciona evidências da produção do conhecimento que foi sendo construído ao longo do processo de aprendizagem.

60 Programa Agrinho . O paradigma inovador desafia os professores para uma docência relevante e significativa que supere processos repetitivos e acríticos e que permita o questionamento e a problematização da realidade circundante. BEHRENS. mas apresentam um esboço diante das possibilidades que poderão ser construídas pelo professor e pelos alunos.). acredita-se que a metodologia de projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem à produção do conhecimento e. O papel do professor consistirá em instigar a avaliação de cada fase e levantar os pontos positivos e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta. contratos didáticos e portfólios. exigindo tolerância com o diferente e comprometimento com a transformação da sociedade. Propõe a convivência com múltiplas dimensões e com diferentes visões. Porto: Porto Editora. In: MASETTO. Estratégias de supervisão. especialmente. (Org. A. (Org. partindo da relação das fontes. Curitiba. Trata-se de um esboço ilustrativo sobre as possibilidades na oferta de trabalhos educativos baseados em projetos. Formação reflexiva de professores. Campinas: Papirus. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Docência na Universidade. BEHRENS. Petrópolis: Vozes. O paradigma da complexidade. M.). 2006. provoquem aprendizagem para vida. Assim.Teoria e Prática Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do conhecimento. 2005. nem são lineares. A. M. M. a avaliação deverá possibilitar essa reconstrução. 1996. Metodologia de projetos. M. M. Paraná: Champagnat. BEHRENS. I. As fases sugeridas não se esgotam. com a informação que os alunos têm. 1996. 1996. BEHRENS. REFERÊNCIAS ALARCÃO. A. A. T. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Formação Pedagógica e os desafios do mundo moderno. Petrópolis: Vozes.

Educação à distância: uso de rede telemática com baixo custo. . In: NÓVOA. 1999. Aprendizes do futuro: as inovações começaram: Brasília: Mec. Petrópolis: Vozes. FAGUNDES. 1996. São Paulo: Cortez. F. 2002. TORRES. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. MASETTO. Art Méd.107. 1986. Anais do Seminário Informática e Educação: os desafios do futuro. DEMO. 1998. L. Antropologia do Projeto. M. 1999. Tecnologia Educacional. 1992. n. A. Campinas: Unicamp. COLL. C. 1995. Maceió: EDUFAL.. P Desafios modernos da educação. L. MORAES. FAGUNDES. . O Paradigma educacional emergente. (Org. 1994. 2001. 1999. Porto Alegre. Formar professores como profissionais reflexivos. São Paulo: EPU. Campinas.. DEMO. Programa Agrinho 61 ... FAGUNDES. São Paulo: Autores Associados. 1993. R. MIZUKAMI. A. HERNANDEZ. BEHRENS. MERCADO. Porto Alegre: ArtMed. São Paulo: Papirus. 2000. F. A organização do Currículo por projetos. jul. M. São Paulo: Paz e Terra. M. Medo e ousadia.Teoria e Prática BEHRENS. In: Ensino: as abordagens do processo. BOUTINET. L. 2002./ago. FREIRE. P. P SHOR. Rio de Janeiro. I. DEMO. T. matemática e tecnologia. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. Informática na escola. Porto Alegre. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. FREIRE. Lisboa: Dom Quixote. M.). Transgressão e Mudança na Educação. Campinas: Papirus. Porto Alegre: Art Méd. 1992. Pedagogia da Esperança. Maria Cândida. 1999. FAGUNDES. Projeto de Educação à distância: Criação de rede informática para alfabetização em língua. M. L. v. 1992. Os professores e a sua formação. Maria da Graça. In: MORAN. J. 1997. L. A. 1999. D. . P Educar pela pesquisa. VENTURA. HERNANDEZ. Rio de Janeiro: Paz e Terra. . M. 22. p 79-84.. VENTURA. Porto Alegre: UFRGS/ LEC. J. SCHÖN. ArtMed. P Avaliação qualitativa.

2002. o autor descreve o processo histórico da utilização do Projeto como atividade para aprendizagem. A prática pedagógica e o paradigma emergente Nessa obra a autora aborda os paradigmas que caracterizam a prática pedagógica. Relata os desafios impostos à superação do paradigma conservador na prática pedagógica do professor. Na proposição de “Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente” justifica a importância do uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem e descreve a proposta da metodologia de projetos com as fases a serem desenvolvidas para produzir conhecimento. P Antropologia do projeto. 62 Programa Agrinho . BEHRENS. em sua 10ª edição. MORAN. Novas tecnologias e mediação pedagógica Essa obra. escolanovista e tecnicista. 2005. Porto Alegre: Artmed. Utiliza exemplos de metodologia de projetos em várias áreas de conhecimento e aponta possibilidades de experiência vivenciadas com projetos. A prática pedagógica e o paradigma emergente.Teoria e Prática Conferindo as idéias BOUTINET. Marcos. apresentando as abordagens: tradicional. ed. Marilda Aparecida. MASETTO. Analisa os fatores que interferem na aprendizagem no século XXI. Petrópolis: Vozes. BEHRENS. ensino com pesquisa e a visão holística. J. Antropologia do projeto Nessa obra. Campinas: Papirus. . Descreve a proposta de uma aliança para compor o paradigma emergente apontando as abordagens: progressista. Propõe uma aliança das abordagens pedagógicas inovadoras. Marilda Aparecida. apresenta as tecnologias como recursos de aprendizagem e a necessidade da mediação pedagógica do professores e alunos que buscam a aprendizagem. Apresenta os paradigmas conservadores que levam à reprodução do conhecimento. 5. Relata a passagem paradigmática do paradigma newtoniano-cartesiano para o paradigma emergente. 2005. Novas tecnologias e mediação pedagógica. José Manoel.

Conferindo asPrática Teoria e idéias

Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios
Essa obra analisa a passagem do paradigma emergente para o paradigma da complexidade na Sociedade e na Educação. Apresenta a Metodologia de Projetos como opção do docente para a produção de conhecimento dos alunos. Descreve a importância do planejamento das atividades pedagógicas num contrato didático e propõe a avaliação contínua dos alunos por meio de portfólios.

BEHRENS. Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios. Petrópolis: Vozes, 2006.

Programa Agrinho

63

Teoria e Prática

APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala

atual, pois se reconhece nessas metodologias o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo: ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da capacidade de auto-regulação do processo de ensino-aprendizagem. Essas formas de ensinar e aprender, segundo seus defensores, torna os alunos mais responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir conhecimentos de uma maneira mais autônoma. Tais propostas trazem de forma intrínseca concepções sobre o que é ensino, aprendizagem e qual a natureza do conhecimento. Uma das idéias fundamentais que elas encerram é a de que o conhecimento é construído socialmente, na interação entre pessoas e não pela transferência do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente a metodologia de reprodução do conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Opondose a essa abordagem tradicional de ensino, que ainda está fortemente arraigada no cotidiano das escolas, essas propostas reconhecem o conhecimento prévio de cada estudante, sua experiência e seu entendimento de mundo. O processo ensino-aprendizagem não está mais centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na criação de contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades sociais e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem.
Abordagem tradicional – A abordagem tradicional de ensino valoriza “a aula expositiva, centrada no professor, com destaque para situações em sala de aula nas quais são feitos exercícios de fixação, como leituras repetidas e cópias.” (ARANHA, 1996, p.158) Estas práticas depauperam, empobrecem, tornam menor a proposta da Pedagogia Tradicional, que pretendia uma formação clássica. Para Libâneo, este empobrecimento (1991, p.64) reduz a mera prática de memorização a proposta de desenvolvimento de raciocínio e a formação mental. Aranha (1996, p.158) afirma que “a educação tradicional é magistrocêntrica, isto é centrada no professor e na transmissão do conhecimento. O mestre detém o saber e a autoridade, dirige o processo de aprendizagem e se apresenta ainda, como modelo a ser seguido.”

A

aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa têm sido freqüentemente defendidas no meio acadêmico

Programa Agrinho

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Chicago e Columbia. Já na educação formal. Filosoficamente. Minesota. que desenvolve atividades de aprendizagem em grupo em algumas escolas públicas dos Estados Unidos (JOHNSON & JOHNSON. pretendendo preparar os discentes para a plena participação na sociedade britânica. ressalta-se a experiência do Coronel Francis Parker. Era um fervoroso adepto da transformação das escolas em pequenas organizações democráticas. onde experimentou as suas idéias pedagógicas. pois acreditavam em seu potencial de preparar seus alunos para enfrentar a realidade profissional.48) comunicação e de trabalho em grupo (GAILLET. Em 1916. Foi professor nas Universidades de Michigan. 102). entre os anos de 1774 e 1826. “enfatizavam a 66 Programa Agrinho . p. Para Arends. implementaram propostas pedagógicas de cooperação escolar. educadores utilizaram-se e têm se utilizado da filosofia da aprendizagem colaborativa. ao escrever o livro Democracia e Educação. Acreditava no poder libertador da educação e considerava que um sistema público de qualidade era um poderoso instrumento de combate às desigualdades sociais. Politicamente Dewey era um social-democrata. 2000. as escolas de artes e ofícios. John Dewey. R. apud GILLIAM. os institutos artesanais e outras escolas especializadas. No século XX. O professor George Jardine da Universidade de Glasgow. Morreu em a 1952.” (MARQUES.Teoria e Prática A aprendizagem colaborativa ou a cooperativa não são práticas recentes e resultam de diversas correntes do pensamento pedagógico. 1973. p. abraçou uma corrente a que se deu o nome de pragmatismo ou utilitarismo. 1994). John Dewey foi um dos autores mais importantes do movimento norte-americano de educação progressista. no início do século XIX. 365) Desde o século XVIII. a origem da aprendizagem cooperativa remonta “ à Grécia Antiga e os desenvolvimentos contemporâneos começam com os primeiros psicólogos educacionais e teóricos da pedagogia do início do século xx. empregou técnicas de composição de textos em colaboração e o ensino de técnicas de Marques (2000) em breve biografia de John Dewey afirma que ele “nasceu em 1859. Criou a Laboratory Scholl na Universidade de Chicago. O mesmo aconteceu na Alemanha. Adepto do trabalho de projecto e do trabalho de grupo. 2002). no Estado de Vermont. cooperativa e de trabalho em grupos. Estudou nas Universidades de Vermont e The Hohns Hopkins. destacam-se as experiências de aprendizagem colaborativa da Lancaster School e da Common School Movement. na Inglaterra. onde professores e alunos se responsabilizavam pelo autogoverno das instituições. Ainda do final do século XIX. Arends afirma que Dewey e seus seguidores.” (1995. John Dewey acentuava o papel da escola na educação dos alunos para o exercício da cidadania. p. em Burlington. e na Itália com a utilização de princípios da cooperação pelo Movimento di Cooperazime Educativa (LAENG. Dewey pugnava pela incorporação do método científico da descoberta na sala de aula. Deixou-nos uma obra filosófica e pedagógica abundante. na Arbeikschule (escola do trabalho) de Kerschensteiner. propõe que em ambiente escolar sejam reproduzidas situações sociais que preparem o aluno para exercer a democracia. ao apresentarem os procedimentos de sala de aula de suas propostas.

na França surge ainda experiências de Profit e Celestin Freinet.” (MARQUES. Nasceu em 1897 e viveu toda a sua vida na França. Cousinet. o respeito e a felicidade. precursores do Construtivismo e do Sociointeracionismo. um dos alunos de Kurt Lewin. que no final da primeira metade do séxulo xx Programa Agrinho 67 . 102). fato que proporciona uma aura mais afetiva ao grupo.” (1995. de acordo com Marrow (1969).365) Depois da Primeira Guerra Mundial. Os resultados de tais estudos apontam para um melhor desempenho escolar das crianças que trabalharam com um líder democrático do que as que trabalharam sem um líder ou com um líder autocrático (apud FREITAS e FREITAS.Também na França destacamos o trabalho do discípulo de Dewey.70) Há uma influência psicanalítica nos trabalhos de Lewin e seus seguidores. e por Jean Piaget e Lev Vygotsky. Na década de 1930. os Ditos de Mateus e a Escola Moderna Francesa. Morton Deutsch. 2001). No grupo abre-se espaço para a convivência. interessado na criação de uma escola proletária que fizesse da cultura popular um antídoto para o que considerava ser alienação burguesa. As suas principais obras são Educação pelo Trabalho. Alguns pressupostos teóricos das propostas de colaboração e cooperação foram apresentados pelos psicólogos da Gestalt.Teoria e Prática organização de pequenos grupos de resolução de problemas. a imprensa escolar e o texto livre. como parte de seus métodos. p. p. Morreu em 1966. (LAENG. et all. Freinet foi um marxista não ortodoxo. através da interação diária de uns com ou outros. Maria Montessori e Ferrière foram outros educadores da Escola Nova que desenvolveram atividades de cunho cooperativo. Entre as técnicas pedagógicas que o tornaram conhecido em toda a Europa figuram a correspondência escolar. R. p. 2003. que desenvolverem a teoria da Interdependência social e Dinâmica de Grupo. Kurt Koffka e Kurt Lewin. De acordo com Marques (2000). na esteira de Lippitt e White. o reconhecimento. Também em Freinet e Claperède aparece o esforço pela busca da felicidade no grupo e pelo grupo (ARENILLA . Célestin Freinet foi “Professor primário e pedagogo francês que dedicou grande parte de sua vida ao ensino de crianças de meios populares e à difusão do movimento pedagógico inspirado nas suas idéias e práticas. p 12). Freitas e Freitas afirmam que Mais tarde. Kurt Lewin e seus discípulos Lippit e Witte elaboraram os primeiros estudos sobre a influência do trabalho em grupo para o aprendizado de crianças. 1973. 2000. constituídos por alunos que procuravam as sua próprias respostas e aprendendo os princípios democráticos.

68 Programa Agrinho . após ter concluído. Skinner dedicou toda a sua vida ao estudo das relações entre o ambiente e a aprendizagem. p 12) Nos anos 60 do século passado. utilizando as técnicas que a sua cultura lhe transmite. onde ele possui a cadeira de Emma M. Spencer Kagan (Universidade da Califórnia. Ensinou e fez investigação. Foi durante muitos anos professor da Harvard University. 1998). Publicou mais de 350 artigos e capítulos de livro e é autor de mais de 40 livros. ocorrido nos EUA. tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor.” (MARQUES. 1995) também procuram estudar como os ambientes das turmas cooperativas podem levar à superação de preconceitos com alunos com deficiências.25) David W. em Clinton. 365) Ainda nos anos 60 merecem referência sobre cooperação e colaboração. O desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de técnicas de elaboração da informação. Bruner nasceu em 1915. sendo justamente conhecido como o criador da moderna teoria comportamentalista da aprendizagem. p. 1999. p. integrados em turmas regulares. na sua dissertação de mestrado. na New School for Social Research. Co-diretor do Centro de Aprendizagem Cooperativa. Skinner freqüentou o Hamilton College.Teoria e Prática Para Marques (1999. Mas também as respostas que provocam estímulos. com o fim de codificar a experiência. o comportamento de uma pessoa é a resposta e a conseqüência desta resposta é o estímulo. Gilliam (2002. (2003. promoveu uma investigação com vista ao seu doutoramento que consistiu em comparar os efeitos da cooperação e da competição nos grupos. na Harvard University.45). Noroeen Webb (Universidade da Califórnia. e Robert Slavin. para superar preconceitos raciais e étnicos. p.” (MARQUES. afirmava: “que a sala de aula devia ser um laboratório ou uma democracia em miniatura. com o objetivo de se fomentarem o estudo e a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes. principalmente nos Estados Unidos e Israel. Roger T. em 1941. p. trabalhava no Rosearch Center for Group Dynamics no MIT (Massachusetts Institute of Technology). e ensinou na Harvard University. em 1904. Skinner considerou que a teoria de Thorndike estava incompleta. escolas abertas. Johnson – Professor de Psicologia Educacional na Universidade de Minnesota. os trabalhos de investigação de Brunner e Skyner.40) “Jerome S. Sua experiência como professor de escola pública inclui o ensino em: jardim da infância até a 8ª série. da Universidade de Minnesota. em Riverside). pois é através de uns e de outros que a criança organiza os diferentes modos de representação da realidade. Jonhson e Jonhson (ARENDS. e a uma melhor aprendizagem. na década de 60. NY. Doutorou-se em psicologia.” Ainda este autor ao discorrer sobre A teoria de Bruner afirma que ela “incorpora. (2003. também. p. na Pensilvânia. salas de aula independentes.. ganhou grande notoriedade no mundo da educação graças a sua participação no movimento de reforma curricular. em Los Angeles) e Sholomo Sharan (Universidade de Tel-Aviv.” (ARENDS. p. Israel). em 1937 a licenciatura na Duke University. Johnson inúmeros livros e artigos. Birkmaier em Liderança Educacional. Johnson – Professor do Departamento de Currículo e Ensino na Universidade de Minnesota. Quer dizer.41) Ao escrever sobre B. University of Minnesota e Indiana. da Universidade Johns Hopkins. R. e morreu. em 1990. University. mas também podem ser considerados caboqueiros: Elliot A Robson (Universidade da Califórnia. Embora Bruner seja um psicólogo por formação e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia. apresenta um quadro da cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa. em Cambridge. Escreveu em parceria com David W. Marques (1999) afirma que ele “nasceu em Susquehanna. 1995. de uma forma coerente. Active Learning: cooperation in the college classroom (1991) e Positive Interdependence: the heart of cooperative learning (1992). Thelen. quer as contribuições do maturacionismo quer os com tributos do ambientalismo. em Stanford). 1999. porque não é só o estímulo que provoca respostas. no Massachusetts. e escola de ciência. que influenciaram as discussões Freitas e Freitas afirmam que se distinguiram entre os pioneiros como promotores dessa nova idéia os irmãos Johnson (David e Roger). assim como Dewey. Herbert Thelen propôs novas maneiras de trabalho discente em grupo.13) Muitas das propostas atuais de aprendizagem colaborativa e cooperativa surgem do interesse de estruturar a sala de aula e os processos de ensino.F. Skinner. baseado em pesquisas de Johnson e Johnson (1992. Ex-editor da Revista da Pesquisa Educacional Americana. incluindo Cooperation in the classroom (1988). R.

Teoria e Prática Programa Agrinho 69 .

podendo ser duas ou milhares de pessoas. é colaborativa e social em vez de competitiva e isolada. em tempo real. A troca de idéias com outras pessoas melhora o pensamento e aprofunda o entendimento (GERDY. apud WIERSEMA. o aprender “em conjunto” Síncrona – A comunicação ocorre ao mesmo tempo. De acordo com o autor. o que se busca é uma parceria entre os indivíduos participantes que vá além da simples soma de mãos para a execução de um trabalho. podendo haver dinâmicas e resultados de aprendizagem diferentes para cada contexto específico. síncronas ou assíncronas. mais do que em um esforço individual. Assim sendo.Teoria e Prática O QUE É APRENDIZAGEM COLABORATIVA? Um conceito simples de aprendizagem colaborativa apresentado por Dillenbourg (1999) é que essa é uma situação de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. 70 Programa Agrinho . Na colaboração. Assíncrona – A comunicação ocorre em momentos distintos. Uma aprendizagem mais eficiente. as de resolução de problemas. Em uma visão mais ampla do que significa aprender colaborativamente. esse conceito geral pode ser interpretado de várias maneiras: o número de sujeitos pode sofrer grande variação. 1998. há a soma das mentes dos envolvidos (MORRIS. pode-se dizer que. pois pode significar o acompanhamento de um curso ou também a participação em diversas atividades como. esforço totalmente em conjunto ou com divisão de tarefas. por exemplo. pode ser interpretado de diversas maneiras. aprender algo também é um conceito muito amplo. Segundo alguns estudiosos desse tipo de aprendizagem. a prática de aprendizagem colaborativa pode assumir múltiplas caracterizações. como situações de aprendizagem presenciais ou virtuais. espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito colateral de uma interação entre pares que trabalham em sistema de interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa proposta pelo professor. a interação em grupos realça a aprendizagem. Na formação de grupos de estudos e também de trabalhos colaborativos. de maneira geral. 1997). 2000). assim como um trabalho mais eficiente.

há “uma engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto”. os alunos em grupo. (ROSCHELLE e TEASLY. p. há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo.37) apresentam as diferenças do trabalho em grupo tradicional e grupo cooperativo em um quadro baseado nas idéias de Johnson e Johnson. 2). todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. auxiliando-se mutuamente na construção de conhecimento. Ao professor não basta apenas colocar. Programa Agrinho 71 . apud DILLEMBOURG. Portanto. num relacionamento solidário e sem hierarquias. 1996. deve sim criar situações de aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre estes e o professor.Teoria e Prática Em um contexto escolar. Dessa maneira. Freitas e Freitas (2003. Em relação à divisão de tarefas em um grupo de trabalho colaborativo. a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos compartilhados. p. de forma desordenada.

• a questão da autoridade e do relacionamento entre professor e aluno. poucos são os estudos que apontam divergências e convergências entre cada uma das escolas de pensamento . em vez de um “guru”. um técnico. alguns autores os consideram diferentes nas suas perspectivas teóricas e práticas. Matthews: Superintendente da Brooklyn College na City University em Nova Iorque. construção da tarefa. 1995). nessas duas abordagens. e semelhanças entre os dois conceitos suscitam uma discussão ampla e passível de várias interpretações no meio acadêmico atual. (1995). a função e o grau de envolvimento do professor. Suas publicações sobre comunidades de aprendizagem e aprendizagem colaborativa incluem “Enriching Teaching and Learning Through Learning Communities” Enriquecendo o Ensino e a Aprendizagem através de Comunidades de Aprendizagem (Jossey-Bass. Embora os seguidores de ambas muito tenham pesquisado publicado e difundido suas produções teórico–práticas em eventos e congressos. 72 Programa Agrinho . Matthews et al. segundo Matthews et al. As duas práticas. também. o grau de responsabilidade individual ou do grupo para com as atividades. Há. (1995) descrevem os aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa podem diferir. Esses termos são aparentemente muito parecidos e até usados como sinônimos. • até que ponto os alunos precisam ser ensinados a trabalhar em grupos. • como o conhecimento é assimilado ou construído. afirma que existem aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa possuem concordância de pressupostos: • Aprender de um modo ativo é mais efetivo do que receber informação passivamente. Porém. Matthews. • a formação do grupo. diferentes visões sobre: • o estilo. As diferenças Matthews – Roberta S. • O professor é um facilitador.Teoria e Prática A definição de aprendizagem colaborativa muitas vezes se confunde com a definição de aprendizagem cooperativa. 1993) .e “Collaborative Learning: Creating Knowledge with Students” – Aprendizagem Colaborativa: Criando conhecimento com os alunos (Jossey-Bass. têm se desenvolvido separadamente.

• Aceitar a responsabilidade pelo aprendizado individual e em grupo aumenta o desenvolvimento intelectual. ele faz uma diferenciação entre esses dois conceitos. “Benefits of Cooperative Learning in Relation to Student Motivation”. assim Theodore Panitz é professor de matemática e engenharia na Cape Cod Community College. Em um de seus artigos intitulado “Collaborative Versus Cooperative Learning: Comparing the Two Definitions Helps Understand the nature of Interactive learning”. • A articulação de idéias em pequenos grupos aumenta a habilidade de o aluno refletir sobre suas próprias crenças e processos mentais. • Desenvolver habilidades sociais e de trabalho em equipe por meio da construção de consenso é uma parte fundamental de uma educação liberal. Esse autor tem publicado muitos artigos sobre a temática de Aprendizagem Colaborativa e Cooperativa e também conduzido vários worshops sobre essa temática. pode-se dizer que a aprendizagem colaborativa é muito mais que uma técnica de sala de aula.” Assim. e gostar (ou pelo menos reconhecer o valor da) diversidade é essencial para a sobrevivência de uma democracia multicultural. Na tentativa de aprofundar mais os dois conceitos. • A participação em atividades em pequenos grupos ajuda no desenvolvimento de habilidades de pensamento elaboradas e aumenta as habilidades individuais para o uso do conhecimento. 1996.. • A sensação de pertencer a uma comunidade acadêmica pequena e acolhedora aumenta o sucesso do aluno a sua retenção.Teoria e Prática • Ensinar e aprender são experiências compartilhadas entre professores e alunos. a reflexão de Panitz (1996) torna-se pertinente: “A colaboração é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal.1) Todos compartilham responsabilidades e autoridade. 1995). Outros artigos publicados pelo autor são: “Assessing Students and Yourself By Observing Students Working Cooperatively and Using the One Minute Paper”. “67 Benefits of cooperative learning”. enquanto que a cooperação é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou produto final. é “uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do grupo. • Encontrar o equilíbrio entre aula expositiva e a atividades em grupo é uma parte importante do papel do professor. p. Programa Agrinho 73 .” (PANITZ. (MATTHEWS et al.

cada membro se responsabiliza por uma parte do problema. Na colaboração. No que diz respeito especificamente à divisão de tarefas. devendo contribuir com sua parte para a resolução final do problema. não há uma hierarquia marcada e as atribuições de cada membro muitas vezes se entrelaçam. o processo é mais aberto e os participantes do grupo interagem para atingir um objetivo compartilhado. Na cooperação. pois eles trabalham em atividades coordenadas e síncronas. p. esforçando-se para construir e manter uma concepção compartilhada de um problema (DILLEMBOURG.” (PANITZ. 1996. dentro de suas famílias e geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas. nas reuniões de comitê. apud DILLEMBOURG. 1996. Já na cooperação o processo é mais centrado no professor e orquestrado diretamente por ele. 1996). em tese.” (ROSCHELLE e TEASLY. com grupos comunitários. É um processo mais direcionado do que o processo de colaboração e mais controlado pelo professor. 1) Na colaboração. ao passo que na colaboração há “um engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto. no trabalho cooperativo existe uma divisão mais clara de tarefas a serem realizadas pelos participantes. Ainda este autor afirma que: “Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa aplicam essa filosofia na sala de aula. as tarefas são divididas em subtarefas de forma hierárquica. p. Trata-se de um conjunto de técnicas e processos que os alunos utilizam com uma maior organização dentro do grupo de estudo para a concretização de um objetivo final ou a realização de uma tarefa específica. Mais do que a simples discussão sobre se há ou não a distribuição de tarefas entre os membros de um grupo nas duas concepções. o que se discute principalmente entre alguns autores é a maneira pela qual as tarefas são divididas.Teoria e Prática o aluno possui um papel mais ativo na condução do processo. pois cada aprendiz se responsabiliza por uma parte da resolução do problema. 2). 74 Programa Agrinho .

não monitora ativamente os grupos. Programa Agrinho 75 . Na aula colaborativa. Ao final de cada aula. não é fornecido nenhum tipo de treinamento formal pelo professor sobre técnicas de trabalhos em grupo. Finalmente. o professor pode fornecer aos grupos tarefas direcionadas a orientá-los em como avaliar o funcionamento do grupo. O professor da sala de aula colaborativa. pode-se então traçar um perfil geral de uma aula com princípios cooperativos e outra com princípios colaborativos. os alunos recebem treinamento apropriado com relação a habilidades sociais em pequenos grupos como escutar ativamente o outro e fornecer feedback construtivo para os seus companheiros. o aluno participa em atividades estruturadas em grupos. se não o foram. um determinado aluno possui um papel específico dentro do seu grupo. Na aula cooperativa. o professor pede para que os membros do grupo organizem-se e negociem entre eles mesmos quais serão seus papéis nos trabalhos do grupo. por sua vez. ouve seus debates e faz algumas intervenções quando julga necessário. Durante os trabalhos em grupo na sala de aula cooperativa. trabalhando conjuntamente na resolução de uma série de problemas. Às vezes. individualmente e em conjunto. Encerra suas atividades diárias com uma sessão de discussões em que os alunos em conjunto avaliam se os objetivos compartilhados foram alcançados ou. deixando questões importantes para que eles mesmos resolvam. e como os membros do grupo.Teoria e Prática Partindo das características principais dos dois conceitos. na sala de aula cooperativa. Na aula colaborativa. pois o professor assume que os alunos possuem as habilidades sociais necessárias para os trabalhos em grupo. discutem e negociam uma melhor forma de alcançá-los da próxima vez. Além disso. podem melhorar os seus níveis de participação e desempenho. o professor realiza uma sessão para a síntese dos debates. o professor observa as interações de cada grupo. pedindo para que os grupos façam um breve relato oral das suas conclusões ou que submetam uma cópia da atividade realizada em grupos para sua apreciação.

1995). acima de tudo. reconhece-se que ambas as práticas são complementares e vêm em oposição ao sistema de ensino dominante. Desse modo.Teoria e Prática Não há nenhuma atividade dedicada à avaliação do funcionamento e à participação dos membros do grupo.. à constância da coordenação e. pode-se dizer que os dois conceitos. constroem conhecimento socialmente relevante (IRALA . que coloca a centralidade do ensino na figura do professor. TEORIAS EDUCACIONAIS QUE EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA A aprendizagem colaborativa insere-se em um conjunto de tendências pedagógicas e bases teóricas historicamente difundidas no 76 Programa Agrinho . sendo o processo colaborativo mais profundo e complexo do que o processo cooperativo. a atitude dos dois professores claramente indica o comprometimento com uma aprendizagem ativa. distanciando-se radicalmente dos valores e estilos da abordagem tradicional de ensino. porém. diferenças fundamentais no que tangem à dinâmica do trabalho em conjunto. principalmente. colocando-os como partícipes na construção do conhecimento. 2005). Nas duas práticas que acabaram de ser expostas. dinâmica e participativa. em que indivíduos em grupos solucionam problemas em comum e. hierárquica e unilateral. o de “cooperação” e o de “colaboração”. De qualquer maneira. assim como as questões de participação (MATTHEWS et al. pois o professor deseja que os próprios aprendizes resolvam os conflitos dos seus grupos. Essas novas práticas estimulam uma socialização no processo de ensino-aprendizagem. apresentando. referem-se a atividades desenvolvidas em grupo com objetivos comuns. baseado numa pedagogia autoritária. à filosofia inerente aos dois conceitos. Ambas as práticas enfatizam uma maior responsabilização dos aprendizes no seu processo de aprendizagem.

Completou os estudos de Medicina em 1897 e tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Genève em 1904. de contorno humanista. A Educação Funcional (1931).) franceses Itard e Seguin que se ocupam de crianças ditas atrasadas. propondo um ensino centrado no indivíduo e considerando os interesses dos alunos nas experiências de aprendizagem. Moral e Política (1940). centrado-se em um indivíduo com personalidade e capaz de construir e organizar pessoalmente a realidade ao seu redor e de atuar como uma pessoa integrada ao seu meio. começou cedo a interessar-se pelo estudo da adaptação do organismo psicofisiológico da criança.” Programa Agrinho 77 . b) Teorias da Epistemologia Genética de Piaget. sendo por isso que a sua pedagogia também ficou conhecida por “pedagogia dos ensaios e dos erros”. Principais obras: A Associação das idéias (1903). p. a Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno (BEHRENS. Central na sua pedagogia funcional é a idéia de que toda a adaptação se faz por tentativas e ajustes sucessivos. Maria Montessori fica escandalizada com o que descobre – crianças mentais tratadas como alienadas e quase abandonadas. Itália. c) Teoria Sociocultural de Vygotsky. Director do laboratório de Psicologia da Universidade de Genève. Freinet. da época e a hostilidade do seu próprio pai. e milita nas organizações feministas. enfatizava o sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e priorizava as relações interpessoais para o desenvolvimento humano. Um instituto das Ciências da Educação (1912). 1986). O que conseguirá tornando-se graças à sua tenacidade e coragem. A Escola Nova pretendia um resgate da figura do aluno. Movimento da Escola Nova A aprendizagem colaborativa foi fortemente influenciada por educadores da Escola Nova. Psicologia da Inteligência (1917). com forte influência da psicologia e da biologia. deve visitar as casas onde são hospitalizadas ou internadas tanto crianças como adultos. desde 1904. A sua qualidade de médica vale-lhe o ser relegado para um serviço hospitalar psiquiátrico na qualidade de assistente. desenvolve uma actividade intensa.” (ARÉNILLA. Adapta uma parte destes métodos às crianças que encontra e obtem resultados espetaculares. empreende o estudo das obras dos (. em 1870. Maria Montessori. na primeira mulher médica da Itália. apud LIBÂNEO. posto que abre um consultório. Nasceu em Genéve. Ao desafiar todas as interdições. Psicologia da criança e pedagogia experimental (1905). de suas necessidades e experiências. p. L. no seio de uma família oriunda de França. empreende estudos de ciências – que a levam a freqüentar uma escola de rapazes depois declara pretender seguir medicina.29) informa que “Claparède (1872-1940) foi o criador da pedagogia funcional. Assim sendo. em 1896. multiplicando as conferências sobre as crianças de que se ocupa. A fim de procurar [uma solução] para [este problema]. Cousinet e Edouard Claparède. et al. Buscava transformar o aluno em um agente participativo da ação educativa. d) Pedagogia Progressista (termo emprestado de SNYDERS. 2000).Teoria e Prática contexto escolar. perto de Ancone. A Escola Nova promovia as relações interpessoais. este se torna protagonista da ação educativa e a metodologia do professor-transmissor e fonte última do saber não é Arénilla (2000) nos traz que “Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravelle. Trabalha igualmente para clientes privados. deslocando a centralidade do ensino do professor para o aluno.. no seio de uma família bastante abastada. As principais tendências pedagógicas e bases teóricas que a embasam são: a) Movimento da Escola Nova.. Fora desse trabalho nos estabelecimentos.356) Marques (2000. Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor para o aluno. Essa nova abordagem. tais como: John Dewey.

a preocupação com o outro e a organização do ambiente preparado de uso coletivo. Aranha (1996. foi também implementada por Dewey a metodologia de trabalho em grupos.213) destaca a “contribuição do francês Célestin Freinet na busca de uma pedagogia popular e democrática e sua influência sobre as correntes antiautoritárias de base socialista. 2002). sendo que a negação de um implica. Sua nova postura é de um facilitador da aprendizagem.. Ambos estão profundamente conectados. tais como: a relação de dependência entre a aprendizagem e as atividades sociais. suas filosofias exerceram grande influência para importantes mudanças na sociedade. embora considerado por muitos como uma proposta educacional de cunho individualizado. Oury. Duas importantes filosofias. Tendo como base os desenvolvimentos teóricos da psicologia e sociologia de sua época e com ênfase na educação democrática. tais como as de Lobrot. Vásquez. p.Teoria e Prática mais válida. tem em seus pressupostos básicos a socialização dos materiais. a influência do ambiente físico no desenvolvimento da cultura e a necessidade de promoção das diferenças individuais a fim de se produzirem mudanças na sociedade. a metodologia de projetos. Segundo Dewey (apud GILLIAM. o processo educacional possui dois lados: um psicológico e outro sociológico. tais como a pesquisa. Surge a idéia do “aprender fazendo” e novas metodologias de ensino são valorizadas pelos partidários da Escola Nova.’’ Ressalta-se ainda que o método Montessori. a descoberta e o método de solução de problemas.. estabelecendo condições de aprendizagem propícias para que os alunos se desenvolvam naturalmente em busca da criação e recriação de significados a partir de suas próprias experiências e na sua interação com o meio físico e social. os ambientes preparados. 78 Programa Agrinho . Dentro desse contexto. contribuíram para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa: a democracia na educação e a aprendizagem socialmente interativa. implementadas por Dewey.

dentro e fora da escola. destinado a determinar a sua origem lógica (não psicológica). Muitos escritos de Dewey também continham a idéia de integração entre experiência e aprendizagem ativa. das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. define o termo epistemologia que. a família. como um espaço de criação e construção de conhecimentos. apud GILLIAM. na medida em que elas valorizam a ação dentro de um ambiente democrático e com vivência comunitária. que ocorre face a face. de acordo com os filósofos. para ele. Dewey argumenta que a aprendizagem ocorre quando os professores exercem um controle indireto por meio de trabalhos que estimulem o empreendimento social. a experiência comunitária era. incluindo-se a escola. 1995. 2002). p. havendo uma valorização cada vez mais significativa do papel central do aluno no processo de aprendizagem e no conceito do trabalho em grupos. apud MATUI. A democracia na sala de aula reduz a hierarquia da relação professor-aluno.Teoria e Prática necessariamente. é “o estudo crítico dos princípios. Para Dewey (1897.” Piaget preocupou-se em saber qual era a origem lógica dos conhecimentos e a dinâmica do processo de construção do conhecimento pela criança. Além da experiência de aprendizagem. visto que a educação é um processo ativo. Programa Agrinho 79 . era uma parte integral da educação. além do individual. experiências dentro da escola representariam somente uma parte da educação. divertimento e recreação. e nos quais cada participante tenha a oportunidade de contribuir e também possuam responsabilidade. A aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola Nova e das idéias de Dewey. interativo. no seu Vocabulario técnico y crítico de la filosofia. sendo a outra parte suprida pela sociedade na forma de artes. Epistemologia Genética de Piaget Lalande (1967. 32). Assim. o centro da educação. a ação. prejuízos para o outro. seu valor e seu alcance objetivo. o partido político e todos os componentes de uma sociedade.

o da complexidade organizada. o conhecimento não é um objeto fixo. L. na qual o professor é o detentor e “dono” do conhecimento. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica. mas construído pelo indivíduo por meio da sua experiência com o objeto do conhecimento. a abordagem construtivista de ensino enfatiza atividades autênticas e desafiadoras que colocam alunos e professores na comunidade de aprendizagem. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. finalmente. na origem. pois se centrava na gênese. Para o construtivismo. da teoria dos sistemas. construindo relações significativas com estes. “No Logique et connaissance scientifique. social e o conhecimento o que dele se tem. et al.” (ARÉNILLA. Seu principal objetivo é a criação de comunidades de aprendizagem que se assemelhem ao máximo com a prática colaborativa do mundo real. Metodologicamente. p. fazendo associações e conexões de uma maneira significativa. espera-se que os alunos assumam a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvam habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. envolvendo-os em todo processo cognitivo e colocando-os no centro do processo de aprendizagem. Na prática construtivista. e que acredita alguns princípios. repassando-o para os alunos. o da autoorganização (os seres vivos integram em si a ordem e a organização do seu meio) e. da cibernética. nessa teoria o sujeito é considerado um ser ativo que se relaciona com o meio físico e o social. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções por meio de um entendimento compartilhado. Dentro dessa concepção. Educadores construtivistas reconhecem a ineficiência de uma postura centralizadora. da teoria da informação e da comunicação.119) informação ao seu esquema mental. Assim. o da retroacção do efeito sobre a causa.Teoria e Prática Por isso chamou sua teoria de Epistemologia Genética. a ação e a interação são os pressupostos fundamentais da teoria construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Genética. psicólogo. De base predominantemente interacionista. são o resultado de uma construção feita de organizações e de reorganizações sucessivas em níveis de complexidade mais elevada. J. Em uma comunidade autêntica. e que recusa o objetivismo(o mundo que conhecemos não é independente do indivíduo que o conhece). A palavra designa uma nova atitude científica que intergrou os contributos da pragmatismo. das ciências cognitivas. Piaget escreve que se serve deste termo criado pelo matemático holandês L. Brouwer. os alunos são levados a engajarem-se na sua própria construção de conhecimentos por meio da integração da nova Arénilla (2000) comenta que. morto em 1966. qualquer desenvolvimento biólogo. 80 Programa Agrinho . Este deve. o realismo (o mundo conhecido não é dado previamente e o seu conhecimento não representa uma simples leitura). ser um agente que provoca o desequilíbrio cognitivo dos alunos. sim.

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Teoria Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky foi o principal expoente da Teoria Sociocultural, cuja ênfase recai no papel da interação social no desenvolvimento do homem. Essa teoria se concentra na relação causal entre a interação social e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Ou seja, uma vez que o conhecimento é construído nas interações dos sujeitos com o meio e com outros indivíduos, essas interações seriam as principais promotoras da aprendizagem. Na interpretação de Rego (apud VALASKI, 2003,
p. 24): “ele [Vygotsky] considera que o indivíduo é um ser social e que

constrói sua individualidade a partir das interações que se estabelecem entre os indivíduos, mediadas pela cultura”. Para Vygotsky, todo o desenvolvimento e aprendizagem humanos é um processo ativo, no qual existem ações propositais mediadas por várias ferramentas (VYGOTSKY, 1978). A mais importante dessas ferramentas é a linguagem, pois ela representa o sistema semiótico que é a base do intelecto humano. Todas as outras funções superiores do intelecto desenvolvem-se a partir da interação social baseada na linguagem (WARSCHAUER, 1997). Assim, a inteligência tem origem social e a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é, no coletivo, para depois haver a construção intrapsíquica. Assim, para que ocorra a aprendizagem, há a necessidade de uma interação entre duas ou mais pessoas, cooperando em uma atividade interpessoal e possibilitando uma reelaboração intrapessoal. Dentro dessa visão, torna-se necessário o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, que nas suas próprias palavras é:
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p.112)

Para Bertrand (1998) “Vygotsky (18961934), teve pouco tempo para constituir uma obra que continua incompleta. Desde o início de sua carreira, Vygotsky combate a reflexologia de Pavlov e a psicologia gestaltista de Kohler. Em vez disso, propõe uma psicologia sócio-histórica. O desenvolvimento do espírito humano diz ele, faz parte de um processo social e histórico.” (BERTRAND, Y. p.131) Arénilla (2000) comenta que Vigotsky em sua principal obra intitulada Pensée et langage, “centrada na dinâmica da passagem entre os pensamentos e a palavra (e vice-versa), procura demonstrar como o pensamento se forma por interiorização das experiências que o meio proporciona à criança. A ferramenta necessária para este trabalho é a linguagem. Graças a este “mediador semiótico”, a criança pode transferir na “esfera das funções psíquicas” os saberes e as habilidades que o meio social lhe deve transmitir.No modelo de Vygotski, acentua-se tanto o indivíduo que constrói o seu pensamento ao aplicar uma linguagem interior reguladora das suas condutas como o meio que fornece a sustentação, sobretudo lingüística, em condições interacticvas que permitem a criança distanciar-se relativamente a estas condutas.” (ARÉNILLA, L. et al. p.462) De acordo com Bertrand (1998), “Vygotski propõe, em Mind in Society, o conceito de zona de desenvolvimento proximal para descrever as funções em maturação na criança. Define-a como a distância entre os dois níveis: o do desenvolvimento actual, avaliado pela capacidade que vem da criança tem de resolver problemas sozinho, e o nível de desenvolvimento avaliado pela capacidade que uma criança tem de resolver problemas quando auxiliado por alguém. Vygotski acrescenta que o nível actual avalia o desenvolvimento passado, ao passo que a zona de desenvolvimento proximal avalia o potencial de desenvolvimento, ou o estado dos processos em maturação.”
(BERTRAND, Y. p.132)

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De acordo com Siqueira (2003), há a zona de desenvolvimento real, que consiste em aptidões e conhecimentos que o aluno construiu até então, e tarefas e problemas que os alunos podem resolver sozinhos, sem a ajuda de companheiros mais capazes. Já na zona de desenvolvimento proximal, encontram-se as aptidões e os conhecimentos que ainda não amadureceram de forma completa e que precisam do auxílio e orientação de um adulto ou de um companheiro mais experiente para que esses possam ser utilizados. Para Vygotsky, a ZDP é considerada o ponto central da aprendizagem, onde se encontram as funções em processo de maturação. Newman, Griffin e Cole (1989), citados por Cummins (2000, p. 97, 98), enfatizaram a importância da ZDP em ligar o discurso social dos professores com as dimensões cognitivas da aprendizagem dos alunos:
O conceito de ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que possui como pressuposto que funções psicológicas superiores, distintivamente humanas, têm origem sócio-cultural. As atividades que constituem a zona são as origens sociais já referidas; quando a mudança cognitiva ocorre, não somente o que é executado entre os participantes, mas como isto é executado, aparece novamente como uma função psicológica independente, que pode ser atribuída ao novato que está aprendendo. Isto é, a interação culturalmente mediada entre pessoas na ZDP é internalizada, tornando-se uma nova função do indivíduo. Uma outra maneira de se dizer é que o interpsicológico torna-se também intrapsicológico.

Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interação, mediada pela cultura, do aprendiz com companheiros mais capazes pode levar o indivíduo a usar técnicas e conceitos aprendidos durante o esforço colaborativo com esses companheiros em problemas similares, quando esse aprendiz for resolvê-los independentemente. O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural dos aprendizes, uma situação social definida, em que o que os indivíduos realizaram são igualmente importantes ao como eles o realizaram. A mudança

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cognitiva ocorre quando, dentro da ZPD, metaconcepções evoluem em conceitos aprendidos depois de um período de interações sociais. Baseando-se nessas teorias, pode-se considerar que a utilização de recursos como trabalhos em grupo, o uso de tecnologias comunicativas como bate-papos, fóruns de discussão e outras formas de comunicação em grupos, pode levar ao debate de diferentes idéias e ao desencadeamento de novos conflitos cognitivos. A influência de outros indivíduos, atuando como promotores do crescimento cognitivo de si mesmos e de outrem constituem a espinha dorsal da aprendizagem colaborativa. A pedagogia da Escola Nova e a Pedagogia Progressista, juntamente com as teorias cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky, formam, indubitavelmente, as bases da aprendizagem colaborativa. As duas primeiras levaram ao deslocamento da aula centrada no professor e nos conteúdos estáticos e repetitivos para a aula centrada nos alunos e na apreensão crítica dos conteúdos. As teorias Cognitivas de Piaget e Vygotsky trouxeram uma nova compreensão do processo de construção dos conhecimentos, na interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa, por suas características próprias, representa um desdobramento teórico e metodológico dessas pedagogias e teorias, propiciando uma forma de ensinar e aprender que supera o paradigma tradicional de ensino. Devido às grandes revoluções nas áreas científica e tecnológica do mundo atual, ela apresenta-se como uma abordagem diferenciada para que os aprendizes do mundo atual possam ter condições de manusear a avalanche de informações às quais eles estão expostos, interpretando-as e transformando-as em conhecimentos socialmente relevantes.
De acordo com Kuhn (2000, p.18) paradigma significa a “constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada.” Marques (1999) apresenta que “Jean Piaget foi um psicólogo e epistemólogo suíço, cuja obra marcou decisivamente a pedagogia e a educação das crianças e adolescentes. Piaget nasceu em 1896, estudou na Universidade de Neuchâtel e foi professor nas universidades de Zurique, Sorbonne e Genève. Doutorado em Biologia, Jean Piaget começou, bem cedo, a estudar o modo como as crianças raciocinam e resolvem problemas. Os seus estudos permitiram-lhe conceber uma teoria do desenvolvimento cognitivo, a qual tem vindo a fundamentar as metodologias de ensino baseados na descoberta e na resolução dos problemas.” (MARQUES, R.
1999, p.33)

Pedagogia Progressista
A Pedagogia progressista é uma proposta que engaja os sujeitos em uma transformação social, indo além da mera promoção das

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no sentido de transformá-la. sustenta que precisamos de uma pedagogia da comunicação para vencer o antidiálogo. assembléias e votações. Num debate com Shor (SHOR e FREIRE. Diz que aquele que dialoga dirige-se a alguém para trocar algo com ele.” (BERTRAND. “As propostas progressistas orientam-se não só em direção a uma democratização das oportunidades de ensino. O seu papel agora deve ser o de problematizador dos conteúdos que 84 Programa Agrinho . Deste modo. mas a compartilha com eles. podem conscientizar-se dessa realidade e agir sobre ela. em educação. argumentar e discordar de seus pares e também do professor. e Freire acrescentará “o diálogo é um desafio ao domínio”. o professor compromete-se a construir o conhecimento com o estudante num diálogo permanente. na medida em que professores e alunos. extraindo o conteúdo de aprendizagem da realidade que os circunda. p. ela também contempla a transformação social.” Elas vão além dos ideais da Escola Nova. privado de amor e de juízo crítico. valorizando a experiência de vida e a gerência do processo educacional pelo próprio indivíduo. com liberdade para falar. que pode conduzir à transformação intelectual e social por meio do diálogo e da negociação. o que cria seres passivos. Freire (1973). O professor. contrário ao autoritarismo. Shor comenta o seguinte: o diálogo é uma comunicação democrática que combate à dominação e afirma a liberdade dos participantes no fabrico de sua cultura. Esse envolvimento no processo educativo. O aluno nesta visão é um ser totalmente envolvido na ação educativa. pois insere a educação em um papel sociopolítico. torna-os co-responsáveis pelo seu processo de ensino-aprendizagem. mas também supõem que o trabalho exercido na escola não seja autoritário. por sua vez. ao contrário do antiálogo. Para Aranha (1996. Freire acrescenta que o diálogo é um momento da reflexão que as pessoas têm acerca da elaboração do real. não mais detém a total responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos. “O diálogo favorece a comunicação. 1986). pois prioriza a participação em discussões. p. A pedagogia progressista enfatiza um processo de aprendizagem eminentemente de caráter político. 217) . 1987). aproxima-se também Para Bertrand (1998). É este algo que deveria ser o novo conteúdo dos programas da nossa educação. A proposta progressista. A aprendizagem colaborativa possui uma forte influência desse tipo de educação na medida em que valoriza o processo de aprendizagem grupal. que interage com o professor e com os seus colegas em discussões coletivas na busca da produção do conhecimento. Y. pois além de contemplar a transformação individual.Teoria e Prática necessidades e dos interesses individuais dos aprendizes.160) bastante da visão de aprendizagem colaborativa. juntamente com o da Escola Nova. em que um dos pólos domina o outro. tirando os aprendizes da passividade e tornando-os militantes de uma luta social por meio de uma educação não necessariamente “formal” (LIBÂNEO.

No processo avaliativo. não possuindo caráter punitivo. Ainda nas palavras de Behrens (2000. mas são propostas a serem desenvolvidas com os alunos. num processo de relação de parcerias. O educador crítico. a abordagem progressista trabalha com grupos de discussão nos quais se estabelece uma relação dialógica. processual e transformadora. assumir uma atitude problematizadora. deixando bem claro para os alunos que eles são apenas o ponto de partida para uma elaboração mental superior. É uma avaliação contínua. Metodologicamente. a ênfase está na auto-avaliação. A aquisição do saber é sempre vinculada às realidades sociais e estimula-se a criação de uma correspondência direta entre os interesses dos alunos e os conteúdos.83): “A metodologia progressista busca alicerçar-se nas diferentes formas de diálogo. contempla uma ação libertadora e democrática. nessa comunicação dialógica. portanto. Aranha (1996. exigente e rigorosa. na auto-gestão e co-gestão da aprendizagem. p. pois há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. em que todos são responsáveis pelo sucesso e pelo fracasso do grupo. p. todos os alunos envolvidos em um Programa Agrinho 85 . Nessa abordagem pedagógica os alunos são estimulados a abandonar a consciência ingênua devendo. que culminará na formação da consciência crítica do aluno em relação a sua sociedade (IRALA. a rigorosidade e a competência são pilares sustentadores da avaliação. que são apreendidos de forma crítica. preocupando-se sempre em partir dessa realidade dada”. 2005). Portanto. na avaliação em grupos. 86): “A exigência. e. Para Behrens (2000. p.” Essa visão de avaliação possui estreita relação com a prática da aprendizagem colaborativa.Teoria e Prática são trabalhados em sala de aula. exigente e coerente entende a prática educativa em sua totalidade”.217) destaca ainda que “cabe ao professor a sensibilidade de não desmerecer a visão de mundo do aluno e suas necessidades fundamentais.

num relacionamento solidário e sem hierarquias. para toda questão existe uma boa e uma má resposta. Educador e aprendizes estarão com situação de reflexão permanente na trajetória de construção do conhecimento. que muitas vezes estão interessados apenas em saber se seu produto é adequado.50): a educação não coloca o acento sobre a reflexão. p.Teoria e Prática empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. AVALIAÇÃO Nos processos de aprendizagem colaborativa ou cooperativa.52) ainda acrescenta que o sistema educacional. pois conforme Glasser (1998. Glasser (1998. Tal procedimento não raro causa estranheza nos alunos. a função da educação é a de assegurar que cada aluno conheça as boas respostas a uma série de questões importantes aos olhos dos educadores.27-28) A Avaliação nesse contexto é a reflexão transformada em ação. p. (tradução livre). Segundo este princípio. Para Silva (2006. porque quase todas as escolas e universidades são dominadas pelo princípio do acerto. Ação que nos impulsiona a novas reflexões. Explica-se tal estranheza pela vivência escolar anterior dos alunos. num processo por meio do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo no próprio ato de avaliação. pois se pretende uma avaliação de processo e não de produto. avaliar os procedimentos desenvolvidos pelo grupo implica o exercício de realizar efetivamente uma avaliação com ênfase no processo. A ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa. ficando o eixo sobre a memorização. é dominado pelo princípio da 86 Programa Agrinho . Rejeita-se aqui a possibilidade da mera correção dos exercícios. p. além de valorizar o princípio do acerto.

p.29). Parece-nos claro que em uma proposta colaborativa ou cooperativa cabe tão-somente a proposta por ela apresentada como de avaliação libertadora. 24) compara dois modelos de avaliação destacando suas diferenças. E. Assim são alicerces da prática educativa colaborativa. o debate. portanto. da resolução de problemas e de conflitos. Ceder as práticas tradicionais. da percepção do outro. o exercício da auto e da mútua-regulação. e do respeito mútuo. Postura cooperativa entre os elementos da ação educativa valorização da compreensão consciência crítica de todos sobre o cotidiano. é o de manter-se firme para recusar-se a simplesmente dar respostas prontas aos alunos ou ainda corrigir uma atividade. A AVALIAÇÃO LIBERAL Ação individual e competitiva concepção classificatória. que são inimigos do trabalho em grupo. do consenso. Isso porque nas propostas cooperativas e colaborativas rompe-se com a prática dos princípios anunciados por Glaser. sentensiva intenção de reprodução das classes sociais. Um dos maiores desafios postos ao professor. da negociação. (FREIRE. da pesquisa. que ele assim resume: “Só conta aquilo que posso avaliar e quantificar” (tradução livre). 1999. igualmente sujeito do processo”. A AVALIAÇÃO LIBERTADORA Ação coletiva e consensual concepção investigativa. devem-se abrir espaço e tempo para os alunos refletirem sobre seu papel de “reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado. pode significar cair em uma Programa Agrinho 87 . reflexiva proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais. Postura disciplinadora e diretiva do professor valorização da memorização exigência burocrática periódica. e responder as questões dos alunos.Teoria e Prática avaliação. a reflexão individual e coletiva. ao lado do educador. a discussão. p. Hoffmann (apud SILVA 2006. da reflexão e da construção coletiva do conhecimento.

32) Também em Freitas e Freitas (2003. é a submissão a leis exteriores. Ele define um conjunto de territórios a explorar. essencialmente filosófica. A autonomia intelectual será definida como a capacidade de ler.34) encontra-se um argumento que destaca a importância da participação dos alunos no processo de avaliação e do professor estruturar a aprendizagem de tal forma que permita a avaliação do processo.” (ARÉNILLA. p. poderia comprometer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico. Em uma avaliação de processo que rompe com o modelo de avaliação de propostas tradicionais de ensino. Em uma avaliação de processo. autonomia é uma noção. avaliação das interacções no grupo. et al. Parece claro que. utilizar os documentos ou os instrumentos habituais do trabalho exigidos pelas diferentes disciplinas escolares. pelo contrário. 5. A conquista da autonomia seria então a tomada de consciência das leis. sugerem que se deve levar em conta cinco procedimentos ou requisitos: 1. E a aprendizagem e a avaliação se dão na exploração – ter a experiência de participar.. pelos alunos fatores indispensáveis para uma proposta de aprendizagem colaborativa. Avaliação do processo em grupo turma. 2006. e a interação destas leis num advir pessoal. Professor e alunos constroem uma rede e não uma rota. feedback constante. de colaborar.. deve ser entendida. 1999). Demonstração de satisfação pelos progressos (JOHNSON &JOHNSON. de criar. se fosse o único dado. tempo para reflexão. do falar-ditar. um olhar sobre etimologia pode ser esclarecedor: Nomos são as leis. A heteronomia. 40) armadilha que o levaria a um desvirtuamento da proposta colaborativa ou cooperativa. ao fornecer diversas formas de consulta..] Definir-se-á a autonomia comportamental como a capacidade de agir com reflexão e com conhecimento dos riscos pessoais e sociais destas acções.. os autores baseados na proposta de Johnson e Johnson. [. num sentido mais pragmático que filosófico. impostas. 88 Programa Agrinho . Ele não é mais o único capaz de confirmar o acerto ou o erro. escrever. 3. Para tal. [.] Apesar disso. 2. de co-criar realizada pelos aprendizes e não a partir de sua récita. (SILVA.Teoria e Prática Para Arénilla. sem dependência anormal da ajuda ou do julgamento de outrem. na maioria das turmas do ensino primário e secundário. 4. p. dialético entre coacção e liberdade. L. Isso significa modificação no clássico posicionamento na sala de aula. p. esse aval. o professor divide com os alunos a responsabilidade pelas correções pertinentes.

Teoria e Prática Esses autores (2003. tais quais: Programa Agrinho 89 . percorrer a trajetória do individual ao coletivo e vice-versa. Da mesma forma. é também apontada por vários pesquisadores a importância de. A necessidade da avaliação de processo para alcançar-se os efeitos positivos atribuídos à aprendizagem colaborativa e cooperativa é proposta recorrente nas pesquisas dos diversos autores dedicados ao tema.36) sintetizam em uma figura a interdependência dos cinco elementos-chave da aprendizagem cooperativa acima propostos: Freitas e Freitas afirmam ainda que estes cinco elementos são basilares e permitem visualizar claramente a diferença entre aprendizagem cooperativa e trabalho de grupo. no processo avaliativo. p. em processos cooperativos. Johnson e Johnson (1999) apresentam alguns procedimentos indispensáveis para a avaliação individual e a responsabilização pessoal.

p. é capaz de explicar as respostas. 2. Existir no grupo o papel de verticador da aprendizagem. por meio de uma atividade autêntica. A interação dialógica entre indivíduos e o intercâmbio de idéias promove o desenvolvimento cognitivo do sujeito. fazendo o que se designa por explicação simutânea (peer tutoring). 90 Programa Agrinho . 4. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. Esse modelo de aprendizagem enfatiza a construção de significados com participação ativa em contextos sociais. o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre se de facto compreendeu. ao acaso. 6. Formar grupos pequenos. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos. Fazer testes individuais. 3. conclusões do grupo.Teoria e Prática 1. 5. 2003. O elemento crucial de uma participação ativa é a troca de experiências por meio do diálogo. Colocar questões orais ou solicitar a demonstração de certas competências a elementos do grupo. históricos e políticos. culturais. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa. 29) BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA No trabalho em colaboração os alunos assumem na sala de aula. Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam. a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvem habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. etc. (FREITAS e FREITAS.. A proposta construtivista levou a uma compreensão de como o aprendizado pode ser facilitado por meio de atividades engajadoras e construtivas. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções mediante um entendimento compartilhado.

fazendo o mesmo com seu parceiro. dados existirem mais tentativas de resolução dos problemas de conflitos pessoais. Segundo Morris (1997. a escola. Melhoria das aprendizagens na escola.Teoria e Prática pois os conhecimentos são socialmente definidos e o sujeito depende da interação social para construção e validação dos conceitos (VALADARES.21) elecam os resultados de centenas de pesquisas de diversos autores sobre aprendizagem colaborativa que apontam para: 1. p. 2003. Maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas. Programa Agrinho 91 . os professores e os colegas. 2. a vivência desse processo e a construção de um produto que somente pode ser alcançado com a contribuição de todos os envolvidos. Essa é a principal contribuição da Aprendizagem Colaborativa: a interação sinérgica entre indivíduos que pensam diferente. Menos problemas disciplinares. 3. Melhoria das competências no pensamento crítico. Por certo cada um dos participantes não pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenças de pensamento podem criar novos conhecimentos por meio do ensino recíproco. Freitas e Freitas (2003. apud VALASKI. 8. Melhoria das relações interpessoais. e juntos vocês podem agir de formas que talvez não estivessem disponíveis a um ou outro isoladamente”. Melhoria da auto-estima. p. Maior motivação instrínsica. Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros. 6. O raciocínio resultante da interação colaborativa será enriquecido pelas diferentes perspectivas e experiências com que cada um dos participantes contribui para a tarefa. 7. a Aprendizagem Colaborativa “pode trazer à tona o que há de melhor em você e o que sabe. 23).72). 4. 5. p.

(WIERSEMA.Teoria e Prática 9. Se diferentes pessoas aprendem a trabalhar juntas na sala de aula. A aprendizagem colaborativa é uma filosofia que se adapta ao mundo globalizado de hoje. Esse estilo de aprendizagem é mais do que uma série de técnicas aplicadas pelo professor para que ele tenha menos 92 Programa Agrinho . as quais requerem níveis elevados de cooperação entre os seus membros. Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros. não somente em escala local. nos dias atuais. a maioria das pessoas valoriza o comportamento cooperativo e acredita que ele constitui um objectivo para a educação. Contudo. os métodos de aprendizagem colaborativa apresentamse. oportunos para a constituição de uma educação inovadora e em sintonia com as novas exigências da sociedade do conhecimento. reconhecendo que ela tem sua importância na prática pedagógica. Será mais fácil para elas interagir positivamente com pessoas que pensam de modo diferente. p. 2000). Menos tendência para faltar à escola. Na mesma perspectiva Arends (1995. Nessa visão. Portanto. 10. pois se acredita que o conhecimento é socialmente construído (VYGOTSKY) por meio de uma mobilização conjunta para construir e reconstruir significados. A aprendizagem colaborativa também não nega completamente a importância da aula expositiva controlada pelo professor. então elas provavelmente se tornarão melhores cidadãs do mundo. o esforço conjunto de alunos na resolução de tarefas propostas pelo professor. essa forma de aprendizagem quer ir além do modelo tradicional. a troca de conhecimentos e de experiências realça a aprendizagem e pode levar a um conhecimento mais duradouro do que aquele obtido por meio da aula tradicional.367) ja afirmava que A atividade no século xx é caracterizado por comunidades globais e interdependentes e por instituições sociais complexas. que pode ser facilmente esquecido depois da tradicional avaliação escrita. Conseqüentemente. mas também em escala mundial.

1998. Em vez da destruição. 2. a educação tem muito a contribuir para a formação de cidadãos comprometidos com desenvolvimento sustentável. Em vez da competição. 2000. L. o aprender em grupo faz parte de um novo conjunto de habilidades que os alunos precisam aprender para que eles e o mundo onde vivem possam continuar existindo em longo prazo. BEHRENS. deve-se criar nos alunos o espírito de colaboração. A aprendizagem colaborativa.C. B. ROLLAND. REFERÊNCIAS ARÉNILLA. 2000. justa e solidária. O mundo atual estruturado de forma competitiva. BERTRAND. Y. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.A. o criar. pois se não o for. e ROUSSEL. GOSSOT. Montreal: Éditions Nouvelles.P Dicionário de . F. na crença do progresso material ilimitado deve ser revisto. na destruição dos recursos hidrominerais e das florestas.. M. São Paulo: Cultrix.Teoria e Prática trabalho e coloque maior responsabilização nos alunos. M. Capra (1996) reflete sobre um novo paradigma social que está começando a ser difundido e que tem aos poucos determinado uma nova visão de mundo. nesse contexto.ed.. traz uma importante contribuição da escola para a formação de pessoas comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade humana. Uma filosofia que acredita que o trabalhar. 1996. CAPRA. M. o espírito da construção. Ela é uma filosofia de ensino. Programa Agrinho 93 . Pedagogia. Teorias Contemporâneas da Educação. Dentro dessa visão de Capra. de como as sociedades devem se comportar para garantir uma vida digna para as gerações futuras. não sobrará nada para as novas gerações. tornando o trabalho discente mais árduo. Curitiba: Champagnat. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Lisboa: Instituto Piaget.

J. Pósfacio – 1969. O Dicionário Breve de Pedagogia. LIBÂNEO. DILLENBOURG. 1999. p. J. J. 94 Programa Agrinho . P et al. Disponível em: <http://www. SAYERS. 1999. 27. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. R. Modelos Pedagógicos Actuais. HAWKES. Priscilla Martins Celeste. E. 1991. R. J. Oxford: Elsevier. Acessado em 14 dez.S. São Paulo: Moderna.ac. P What do you mean by collaborative learning?. MATUI.Collaborative-learning: Cognitive and Computational . Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. T. Raleigh. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação.. MARQUES. IRALA. P (Ed. GILLIAM. Disponível em: <http://www. COOPER.learning/panitz2. 2005. Approaches. A definition of collaborative vs cooperative learning. PANITZ. 2003. In: A estrutura das revoluções científicas. New York: St.H. 1995. 1996. A comunicação mediada por computador no ensino-aprendizagem da língua inglesa: uma experiência com o programa AMANDA de discussões eletrônicas. E se Aristóteles dirigisse a General Motors?: a nova alma das organizações. São Paulo: Edições Loyola. 3540. 2000. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. R. São Paulo: Perspectiva. N. SPADA. MATTHEWS. DILLENBOURG. J. Rio de Janeiro: Elsevier.F. bridges between cooperative and collaborative learning. Brave New Schools: challenging cultural illiteracy through Global Learning Networks..C.uk/deliberations/collab. 1986. Ana Beatriz Rodrigues. Trad. 189-211. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. REIMAN. 250 f.. P (Ed. In: .A. São Paulo: Cortez. Coleção: debates – ciência. LIBÂNEO. DILLENBOURG. Oxford: Elsevier.csudh. The impact of cooperative learning and course learning environment factors on learning outcomes and overall excellence in the community college classroom.Teoria e Prática CUMMINS. In: .1-19. DAVIDSON. 2004.L. J. 2004. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. Didática.C. T. v. E. interdisciplinary learning science. p. Curitiba. T. 1995. KUNH..).. 2000.html>. D. P Building . The evolution of research on collaborative learning.lgu. p.edu/SOE/cl_network/ RTinCL. North Carolina State University. Lisboa: Editorial Presença. Martin’s Press. 1995. Acessado em 10 abr. MARQUES.html>.) Learning in Humans and Machine: Towards an . Change. 2002. MORRIS.

How does Collaborative Learning actually work in a classroom and how do students react to it? A Brief Reflection. 2003. Acessado em 02 set. 107 f.uk/deliberations/collab. Curitiba. 3. n. Curitiba. 1997. L. 2003. Disponível em: <http://www. M.ac. WARSCHAUER. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. 2003 WIERSEMA. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação.html>.uci. p.gse. iv. 81. 113 f.lgu. Acessado em 28 de maio de 2004. A Metodologia de aprendizagem colaborativa no programa de eletricidade no curso de engenharia elétrica. S.edu/markw/cmcl. Pontifícia Universidade Católica do Paraná.470-481. A aprendizagem colaborativa com o uso de computadores: uma proposta para a prática pedagógica.M. VALASKI.Teoria e Prática SIQUEIRA. Computer-mediated collaborative learning: theory and practice. The Modern Language Journal. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Disponível em: <http://www. Programa Agrinho 95 . N.M.html>.learning/wiersema. v.

a técnica e o contrato. Pierre. Aborda temas como: O que é virtualização? A virtualização do corpo. A virtualização da inteligência e a constituição do sujeito. professora do Mestrado em Educação da PUCPR. – São Paulo: Ed. escrito de maneira clara. 2004. Tubarão: Editora Unisul. As três virtualizações que fizeram o humano: a linguagem. apresenta uma proposta de aprendizagem colaborativa no contexto da educação a distância (EAD) por meio do Laboratório Online de Aprendizagem (LOLA).Teoria e Prática Conferindo as idéias TORRES. a escolha por essa modalidade de educação (EAD) pode ser uma das possibilidades para atender a um novo modelo de sociedade. o que é virtual? Este livro pretende apresentar esta e outras respostas. Laboratório Online de Aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação Esse livro é resultado da tese de doutoramento da Prof. pode levar a uma aprendizagem mais eficiente e centrada no educando.ª Patrícia Torres. 96 Programa Agrinho . apresenta um visão aprofundada de temas como o uso de computadores e redes encontra-se presente em nosso cotidiano. nessa obra. uma transformação entre outros. ISBN 85-7326-036-X O que é virtual? Esse livro. mais globalizada e conectada. Afinal. P. As operações da virtualização ou o trívio antropológico. Essa obra é importante para que se possa refletir sobre como a implementação de novas tecnologias na educação. 1996. Laboratório on-line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. A virtualização da inteligência e a constituição do objeto. O quadrívio ontológico: a virtualização. tradução de Paulo Neves. A autora.(Coleção TRANS). Nos dias atuais. 34. 160 p. [Quèst-ce que le virtuel?Português] O que é virtual? Pierre Lévy. dentro dos moldes da aprendizagem colaborativa. LÉVY. L. dentro de uma proposta pedagógica coerente. A virtualização do texto. A virtualização da economia.ª Dr.

São Paulo: Editora Senac São Paulo. Linda. Que possibilidades on-line podem ser oferecidas? Que estratégias mais bem-sucedidas? Que tipo de conteúdo é mais adequado? Qual o perfil de professores e alunos e qual seu papel na rede? Discute aprendizagem. Starrr Roxanne. refletindo sobre o papel da tecnologia na sala de aula. TURROF. Título original: Learning Networks: a Field Guide to Teaching and Learning Online. ensino. Assim. permeada pela novas mídias e Internet. TELES. os desafios que ela apresenta aos educadores e como construir caminhos que facilitam a aprendizagem com o uso de tecnologias. tradução de Ibraíma Dafonte Tavares. escrito a quatro mãos. Lucio. 2005. 416 p.Conferindo asPrática Teoria e idéias HARASIM. processamento de dados. Murray e HILTZ. Há nele vários capítulos que abordam o ensino-aprendizagem em conjunto com a tecnologia. educação. Programa Agrinho 97 . rede de computadores. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. é leitura obrigatória para quem quer aprender mais sobre aprendizagem colaborativa com tecnologias educacionais. Analisa as mudanças na educação desencadeadas pela essa nova configuração da sociedade. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line Qualquer educador e professor que pretende inserir a tecnologia dentro de seu contexto educativo deve ler esse livro.

.

entre elas o espaço educativo. diante das novas dinâmicas culturais inauguradas pelas tecnologias comunicacionais. como a televisiva. entendemos e agimos no mundo em que vivemos. 2001). ampliando os horizontes da discussão sobre a formação de cidadãos capazes de agir no contexto social vigente. Linguagem – Lugar de vários cruzamentos sígnicos e onde se elaboram as cadeias de sentidos (CITELLI. a multimídica etc. consiste em um desenvolvimento tecnológico que estende os canais. Os meios de comunicação são mais do que recursos de ensino. relevante para o O papel preponderante que a mídia tem ocupado no desenvolvimento econômico e cultural e sua presença cada Meio de comunicação/mídia – em sentido mais amplo.Teoria e Prática MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS. reconsiderar seu papel diante das aprendizagens que são proporcionadas pelos diversos modos de produção e circulação dos sentidos. além da fala e diferentes dela. As linguagens dizem respeito a todo conjunto de significação (atribuição de sentido). CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler vez mais intensa na agenda do entretenimento e nos processos de criação. são agentes sociais que abrem espaço para discussões a respeito da produção de sentido em nossa sociedade. lazer. a cinematográfica. Cabe. Programa Agrinho 99 . 2000). Compete aos profissionais que atuam na educação abandonar a pergunta sobre a aceitabilidade ou não da mídia para voltar-se ao modo como esta se relaciona com as diversas esferas da vida. do modo como sentimos. da informação e do conhecimento e “[..] assegure um processo educativo que seja relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem. ou seja. o alcance ou a velocidade da comunicação (O’SULLIVAN. a fotográfica.. respeitando as sensibilidades e subjetividades advindas de um convívio maior com as tecnologias de informação e da comunicação e suas linguagens. é a agência intermediária que permite que a comunicação aconteça. exige dos educadores que concebam novos procedimentos metodológicos e apresentem posturas que comtemplem processos diferenciados de aprendizagem. trabalho e formação. Mais especificamente.

aquisição de capacidades diversas. 18) chama a atenção para as possibilidades do diálogo mídia-educação. (DELORS.Teoria e Prática seu desenvolvimento como ser humano e social.” (OROZCO GOMES. apresentando um constante esforço na formação dos educandos para compreender as linguagens e os processos de criação e circulação de significados. p. Como prática social complexa que é. a UNESCO argumenta que: Uma nova concepção ampliada da educação devia fazer com que todos pudessem descobrir. e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. educadores necessitam atualizar suas práticas pedagógicas em face das mudanças nos modos de produzir e socializar o conhecimento. 2003. considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer. 100 Programa Agrinho . 68). que podem cumprir dois objetivos: Um. 2002. Cresce a importância do desenvolvimento de práticas pedagógicas que não oponham saberes e manifestações culturais adquiridos no convívio com mídias e os objetivos educacionais que se pretende atingir. outro. Considerando o papel da educação em nossos dias. são reconhecidos como elementos centrais que influenciam na formação de práticas culturais por autores como Castells (1999) e Martín-Barbero (2003). 90). na sua totalidade. Para ter uma atitude pró-ativa diante dos diálogos possíveis com a mídia e a sociedade. p. os discursos das comunicações. a educação foi adquirindo nuances diferentes conforme nossa sociedade foi se modificando. fins de ordem econômica). diante do desenvolvimento tecnológico e da importância que a mídia vem adquirindo nos processos de significação e entendimento da vida contemporânea. vinculado ao princípio da abertura do discurso pedagógico para Compreender a cultura como resultado de uma comunicação mediada pelas interações com as diferentes linguagens – expressão de sistemas de códigos produzidos pela humanidade –. que participa de comunidades e de países específicos. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. de inserção crítica da voz da diferença representada pela imposição sistematizadora e de produção dos saberes que devem motivar e estimular o mundo da escola. p. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação. e do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação. Citelli (2000. aprende a ser. Neste sentido.

também. Pouco mais de um século depois. Programa Agrinho 101 .. Fonte: <http://pt. Comunicação multidirecional – processo comunicativo em que não há uma direção privilegiada de emissão e recepção de mensagens. por que poucos eram os emissores. como se outros agentes sociais fossem responsáveis pela formação de nossas crianças. informar. A educação para este tempo precisa pautar-se em uma comunicação multidirecional. p. Visando enriquecer a prática pedagógica. jornais. o rádio. educadores necessitam tomar em conta a compreensão dos aspectos específicos da linguagem de cada mídia e identificar as contribuições que podem dar para o processo de ensino-aprendizagem que pretende desenvolver com seus educandos.17-18). Vivemos tempos de mudanças constantes. entretenimento em geral. de outro. podendo pretender ainda. das teorias da recepção passiva e influenciável – para justificar tanto investimento em propaganda e publicidade. e co-operantes. ou ainda. mas hibridos.org>. ter a capacidade de atingir a sociedade em sua totalidade.wikipedia.. (2000b. que responsabiliza os meios de massa pela alienação que abastarda o saber e desfigura os valores humanos. em alguns casos. principalmente. A adesão acrítica. Uma prática pedagógica crítica e criativa visualiza as diversas possibilidades viáveis para atingir os objetivos educacionais desejados. É bom lembrarmos que. mas todos os envolvidos podem ser fontes e receptores. a adesão acrítica ao narcisismo tecnológico que tanto seduz como reduz e. quando Ford lançou sua política de produção em massa baseada no consumo em massa. Indústria cultural – é um termo utilizado por Adorno e Horckeimer para designar o conjunto de ações e práticas que são desenvolvidas no intuito se produzir um bem cultural. Este tempo foi chamado de era da indústria cultural. Nesta sociedade. cambiáveis. tempos de iniciativa. revistas. que são elaborados de forma a aumentar o consumo. mas. corre o risco da prática pedagógica abandonar-se ao sabor das novidades. sem fontes e receptores definidos. de cooperação. da comunicação de mão única. como se tecnologias. resolvessem todas as questões relativas à educação. modificar hábitos. da ressignificação de práticas culturais.Teoria e Prática [. de co-autoria. da vivência de espaços criativos. por outro lado. De um lado. inaugurou. educar. as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação inauguram os tempos da hibridação fonte-receptor. por si só. a sociedade da comunicação de massa. o repúdio apocalíptico. no início do século XXI. éramos receptores. No sistema de produção cultural encaixam-se a TV.] intentando fugir de dois perigos que comumente circundam tal tipo de análise. Não opor mídia e educação evita atitudes que perdem a oportunidade de construir processos coletivos de reflexão sobre os sentidos em circulação.

auditivas. Quando chegavam a um acordo. ao mesmo tempo. desenvolveu a correspondência escolar: As crianças com as quais Freinet trabalhava (. preparação do papel e contagem das folhas a serem impressas e arrumação da mesa de trabalho. é por meio das linguagens. valorizar o processo de produção e redação de notícias mesmo que não se possa adquirir jornais ou revistas. tanto no sentido da aquisição e construção do conhecimento quanto do desenvolvimento de valores e atitudes que possibilitem um olhar crítico para as produções da mídia e. desenvolva a expressão individual e coletiva. Práticas com esta tônica pode. alimenta processos coletivos que surgem de uma prática pedagógica alicerçada em planejamento consistente e. por exemplo. e não se tenha à disposição uma imprensa como Celestin Freinet que.) discutiam a diagramação e também o tipo de ilustração que acompanharia o texto depois de impresso. Isso quer dizer que educadores devem perceber as relações entre linguagem e conteúdo. com tudo decidido. na criatividade e colaboração. dividiam-se em grupos que assumiam diferentes tarefas: preparação das linhas com os tipos de impressora. Afinal. também por meio delas. principalmente. ainda que educandos não tenham acesso a equipamentos tecnológicos sofisticados. multimídicas e hipertextuais. além da idéia da imprensa escolar. educa. no início do século XX. Cada grupo sabia de sua responsabilidade e assim um texto individual se transformava num 102 Programa Agrinho . que a mídia viabiliza a expressão criativa e a inserção nos processos de produção e circulação de bens culturais e. O desafio aos educadores é entender a mídia como produtora de cultura. conhecer as linguagens e reconhecê-las como um elemento constituinte da prática pedagógica.. A compreensão da mídia e suas linguagens como agentes culturais que participam da aprendizagem. impressos e on-line..Teoria e Prática definindo claramente os pressupostos pedagógicos que irão norteá-la. visuais. ilustrações.

Durante este processo. o desenvolvimento de valores e atitudes relativas aos fatos que nos interessam.. O jornal produzido pelos educandos pode ser impresso em mimeógrafo. A clareza com relação à não neutralidade política. escrito ou falado. se a notícia segue uma lógica definida pelo interesse ou importância que o fato possa ter. em papel ofício pela impressora de um computador. principalmente. rádio.. que a explicam e esclarecem. televisão ou Internet. (SAMPAIO. os educandos precisam discutir e estabelecer os critérios que utilizarão para considerar algo publicável ou não. o educador deve levar em consideração que. seja por meio impresso. até a escolha do vocabulário que será utilizado para expor o assunto ao público pretendido. estando comprometida com a noção de verdade relacionada com o ocorrido. de compromissos dos jornalistas e dos editores.Teoria e Prática produto de toda a classe. (. adequado ao público a que se destina. tornando-o convidativo e interessante o suficiente para ser lido e. Intencionalidades e interesses revelam-se desde a seleção dos eventos.. na ordenação dos fatos relacionados à notícia. o trabalho de equipe e a valorização da contribuição de cada educando. não está isenta de contingências históricas. 25-26) Cabe ao educador perceber as contribuições que o processo de produção da notícia traz para a construção do conhecimento.. ideológica e cultural das agências jornalísticas permite ao educador planejar a atividade de modo a levar os educandos a perceber intencionalidades e interesses de quem produz um jornal. ou Programa Agrinho 103 . Ao desenvolver uma atividade que tenha como fio condutor o processo de elaboração e publicação de um jornal.) As crianças de Freinet mandavam o seu jornal para seus colegas lá no outro extremo da França.) O “jornal de textos livres” estava pronto para ser distribuído. discutir como exporão de modo claro e sucinto o assunto. p. (.

o estudo pode avançar e os educandos podem identificar as diferenças de cada mídia ao comparar tipos e grades de 104 Programa Agrinho . ser posterior à observação dos mesmos. situação na qual os educandos podem apreender a estrutura espacial ou interna – onde se localizam as manchetes. situação na qual montam as notícias. Pode. desde que educadores conduzam as atividades de modo a valorizar o processo vivido pelos educandos. aprendendo a trabalhar em equipe. aperfeiçoando a escrita. estarão exercitando a leitura. reportagens. entrevistas (inventadas ou selecionadas de jornais reais). a disposição das imagens. como se distribuem os assuntos ao longo do jornal. como os assuntos são abordados nos jornais de diferentes empresas de comunicação.Teoria e Prática publicado em um blog na Internet. independentemente do produto mais ou menos sofisticado em termos tecnológicos. a posição e a linguagem utilizada pelo apresentador na TV. A produção de um jornal pode ser proposta pelo educador como modo de chamar atenção para a importância deles como fontes de informações. aprendendo a editar. a vivência de um processo coletivo pode ser comum a todos eles. criando os comerciais. elegendo a lista de músicas e inventando tipos e formatos diferentes de programas e Edição – ato realizado pelo editor ao decidir o que será publicado e como a matéria/notícia será apresentada. Nos casos em que a impressão de um jornal seja inviável. Cada um desses meios tem suas características específicas e demandam certas habilidades. contudo. a dicção e construindo espaços de expressão. a depender do acesso tecnológico dos educandos. ainda. o tipo de voz e de “jeito de falar” usados no jornalismo televisionado e radiofônico. para que servem. Durante o processo. entre outros. que tipo de notícias são veiculadas. as diferenças de tamanho entre diversos jornais. que tipo são consideradas mais importantes. simulam um jornal e o inserem em uma programação de rádio ou TV. levantando o acesso e a influência que estes têm na vida dos educandos e da comunidade. o educador pode produzir dramatizações com seus educandos. a imaginação criadora. Além disso.

minissérie ou programa de auditório. emitir opiniões de modo organizado e reflexivo. linguagem musical e escrita. além da análise dos meios de comunicação. o educador deve ter em mente que alguns procedimentos possuem grande importância para atingir de modo satisfatório os objetivos que traçou para as atividades a realizar com os educandos. pois obras audiovisuais são antes de tudo peças de cultura. o sentir e perceber o mundo. se relaciona de modo dialético com a emoção –. ou audição. a imaginação. a razão – a compreensão do assunto. e da simulação de um jornal. Programa Agrinho 105 . notícias. A discussão em torno do conteúdo a ser trabalhado não pode. a manipular fontes de informações. podem partir para a simulação de uma novela. realizar pesquisas e recortes de assuntos de interesse do grupo. Linguagens que interagem superpostas. a organizar o tempo e o espaço. Televisão e vídeo são sensoriais. Nesse sentido. os educandos desenvolverão a criatividade. formato de programas. produções intencionais. a negociar idéias e propostas. linguagem falada. Explicitar a tônica do interesse pela obra ou obras que escolheu. com visões de mundo e interesses determinados pelos seus autores. nunca desprezar o tempo para a discussão. Nestes caso. deixando espaço para as sugestões da turma. entre outros. podem aprender a identificar e redigir textos diferentes (reportagens. interligadas. Ao trazer as produções audiovisuais para a prática pedagógica. comprometido com o diálogo com os educandos. visuais. crônicas. tolher as interpretações que se mostrarem presentes. elaborar relatórios. e explicitar e (ou) construir relações com a vida das crianças e sua comunidade são atitudes que se espera de um educador dialógico. artigos científicos). o que permite a inserção e o agir crítico e comprometido na sociedade. a expressão corporal. comerciais. que deve seguir a audiência. Entre eles estão o esclarecimento dos objetivos e dos critérios que ajudaram na seleção da obra e informar às crianças o que se espera ao final da audiência e da discussão. no entanto.Teoria e Prática programação.

38) A contribuição da linguagem audiovisual ultrapassa a relação com produtos e atinge o processo de produção. com dramatização ou não. a captação das imagens. pois é obra de todos. projetam em outras realidades (no imaginário). Um exemplo desse olhar atento à pluralidade cultural é o “Projeto Acorda Cordel na Sala de aula. pelo emocional e pelo intuitivo. Atingem-nos por todos os sentidos e de todas as maneiras. a emoção com a razão. de organização das atividades.. por isso mesmo. para as diferentes temporalidades e para a pluralidade de matrizes culturais” (p. Para Jesús Martín-Barbero (2001) nossa atenção deve ser dirigida para “[. A diversas linguagens com as quais convivemos. de pesquisa em outros documentos.]” (CITELLI. um livro. p. inclusive em celulares. Daí sua força. na educação de jovens e adultos e no Ensino Fundamental e Médio.Teoria e Prática somadas. não separadas. a intuição com a lógica.. 21-22). 2000c). denominadas não-escolares por Adilson Citelli (2000b. a elaboração da história ou do roteiro.] as articulações entre práticas de comunicação e movimentos sociais. contendo informações sobre as origens 106 Programa Agrinho . dizem respeito aos nossos modos de ser. Televisão e vídeo combinam a comunicação sensorial-cinestésica. em outros tempos e espaços. A literatura de Cordel como ferramenta auxiliar na educação” (LIMA.] considerar os meios como instâncias com papel estratégico no terreno da cultura [. 2000. O material paradidático consiste em uma caixa contendo 12 folhetos de diferentes autores.. sentir e agir no mundo e. (MORAN. A experiência de escolha do tema. Integração que começa pelo sensorial. informam. com a utilização de câmeras de vídeo mais acessíveis. proporcionam momentos de trabalho em equipe. Televisão e vídeo nos seduzem. 2005) que propõe a revitalização do gênero e sua utilização na alfabetização de crianças. 2000c. viver. p. 270). para atingir posteriormente o racional. de socialização dos resultados e de avaliação coletiva. de co-autoria.. entretêm. com o título do projeto. precisamos “[. com a audiovisual...

Este projeto faz parte do movimento de recuperação de uma prática cultural. e um curso prático com dicas para educadores acerca da utilização dos folhetos na sala de aula. não se trata de nos apaixonarmos por nossa própria imagem. e. como viabilizadoras de processos de criação e circulação de significados que fazem parte do modo como vivemos e queremos que a vida seja. suas regras e modalidades. explicar. explicá-la. questionar. O papel mediador que a mídia desempenha em nossa sociedade é complexo por envolver tecnologias. Nesse sentido. e os significados que criamos são eles próprios. com suas lógicas. agir e transformar uma realidade embebida em processos de produção e circulação de significados. Uma prática pedagógica que tenha o diálogo como orientador vê a relação entre mídia e educação como fenômeno complexo sobre o qual refletir. Propor uma prática pedagógica pertinente aos nossos tempos. mas também se reconhecer. mas não nos condenarmos à morte por Programa Agrinho 107 . traz de volta à cena o “professor folheto”. grupos de pessoas. implica discutir a relação mídiaeducação com intuito de resgatar a importância do diálogo. para melhor compreendê-la. com ou sem instrumentos tecnológicos. “Todos nós somos mediadores. que leve em consideração a cultura dos educandos e como os meios de comunicação estão inseridos nela. no qual reconhecemos a nós mesmos como mediadores. agir. 2002. nômades” (SILVERSTONE. limites e objetivos. Paulo Freire define o diálogo como “problematização do próprio conhecimento e sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide. 52). com graus maiores ou menores de sofisticação. o papel mediador cultural que a mídia desempenha. Velhas ou novas tecnologias. com seus desejos e interesses. p. e processos de produção. todas contribuem com a construção humana. p. transformá-la” (FREIRE. antes de tudo. A relação entre mídia e educação é. sofisticados ou não.Teoria e Prática da Literatura de Cordel. dialogar significa compreender. uma relação entre as pessoas. por outro. como Narciso. 42). por um lado. Neste contexto.

tem como principais objetivos o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. em que etapa do ano letivo se encontra. trata-se de reconhecer como a mídia constrói e permeia as relações entre as pessoas e. elabore um roteiro de observação e de pesquisas para que as crianças realizem na biblioteca da escola ou na da cidade. às características e aos interesses da turma. as caraterísticas e os interesses que já identificou na turma. com uma televisão. revistas ou outros vídeos que a sua escola disponha. um videocassete. Cada escola participante do projeto recebe um kit tecnológico.Teoria e Prática encará-la de frente. É muito importante que você conheça todos os recursos que a escola possui para poder decidir quais e como utilizar. ou seja. para isso. como a Medusa. Tendo em vista os objetivos que pretende atingir e as estratégias que escolheu para alcançá-los – se as atividades serão grupais ou 108 Programa Agrinho . a aproximação da escola-comunidade e o desenvolvimento profissional de professores e gestores. Sua finalidade é contribuir para a melhoria do ensino fundamental e médio e. em museus. O professor precisa ter clareza tem relação à adequação do audiovisual escolhido às necessidades. o que lhe conferirá flexibilidade quanto ao tipo de atividade e o grau de exigência quanto aos resultados obtidos. como os que são fornecidos pelo Programa TV na Escola. em nome das pessoas. garantindo a aprendizagem dos pontos considerado importantes para a aquisição de conceitos. Antes disso. jornais. agir. uma antena parabólica com receptor de satélite e dez fitas de vídeo VHS. atitudes e valores. Um criterioso planejamento ajuda o professor a situar as atividades dentro de sua programação de modo a atingir os objetivos educacionais desejados e para tal deve observar o tempo de que dispõe. É necessário elaborar um cronograma que possibilite a progressão equilibrada das atividades. partindo do que as crianças já conhecem e dedicando tempo necessário para trabalhar as dificuldades apresentadas. A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS NA SALA DE AULA A escolha de uma obra audiovisual é função do tema a discutir e O Programa TV Escola oferece formação a professores com a utilização de um canal de televisão via satélite e está no ar desde 1996. das atividades que se quer desenvolver com as crianças. a idade as crianças com quem trabalha. A partir do tema que você escolheu.

• Verifique se há lugares interessantes em sua cidade que possa organizar uma visita – uma biblioteca. • Selecione as passagens ou cenas que abordem o tema que vai discutir com as crianças. • Elabore uma lista de especialistas que podem disponibilizar materiais interessantes ou ministrar uma palestra para a turma. como: abordagem elucidativa. Entre as atividades podem Programa Agrinho 109 . • Organize uma seqüência de cenas para exibir durante a discussão em sala. bem humorada. entre outras. um museu.Teoria e Prática individuais. • Elabore um rol de perguntas e questões para que as crianças respondam depois de assistirem ao filme. rica em detalhes. Neste caso. uma personagem conhecida na cidade etc. provocadora. Veja se dispõe de meios para realizar a visita ou se necessita de auxílio de alguma instituição. • Escolha do audiovisual. o professor pode seguir alguns passos que proporcionarão organicidade ao trabalho: • Escolha do tema. uma indústria. ou por conter uma situação inusitada. solicite o apoio da direção da escola e dos pais. As cenas podem ser escolhidas pelos mais diversos critérios. • Assista e observe o audiovisual escolhido. • Elabore as atividades que proporá para as crianças. quais serão os locais e os materiais de que precisará –. determinando os materiais que vai necessitar e o tempo que a turma dedicará a cada uma delas. • Selecione revistas que tragam imagens que as crianças possam recortar e utilizar em sala.

o pai encontra uma amiga chamada Dory (um peixe da espécie Blue Tang) cuja falta de memória de curto prazo provoca trapalhadas. Para facilitar o processo de avaliação. por exemplo. favorecendo a fuga. uma visita ao museu da cidade. A socialização com outras crianças e com os pais é o próximo passo. enfim atividades que sejam adequadas à idade. educadores podem levar as crianças a explorarem diversos temas como. cadeia alimentar e poluição do meio ambiente. organize um arquivo coletivo para os desenhos e textos produzidos pelas crianças e o relatório da pesquisa.br/nocinema/nemo Ganhou o Oscar de Melhor Filme de Animação. tornando a aventura engraçada e repleta de ternura. ao desenvolvimento de seus alunos e ao programa de estudos que planejou para o ano letivo. final. além de ter sido indicado em outras 3 categorias: Melhor Edição de Som.Teoria e Prática estar: uma pesquisa na biblioteca.disney. é pequeno e por isso recebe a missão de sabotar o filtro da água. Marlín. Melhor Trilha Sonora e Melhor Roteiro Original. retrata toda a produção e as crianças podem avaliar o que fizeram e o que aprenderam na trajetória que percorreram. adquirindo hábitos mais voltados à sustentabilidade e que evitam a poluição das águas.137 pessoas aos cinemas. é recebido pela turma do aquário e. Nemo. forçando o dono a fazer a limpeza manualmente. Por sua vez. capturado para ser colocado num aquário. tendo levado 4. O arquivo deve ser iniciado nas primeiras atividades e ser acrescentado na medida em que o trabalho das crianças avança. que sai em busca de seu filho.931. Ao Ficha Técnica: Título Original: Finding Nemo Gênero: Animação Tempo de Duração: 101 minutos Ano de Lançamento (EUA): 2003 Estúdio: Pixar Animation Studios/Walt Disney Pictures Distribuição: Buena Vista International/Walt Disney Pictures Direção: Andrew Stanton Roteiro: Andrew Stanton Produção: Graham Walters Música: Thomas Newman Desenho de Produção: Ralph Eggleston Edição: David Ian Salter Site Oficial: www. Com esse filme. uma entrevista com um especialista. Foi o 3º filme mais visto em 2003 no Brasil. A história 110 Programa Agrinho .com. Durante a tentativa de resgate. Ambos se deparam com perigos e criaturas caraterísticos da vida marinha. APRENDENDO COM NEMO O filme Procurando Nemo conta a história de um peixe-palhaço. Nemo. apesar de ter uma nadadeira atrofiada. a elaboração de um cartaz e (ou) mural contendo imagens e textos sobre o assunto. As crianças podem ser instigadas a pensar sobre a importância de protegermos a natureza.

conseguir identificar as passagens mais importantes para o desfecho final. também. reconhecer todos os personagens. é só “rodar” a cena escolhida e coordenar o debate. pelo equipamento também chamado videocassete ou ser alugada contendo conteúdos prégravados. ou ainda videocassete. você terá facilidade para localizar as cenas que você selecionou e outras que podem ser solicitadas pelas crianças durante as atividades em sala. o tempo que leva para chegar às passagens que julgou interessantes e. alugue o filme em fita de VHS. Programa Agrinho 111 . que em Português quer dizer Sistema de Vídeo para o Lar. Se preferir. assista ao filme várias vezes até ter domínio de toda a história. como filmes etc. idas ao dentista. que pode ser gravada em casa. marque o tempo com a ajuda do relógio do próprio aparelho. Meça o tempo que a história leva até começar a ficar dramática. ou melhor. DVD – Digital Video Disc. como filmes etc. pois com bom humor a aventura se desenvolve em meio a temas cotidianos como o primeiro dia de escola. organize uma tabela dos tempos e das cenas e treine a localização das cenas aleatoriamente. Fita de VHS ou fita de vídeo. alugue o filme em DVD. atrasar o filme e localizar cenas VHS – Video Home System. se de um vídeo cassete. Saber como adiantar. que quer dizer Disco de Vídeo Digital . a utilidade da leitura e presentes de aniversário. ou se a escola tiver um aparelho leitor de DVD (DVD player). Note que. é um dispositivo digital que armazena imagens dinâmicas e som.Teoria e Prática oferece muitas passagens inspiradoras para atividades em sala. Verifique se consegue lembrar bem onde estão as passagens que considera interessantes para provocar a discussão com as crianças e localize-as rapidamente. Assista ao filme mais de uma vez. o tempo de duração das cenas e trechos da história que pretende trabalhar com a turma. recomenda-se o domínio sobre o aparelho. Assim. se for em DVD marque a cena que contém a passagem escolhida. Na hora da discussão. Se estiver utilizando fita VHS. entender o argumento do filme e verificar detalhes interessantes que podem passar despercebidos em uma única assistência. além do domínio sobre o filme. Preparando-se Certifique-se de qual equipamento a escola dispõe.

Teoria e Prática é muito importante e alguns aparelhos possuem mais recursos do que outros. quais não são utilizados de modo algum. Elabore uma lista com os nomes dos que conhecem e uma outra contendo o nome daqueles sobre os quais já ouviram falar. uma lista pode conter nomes de peixes que servem para nossa alimentação e outra dos que servem para ornamentação. Neste caso. entre outros assuntos. discutir temas sugeridos pelas próprias crianças. Preparando as crianças Como o filme é sobre o resgate de um peixinho por seu pai. pode-se levantar os conhecimentos prévios das crianças sobre os peixes. a melhor atitude a tomar é manusear o aparelho da escola até conhecer bem todas as suas qualidades. Monte. antes de passar o filme. Se possível. o velho método da tentativa e erro virá em seu socorro. quais são os processos de pesca que agridem a natureza e quais não. uma visita e uma conversa com pescadores pode ser agendada e tornar a aprendizagem ainda mais 112 Programa Agrinho . Se conseguir localizar o manual do aparelho. Todas essas atividades podem ser ilustradas com desenhos das crianças ou com imagens retiradas de jornais e revistas. conte com o auxílio de alguém experiente na escola. Em seguida. o que torna difícil estabelecer um roteiro fixo de procedimentos. caso contrário. as crianças podem desenhá-los e ter seus desenhos pendurados em um mural. essa tarefa será mais fácil de executar. ou então. Se houver um mercado pesqueiro na cidade. pode-se discutir quais são utilizados para nossa alimentação ou para ornamentação. desmonte e remonte a aparelhagem tantas vezes quantas necessárias para que você domine os procedimentos para utilizar a aparelhagem de sua escola. em qualquer circunstância. outros tipos de peixes podem ser agregados juntando-se a eles recortes de imagens retiradas de revistas ou copiados de livros.

as crianças podem ser envolvidas em atividade que as façam refletir sobre o que ele faz e procurar a resposta de perguntas como: qual a freqüência com que devemos ir ao dentista? Como fazer a higiene de nossos dentes? Como e quantos são nossos dentes? Para que eles servem? Os tubarões tem mesmo todos aqueles dentes? Existe animal que não tenha dentes? Que tal agendar uma palestra com um dentista na escola? Programa Agrinho 113 . uma visita a uma loja de aquários ou de pesca pode contribuir para a aprofundar o conhecimento das crianças. uma conversa com um professor de Biologia. Qual a necessidade de termos animais de estimação em casa? Qual o tratamento que devemos dar a eles? Os direitos dos animais estão sendo respeitados? Existe alguma associação protetora dos direitos dos animais em sua cidade? Os animais de estimação podem nos transmitir doenças? Quais e como tratar? Um aquário é mesmo o melhor lugar para um peixe viver? Pode um peixe sobreviver se for jogado na privada ou na rede de esgoto? Por que não deixamos os animais viverem em seu habitat natural? Qual a relação sobre esse comportamento humano e a extinção de diversas espécies? A profissão do capturador de Nemo pode gerar uma atividade sobre profissões ou sobre noções de saúde e higiene. sua colocação em um aquário e o tratamento dado a ele por sua nova proprietária. Algumas possibilidades A captura de Nemo por um mergulhador. Quais as profissões dos pais das crianças? Quais são mais conhecidas? Quais são mais perigosas? Quais são mais antigas? Quais estão desaparecendo? Quais estão aparecendo? O que torna alguém um profissional? Qual a importância do estudo para formar um profissional? Existem escolas profissionais em sua cidade e quais são as profissões que forma? A partir da constatação que o tio de Darla é um dentista. domésticos e silvestres.Teoria e Prática divertida e significativa. Caso contrário. pode gerar a discussão sobre animais de estimação.

Rio de Janeiro: 2001. Comunicação. REFERÊNCIAS CITELLI. L. MARTIN-BARBERO. LIMA. São Paulo (23): 7 a 15. 2000 c. Basta identificá-las. Evolução histórica e atualidades. In: CHIAPINI. Campinas: Papirus. 2004. A inclusão social. CITELLI. Educação e mudanças: novos modos de conhecer. (b). (Coleção Aprender e ensinar com textos. 2002. Guilherme. informática. Os meios de comunicação vão à escola? Belo Horizonte: Autêntica/FCH-FUMEC. 17-28. Dos meios às mediações. Outras linguagens na escola: publicidade. São Paulo: Scipione. a importância da amizade. a coleguinha da escola tem um tentáculo menor que os outros. SAMPAIO. 2000. In: Revista Comunicação e Educação. 3. Por que estudar a mídia? São Paulo: Loyola. A literatura popular como ferramenta auxiliar na Educação. Aprender e ensinar com Textos não Escolares. Escola e Meios de Massa. rádio. São Paulo: SENAC. São Paulo: Cortez. Rosa Maria Whitaker Ferreira. Dory não tem memória de curto prazo. jan. J. Roger. Arievaldo Viana. MORAN. Trad. SILVERSTONE. De Ronald Polito e Sérgio Alcides. Comunicação e Educação. cinema e TV. José Manuel. jogos. 2000. 6). A linguagem em movimento. 114 Programa Agrinho .Teoria e Prática Conferindo as idéias Nemo tem uma nadadeira atrofiada. o respeito que devemos ter com todos e a qualidade de vida resultante estão presentes em várias cenas do filme. educação e novas tecnologias: tríade do século XXI. 2006.ed. Freinet. et all. p. Adilson. CITELLI. Fortaleza: Tupynanquim Editora/ Queima-Bucha. 2002. Vol. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Cláudia Chaves. In: CITELLI. Adilson. mas o trabalho em equipe e a amizade faz com que as dificuldades sejam superadas e os objetivos alcançados. São Paulo: Cortez. 1989. Acorda Cordel na sala de aula. Cada um com sua característica pessoal. selecioná-las e planejar a discussão.). 2000. o trabalho em equipe./abr. OROZCO-GOMES. Comunicação. Adilson. FONSECA. Cultura e Hegemonia. Adilson (Coord.

Brasil 2004 Sinopse: Tainá. adolescente e a pequenina índia Caititi inutilizam as armadilhas dos traficantes de espécimes raros. Diretor: Tânia Lamarca e Sérgio Bloch Tainá a Aventura Continua . Direção: Helvécio Ratton Tainá . onde vive agitadas aventuras. que o leva para umas férias na fazenda. a indiazinha vai parar em uma pequena vila onde mora uma bióloga e seu filho. Ela aprende as lendas e histórias de seu povo mediante o convívio diário com a floresta e os animais. Aparece o Vovô Passarinho. Diretor: Mauro Lima Castelo Ratimbum (1999) Sinopse: um menino de 300 anos. Nino. mas sofre quando seus pais se separam. Na floresta. encontram um garoto da cidade à procura de seu cachorrinho perdido que a pequena índia resgatou e quer adotar. Tainá luta em defesa da selva.Conferindo asPrática Teoria e idéias FILMES O Menino Maluquinho Sinopse: Maluquinho. vive em um castelo encantado com seus tios e mentores. perseguida por traficante de animais.Uma Aventura na Amazônia . A tia malvada entra em cena para atrapalhar os planos do menino. Pelo alinhamento do Sistema Solar seus poderes serão renovados. um menino travesso da classe média. Diretor: Cao Hamburger Programa Agrinho 115 . aprendiz de feiticeiro. e agora ele precisa salvar seus tios da destruição. na Amazônia. adora brincar e pregar peças nos amigos.Brasil 2000 Sinopse: aventuras de uma indiazinha órfã que vive com seu avô no Rio Negro.

Outras linguagens na escola Nesse livro são propostas alternativas de inserção dos meios de comunicação e das novas tecnologias para a prática pedagógica considerando suas diversas linguagens. bem como a experiências de crianças com seus processos de produção. 2002.Asp LIVROS CITELLI.. U. coordenados por Adilson Citelli.uol. Um coletivo de autores. educação. educação. Adilson. FEILITZEN. Brasília: UNESCO. Uma extensa coletânea de artigos dedica atenção à questão de como ensinar as crianças a desenvolverem e exercitarem seu julgamento e a serem seletivas com relação aos produtos que as mídias colocam a sua disposição. A criança e a mídia: imagem. além disso. participação Com esse livro.V. 2000. 116 Programa Agrinho . participação. A criança e a mídia: imagem. um conjunto de autores pretende mostrar como as crianças de diversos países do mundo têm participado da mídia e exemplos de educação para a mídia. São Paulo: Cortez.Teoria e Prática Conferindo as idéias Portal de curtas da Petrobras Vários filmes de curtas duração disponíveis no site: http://portacurtas. C.com.br/Especiais/Infantil/Criancas1. a linguagem radiofônica. a cinematográfica e. CARLSSON. São Paulo: Cortez. discutem as contribuições que podem dar para o processo de ensino e de aprendizagem o discurso publicitário. Outras linguagens na escola. discute as relações entre a Sociedade da Informação e a educação.

de implementação e de execução de programas de educação superior a distância. as autoras apresentam estratégias de planejamento.Conferindo asPrática Teoria e idéias Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line Nesse livro. J. A. da aprendizagem e da produção de materiais didáticos que compõem as tarefas da equipe gestora. Ao longo do texto. SARTORI. Tubarão: Editora Unisul. apresentando diversos elementos da gestão de projetos. ROESLER. Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line. 2005. mostram como as diversas linguagens podem contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem e a sua importância para a educação presencial e a distância.. Programa Agrinho 117 .

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ao funcionar como um espaço aberto. porém no dicionário virtus é potência. sem dúvida. POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgard Spitz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos papel fundamental em nossas vidas. procuramos elencar algumas possibilidades de exploração pedagógica do espaço virtual. a palpitante questão posta para reflexão poderia ser assim resumida: Como tratarmos nas abordagens acadêmicas que envolvem professores. tendendo a ocupar um espaço cada vez mais importante em toda a sociedade. Lixo virtual – a internet acomoda tanto coisas muito boas no sentido de informações e comunicações como coisas nada recomendáveis também. sistema óptico. alunos. estabeleceu novas formas de comunicação e entretenimento e possibilitou a democratização do acesso a informações de toda e qualquer natureza. Essa ampla possibilidade faz com que a internet acomode desde informações relevantes e sérias até “lixo virtual”. Rede – união entre as tecnologias de computadores com as tecnologias das comunicações dão origem as redes. Disso decorre a necessidade de desenvolver entre os usuários um senso crítico apurado. por exemplo. É consenso que as tecnologias de informação e comunicação. e com isso. A Internet. Espaço virtual – ausência da existência do real. pais e comunidade as controvérsias que que são suscitadas pela internet? Na tentativa de responder a esta questão. com especial destaque para a Internet. gerando comportamentos. traça na sociedade redes de conexões. Cenários – novos ambientes que se apresentam. novos cenários se estabelecem. Com nova noção de tempo e espaço. No âmbito da educação. exercem hoje um TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação. que permita a otimização desta nova tecnologia de informação e comunicação. A Internet.Teoria e Prática INTERNET: USO RESPONSÁVEL. antes jamais vivenciados. Programa Agrinho 119 . livre. força. espaços virtuais na internet. permite que quase toda pessoa que queira e tenha condições possa disponibilizar e acessar materiais na rede. Internet – Serviço de computadores on-line que oferece importantes fontes de informação para o inicio de um novo empreendimento (fonte-Strategy).

os computadores começaram a contar com a linguagem/software e os cabos foram recolhidos para dentro das máquinas. Para serem programados dependiam de cabos ligados a painéis.Teoria e Prática Antes. por volta dos anos 50 do século XX. Mas nem sempre foi assim. a evolução do computador e da Internet. surgem as estações de trabalho e as redes caracterizando a quinta geração. os computadores começaram a contar com circuitos integrados e a partir da quarta (1972 a 1984) começaram a ser utilizados na construção de processadores. Macintosh e IBM começam a investir em computadores pessoais e a Microsoft torna-se a maior empresa do ramo com o sistema operacional Windows. Conhecemos atualmente um computador com inúmeras funções e que engloba atividades de trabalho. empresas como a Apple. possuía como características a entrada e saída de dados via cartões perfurados e listas impressas transcritas pelos digitadores. Nessa mesma época. ainda que de forma sucinta. O primeiro computador foi construído pelos Estados Unidos da América na época da Segunda Guerra Mundial para cálculos balísticos do Pentágono. A história do computador começa por volta de 1940 e passa por várias modificações de acordo com a evolução da própria tecnologia e da microeletrônica. Era utilizado por cientistas e engenheiros. Na terceira geração. No início da década de 1980. lazer e comunicação. Esse sistema. tela e teclado passaram a fazer parte do computador. Nessa época também. Ele foi chamando de ENIAC e era composto por 18 mil válvulas e tinha 30 metros de largura por 3 metros de altura. que usamos 120 Programa Agrinho .é útil acompanhar. UM POUCO DE HISTÓRIA Já estamos convivendo com a 6ª geração de computadores. Mais tarde.

WWW – world wide web – rede de computadores conectados mundialmente. surgiu a Word Wide Web (w. com o advento do software livre. tornando-se uma ferramenta que possibilita atividades de lazer. Para Pinel. E.w) que proporcionou uma interface que possibilita ao usuário a navegação em diferentes endereços interligados por palavras-chave chamadas links.32) Internetworking – trabalho por meio da internet. a web começou a ampliar suas atividades. compras e pesquisa. vídeos e música. que eventualmente poderiam sofrer ataques nucleares. que também teve origem militar nos Estados Unidos da América com investimentos em projetos que possibilitassem uma comunicação entre centros militares. vários centros de supercomputadores localizados em pontos diferentes dos Estados Unidos formaram uma grande rede. Nos anos 80.w. tivemos o chamado “internetworking”. Em 1964 surge o conceito de rede com a intenção de manter um sistema de comunicação descentralizado. Aqui no Brasil a Internet chegou primeiro para a comunidade acadêmica e foi aberta a serviços comerciais em 1995. tornou a interface do computador mais amigável para usuários e foi a responsável pela expansão desse equipamento.Teoria e Prática até hoje. N. textos. entre outros tipos de serviços. Essa evolução do computador é acompanhada pela evolução da Internet. na seqüência. Como o crescimento da Internet. Programa Agrinho 121 . p. a rede das redes. passamos a contar com uma ferramenta que integra computação e comunicação em forma digital.” (2007. e posteriormente a abertura para empresas e o mercado em geral. interligando imagens. nos anos 90. Com o aumento das redes e todas unidas a uma rede principal. fenômeno que hoje denominamos Internet. por meio do sistema operacional Linux. Links – conexões com informações que estão disponíveis nos sites na internet. a partir dos anos 90. Nesse momento surge uma outra vertente que amplia as possibilidades de acesso as tecnologias no contexto social e educacional. “com a diversificação de público. Na sexta geração. houve uma divisão entre militares e universidades.

O computador. Como aponta Sacho e Hernandez (2006. p. construções de laboratórios Telecentros – locais que dão acessos a usuários para conectar-se na internet. assim como o cinema. motivo pelo qual ainda estamos buscando novas formas de aprender e ensinar com o auxílio de ferramentas tão inovadoras. 19): O âmbito da educação. Os cenários de socialização das crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos vividos pelos pais e professores. Municipal. sobretudo a audiovisual e digital. construindo conhecimentos de forma dinâmica e bastante atraente. Iniciativas de apoio por parte do Governo Federal.Teoria e Prática O COMPUTADOR E A ESCOLA O computador é. mas também promover uma melhor formação para a vida em uma sociedade tecnificada. um dos maiores benefícios trazidos pelas tecnologias de informação e comunicação reside na experiência do compartilhar e interagir. Deste modo. não se diferencia do resto dos sistemas sociais no que se refere à influência das TIC. também foi afetado pelas TIC o contexto político e econômico que promove seu desenvolvimento e extensão. uma máquina voltada para o uso individual. Estadual. com suas características específicas. que tem por objetivo não apenas satisfazer o fascínio pelas tecnologias. Na realidade. Muitas crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados pela tecnologia. por conseqüência. São inúmeros os projetos vigentes e outros tantos em fase de planejamento. Busca-se garantir esta democratização pelo patrocínio das doações de equipamentos. A escola passou a ter acesso aos computadores e também à Internet há muito pouco tempo. mas que pode ser muito bem aplicada numa experiência coletiva. e telecentros de informática e pela formação de professores o que. iniciativa Privada e ONGs surgem a cada dia buscando democratizar o acesso às tecnologias da informação e da comunicação nas escolas de todo o país. nos leva a uma maior participação da comunidade. essencialmente. 122 Programa Agrinho .

Isso significa refletirmos sobre as possibilidades que a escola possuí de trabalhar com o volume de informações que possuímos na sociedade atual. em determinada situação. e o destaque está na especificidade de cada mídia. reflexiva. Importante definir aqui o que entendemos por informação e por conhecimento. Esse aspecto deixa clara a importância de o professor ter domínio sobre o uso adequado de cada ferramenta para explorá-la em diferentes situações educacionais. O segundo aspecto refere-se exclusivamente às aplicações pedagógicas. e a técnica acaba criando novas possibilidades que atendam ao pedagógico. Como Sacho e Hernandez aborda (2006). com objetivo específico.24): Programa Agrinho 123 . de forma crítica. significativa e que de fato contribua para a formação do aluno favorecendo a construção do seu conhecimento. Para atender a essa diversidade de atividades que a tecnologia possibilita às escolas e aos alunos. A primeira sinaliza que tanto o domínio técnico quanto o pedagógico devem estar acontecendo simultaneamente. p. Valente (2005) salienta que existem dois aspectos a serem considerados na implantação das tecnologias em ambiente escolar. abre-se um mundo de possibilidades para explorar de forma criativa as TIC na área educativa. atrai de forma especial a atenção dos mais jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar suas mensagens. Estas idéias suscitam uma reflexão sobre o impacto das TIC na sociedade e sua influência no processo ensino-aprendizagem. Segundo Valente (2005. mas na maioria das vezes a escola não está aproveitando os recursos que lhe são apresentados por esta nova sociedade tecnificada. é fundamental que o professor esteja familiarizado com as modalidades do uso da informática em ambiente escolar. o que requer a exploração de atividades cada vez mais sofisticadas. Dessa forma o pedagógico é beneficiado pelo domínio da técnica.Teoria e Prática a televisão e os videogames.

os dados que encontramos nas publicações. leva-nos a diferenciar também o que entendemos por ensinar e aprender. desvelar significados e construir sentidos. citamos um documento da Unesco que estima a ordem da grandeza movimentada pela duplicação do conhecimento: 124 Programa Agrinho . da interpretação. E conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do processamento. O uso das tecnologias em ambiente escolar vem favorecendo a construção do conhecimento. Nesse sentido.41). sobre as informações coletadas. hoje crítica para todos os níveis de educação: o currículo. se considerarmos o volume de informações disponíveis e diariamente ampliadas. Já o conceito de aprender está vinculado ao processo de construir conhecimento. De que forma a escola conseguirá escolher. na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. A título de ilustração. é colocada à escola a necessidade de repensar da sua prática diante dos recursos tecnológicos disponíveis. Mas.Teoria e Prática A informação será tratada aqui como os fatos. entre muitos conteúdos. o aluno participa do processo como alguém que irá trabalhar com as informações recebidas. e que são disseminadas por mídias diversificadas. da compreensão da informação. com a velocidade com que as mídias evoluem. tecnologia e conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos em busca de alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania (ALMEIDA. Ensinar refere-se ao processo de o professor passar a informação para seus alunos. p. aqueles que julga importante para a formação de seus alunos. o que significa dizer que o resultado final é um aluno apto à memorização e à repetição da informação transmitida. Assim. segundo o mesmo autor. Irá interagir com o outro. 2005. Essa distinção entre informação e conhecimento. e essa prática nos remete a uma questão. uma vez que permite à escola propor novas metodologias no processo ensino-aprendizagem.

] calcula-se que o conhecimento (de base disciplinar. As aplicações da Internet no âmbito educacional. ela está na contramão da história. que em especial a internet impõe a seus usuários.26). p. se duplicará a cada 73 dias. embora esta apropriação seja mais complexa. Porém. como instrumento de comunicação. apud BRUNNER. estima-se que para o ano de 2020. para depois voltar a dobrar de volume. da mesma forma que a escola já se apropriou de outros tantos.Teoria e Prática [.. Assim se bem utilizado pode acrescer o processo ensino-aprendizagem da interação. produzindo exclusão social”. p. criminosamente.. A INTERNET E A ESCOLA A Internet tem se mostrado um excelente ambiente para o aprendizado. para auxiliar em pesquisas e ainda ajuda no Programa Agrinho 125 .63). 2004. Segundo Silva (2005. nas atividades educativas a fim de tornar possível a apropriação dos recursos tecnológicos.. “se a escola não inclui a Internet na educação das novas gerações. é como uma chave-mestra. em 150 anos. desde o começo da era cristã. para a realização de projetos. pois implica também a alteração do paradigma tradicional para o paradigma inovador. isso requer uma nova atitude dos educadores quanto ao uso do computador e da internet. para usar uma metáfora. para transmitir conteúdos. (APPLEBERRY. resgatamos apenas o aspecto relativo ao novo vocabulário. que permite a abertura de diversas portas. alheia ao espírito do tempo e. para Sancho (2001). da pesquisa. o diálogo e a troca de experiências com os diversos atores do ambiente escolar. O domínio desse universo vocabular. publicado e registrado internacionalmente) levou 1750 anos para se duplicar pela primeira vez. podem variar entre ser considerada como um recurso educacional. a cada 5 anos. da investigação.. A título de ilustração. 50 anos e agora. das trocas e da produção de saber. sucessivamente. o que abre caminho para uma nova abordagem no contexto ensino-aprendizagem.

É uma questão de currículo. Mas essa utilização exige conhecimentos prévios por parte do professor e uma política bem definida na escola. por vezes. Um bate-papo com hora marcada com envio simultâneo das mensagens digitadas. adolescentes e. até mesmo o adulto. seja por meio de recursos como chat ou os famosos serviços de mensagens instantâneas. Pedagogicamente pode ser uma maneira de integração entre professor-aluno para trocar informações. ocorrem no mundo virtual. a lista de discussão. Os portais e os sites também disponibilizam serviços que podem contribuir na educação. para que possamos construir e questionar algumas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem. O chat: “é uma conversa entre pessoas por meio de um programa eletrônico em redes de computadores em tempo real” (CORTELAZZO. vínculos afetivos e interatividade” (SILVA. Para discorrermos um pouco sobre o assunto. é importante descrevermos alguns serviços disponíveis na Internet e que podem ser utilizados em ambiente escolar em diversas atividades pedagógicas. As mesmas decepções com as quais nos deparamos na vida real. Entre eles. a informalidade inerente à boa parte das conversas na rede pode fazer com que as crianças. Um certo cuidado na informação de dados nesta nova interação que se estabelece é muito importante. Uma das grandes preocupações que apareceram a partir do surgimento da Internet é a expansão dos relacionamentos. se sintam seguras para revelar informações pessoais para estranhos. o correio eletrônico. em relação a família. Os temas podem ser variados e poderá haver convidados para um debate.Teoria e Prática desenvolvimento profissional dos professores. seja por meio das comunidades virtuais. O chat On-line – conectado a internet por meio de computador. o fotoblog. com o risco adicional de não 126 Programa Agrinho . amigos e vizinhos.65). compartilhar experiências e curiosidades. Nesse quesito. o fórum. p. sanar dúvidas. 2000). os mapas e os serviços de busca. 2005. “potencializa a socialização on-line quando promove sentimento de pertencimento. o blog. o chat.

Alguns cuidados básicos nos auxiliam a evitar surpresas desagradáveis. como compra de carro zero. Se o aluno ou adolescente conheceu alguém pela internet e agora quer ter a oportunidade de conhecê-lo pessoalmente. Não vá sozinho. Por isso. Vivemos hoje num mundo bastante complexo no tocante às relações humanas. avise outras pessoas sobre seu encontro. leve um amigo. Em qualquer interação pela Internet é muito mais difícil avaliar como alguém é realmente. podem trazer sérios desconfortos também. reflexões. a credibilidade. até sérios danos morais e eventuais problemas com a justiça. podem Programa Agrinho 127 . nome da escola em que estuda.Teoria e Prática termos pleno conhecimento e controle sobre o que ou com quem estamos de fato lidando. alguém a que se possa recorrer em caso de problemas. a necessidade de trocas. como placas de veículos ou ponto de referência de endereços. Por mais que se apresente a foto. não é prudente nos expormos demais na Internet. bem como falar sobre realizações e conquistas de âmbito material. o tom de voz e todos aqueles elementos que analisamos durante uma conversa. Oriente seus alunos a nunca fornecer para estranhos informações como endereço. considerando as barreiras da distância e o anonimato entre as pessoas. uma vez que nossos dados pessoais podem ser utilizados de várias formas negativas. renda familiar. causando-nos desde incômodos passageiros. diálogo. e que são essenciais para definir quesitos como a empatia. peça a ele que marque um encontro em um lugar público e seguro. O reencantamento que estas novas formas de relacionamento se apresentam são salutares mas. informando o local e horário. CPF. já bastante fragilizadas pelo contexto social vigente. apartamento. viagens. um parente. emprego dos pais etc. Mostre a ele que é necessário evitar publicar fotos e imagens com dados pessoais. deve-se ter precauções. imagem. palavras escritas. telefone. RG. Assim.

pode ser uma das possibilidades Correio eletrônico – Sistema que permite a troca de mensagens entre caixas-postais eletrônicas. sem limites de participação. O formato mais comum é nomedeusuario@provedor. a mudança evidenciou-se pela maneira com que cada criança deixou de preocupar-se com o próprio registro 128 Programa Agrinho . não exige comunicação em tempo real. O correio eletrônico “é um serviço de troca de correspondência entre usuários (um a um. foi a utilização do fórum que demonstrou que as crianças começaram a perceber-se por meio do que escreviam e passaram também a reconhecer seus colegas. A escola como fomentadora de opinião não pode ficar omissa a estas questões. As questões podem ser disponibilizadas e respondidas por um período determinado. igualmente representados por aquilo que escreviam. No trabalho.br para seus alunos. Podemos destacar uma experiência bem-sucedida de utilização do fórum em ambiente escolar: “Criança na Internet: construindo a coletividade em ambientes virtuais”. Desenvolver senso crítico. é uma ferramenta assíncrona. O fórum. numa dinâmica de constituição de coletividade. necessita debater. As mensagens são trocadas via linguagem escrita.Teoria e Prática vir a ampliar a maneira de interagirmos nestes espaços virtuais e dele podermos tirar o melhor que se apresenta. A autora salienta que. um a vários ou vários a vários). Cada usuário tem um endereço eletrônico (e-mail) para correspondência” (CORTELAZZO. A autora traz um estudo exploratório sobre a interação de crianças na Internet. a partir desse momento.com. Nas atividades pedagógicas pode ser utilizado para disponibilizar questões que envolvam debates de diversos assuntos. mediante acompanhamento do acesso às ferramentas e às produções dos alunos. diferentemente do chat. mas o sistema permite anexar à mensagem qualquer tipo de arquivo. gerando discussões entre diferentes opiniões ou posicionamentos divergentes entre os membros do grupo. conforme o desenrolar das discussões. e cada participante é livre para respondê-las quando melhor lhe convier. 2000). compartilhar e apontar educativamente novos olhares sociais neste contexto. ou seja.

O professor poderá estender o tempo de diálogo com seus alunos e obter bons resultados dessa conversa. preocuparam-se em pedir auxílio à professora para a reescrita. quando se deparavam com alguns erros de escrita que. principalmente. na intenção de enviar a mensagem corretamente. também não são caracterizados como serviços e sim como locais. agrupando informações institucionais. calendário de atividades. indignações e descobertas através da Internet” (CORTELAZZO. o professor poderá fazer uso da ferramenta proporcionando a possibilidade de construção de conhecimento dos seus alunos. que acontecia quando as crianças postavam uma mensagem aos colegas. mediante buscas por palavras-chave de informações específicas “sobre Sites – endereços alocados na internet. profissionais liberais e. por exemplo. a autora desenvolveu um ambiente virtual de apren-dizagem (AVA) no qual as crianças interagiam com ferramentas para comunicação tanto síncrona quando assíncrona. Ainda nesse projeto. a lista de discussão. 2000). provocando. Os sites.Teoria e Prática para entender às falas dos colegas. jogos e pesquisas para as crianças. No processo ensino-aprendizagem. por escolas. assim como os portais. e ofertam ao usuário o maior número possível de informações disponibilizadas na word wide web (www). Programa Agrinho 129 . Na seqüência. “são fóruns de debate nas mais diversas áreas que reúnem indivíduos com interesses comuns para compartilharem suas experiências. discussões iniciadas em sala de aula. reportagens e textos informativos para os pais. e possuem como característica disponibilizar várias informações em um único local. São utilizados por empresas. Ao enviarem os e-mails. Os portais são caracterizados como locais e não como serviços. a pesquisadora começou a trabalhar histórias coletivas com os alunos. indagações. Outra ferramenta. os alunos acessavam a sua própria mensagem para certificar-se do envio. A autora coloca que uma das observações que acompanhou durante a pesquisa foi a valorização da escrita pelos próprios alunos.

articulados com as diferentes áreas do conhecimento. mas podem. “como diário virtual. melhor. arte. o professor ou estudante pode disponibilizar conteúdos de aprendizagem e postar sua produção pontual”. é o alcance de sua comunidade. Temos também no espaço da internet os fotoblogs. É importante ter em mente que os blogs não substituem as aulas em classe. empresa.. gerando assim.66) As informações são acessadas via endereço eletrônico das páginas hospedadas.66). Conhecimento. ou seja. Funcionando como um diário de Fotos e com um design sempre caprichado. As propostas desses serviços os tornam bastante diferentes. instituição ou evento” (SILVA. o mais importante em um fotoblog. um importante debate sobre o tema proposto. Um exemplo seria propor uma discussão acerca de um livro de forma colaborativa. idéias e pensamentos. histórias. Segundo Silva (2005. acima de tudo. notícias. cuidando da publicação do conteúdo e da interação com os demais leitores e o material por eles postados. Os blogs são uma espécie de diários. A concepção destas ferramentas sob a ótica pedagógica. Os Fotoblogs mostram que o mais importante é marcar presença. cultura e produção de projetos diversos. o proprietário do blog deixa a possibilidade aos visitantes de contribuírem com as informações ali disponibilizadas. p. Na maioria das vezes. Quanto mais os usuários estiverem comentando os cliques e mais amigos possuírem fotoblogs pendurados no mesmo serviço.Teoria e Prática determinada pessoa. levando os alunos a publicarem seus posts (opiniões) e os colegas comentarem. pode em determinadas situações vir a favorecer 130 Programa Agrinho . p. Fotoblogs e álbuns virtuais são exatamente a mesma coisa. estes espaços podem trazer grandes benefícios se bem articulados na prática pedagógica. Mais do que ferramentas de edição sofisticadas ou muitos recursos. a produção e leitura de imagens. organização de cenários criativos. Na essência. ser uma fonte importante de estímulos a escrita. sites com fotos enviadas pelo usuário. em que cada usuário publica o que desejar: fotos. 2005.

de poder escolher as melhores rotas entre dois pontos. em muitos casos com vantagem. obras na pista etc. Os serviços de localização substituem. Álbum da turma. desviando de congestionamentos. o que possibilita a troca de informações entre professores e alunos. p. chat e correio eletrônico. É o caso.Teoria e Prática ao processo ensino aprendizagem. neste item de busca. acidentes. em geral possuem fórum. Seguindo a viagem de possibilidades. Essas possibilidades utilizadas na escola podem traduzir novos olhares interativos e significativos para a aprendizagem. podemos tratar tanto dos buscadores padrão. por exemplo. 2005. quanto os especializados em ciência e tecnologia.66) . Criar é a tônica nestes espaços Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são os responsáveis pela maioria dos cursos a distância que possuímos. Esse recurso permite uma série de explorações pedagógicas. e mais. os mapas de papel. possibilitam aos seus usuários “uma construção integrada de informação. em diferentes áreas do conhecimento. comunicação e aprendizagem on-line” (SILVA. bem como o acompanhamento do professor perante a participação de cada um dos seus alunos. Caracterizados como sala de aula interativa. de qualquer ponto do planeta. Programa Agrinho 131 . da escola. Uma outra possibilidade muito interessante em que a escola pode fazer uso pedagógico são os mapas. de turmas. em tempo real. Há quem desenhe caminhos que passam por metrô e trem metropolitano conforme a realidade em que esteja inserido. para pesquisas e trabalhos escolares. a autonomia e a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem. O ambiente proporciona a construção do conhecimento. Permitem a disponibilização de materiais diversos produzidos pelo professor. Mesmo os pedestres não ficam de fora desses serviços. os serviços de mapas oferecem serviços de localização. que funcionam como verdadeiras bússolas na rede. Pode-se ainda utilizar este recurso para localização. de toda a escola e outras idéias criativas podem ser exploradas em sala de aula. trazem recursos especiais úteis de forma interativa.

Um exemplo: avenida*comendador. deve-se digitar o termo procurado seguido do comando “filetype:” e da extensão do documento. publicações especializadas e banco de dados com pesquisas das mais variadas áreas do conhecimento. trabalhos multidisciplinares. devemos estar atentos ‘as possibilidades de inserirmos comandos especiais para delimitar e facilitar as buscas. salas apropriadas. Tais mudanças podem incluir flexibilidade de horário. Exemplo: drummond filetype:doc (o resultado serão textos de Carlos Drummond de Andrade). E é desse cenário de possibilidades proporcionado pela Internet e da mobilização dos indivíduos diante desse potencial que a escola vem buscando novas metodologias para o processo ensinoaprendizagem. é possível vasculhar livros técnicos. participação mais ativa dos alunos nas atividades desenvolvidas.Teoria e Prática Com eles. basta adicionar o comando “related:” antes no endereço do portal. apoio pedagógico e uma reflexão sobre currículo. Quando falamos em buscadores padrão. ampliar e aprofundar discussões sobre o que estes espaços podem beneficiar o processo ensino aprendizagem. pode ser uma grande oportunidade de vislumbrar novos meios de fomentarmos a pesquisa e produção de conhecimentos. Esse recurso da Internet. suporte técnico. Analisar. O desafio está em buscar uma prática pedagógica que seja capaz de superar a fragmentação dos conteúdos e a reprodução do 132 Programa Agrinho . Quando se pretende procurar por arquivos. tentando sistematizar algumas condições que favoreçam uma prática transformadora e uma aprendizagem mais significativa para o contexto atual. Se você esqueceu de parte da informação desejada. Para se achar sites com um mesmo assunto ou serviço. também pode ser utilizado para a verificação de possíveis plágios em trabalhos de alunos. formação de professores. pode-se usar o asterisco. além de ser utilizado para busca de informações por professores e alunos. como um recurso coringa entre dois termos.

Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. Número 51. com o intuito de ampliar suas possibilidades didáticas em sala de aula e que possa servir como uma nova proposta de diálogo e integração na sua relação com seus alunos. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. José Joaquin. A atuação de professores em comunicações telemáticas. e que valorize atividades que promovam a autonomia. em especial o computador e a Internet. tornando o aluno ator e diretor de seus estudos. In: TEDESCO. L. S. valorizando toda ação que estimule a busca do seu próprio conhecimento. 1996. 2006. ano 9. DERTOUZOS. Colaboração. CORTELAZZO. o senso crítico. RJ: Nova Fronteira. Evolução na comunicação: do sílex ao silício.). São Paulo. M. TUROFF. Folha de São Paulo. Rio de Janeiro.. a criatividade. Programa Agrinho 133 . Educação e novas tecnologías: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez. Volume 4 – Agosto de 2005. 1987. São Paulo. O desafio também está em possibilitar ao professor a utilização dos meios de comunicação. e HILTZ. Caderno de Informática. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2004. Curitiba. Uso responsável da Internet. TELLES. São Paulo. I. a reflexão. 2006. . 1996. Tradução de Ibraima DafFonte Tavares. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Comitê para democratização de informática do Paraná. 31 de agosto de 2005. 2000. Redes de Comunicações e Educação Escolar. 2000. Dissetação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. L. SP: Companhia das Letras. São Paulo: SENAC. 1997.p. HARASIM. Que o habilite na capacidade de reconhecer o momento e a realidade em que vive. Educação no encontro com as novas tecnologias. HSM Management. trabalho em equipe e as tecnologias da comunicação: relações de proximidade em cursos de pós-graduação. GIOVANNINI. Juan Carlos (Org. Giovanni. refletir e inferir sobre a mesma.17-75 CORTELAZZO. BRUNNER.Teoria e Prática conhecimento. Michael. I. R.

Brasília: Ministério da Educação e do desporto.Teoria e Prática LOUZADA. Curitiba. Ano 19. Brasília: Ministério da Educação. F. Tecnologias para transformar a educação. Tradução Valéria Campos. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Revista Info Exame. comunicação e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem. César Louzada.). MORAN. Pesquisa. número 221 – Agosto de 2004.M . Secretaria de Educação a Distância. Educação. SILVA. Marco. VALENTE. Juana Maria (Org.). Maria Elizabeth. José Armando. SANCHO. Ano 19. E. Neiva B. Salto para o Futuro: Reflexões sobre a educação no próximo milênio / Secretaria de Educação a Distância. 2015: como viveremos.). Juan Carlos (Org. SEED.). José Manuel (Org. Porto Alegre: Artemed. 134 Programa Agrinho . TEDESCO. J. Maria Elizabeth: MORAN. O uso da Internet nas Empresas. Para uma Tecnologia Educacional. Curitiba. Revista Info Exame. 2005. In: ALMEIDA. 2004. 2004. SACHO. Dissertação ( Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 2007. Internet na escola e inclusão. e HERNANDEZ. In: ALMEIDA. Porto Alegre: Artmed. 2005. 1998.1998. SEED. São Paulo: Saraiva. Educação e Novas Tecnologia: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez. número 222 – Setembro de 2004. SIQUEIRA. SEED. 2006. Internet e suas interações com o sujeito: O desafio do contexto escolar. 2007. PINEL. 2004. Integração das tecnologias na educação. José Manuel (Org. Integração das tecnologias na educação.

São Paulo: Saraiva. Bem Verwaagen (British Telecom) e Craig Barrett (Intel). ferramentas e maneiras de ação. Bill Gates ( Microsoft). Zuffo (USP). e HERNÁNDEZ. do que com a visão de 50 famosos cientistas e futurologistas do Brasil e do mundo. João A. governo e humanização. Entrevistas realizadas com escritores e personalidades de renome mundial. entre muitos outros. Host Störmer (Nobel de Física em 1998). JeanPaul Jacob (IBM). O impacto das (ICTs) – Tecnologias da Informação e da Comunicação. ( do MIT). nada mais nada menos. Como professores possam vir a apropriar-se com maiores e melhores resultados em seu trabalho pedagógico e os desafios que enfrenta diante do impacto que as tecnologias vem causando. para a utilização com o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)e seu papel efetivo no cenário da educação. Também aborda aspectos da gestão administrativa com as novas tecnologias SANCHO. Clarke. Tradução Valério Campos. na próxima década. lazer. SIQUEIRA. F. inclusão.Conferindo as Prática Teoria e idéias 2015: como vivemos Essa obra. Frederic M. Ethevaldo. tais como: Arthur C. e Colaboradores. M. apontando propostas. Aborda temas como: comunicação e tecnologia. ISBN 85-02-05014-1 Tecnologias para transformar a educação Um livro com muitas reflexões. Scott McNealy (Sun). tecnologia da informação. tirando proveitos com estas ferramentas. Dob Tapscott. dentre outras interferências neste processo todo. previsão do futuro. John Chambers (Cisco). Michio Kaku ( City College NY). Litto (Escola do Futuro – USP). 2006. Nicholas Negroponte. Discute e leva a análise sobre estes desafios e como enfrenta-los. Porto Alegre: Artmed. J. tecnologia. 333 p. Carly Fiorina (HP). trazendo reportagens sobre o provável impacto destas tecnologias na sociedade como um todo. com a sensível inferência no trabalho. 2015: como viveremos. 2004. ISBN 85-363-0709-9 Programa Agrinho 135 . Acompanhe estas idéias. educação. Tecnologias para transformar a educação. Alvin Toffler. pois estão permeando a sociedade toda e nela a vida das pessoas. trazendo o impacto das tecnologias da informação e comunicação na vida humana. Trata também das possíveis interferências e influências na realidade das escolas do amanhã. aspectos sociais.

1997. São Paulo: Companhia das Letras. Aborda também as relações sociais e as possíveis mudanças que ocorrerão e o distanciamento entre países pobres e ricos que inclusive pode aumentar o terrorismo e os empregos cada vez mais raros. Pois. portanto. que vale a pena ler. 136 Programa Agrinho . ISBN 85-7164-717-8 O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas Com uma linguagem de certa forma didática. Permite ao leitor que faça suas próprias conclusões sobre as idéias que apresenta frente as frenéticas transformações que passa a sociedade. Está ai uma obra rica. porém. aprofundada. O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. Este livro apresenta. acessível. Também se estende aos pais. Tradução Celso Nogueira. por conta do aumento da produtividade. no sentido de que possam vir a compreender melhor estes novos espaços que a escola e a sociedade como um todo está inserida. os teclados do computador como é colocado no livro darão lugar a programas capazes de compreender instruções verbais.Conferindo as idéias Teoria e Prática nos aspectos de planejamento e implementação via políticas públicas. DERTOUZOS. aspectos altamente relevantes sobre o futuro numa perspectiva muito consciente e possível. com o intuito de potencializar a escola. o autor consegue fazer uma análise do retrato em relação a Revolução da Informática. M.

que busca o desenvolvimento autônomo e emancipatório dos participantes do processo educativo (ZAKRZEVSKI & SATO. inventar. construir novos conhecimentos com base em saberes estanques e fragmentados. O pensamento do contexto é o que identifica os aspectos que compõem o todo. analisando os resultados que vão sendo construídos por meio dela e fazendo reformulações. considerando o ensino como construção de conceitos e o professor como um profissional reflexivo. procurando conhecer seus alunos e a realidade em que vivem. A s tendências atuais para a educação enfatizam que ela deve efetivar-se como um processo de reflexão na prática. hoje. a buscar o contraste argumentativo e rigoroso com outros pontos de vista e com dados procedentes da realidade. a tomar decisões refletidas sobre as idéias a serem mudadas e de por que mudar as mesmas. para subsidiar o planejamento e o desenvolvimento da sua prática pedagógica. e o do complexo é o que penetra na especificidade de cada elemento constitutivo do todo. via pensamento de contexto e do complexo. 2005). adequando os conteúdos curriculares aos requisitos da educação na sociedade contemporânea (JUSTEN. Segundo Morin (2004). ainda que complementares. as relações entre eles no tempo e no espaço. a tomar consciência das idéias e condutas próprias. voltado Profissional reflexivo – Um professor reflexivo é um profissional que incorpora a atitude mental de um pesquisador. mantendo um estado de permanente observação do seu trabalho. é a formação de pessoas capazes de descobrir. a considerar as mesmas como hipóteses. 2001): Defendemos a idéia de que a evolução das concepções pode ser favorecida ou acelerada por processos de investigação que desafiem os sujeitos a solucionar problemas. o que se requisita à educação.Teoria e Prática COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen INTRODUÇÃO para a reconstrução social. em uma perspectiva educacional que religue os saberes. reconhecendo seus atributos diversificados e múltiplos. Programa Agrinho 137 .

ressalta princípios pedagógicos acatados pelas tendências pedagógicas mais recentes. em comunhão.Teoria e Prática “Sociedade do Conhecimento” – como nossa época é chamada por muitos. 2002) e de Redes Sociais (MARTINHO. como a reflexão-na-ação (SCHON. possibilita-se o desenvolvimento de procedimentos investigatórios como a observação. As TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) conhecimentos indispensáveis aos cidadãos da sociedade do conhecimento. além de uma retomada de sua auto-estima. o registro.” (FREIRE. que constituem alternativas recentemente criadas de construção coletiva do conhecimento em grupo. têm tornado ainda mais complexa a ação educacional de pais e professores. 2005). Ao mesmo tempo. pois ela extrapola os nossos limites de compreensão. em primeiro lugar. estudam. Há pessoas que. A necessidade de contínua atualização e incorporação de novos equipamentos da área da informática e da comunicação aos processos educativos e a existência de uma crise geral de valores morais e éticos. em quaisquer áreas da atividade humana. 138 Programa Agrinho . a valorização de aspectos subjetivos. 2001). reforçada pela ação cooperativa e confiança mútua entre os docentes. analisam e decidem em conjunto. construção coletiva do saber e aprimoramento dos processos educativos. O processo de criação de AVAs representa o urgente retorno à construção do conhecimento. caracteriza-se por transformações profundas em todos os campos da atividade humana. que resultaram em mudanças profundas nas relações interpessoais e sociais. como uma das mais destacadas modalidades de utilização das TICs. 2000). as dimensões subjetivas do ato de aprender em grupo. 2004). conseqüentes aos avanços nos sistemas de produção e consumo. retomadas na formação inicial e continuada de professores (ZACRZEVSKI &SATO. ao invés de dominado por estas (JUSTEN. agora subsidiado pelo uso de ferramentas virtuais. ainda. a formação de ambientes virtuais Construção coletiva do conhecimento – reiteramos nossa convicção na afirmação de Paulo Freire. seja. à comunicação e ao conhecimento. promovendo o relacionamento. a pesquisa. seja na criação de redes educacionais. A familiarização com as tecnologias de comunicação instantânea no meio virtual é fator básico aos educadores para participarem de novas alternativas de organização social. quanto ao processo colaborativo de construção coletiva do conhecimento: “Aqui não há ignorantes absolutos nem sábios absolutos. mediatizada e empreendida em um processo colaborativo. de atividades críticas e criativas. têm sido utilizadas recentemente como ferramentas tecnológicas para a atualização e disseminação dos processos de ensino. A organização de um AVA deve considerar. à agilização dos meios de transporte e ao acesso instantâneo à informação. Assim podemos citar. ao requisitar conhecimentos objetivos e subjetivos que ainda não dominamos. as interações pessoais e coletivas entre alunos e Ensino colaborativo – Quando os professores discutem. seja em programas de ensino à distância. na formação de comunidades de aprendizagem (GUERRA. a análise. procuram aprender juntas. 2001). é impossível abranger a totalidade. 2006) de aprendizagem (AVAs) mediante a organização de Comunidades de Aprendizagem (ORELLANA. Para Loureiro (2004).

realização de enquetes. a partir da abordagem problematizadora da realidade vivenciada. Também podem envolver grupos de diferentes atores. mediante o uso de computadores. elemento indispensável para a execução de programas e projetos. discussão. quer na comunidade próxima (JUSTEN. significam mais uma oportunidade para que professores e alunos se envolvam com estudos e experiências significativas de aprendizagem e de prática de cidadania. Neste trabalho. pela Internet. não como meio de contornar. e. pertencentes à mesma escola ou não. como especialistas em assuntos diversificados. pesquisas. uso de salas de bate-papo.. possibilitando: Virtual – O termo “virtual” significa “algo que não existe na realidade”. quer na sala de aula. As comunidades de aprendizagem caracterizam-se pelo seu aspecto informal e democrático. √ as atividades de pesquisa-ação – reunindo grupos de professores pesquisadores. elaboração de murais para intercâmbio de leituras. valendo-se das múltiplas estratégias oferecidas pelas TICs..Teoria e Prática professores. mediante o uso de estratégias virtuais diversificadas. 2005). portanto. está relacionado à comunicação não-presencial entre pessoas. a expressão “virtual” deve ser entendida como “forma de comunicação que se estabelece através dos recursos da informática”. ainda. em que as pessoas interagem em propostas colaborativas de pesquisa. mas como a confirmação solidária de uma dinâmica de trabalho que só pode ser realizada com a participação coletiva. trocar experiências pedagógicas e melhorar sua prática educativa. E. informações. quer no entorno da escola. interessados em um trabalho interdisciplinar. troca de informações. tais como apresentação de perfis pessoais. que criam. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM As comunidades de aprendizagem podem ser constituídas por grupos virtuais de professores. tanto para professores como para alunos. estudo. debates e reflexão conjunta. dissimular ou relativizar conflitos. criação de listas de discussão. aplicam e avaliam Programa Agrinho 139 . √ o trabalho em equipe. que desejem estudar junto.

cultural e social. adequados à realidade vivenciada no processo de planejamento da própria aprendizagem. pelo estudo de suas múltiplas partes. decorrentes de diagnósticos. levando à: Interdisciplinaridade: não significa aproximação e junção de conteúdos das diversas disciplinas. em que professores e alunos se tornam protagonistas de ações para: • estudar. comportamentos individuais e coletivos. vestuário. 140 Programa Agrinho . a existência de saberes científicos e populares e as possibilidades do diálogo entre esses saberes. na perspectiva interdisciplinar. porém resulta do entendimento de que disciplinas são campos diferenciados de conhecimento. visando ao objetivo comum de um trabalho pedagógico (JUSTEN. limpeza. preservação e recuperação de ares urbanas e naturais. que possuem em comum o propósito de entender a totalidade. √ organização do conhecimento de modo multidisciplinar. geração de renda. o trabalho com projetos de intervenção é potencialmente rico para professores e alunos. é preciso valorizar todas as disciplinas. identificar. histórico. √ abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo que tradicionalmente a escola tem desenvolvido. observação e investigação de questões ambientais locais e regionais. aceitar a sua diversidade. higiene. como alternativa prática e dinâmica. que podem ser realizados por comunidades de aprendizagem. Para Zakrzevski & Sato (2001). √ os projetos de intervenção nas escolas e comunidades. transporte. Para trabalhar interdisciplinarmente. resgatar e valorizar seu patrimônio geográfico. atitudes. produção. • construir coletivamente transformações consideradas necessárias na alimentação. 2005). saúde. • enfrentar e equacionar situações comuns da vida cotidiana que requisitam alteração e (ou) construção de hábitos. produtivo.Teoria e Prática alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem. √ participação dos alunos em processos de pesquisa. consumo. concretizando o projeto político-pedagógico da escola (BRZEZINSKI & GARRIDO. 2001).

aproveitando os recursos oferecidos pelas tecnologias de informação e comunicação. A preocupação com questões locais e regionais não deve se restringir à abordagem na esfera virtual. No âmbito virtual. a seguir são apresentadas algumas sugestões para facilitar a organização das comunidades de aprendizagem: 1. como os chats. a realização de reuniões coletivas com a participação simultânea dos participantes. é preciso primeiro haver um grupo de professores e (ou) de alunos interessados em aprender juntos sobre algum assunto. 2.. debater como serão feitos os contatos.Teoria e Prática √ compreensão do entorno individual e coletivo. marcada pela informalidade. mas incentivar uma variedade de contatos presenciais com a realidade objetiva. porém ainda faltam muitas ferramentas para ampliar e diversificar as atividades de interação e intercâmbio de saberes. começar reunindo os colegas que estejam realmente propostos a formar um grupo de estudos presencial e virtual. √ comunicação e intercâmbio entre os docentes e demais membros da comunidade escolar. COMO ORGANIZAR UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM Para criar uma comunidade de aprendizagem no meio educacional.. Por exemplo. é uma conversação com a participação simultânea de dois ou mais participantes. e as relações com seus ambientes. em torno de um tema que seja de interesse comum a todos. criar uma lista de discussão mediante a formação de um grupo Chat – em inglês “conversa informal”. Hoje existem diversos provedores que possibilitam a criação de grupos de estudo. Considerando essas limitações. em que se estabelece uma comunicação semelhante a uma reunião presencial. Programa Agrinho 141 .

é preciso pesquisar para encontrar as modalidades de grupos virtuais que melhor atendam às características do grupo. em que são definidas regras de comportamento e relacionamento grupal. uma pessoa ou mais pode tomar a iniciativa de moderar as atividades do grupo. construindo juntas um conhecimento que é importante para todos. informações e notícias trazidas pelos membros da comunidade. uma lista de discussão bastante conhecida no sul do Brasil. 6. Para isso. 4. o que caracteriza a comunidade é sua organização cooperativa e solidária.Teoria e Prática em um provedor da internet. ao mesmo tempo em que as pessoas se reúnem pela rede virtual que passam a compor. que desejam acompanhar esse processo. Adams. e isso deve estar presente no planejamento das atividades do grupo. Um bom exemplo de acordo é o do GEAI-2006. a comunicação virtual agiliza as relações interpessoais. ou disponibilizado em programas de Educação a Distância por universidades.com/group/geai2002 142 Programa Agrinho . com base nas sugestões e contribuições de todos. reportagens. é necessário estabelecer um acordo de convivência.groups. 3. assim. lembrar-se sempre que uma comunidade de aprendizagem é criada par atender aos interesses e às necessidades de pessoas que convivem em uma época de intensas mudanças e de acesso instantâneo a uma diversidade de informações.yahoo. precisam aprender a lidar com a linguagem própria da internet. que podem constituir-se no estudo e debate de um tema a partir da leitura de textos. e para isso será necessário elaborar um planejamento cooperativo de trabalho. e que pode ser encontrada no endereço eletrônico: http://br. 5. instituições educacionais e outras. coordenada há anos por Berenice G.

das trocas e dos intercâmbios entre seus integrantes. discussão. 8. porém esta configura-se como uma estrutura diferenciada porque o poder é descentralizado. horizontalizado e compartilhado. De certa forma. a comunidade passa a desenvolver propostas colaborativas de estudo. Programa Agrinho 143 . troca de informações. Mesmo assim. depois dos estudos da ecologia e da física quântica. a comunidade irá se formando. tendo como referência a conformação ecossistêmica do mundo. a maioria das organizações informais se assemelha a uma rede. Bateson (1979). habituadas à concentração do poder. um conjunto de elementos diferenciados que interdependem entre si. como são chamadas as redes. redes existem ainda que invisíveis em todas as áreas da atividade humana. Bertalanffy (1968). trabalho em equipe e projetos de intervenção em escolas e comunidades. por meio das relações de cooperação. com as contribuições de autores como Maturana e Varela (1987). cuja sobrevivência e expansão decorrem essencialmente das relações que ocorrem entre os seus diversos componentes. Conformação ecossistêmica do mundo – a ciência Ecologia tem revelado que toda a natureza obedece a uma organização sistêmica. pesquisaação. à centralização das decisões e às estruturas piramidais de divisão de responsabilidades e atribuições. Capra (1996. reflexão conjunta. isto é. como já foi citado anteriormente. processo em que cabem todos os princípios que fundamentam trabalhos em grupo. porém. daí representar um desafio para as comunidades humanas. 2002) entre outros.Teoria e Prática 7. REDES SOCIAIS E EDUCACIONAIS A organização em rede existe há muito tempo entre os grupos sociais. assim. ela tem sido considerada uma alternativa para que pessoas se aproximem e constituam “comunidades de relações”. talvez como resposta à necessidade cada vez maior de protagonismo dos indivíduos e dos grupos nos processos existenciais de que participam. debates.

uma vez que o propósito coletivo prepondera sobre o individualismo. em um processo de auto-regulação que. valores. em situações diferenciadas. há oportunidades para que várias pessoas possam exercer liderança ao mesmo tempo. nesse caso. uma rede torna-se visível por três grandes motivos: √ Uma necessidade – um motivo suficientemente forte e importante para aproximar as pessoas e levá-las a aderir a uma integração de sentimentos. Esses princípios se concretizam na configuração das redes. • um desafio de gestão compartilhada da rede e de suas atividades. atividades comuns. no plano humano. idéias. que produza atividades. mediante criação de comitês. se manifesta mediante o fenômeno da multiliderança. um princípio que representa uma verdade aceita por muitas pessoas e que possui a capacidade de sensibilizá-las e mobilizá-las para determinados propósitos e ações. √ Uma missão – expressa em uma idéia-força. que inspire a adesão espontânea e voluntária das pessoas a um ideal. comissões.Teoria e Prática PRINCÍPIOS BÁSICOS DAS REDES Segundo Cássio Martinho (2004). que reforça os laços de relacionamento sem afetar a autonomia. que incluem características de protagonismo e representatividade: • a busca de consensos e a convivência com e entre as diversidades. grupos 144 Programa Agrinho . “orquestre uma coordenação de autonomias”. • a conectividade. a circulação das informações e a comunicação sem barreiras são fatores estruturadores da rede. compondo assim um todo orgânico. para conduzir o grupo a atingir um objetivo. √ Uma convocação à ação – dentro de um espaço de relacionamento em que preponderem a comunicação e a divisão espontâneas de tarefas e responsabilidades. Em uma rede. objetivos e Idéia-força – um conceito. um propósito comum. produtos e serviços. mediante um pacto ou consenso primordial que Multiliderança – a liderança exercida por várias pessoas que revelam essa habilidade em ocasiões inesperadas ou específicas.

do exercício da facilitação. em que ocorrem parcerias. locais. amizades. indispensáveis entre os integrantes de uma rede. A organização de encontros presenciais. divulgação. Programa Agrinho 145 . porém é o seu meio natural de comunicação e da representatividade da multiplicidade de conceitos. mediante a participação nas listas. As pessoas organizadas em rede. A figura da secretaria executiva é muito mais uma função de intermediação e articulação do que de coordenação e diretividade. sonhado e criado nos movimentos virtuais. e de formas espontâneas de divisão de trabalho e responsabilidades. As redes e suas listas de discussão são responsáveis pelo relacionamento interpessoal. temporárias. estimulando o surgimento de lideranças emergentes. médios e grandes encontros presenciais. apesar de centenas ou milhares de quilômetros que nos separem. nos quais se realizam atividades relacionadas com o que foi pensado. crenças e ideais que ela congrega. Uma lista contribui muitíssimo para informação. LISTAS DE DISCUSSÃO As listas de discussão que se formam no âmbito das redes demonstram como podemos compreender e ser compreendidos. negociações e acordos de cooperação e solidariedade. porque feitos no ambiente descontraído e horizontalizado da rede. discutido. Por exemplo. as Listas de discussão – são grupos virtuais que enviam e recebem instantaneamente mensagens com o mesmo significado. mas é muito útil para a difusão de informações. planejam e efetivam eventos que podem ser pequenos. preparam. a lista não é a rede. que de outra forma não se dariam. de forma quase instantânea. pontos de vistas. imediato e abrangente entre dezenas e mesmo centenas de pessoas interessadas em determinados assuntos. debate de princípios e linhas de ação. não tem fim em si mesma. mobilização e trocas interpessoais em diversos níveis. e ser informados disso. intercâmbio de propostas e organização de encontros presenciais. a lista não pode ser confundida com a rede.Teoria e Prática de estudo e de trabalho. abrindo espaços para a representatividade individual e coletiva e para a participação democrática.

Além disso. e a intenção é sempre chegar a consenso. como de intercâmbios afetivos e profissionais entre pessoas que vivem em lugares muito distantes entre si. 146 Programa Agrinho . como em uma rede. na forma de jogo rápido e nem por isso menos instrutivo. o que mais importa são as relações e interações mantidas entre as diversidades existentes. como as listas de discussão e os fóruns virtuais. embora haja a convivência com o dissenso. em que o centro da rede está em toda parte e. propostas e preocupações dos seus membros. que os unem em torno de um compromisso comum. mas por uma relação horizontalizada e informal. não existe centralização de decisões.Teoria e Prática listas podem propiciar debates interessantíssimos. forte o bastante para que se constituam em grupos dispostos a estudar. 1999). necessidades. e as redes oferecem espaço para a criação de comunidades de relações entre pessoas que se aproximam e se organizam em torno de uma idéia-força (INOJOSA. As redes caracterizam-se pela ausência de hierarquização nas relações que se estabelecem entre os elos que as constituem. Contexto comum aos ecossistemas – as inter-relações existentes em um ecossistema se opõem ao ponto de vista da objetividade da ciência. à liberdade de expressão e ao intercâmbio de pontos de vista como princípios fundamentais. contribuindo tanto em termos de ampliação de conhecimentos. sob várias modalidades. e é por isso que ela se apóia no respeito à diversidade de opiniões. Ao mesmo tempo. representam também um meio democrático de construção coletiva do saber. portanto. GESTÃO E FACILITAÇÃO DAS REDES Uma das bases teóricas da cultura de redes é o contexto comum aos ecossistemas. O processo democrático implica negociação de significados diferentes. as redes possibilitam a construção coletiva do conhecimento. mas como complementares. vistas não como opositoras. em um ecossistema. São incontáveis os exemplos de contribuições que as listas podem nos oferecer para a representatividade dos interesses. Assim. porque exige uma visão muldimensional. trabalhar e atuar cooperativamente pelos mesmos objetivos.

saberes. entre as diversas áreas do conhecimento e da atividade humana. mas considerar estas um meio eficiente de comunicação. Apesar disso. à formação de comunidades de aprendizagem. pois adotam uma forma horizontalizada e não hierarquizada de relacionamento entre pessoas e instituições. uma rede não pode ser confundida com suas listas de discussão. em que a construção coletiva do conhecimento se dá em um processo dinâmico. Contrariamente às organizações sociais convencionais. alternativas de relacionamento interpessoal e grupal que articulem a variedade de conhecimentos.Teoria e Prática As redes sociais se tornaram. Tendo como proposta básica a articulação das pessoas e instituições no enfrentamento de questões comuns. Programa Agrinho 147 . são utilizadas as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). assim. competências e talentos. visando à formação continuada. um exercício de ação cooperativa e solidária. visando atingir propósitos importantes para todos. Buscam. Redes sociais podem tornar-se poderosos meios a serviço da educação. partindo do princípio que a diversidade é que garante a sobrevivência do conjunto. portanto. formando elos integrados em torno de um objetivo comum. em que o importante é a capacidade de interagir e aceitar opiniões divergentes. as redes não seguem uma formatação convencional de linearidade nem o padrão verticalizado de centralização de poder e tampouco se organizam de modo formal. eliminando a burocracia e a hierarquia. de modo democrático. mediante a comunicação informal entre seus integrantes. participativo e solidário. adequando alguns dos princípios vigentes nos ecossistemas. e sendo um dos princípios da cultura de redes a rapidez da comunicação na disseminação de informações e na tomada de decisões. marcado pela simultaneidade da comunicação e pelo diálogo entre diferentes saberes. à integração entre programas e projetos educativos. a abertura à diversidade.

promovendo o fortalecimento das práticas de cidadania. como em geral tem feito. que procuram defender apenas os seus interesses pessoais. 148 Programa Agrinho . cooperativas e outras modalidades de organização em que os cidadãos possam assumir responsabilidades com seu próprio sustento.Teoria e Prática Contudo. que se departamentalizam e setorializam em núcleos fechados e incomomunicáveis. como reuniões. que não conseguem superar suas diferenças de opinião ou compartilhar espaços de poder. as redes podem e devem manter atividades presenciais periódicas. sua sobrevivência e desenvolvimento pessoal e coletivo. seminários. em que se espera que “o governo resolva todos os problemas”. sem estabelecer intercâmbio e menos ainda articulação entre suas atividades. • fragmentação e dissociação dos diversos saberes e áreas de conhecimento. sem relacioná-los aos interesses sociais. • confrontos de poder e conflitos entre pessoas e instituições dentro da rede. • tradição paternalista da sociedade brasileira. ou pelo menos desenvolva ações de assistencialismo. em que as relações entre seus elos constitui a energia coesiva que mantém pessoas e instituições em permanente contato criativo e solidário. • excesso de individualismo e de espírito de competição entre pessoas e instituições. que são condições básicas para se participar de uma rede. sem fomentar a formação de associações. oficinas de trabalho. a participação e a responsabilidade individual e grupal perante o equacionamento das questões coletivas. encontros de diversas naturezas. As maiores dificuldades enfrentadas pela organização em redes são: • falta de compromisso com o envolvimento participação individual e coletiva na gestão de situações e problemáticas que afetam a todos na cultura da sociedade brasileira.

a aceitação das diferenças e a articulação de diversidades. graduandos. pontos de vista. Na rede.. em que coexistem a cooperação. podem e devem fazê-lo. o conflito. com identidade civil. de modo informal. como pessoas ou entidades jurídicas. de diferentes níveis de conhecimento e experiência: doutores. profissionais de diversas formações. instantâneo. percepções. a divergência. sobreviver e conviver. Na verdade. atingindo gente de todos os lugares. nem uma associação. pela via virtual. ou no lugar que cada um imagine que seja bom. COMO ORGANIZAR UMA REDE EDUCACIONAL A criação e a organização de redes sociais e educacionais são ações mais complexas que a de comunidades de aprendizagem. em torno da fogueira.Teoria e Prática • dificuldades de sustentabilidade. pois Programa Agrinho 149 . como se estivéssemos todos sentados em círculo. sendo a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) criada durante o Fórum Global das ONGs. a ordem e o caos. por isso. na beira da praia. uma vez que a rede não é uma figura jurídica. a partir de uma visão de totalidade. mas compreender o conjunto das partes inter-relacionadas. em 1992. As redes educacionais se espalharam pelo País. uma rede é uma tentativa de estabelecer uma relação de troca entre pessoas e instituições que extrapole as práticas convencionais formais e fomente a cooperação. a organização e a complementaridade. o fascinante é a possibilidade de trocar idéias. visando fomentar ações conjuntas por objetivos comuns. Também podem ser citados como exemplos próximos a criação da Rede Sul Brasileira de EA (REASUL) e da Rede de Educação Ambiental do Paraná (REA-Paraná). Visão de totalidade – não significa encontrar uniformidade. não pode propor projetos para captação de recursos visando à sustentação de suas atividades. porém os seus elos. que reúnem educadores ambientais de diversas regiões do Sul do Brasil.. a solidariedade. saberes. somando esforços e integrando recursos para que a rede possa sobreviver. construindo novas formas de viver.

que tenham objetivos semelhantes. as atividades já em desenvolvimento e principalmente a motivação das pessoas para se constituírem em uma rede “real”. começar procurando pessoas e instituições que se dedicam a determinadas atividades educacionais. uma missão e uma convocação à ação. é necessário que ela preexista de modo informal. Ao mesmo tempo. mediante as relações que passam a estabelecer-se de modo mais sistemático entre todos. 150 Programa Agrinho . para então dar visibilidade à rede. Assim. espontâneo e voluntário. a reunião dessas pessoas e instituições deve dar-se pelos princípios que fundamentam as redes: uma necessidade. 2. uma vez que o diálogo e a interação entre diversidades constituem duas das características da rede. 1.Teoria e Prática requisitam a presença de atores de diversas procedências. a organização da rede baseia-se em pressupostos semelhantes aos das comunidades de aprendizagem. sejam governamentais ou não-governamentais. mas que busquem atingir as mesmas finalidades. porém ressalvando-se que a cada situação esses movimentos podem ser diferentes. articular esforços. comunidades. com a diferença de que é preciso amadurecer uma relação já existente entre pessoas e (ou) instituições. associações de moradores e ambientes similares. para que se manifeste como entidade de organização social. a rede pode ser criada pelas pessoas que se identificam como seus elos. para criar uma rede são apresentados alguns passos. visando integrar ações. Em outras palavras. dependendo das relações que já existam. 3. médio e superior. somar recursos e fortalecer as atividades de todos. ligando esses elos. por meio de ações educativas parecidas junto aos mesmos públicos – estabelecimentos de ensino fundamental. uma vez identificados esses fatores básicos e comuns.

no ambiente das redes a preocupação com as questões educacionais locais e regionais não deve ser abordada somente na esfera virtual. a interação permanente entre seus elementos constitutivos. todas as decisões devem ser compartilhadas. 5. nos acordos e tratos que se realizam de modo informal e voluntário entre os elos da rede. aproveitando as ferramentas virtuais que possibilitam a aproximação entre pessoas que de outra forma não se encontrariam tão facilmente. sendo a base da rede a disposição de trabalhar junto e de modo cooperativo. assim como as atribuições e responsabilidades. publicação de um boletim eletrônico ou impresso para divulgação de ações. observação de realidades locais e regionais. como não há hierarquia. O que alimenta a rede e a comunidade de aprendizagem é o movimento fluido e dinâmico que aproxima e inspira. o conhecimento se constrói em redes e a potencialização de nossos pensamentos. segundo as potencialidades. estando o foco nas relações de parceria. mas promover contatos presenciais com a realidade objetiva. reuniões e encontros presenciais. Programa Agrinho 151 . será necessária a ação dos facilitadores – as pessoas e instituições que se dedicam a promover a comunicação e as interações entre todos –. elaboração e execução de projetos de intervenção no entorno. sentimentos e ações ocorre na formação de comunidades de relacionamento. Comunidades de Aprendizagem e Redes são formas emergentes de organização. que buscam a ação conjunta entre pessoas e instituições. mediante pesquisa de campo. CONCLUSÕES Tal como no caso das Comunidades de Aprendizagem.Teoria e Prática 4. Inclusive porque a vida acontece em redes. os recursos e as condições que cada integrante pode oferecer à atuação conjunta da rede. mediante uma lista de discussão. de modo sinérgico.

General System Theory. 2001. 2001. INOJOSA.Teoria e Prática REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATESON.115 -141. São Paulo: Cultrix. In: SANTOS. Gregory. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. Ludwig Von. SATO. 5. 2005.. 2001. 1996. F. H./dez. SATO. In: Revista Brasileira de Educação Ambiental. p. M. L. Educar.Universidade Federal de Santa Catarina. participar e transformar em educação ambiental. Diário de bordo: navegando em um ambiente de aprendizagem cooperativa para educação ambiental. La estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizage. Refletindo sobre a formação de professor@s em Educação Ambiental. 2004. 1999. Itajaí. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. ORELLANA. ZAZRZEVISKI./out. São Carlos: Rima. 33. M. Textos escolhidos em Educação Ambiental – De uma América à outra. In: SAUVÉ. Nova York: Braziller. nº 0. M. E. 2000. I. Nova York: Dutton. 2003. GARRIDO. S. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. v. Florianópolis. Dissertação (Mestrado em Educação). CAPRA. sus practicas y su pertinência em educación ambiental. SATO. 177 f. 331f. J.F.18. São Paulo: Cultrix. set. 2004. 2002. set. 1968. MARTINHO. Porto Alegre: Artmed. A teia da vida. I. Rio de Janeiro: FGV. R. A. C. n.S. Revista de Administração Pública. SHÖN. F. Montreal: Université du Quebec à Montreal. BRZEZINSKI. Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992-1998. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção). GUERRA. 2002. Boston: Shambhala. M. definiendo sus fundamentos. JUSTEN. MATURANA.. The Tree of Knowledge. Redes de Compromisso Social. Mind and Nature: A Necessary Unity. p. 2001. 152 Programa Agrinho . p. (Coord. L. CAPRA. BERTALANFFY. B.. Rio de Janeiro. 1987. Trajetórias de um grupo interinstitucional em um programa de formação de educadores ambientais no estado do Paraná (1997 – 2002). Programa de PósGraduação Mestrado em Educação – Universidade do Vale do Itajaí. A. ORELLANA. As conexões ocultas. I. 221 – 231. A contribuição da Educação Ambiental à esperança de Pandora. D. 1979. F. n. F. 82-105. VARELA.). Brasília: WWF-Brasil. Brasília: Rede Brasileira de Educação Ambiental. Revista Brasileira de Educação – ANPED. MORIN. LOUREIRO. M. E. E. Educando o Profissional Reflexivo. C.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 2004. 2003. esse é um livro de fácil compreensão e que expõe a teoria da complexidade. (Coord. MARTINHO.br). Pode ser feito dowload do conteúdo no site do MMA.mma. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento Dentre as diversas obras de Edgar Morin. e como ela pode explicar a crise da educação contemporânea. Programa Agrinho 153 . Edgar.Conferindo asPrática Teoria e idéias Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização Essa obra apresenta os conceitos básicos de redes e facilita assim o conhecimento e a compreensão de princípios gerais e fundamentais das redes. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. (http://www. C. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. MORIN.).org. além de apresentar alternativas para um novo paradigma civilizacional. Brasília: WWF-Brasil. Cássio.

.

a responsabilidade e a autoconfiança. É a de despertá-los para questionamentos e motivá-los a buscarem suas respostas. Contudo. a elaborar o conhecimento e aprender de uma maneira significativa. com superficialidade ou detalhamento. Entretanto. a analisar. construindo o seu conhecimento.Teoria e Prática MAPAS CONCEITUAIS Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres INTRODUÇÃO assunto. em função da imensurabilidade da informação disponível. Mas como podemos fazer tudo isso? Existe uma técnica que encoraja o aluno a refletir. pode-se consultar todo e qualquer Programa Agrinho 155 . o desafio é transformar essa informação em conhecimento. Mas por que devemos mudar a maneira que ensinamos? Nós aprendemos memorizando e repetindo informações em testes e provas e somos profissionais capazes hoje em dia. O desafio é educar para formar cidadãos com espírito crítico. temos de admitir que. principalmente para nós educadores. O desafio é encontrar meios que auxiliem nesse processo de migração de um ensino memorístico para um ensino significativo. uma técnica que está começando a ser muito O acesso à informação está cada vez mais fácil e rápido. promovendo a iniciativa. É o de encorajá-los a trabalharem com a informação para transformá-la em conhecimento. O papel do professor agora é de ajudar os alunos a explorarem o conteúdo a seu alcance e se desenvolverem. a pesquisar. tornou-se impossível para o professor continuar a ser o detentor do conhecimento. Pela via da internet. a selecionar.

Sua criação. alguns dos questionamentos fundamentais que norteavam essa pesquisa eram: 1) descobrir se a criança realmente tinha limitações no seu desenvolvimento cerebral para a compreensão de conceitos abstratos. em 1972 por Joseph Novak e sua equipe em Ithaca. A fundamentação educacional das 28 aulas preparadas por Novak e sua equipe se apoiava no princípio do pensamento de Ausubel. 457). como acreditava Jean Piaget. teve como intenção mapear a construção do conhecimento de alunos sendo acompanhados em um trabalho de pesquisa que se desenvolveu ao longo de 12 anos. OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ORIGEM O mapeamento conceitual é uma técnica poderosa de ensino e aprendizagem. Esta técnica é chamada de mapas conceituais. passando então ao acompanhamento do desenvolvimento cognitivo desse grupo de crianças “instruídas” e comparação do seu desenvolvimento cognitivo ao longo dos anos com relação a crianças que não tivessem tido esses ensinamentos.Teoria e Prática usada em escolas. EUA. e 3) verificar se o resultado de um estudo longitudinal daria sustentação às idéias fundamentais da teoria da assimilação de Ausubel (1963) sobre o desenvolvimento cognitivo (NOVAK. 2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos básicos de ciências às crianças de 6 a 8 anos de idade elas poderiam desenvolver uma compreensão capaz de influenciá-las na aprendizagem em anos posteriores. p. Segundo Novak. Esse trabalho de pesquisa consistia primeiramente no ensino de conceitos de ciências (a natureza da matéria e os tipos de energia. 156 Programa Agrinho . sua transformação e utilização) a 121 crianças de 6 a 8 anos. 2004. e se eles somente deveriam ser ensinados a crianças de 11 anos ou mais. universidades e até mesmo em empresas em todo o mundo.

encontram-se três idéias principais que estão de acordo com as propostas de Novak e sua equipe: 1) Ausubel compreende o desenvolvimento de novos significados como uma construção sobre conceitos e proposições anteriores relevantes. Além disso. (NOVAK. as ligações entre os conceitos se tornam mais explícitas. para registrar esse conhecimento ao longo do tempo. Revisitando a teoria de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo.” (AUSUBEL apud NOVAK. p.Teoria e Prática no qual ele propunha “O fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. À medida que as fitas eram transcritas. mais numerosos e com melhor qualidade. na prática. várias páginas de entrevistas passaram a ser representadas por apenas um mapa em uma página. mais precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposições. havia mais ligações cruzadas e criativas. pode-se observar que quando os conceitos eram aprendidos de maneira significativa. Novak sentiu a necessidade de criar uma técnica. que também seguisse o mesmo princípio básico. 2) ele compreende a estrutura cognitiva como uma organização hierárquica. isso é. 2004. formando proposições. Usando essa técnica. observava-se que os conceitos e as proposições (dois conceitos ligados de maneira significativa) geralmente se tornavam mais relevantes. Descubra isso e o ensine de acordo. Essa ferramenta se desenvolveu no que hoje conhecemos como mapas conceituais. 3) quando a aprendizagem significativa ocorre. chegou-se à conclusão que o conteúdo das fitas de entrevistas deveria ser transcrito seguindo uma estrutura hierárquica de conceitos e relacionamentos entre esses conceitos. 2004) Quando as entrevistas com as crianças iniciaram um ano mais tarde. 460) Assim. o que não ocorria quando os conceitos eram memorizados ou aprendidos com um nível baixo de aprendizagem significativa. Programa Agrinho 157 . com conceitos mais gerais e inclusivos ocupando níveis mais altos da hierarquia e conceitos mais específicos e menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais.

Na verdade. sendo reconhecidos como uma ferramenta poderosa e confiável para representar o conhecimento (RUIZ-PRIMO & SHAVELSON. disponível em: http://activated. eles também eram a base do pensamento criativo e da produção de novo conhecimento. além de os mapas conceituais facilitarem o acompanhamento do desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos. 3) o mapa tipo aranha. Os mapas 2 e 3 são uma tradução do original. KANKKUNEN. constatou-se que eles refletiam com clareza e precisão a estrutura cognitiva do aluno naquela ocasião. apud NOVAK.htm. como se fosse uma fotografia do conhecimento da criança naquele determinado momento. tradução do original. 2001. ao comparar os mapas. mapa mental.pdf A fonte dos exemplos 2. OS MAPAS CONCEITUAIS E OUTRAS FORMAS DE REPRESENTAÇÃO GRÁFICA A figura 1 apresenta exemplos de representações visuais. existem inúmeras outras maneiras de ilustrar o conhecimento como: 1) mapa mental. SHAVELSON & RUIZ-PRIMO. 3 e 4 está disponível em: http://www.0_ConceptMapping. e 4) o mapa em rede. 1996. Em função dessa descoberta. 1.org/ sdrs/areas/issues/students/learning/ lr1grorg. 2004). O mapeamento conceitual não é a única forma de representação visual do conhecimento.au/learning/ word/elt/7. Novak mudou seu programa de pesquisa: hoje em dia ele está envolvido em projetos nos quais os mapas são usados para representar o desenvolvimento da compreensão de crianças e adultos.det. 2000.act. Percebeu-se também que.Teoria e Prática Com o passar dos anos. como podem ser vistos na figura a seguir: 158 Programa Agrinho .gov.ncrel. 2) a espinha de peixe.

Para fazer essa ligação entre conceitos. os conceitos devem ser relacionados entre si. OU UMA PREPOSIÇÃO” que exprima de maneira significativa o relacionamento entre esses conceitos. Num mapa conceitual. ponderar. que chamamos de relação significativa. Para estabelecer esses relacionamentos entre os conceitos. pensar. seu criador precisa refletir. buscar as informações no texto novamente e analisar. explicando a relação entre eles.Teoria e Prática 1 2 3 4 Figura 1 Apesar de essas outras maneiras de representação gráfica também proporem uma certa hierarquia e estrutura para a visualização dos conceitos (e por isso serem muitas vezes confundidas e chamadas de mapas conceituais). se o conceito A é “decorrente” ou “gerador” do conceito B e se o conceito C deve ser ligado ao conceito A ou B etc. por exemplo. o aluno precisa usar um “VERBO CONJUGADO OU LOCUÇÃO VERBAL. e não ser simplesmente listados. E esse Programa Agrinho 159 . elas não são mapas conceituais. PALAVRA OU FRASE DE LIGAÇÃO.

estabelecendo relações entre os conceitos como conceitos e não linearmente como eles são apresentados no texto. como nos explica Novak.Teoria e Prática é o grande diferencial dos mapas conceituais. ligações horizontais (chamadas de Reconciliação Integrativa) entre os conceitos. os ajude e os motive para a construção dos mapas. os alunos vão aprendendo quais as palavras de ligação mais usadas na área de estudo em questão (ciências. Essa dificuldade ocorre. p. alguns alunos começam a estabelecer relações cruzadas. é importante que ele ofereça feedback construtivo. 147). Entretanto. 160 Programa Agrinho . história) e vão sentindo mais confiança no seu trabalho. 6). com a prática. pois. 2004. e que são as palavras de ligação que evidenciam essas relações (NOVAK. e é por esse motivo que as ligações cruzadas devem ser encorajadas. isto é. Essa inicial dificuldade e “duro” reconhecimento de ter provavelmente apenas lido e entendido o texto superficialmente leva alguns alunos a experienciarem um sentimento de frustração e a oporem-se à construção do mapa conceitual. além das ligações normais verticais (chamadas de Diferenciação Progressiva). Eles passam a ler textos com mais atenção. Ao começar a relacionar conceitos entre “galhos” ou “pernas” diferentes. Para alguns alunos. Conseqüentemente. Mas é exatamente nesse exercício que o aluno compreende como os conceitos estão ligados e qual a sua hierarquia. 2003. p. fazer esta relação significativa entre os conceitos é algo “difícil. e é também nesse exercício que ocorre a transformação da informação em conhecimento. complicado e leva muito tempo” (MARRIOTT. pelo fato de que eles têm apenas uma compreensão superficial das relações entre os conceitos. com a prática desse exercício. apesar de o professor ter que levar em consideração os diferentes estilos de aprendizagem. literatura. o aluno integra esses conceitos demonstrando criatividade e uso do conhecimento prévio.

quer na exteriorização de idéias num exercício de tempestade de idéias. Às vezes.Teoria e Prática A CONSTRUÇÃO DE UM MAPA CONCEITUAL A construção de um mapa conceitual é relativamente fácil. Primeiramente. quer numa leitura atenta de um texto. alguns procedimentos para a construção de um mapa conceitual: 1. Quando estiver satisfeito com a hierarquização dos conceitos. essa atividade envolve. Vejamos. 2. além da habilidade de julgamento na seleção dos conceitos. Organize os conceitos seguindo uma hierarquia. chega-se à conclusão de que o conceito principal deve ser redefinido para que a hierarquia semântica tenha um fluxo mais lógico e apropriado. 161 . As unidades de significado Programa Agrinho Ou usar “Post-It Notes” – bloco de papel com uma faixa adesiva em um dos lados. Entretanto. no máximo duas ou três. identifique 10 a 20 conceitos que são pertinentes à questão e os liste. comece a uni-los de dois em dois por meio de uma linha a partir do conceito principal. palavra/frase de ligação ou preposição) que estabeleça a relação significativa entre eles. em cima de uma folha grande de papel (A4 ou de preferência A3). questão ou assunto que deseja mapear. Outras vezes. do mais geral para o mais específico. identifique o conceito principal do problema. 3. então. desenvolvendo-os de acordo com uma lógica semântica a partir do conceito principal. Nessa linha deve-se escrever uma palavra de ligação (como um verbo conjugado/locução verbal. Guiado por esse conceito principal. Algumas pessoas preferem escrever cada conceito num cartão ou pedaço de papel para facilitar a sua reorganização. o uso da criatividade e do conhecimento na ligação desses conceitos. Os conceitos devem ser de preferência apenas uma palavra. só após algumas tentativas é possível identificar os conceitos mais inclusivos intermediários e subseqüentes.

estabelecendo ligações significativas entre eles. O fluxo normal para a leitura de um mapa é do centro para as extremidades e de cima para baixo. Não se preocupe com a simetria. Entretanto. Quando a leitura for diferente (de baixo para cima) ou no caso de ligações cruzadas. O objetivo desse exercício é não somente promover uma maior ancoragem e integração do conhecimento novo com 162 Programa Agrinho . se necessário incluindo. faça a leitura do mapa observando se as ligações entre os conceitos fazem sentido e se as proposições são verdadeiras. 4. ligar conceitos entre galhos e hierarquias diferentes. ele reflete o pensamento e conhecimento do aluno na data em que foi criado. procure estabelecer ligações cruzadas. demonstrando sua criatividade e conhecimento. procure ramificar os galhos sempre que possível. Quando a elaboração do mapa é para assimilação de novo conteúdo e construção de novo conhecimento de um texto dado. 8. Contudo. tomando cuidado em terminar a leitura de um galho e suas ramificações antes de passar para o galho seguinte. o professor deve pedir ao aluno que acrescente outros cinco conceitos seus aos conceitos já mapeados. Se possível.Teoria e Prática formadas por CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO são chamadas de proposições. Trabalhe na estrutura e hierarquia do mapa. evitando que o galho tenha mais de três níveis hierárquicos sem ramificações. 7. escrito ou oral. 6. isto é. faça uso de setas para indicar o fluxo correto (de baixo para cima ou da direita para a esquerda ou vice-versa – ou ambos). 5. Esse exercício pode requerer várias tentativas e o produto final poderá sempre ser melhorado à medida que surgem novas idéias e novos conhecimentos são adquiridos. excluindo ou re-nomeando alguns conceitos. Quando considerar o trabalho pronto.

assim. construir um mapa da equipe colaborativamente. a “argumentação favorece o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno. agora. contribuindo para que a aprendizagem significativa aconteça” (2004. eles podem apresentá-los a outros dois ou três colegas e. que se questionam “Será que eu selecionei os conceitos certos?”. estabelecendo grupos semânticos e estabelecendo relações cruzadas. Programa Agrinho 163 . buscando compreendê-lo não só na sua micro-estrutura (palavras novas. trocando idéias sobre que conceitos incluir e como uni-los. A construção de mapas conceituais promove uma mudança na maneira de estudar. 164). pois. O aluno precisa.Teoria e Prática o conhecimento prévio. guardando seu mapa após a apresentação. verbos. essa responsabilidade gera insegurança em alguns deles. A atividade de construção de mapas conceituais pode ser transformada num trabalho colaborativo entre os alunos. e é natural que alguns alunos se sintam desconfortáveis a princípio. sem ramificações interessantes. “descobrir” a mensagem do texto e revelar essa compreensão na seleção dos conceitos. preposições e sintagmas nominais). O professor. No início. p. Após acabarem seus mapas. como nos diz Conlon. e é natural que seus primeiros mapas sejam mais simples e tendam a expandir mais para a vertical do que para a horizontal. essa inquietação faz parte do processo de aprendizagem e crescimento pessoal. Contudo. 2004). mas também na sua macro-estrutura. passa a ser uma tarefa ativa promovendo o aluno “de leitor passivo a descobridor” (PELLEY. O aluno deve fazer uma leitura mais atenta do texto. uma atividade diferente da que o aluno está acostumado. Quando os mapas são gerados de um texto. A leitura do texto passa a ser. deve sempre encorajá-los e fazer críticas construtivas para que eles se sintam motivados a continuar seu aprendizado. a leitura desse texto também passa a ser um exercício novo. levando essa dúvida ao professor. por sua vez. mas também levar o aluno a conscientizar-se desse processo de integração.

encontra-se disponível em: <http://skat. Como podemos observar nesse mapa a idéia principal “Como fazer um cartão de Aniversário” encontra-se acima e no centro do mapa. foram organizados hierarquicamente a partir dele. “folha de papel A4”. o que é um mapa conceitual. e à medida que o aluno desenvolve sua compreensão e o conhecimento sobre o assunto que está sendo trabalhado (e se familiariza com a técnica de construção dos mapas. Os outros conceitos “envelope”. p. 1997.Teoria e Prática Quando os alunos têm contato com os mapas de outros colegas. eles apreciam a diversidade de criação com os mesmos dados. Os mapas conceituais também são “instrumento(s) dinâmico(s)” (MOREIRA.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147992019343_689654792_ 4389&partName=htmltext>. Vejamos.ihmc. então. pois “um mapa representa o conhecimento de quem o faz num determinado instante” (MARRIOTT & TORRES. 11). 2006. 8).. aprende a fazer uma leitura mais atenta de um texto e exercita como expor suas idéias com maior clareza). gerando galhos 164 Programa Agrinho . os mapas devem ser revisitados e re-trabalhados para incorporar os novos conceitos. “canetinha” etc. A seguir temos o mapa elaborado por uma criança de oito anos de idade que partiu de uma tempestade de idéias sobre “Como fazer um cartão de aniversário”: Mapa 1 Esse mapa elaborado por uma criança de 8 anos. p. “lápis”.

Teoria e Prática (ou pernas). os motivos de seu criador podem ser: 1) não ter considerado a informação importante ou tê-la julgado redundante por já dominá-la (ou não). conceitos importantes não são incluídos num mapa. cansaço e até mesmo dificuldade em encontrar a palavra de ligação correta para ligá-la a um conceito. A leitura do mapa é feita a partir do título e. apesar da maneira de exibição sugerir uma ordem de leitura do mapa (“precisa de”. ou 3) por pressa. pois. as palavras/frases de ligação revelam a compreensão de como esses conceitos estão relacionados (MARRIOTT & TORRES. demonstrando criatividade e reflexão após a construção do mapa. Entretanto. que irá verbalizar esse conhecimento e decidir sobre a ordem melhor de apresentá-lo. eles possuem ligações cruzadas – indicada pelas linhas pontilhas – entre “nome do aniversariante / no / envelope”. “desenho / usando / lápis / canetinha / decoração”. e foram ligados pelos verbos/locução verbal “precisa de”. 2006). “precisa escrever” e “precisa fazer”. Em sala de aula. Programa Agrinho 165 . Quando isso acontece. apesar de serem galhos simples. As setas indicam um fluxo contrário do fluxo normal (que é de cima para baixo ou da esquerda para a direita) sendo que o conceito “cartão” foi ligado a três galhos. sempre que possível. a leitura deve ser feita em voz alta pelo seu criador. “precisa fazer”) não existe uma maneira “fixa” ou “correta” de lê-lo. Apenas o galho iniciado pelo conceito “folha de papel A4” possui bifurcação. 2) não ter compreendido tal conceito/informação. Os demais são galhos simples. Algumas vezes. como vimos anteriormente. “precisa escrever”. É importante que na avaliação do mapa o professor questione o aluno sobre a razão da não inclusão de conceitos-chave para diagnosticar com mais precisão a compreensão e as necessidades do aluno. Deve-se apenas tomar o cuidado de ler cada galho (e suas ligações cruzadas) até o final antes de passar-se para a próxima ramificação.

revisando e estudando a matéria. 2004). supervisor/ coordenador de escola pode construir um mapa conceitual para: 166 Programa Agrinho . ZEILIK. administradores e profissionais. condensando um texto ou várias páginas de um livro num resumo sucinto das idéias principais do autor. preparar apresentações e organizar a informação em categorias significativas. ajudam a identificar conceitos mal compreendidos e estimulam o desenvolvimento lingüístico e o das habilidades de memória de longo prazo. 2005. MARRIOTT. 3. quando desenvolvidos em grupos. Elas levam o aluno a pensar sobre o conteúdo na sua macro e microestruturas. Essas atividades incentivam o pensamento crítico e criativo. Os alunos. dando apoio à colaboração e à cooperação (COFFEY et all. individualmente ou colaborativamente. melhorando as condições de aprendizagem e. cientistas. revelar o conhecimento prévio do aluno (mediante a técnica de tempestade de idéias [brainstorming]) para desenvolver um módulo ou tópico. Os mapas conceituais também podem ser usados por professores. avaliar. 2. reforçam a compreensão. apud NOVAK & CAÑAS. 2004.. revisar e estudar a matéria. Um professor. resumir conteúdos e fazer anotações (de dados externos como um texto escrito ou exposições orais em aulas/ seminários / apresentações). podem fazer mapas para planejar pesquisas e projetos. e 4.Teoria e Prática O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA Podemos resumir os objetivos de construção dos mapas conceituais pelos alunos em sala de aula em basicamente quatro: 1.

us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1067378160928_902780380_1537&part Name=htmltext>.Teoria e Prática 1. 3. temos um exemplo de mapeamento de currículo desenvolvido para o curso de Marketing / Comprehensive Marketing. 2. Mapa 2 Programa Agrinho 167 . supervisores/coordenadores ajuda os alunos a ver um “ensino mais transparente” (NOVAK. Essa prática por professores. refletir alguns conteúdos de uma determinada disciplina. 2003) e pode revelar (principalmente no caso do mapeamento de currículos escolares) em que pontos existem redundâncias e omissões e em quais deles é possível desenvolver projetos transversais. ilustrar o conteúdo desenvolvido em apenas uma aula. Na figura abaixo. elaborado pelo College of Business e publicado no IHCM Public Maps: Esse mapa encontra-se disponível em: <http://skat. expor o currículo escolar (revelando a seqüência dos conteúdos e como eles são desenvolvidos e interligados). representar o conteúdo programático de uma disciplina (proporcionando uma visão geral de todos os assuntos que serão/foram trabalhados).ihmc. e 4.

ou até mesmo “reações químicas” ou “equação diferencial”). “afluentes”. apesar de os galhos terem várias bifurcações e apresentarem várias ligações cruzadas. Selecionarem o conceito principal e mais inclusor a ser mapeado. ou “do mais importante” ao “menos importante”. O conceito “mais geral” ou “importante” de todos deve ser colocado a 1/3 do topo ou no centro de uma folha A4 (ou A3) colocada no sentido horizontal. Listarem os 10 primeiros conceitos que lhes vierem à mente que se associem a esse conceito principal (se tomarmos. Organizarem os conceitos do “mais geral e inclusivo” ao “menos geral e inclusivo”. “águas oceânicas”. “gêiseres”). “curso”. os alunos devem usar papel e lápis ou Post-it Notes. o conceito principal “hidrosfera”. 4. de uma maneira que faça sentido para eles. 168 Programa Agrinho . “águas continentais”. e desenharem um retângulo em volta de todos os outros conceitos. 3. o professor pode pedir para os alunos: 1. “o nosso planeta” (ou poderia ser “o corpo humano”. como. por exemplo. “a História Mundial”. Neste estágio inicial. Ele faz uso apenas da frase de ligação “é pré-requisito para” entre os conceitos. “nascente”.Teoria e Prática Esse mapa revela a hierarquia das disciplinas. Agruparem os conceitos de acordo com os subtemas. por exemplo. que já seja conhecido por eles (por exemplo: “hidrosfera”) a partir do tema geral. “ondas”. “rios”. podemos ter: “mares”. 2. que matérias devem ser feitas por primeiro por serem pré-requisitos de outras disciplinas. isto é. “lagos”. Após escolher um tema de acordo com a grade curricular de seus alunos e que já tenha sido estudado. Alunos do ensino fundamental. médio e até mesmo universitário podem ser introduzidos na construção de mapas conceituais de uma maneira simples e prática com a técnica de tempestade de idéias.

Nesse estágio. podemos estabelecer uma relação significativa usando a palavra de ligação “é dividida em”. para que seus mapas sejam únicos e significativos para eles.Teoria e Prática 5. Por exemplo. Programa Agrinho 169 . Encoraje a inclusão de outros conceitos à medida que eles vão lembrando. Dê tempo suficiente aos alunos para que eles continuem com esse procedimento até que consigam expressar seus pensamentos e todos os conceitos sejam relacionados significativamente entre si numa ordem hierárquica. desde o conceito principal. “águas continentais” e “águas oceânicas”. Dê ênfase especial às ramificações. entre os conceitos “a hidrosfera”. aos vários níveis de hierarquia. “lagos” e “gêiseres” ao conceito “águas continentais” com a palavra de ligação “incluem”. e ligações cruzadas entre conceitos em áreas diferentes do mapa. o mapa conceitual pode ser assim representado: Mapa 3 6. num nível mais abaixo na hierarquia. podemos ligar os conceitos “rios”. Conectarem os conceitos partindo do conceito principal (um par de cada vez) por uma linha na qual dever ser expressa a relação entre eles.

7. Enfatize que não há problema se o mapa a princípio ficar um pouco confuso. Coloque os alunos em grupos de três para que possam apresentar seus mapas oralmente para os colegas e selecione alguns alunos para compartilhar seus mapas com a sala e lê-los em voz alta. as ligações do mapa devem estar cientificamente corretas. “relevo e solo”. de preferência apenas uma. Ao invés de trabalharem colaborativamente na construção do mapa ou de apresentarem seus mapas aos colegas. Encoraje a criatividade e dê ênfase ao fato de que não existe apenas “uma” resposta “correta”. mas não os direcione. Nas aulas subseqüentes. Ofereça apoio. Ande pela sala enquanto os alunos constroem seus mapas. e que ele pode ser refeito quantas vezes eles quiserem. “clima”) e pedir para que eles construam um novo mapa sobre esse tópico. Os mapas. 8. entretanto. Lembre os alunos que um mapa conceitual é uma representação da compreensão de quem o cria. mas que. eles podem ser recolhidos para serem avaliados pelo professor (que deve dar sugestões de como eles podem ser melhorados – avaliação formativa). então. na aula seguinte o professor pode apresentar um outro conceito importante que os alunos já tenham estudado (por exemplo: “vegetação”. Lembre-os também que existem várias maneiras de organizar e representar o que eles sabem. Continuando essa atividade. Chame a atenção para ligações apropriadas entre conceitos e para a diversidade e criatividade na criação dos mapas.Teoria e Prática Lembre-os que as caixas devem conter até três palavras. à medida que os alunos forem 170 Programa Agrinho . devem ser entregues aos alunos que devem repensar algumas de suas idéias.

o uso da linguagem no convívio social pode melhorar significativamente o desenvolvimento cognitivo dos alunos (NOVAK. para promover amplamente a ancoragem e a aprendizagem significativa. Para Novak. 2005.ihmc. Para criar esse mapa. Novak (2004. p. reorganizar a informação ou até mesmo começar seus mapas novamente se e quando acharem necessário. Ele sugere propor perguntas aos alunos que sirvam de base a construção do mapa como “O que é uma planta?” ou “O que é a Terra?”. como constatado por Vygotsky em seus estudos. Novak sugere pedir ao aluno que acrescente 20 conceitos próprios à lista fornecida pelo professor. Original disponível em <http://cursa. o aprendizado significativo apenas ocorre se for implementada uma metodologia de ensino por questionamento ou por descoberta (2004. Tendo como ponto de partida esse questionamento.Teoria e Prática expandindo seu conhecimento.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1 089385846238_427903340_ 6495&partName=htmltext>. incorporando esses novos conhecimentos. Como alternativa à construção do mapa baseado em uma lista de conceitos. 464) sugere sua construção de uma lista de proposições (CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO) básicas fornecidas pelo professor. Tradução própria. Sugestões elaboradas e adaptadas a partir das idéias de ZEILIK. Novak propõe o oferecimento de conceitos básicos (como vemos no Mapa 4) para que o aluno desenvolva o tema. 463). 2004. Por esse procedimento. excluir. os alunos podem observar o desenvolvimento de suas idéias ao longo do tempo. pois. podendo ser usado lápis de cor diferente a cada dia/ aula em que o mapa é editado. 464). p. Os alunos devem ser encorajados a adicionar. tanto para trocar idéias sobre os 20 conceitos a acrescentar quanto para beneficiar-se do compartilhamento de informações e correções. p. Programa Agrinho 171 . os mapas devem ser retomados para que sejam ampliados e reformulados. os alunos podem escolher um “colega de trabalho”.

msu. os alunos partem desses mapas “esqueletos” e trabalham com o software CmapTools fazendo pesquisa na Internet em busca de recursos e idéias adequadas. chamado de “expert skeleton map”. de livre acesso ao ser instalado o software CmapTools. Construir um mapa conceitual partindo de uma lista de conceitos e de palavras de ligação sugeridas. da Universidade Estadual de Michigan. (NOVAK & CAÑAS.Teoria e Prática Mapa 4 Outros exemplos encontram-se disponíveis na pasta The world of Science / Gr 2 Exciting world of science / publicados no servidor IHMC Public Maps (2). Outro pesquisador. p. 3.edu/ c t o o l s / a s s i g n m e n t _ v i e w. em seus trabalhos sugere algumas atividades como exercício de compreensão do aprendizado: Atividades: 1. branco e verde. 474) Disponível em <http://ctools. Nesse projeto piloto. Ebert May. h t m l ? assignment=ISB202_2>. 2004. é um dos muitos sugeridos por ele e sua equipe no livro “The World of Science” no qual ele está propondo um Novo Modelo de Educação. 2. que já está em andamento na Itália. o Dr. Construir um mapa conceitual partindo da lista fornecida. Esse mapa. Os alunos do grupo branco trabalham individualmente na construção de um mapa conceitual acompanhando os conceitos 172 Programa Agrinho . Dividir os alunos em dois grupos. incluindo no máximo dois (ou três) conceitos.

é Programa Agrinho 173 . May. Especificamente em relação ao tópico 3. para responder exercícios numa folha de papel. que também trabalham individualmente.Teoria e Prática propostos enquanto os alunos do grupo verde. o mapa conceitual. Esse mapa deve refletir as idéias dos dois alunos e deverá ser entregue ao professor. proposta por Dr. 2006): Quadro 1 Nessa atividade. além de ser usado para responder a um problema incluindo conceitos pré-selecionados. depois de feito o mapa/ exercício. como lição de casa. sugerimos que. os alunos trabalhem em sala de aula em duplas. pode ser vista no quadro abaixo (MAY apud MARRIOTT & TORRES. usam os conceitos propostos.) Uma outra atividade mais elaborada. organizados com um aluno de cada grupo. para elaborarem um segundo mapa baseado nos trabalhos iniciais.

com/>. os processos de pensamento e comunicação são levados a um patamar mais avançado. Austrália. associado à West Florida University. Outros menos conhecidos são o C-TOOLS. Disponível em <http://ctools. Os programas mais conhecidos são o CmapTools. e com a utilização do computador do “autoformas” do processador de palavras. O uso e a prática irão revelar que atividade deve ser implementada.visimap. em que situação e com que grupo de alunos. As opções e idéias de como usar os mapas conceituais para aprender e ensinar são várias. 174 Programa Agrinho .html>. o mapa final é sempre diferente um do outro.. propiciando e facilitando a Disponível em <http://www. Na Telepedagogia. pois reflete o conhecimento (adquirido e (ou) em processo de aquisição) e o ponto de vista de seu criador. da Universidade Estadual de Michigan e o Visimap. o software comercial Inspiration para adultos e Kidspiration para crianças. 1997). Compartilhamos seu pensamento. As proposições relevantes do mapa do aluno devem ser incorporadas e aprofundadas pelo professor.us/>. Disponível em <http://www. promovendo níveis de cognição mais elevados (McLOUGHLIN. Para Catherine McLoughlin.Teoria e Prática também utilizado como um recurso para orientar a escrita. pois os vários recursos tecnológicos incentivam a criatividade e a pesquisa.msu. da Universidade de Edith Cowan em Perth.edu/ctools/ index. um produto comercial indicado para profissionais. CMAPTOOLS E A CONSTRUÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS A construção de mapas conceituais pode ser feita sem a utilização de computador. Sua mensagem é única. Disponível em <http://cmap.ihmc. quando usamos a tecnologia para construir mapas visuais falamos em Telepedagogia. desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). softwares ou programas dedicados online para criar mapas conceituais. com figuras. lápis e “Post-it Notes”. Apesar de vários exercícios partirem muitas vezes do mesmo conjunto de conceitos ou proposições.com/>.inspiration. papel.

a colaboração.Teoria e Prática inclusão de anexos. bem como o Ensino Mediado por Computador (CML – Computer Mediated Learning) e o Ensino a Distância.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1147999267968_1 963578750_5917&partName=htmltext>. Mapa 5 Programa Agrinho 175 . pois o mapa pode ser construído. Ele oferece download gratuito para fins pedagógicos. universidades e entidades sem fins lucrativos. o compartilhamento do conhecimento e a publicação do trabalho. A cada nova versão do software O CmapTools mais recursos são criados e disponibilizados tendo por base os estudos de Novak e de pesquisadores comprometidos com os princípios da Aprendizagem Significativa e da construção do conhecimento. modificado e compartilhado por todos online. O mapa a seguir representa alguns dos recursos oferecidos pelo software CmapTools: Publicado como página da Internet em <http://skat. Sua interface é simples e fácil de usar tanto por crianças quanto por adultos nos mais variados domínios do conhecimento em vários países. 2004). Esses recursos tecnológicos promovem trabalhos colaborativos. podendo ser utilizado livremente por escolas.ihmc. O programa CmapTools vem sendo implementado pelo IHMC há doze anos (NOVAK & CAÑAS.

foi anexado um outro mapa ao conceito “sua carreira”. em mapas publicados e na Internet). “a empresa” e “relatório anual”. Em um único conceito podem ser anexados até 13 recursos.Teoria e Prática Podemos observar nesse mapa publicado como página da Web vários dos recursos que CmapTools oferece. É possível implementar desde recursos básicos (como modificar a aparência do mapa e da escrita) até os mais sofisticados (como fazer pesquisa de conceitos nos seus próprios mapas. que são representados por um ícone distinto como: Figura 2 Vejamos um mapa onde foram implementados alguns dos recursos acima: Mapa 6 Observa-se que foram anexados documentos aos conceitos “carta de pedido de emprego”. e foi acrescentada uma 176 Programa Agrinho .

do total de 34 etapas. observações ou lembretes. Podemos também observar que é possível: pausar a gravação. diminuir a velocidade de apresentação das etapas (selecionada para a cada 1 segundo [Set Delay 1 sec]). Esse recurso possibilita ao professor observar a adição dos conceitos e da construção das proposições ao clicar no botão playback do recurso chamado _Gravação/playback_. pausar e parar a apresentação. Mapa 7 No painel de gravação aberto. tanto por parte do professor quanto dos colegas. promovendo a colaboração entre os participantes. iniciar. avançar Programa Agrinho 177 . podemos ver que essa foto foi tirada na etapa 25. O recurso “Anotação” (agregado ao conceito “entrevistador”) possibilita a inserção de notas explicativas. na fase final de construção do mapa. O CmapTools também oferece um recurso para acompanhamento da construção de um mapa. Podemos observar esse recurso no mapa a seguir: Este portal encontra-se disponível em <http://skat. que é muito útil para ser usado em cursos não-presenciais ou em atividades extraclasse.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147701984609_1776465432_4948& partName=htmltext>.Teoria e Prática imagem ao conceito “a empresa”. chamado Gravação.ihmc.

em tempos distintos. os alunos têm a oportunidade de refletir e discutir sobre um tópico assincronamente. Uma vez já iniciado o mapa. podemos comparar os conceitos. o CmapTools pode pesquisar e oferecer uma lista de sugestões de conceitos a serem incluídos ao mapa. o professor fica ciente da contribuição de cada participante na construção do mapa. sublinhar e fazer anotações num livro?”: 178 Programa Agrinho . Ao ativar esse recurso em trabalhos colaborativos online. as ligações ou as proposições de dois ou mais alunos. o exato momento da colaboração e o tempo total dedicado à construção do mapa são registrados no documento gerado ao clicar Export to text file. Esse recurso é muito útil em exercícios e avaliações. O nome do colaborador. abaixo do conceito implementado. que oferecer o mapa do professor para comparação é desencorajar a criatividade do aluno e continuar com a metodologia memorística na qual o professor é o detentor do conhecimento.Teoria e Prática ou regredir uma etapa de cada vez ou todas as etapas de uma vez só. No recurso “comparar mapas”. e exportar os resultados para um arquivo de texto. avançar para uma determinada etapa. Os alunos devem ser estimulados a construir seu próprio conhecimento e o professor não deve ser tentado levá-los a memorizar algo “pronto” e “perfeito”. estimulando a pesquisa e a construção do conhecimento. em diferentes mapas. Adicionamos um Fórum de Discussões ao conceito “anotações” no mapa a seguir. O recurso da “sopa de conhecimento” permite ao participante contribuir com proposições e idéias aos mapas de outros colegas para que eles “se sirvam” do conhecimento. Em um Fórum de Discussões (Discussion Threads). Um outro recurso interessante é o de Sugestões. O nome do colaborador de cada etapa é exibido no mapa. Algumas práticas sugerem a comparação do mapa final do aluno com o mapa final do professor. e a pergunta para discussão: “Qual a sua opinião a respeito de escrever. isto é. como muitos outros educadores. Acreditamos.

e apresenta como resultado da pesquisa apenas os links relacionados à fruta. ao pesquisar sobre o conceito “manga” o aluno estará buscando informações sobre a “fruta” manga. ele possibilita o uso de recursos bem mais sofisticados (como a comparação de mapas e a gravação de sua construção online). por exemplo. os alunos podem construir e editar um mapa simultaneamente. e não sobre “manga da roupa”. Programa Agrinho 179 .Teoria e Prática Mapa 8 Já por outro lado. “detectando”. ao clicar no ícone ao lado do mapa. Além de oferecer recursos básicos (como o de formatação e inclusão de cores). que num mapa sobre frutas. Outro recurso que se torna possível pelo uso da tecnologia é o de “pesquisa na WEB” sobre conceitos no domínio/assunto específico do mapa que está sendo construído. o software CmapTools é uma ferramenta de aprendizagem muito versátil. Como podemos ver. e inclusive trocar idéias por escrito através de um chat. Seus recursos podem ser implementados num simples “arraste e solte” (como no caso de anexar documentos ou sua publicação no servidor do IHMC). Esse recurso permite que o software ajude a realizar uma pesquisa mais direcionada. na Colaboração Síncrona (em tempo real).

AVALIAÇÃO Cada instituição de ensino tem a sua própria forma de avaliar. O aluno deve saber o que é esperado dele ao construir um mapa e como o professor irá oferecer-lhe um feedback construtivo. UFRGS (Le@d. na qual o aluno deve demonstrar o que aprendeu com o objetivo de. Tão importante quanto a construção e o uso dos mapas conceituais é a sua avaliação. Algumas instituições empregam: 1) uma avaliação mais formativa ou qualitativa. por exemplo. alguns aspectos a serem considerados ao avaliarmos um mapa conceitual.br/edutools/tutcmaps/ tutindicecmap.br/>.htm>. compor comunidades e registrar suas atividades no Ambiente de Criação e Edição de Atividades (AÇAÍ). Para conhecer mais sobre o uso do CmapTools visite o site <http://penta2. que tem como objetivo produzir informação que ajude os alunos a melhorar sua aprendizagem. Para que esses recursos mencionados possam ser ativados. ufrgs.Teoria e Prática ou selecionando-se um item do menu principal. encontrar atividades.cap. professores e pesquisadores do Laboratório de Estudos em Educação a Distância do Colégio de Aplicação da Este portal encontra-se disponível no site <http://mapasconceituais. o que leva em consideração questões como tamanho das turmas. conseguir nota para 180 Programa Agrinho . então. Os interessados podem conhecer e discutir o uso dos mapas conceituais na educação.CAp) inauguraram recentemente o Portal MCE – Mapas Conceituais na Educação. criar Fóruns de Discussão temáticos. aplicando-a geralmente no final do mês/bimestre/semestre. Em Porto Alegre. restrições de tempo e metodologia desenvolvida na instituição. cursos e produções relacionadas. Vejamos. A UFRGS também disponibiliza um tutorial com noções básicas para o uso do CmapTools.ufrgs. participar de uma Lista de Discussão. 2) outras preferem uma avaliação mais somativa ou quantitativa. os participantes devem estar conectados à Internet e seu mapa já ter sido salvo e estar publicado pelo servidor da IHMC.

Em seguida pede aos alunos que preencham os conceitos de uma maneira que faça sentido. pois a troca que ocorre entre eles pode ajudar a corrigir idéias errôneas e promover o aprendizado significativo. o professor poderá ter introduzido atividades embasadas mais na avaliação formativa e qualitativa ou exercícios centrados mais na avaliação somativa e quantitativa. cuidado deve ser tomado para não usar mapas conceituais apenas para avaliação somativa. os exercícios avaliativos devem propor atividades já familiares aos alunos. 2004). 2004. do Departamento de Física e Astronomia da Universidade do Novo México. desenvolvidas em sala de aula. já que os alunos estão muito provavelmente no mesmo nível de compreensão. muito mais que o professor e o aluno (NOVAK. bem como pode gerar frustração no aluno. p. Programa Agrinho 181 . sugere alguns exercícios de “preencher espaços” usando os mapas conceituais.Teoria e Prática passar de ano e receber créditos acadêmicos (CONLON. enfraquecendo assim “sua confiança no mapeamento conceitual”. mantendo as palavras de ligação. 159) Os exercícios avaliativos podem ser desenvolvidos como um trabalho individual ou em grupo de dois ou três alunos. 2004. Isto é. Vejamos os exemplos sugeridos: 1. Novak nos diz que os mapas conceituais só devem ser usados para avaliar se já tiverem sido usados para ensinar (2003). Preencher os espaços no mapa conceitual: O professor constrói um mapa conceitual e retira todos os conceitos. Segundo Zeilik. Eles não devem apresentar nada de novo para que os alunos possam ocupar-se em produzir conhecimento ao invés de empenharem seu tempo na compreensão da atividade. pois esse tipo de avaliação deixa de explorar os benefícios cognitivos desse recurso pedagógico e os de um feedback construtivo. Contudo. 3) outras ainda oscilam entre essas duas formas durante o ano letivo. Durante o curso dos trabalhos. (COLON. Michael Zeilik (2005). esta prática se desenvolve melhor em grupos pequenos e é uma boa maneira de apresentar-se um tópico novo. p. 164).

. Mapa conceitual de termos selecionados: O professor oferece uma lista de 10 a 20 conceitos e pede aos alunos que construam seus mapas usando apenas aqueles conceitos. como o ilustrado no mapa a seguir: Mapa 9 Esses exercícios propostos por Zeilik são atividades mais fechadas que. 3. B. mas Este mapa foi traduzido do original que encontra-se disponível no site < h t t p : / / w w w.. o r g / c a t / minutepapers/conmap4. É interessante selecionar conceitos que estão em níveis diferentes de hierarquia. apesar de poderem ser avaliadas e corrigidas facilmente pelo professor.) para facilitar a resposta. Selecionar os conceitos e preencher os espaços no mapa conceitual: O professor cria um mapa conceitual e retira 1/3 dos conceitos do mapa...Teoria e Prática 2. C. 182 Programa Agrinho ...) e os espaços em branco também são enumerados (1.. 2.. O enfoque aqui é no uso das palavras de ligação.. Outras três atividades propostas por Zeilik são um pouco mais complexas: 1. Os conceitos removidos são enumerados (A.php>. também levam o aluno a refletir e construir seu conhecimento. f l a g u i d e . que tenham no mapa o conceito anterior e o posterior.

Construa individualmente um mapa tendo por base o texto abaixo usando Post-it notes de tamanho grande e pequeno.Teoria e Prática 2. 4. Quadro 2 A sujestão de Ebert May encontra-se disponível em <http://ctools. O professor deve comentar sobre os conceitos que apareceram e os que desapareceram do mapa. 1996): O professor fornece alguns conceitos (de 5 a 10) e convida os alunos a construírem um mapa usando esses conceitos propostos por eles. pois as respostas são muito mais abertas e o desafio para a sua confecção é bem maior para os alunos. Entregue ao professor os mapas individuais e o mapa construído colaborativamente. 2. pode adicionar até 3 conceitos. grampeados juntos. ressaltando essa reorganização da estrutura de conhecimento dos alunos. sugere que seja utilizada a seguinte atividade para a avaliação: Mapa conceitual – avaliação 1. com o trabalho em pares em cima. Mapa conceitual de escolha guiada: Nesse exercício. Ilustre a hierarquia e as ligações entre os conceitos do texto e os conceitos listados fornecidos (8 conceitos).edu/ ctools/index. Compare os mapas e discuta. 3. Se precisar.msu. Construa online no computador um mapa revisado juntos. Esses exercícios propostos acima já requerem uma avaliação mais cautelosa. Mapa conceitual de termos semeados ou micromapping (Trowbridge and Wandersee. Trabalhe com um colega. da Universidade Estadual de Michigan. Programa Agrinho 183 . o professor apresenta uma lista de cerca de 20 conceitos dos quais os alunos devem selecionar 10 para construir seus mapas. 3.html>. O Ebert May.

Sendo assim. ligações entre conceitos corretas e concisas. Segundo Novak. como as proposições são construídas. os alunos trabalham tanto individualmente quanto colaborativamente em pares e constroem dois mapas. Quadro 3 As atividades de Zeilik e May apresentadas anteriormente são exemplos de atividades abertas. um usando papel e lápis e outro. e ligações cruzadas relacionando conceitos distantes (representando lances criativos por parte do criador do mapa) 184 Programa Agrinho . se as proposições estão corretas. software online. se os conceitos usados são específicos ou vagos.Teoria e Prática Nessa avaliação. primeiramente precisamos saber quais são as características de um bom mapa. 3. se a hierarquia é balanceada entre conceitos mais gerais e os mais específicos. May oferece ainda um guia geral para avaliar seus alunos que leva em consideração os seguintes itens: 1. naquele momento específico. 7). Para sabermos como avaliar um mapa conceitual mais aberto e de forma mais formativa. se existe ligações cruzadas entre diferentes estruturas hierárquicas. o que deve ser levado em consideração é como o aluno expressa relações. pois é fundamental que o mapa dê “evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo” (MOREIRA. e se o associam ao seu conhecimento prévio. o critério para sua avaliação não pode ser simplesmente o certo ou errado. 1997. se ele constrói proposições cientificamente corretas. um bom mapa é aquele que apresenta uma estrutura hierárquica. 2. Na avaliação desses mapas. p. e 4. se elas refletem como ele compreende o conteúdo em questão. que desafiam o conhecimento e a criatividade dos alunos.

Propomos. hierarquia e ligações cruzadas são aspectos-chave a serem avaliados num mapa conceitual. proposições. além de oferecer um espaço tanto para comentários do professor quanto para uma auto-avaliação do aluno. hierarquia = 5 pontos para cada nível válido de hierarquia 3. Novak e Gowin (1984) recomendam uma avaliação levando em consideração quatro critérios: 1. acreditamos que devemos destacar a criatividade mais especificamente. o seguinte quadro: Quadro 5 Programa Agrinho 185 . conceitos. proposições = 1 ponto para cada proposição válida 2. Entretanto. então.Teoria e Prática (2003). exemplos = 1 ponto para cada exemplo válido no mapa Quadro 4 Realmente. ligações cruzadas = 10 pontos para cada ligação cruzada que seja válida e significativa e 2 pontos para cada ligação cruzada que seja válida mas que não represente uma síntese entre os conceitos / proposições relacionadas 4.

quanto com seus colegas de trabalho que podem não ver muito sentido no uso dessa técnica.Teoria e Prática Quadro elaborado a partir do proposto pelo Departamento de Educação Continuada da Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado da Dakota do Sul. consolidada mundialmente por pesquisas feitas em todos os níveis educacionais que. o professor deve ser paciencioso na sua implementação. pedagogia da transmissão. pedagogia construtivista.sdstate. Esse compartilhamento de responsabilidade no processo de aprendizagem contribui com a mudança de foco de um ensino centrado no professor. 186 Programa Agrinho . o aluno deve procurar refletir sobre o processo de construção de seu mapa. com seu uso apropriado e embasado nos princípios teóricos. desenvolvendo sua meta-cognição. Este quadro deve ser apresentado na primeira vez em que o aluno construir um mapa conceitual para que ele se familiarize com esse sistema de avaliação e saiba o que é esperado dele e como o professor irá ajudá-lo na construção de seu mapa conceitual. levando em consideração os comentários do professor. sugerir alternativas e questionar o aluno. a formativa e a somativa. disponível em <http://learn. Os comentários do professor devem ser construtivos. Ele deve ter a confiança de estar oferecendo uma ferramenta de ensino/aprendizagem poderosa. Para muitos pesquisadores. tanto com os alunos que se acostumam a uma nova maneira de pensar e externar o conhecimento. para um centrado no aluno. O quadro sugerido procura combinar e satisfazer a necessidade dos dois tipos de avaliação. uma reflexão e tomada de consciência sobre o que realmente se sabe ou se compreendeu.html>. o processo de construção de um mapa conceitual é mais importante que o produto. e colabora substancialmente para o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança. pois ele envolve o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade. Na auto-avaliação. e a busca de uma maneira sintetizada de expressar esse conhecimento. edu/nursing/ConceptMap. Por isso. poderá trazer aos seus alunos muitos benefícios tanto em sua vida profissional quanto em sua vida pessoal.

Marco Antonio.au/conferences/perth97/papers/ Mcloughlin/Mcloughlin.br/~moreira/mapasport. 1968.02. Rita. Do LOLA – Laboratório On-line de Aprendizagem – ao LAPLI – Laboratório de Aprendizagem de Línguas: uma proposta metodológica para o ensino semi-presencial em ambiente virtual. ASCILITE – The Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. Concept Maps: Theory. Novak & F. D.). NOVAK. D. Dissertação de Mestrado. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. J.Teoria e Prática REFERÊNCIAS AUSUBEL. Technology. Disponível em <http://cmap.2003. ISBN 85-98064-04-1 . Acessado em 26. Curitiba. Technology. Methodology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. Acessado em 23. J. 60 p. Gonzáles (Eds. Rinehart and Winston. Pamplona: Universidad Pública de Navarra.html>.2005.coginst. MARRIOTT. J. D.10. J.us/>. MOREIRA. 1997. I). Disponível em <http://www.if. A Science Education Research Program that led to the development of the Concept Mapping tool and a New Model for Education. NOVAK. Cañas. Gonzáles (Eds.2003. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. 2004. Cornell University. Technology. Gonzáles (Eds. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them. Tom.org. Alberto. Joseph. D. Programa Agrinho 187 .). I). ‘But is our Concept Map any good?’: Classroom experiences with the Reasonable Fallible Analyser. I).08. Building on New Constructivist Ideas and Cmaptools to create a New Model for Education. 2004. Acessado em 04. J. West Florida University. Cañas. In A. 2004. Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). Novak & F. M. CmapTools.pdf>. Concept Maps: Theory. Cañas. Curitiba: FAEP 2006.).2003 . Methodology. Tecnologias educacionais e educação ambiental : uso de mapas conceituais no ensino e na aprendizagem. Methodology.ascilite. COLON. Disponível em <http://www.ihmc. M. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. MARRIOTT. M.08. New York: Holt. Visual Thinking and Telepedagogy. Novak & F. 2003. Catherine.edu/info/>. Concept Maps: Theory. Rita de Cássia Veiga e TORRES. 2004. Patrícia Lupion. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. In: A. In: A. . Disponível em <http://cmap. McLOUGHLIN. 1997. P Educational Psychology: A Cognitive View. Acessado em 20.uwf. Joseph D. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa.ufrgs. PUCPR. Joseph & CAÑAS. J. NOVAK.

2004.Teoria e Prática NOVAK. Rita. D.edu/SOM/Success/ Concept%20Mapping%20for%20types.2004. Acessado em 10. 188 Programa Agrinho . D. In: A. Technology. J. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. B. Gonzáles (Eds. Disponível em <http://www.flaguide.php>. Concept Maps: Theory. Patrícia & MARRIOTT.. D. Disponível em <http://www.ttuhsc. Methodology.02.org/cat/minutepapers/conmap1. J.pdf>. New York: Cambridge University Press. School of Medicine. Michael. The Contributions of Concept Maps to LOLA – The On-line Learning Lab. John W.2005. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. M. I). & GOWIN.02. Acessado em 12. Texas Tech University. TORRES. Learning How to Learn. Classroom Assessment Techniques: Concept Mapping.). Concept Mapping: A Tool for both Sensing and Intuitive Learning Styles. Novak & F. ZEILIK. J. Health Science Center. 1984 PELLEY. Cañas.

Conferindo asPrática Teoria e idéias Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais O livro apresenta uma coletânea de textos de diversos autores nacionais que discutem práticas pedagógicas e tecnologias digitais. Avaliação da aprendizagem em educação online. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar. ed. a teoria e a prática dos mapas conceituais. Avaliação da aprendizagem em educação online O livro Avaliação da aprendizagem em educação online. Portugal. São Paulo: Madras. Marco (Org. 2006. ONTORIA. Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais. SANTOS. Programa Agrinho 189 .). SILVA. et al. em um contexto mais amplo. A. os autores apresentam de maneira clara e didática a técnica “Mapas Conceituais”. pode-se compreender melhor. São Paulo: Loyola.’’ SANTOS. 2004.” Está estruturado em duas parte sendo a primeira intitulada “Fundamentos Epistemológicos” e a segunda “Dos meios às mediações. Com a leitura desse livro. nesta nova modalidade educacional que se utiliza da internet. Edméa Oliveira dos (Org. 2006. pretende discutir um tema de grande relevância para a área de educação na atualidade: o processo de avaliação nos cursos a distância. Trata-se de uma coletânea de 65 artigos de professores e pesquisadores do Brasil.). Rio de Janeiro: E-papers. 1. Edméia e ALVES. Lynn. Reune “reflexões que ampliam e aprofundam práticas e estudos sobre o uso das tecnologias digitais como instrumentos culturais de aprendizagem no contexto intencional das práticas pedagógicas. Inglaterra e Estados Unidos sobre a temática da avaliação de aprendizagem. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar Esse livro apresenta a preocupação de educadores inseridos em uma sociedade do conhecimento em potencializar a capacidade de pensar e aprender. Utilizando um referencial teórico significativo.

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Docente em cursos de pós-graduação nas áreas de Tecnologias Educacionais e Gestão de Instituições Educacionais. Pesquisadora do CNPq. Especialista em Marketing. Presidente do CDI-PR – Comitê para Democratização da Informática do Paraná e Membro eleito do Comitê Gestor da Internet Brasil. Professora visitante no Programa de Mestrado em Educação da UFJF. Doutorado pela UFSC. Docente em curso de graduação na área de Tecnologia da Informação e Automação Comercial. EDGARD SPITZ PINEL Analista de Sistemas. pela ECA/USP. Especialista em Gestão da EaD.Sobre os Autores SOBRE OS AUTORES ADEMILDE SARTORI É Licenciada em Física. É diretor da SUCESU-PR – Sociedade dos usuários de informática e telecomunicações do Paraná. onde atua como professora Titular no Setor de Educação no Curso de Pedagogia e no Mestrado em Educação. desenvolvendo Programa Agrinho 191 . Mestrado em Educação pela PUCPR. EDMÉA SANTOS Doutora em Educação pela UFBA. Mestre em Educação e Doutora em Ciências da Comunicação. ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Pesquisa e desenvolve projetos acadêmicos e corporativos em educação online e formação de professores. professora de Tecnologia Educacional do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade do Estado de Santa Catarina. UDESC. Pós-graduada em Psicopedagogia e Recursos Humanos.

Educação Básica e Ensino Fundamental. da Universidade do Sul de Santa Catarina. lecionando para todos as níves e idades. Monografias e Dissertações de Mestrado. Atualmente é professor titular de Língua Inglesa da Sociedade Educacional Positivo . Unisul. Pesquisadora Associada do Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente e Desenvolvimento/NIMAD/UFPR.REBIASUL.Centro de Línguas.Paraná e da Rede Brasileira de Informações Ambientais da Região Sul . 192 Programa Agrinho . Também trabalha como Editor Assistente do material didático de língua inglesa da Editora Positivo e na área de tradução. doutoranda em Comunicação Social. professora de Tecnologias Aplicadas à Educação e Diretora Adjunta da Unisul Virtual. JUCIMARA ROESLER Pedagoga. Mestre em Educação. Criação e Facilitação de Redes de EA. LIANA MÁRCIA JUSTEN Pedagoga. Orienta TCC. Já lecionou inglês em vários institutos de idiomas e em empresas para profissionais com necessidades específicas. mestre em educação. ESROM ADRIANO FREITAS IRALA Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Federal do Paraná (1996) e Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2005).Sobre os Autores em grupo de pesquisa a criação de um Ambiente Virtual de Aprendizagem denominado EUREK@ KIDS. Sua principal área de interesse é o Ensino e Aprendizagem de Línguas apoiados por Computador (CALL). pela PUCRS. Membro do Conselho Editorial da revista eletrônica COMSCIENTIA AMBIENTAL / UFPR. Secretária Executiva da Rede de EA do Paraná. Desenvolvimento Humano. consultora em EA. moderadora das listas de discussão da REA. especialista em Planejamento Educacional. Aprendizagem Colaborativa em vários contextos educacionais e no ensino de línguas.

Pesquisa e desenvolve projetos em educação e comunicação interativa presencial e online.SENAR-PR. É Doutor em Filosofia pela PUCSP e Mestre em Filosofia das Ciências Humanas também pela mesma Universidade. Professora do Doutorado em Educação da PUCPR. Diretora de Educação a Distância da Pró Reitoria de Extensão e Comunitária da PUCPR. PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA É Professor da Pontífícia Universidade Católica do Paraná. Mestre e Doutora em Educação pela PUCSP. Professora da UFSC nos programas de Mestrado em Mídia e Conhecimento no período de 1999 a 2002. Especialista em Tecnologias Educacionais. Mestre em Educação – PUCPR. Doutora em Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina . Mestre em Educação pela PUCPR. NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL Pedagoga. Atuou na formação de professores como tutora no Programa TV na Escola e os Desafios de Hoje/Secretaria de Educação a Distância – MEC e como Gerente de EAD na PUCweb. Assessora Psicopedagógica da Província Marista do Brasil Centro-Sul. Coordenadora pedagógica do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural . Especialista em Psicopedagogia e em Teorias Sociológicas pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná .UFSC. Chefe do Departamento de Educação da PUCPR no período de 1995 a 1999.PUCPR. Diretora da área de Educação da PUCPR no período de 2003 a 2005. Especializou-se em Filosofia Política pela Programa Agrinho 193 . MARILDA APARECIDA BEHRENS Pedagoga. Professora e coordenadora do Mestrado em Educação da PUCPR. Professor da Faculdade da UERJ e do Programa de Mestrado em Educação da UNESA. PATRÍCIA LUPION TORRES Pedagoga.Sobre os Autores MARCO SILVA Doutor em Educação pela USP.

Foi Professor da UFPR. ensino colaborativo e uso dos mapas conceituais e no momento coordena dois livros em co-autoria sobre o Aprendizado de Línguas em E-Learning e Aprendizagem Colaborativa usando Mapas Conceituais. é atualmente professora do Centro de Línguas da Universidade de Birmingham (Inglaterra) e pesquisadora do grupo Educação. Desenvolve trabalhos de consultoria em educação e desenvolvimento humano em escolas. É graduado em Filosofia pela PUCPR. RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM Pedagoga.Sobre os Autores Universidade Federal do Paraná e em Ensino Religioso Escolar pela Faculdade Salesiana de Lorena. da Faculdade Arquidiocesa de Filosofia e do Centro Universitário FAE. RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT Mestre em Educação pela PUCPR. Professora e Diretora da Escola Pública. empresas e em diversas outras instituições. Tem várias publicações nas áreas de educação a distância. 194 Programa Agrinho . Comunicação e Tecnologia da Universidade Católica do Paraná (PUCPR) onde lecionou durante alguns anos nos Departamento de Letras e nos cursos de Pós-Graduação em Letras e em Educação antes de ir para o Departamento de Letras e Centro de Línguas (antigo CELIN) da Universidade Federal do Parana (UFPR). obras que serão publicadas pelo Idea Group nos EUA em 2008. ensino de línguas. Mestre em Educação pela PUCPR.

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ADMINISTRAÇÃO REGIONAL DO ESTADO DO PARANÁ CONSELHO ADMINISTRATIVO PRESIDENTE Ágide Meneguette Membros Titulares Rosanne Curi Zarattini Wilson Thiesen Darci Piana Ademir Mueller Membros Suplentes João Luiz Rodrigues Biscaia Nelson Costa Ari Faria Bittencourt Marcos Junior Brambilla CONSELHO FISCAL Membros Titulares Francisco Carlos do Nascimento – Presidente Luiz de Oliveira Netto Jairo Correa de Almeida Membros Suplentes Paulo José Buso Júnior Lauro Lopes Mario Plefk SUPERINTENDENTE Ronei Volpi SUPERINTENDENTE ADJUNTO Carlos Augusto Cavalcanti Albuquerque .SENAR .

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