FOLHA DE ROSTO

ADEMILDE SARTORI

EDGARD SPITZ PINEL

EDMÉA SANTOS

ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS MARCO SILVA

ESROM ADRIANO FREITAS IRALA MARILDA APARECIDA BEHRENS PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA

JUCIMARA ROESLER

LIANA MÁRCIA JUSTEN

NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM

PATRÍCIA LUPION TORRES (org.) RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT

Teoria e Prática

Depósito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n. 164, datada de 22 julho 1994, junto à Biblioteca Nacional e SENAR-PR. Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Administração Regional do Estado do Paraná – SENAR-PR Rua Marechal Deodoro, 450 - 16º andar Fone (0xx)41 2106-0401 - Fax (0xx)41 3323-1779 e-mail: senarpr@senarpr.org.br http://www.senarpr.org.br

Os direitos de reprodução são reservados ao Editor. Catalogação no Centro de Documentação, Informações Técnicas do SENAR-PR. Torres, Patrícia Lupion, org. Algumas vias para entretecer o pensar e o agir / Patrícia Lupion Torres [org.]. – Curitiba : SENAR-PR, 2007. 196p. ISBN 85-7565-023-3 1. Teorias de aprendizagem. 2. Métodos e técnicas de ensino. 3. Tecnologia educacional. I. Título. CDD370 CDU37(816.2)
IMPRESSO NO BRASIL DISTRIBUIÇÃO GRATUITA

COORDENAÇÃO EDITORIAL

Antônia Schwinden
PROJETO GRÁFICO

Glauce Nakamura
ILUSTRAÇÃO

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EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Ivonete Chula dos Santos

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Programa Agrinho

da Educação. que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos. principalmente às crianças do meio rural. encontrase também em diversos estados do Brasil. Especialistas altamente qualificados. de nossa parte. O Programa Agrinho completa 12 anos de trabalhos no Paraná. Programa Agrinho 3 . E. Criado com o objetivo de levar informações sobre uma questão de saúde e segurança pessoal e ambiental. resultado da parceria entre o SENAR-PR. os municípios paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas. tem. fundamentam as informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o Programa. da Justiça e da Cidadania. o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalização de temáticas de relevância social da contemporaneidade dentro dos currículos escolares. por envolver tão significativo público. um empenho comovido.6 milhão de crianças e professores da educação infantil. de renome nacional e internacional. levando às escolas da rede pública de ensino uma proposta pedagógica baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. Pelo incentivo à pesquisa. o governo do Estado do Paraná. o programa envolve a participação de mais de 1. Anualmente. propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto de uma educação crítica. estando presente em todos os municípios do Estado. mediante as Secretarias de Estado O Agrinho é o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP. criativa. do ensino fundamental e da educação especial.Teoria e Prática Apresentação APRESENTAÇÃO FAEP. da Agricultura e do Abastecimento. Como experiência bem-sucedida. do Meio Ambiente e Recurso Hídricos.

pode também ser comprovado pela Experiência Pedagógica. Aproveitamos. Desde seu início em 1996. desenho e Município Agrinho serve a um só tempo como instrumento de avaliação do alcance das atividades e como uma amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de ações efetivas. Esta será uma edição única. por crianças e adolescentes do Ensino Fundamental. Ágide Meneguette Presidente do Conselho Administrativo do SENAR-PR 4 Programa Agrinho . os professores do ensino público municipal e estadual. pelo belíssimo trabalho realizado. A cada ano esse trabalho vem se superando em qualidade e criatividade.Apresentação Teoria e Prática O Concurso realizado todos os anos nas categorias redação. O presente livro apresenta diversas sugestões de metodologias e técnicas. um relato dos professores sobre o trabalho pedagógico que desenvolvem no Programa Agrinho. também. pois sem a sua participação jamais teríamos construído esta história de sucesso. a oportunidade para agradecer a você professor. distribuída para todos os professores paranaenses envolvidos neste Programa nos próximos anos. as crianças e os jovens recebem com entusiasmo e dedicação as atividades do Programa Agrinho. para auxiliar os professores em sua prática diária. O elevado grau de apropriação dos temas apresentados nos materiais.

POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgar Sptz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen MAPAS CONCEITUAIS 155 Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres SOBRE OS AUTORES 191 99 119 137 Programa Agrinho 5 . CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler INTERNET: USO RESPONSÁVEL.Teoria eSumário Prática SUMÁRIO APRESENTAÇÃO Ágide Meneguette 3 INTRODUÇÃO 7 Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem APRENDIZAGEM COLABORATIVA Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala 65 17 37 MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS.

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Teoria e Prática INTRODUÇÃO Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A produção do conhecimento passou. A teoria do Big Bang. estamos sempre em busca do conhecimento. por natureza. descreve um fato sobre o qual temos poucas provas e evidências. o modelo pelo qual acontecem e se desdobram as “revoluções científicas”. no qual. de vez em quando. se caracteriza por duas tarefas principais: fazer conjeturas e buscar suas refutações. apesar dos diversos caminhos pelos quais a longa viagem da ciência se desenrolou. o mundo e a pessoa são. pretensas respostas aos problemas de explicação das coisas que nos cercam. ou seja. Todas essas mudanças podem ser compreendidas com o que Thomas Kuhn (1975) chama de paradigma. por diversas concepções e formulações: desde os primitivos homens da caverna que lutavam para conseguir dominar a técnica de produção do fogo até as novas pesquisas espaciais ou a engenharia genética. Por isso. é uma conjectura: é uma hipótese ousada. segundo o filósofo. no início de sua Metafísica. a ciência não é um empreendimento estável: mais se assemelha a um pântano. por exemplo. encontramos uma pedra firme. em essência. sobre a origem do Universo. ao longo da história da humanidade. Como afirmava Aristóteles. o homem tem. a atividade humana de conhecer. manteve-se uma tônica: a busca da verdade. podese dizer que. o desejo de conhecer. Na visão de Karl Popper (1994). Conjecturas são hipóteses. Contudo. a compreensão do que as coisas. em todos os períodos. Programa Agrinho 7 . isto é.

precisamente. de totalidade e de integração: o homem não é uma simples soma de partes separadas. A vida e o Universo. conferindo rigor e precisão exata à ciência –.Teoria e Prática mas que precisamos explicar. para uma visão intelectualmente mais modesta. à semelhança de uma relógio 8 Programa Agrinho . mas apenas para aventar sua possibilidade. Aprofundar em Karl Popper em sua obra intitulada “A lógica da pesquisa científica”. Isso nos leva a deixar de lado a atitude dogmática. antes compreendidos como elementos definidos numa ordem. estática das coisas. Para o físico Ilya Prigogine (1996). pela convicção positivista de que tínhamos alcançado o último nível na escalada do conhecimento. O postulado da ciência não é mais o de determinar teorias e explicações definitivas. como afirmava Augusto Comte (1996). só sabe o quanto não sabe. a nova concepção de ciência e de produção do conhecimento se insere num quadro de fim das grandes certezas. apoiada nos princípios matemáticos e filosóficos de Renè Descartes. em definitivo. Em sentido inverso ao que os filósofos e pensadores modernos propunham – uma matematização Aprofundar em Paolo Rossi. como afirmava o filósofo grego Sócrates. a ciência ocidental passou a enxergar o empreendimento de “produção do conhecimento” com outros olhos. Nesse contexto. Passamos. de quem pensa ser dono da verdade. A lógica da pesquisa científica não nos apresenta recursos para comprovar definitivamente uma teoria. de explicações relativas. De uma visão cartesiana. nessa abertura a uma visão que não se deixa dominar pela tendência de simplificação matemática (CAPRA. de aproximações. derrubada e substituída por outra teoria mais explicativa e pretensamente mais verdadeira. O ponto de mutação da ciência reside. tornamo-nos cada vez mais dependentes de visões provisórias. 1994). assim. mas um todo complexo. ou seja. passamos a adotar uma atitude unificadora. de uma atitude científica fortemente marcada pela certeza. em seu livro “A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica”. a provisoriedade do conhecimento parece ser sua nova marca. e adotar a posição de quem. absoluta do Universo. ao contrário. Nossos avanços farão com que essa hipótese seja confirmada ou refutada.

o indivíduo e o outro. Essas contribuições representam uma mudança profunda de paradigma na medida em que a objetividade pretendida no velho modelo dá espaço a uma concepção na qual a subjetividade recupera seu espaço e seu valor (D’AMBROSIO. o paradigma da ciência moderna estabelece um determinismo na explicação da realidade. A relação entre instinto e consciência. e sobretudo das ciências da natureza. Ao contrário. 2006). Segundo essa teoria sobre o mundo. reconhece a insuficiência do conhecimento e os desacertos do comportamento e procura entender a indissolubilidade das quatro realidades fundamentais: o cosmos. é a introdução da mecânica quântica. por Max Planck. as chamadas ciências duras. em 1900. também em 1900. Tal paradigma se expressa mediante uma relação de causa e efeito e estabelece critérios de verdade. contudo. que representa um verdadeiro avanço na concepção de mundo. suscetíveis à mudança. foi repensada. Nesse âmbito do conhecimento. 2006). um estado físico requer. É nesse contexto que se pode falar de complexidade. o conceitochave para compreender o horizonte da filosofia e da história da idéias desde o início do século XX. variáveis selecionadas considerando uma variedade de observações possíveis de acordo com cada sujeito que observa. O primeiro ponto a destacar. 1996). desse modo. O novo modo de pensar. passam agora a ser vistos como elementos dinâmicos. é no coração da ciência. presos à “teia da vida” (CAPRA. a natureza. para a sua descrição. Reconhece-se que essa profunda modificação no modo de conceber a ciência não é um elemento estranho ao processo de produção da própria ciência. de Sigmund Freud. como promessa de um pretendido conhecimento final e definitivo. surge A Interpretação dos Sonhos. e as intermediações criadas pelo homem (D’AMBROSIO.Teoria e Prática gigante que sempre cumpre o eterno movimento. contrariamente ao modelo moderno. De fato. Programa Agrinho 9 . que se inaugura um novo modo de pensar aberto à mudança e aos sistemas complexos.

Nesse trabalho. a partir de outras abordagens racionais. 2006) Trata-se. esses sistemas só podem ser estudados num contexto mais amplo. não de uma visão estanque da realidade. sobretudo. (D’AMBROSIO. Gödel enunciou um teorema que não pode ser demonstrado no próprio sistema. poderíamos dizer mais flexível. Estudando sistemas formais da aritmética. assim. aberto. Esse terceiro avanço. mas de uma abertura à complexidade e à visão não-linear. por meio da qual o novo conhecimento deve ser procurado. Os méritos desse segundo avanço devem-se ao matemático holandês Luitzen Brouwer. que publicou importante trabalho em 1905. a complexidade de um novo mundo em processo é. precisamente. instigando as pesquisas de um novo saber.Teoria e Prática Uma segunda porta de entrada ao novo paradigma da ciência ocorreu nos limites da lógica. com importantes implicações filosóficas. é no âmbito da matemática. Por fim. complexo. Isto é. ele contesta a total subordinação do pensamento lógico ao princípio do terceiro excluído (entre verdade e falsidade não existe uma terceira possibilidade). que se estabelecem as linhas iniciais da reflexão sobre a complexidade e seus desdobramentos na educação. é necessário considerar sistemas abertos de conhecimento e de explicação racional do mundo. complexa e sistêmica. Segundo Morin. Há sistemas que necessitam de uma lógica mais geral e abrangente. nos seus critérios de decisão e averiguação da verdade. pois. foi dado em 1935 pelo matemático Kurt Gödel. e apontando o pensamento complexo e o método 10 Programa Agrinho . que vamos perceber uma abertura para a mudança e para uma visão relativista. É no pensamento de Edgar Morin. dizendo que ele não corresponde à nossa intuição primeira. É essa a grande bandeira que Morin defende. sistêmico. justamente a área que conferia exatidão e rigor ao antigo modelo. Conseqüentemente. a nova perspectiva que se apresenta. a força da intuição nos processos de conhecimento do mundo e de explicação da realidade (D’AMBROSIO. 2006). com considerações fora do sistema. A proposta de Brouwer ficou conhecida como intuicionismo e revela.

ao invés de se estabelecer métodos seguros de acesso à verdade e de produção do conhecimento. precisamente. baseado em certezas absolutas (fundado no pensamento tradicional: positividade.. que nos lançam em dúvida e inquietação quanto à validade ou não do próprio processo de conhecer. Morin (2001) nos mostra a necessidade de. o que nos importa ressaltar aqui é o fato de que. sem as limitações do modelo linear de pensamento (COELHO. a avalanche de informações que nos assaltam por todos os lados. cujo foco está na complexidade dos fenômenos. não mais isolado e absoluto. Ao tentarmos assumi-lo. . no lugar do sujeito seguro. seja nas incertezas. É essa consciência epistemológica. determinista). As questões cruciais sobre a ciência e o conhecimento do mundo suscitam sempre nosso interesse: de onde provém o conhecimento? do objeto. Esse é. empirista. em nossos dias: o do conhecimento a ser descoberto. nascida do pensamento complexo. em ‘sínteses provisórias’. sem interferência do sujeito?.Teoria e Prática transdisciplinar como possíveis caminhos de busca. Assim. 2006). um dos impactos do pensamento proposto por Morin. mas em suas complexas relações com o contexto a que pertence (COELHO. resta-nos a atitude humilde de quem sabe que a ciência humana vive nos limites da incerteza. mais ainda. estamos diante de um verdadeiro desafio à nossa capacidade de elaborar o nosso conhecimento. como algo-em-si. está hoje um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz de feiticeiro). que encontra em si próprio os critérios de avaliação e conceituação do objeto? Tais questões precisam ser respondidas sob o olhar da complexidade. a “religação dos saberes”. diante desse mundo belo/horrível. Não há dúvida de que esse é o grande problema do ensino e da pesquisa. 2006).. em sua realidade objetiva. que a nova ótica. ao invés de distanciar os saberes. em acelerada Programa Agrinho 11 . que sustenta as abordagens educativas baseadas na produção do conhecimento. seja no sentido de organizar. buscar a integração e. nos rastros do pensamento complexo. como no modelo clássico de ciência que privilegiava as especializações. veio pôr em questão. ele é produzido no sujeito.

Teoria e Prática transformação (e que ele mesmo criou). tenta encontrar um novo centro ou novo ponto de apoio. São elas: metodologia de projetos. 12 Programa Agrinho . melhor dizendo um método de se fazer educação para e nos dias atuais. para uma nova ordem (mesmo que seja provisória). como feita a seguir. Diante do acima exposto é que no Programa Agrinho optou-se pela adoção da proposta metodológica da Pedagogia da Pesquisa – Aprofundar em Tese de doutorado de Regina Bochniak. atividades com uso de mídias. Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998) e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores. comunidade de aprendizagem e mapas conceituais. complementar e atualizar os materiais do Programa. Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princípios teóricos da complexidade. aprendizagem colaborativa. em meio ao oceano de dúvidas e incertezas que o assaltam. sujeitos fazedores da história dos dias atuais. superar o descompasso muitas vezes existente entre a teoria e a prática. Temos neste livro então algumas sugestões de metodologias e estratégias pedagógicas voltadas a mobilizar competências com a própria atividade docente cotidiana. Diversas foram as experiências bem-sucedidas que comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este período. nos últimos 11 anos. está posta para tornar claro que a atitude interativa de alunos e professores é o diferencial de uma prática pedagógica inovadora. Todas elas têm na noção de interatividade o traço comum e fundamental. Visando contribuir ainda mais com a formação dos professores e alunos pesquisadores foram convidados diversos educadores para revisar. buscou-se garantir a concretização da produção do conhecimento por alunos e professores. buscando. Ao adotar esse método. dessa forma. A convicção da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante para a definição da escrita deste segundo livro destinado aos professores. A sucinta descrição de cada uma delas.

é caracterizada pelas seguintes ações: • Participação ativa do aluno do aluno no processo de aprendizagem.Teoria e Prática Marco Silva e Edméia dos Santos discorrem em seu texto sobre a necessidade de buscar-se soluções pedagógicas que levem à superação da pedagogia da transmissão. Esta metodologia. • Estimulação dos processos de comunicação e expressão. Propõem que o professor/a professora seja um comunicador e estabeleça uma relação dialógica e interativa com seus alunos a fim de alcançar seus objetivos educacionais. Apresentam a prática pedagógica reflexiva como uma resposta para as situações de formação. • Desenvolvimento de autonomia dos alunos. • Interatividade dos diversos atores que atuam no processo. Marilda Aparecida Behrens e Rita Andréia Moro Zem assinalam a relevância de trabalhar com metodologias de ensino que proponham o “aprender a aprender”. Os autores afirmam que a “interatividade é um conceito de comunicação e não de informática”. É por meio da participação de todos os aprendizes que interagem entre si que se realiza o processo de construção do conhecimento. de acordo com Torres (2004). Programa Agrinho 13 . No capítulo elaborado por Patrícia Lupion Torres e Esrom Adriano Irala tem-se destacado que a aprendizagem colaborativa emerge de um diálogo ativo e da exposição de idéias dos participantes de um grupo. • Aceitação das diversidades e diferenças. Apresentam em seu texto a metodologia de projetos como “o caminho para a aprendizagem na produção do conhecimento”. Dessa forma estará implantando uma nova cultura comunicacional na sala de aula.

Edgar Pinel e Elisete Lucia Moreira Matos argumentam que especial atenção deve ser dada ao meio Internet pelas particularidades de uso que possibilita. p.83) define os mapas conceituais como “técnicas estratégicas que permitem concentrar os conhecimentos e conceitos por meio de associações e relações entre eles mesmos para ter uma visão global de um tema. interativa. Em outros termos. garantida pela possibilidade de explorar três formas de comunicação: a de um para um. Liana Justen defende que as comunidades de aprendizagem constituem uma das respostas mais efetivas aos desafios da sociedade da informação e do conhecimento. investigativa. autônomo. a retenção e a recuperação da informação. a reflexão. Fuentes (2002. a crítica e o embate de idéias. Patrícia Lupion Torres e Rita de Cássia Veiga Marriott apresentam as possibilidades e os limites do uso dos mapas conceituais. Nesta proposta deve-se transformar o aluno em sujeito partícipe. assim.” Esta técnica tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prévio. a de um para muitos e a de muitos para muitos. interativo e autor. 14 Programa Agrinho . uma notícia veiculada ou pelo jornal ou pela televisão ou pelo rádio deve ser trabalhada de diferentes formas. conceitos e conhecimentos. sempre planejadas de maneira crítica e criativa. Elas permitem garantir na prática educativa espaço e tempo para a pesquisa. Ela promove uma aprendizagem ativa. significativa. como uma técnica que são. colaborativa. o debate. a assimilação. o exercício da autonomia. que. organizam idéias.. a criatividade. Neiva Pinel. é sustentada pela flexibilidade. estimular o desenvolvimento lingüístico. facilitando. Essa mídia.Teoria e Prática O artigo de Jucimara Roesler e Ademilde Sartori traz que as estratégias que lançam mão de atividades com uso da mídia devem estar calcadas na exploração diversificada de um mesmo meio. a troca de informação.. além de propiciar a interatividade. crítica e reflexiva. identificar concepções equivocadas.

Paolo. COMTE. caos e as leis da natureza. Questionar o conhecimento. POPPER. Bertrand. São Paulo: Cultrix.com. São Paulo: Nova Cultural. Tese de doutorado.suigeneris. Nelly Novaes. COELHO. Fritjof. ROSSI. 1996. D’AMBROSIO. São Paulo: Perspectiva. Brasília: UnB. 2001. Regina. em 31 de julho de 2006. em 31 de julho de 2006. Complexidade e seus reflexos na educação. 1994.Teoria e Prática A coletânea de artigos que compõem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar os docentes no seu processo de formação continuada e principalmente fornecer subsídios metodológicos para que professores adotem práticas pedagógicas inovadoras em seu cotidiano de sujeitos pesquisadores. Edgar.Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo. Disponível em http://www. Fritjof.br/literatura_nelly1. 1992. Patrícia Lupion. A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica. São Paulo: Universidade Estadual Paulista. A religação dos saberes.htm. 1975. PRIGOGINE. UFSC.ed. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. 1994. O ponto de mutação. Rio de Janeiro. Edgar Morin: A ótica da complexidade e a articulação dos saberes. A lógica da pesquisa científica. 2002 Programa Agrinho 15 . Ilya.htm. Karl. KUHN.tvebrasil. Ubiratan. 1998. São Paulo: Loyola. 2. 1996. CAPRA. REFERÊNCIAS BOCHNIAK. CAPRA. Augusto. TORRES. 1996. São Paulo: Universidade Estadual Paulista – Campus Marília.pro. Disponível em http://www. POPPER. Curso de filosofia positiva. São Paulo: EDUSP 1974. São Paulo: Cultrix. Discurso sobre o espírito positivo. Catecismo positivista. A estrutura das revoluções científicas. Conjecturas e Refutações. O fim das certezas: tempo. Karl. . MORIN. Thomas S.br/salto/boletins2002/cre/index.

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A partir da crítica ao modo de comunicação que prevalece na educação escolar e universitária. É mais que um site porque reúne interfaces e ferramentas que permitem a autoria do aprendiz na construção coletiva do conhecimento. Parte do entendimento de que vivemos a transição do modo de comunicação massivo próprio da televisão e da sala de aula transmissora para o modo de comunicação interativo próprio do computador conectado à Internet. diário simulam situações de sala de aula presencial onde professores e alunos podem compartilhar conteúdos digitalizados e exercitar formas de comunicação e encontros variados síncronos e assíncrono. copiando e prestando contas. brinquedos eletrônicos. o texto sugere estratégias de organização e funcionamento da sala de aula presencial que permitem redefinir a atuação dos professores e alunos como agentes do processo de comunicação e de aprendizagem. responsável pela produção e pela distribuição de “conhecimentos”. Sala de aula on-line – Espaço disponível na Internet. T radicionalmente a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que Programa Agrinho 17 . portfólio. também conhecido como ambiente virtual de aprendizagem. fórum. eletrodomésticos. Assim tem sido a prática milenar do falarditar do professor e da professora. O conceito interatividade tem raízes na arte participacionista da década de 1960 e se apresenta como tendência geral na era da internet em que o espectador passa a ser participador. olhando o quadro. de criação coletiva. Este texto faz a crítica da prática comunicacional que vigora na sala de aula presencial sem excluir a sala de aula on-line. Na maioria das salas de aula presenciais e também via internet prevalece o modelo comunicacional centrado na récita do mestre.). ouvindo récitas. teatro. Destaca também a importância da Interatividade – O adjetivo “interativo” serve para qualificar qualquer coisa (computador e derivados. sistema bancário on-line. cujo funcionamento permite ao usuárioconsumidor-espectador-receptor algum nível de participação. de aprendizagem construída. estratégias de propaganda e marketing. Na educação via internet.Teoria e Prática A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva permanece demasiado tempo inerte. programas de rádio e tv etc. As interfaces chat. shows. os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem continuam estáticos. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. ainda centrados na transmissão de dados desprovidos de mecanismos de interatividade.

mas pouco se fez para modificá-la efetivamente. 1994. ou não. os integrantes da chamada “geração digital” (Tapscott. “Cada vez se produz mais informação. a produção para a massa cede espaço à produção operacionalizada em redes de interesses. Doravante teremos mais do que a força da crítica mais veemente já feita. Nem sempre as soluções encontradas significam salto qualitativo em educação.” (BALSEMÃO. cada vez são mais também as pessoas que dependem da informação para trabalhar e viver. Teremos a exigência cognitiva e comunicacional das novas gerações que emergem com a “sociedade da informação” e com a “cibercultura”. Nesse contexto. Os professores e as professoras estão cada vez mais compelidos à utilização de novas tecnologias de informação e de comunicação. 393 e 497) A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO CONTINUADA E INTERATIVA A pedagogia baseada na transmissão para memorização e repetição é o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. A economia se assenta na informação. com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador conectado. Nesse contexto sociotécnico. seja na educação presencial e na educação a distância. Essa atitude diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula. as bolsas. As entidades financeiras. (CASTELLS. 1999) estão cada vez menos passivos perante a mensagem fechada à intervenção. como novo modo de produção (KUMAR. cada vez são mais as pessoas cujo trabalho é informar. Modificam. A sociedade da informação é “em rede” uma vez que “as mensagens não são apenas segmentadas pelos mercados mediante estratégias do emissor. cuja característica geral não está mais na centralidade da produção fabril ou da mídia de massa. mas na informação digitalizada como nova infra-estrutura básica.Teoria e Prática prática docente reflexiva como dispositivo concreto para a formação continuada de professores. 1999. o essencial 18 Programa Agrinho . Muitos já questionaram essa prática pedagógica. pois aprenderam com o controle remoto da televisão. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência e lidam facilmente com a diversidade de conexões de informação e de comunicação nas telas. produzem e partilham conteúdos. Bell para exprimir o novo contexto socioeconômico-tecnológico engendrado a partir do início da década de 1980. seja na educação básica e na universidade. 282) O computador e a internet definem essa nova ambiência informacional e dão o tom da nova lógica comunicacional que toma o lugar da distribuição em massa própria da fábrica e da mídia clássica até então símbolos societários. mas são cada vez mais diversificadas pelos usuários da mídia de acordo com seus interesses. as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informação e progridem. à medida que os vão absorvendo e desenvolvendo. por intermédio da exploração das vantagens das capacidades interativas”. 1997). Afinal. p. Sociedade da informação – Conceito formulado por D. mas permanecem pouco atentos à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. A informação penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura básica. p.

mas. Cibercultura se constitui como conjunto de técnicas (materiais e intelectuais). Programa Agrinho 19 . mas novas estratégias pedagógicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo. permite ao indivíduo teleintrainterante a comunicação personalizada. Torna-se se necessário. 92 e 167). Para Lévy (1999. ciberespaço é “o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do século 21”. de atitudes. mas também o novo mercado da informação e do conhecimento” que “tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produção. observador e observável. que conhecemos como internet. tanto nos modos e meios de produção de bens e serviços. de Willian Gibson. Não é possível assumir a condição de educadores/educadoras utilizando práticas unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emissão sem prejuízo para a educação sintonizada com o espírito do nosso tempo. As separações entre locutor e interlocutor. transação e gerenciamento econômicos”. pois pressupõe imersão e participaçãointervenção do indivíduo – experiência incomum na mídia de massa (LEMOS.157) Numa sociedade em constantes transformações. quanto nos processos de formação e (re)construção de saberes e conhecimentos nesta sociedade da informação e da cibercultura. Dessa forma é que a formação do professor é processo basilar para transformamos a escola em um ambiente significativo de construção de saberes e conhecimentos úteis para a vida cotidiana. Enquanto esta efetua a distribuição para o receptor massificado. p. operativa e colaborativa em rede hipertextual. o ciberespaço. agindo pouco reflexivamente na sua prática pedagógica. compreender e transformar por intermédio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual estamos inseridos. p. sobretudo. A codificação digital em rede mundial se chama internet.Teoria e Prática não é apenas a tecnologia. o conhecimento é cada vez mais volátil e flexível. de modos de pensamento e de valores. “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”. assim. 1999. Ciberespaço e cibercultura significam rompimento paradigmático com o reinado da mídia de massa baseada na transmissão. tempo e espaço precisam ser ressignificadas. sujeito e objeto do conhecimento. Segundo Lévy: “Pela primeira vez na história da humanidade. Cibercultura – O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer (1984). aprender. que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. com o “novo meio de comunicação que surge com a interconexão mundial de computadores”. transmitir saberes e produzir conhecimentos”. 2002 e 2003). cada vez mais. para definir uma rede de computadores futurista que as pessoas usam conectando seus cérebros a ela. de práticas. isto é. 32. Como pode o professor mediar e articular a construção e (re)construção dos saberes se a sua qualificação não acompanhar tais mudanças? De forma geral. ensino médio e universidade) e esporadicamente são “reciclados” ou capacitados para executar – ou pelo menos tentar executar – modismos teóricos em suas salas de aula. de sociabilidade. (. (LÉVY. de organização e de transação. os professores são formados pela escola clássica (escola básica.. pois vivemos em um mundo de mudanças e crises diversas. Aqui o site não deve ser assistido e sim manipulado.) Trabalhar quer dizer.. a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira. “novo espaço de comunicação. fundado na codificação digital. repensarmos o papel da escola como um local de educação significativa que possa não só acompanhar as mudanças societárias.

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A própria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e das professoras. Isso significa investir em práticas pedagógicas nas quais a autonomia e a reflexão sobre/na ação constituam pressupostos básicos. Se o conhecimento contemporâneo é tão incerto, precisamos formar professores/professoras capazes de gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos. Gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos parte do pressuposto de que estes agentes não são idiotas culturais. A experiência do dia-a-dia permite que os docentes criem etnométodos, métodos
Etnométodos – “São os métodos de que todo indivíduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social.” (SILVA e VOTRE, 2006, p.1).

próprios de comunicação e intervenções na realidade. Paradoxalmente, além da capacidade de criar etnométodos sofremos terríveis processos traumáticos que comprometem nossa ação criadora (SANTOS, 2000). Para Morin, “trata-se da famosa história dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua mãe passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passa perto do ovo de onde ele saiu é a sua mãe. (...). Isso é imprinting, marca original irreversível que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terríveis, sem que possamos, então abandoná-los”.
(MORIN, 1999, p.50)

Contemporaneamente, sabemos que todo processo de construção de conhecimentos acontece na e pela Cultura. Daí é fundamental criarmos ambientes desafiadores em que “imprintings” sejam neutralizados e que a virtualização, no sentido de constantes problematizações, seja o norte e(ou) o sul das práticas pedagógicas. “Conhecer é negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda solução produz nova questão”. (MORIN, 1999, p.104) Diversas são as possibilidades metodológicas para a construção de uma Pedagogia do devir, em que professores e alunos possam dialogar problematizando e atualizando as questões e os desafios do conhecimento. Como criar espaços ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
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O dispositivo da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exercício de uma prática pedagógica contextualizada com a formação continuada dos professores. Afinal, um dos princípios dos projetos é a articulação da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos estão inseridos e implicados. Por dispositivo entendemos todo o conjunto de meios intelectuais e matérias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu objeto de estudo. “A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção se seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. (HERNÁNDEZ,
1998, p. 61)

E uma vez que ensinar é pesquisar, é preciso também atentar para a prática reflexiva no contexto dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000). A prática reflexiva é baseada nos pressupostos da ação/reflexão/ação. A “ação” inicial corresponde a todo conjunto de crenças, valores e hipóteses que os professores já trazem do seu cotidiano; saber este construído tanto pela/na prática docente quanto por seu itinerário humano, pessoal e social. É importante valorizar as experiências docentes, pois só é possível refletir e (re)criar novos conhecimentos considerando a historicidade dos sujeitos. A não compreensão e valorização do saber docente como processo constitui um dos equívocos tradicionais dos programas de “reciclagem” e “capacitação” historicamente veiculados pelas políticas de formação de professores. Ademais, é preciso discutir o conhecimento-na-ação, pois este decorre de toda uma experiência docente fundamentada por teorias científicas e espontâneas que são materializadas e expressadas no

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exercício profissional por meio do “saber-fazer”. Obviamente, este conhecimento ação (saber fazer) precisa ser refletido e conseqüentemente ressignificado, pois, como já citamos, a atual sociedade, sobretudo a brasileira, vem sofrendo transformações diversas. A escola e a formação docente muitas vezes não acompanham, nem estão inseridos no contexto dessas transformações. Daí a reflexão-na-ação permitirá que o professor aprenda e ressignifique sua prática por meio da análise de sua própria atividade profissional. Buscando o diálogo entre os diversos saberes, o(a) professor(a), além de refletir-na-ação, deve também refletir-sobre-a-ação; esta fase consiste numa análise realizada a posteriori sobre os processos de ação (prática) e permite repensar e construir novas estratégias para uma nova ação. Nesse sentido, é fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos de campo, diários de bordo. Os professores precisam produzir textos que expressem suas articulações concretas entre o projeto desenvolvido com os alunos e suas leituras, seu quadro teórico e seus saberes diversos, advindos não só da prática docente, mas também da sua história de vida. Os processos de conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão-sobre-ação não são estanques. Eles se completam na autoria e na autocrítica do professor e da professora de modo a permitir sua atenção ao espírito do nosso tempo e ao posicionamento adequado às novas demandas da “sociedade da informação”, da “cibercultura” e da “geração digital”.

A CULTURA DA TRANSMISSÃO PERDE TERRENO
Na sociedade da informação ou na cibercultura cresce a fragilização da escola e da universidade no cumprimento de sua função social de formar cidadãos esclarecidos e senhores do seu próprio destino e do destino coletivo. Uma explicação para essa fragilização é

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cinema. se dando conta de que é preciso encontrar alternativas à lógica da distribuição em massa e procuram modificar seus programas incluindo estratégias que permitem alguma reciprocidade com o público. sendo apenas receptores e não emissores de mensagens. Muitos professores sabem que é preciso investir em relações de reciprocidade para construir o conhecimento. A cultura da transmissão perde terreno quando. que ganhou enorme adesão em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interações como fundamento da aprendizagem. Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mídia de massa: a distribuição de pacotes prontos de informações que separa emissão e recepção. o professor/ professora pode permanecer apegado(a) à transmissão porque não desenvolveu uma atitude comunicacional que favoreça e promova as interações e a aprendizagem. rádio e impresso que centralizam o pólo da emissão de mensagens distribuídas como informações para o grande público em massa. p. emerge a valorização das interações e da interatividade. culturalmente. que não estimula a participação colaborativa dos aprendizes na construção do conhecimento.Teoria e Prática certamente a sala de aula. gradativamente. cabe ao aluno o lugar da recepção passiva que não exercita a participação cidadã. Os receptores não podem intervir no conteúdo veiculado. Porém. Entretanto. Programa Agrinho 23 . Os gestores das mídias de massa mais atentos ao espírito do nosso tempo vão. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo. Quando o ensino está centrado na emissão do professor e do livro. Mídia de massa – Suportes de informação e comunicação como tv. O professor também pode atentar para a cultura comunicacional emergente e modificar a ambiência de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo. Entenderam que a aprendizagem é um processo de construção do discente que elabora os saberes graças às interações com outrem. 25-67). mesmo adepto do construtivismo. a escola tradicional e a mídia clássica (rádio. imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmissão que separa emissão e recepção (SILVA. 2006. o construtivismo significa um salto qualitativo em educação. De fato.

Além de altura e largura. migra da tala da tv para a tela do computador e da Internet buscando “interatividade”. Designer de games – Profissional da cultura digital que arquiteta percursos de navegação e possibilidades de narrativas plurais em jogos eletrônicos e vídeos games. 24 Programa Agrinho . o significado do termo interatividade sofre sua banalização quando usado como “argumento de venda” (SFEZ. para o designer de games ou para o webdesigner: eles não apresentam uma história para se ver. 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional. Com a pedagogia da transmissão. Webdesigner – profissional que arquiteta e organiza conteúdos no formato de hipertexto e multimídia disponíveis na Internet. Essa atitude supõe estratégias específicas desenvolvidas com base na percepção crítica de uma mudança paradigmática em nosso tempo: a transição da tela da tv para a tela do computador ou a emergência de uma nova cultura das comunicações.Teoria e Prática Daí a necessidade de desenvolver uma atitude comunicacional não apenas atenta para as interações. mas que também as promova de modo criativo. o professor precisa estar atento para o nosso tempo digital. interagir. operar. A tela do computador permite imersão. Este. O professor pode dar-se conta dessa atitude comunicacional e tomá-la como base de inspiração na construção de alternativas às práticas de transmissão que predominam em sua docência. mas oferecem uma rede de conexões em territórios abertos a navegações. por sua vez. ouvir ou assistir. tem profundidade que permite ao usuário interagir e não meramente assistir. interferências e modificações. PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA Mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da Internet e dos games. Permite adentrar. A tela da tv é um plano de irradiação com as duas dimensões altura e largura. o professor está no mesmo paradigma da tv. Ele é um transmissor iluminado que edita e transmite os conteúdos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. Mesmo situado na sala de aula presencial “infopobre”.

Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do “participador”. Segundo Oiticica. E as proposições são abertas. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. definida também como “obra aberta”. obsoleto. o que significa convite à co-criação da obra. a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação. p. incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também”. O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. Programa Agrinho 25 . como preferia Oiticica). 70-83) Essa concepção de arte (ou “antiarte”. mas as significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. que nela inscreve sua emoção. O indivíduo veste o parangolé. sua intuição. O “parangolé” do artista plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo muito favorável à explicitação dos fundamentos da interatividade (SILVA. tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos. vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da arte “participacionista” da década de 1960. p. que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando. inconcebível fora da perspectiva da co-autoria. 1994. 187-193). Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. 2006.Teoria e Prática Nesse caso. sua imaginação. sua inteligência. (OITICICA. “o participador lhe empresta os significados correspondentes – algo é previsto pelo artista. Ele é pura proposição à participação ativa do “espectador” – termo que se torna inadequado. propõe a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. seu gosto. Assim. seus anseios.

Seja na sala de aula equipada com computadores ligados à Internet. Mas. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e. em vez de ter-se obra acabada. Uma escola que não contempla a autoria dos estudantes concebendo-os como “caixas de banco” que apenas recebem o “valor” do oratória dos professores “que fazem depósitos de conteúdos” nestas “caixas de banco” que são os alunos. Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria. Na sociedade da informação e na cibercultura. Ele propõe o conhecimento aos estudantes. Expor sua opção crítica à intervenção. como metáfora para critica à escola baseada na pedagogia da transmissão. da vontade. humildade e não fraqueza ou minimização da autoria. Isso supõe. O professor propõe o conhecimento. como criticava o educador Paulo Freire. o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado na emissão. seja no site de educação à distância. aumenta e. à modificação. seja na sala de aula infopobre. assim. têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação. requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. modifica. diga-se. “modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’. cria. passiva). constrói. coloca-se aberto a ampliações. sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição.Teoria e Prática Educação bancária – termo criado pelo educador Paulo Freire.se nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. Não o transmite. requer humildade. ouvir. a modificações vindas da parte dos alunos. O professor disponibiliza um campo de possibilidades. os atores da comunicação tendem à interatividade e não mais à separação da emissão 26 Programa Agrinho . Ele não está mais reduzido a olhar. Exatamente como no parangolé. torna-se co-autor. Em outra atitude comunicacional. na transmissão. A participação do aprendiz inscreve. da ousadia. Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou “educação bancária” (sedentária. segundo Passarelli (1993). de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações. como o artista propõe sua obra potencial ao público. copiar e prestar contas. considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento”. à interatividade.

diálogo e participação.Teoria e Prática e recepção própria da mídia de massa. sistematizador de experiências. deverão converter-se em formulador de interrogações. da montagem de conexões em rede que permite e uma multiplicidade de recorrências entendidas como conectividade. Sala de aula unidirecional (modelo um-todos) Sala de aula interativa (modelo todos-todos) Programa Agrinho 27 . isto é. Eles precisarão dar-se conta de que de meros disparadores de lições-padrão. do não-seqüencial. Para posicionar-se nesse contexto e aí educar. o professor/a professora precisará dar-se conta do hipertexto. coordenador de equipes de trabalhos.

a troca e a articulação de experiências. O professor/a professora pode construir a sala de aula interativa inspirada no parangolé de Oiticica modificando seus métodos de ensinar baseados na transmissão e memorização. mas que ao mesmo tempo não o impeça de perder-se. Disponibilizar múltiplas experimentações. funcional. • Favorecer a participação coletiva em debates presenciais e online. vídeo. • Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações. com a colaboração de profissionais específicos. • Utilizar recursos cênicos para despertar e manter o interesse e a motivação do grupo envolvido. Para isso. Assim se redimensiona a sua autoria. da distribuição de informação. será preciso atentar para alguns princípios básicos (SILVA. Não mais a prevalência do falar-ditar. 2004): 1. de fácil navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida da atuação do aprendiz. o diálogo.Teoria e Prática Assim se propõe o conhecimento à maneira do hipertexto. Internet) em mixagens e em multimídia. mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento à participação colaborativa dos participantes. múltiplas expressões: • Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. 28 Programa Agrinho . presenciais e online. • Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico com sinalizações que ajudam o aprendiz a não se perder. Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas ocorrências: • Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto. • Desenvolver. som. um ambiente intuitivo. • Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participação livre. dos atores da comunicação e da aprendizagem. computador. 2.

3.Teoria e Prática • Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos a navegação. • Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas apresentados. Arquitetar percursos hipertextuais: • Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes. multidisciplinares e transdisciplinares. conceitos e procedimentos. em vários atalhos. possibilitar que o aprendiz conduza suas explorações. Mobilizar a experiência do conhecimento: • Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais. reformular seus pontos de vista constantemente. • Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos. Provocar situações de inquietação criadora: • Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento em público diante de situações que provoquem reações individuais e grupais. • Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitem ao aprendiz ressignificar idéias. 4. defender e. • Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar. de forma autônoma e cooperativa. • Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso e o cruzamento de informações e de participações. colaboração e criação. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir Programa Agrinho 29 . • Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. se necessário. juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade. reconectáveis a qualquer instante por mecanismos de associação. em teias. 5.

oferecemse informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações. 4. de significações. o professor/a professora deverá. ao contrário. • Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão. Para operar com esses cinco princípios em sala de aula. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades. 5. 3. mas que permitam. considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento. • Implementar situações de aprendizagem que considerem as experiências. os conhecimentos e as expectativas que os estudantes já trazem consigo. é interferir na mensagem. sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”.Teoria e Prática suas explorações. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção. também. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias. por sua vez. 30 Programa Agrinho . é muito mais que escolher uma opção dada. sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção. tais como: 1. o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos atores envolvidos. sabendo que não se propõe uma mensagem fechada. sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia. sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criação. o emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial. o confronto de idéias e a colaboração entre os estudantes. participar é modificar. os dois pólos codificam e decodificam. Acionar a participação-intervenção do receptor. garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem específicas. 2. Engendrar a cooperação.

o adjetivo “interativo” qualifica oportunamente a Programa Agrinho 31 . que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. programas esportivos na TV e forno microondas. programas de rádio e tv etc. Grande salto qualitativo em relação ao modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final do século XX. oxalá como superação do constrangimento da recepção passiva. CONCLUSÃO Interatividade tornou-se uma palavra em voga. brinquedos eletrônicos. Há uma indústria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo. Há uma crescente utilização do adjetivo “interativo” para qualificar tudo (computador e derivados. o professor/ a professora pode promover uma modificação paradigmática e qualitativa da sua docência e na pragmática da aprendizagem e. podemos concluir que interatividade é a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura e na sociedade da informação. shows. A despeito da banalização decorrente do seu uso mercadológico indiscriminado. assim. O modo de comunicação interativa ameaça a lógica unívoca da mídia de massa. sistema bancário on-line.) que permita ao usuário-consumidor-receptor algum nível de participação. A partir de agenciamentos de comunicação capazes de atender ao perfil da geração digital que emerge com a sociedade da informação e a cibercultura. os princípios da sala de aula interativa são linhas de sugestões que podem potencializar a autoria do professor. reinventar a sala de aula em nosso tempo. Podemos dizer que o conceito exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor.Teoria e Prática No ambiente comunicacional assim definido. Para além desse cenário. presencial e à distância. estratégias de propaganda e marketing. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. Vende geladeira.

Na era digital emerge uma nova cultura das comunicações. Entendida assim. não é mais um mundo fechado. modificável na medida em que responde às solicitações daquele que o consulta. seja ela presencial ou a distância. a mensagem não é mais “emitida”. sagrado. oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do receptor.Teoria e Prática modalidade comunicacional emergente a partir do último quarto do século XX. É um mais comunicacional presente na mensagem que desbanca a lógica unívoca da transmissão de A para B. diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio da mídia de massa. Qualifica a nova relação entre emissão-mensagem-recepção. a percepção mais profunda da interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educação. É a expressão da emissão e recepção como co-criação livre e plural. 32 Programa Agrinho . intocável. ele pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula. Todavia. Não é apenas um novo modismo. é convidado à livre criação. paralisado. Para além da utilização como argumento de venda. e o receptor não está mais em posição de recepção clássica. o termo pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos e máquinas. Em síntese. Uma vez que o professor deve ser um comunicador. é um mundo aberto. e a mensagem ganha sentido sob sua intervenção. Há uma modificação radical no esquema clássico da informação baseado na ligação unidirecional emissor-mensagem-receptor: o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada. A interatividade é uma qualidade intrínseca das tecnologias informáticas que permitem ao usuário operacionalizar recursos de conexão e de navegação em um campo de referências multidirecionadas permitindo adentramento. interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. imutável. Seja ela infopobre ou inforrica. manipulações e modificações. significa superação do constrangimento da recepção passiva.

KUMAR. Sala de Aula Interativa. Hélio. Olhares sobre a cibercultura. Edméa O. Lucien.71-79. SILVA. SILVA. . Articulação de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. dez. p. Ruth Bahr. São Paulo: Loyola. ano 8. SANTOS. 3. CASTELLS. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Cibercultura. PASSARELI. 2004.. 4. Aspiro ao grande labirinto. Fernando. LEMOS. Educação online. TAPSCOTT.. 2006.ed. Crítica da comunicação. p. (Seleção de textos). Marco (Org. LÉVY.). São Paulo: Loyola.). São Paulo: MAKRON Books. Ijuí (RS). 1997. São Paulo: Paz e Terra. Sebastião Josué. v. SFEZ. Espanha: UIMP 1994. 1993. SILVA. Brasilina. 2002. Trad.4. n. 1994. ano 8. 34. In: SILVA. São Paulo: Ed. Pedagogia de projetos: (re)significando a práxis pedagógica. André. Marco. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Programa Agrinho 33 . 1999. Rio de Janeiro: Zahar. (Orgs. André. Geração digital: a crescente e irredutível ascensão da geração net. OITICICA. n. Carlos Alberto F. Revista de Educação CEAP./fev. Pierre. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna. Etnometodologia e Educação Física. Revista diálogo educacional. Marco. Rio de Janeiro: Rocco. Cuenca. MORIN. 34. HERNANDEZ. 1996. Don. Edgar. Maria Stela Gonçalves et ali.).ed. Edméa O. 1999. SANTOS. Salvador: EDUFBA. Ciberensaios para o século XXI. São Paulo: Paz e Terra.html. Paulo. In: Contexto & Educação. > Acessado em: 2/06/2006. Krishan.12. 5. Ciência com consciência.ed. LEMOS. “La cultura del zapeo” In: FUNDESCO (Org. Manuel.Teoria e Prática REFERÊNCIAS BALSEMÃO. v. A organização do currículo por projetos de trabalho. Hipermídia e educação: algumas pesquisas e experiências. da e VOTRE.93-109. Curitiba-Paraná. Paulo. 1998. p. A sociedade em rede. n. out. 2000. Francisco. Cultura das redes. Disponível em: < http://www. 1999. Porto Alegre: Artes Médicas. Apuntes de la sociedad interactiva. Trad. CUNHA. Salvador/BA. 2003./dez. 1999. 1996.com/Athens/Styx/9231/ etnometodologia..66. Rio de Janeiro: Quartet.geocities. Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line. Porto Alegre: Sulina. FREIRE. 2003.

muito mais que novas ferramentas. Neste contexto. bem como apresenta pistas para a criação de novas práticas pedagógicas envolvendo os novos gêneros textuais na sala de aula. Sociedade que além da sociedade da informação. mediados por aparatos tecnológicos. Escola aprendente: para além da sociedade da informação O livro apresenta conceitos como: inclusão digital. fornecendo aos professores indicadores para a autoria de uma escola aprendente. 2005. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola Baseado em experiências didáticas e de pesquisa. Mostra que as tecnologias de informação e comunicação. SILVA. Maria Teresa. organização aprendente.Teoria e Prática Conferindo as idéias BONILLA. Maria Helena. que crie condições para a produção coletiva e colaborativa de conhecimentos. ou seja. Belo Horizonte: Autêntica. o livro apresenta dicas para que os professores e as professoras possam compreender o estado da arte da leitura e escrita da nova geração digital. 2006. (Orgs. Sérgio. cidadania eletrônica. Marco. especialmente pela Internet. são 34 Programa Agrinho . Rio de Janeiro: Quartet. Rio de Janeiro:Quartet. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola. 2006. o livro apresenta experiências de leitura e escrita de jovens. É sobre esta dinâmica que o livro apresenta dados de pesquisas. proporcionando uma mutação cultural sem precedentes nos modos de ensinar e aprender.ed.). 2. COSTA. uma organização que articule conhecimentos em rede. Sala de Aula Interativa. autoorganização e inteligência coletiva como conceitos da sociedade do conhecimento. Para que a escola seja um agente efetivo da sociedade do conhecimento é necessário que ela seja uma organização aprendente. 4. comunidade de conhecimento. FREITAS. Sala de Aula Interativa O livro apresenta um exame apurado das mais importantes formulações sobre o conceito de interatividade. Escola aprendente: para além da sociedade da informação. que questione o instituído.ed.

Programa Agrinho 35 . de quem propõe uma teia de possibilidades no lugar de uma rota pré-definida. Enfatiza que os professores e professoras estão progressivamente desafiados a não se limitar ao papel de “contadores de histórias” e a assumir uma postura crítica de quem trabalha como designer de software. Pierre Lévy e Edgar Morin. A obra possibilita uma instigante navegação pelas conexões entre. as perspectivas de Paulo Freire.Conferindo asPrática Teoria e idéias interfaces que exploram novas formas de relações entre os cidadãos – alunos e professores – envolvidas nos processos de construção do conhecimento. por exemplo.

.

localizar as fontes de informação. os alunos precisam conviver com situações e com condições para enfrentar problemas e questões diversas. circulando com fluência pelas diferentes formas de investigar e de conhecer. o desafio que atinge diretamente a prática N a Sociedade do Conhecimento. observar. Nesse cenário. os professores são desafiados a buscar metodologias de ensino cuja proposta esteja ancorada no “aprender a aprender”. Para Coll (1992). para aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia. saber eleger o que é relevante para encontrar possíveis soluções para o problema proposto. são procedimentos de aprendizagens que devem ser essenciais na vida dos indivíduos deste novo século. especialmente com a proposição do “ensino com pesquisa”. Programa Agrinho 37 . isto é. precisam ser capazes de realizar Sociedade do Conhecimento – tem por característica central a importância dada ao aprender a aprender e à formação para a aprendizagem continuada. utilizar instrumentos e estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas. investigar. Na última década. Assim. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular questões. Assim. Os trabalhos de Demo (1995) têm-se destacado ao desenvolver em suas produções pressupostos relevantes para a reconstrução do ensino em todos os níveis baseados na proposição do “aprender a aprender”. enfim. O saber é visto como pilar fundamental para o desenvolvimento.Teoria e Prática METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem aprendizagens relevantes e significativas por si mesmo investigando em uma ampla gama de situações e circunstâncias. percebe-se que são necessárias práticas pedagógicas que se proponham a ultrapassar a reprodução e a repetição do conhecimento. os indivíduos precisam aprender a aprender.

por sua 38 Programa Agrinho . As aulas teóricas verbalizada visam à repetição. decore e repita” (BEHRENS. As novas perspectivas da Educação no início do século XXI devem possibilitar que professor e alunos tenham autonomia. ao ser crítico. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista não tem dado conta de instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas nesta entrada do século. sejam criativos.Teoria e Prática pedagógica consiste em propor um ensino com pesquisa que tem como base o aprender a aprender. que precisam dar lugar a processos que envolvam ações como “investigue. 2000). O professor precisa participar desse processo de mudança e estar consciente de que ele não vai apenas receber o novo. aprendizagem que subsidiem a produção do conhecimento. pois é um caminho no qual as descobertas acontecem constantemente e as mudanças se fazem necessárias. afirma-se que o ensino com pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganização do trabalho docente e. problematize. argumente. Nesse sentido. A opção do professor deve focalizar metodologias que envolvam novos procedimentos para alcançar processos de Ensino reprodutivista – ensino focado nos conteúdos baseados em mera transmissão de informações. As informações. As propostas do aprender a aprender nos mostram que a educação é um processo que nunca termina. Segundo Behrens (1996). deve resgatar os processos que vem auxiliando os alunos para aprender ao longo da história docente. se não for um investigador/pesquisador permanente na sua área. leia. no ensino superior perdeu o caráter de terminalidade. projete”. O ensino com pesquisa extrapola a opção de aprendizagem restrita a processos circunscritos ao “escute. os conteúdos e os conhecimentos que os docentes receberam na sua formação não o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. No entanto. pois o mundo moderno não autoriza um profissional a ter sucesso e competência. à cópia e à memorização. principalmente. produza. crie. No ensino conservador a experiência do aluno não é considerada. capazes de inovar e superem a reprodução na busca da produção do conhecimento. entre outras. mas se tornar crítico para superar na prática docente os processos inadequados. o ensino em todos os níveis e.

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vez, os alunos deixarão de receber os conhecimentos prontos e acabados. O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes na produção do conhecimento, supera as perguntas com respostas prontas e sugere a proposição de problematizações para as quais é preciso buscar as possíveis respostas (DEMO, 1995; BEHRENS, 2005). A pesquisa deve ser pensada não mais como atividade desenvolvida em laboratório, que é lugar específico para isso, mas sim como atividade cotidiana de sala de aula. O professor deve encarar a pesquisa para a produção do conhecimento como um desafio e transmitir isso ao aluno, assim juntos podem elaborar as soluções possíveis para o problema. A aprendizagem focada no questionamento requer a investigação de informações em diversas fontes, ou seja, na biblioteca, na literatura, com profissionais da área, nos laboratórios de informática, nos recursos tecnológicos, entre outros. De posse das informações, é possível posicionar-se em discussões críticas e, conseqüentemente, selecionar os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa. Diante dessa perspectiva, faz-se necessária a reflexão sobre a proposição de novas metodologias que possam atender às necessidades da realidade atual. As investigações em autores que apresentam contribuições sobre essas questões, Moran (2000), Behrens (2006), Hernandez (1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos, como uma abordagem relevante. Temos a contribuição de Behrens (2000, p. 81):
A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerçar projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discussão coletiva crítica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo as atividades metodológicas em situações de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodológicos propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

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Os projetos de trabalho assim entendidos apontam uma outra maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes da vivência dos alunos. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo em que vivem.

MAS O QUE É UM PROJETO?
Nesta última década, o termo “projeto” tem recebido ênfase na literatura, especializada, em particular, na Educação. De acordo com Boutinet (2002), são associadas a esse termo diferentes acepções: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver), esquema (design), metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento). A Metodologia de Projetos não é proposição nova em todas as áreas de conhecimento; desde o século XV, pode ser concebida como uma atividade intelectual de elaboração do conhecimento e envolve atividades múltiplas em sua realização. Com avanço do relato histórico, Boutinet (2002, p.181) esclarece que: “foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920, J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor à pedagogia tradicional” e acrescenta que os autores buscavam “uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele”. A intenção de Dewey e Kilpatrick, ao propor uma pedagogia de projetos, envolvia a busca da transformação do aluno em sujeito de sua própria aprendizagem.

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Com o passar dos tempos, o sentido de projeto foi tomando outros significados. No campo educacional, há uma série de termos que foram e estão sendo usados para designar o trabalho com projetos: projeto educativo, projeto pedagógico, pedagogia do projeto, metodologia de projetos, entre outros. Embora com uso diversificado, a focalização da metodologia é no projeto. Nesse sentido, Boutinet (2002) alerta que em determinada época o conceito sobre o projeto no campo educacional carregou a impressão de ensino improvisado, sem seriedade, de utilização mal controlada e até de um termo escolhido por suas virtudes mágicas. Um dos motivos desse entendimento prende-se à idéia de que, em geral, a metodologia de projetos é utilizada para realizar trabalhos fora do ambiente da sala de aula. Por exemplo, na escola o projeto tem sido utilizado sistematicamente ao realizar as “Feiras de Ciências” e os alunos se saem muito bem nesta modalidade de trabalho educativo. Os docentes não podem negar que os alunos, ao realizarem estes projetos, aprendem e produzem conhecimentos próprios, pois sabem elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Os educadores em sua maioria têm uma visão muito positiva do uso da metodologia de projeto nesses eventos. O sentido do projeto volta a reaparecer com ênfase nas últimas décadas do século XX; esse movimento, segundo Boutinet (2002), demanda uma opção individual ou de um grupo, em trabalhar com a Metodologia de Projetos. Para Fagundes (1999), a atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele, o homem busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento; disso decorre que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as áreas de conhecimento. Nesse aspecto, o trabalho com projetos reaparece como uma resposta possível aos desafios enfrentados pela escola, pois visa mudar as condições nas quais se aprende até este momento. A Metodologia de Projetos aparece também como proposição de processos de formação continuada e de educação permanente para

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como uma das funções na formação dos adultos. Todas essas propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino baseiam-se na idéia de integração de conhecimentos. Assim. METODOLOGIA DE PROJETOS: CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO Na sociedade atual. a recorrer às novas tecnologias de informação e comunicação e a propor novas metodologias para a produção do conhecimento. tanto no âmbito profissional como no âmbito pessoal. conviver com processos que possam observar a globalidade dos fenômenos. As novas proposições prendem-se à necessidade de superação Globalidade dos fenômenos – A dinâmica da sociedade do conhecimento está exigindo um sistema educacional que atenda ao paradigma da complexidade. Um alerta relevante na opção pela Metodologia de Projetos diz respeito à adequação da proposta à clientela envolvida no processo de aprendizagem. durante a própria vida. Com base na realidade educacional busca-se uma visão global que esteja aberta a repensar os fenômenos sociais. Na maioria das vezes. especialmente. Para Boutinet (2002). mas ainda não vêm sendo ofertadas até o ponto de substituir a organização do currículo por disciplinas lineares e reducionistas. precisa ser acompanhada de uma reflexão sobre sua importância e real significado para o campo educativo. o mundo de fora da escola. relacionando-o com situações da vida cotidiana. Hernandez (1998) afirma que essas idéias tiveram êxito. novos desafios e projetos.Teoria e Prática os adultos. se expandem e permitem fazer emergir neles. em diferentes circunstâncias da história da educação escolar. Como já analisado anteriormente. uma questão fundamental na educação centra-se na necessidade de o indivíduo compreender o mundo em 42 Programa Agrinho . de acordo com Hernandez (1998). na importância de levar em conta também o cotidiano e a realidade dos alunos. da visão reducionista da proposta disciplinar que leva a trabalhar com conteúdos fechados. os docentes precisam eleger metodologias que permitam aos alunos com base em seu estudo. houve preocupação por elaborar propostas inovadoras em metodologias de ensino. as experiências e intenções de desenvolver projetos contínuos dentro da escola.

Para isso. Nesse sentido. tem a finalidade de favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação “ao tratamento da informação” e aos diferentes conteúdos “em torno de Programa Agrinho 43 . e acrescenta que as “mudanças sociais e metodológicas precisam ser produzidas com os alunos e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la”. mas que nunca termina. num processo que começa. Para Hernandez (1998). sendo uma das mais relevantes a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo de aprendizagem. ainda conforme Hernandez (1998). para dar resposta e (não “A resposta”)”. Para que o indivíduo possa chegar a essa tomada de consciência individual. os projetos de trabalho supõem: “um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na escola.61). analisar e interpretar a informação. ele precisa aprender como ter acesso. problemas e informações. pois sempre podemos ter acesso a novas formas mais complexas de dar significado à informação. pode ser realizado por diferentes vias. p. desde a Escola infantil até a Universidade. segundo Hernandez (1998. Esse desafio persegue os educadores no sentido de buscar subsídios para favorecer a aprendizagem do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e deles mesmos.Teoria e Prática que vive. p. O trabalho com projetos. a partir de caminhos e opções e de reflexões sobre a própria experiência de aprender. as relações que se vão estabelecendo com a informação se realizam à medida que esta “vai sendo apropriada” em outras situações. supõe-se que se deva facilitar a aprendizagem.64). Segundo Hernandez (1998. é essencial que haja uma aliança entre interação em sala de aula e o comprometimento por parte do professor no seu papel como mediador e facilitador desse processo. ou seguindo diversas estratégias. na educação escolar. O caminho que vai da informação até o conhecimento. A concepção de trabalho com Projeto torna-se possível quando este está baseado no ensino para a compreensão.

mas. 44 Programa Agrinho . Hernandez (1998. longe de um prisma paternalista. O que torna necessária a proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada. para Hernandez (1998. 81) propõe passos para caracterizar um projeto de trabalho: “Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma. os projetos entendidos em sua dimensão pedagógica e simbólica podem permitir: a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade. p. Assim. sim. Buscam-se e selecionam-se fontes de informação. Estabelecem-se relações com outros problemas. e acrescenta: “Recolhem-se novas dúvidas e perguntas. Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido. nem vincular a instrução com a aprendizagem. Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes”. a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual. 61). e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos. Inicia-se um processo de pesquisa.Teoria e Prática problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos. solução de continuidade. Conecta-se com um novo tema ou problema”. c) levar em conta o que acontece fora da escola. b) revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares. gerencial ou psicologista. Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu. p. a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. mas serve de fio condutor para a atuação do docente em relação aos alunos. o que implica considerar que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos. nas transformações sociais e nos saberes. O que se percebe nesta seqüência proposta é que a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca é fixo. distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas. Nessa perspectiva.

as diferenças entre duas concepções de projetos. Sato e Maçada (1999). Atende a uma visão complexa na sociedade quando ajuda cada aluno e ao grupo na formação para cidadania. competências e atitudes. A METODOLOGIA DE PROJETOS E O CONTEXTO ATUAL A escola e as práticas educativas constituem parte de um sistema de concepções e valores culturais que fazem com que determinadas propostas tenham êxito quando se “conectam” com algumas das necessidades sociais e educativas. os Projetos de Aprendizagem: Programa Agrinho 45 . desde que Kilpatrick. Essa idéia de solucionar um problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepções de projeto. as inovações ficam presas na teia dos modismos. sobretudo. As escolas são instituições complexas. em 1919. onde. levou à sala de aula algumas das contribuições de Dewey. os projetos podem ser considerados como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos. Neste sentido. 1998). com freqüência. adquirindo e produzindo uma série de saberes. inscritas em círculos de pressões internas e. externas. por apresentar uma grande composição pluricultural das sociedades (Hernandez.Teoria e Prática Escolas como instituições complexas – A escola caracteriza-se como instituição complexa. É possível verificar num quadro comparativo elaborado por Fagundes. Daí a necessidade de o professor preparar-se em termos teóricos e práticos para desenvolver uma metodologia transformada. No paradigma tradicional temos os Projetos de Ensino e no paradigma inovador. aquela em que afirma que “o pensamento tem sua origem numa situação problemática” que se deve resolver mediante uma série de atos voluntários. De maneira especial.

se o fará numa dimensão conservadora ou inovadora. quando enfatiza que o paradigma inovador envolve processos contínuos de aprendizagens. portanto não reduz a metodologia a uma lista de objetivos e etapas a serem cumpridas. em que a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam. p. reflete uma concepção de conhecimento como produção coletiva. dando significado às aprendizagens. 46 Programa Agrinho . ou seja. Esse posicionamento é reforçado por Mercado (1999.75). Ao contrário.Teoria e Prática A análise comparativa realizada pelas autoras permite afirmar que a idéia de trabalhar com projetos demanda que o professor escolha a abordagem na metodologia.

78). • Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno. em conhecimento próprio. para Hernandez (1998) a função dos projetos é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares referentes ao tratamento da informação e à relação entre os diferentes conteúdos em torno dos problemas ou hipóteses que facilitam ao aluno a construção do conhecimento e a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares. permitindo desenvolver diferentes estratégias organizativas e marcos de aprendizagem. que pode seguir melhor seu próprio ritmo. pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades até as diferentes visões de uma disciplina. p. criando a possibilidade de desfazer a forma de aula tradicional em que só o professor fala e apresenta os conteúdos e os alunos ficam restritos a escutar. O trabalho com projetos permite uma aprendizagem colaborativa.Teoria e Prática Nesse sentido. copiar. algo que as pessoas constroem dialogando. são defendidas por Sancho (In: MERCADO. memorizar e repetir os conteúdos. Programa Agrinho 47 . • Os projetos e os temas didáticos delineiam problemas que não podem estar situados em disciplinas particulares. trabalhando juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo. sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por decisões tomadas a priori sobre a organização seqüencial /relacional do que se está conhecendo. Aprendizagem Colaborativa – parte da idéia de que o conhecimento é resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento. quando coloca as seguintes considerações: • O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecerá a necessidade das disciplinas e sua compreensão organizativa. As razões que valorizam a organização dos conteúdos escolares por projetos. tornando a relação ensino-aprendizagem um processo mais dinâmico. que evitam o caráter repetitivo que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar para organizar os conhecimentos escolares. possibilitando a formação de sujeitos participativos e autônomos. 1999.

o professor como base para construir com os alunos experiências substantivas de aprendizagem. (LEITE. tem a oportunidade de construir seu próprio conhecimento. p. o projeto induz a elaboração de aprendizagens em que o aluno tem ampla participação. Ensina-se não só pelas respostas dadas. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho. O aluno aprende participando. os problemas que estudam os saberes organizados. p. • A importância da atitude de escuta. permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles 48 Programa Agrinho . • A importância da relação com a informação que. mas sim como uma concepção da Educação e da Escola. discutir. as relações de exclusão que se favorecem e de construir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações. 1996. A METODOLOGIA DE PROJETOS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A metodologia de projetos é configurada por Hernandez (1998. mas também pelas experiências proporcionadas. assim. escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. na atualidade.90) não como um método ou uma pedagogia.Teoria e Prática Nesse contexto. tomando atitudes diante dos fatos. processo no qual também o docente atua como aprendiz. se produz e circula de maneira diferente da que acontecia em épocas recentes.26). pelos problemas criados e pela ação desencadeada. e. vivenciando sentimentos. pode agir. pois leva em conta: • A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico. o contraste de pontos de vista e a idéia de que a realidade não “é” senão para o sistema ou para a pessoa que a defina. • O papel do professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com o conhecimento. refletir. Daí a importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala.

e acrescenta: “Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto. não só diante dos temas objeto de estudo. p. para haver aprendizagem. é. a organização do currículo não deve acompanhar uma visão disciplinar e reducionista. busca a superação do enfileiramento das carteiras para propor cenários que possibilitem que as pessoas trabalhem colaborativamente em atividades ou tarefas pedagógicas. nesta proposta de trabalho colaborativo. Acompanhando. que nunca se repetem. de maneira que o aluno possa utilizá-los quando as circunstâncias assim o exijam. e aprender. segundo Mercado (1999.90). os alunos precisam mobilizar e vincular os seus conhecimentos prévios com os novos objetos do conhecimento. oficina ou experiência substantiva”. como objetivos de processo)”. • Estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos no tema o assunto que está sendo discutido. Nesse sentido. sim. • Realizar relações com outros assuntos já vistos. Assim. que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como metas.81): Cenários de diálogos pedagógicos – a escola com uma visão complexa passa a exigir novos ambiente para aprender a aprender. Programa Agrinho 49 . o exposto o trabalho na sala de aula por projetos implica uma mudança na ação do professor. dialogando entre elas e acreditando que podem assumir compromissos de realizações conjuntas. O diálogo pedagógico pode acontecer dentro da sala de aula e em outros cenários. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e levar à colaboração da aprendizagem entre pares.Teoria e Prática mesmos) e às situações do mundo que os rodeia. Coll (1992) afirma que. “mas sim a partir de uma concepção do currículo integrado. A idéia de aprendizagem significativa supõe que os conhecimentos adquiridos sejam funcionais. O trabalho educativo por projeto favorece a autonomia do aluno para estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual como coletivo. mas também do processo a seguir e das maneiras de abordá-lo. Diante disso. fica claro que a aprendizagem significativa é característica principal do trabalho com metodologia de projetos. Segundo Hernandez (1998. o diálogo com a gênese dos fenômenos desde uma perspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental. Essa transformação o converte em aprendiz. p. mas. que sempre adquirem dimensões novas em cada grupo.

envolvendo confronto entre pontos de vista e discussão entre alunos. Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes em favor de seu ponto de vista ou visão sobre o tema em questão. tornando esta interação enriquecida mutuamente. A cooperação permite a objetividade ao realizar uma atividade num contexto em que todos compartilham de um fazer socializado. o problema determina os conteúdos a serem trabalhados. Nesses momentos. enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condições e fontes de trabalho estão em constante processo de transformação. estabelecendo novas relações e formulando explicações sobre os fenômenos que superem a fragmentação ou as divisões do saber já existente. compartilhando suas inseguranças. 50 Programa Agrinho . • Nessa perspectiva. lêem. o aluno é visto como sujeito que utiliza sua experiência e conhecimento para resolver problemas. Para Mercado (1999). questionam suas próprias idéias e interagem com seus colegas. METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR O professor. a cooperação e a superação do conflito entre os alunos devem ser mediadas pelo professor. precisa criar situações que apresentem problemas para serem trabalhados por seus alunos. É uma preocupação que vai além do saber. permitindo aos alunos a escolha de suas próprias estratégias. de modo que consigam operar com elas conceitualmente. pois diz respeito à possibilidade de viver no mundo contemporâneo sem ficar à margem dele.Teoria e Prática • Desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar as informações que já havia construído em função dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo. O conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma visão crítica do conhecimento que está sendo adquirido na escola. no ambiente da sala de aula. Tanto os alunos como os professores pensam.

conectada com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade. o professor aproxima-se dos alunos para discutir o tema do projeto. que poderá contemplar uma ou mais disciplinas. Nessa metodologia a primeira preocupação do professor “será buscar a reflexão. pois o professor apresenta uma Programa Agrinho 51 . Nesse sentido. Nessa primeira fase o docente precisa ter clareza de que a aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento. criativo e transformador. Assim. FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS Para a operacionalização do trabalho baseado em projetos. o ensino por projetos demanda. pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa.Teoria e Prática Segundo Behrens (1996. 2000. A discussão do projeto na fase inicial se torna significativa. p.39). a metodologia de projetos implica mudança de ação docente.107). cabendo ao professor ordená-las da melhor forma possível ou mesmo modificá-las se o trabalho assim o exigir. Behrens (2005) propõe algumas fases para compor o processo metodológico. a pesquisa e a investigação sobre os pressupostos teóricos e práticos das abordagens pedagógicas para se posicionarem paradigmaticamente”. favorecendo desta maneira o processo de diálogo e construção do conhecimento. oportunizar situações de inovação e criatividade envolvendo os discentes. por parte do professor orientador. Apresentação e Discussão do Projeto Nessa fase. p. aliada ao posicionamento crítico. (BEHRENS. o ensino centrado em situações de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e pesquisar superando os desafios e propiciando espaços para que individualmente e coletivamente seja construído o conhecimento.

crítico e reflexivo. passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. Maçada e Sato (1999. a ser resolvido. pois a motivação é intrínseca. própria do sujeito que aprende. pois quando fala em aprendizagem por projetos está necessariamente se referindo à formulação de questões pelo autor do projeto. de seus interesses. isto é. pelo sujeito que vai construir conhecimento.Teoria e Prática minuta da proposta que elaborou e a submete à apreciação dos alunos. o tema é gerado pelos conflitos. Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialógico. Parte-se do princípio de que o aluno nunca é uma tabula rasa. 52 Programa Agrinho . emergindo de sua história de vida. num determinado contexto. Quem consegue formular com clareza um problema.16) completam: Quando o aprendiz é desafiado a questionar. quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas. A questão a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade. p. o desejo e a vontade. Escolha do Tema A escolha do tema é o ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho. pelas perturbações dos envolvidos. Em Fagundes (1999) verifica-se idéia similar. quem escolhe o tema a ser investigado são os alunos e os professores. começa a aprender a definir as direções de sua atividade. as indagações. ele tem uma experiência anterior de sua própria vivência. Fagundes. quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele. as dúvidas. que consiga agregar o grupo. Segundo Fagundes (1999). Na metodologia de Projetos. Os alunos que ainda não estão habituados a conviver num processo participativo encontram algumas dificuldades de manifestar-se com receio de sofrerem repressões ou constrangimento na sala de aula. seus valores e condições pessoais.

de acordo com Hernandez (1998). Em primeiro lugar. No trabalho com projetos. publicações diversas. p. para o autor. o que significa considerar que não se aprende só na escola. deve-se defini-lo em relação às demandas que os alunos propõem.Teoria e Prática Nessa fase. o professor juntamente com os alunos pode sugerir temas. Depois de escolhido o tema. mas aos alunos também.75): Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa dos Projetos. e que o aprender é um ato comunicativo. Programa Agrinho 53 . pois. pois passa a vê-lo como um orientador. que tem condições de interagir com seu grupo e com o professor. a responsabilidade de procurar fontes de informação não cabe somente ao professor. o próximo passo é a busca dos instrumentos: bibliografia. segundo Hernandez (1998). endereços eletrônicos pertinentes ao assunto em questão. ou seja. que não tem todas as respostas prontas. Nessa perspectiva o aluno tem a possibilidade de descobrir que é responsável por sua própria aprendizagem. mas que está disposto a auxiliá-lo no aprender a aprender. reforçar a consciência de aprender do grupo. sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos. colocando-os em discussão. Para Hernandez (1998. Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação. já que necessitam da informação que os outros trazem. O professor também deve realizar uma previsão dos conteúdos e de atividades. e que aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos. assim como criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo. os docentes também podem e devem propor temas que considerem necessários. faz com que assumam como próprio o tema.

O docente precisa ficar atento para a provisoriedade do projeto. o problema deve estar localizado historicamente. das experiências. do que os estudantes já sabem. Para Hernandez (1998). é preciso selecionar quais as que interessam pesquisar em função da aprendizagem a ser proposta. conectado ao mundo.Teoria e Prática Problematização A problematização do tema é considerada etapa essencial no projeto de aprendizagem. Os problemas pertinentes ao tema surgirão da reflexão coletiva. o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar ou. de suas hipóteses (verdadeiras. Nesta fase. Na verdade. Contextualização Para que o trabalho com projetos seja efetivado. de seus esquemas de conhecimentos precedentes. ou no início do projeto junto com os alunos. A problematização tem o papel de desencadear a discussão e o envolvimento dos alunos na temática do projeto. Nesta fase os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende do envolvimento e do empenho de cada um deles. Das múltiplas perguntas e respostas a serem investigadas. deve partir das vivências. a qualidade da indagação determina o sucesso inicial do envolvimento dos alunos. As soluções encontradas não podem ser taxadas como únicas. O professor é o mediador da construção do problema. antecipadamente. o problema deve estar contextualizado. pelo menos. A problematização precisa ser colocada como provocação para estimular os alunos a envolver-se no projeto. 54 Programa Agrinho . embora significativas para produzir conhecimento. como grupo. e devem desencadear um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referência à problemática levantada. quais os pontos que deverão ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco. falsas ou incompletas) ante à temática que se há de abordar.

para enriquecer o processo de investigação e produção do conhecimento. levando em consideração a necessidade de compartilhamento das informações encontradas. o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessários para a pesquisa. no qual as sugestões pertinentes ao tema escolhido são avaliadas e aceitas ou não. Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo. deverá apresentar diálogo. Programa Agrinho 55 . O professor se utiliza desse recurso que. Não se trata de instalar a competitividade. mas de valorizar o envolvimento e a competência na investigação desencadeada pelo aluno. (BEHRENS. e o segundo.100). para que esse esforço seja promulgado e valorizado perante os colegas. mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos sobre a problemática proposta.Teoria e Prática Exposição teórica Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral os assuntos a serem tratados. longe de ser uma aula expositiva tradicional. Essa fase não deve exceder dois ou três encontros com os alunos. pois para Behrens (2005. 113): O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos significativos: primeiro. As aulas expositivas dialógicas têm a finalidade de orientar a pesquisa do problema. p. assim. “a exposição didática terá a função de instigar os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos. Pesquisa individual Nessa fase o aluno irá demonstrar sua efetiva participação por meio da pesquisa individual. É o momento coletivo da definição de parâmetros em relação ao que vai ser investigado. p. Não se trata de ditar receitas para serem seguidas. ela contempla a ação individual. 2005.

Para a autora. com as informações recolhidas nas pesquisas. mostrando-lhe os meios disponíveis. as tecnologias que poderão ser utilizadas. procurar coletivizar os referenciais que aparecerem nas pesquisas individuais dos alunos. crítica e reflexiva. num primeiro momento.Teoria e Prática Nesse momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso às informações nas mais variadas fontes e. tendo em conta a pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas. tornando-os disponíveis ao grupo. alguns endereços eletrônicos. p 105): 56 Programa Agrinho . Para Behrens (2000). De acordo com Behrens (2005. repetitivas e sem significado. o professor deve auxiliar os alunos nesta etapa para que não se utilizem pesquisas copiadas. O comprometimento integral do aluno é essencial nesta fase. Acostumados a validar tudo que encontram por escrito. Produção individual Esta fase trata da produção de um texto individual. No entanto. tendem a acreditar no conteúdo apresentado na rede. pertinência e clareza de idéias. na Internet. ou seja. O desafio é escrever um texto que preencha estes requisitos: qualidade. a fase de produção individual permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opiniões e apresentar sua produção. os conhecimentos apresentados nos sites podem conter conteúdos de qualidade duvidosa. Discussão crítica Na etapa de discussão coletiva. para uma produção sobre os dados e as informações que trouxerem para a sala de aula. os alunos devem ser estimulados a soltarem-se crítica e reflexivamente. assim. O aluno precisa ser alertado sobre os cuidados que deverão ter ao pesquisar na WEB. o professor desafia os alunos a exporem seus textos individuais. Segundo Behrens (2005). O professor neste processo orienta o aluno. como Internet. com o objetivo de produzir conhecimento coletivamente.

Esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas idéias sobre a temática investigada. O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos convergentes e divergentes tornando-os subsídios para a produção do texto crítico e de qualidade. Programa Agrinho 57 . Os alunos nesta fase terão a oportunidade de desenvolver suas idéias criticamente. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo.Teoria e Prática A discussão crítica tem como objetivo principal a aproximação da teoria e da pratica aliadas à possibilidade de abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de intervenção na realidade concreta que se apresenta na comunidade. os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender suas idéias e sua pesquisa. as parcerias entre os colegas. pois a falta de orientação do docente pode levar os alunos a acumularem suas produções individuais. Segundo Behrens (2006). Nesse processo. Com os subsídios da discussão reflexiva. as reflexões e contribuições da discussão coletiva e produz-se o texto coletivo. além de levar a reflexões referentes a aceitarem às diferenças. o número de participantes na produção do texto coletivo seja de três ou quatro indivíduos. sem discuti-las e sem elaborá-las. Nesta fase. que ser investigador transcende a produção escrita e demanda ações efetivas para transformar a sociedade. os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções. o aluno começa aprender a aprender. para que haja uma contribuição significativa. Recomenda-se que. são reunidas as produções individuais. há necessidade de retomar a problemática e orientar os alunos para a produção coletiva no projeto. a fase de produção coletiva provoca o trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produções individuais realizadas pelos alunos. as opiniões contrárias. Produção coletiva Nesta etapa.

organização de revista ou periódico acadêmico com os textos dos alunos e que crie a possibilidade de publicar as produções do grupo. mediada pelo professor. O professor deve comunicar aos alunos os critérios de avaliação em cada fase para que possam 58 Programa Agrinho . na sala ou no espaço da escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados. outras alternativas podem ser criadas por sugestões dos alunos. a criação de produção de vídeo pelos alunos com a possibilidade de coletivizar o avanço do grupo com a comunidade acadêmica (BEHRENS. A produção final possibilita a intervenção na realidade. na escola ou na comunidade. p.Teoria e Prática Recomenda-se que a produção coletiva seja entregue juntamente com a produção individual. o professor deve discutir com os alunos previamente a possibilidade de enriquecer essa fase final por meio das experiências vivenciadas no projeto concretizando-as com a soma de variados procedimentos como: Exposições didáticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos. Em todas as etapas o professor tem critérios claros sobre os procedimentos que deverão fazer parte daquele momento de aprendizagem. 106). organização de evento envolvendo a comunidade sobre os referenciais pesquisados. 2005. encenação criada e produzida pelos alunos. a proposição de montagem de um jornal com a divulgação dos textos e ilustrações produzidas pelos alunos. montagem de painel. contínua e gradual. a fim de que se possa acompanhar o desenvolvimento de cada aluno e a participação de todos no projeto. Avaliação da aprendizagem Na metodologia de projetos a avaliação da aprendizagem ocorre ao longo do processo. com ações individuais e coletivas entre pares na própria sala de aula. enriquecendo a produção final. Produção final Nesta etapa. Além desses procedimentos.

tem como função o acolhimento das impressões. Trata-se do momento de reflexão tanto sobre o resultado como sobre a participação de cada elemento do grupo.” Portfólios – uma modalidade de avaliação que vem do campo das artes. Esse processo avaliativo. e não é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a ‘resposta única’ que o docente define. ou subsidiar a proposição do próximo projeto. das opiniões e sugestões dos alunos. p. Hernandez (1998. O portfólio pode ser definido como um conjunto de atividades diferentes que envolvem aprendizagens relatadas a partir de experiências de aula. buscando o consenso sobre os critérios que deverão ser proposto com clareza e com transparência”. entre outros. acrescenta: “Com isso. que coroa a fase final do processo. As avaliações da aprendizagem devem incluir as atividades individuais e coletivas.Teoria e Prática acompanhar sua própria aprendizagem e a do grupo. Enfatiza-se a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições sobre a vivência do projeto. p. quando destaca que: “Uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem que questionem a idéia de verdade única. ao colocar os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está se questionando plenamente a visão da avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável” e. Avaliação coletiva A última fase corresponde à avaliação coletiva do projeto. que são fundamentais para reconstruir o projeto. o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem. 107): “Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos se manifestem e discutam a avaliação. de pesquisas. Programa Agrinho 59 . sua utilização é baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem. Nesta etapa o professor encaminha o grupo para a discussão. pois os alunos precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito de melhorá-las ou mantê-las. O portfólio proporciona evidências da produção do conhecimento que foi sendo construído ao longo do processo de aprendizagem. Segundo Behrens (2006. 93) corrobora com essa idéia de avaliação. de representações visuais. bem como o valor atribuído a cada fase do projeto. e acrescenta: “Acredita-se que o planejamento por meio de contrato didático e o procedimento avaliativo por meio de portfólio sejam procedimentos didáticos compatíveis com a metodologia de projetos”. de trabalhos.

M. Docência na Universidade. M. M. A. especialmente. a avaliação deverá possibilitar essa reconstrução. A. Curitiba. I. In: MASETTO. A. Propõe a convivência com múltiplas dimensões e com diferentes visões. Formação reflexiva de professores. 1996. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. nem são lineares. Campinas: Papirus. T. mas apresentam um esboço diante das possibilidades que poderão ser construídas pelo professor e pelos alunos.Teoria e Prática Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do conhecimento. BEHRENS. acredita-se que a metodologia de projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem à produção do conhecimento e. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. O paradigma inovador desafia os professores para uma docência relevante e significativa que supere processos repetitivos e acríticos e que permita o questionamento e a problematização da realidade circundante. BEHRENS. 1996. exigindo tolerância com o diferente e comprometimento com a transformação da sociedade. BEHRENS. M. Metodologia de projetos. Formação Pedagógica e os desafios do mundo moderno. Estratégias de supervisão. M. A. Porto: Porto Editora. provoquem aprendizagem para vida. Assim. O paradigma da complexidade. 2005. 1996. com a informação que os alunos têm. As fases sugeridas não se esgotam. contratos didáticos e portfólios. (Org. partindo da relação das fontes. 60 Programa Agrinho . BEHRENS. O papel do professor consistirá em instigar a avaliação de cada fase e levantar os pontos positivos e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta.). Petrópolis: Vozes. Petrópolis: Vozes. (Org.). REFERÊNCIAS ALARCÃO. Paraná: Champagnat. Trata-se de um esboço ilustrativo sobre as possibilidades na oferta de trabalhos educativos baseados em projetos. 2006.

F. M. Art Méd. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. matemática e tecnologia. 1999.. v. R. 22.107. 1992. Os professores e a sua formação. T.. Maria Cândida. São Paulo: EPU. COLL. J. p 79-84. A. São Paulo: Papirus. TORRES. FAGUNDES. M. A./ago. 1999. Lisboa: Dom Quixote. DEMO. M. P Educar pela pesquisa. DEMO. 2002. . Aprendizes do futuro: as inovações começaram: Brasília: Mec. FAGUNDES. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. I. Medo e ousadia. DEMO. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. 2000. Petrópolis: Vozes. SCHÖN. 1986. HERNANDEZ. Campinas: Papirus. Anais do Seminário Informática e Educação: os desafios do futuro. L.. P Desafios modernos da educação. Porto Alegre: Artes Médicas. 1994. M. Transgressão e Mudança na Educação. P SHOR. . ArtMed. Projeto de Educação à distância: Criação de rede informática para alfabetização em língua. 1992. P Avaliação qualitativa. FREIRE.). Campinas: Unicamp. Maceió: EDUFAL. 2002. L. MASETTO. M. A organização do Currículo por projetos. HERNANDEZ. MIZUKAMI. 2001. L. BEHRENS. jul. VENTURA. (Org. Antropologia do Projeto. Porto Alegre. J. BOUTINET. D. Formar professores como profissionais reflexivos. São Paulo: Cortez. L. Rio de Janeiro: Paz e Terra. O Paradigma educacional emergente. . Rio de Janeiro. F. P.. 1999. VENTURA. FAGUNDES. In: MORAN. MERCADO. Porto Alegre: UFRGS/ LEC. n. M. Informática na escola. 1998. São Paulo: Paz e Terra. L. São Paulo: Autores Associados. Educação à distância: uso de rede telemática com baixo custo. MORAES. 1992. Programa Agrinho 61 . Campinas. 1997. In: Ensino: as abordagens do processo. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Art Méd. Maria da Graça. 1993. Porto Alegre: ArtMed. 1999. In: NÓVOA. FREIRE. 1996. A.Teoria e Prática BEHRENS. 1995. . 1999. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Pedagogia da Esperança. Porto Alegre.. FAGUNDES. C.

Marilda Aparecida. Campinas: Papirus. Relata a passagem paradigmática do paradigma newtoniano-cartesiano para o paradigma emergente. apresentando as abordagens: tradicional.Teoria e Prática Conferindo as idéias BOUTINET. Utiliza exemplos de metodologia de projetos em várias áreas de conhecimento e aponta possibilidades de experiência vivenciadas com projetos. apresenta as tecnologias como recursos de aprendizagem e a necessidade da mediação pedagógica do professores e alunos que buscam a aprendizagem. Marilda Aparecida. Porto Alegre: Artmed. BEHRENS. A prática pedagógica e o paradigma emergente Nessa obra a autora aborda os paradigmas que caracterizam a prática pedagógica. Na proposição de “Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente” justifica a importância do uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem e descreve a proposta da metodologia de projetos com as fases a serem desenvolvidas para produzir conhecimento. Novas tecnologias e mediação pedagógica Essa obra. ed. Analisa os fatores que interferem na aprendizagem no século XXI. 2002. 5. 62 Programa Agrinho . MASETTO. MORAN. o autor descreve o processo histórico da utilização do Projeto como atividade para aprendizagem. escolanovista e tecnicista. J. ensino com pesquisa e a visão holística. A prática pedagógica e o paradigma emergente. Descreve a proposta de uma aliança para compor o paradigma emergente apontando as abordagens: progressista. 2005. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Marcos. José Manoel. 2005. Apresenta os paradigmas conservadores que levam à reprodução do conhecimento. P Antropologia do projeto. em sua 10ª edição. Petrópolis: Vozes. Antropologia do projeto Nessa obra. Propõe uma aliança das abordagens pedagógicas inovadoras. BEHRENS. . Relata os desafios impostos à superação do paradigma conservador na prática pedagógica do professor.

Conferindo asPrática Teoria e idéias

Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios
Essa obra analisa a passagem do paradigma emergente para o paradigma da complexidade na Sociedade e na Educação. Apresenta a Metodologia de Projetos como opção do docente para a produção de conhecimento dos alunos. Descreve a importância do planejamento das atividades pedagógicas num contrato didático e propõe a avaliação contínua dos alunos por meio de portfólios.

BEHRENS. Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios. Petrópolis: Vozes, 2006.

Programa Agrinho

63

Teoria e Prática

APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala

atual, pois se reconhece nessas metodologias o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo: ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da capacidade de auto-regulação do processo de ensino-aprendizagem. Essas formas de ensinar e aprender, segundo seus defensores, torna os alunos mais responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir conhecimentos de uma maneira mais autônoma. Tais propostas trazem de forma intrínseca concepções sobre o que é ensino, aprendizagem e qual a natureza do conhecimento. Uma das idéias fundamentais que elas encerram é a de que o conhecimento é construído socialmente, na interação entre pessoas e não pela transferência do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente a metodologia de reprodução do conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Opondose a essa abordagem tradicional de ensino, que ainda está fortemente arraigada no cotidiano das escolas, essas propostas reconhecem o conhecimento prévio de cada estudante, sua experiência e seu entendimento de mundo. O processo ensino-aprendizagem não está mais centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na criação de contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades sociais e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem.
Abordagem tradicional – A abordagem tradicional de ensino valoriza “a aula expositiva, centrada no professor, com destaque para situações em sala de aula nas quais são feitos exercícios de fixação, como leituras repetidas e cópias.” (ARANHA, 1996, p.158) Estas práticas depauperam, empobrecem, tornam menor a proposta da Pedagogia Tradicional, que pretendia uma formação clássica. Para Libâneo, este empobrecimento (1991, p.64) reduz a mera prática de memorização a proposta de desenvolvimento de raciocínio e a formação mental. Aranha (1996, p.158) afirma que “a educação tradicional é magistrocêntrica, isto é centrada no professor e na transmissão do conhecimento. O mestre detém o saber e a autoridade, dirige o processo de aprendizagem e se apresenta ainda, como modelo a ser seguido.”

A

aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa têm sido freqüentemente defendidas no meio acadêmico

Programa Agrinho

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“enfatizavam a 66 Programa Agrinho . e na Itália com a utilização de princípios da cooperação pelo Movimento di Cooperazime Educativa (LAENG. John Dewey. Arends afirma que Dewey e seus seguidores. na Inglaterra. Minesota. p. onde professores e alunos se responsabilizavam pelo autogoverno das instituições. ao apresentarem os procedimentos de sala de aula de suas propostas. Dewey pugnava pela incorporação do método científico da descoberta na sala de aula. Chicago e Columbia. educadores utilizaram-se e têm se utilizado da filosofia da aprendizagem colaborativa. Para Arends. p.Teoria e Prática A aprendizagem colaborativa ou a cooperativa não são práticas recentes e resultam de diversas correntes do pensamento pedagógico. Ainda do final do século XIX. Morreu em a 1952. entre os anos de 1774 e 1826. no Estado de Vermont. John Dewey acentuava o papel da escola na educação dos alunos para o exercício da cidadania. No século XX. pois acreditavam em seu potencial de preparar seus alunos para enfrentar a realidade profissional. as escolas de artes e ofícios. Já na educação formal. Politicamente Dewey era um social-democrata. 2000. 2002). propõe que em ambiente escolar sejam reproduzidas situações sociais que preparem o aluno para exercer a democracia. ressalta-se a experiência do Coronel Francis Parker. cooperativa e de trabalho em grupos. Adepto do trabalho de projecto e do trabalho de grupo.” (1995. apud GILLIAM. Estudou nas Universidades de Vermont e The Hohns Hopkins. Era um fervoroso adepto da transformação das escolas em pequenas organizações democráticas. 1973. R. a origem da aprendizagem cooperativa remonta “ à Grécia Antiga e os desenvolvimentos contemporâneos começam com os primeiros psicólogos educacionais e teóricos da pedagogia do início do século xx. Acreditava no poder libertador da educação e considerava que um sistema público de qualidade era um poderoso instrumento de combate às desigualdades sociais. que desenvolve atividades de aprendizagem em grupo em algumas escolas públicas dos Estados Unidos (JOHNSON & JOHNSON. 365) Desde o século XVIII. Deixou-nos uma obra filosófica e pedagógica abundante. em Burlington. 1994). Criou a Laboratory Scholl na Universidade de Chicago. destacam-se as experiências de aprendizagem colaborativa da Lancaster School e da Common School Movement. John Dewey foi um dos autores mais importantes do movimento norte-americano de educação progressista.48) comunicação e de trabalho em grupo (GAILLET. implementaram propostas pedagógicas de cooperação escolar. abraçou uma corrente a que se deu o nome de pragmatismo ou utilitarismo. na Arbeikschule (escola do trabalho) de Kerschensteiner. os institutos artesanais e outras escolas especializadas. no início do século XIX. Foi professor nas Universidades de Michigan.” (MARQUES. empregou técnicas de composição de textos em colaboração e o ensino de técnicas de Marques (2000) em breve biografia de John Dewey afirma que ele “nasceu em 1859. onde experimentou as suas idéias pedagógicas. O mesmo aconteceu na Alemanha. Em 1916. p. O professor George Jardine da Universidade de Glasgow. ao escrever o livro Democracia e Educação. 102). pretendendo preparar os discentes para a plena participação na sociedade britânica. Filosoficamente.

constituídos por alunos que procuravam as sua próprias respostas e aprendendo os princípios democráticos. 2003.70) Há uma influência psicanalítica nos trabalhos de Lewin e seus seguidores. Maria Montessori e Ferrière foram outros educadores da Escola Nova que desenvolveram atividades de cunho cooperativo. 2000. Também em Freinet e Claperède aparece o esforço pela busca da felicidade no grupo e pelo grupo (ARENILLA .365) Depois da Primeira Guerra Mundial. De acordo com Marques (2000). a imprensa escolar e o texto livre. o reconhecimento. 2001). fato que proporciona uma aura mais afetiva ao grupo. As suas principais obras são Educação pelo Trabalho. Célestin Freinet foi “Professor primário e pedagogo francês que dedicou grande parte de sua vida ao ensino de crianças de meios populares e à difusão do movimento pedagógico inspirado nas suas idéias e práticas. através da interação diária de uns com ou outros. os Ditos de Mateus e a Escola Moderna Francesa.Também na França destacamos o trabalho do discípulo de Dewey. Entre as técnicas pedagógicas que o tornaram conhecido em toda a Europa figuram a correspondência escolar. Freinet foi um marxista não ortodoxo. p. e por Jean Piaget e Lev Vygotsky.” (1995. (LAENG. Morton Deutsch. na França surge ainda experiências de Profit e Celestin Freinet.” (MARQUES. Freitas e Freitas afirmam que Mais tarde. o respeito e a felicidade. de acordo com Marrow (1969). que no final da primeira metade do séxulo xx Programa Agrinho 67 . 102). interessado na criação de uma escola proletária que fizesse da cultura popular um antídoto para o que considerava ser alienação burguesa. p. Alguns pressupostos teóricos das propostas de colaboração e cooperação foram apresentados pelos psicólogos da Gestalt. R. Kurt Lewin e seus discípulos Lippit e Witte elaboraram os primeiros estudos sobre a influência do trabalho em grupo para o aprendizado de crianças. Cousinet. precursores do Construtivismo e do Sociointeracionismo. p 12). Morreu em 1966. que desenvolverem a teoria da Interdependência social e Dinâmica de Grupo. p.Teoria e Prática organização de pequenos grupos de resolução de problemas. Na década de 1930. Os resultados de tais estudos apontam para um melhor desempenho escolar das crianças que trabalharam com um líder democrático do que as que trabalharam sem um líder ou com um líder autocrático (apud FREITAS e FREITAS. Kurt Koffka e Kurt Lewin. Nasceu em 1897 e viveu toda a sua vida na França. 1973. na esteira de Lippitt e White. um dos alunos de Kurt Lewin. como parte de seus métodos. et all. No grupo abre-se espaço para a convivência.

incluindo Cooperation in the classroom (1988). (2003. salas de aula independentes. Herbert Thelen propôs novas maneiras de trabalho discente em grupo. utilizando as técnicas que a sua cultura lhe transmite. em Riverside). Publicou mais de 350 artigos e capítulos de livro e é autor de mais de 40 livros. Quer dizer. assim como Dewey. na sua dissertação de mestrado. 1998). para superar preconceitos raciais e étnicos. mas também podem ser considerados caboqueiros: Elliot A Robson (Universidade da Califórnia. quer as contribuições do maturacionismo quer os com tributos do ambientalismo. da Universidade de Minnesota. Gilliam (2002. e escola de ciência. 1995. e Robert Slavin. p. e morreu. Skinner dedicou toda a sua vida ao estudo das relações entre o ambiente e a aprendizagem.. Mas também as respostas que provocam estímulos. com o objetivo de se fomentarem o estudo e a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes. principalmente nos Estados Unidos e Israel. na New School for Social Research. Birkmaier em Liderança Educacional. p. e ensinou na Harvard University. afirmava: “que a sala de aula devia ser um laboratório ou uma democracia em miniatura. Sua experiência como professor de escola pública inclui o ensino em: jardim da infância até a 8ª série. NY. Foi durante muitos anos professor da Harvard University. Noroeen Webb (Universidade da Califórnia. os trabalhos de investigação de Brunner e Skyner. na Pensilvânia. tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor. Israel). porque não é só o estímulo que provoca respostas. University of Minnesota e Indiana. Doutorou-se em psicologia. (2003.” (MARQUES. Active Learning: cooperation in the college classroom (1991) e Positive Interdependence: the heart of cooperative learning (1992). Roger T.40) “Jerome S. Skinner considerou que a teoria de Thorndike estava incompleta. p 12) Nos anos 60 do século passado. promoveu uma investigação com vista ao seu doutoramento que consistiu em comparar os efeitos da cooperação e da competição nos grupos. em 1904. Escreveu em parceria com David W. Bruner nasceu em 1915. de uma forma coerente. escolas abertas. apresenta um quadro da cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa. o comportamento de uma pessoa é a resposta e a conseqüência desta resposta é o estímulo. 365) Ainda nos anos 60 merecem referência sobre cooperação e colaboração. Johnson – Professor do Departamento de Currículo e Ensino na Universidade de Minnesota. onde ele possui a cadeira de Emma M.25) David W. 1999. 68 Programa Agrinho . integrados em turmas regulares. da Universidade Johns Hopkins.13) Muitas das propostas atuais de aprendizagem colaborativa e cooperativa surgem do interesse de estruturar a sala de aula e os processos de ensino.41) Ao escrever sobre B.” Ainda este autor ao discorrer sobre A teoria de Bruner afirma que ela “incorpora. Marques (1999) afirma que ele “nasceu em Susquehanna.Teoria e Prática Para Marques (1999. na Harvard University. sendo justamente conhecido como o criador da moderna teoria comportamentalista da aprendizagem. University. 1995) também procuram estudar como os ambientes das turmas cooperativas podem levar à superação de preconceitos com alunos com deficiências. Embora Bruner seja um psicólogo por formação e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia. ganhou grande notoriedade no mundo da educação graças a sua participação no movimento de reforma curricular. com o fim de codificar a experiência. trabalhava no Rosearch Center for Group Dynamics no MIT (Massachusetts Institute of Technology). Thelen. em Clinton. em Stanford). após ter concluído. em Los Angeles) e Sholomo Sharan (Universidade de Tel-Aviv. Johnson – Professor de Psicologia Educacional na Universidade de Minnesota. O desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de técnicas de elaboração da informação. em 1937 a licenciatura na Duke University. ocorrido nos EUA. e a uma melhor aprendizagem. Ex-editor da Revista da Pesquisa Educacional Americana. Skinner. p. na década de 60. R. no Massachusetts. pois é através de uns e de outros que a criança organiza os diferentes modos de representação da realidade. Co-diretor do Centro de Aprendizagem Cooperativa. R.” (ARENDS. em 1990. baseado em pesquisas de Johnson e Johnson (1992. p. Skinner freqüentou o Hamilton College.” (MARQUES. em 1941. também. 1999. p. Johnson inúmeros livros e artigos. Jonhson e Jonhson (ARENDS. em Cambridge. que influenciaram as discussões Freitas e Freitas afirmam que se distinguiram entre os pioneiros como promotores dessa nova idéia os irmãos Johnson (David e Roger).45).F. p. Ensinou e fez investigação. Spencer Kagan (Universidade da Califórnia.

Teoria e Prática Programa Agrinho 69 .

Uma aprendizagem mais eficiente. a interação em grupos realça a aprendizagem. de maneira geral. espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito colateral de uma interação entre pares que trabalham em sistema de interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa proposta pelo professor. como situações de aprendizagem presenciais ou virtuais. pode ser interpretado de diversas maneiras. em tempo real. 1997). pois pode significar o acompanhamento de um curso ou também a participação em diversas atividades como. há a soma das mentes dos envolvidos (MORRIS. podendo haver dinâmicas e resultados de aprendizagem diferentes para cada contexto específico. o que se busca é uma parceria entre os indivíduos participantes que vá além da simples soma de mãos para a execução de um trabalho. as de resolução de problemas. esforço totalmente em conjunto ou com divisão de tarefas. 70 Programa Agrinho . aprender algo também é um conceito muito amplo. 1998. síncronas ou assíncronas. Assíncrona – A comunicação ocorre em momentos distintos. 2000). esse conceito geral pode ser interpretado de várias maneiras: o número de sujeitos pode sofrer grande variação. o aprender “em conjunto” Síncrona – A comunicação ocorre ao mesmo tempo. podendo ser duas ou milhares de pessoas. A troca de idéias com outras pessoas melhora o pensamento e aprofunda o entendimento (GERDY. apud WIERSEMA. Segundo alguns estudiosos desse tipo de aprendizagem. assim como um trabalho mais eficiente. pode-se dizer que. por exemplo. De acordo com o autor. Na formação de grupos de estudos e também de trabalhos colaborativos. Na colaboração. é colaborativa e social em vez de competitiva e isolada. a prática de aprendizagem colaborativa pode assumir múltiplas caracterizações.Teoria e Prática O QUE É APRENDIZAGEM COLABORATIVA? Um conceito simples de aprendizagem colaborativa apresentado por Dillenbourg (1999) é que essa é uma situação de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. mais do que em um esforço individual. Assim sendo. Em uma visão mais ampla do que significa aprender colaborativamente.

os alunos em grupo.37) apresentam as diferenças do trabalho em grupo tradicional e grupo cooperativo em um quadro baseado nas idéias de Johnson e Johnson. num relacionamento solidário e sem hierarquias. Em relação à divisão de tarefas em um grupo de trabalho colaborativo. há “uma engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto”. 1996. deve sim criar situações de aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre estes e o professor.Teoria e Prática Em um contexto escolar. Programa Agrinho 71 . p. 2). todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. Dessa maneira. a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos compartilhados. Freitas e Freitas (2003. (ROSCHELLE e TEASLY. Ao professor não basta apenas colocar. p. apud DILLEMBOURG. auxiliando-se mutuamente na construção de conhecimento. Portanto. de forma desordenada.

construção da tarefa. • a questão da autoridade e do relacionamento entre professor e aluno. têm se desenvolvido separadamente. As duas práticas. • O professor é um facilitador. • até que ponto os alunos precisam ser ensinados a trabalhar em grupos. Há. alguns autores os consideram diferentes nas suas perspectivas teóricas e práticas. 1995). 1993) . (1995). • como o conhecimento é assimilado ou construído. também. poucos são os estudos que apontam divergências e convergências entre cada uma das escolas de pensamento . (1995) descrevem os aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa podem diferir. Matthews. Esses termos são aparentemente muito parecidos e até usados como sinônimos. segundo Matthews et al.e “Collaborative Learning: Creating Knowledge with Students” – Aprendizagem Colaborativa: Criando conhecimento com os alunos (Jossey-Bass.Teoria e Prática A definição de aprendizagem colaborativa muitas vezes se confunde com a definição de aprendizagem cooperativa. Matthews et al. 72 Programa Agrinho . diferentes visões sobre: • o estilo. nessas duas abordagens. Embora os seguidores de ambas muito tenham pesquisado publicado e difundido suas produções teórico–práticas em eventos e congressos. um técnico. o grau de responsabilidade individual ou do grupo para com as atividades. e semelhanças entre os dois conceitos suscitam uma discussão ampla e passível de várias interpretações no meio acadêmico atual. Suas publicações sobre comunidades de aprendizagem e aprendizagem colaborativa incluem “Enriching Teaching and Learning Through Learning Communities” Enriquecendo o Ensino e a Aprendizagem através de Comunidades de Aprendizagem (Jossey-Bass. • a formação do grupo. As diferenças Matthews – Roberta S. em vez de um “guru”. Matthews: Superintendente da Brooklyn College na City University em Nova Iorque. afirma que existem aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa possuem concordância de pressupostos: • Aprender de um modo ativo é mais efetivo do que receber informação passivamente. Porém. a função e o grau de envolvimento do professor.

ele faz uma diferenciação entre esses dois conceitos. Em um de seus artigos intitulado “Collaborative Versus Cooperative Learning: Comparing the Two Definitions Helps Understand the nature of Interactive learning”.1) Todos compartilham responsabilidades e autoridade. a reflexão de Panitz (1996) torna-se pertinente: “A colaboração é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal. enquanto que a cooperação é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou produto final. “Benefits of Cooperative Learning in Relation to Student Motivation”. Programa Agrinho 73 . é “uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do grupo. • Desenvolver habilidades sociais e de trabalho em equipe por meio da construção de consenso é uma parte fundamental de uma educação liberal. Outros artigos publicados pelo autor são: “Assessing Students and Yourself By Observing Students Working Cooperatively and Using the One Minute Paper”. • Aceitar a responsabilidade pelo aprendizado individual e em grupo aumenta o desenvolvimento intelectual. • A participação em atividades em pequenos grupos ajuda no desenvolvimento de habilidades de pensamento elaboradas e aumenta as habilidades individuais para o uso do conhecimento. p. Esse autor tem publicado muitos artigos sobre a temática de Aprendizagem Colaborativa e Cooperativa e também conduzido vários worshops sobre essa temática. assim Theodore Panitz é professor de matemática e engenharia na Cape Cod Community College..” Assim.Teoria e Prática • Ensinar e aprender são experiências compartilhadas entre professores e alunos. e gostar (ou pelo menos reconhecer o valor da) diversidade é essencial para a sobrevivência de uma democracia multicultural. 1995). pode-se dizer que a aprendizagem colaborativa é muito mais que uma técnica de sala de aula.” (PANITZ. • A articulação de idéias em pequenos grupos aumenta a habilidade de o aluno refletir sobre suas próprias crenças e processos mentais. Na tentativa de aprofundar mais os dois conceitos. (MATTHEWS et al. “67 Benefits of cooperative learning”. • Encontrar o equilíbrio entre aula expositiva e a atividades em grupo é uma parte importante do papel do professor. 1996. • A sensação de pertencer a uma comunidade acadêmica pequena e acolhedora aumenta o sucesso do aluno a sua retenção.

o que se discute principalmente entre alguns autores é a maneira pela qual as tarefas são divididas.” (ROSCHELLE e TEASLY. no trabalho cooperativo existe uma divisão mais clara de tarefas a serem realizadas pelos participantes. Mais do que a simples discussão sobre se há ou não a distribuição de tarefas entre os membros de um grupo nas duas concepções. 1996. com grupos comunitários.Teoria e Prática o aluno possui um papel mais ativo na condução do processo. pois eles trabalham em atividades coordenadas e síncronas. dentro de suas famílias e geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas. pois cada aprendiz se responsabiliza por uma parte da resolução do problema. nas reuniões de comitê. No que diz respeito especificamente à divisão de tarefas. Na colaboração.” (PANITZ. p. Na cooperação. cada membro se responsabiliza por uma parte do problema. apud DILLEMBOURG. p. o processo é mais aberto e os participantes do grupo interagem para atingir um objetivo compartilhado. esforçando-se para construir e manter uma concepção compartilhada de um problema (DILLEMBOURG. 1) Na colaboração. Já na cooperação o processo é mais centrado no professor e orquestrado diretamente por ele. É um processo mais direcionado do que o processo de colaboração e mais controlado pelo professor. 1996. 1996). em tese. devendo contribuir com sua parte para a resolução final do problema. 2). Ainda este autor afirma que: “Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa aplicam essa filosofia na sala de aula. as tarefas são divididas em subtarefas de forma hierárquica. ao passo que na colaboração há “um engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto. 74 Programa Agrinho . Trata-se de um conjunto de técnicas e processos que os alunos utilizam com uma maior organização dentro do grupo de estudo para a concretização de um objetivo final ou a realização de uma tarefa específica. não há uma hierarquia marcada e as atribuições de cada membro muitas vezes se entrelaçam.

Teoria e Prática Partindo das características principais dos dois conceitos. o professor pede para que os membros do grupo organizem-se e negociem entre eles mesmos quais serão seus papéis nos trabalhos do grupo. pedindo para que os grupos façam um breve relato oral das suas conclusões ou que submetam uma cópia da atividade realizada em grupos para sua apreciação. Durante os trabalhos em grupo na sala de aula cooperativa. ouve seus debates e faz algumas intervenções quando julga necessário. o professor observa as interações de cada grupo. Ao final de cada aula. Na aula cooperativa. não é fornecido nenhum tipo de treinamento formal pelo professor sobre técnicas de trabalhos em grupo. Às vezes. não monitora ativamente os grupos. se não o foram. o professor pode fornecer aos grupos tarefas direcionadas a orientá-los em como avaliar o funcionamento do grupo. Na aula colaborativa. os alunos recebem treinamento apropriado com relação a habilidades sociais em pequenos grupos como escutar ativamente o outro e fornecer feedback construtivo para os seus companheiros. o aluno participa em atividades estruturadas em grupos. pois o professor assume que os alunos possuem as habilidades sociais necessárias para os trabalhos em grupo. pode-se então traçar um perfil geral de uma aula com princípios cooperativos e outra com princípios colaborativos. trabalhando conjuntamente na resolução de uma série de problemas. na sala de aula cooperativa. por sua vez. deixando questões importantes para que eles mesmos resolvam. e como os membros do grupo. O professor da sala de aula colaborativa. Encerra suas atividades diárias com uma sessão de discussões em que os alunos em conjunto avaliam se os objetivos compartilhados foram alcançados ou. Programa Agrinho 75 . Na aula colaborativa. podem melhorar os seus níveis de participação e desempenho. individualmente e em conjunto. Além disso. o professor realiza uma sessão para a síntese dos debates. um determinado aluno possui um papel específico dentro do seu grupo. discutem e negociam uma melhor forma de alcançá-los da próxima vez. Finalmente.

pois o professor deseja que os próprios aprendizes resolvam os conflitos dos seus grupos. acima de tudo. em que indivíduos em grupos solucionam problemas em comum e. Desse modo. principalmente. que coloca a centralidade do ensino na figura do professor. 2005). Essas novas práticas estimulam uma socialização no processo de ensino-aprendizagem. hierárquica e unilateral. dinâmica e participativa. à constância da coordenação e. distanciando-se radicalmente dos valores e estilos da abordagem tradicional de ensino. baseado numa pedagogia autoritária. De qualquer maneira. Nas duas práticas que acabaram de ser expostas. referem-se a atividades desenvolvidas em grupo com objetivos comuns. constroem conhecimento socialmente relevante (IRALA . porém. sendo o processo colaborativo mais profundo e complexo do que o processo cooperativo. apresentando. Ambas as práticas enfatizam uma maior responsabilização dos aprendizes no seu processo de aprendizagem. a atitude dos dois professores claramente indica o comprometimento com uma aprendizagem ativa. colocando-os como partícipes na construção do conhecimento. à filosofia inerente aos dois conceitos.Teoria e Prática Não há nenhuma atividade dedicada à avaliação do funcionamento e à participação dos membros do grupo. assim como as questões de participação (MATTHEWS et al. reconhece-se que ambas as práticas são complementares e vêm em oposição ao sistema de ensino dominante. 1995).. TEORIAS EDUCACIONAIS QUE EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA A aprendizagem colaborativa insere-se em um conjunto de tendências pedagógicas e bases teóricas historicamente difundidas no 76 Programa Agrinho . diferenças fundamentais no que tangem à dinâmica do trabalho em conjunto. o de “cooperação” e o de “colaboração”. pode-se dizer que os dois conceitos.

Completou os estudos de Medicina em 1897 e tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Genève em 1904. Central na sua pedagogia funcional é a idéia de que toda a adaptação se faz por tentativas e ajustes sucessivos. centrado-se em um indivíduo com personalidade e capaz de construir e organizar pessoalmente a realidade ao seu redor e de atuar como uma pessoa integrada ao seu meio. p.” (ARÉNILLA. A sua qualidade de médica vale-lhe o ser relegado para um serviço hospitalar psiquiátrico na qualidade de assistente.. a Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno (BEHRENS. A fim de procurar [uma solução] para [este problema]. Director do laboratório de Psicologia da Universidade de Genève. empreende estudos de ciências – que a levam a freqüentar uma escola de rapazes depois declara pretender seguir medicina. Fora desse trabalho nos estabelecimentos. de suas necessidades e experiências. em 1896. empreende o estudo das obras dos (. perto de Ancone. L. Itália. Trabalha igualmente para clientes privados. Principais obras: A Associação das idéias (1903).356) Marques (2000. Freinet.” Programa Agrinho 77 . apud LIBÂNEO. de contorno humanista. este se torna protagonista da ação educativa e a metodologia do professor-transmissor e fonte última do saber não é Arénilla (2000) nos traz que “Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravelle. Movimento da Escola Nova A aprendizagem colaborativa foi fortemente influenciada por educadores da Escola Nova.Teoria e Prática contexto escolar. sendo por isso que a sua pedagogia também ficou conhecida por “pedagogia dos ensaios e dos erros”. Adapta uma parte destes métodos às crianças que encontra e obtem resultados espetaculares. c) Teoria Sociocultural de Vygotsky. A Escola Nova pretendia um resgate da figura do aluno. Buscava transformar o aluno em um agente participativo da ação educativa. multiplicando as conferências sobre as crianças de que se ocupa. O que conseguirá tornando-se graças à sua tenacidade e coragem. Assim sendo. Maria Montessori. p. Ao desafiar todas as interdições. Cousinet e Edouard Claparède. desde 1904. Um instituto das Ciências da Educação (1912). As principais tendências pedagógicas e bases teóricas que a embasam são: a) Movimento da Escola Nova.) franceses Itard e Seguin que se ocupam de crianças ditas atrasadas. da época e a hostilidade do seu próprio pai. tais como: John Dewey. d) Pedagogia Progressista (termo emprestado de SNYDERS. com forte influência da psicologia e da biologia. e milita nas organizações feministas. Nasceu em Genéve. Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor para o aluno. Moral e Política (1940). Psicologia da criança e pedagogia experimental (1905). começou cedo a interessar-se pelo estudo da adaptação do organismo psicofisiológico da criança. posto que abre um consultório. b) Teorias da Epistemologia Genética de Piaget. em 1870.. Maria Montessori fica escandalizada com o que descobre – crianças mentais tratadas como alienadas e quase abandonadas. A Educação Funcional (1931). 1986). propondo um ensino centrado no indivíduo e considerando os interesses dos alunos nas experiências de aprendizagem. no seio de uma família oriunda de França. no seio de uma família bastante abastada. desenvolve uma actividade intensa. deve visitar as casas onde são hospitalizadas ou internadas tanto crianças como adultos. deslocando a centralidade do ensino do professor para o aluno. na primeira mulher médica da Itália. 2000).29) informa que “Claparède (1872-1940) foi o criador da pedagogia funcional. Essa nova abordagem. et al. A Escola Nova promovia as relações interpessoais. Psicologia da Inteligência (1917). enfatizava o sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e priorizava as relações interpessoais para o desenvolvimento humano.

a influência do ambiente físico no desenvolvimento da cultura e a necessidade de promoção das diferenças individuais a fim de se produzirem mudanças na sociedade. o processo educacional possui dois lados: um psicológico e outro sociológico. tais como as de Lobrot. 78 Programa Agrinho . Ambos estão profundamente conectados. Dentro desse contexto. tais como a pesquisa. tem em seus pressupostos básicos a socialização dos materiais. 2002). estabelecendo condições de aprendizagem propícias para que os alunos se desenvolvam naturalmente em busca da criação e recriação de significados a partir de suas próprias experiências e na sua interação com o meio físico e social. sendo que a negação de um implica. Aranha (1996. Tendo como base os desenvolvimentos teóricos da psicologia e sociologia de sua época e com ênfase na educação democrática.213) destaca a “contribuição do francês Célestin Freinet na busca de uma pedagogia popular e democrática e sua influência sobre as correntes antiautoritárias de base socialista. implementadas por Dewey. a metodologia de projetos.’’ Ressalta-se ainda que o método Montessori. suas filosofias exerceram grande influência para importantes mudanças na sociedade. Duas importantes filosofias. foi também implementada por Dewey a metodologia de trabalho em grupos. Surge a idéia do “aprender fazendo” e novas metodologias de ensino são valorizadas pelos partidários da Escola Nova. Oury. os ambientes preparados. Segundo Dewey (apud GILLIAM. Vásquez. a descoberta e o método de solução de problemas. contribuíram para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa: a democracia na educação e a aprendizagem socialmente interativa. embora considerado por muitos como uma proposta educacional de cunho individualizado. a preocupação com o outro e a organização do ambiente preparado de uso coletivo.Teoria e Prática mais válida. Sua nova postura é de um facilitador da aprendizagem. tais como: a relação de dependência entre a aprendizagem e as atividades sociais.. p..

1995. a família. 32). visto que a educação é um processo ativo. no seu Vocabulario técnico y crítico de la filosofia. A democracia na sala de aula reduz a hierarquia da relação professor-aluno.” Piaget preocupou-se em saber qual era a origem lógica dos conhecimentos e a dinâmica do processo de construção do conhecimento pela criança. Assim. Programa Agrinho 79 . p. sendo a outra parte suprida pela sociedade na forma de artes. o partido político e todos os componentes de uma sociedade. A aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola Nova e das idéias de Dewey. 2002). divertimento e recreação. dentro e fora da escola. experiências dentro da escola representariam somente uma parte da educação. Muitos escritos de Dewey também continham a idéia de integração entre experiência e aprendizagem ativa. apud GILLIAM. era uma parte integral da educação. é “o estudo crítico dos princípios. a experiência comunitária era. que ocorre face a face. seu valor e seu alcance objetivo. havendo uma valorização cada vez mais significativa do papel central do aluno no processo de aprendizagem e no conceito do trabalho em grupos. incluindo-se a escola. Para Dewey (1897. apud MATUI. Além da experiência de aprendizagem. destinado a determinar a sua origem lógica (não psicológica). a ação. na medida em que elas valorizam a ação dentro de um ambiente democrático e com vivência comunitária. de acordo com os filósofos. das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. Epistemologia Genética de Piaget Lalande (1967. como um espaço de criação e construção de conhecimentos.Teoria e Prática necessariamente. define o termo epistemologia que. Dewey argumenta que a aprendizagem ocorre quando os professores exercem um controle indireto por meio de trabalhos que estimulem o empreendimento social. interativo. além do individual. prejuízos para o outro. para ele. o centro da educação. e nos quais cada participante tenha a oportunidade de contribuir e também possuam responsabilidade.

Assim. mas construído pelo indivíduo por meio da sua experiência com o objeto do conhecimento. Dentro dessa concepção. A palavra designa uma nova atitude científica que intergrou os contributos da pragmatismo. e que acredita alguns princípios.119) informação ao seu esquema mental. finalmente. espera-se que os alunos assumam a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvam habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. Na prática construtivista. construindo relações significativas com estes. pois se centrava na gênese. a abordagem construtivista de ensino enfatiza atividades autênticas e desafiadoras que colocam alunos e professores na comunidade de aprendizagem. o da retroacção do efeito sobre a causa. o da complexidade organizada. nessa teoria o sujeito é considerado um ser ativo que se relaciona com o meio físico e o social. Para o construtivismo. Metodologicamente. ser um agente que provoca o desequilíbrio cognitivo dos alunos. e que recusa o objetivismo(o mundo que conhecemos não é independente do indivíduo que o conhece). sim. na qual o professor é o detentor e “dono” do conhecimento. da teoria da informação e da comunicação. a ação e a interação são os pressupostos fundamentais da teoria construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Genética. J. o realismo (o mundo conhecido não é dado previamente e o seu conhecimento não representa uma simples leitura). 80 Programa Agrinho . L. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções por meio de um entendimento compartilhado. fazendo associações e conexões de uma maneira significativa. psicólogo. Este deve. envolvendo-os em todo processo cognitivo e colocando-os no centro do processo de aprendizagem. os alunos são levados a engajarem-se na sua própria construção de conhecimentos por meio da integração da nova Arénilla (2000) comenta que. social e o conhecimento o que dele se tem. na origem. das ciências cognitivas. p. Educadores construtivistas reconhecem a ineficiência de uma postura centralizadora. et al. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. De base predominantemente interacionista. qualquer desenvolvimento biólogo. Piaget escreve que se serve deste termo criado pelo matemático holandês L. da cibernética. Em uma comunidade autêntica.Teoria e Prática Por isso chamou sua teoria de Epistemologia Genética. da teoria dos sistemas. repassando-o para os alunos. são o resultado de uma construção feita de organizações e de reorganizações sucessivas em níveis de complexidade mais elevada. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica. “No Logique et connaissance scientifique. morto em 1966. o da autoorganização (os seres vivos integram em si a ordem e a organização do seu meio) e. Seu principal objetivo é a criação de comunidades de aprendizagem que se assemelhem ao máximo com a prática colaborativa do mundo real. o conhecimento não é um objeto fixo.” (ARÉNILLA. Brouwer.

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Teoria Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky foi o principal expoente da Teoria Sociocultural, cuja ênfase recai no papel da interação social no desenvolvimento do homem. Essa teoria se concentra na relação causal entre a interação social e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Ou seja, uma vez que o conhecimento é construído nas interações dos sujeitos com o meio e com outros indivíduos, essas interações seriam as principais promotoras da aprendizagem. Na interpretação de Rego (apud VALASKI, 2003,
p. 24): “ele [Vygotsky] considera que o indivíduo é um ser social e que

constrói sua individualidade a partir das interações que se estabelecem entre os indivíduos, mediadas pela cultura”. Para Vygotsky, todo o desenvolvimento e aprendizagem humanos é um processo ativo, no qual existem ações propositais mediadas por várias ferramentas (VYGOTSKY, 1978). A mais importante dessas ferramentas é a linguagem, pois ela representa o sistema semiótico que é a base do intelecto humano. Todas as outras funções superiores do intelecto desenvolvem-se a partir da interação social baseada na linguagem (WARSCHAUER, 1997). Assim, a inteligência tem origem social e a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é, no coletivo, para depois haver a construção intrapsíquica. Assim, para que ocorra a aprendizagem, há a necessidade de uma interação entre duas ou mais pessoas, cooperando em uma atividade interpessoal e possibilitando uma reelaboração intrapessoal. Dentro dessa visão, torna-se necessário o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, que nas suas próprias palavras é:
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p.112)

Para Bertrand (1998) “Vygotsky (18961934), teve pouco tempo para constituir uma obra que continua incompleta. Desde o início de sua carreira, Vygotsky combate a reflexologia de Pavlov e a psicologia gestaltista de Kohler. Em vez disso, propõe uma psicologia sócio-histórica. O desenvolvimento do espírito humano diz ele, faz parte de um processo social e histórico.” (BERTRAND, Y. p.131) Arénilla (2000) comenta que Vigotsky em sua principal obra intitulada Pensée et langage, “centrada na dinâmica da passagem entre os pensamentos e a palavra (e vice-versa), procura demonstrar como o pensamento se forma por interiorização das experiências que o meio proporciona à criança. A ferramenta necessária para este trabalho é a linguagem. Graças a este “mediador semiótico”, a criança pode transferir na “esfera das funções psíquicas” os saberes e as habilidades que o meio social lhe deve transmitir.No modelo de Vygotski, acentua-se tanto o indivíduo que constrói o seu pensamento ao aplicar uma linguagem interior reguladora das suas condutas como o meio que fornece a sustentação, sobretudo lingüística, em condições interacticvas que permitem a criança distanciar-se relativamente a estas condutas.” (ARÉNILLA, L. et al. p.462) De acordo com Bertrand (1998), “Vygotski propõe, em Mind in Society, o conceito de zona de desenvolvimento proximal para descrever as funções em maturação na criança. Define-a como a distância entre os dois níveis: o do desenvolvimento actual, avaliado pela capacidade que vem da criança tem de resolver problemas sozinho, e o nível de desenvolvimento avaliado pela capacidade que uma criança tem de resolver problemas quando auxiliado por alguém. Vygotski acrescenta que o nível actual avalia o desenvolvimento passado, ao passo que a zona de desenvolvimento proximal avalia o potencial de desenvolvimento, ou o estado dos processos em maturação.”
(BERTRAND, Y. p.132)

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De acordo com Siqueira (2003), há a zona de desenvolvimento real, que consiste em aptidões e conhecimentos que o aluno construiu até então, e tarefas e problemas que os alunos podem resolver sozinhos, sem a ajuda de companheiros mais capazes. Já na zona de desenvolvimento proximal, encontram-se as aptidões e os conhecimentos que ainda não amadureceram de forma completa e que precisam do auxílio e orientação de um adulto ou de um companheiro mais experiente para que esses possam ser utilizados. Para Vygotsky, a ZDP é considerada o ponto central da aprendizagem, onde se encontram as funções em processo de maturação. Newman, Griffin e Cole (1989), citados por Cummins (2000, p. 97, 98), enfatizaram a importância da ZDP em ligar o discurso social dos professores com as dimensões cognitivas da aprendizagem dos alunos:
O conceito de ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que possui como pressuposto que funções psicológicas superiores, distintivamente humanas, têm origem sócio-cultural. As atividades que constituem a zona são as origens sociais já referidas; quando a mudança cognitiva ocorre, não somente o que é executado entre os participantes, mas como isto é executado, aparece novamente como uma função psicológica independente, que pode ser atribuída ao novato que está aprendendo. Isto é, a interação culturalmente mediada entre pessoas na ZDP é internalizada, tornando-se uma nova função do indivíduo. Uma outra maneira de se dizer é que o interpsicológico torna-se também intrapsicológico.

Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interação, mediada pela cultura, do aprendiz com companheiros mais capazes pode levar o indivíduo a usar técnicas e conceitos aprendidos durante o esforço colaborativo com esses companheiros em problemas similares, quando esse aprendiz for resolvê-los independentemente. O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural dos aprendizes, uma situação social definida, em que o que os indivíduos realizaram são igualmente importantes ao como eles o realizaram. A mudança

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Teoria e Prática

cognitiva ocorre quando, dentro da ZPD, metaconcepções evoluem em conceitos aprendidos depois de um período de interações sociais. Baseando-se nessas teorias, pode-se considerar que a utilização de recursos como trabalhos em grupo, o uso de tecnologias comunicativas como bate-papos, fóruns de discussão e outras formas de comunicação em grupos, pode levar ao debate de diferentes idéias e ao desencadeamento de novos conflitos cognitivos. A influência de outros indivíduos, atuando como promotores do crescimento cognitivo de si mesmos e de outrem constituem a espinha dorsal da aprendizagem colaborativa. A pedagogia da Escola Nova e a Pedagogia Progressista, juntamente com as teorias cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky, formam, indubitavelmente, as bases da aprendizagem colaborativa. As duas primeiras levaram ao deslocamento da aula centrada no professor e nos conteúdos estáticos e repetitivos para a aula centrada nos alunos e na apreensão crítica dos conteúdos. As teorias Cognitivas de Piaget e Vygotsky trouxeram uma nova compreensão do processo de construção dos conhecimentos, na interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa, por suas características próprias, representa um desdobramento teórico e metodológico dessas pedagogias e teorias, propiciando uma forma de ensinar e aprender que supera o paradigma tradicional de ensino. Devido às grandes revoluções nas áreas científica e tecnológica do mundo atual, ela apresenta-se como uma abordagem diferenciada para que os aprendizes do mundo atual possam ter condições de manusear a avalanche de informações às quais eles estão expostos, interpretando-as e transformando-as em conhecimentos socialmente relevantes.
De acordo com Kuhn (2000, p.18) paradigma significa a “constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada.” Marques (1999) apresenta que “Jean Piaget foi um psicólogo e epistemólogo suíço, cuja obra marcou decisivamente a pedagogia e a educação das crianças e adolescentes. Piaget nasceu em 1896, estudou na Universidade de Neuchâtel e foi professor nas universidades de Zurique, Sorbonne e Genève. Doutorado em Biologia, Jean Piaget começou, bem cedo, a estudar o modo como as crianças raciocinam e resolvem problemas. Os seus estudos permitiram-lhe conceber uma teoria do desenvolvimento cognitivo, a qual tem vindo a fundamentar as metodologias de ensino baseados na descoberta e na resolução dos problemas.” (MARQUES, R.
1999, p.33)

Pedagogia Progressista
A Pedagogia progressista é uma proposta que engaja os sujeitos em uma transformação social, indo além da mera promoção das

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o que cria seres passivos. mas a compartilha com eles. Freire acrescenta que o diálogo é um momento da reflexão que as pessoas têm acerca da elaboração do real. argumentar e discordar de seus pares e também do professor. podem conscientizar-se dessa realidade e agir sobre ela. e Freire acrescentará “o diálogo é um desafio ao domínio”. Para Aranha (1996. “As propostas progressistas orientam-se não só em direção a uma democratização das oportunidades de ensino. em que um dos pólos domina o outro. valorizando a experiência de vida e a gerência do processo educacional pelo próprio indivíduo. sustenta que precisamos de uma pedagogia da comunicação para vencer o antidiálogo. extraindo o conteúdo de aprendizagem da realidade que os circunda. O aluno nesta visão é um ser totalmente envolvido na ação educativa. no sentido de transformá-la. p. torna-os co-responsáveis pelo seu processo de ensino-aprendizagem. aproxima-se também Para Bertrand (1998). ela também contempla a transformação social. Y. na medida em que professores e alunos. Num debate com Shor (SHOR e FREIRE. por sua vez. A aprendizagem colaborativa possui uma forte influência desse tipo de educação na medida em que valoriza o processo de aprendizagem grupal. É este algo que deveria ser o novo conteúdo dos programas da nossa educação. juntamente com o da Escola Nova.” (BERTRAND. 217) . ao contrário do antiálogo. Shor comenta o seguinte: o diálogo é uma comunicação democrática que combate à dominação e afirma a liberdade dos participantes no fabrico de sua cultura. Deste modo. assembléias e votações.160) bastante da visão de aprendizagem colaborativa. 1987). A pedagogia progressista enfatiza um processo de aprendizagem eminentemente de caráter político. tirando os aprendizes da passividade e tornando-os militantes de uma luta social por meio de uma educação não necessariamente “formal” (LIBÂNEO. “O diálogo favorece a comunicação. 1986).Teoria e Prática necessidades e dos interesses individuais dos aprendizes. O seu papel agora deve ser o de problematizador dos conteúdos que 84 Programa Agrinho . p. contrário ao autoritarismo. pois além de contemplar a transformação individual. Diz que aquele que dialoga dirige-se a alguém para trocar algo com ele. o professor compromete-se a construir o conhecimento com o estudante num diálogo permanente. O professor. não mais detém a total responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos. pois insere a educação em um papel sociopolítico. mas também supõem que o trabalho exercido na escola não seja autoritário. pois prioriza a participação em discussões. privado de amor e de juízo crítico. Esse envolvimento no processo educativo.” Elas vão além dos ideais da Escola Nova. que interage com o professor e com os seus colegas em discussões coletivas na busca da produção do conhecimento. em educação. que pode conduzir à transformação intelectual e social por meio do diálogo e da negociação. com liberdade para falar. A proposta progressista. Freire (1973).

2005). p. Aranha (1996. É uma avaliação contínua. e. p. No processo avaliativo. O educador crítico.217) destaca ainda que “cabe ao professor a sensibilidade de não desmerecer a visão de mundo do aluno e suas necessidades fundamentais. p. pois há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. a rigorosidade e a competência são pilares sustentadores da avaliação. que culminará na formação da consciência crítica do aluno em relação a sua sociedade (IRALA. Portanto. processual e transformadora.Teoria e Prática são trabalhados em sala de aula. a ênfase está na auto-avaliação. que são apreendidos de forma crítica. na avaliação em grupos. todos os alunos envolvidos em um Programa Agrinho 85 . contempla uma ação libertadora e democrática. portanto. mas são propostas a serem desenvolvidas com os alunos.83): “A metodologia progressista busca alicerçar-se nas diferentes formas de diálogo. A aquisição do saber é sempre vinculada às realidades sociais e estimula-se a criação de uma correspondência direta entre os interesses dos alunos e os conteúdos. exigente e rigorosa. nessa comunicação dialógica. na auto-gestão e co-gestão da aprendizagem. num processo de relação de parcerias. assumir uma atitude problematizadora. a abordagem progressista trabalha com grupos de discussão nos quais se estabelece uma relação dialógica. exigente e coerente entende a prática educativa em sua totalidade”. não possuindo caráter punitivo. Ainda nas palavras de Behrens (2000. deixando bem claro para os alunos que eles são apenas o ponto de partida para uma elaboração mental superior. Para Behrens (2000. preocupando-se sempre em partir dessa realidade dada”. Nessa abordagem pedagógica os alunos são estimulados a abandonar a consciência ingênua devendo. em que todos são responsáveis pelo sucesso e pelo fracasso do grupo.” Essa visão de avaliação possui estreita relação com a prática da aprendizagem colaborativa. 86): “A exigência. Metodologicamente.

avaliar os procedimentos desenvolvidos pelo grupo implica o exercício de realizar efetivamente uma avaliação com ênfase no processo.52) ainda acrescenta que o sistema educacional. Tal procedimento não raro causa estranheza nos alunos. a função da educação é a de assegurar que cada aluno conheça as boas respostas a uma série de questões importantes aos olhos dos educadores. p.Teoria e Prática empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. p. num relacionamento solidário e sem hierarquias. AVALIAÇÃO Nos processos de aprendizagem colaborativa ou cooperativa. Segundo este princípio. porque quase todas as escolas e universidades são dominadas pelo princípio do acerto.50): a educação não coloca o acento sobre a reflexão. pois conforme Glasser (1998. Rejeita-se aqui a possibilidade da mera correção dos exercícios. Ação que nos impulsiona a novas reflexões.27-28) A Avaliação nesse contexto é a reflexão transformada em ação. num processo por meio do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo no próprio ato de avaliação. pois se pretende uma avaliação de processo e não de produto. A ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa. Explica-se tal estranheza pela vivência escolar anterior dos alunos. Glasser (1998. Para Silva (2006. Educador e aprendizes estarão com situação de reflexão permanente na trajetória de construção do conhecimento. p. é dominado pelo princípio da 86 Programa Agrinho . para toda questão existe uma boa e uma má resposta. ficando o eixo sobre a memorização. (tradução livre). que muitas vezes estão interessados apenas em saber se seu produto é adequado. além de valorizar o princípio do acerto.

que ele assim resume: “Só conta aquilo que posso avaliar e quantificar” (tradução livre). da negociação.Teoria e Prática avaliação.29). (FREIRE. que são inimigos do trabalho em grupo. portanto. Ceder as práticas tradicionais. p. e responder as questões dos alunos. da percepção do outro. o exercício da auto e da mútua-regulação. Isso porque nas propostas cooperativas e colaborativas rompe-se com a prática dos princípios anunciados por Glaser. reflexiva proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais. 24) compara dois modelos de avaliação destacando suas diferenças. Hoffmann (apud SILVA 2006. Um dos maiores desafios postos ao professor. e do respeito mútuo. p. 1999. igualmente sujeito do processo”. é o de manter-se firme para recusar-se a simplesmente dar respostas prontas aos alunos ou ainda corrigir uma atividade. Parece-nos claro que em uma proposta colaborativa ou cooperativa cabe tão-somente a proposta por ela apresentada como de avaliação libertadora. ao lado do educador. a discussão. E. Assim são alicerces da prática educativa colaborativa. do consenso. devem-se abrir espaço e tempo para os alunos refletirem sobre seu papel de “reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado. a reflexão individual e coletiva. A AVALIAÇÃO LIBERTADORA Ação coletiva e consensual concepção investigativa. da resolução de problemas e de conflitos. sentensiva intenção de reprodução das classes sociais. A AVALIAÇÃO LIBERAL Ação individual e competitiva concepção classificatória. Postura cooperativa entre os elementos da ação educativa valorização da compreensão consciência crítica de todos sobre o cotidiano. da pesquisa. da reflexão e da construção coletiva do conhecimento. Postura disciplinadora e diretiva do professor valorização da memorização exigência burocrática periódica. pode significar cair em uma Programa Agrinho 87 . o debate.

utilizar os documentos ou os instrumentos habituais do trabalho exigidos pelas diferentes disciplinas escolares. Para tal.. Em uma avaliação de processo que rompe com o modelo de avaliação de propostas tradicionais de ensino. Professor e alunos constroem uma rede e não uma rota. A conquista da autonomia seria então a tomada de consciência das leis. 5.” (ARÉNILLA. esse aval. impostas. 3. feedback constante. 40) armadilha que o levaria a um desvirtuamento da proposta colaborativa ou cooperativa. um olhar sobre etimologia pode ser esclarecedor: Nomos são as leis. A heteronomia. p. (SILVA. de criar.34) encontra-se um argumento que destaca a importância da participação dos alunos no processo de avaliação e do professor estruturar a aprendizagem de tal forma que permita a avaliação do processo. sugerem que se deve levar em conta cinco procedimentos ou requisitos: 1. pelo contrário. ao fornecer diversas formas de consulta. deve ser entendida. 1999). p. autonomia é uma noção. Isso significa modificação no clássico posicionamento na sala de aula. os autores baseados na proposta de Johnson e Johnson. Ele define um conjunto de territórios a explorar. na maioria das turmas do ensino primário e secundário. essencialmente filosófica. dialético entre coacção e liberdade. tempo para reflexão. num sentido mais pragmático que filosófico.32) Também em Freitas e Freitas (2003. E a aprendizagem e a avaliação se dão na exploração – ter a experiência de participar.. o professor divide com os alunos a responsabilidade pelas correções pertinentes. [. Avaliação do processo em grupo turma. 88 Programa Agrinho .Teoria e Prática Para Arénilla. Demonstração de satisfação pelos progressos (JOHNSON &JOHNSON. p.] Definir-se-á a autonomia comportamental como a capacidade de agir com reflexão e com conhecimento dos riscos pessoais e sociais destas acções. 2. avaliação das interacções no grupo. Ele não é mais o único capaz de confirmar o acerto ou o erro. poderia comprometer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico. L. Parece claro que.. Em uma avaliação de processo. 2006. e a interação destas leis num advir pessoal. [.] Apesar disso.. et al. escrever. 4. A autonomia intelectual será definida como a capacidade de ler. sem dependência anormal da ajuda ou do julgamento de outrem. pelos alunos fatores indispensáveis para uma proposta de aprendizagem colaborativa. se fosse o único dado. é a submissão a leis exteriores. de colaborar. de co-criar realizada pelos aprendizes e não a partir de sua récita. do falar-ditar.

percorrer a trajetória do individual ao coletivo e vice-versa. A necessidade da avaliação de processo para alcançar-se os efeitos positivos atribuídos à aprendizagem colaborativa e cooperativa é proposta recorrente nas pesquisas dos diversos autores dedicados ao tema. em processos cooperativos. é também apontada por vários pesquisadores a importância de. no processo avaliativo. p. tais quais: Programa Agrinho 89 .36) sintetizam em uma figura a interdependência dos cinco elementos-chave da aprendizagem cooperativa acima propostos: Freitas e Freitas afirmam ainda que estes cinco elementos são basilares e permitem visualizar claramente a diferença entre aprendizagem cooperativa e trabalho de grupo.Teoria e Prática Esses autores (2003. Da mesma forma. Johnson e Johnson (1999) apresentam alguns procedimentos indispensáveis para a avaliação individual e a responsabilização pessoal.

p. 5. A interação dialógica entre indivíduos e o intercâmbio de idéias promove o desenvolvimento cognitivo do sujeito.. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções mediante um entendimento compartilhado. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. 29) BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA No trabalho em colaboração os alunos assumem na sala de aula. Existir no grupo o papel de verticador da aprendizagem. Colocar questões orais ou solicitar a demonstração de certas competências a elementos do grupo. ao acaso. Fazer testes individuais. (FREITAS e FREITAS. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos. 4.Teoria e Prática 1. O elemento crucial de uma participação ativa é a troca de experiências por meio do diálogo. Formar grupos pequenos. 6. a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvem habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. conclusões do grupo. culturais. 2. 3. fazendo o que se designa por explicação simutânea (peer tutoring). etc. históricos e políticos. Esse modelo de aprendizagem enfatiza a construção de significados com participação ativa em contextos sociais. por meio de uma atividade autêntica. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa. é capaz de explicar as respostas. A proposta construtivista levou a uma compreensão de como o aprendizado pode ser facilitado por meio de atividades engajadoras e construtivas. 90 Programa Agrinho . Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam. o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre se de facto compreendeu. 2003.

p. apud VALASKI.Teoria e Prática pois os conhecimentos são socialmente definidos e o sujeito depende da interação social para construção e validação dos conceitos (VALADARES. 2. a vivência desse processo e a construção de um produto que somente pode ser alcançado com a contribuição de todos os envolvidos. fazendo o mesmo com seu parceiro. 4. e juntos vocês podem agir de formas que talvez não estivessem disponíveis a um ou outro isoladamente”. 23). a escola. a Aprendizagem Colaborativa “pode trazer à tona o que há de melhor em você e o que sabe. p. 8. Melhoria das aprendizagens na escola. dados existirem mais tentativas de resolução dos problemas de conflitos pessoais. Por certo cada um dos participantes não pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenças de pensamento podem criar novos conhecimentos por meio do ensino recíproco. Melhoria das relações interpessoais. 7. 5.72). O raciocínio resultante da interação colaborativa será enriquecido pelas diferentes perspectivas e experiências com que cada um dos participantes contribui para a tarefa. 3. Segundo Morris (1997. p.21) elecam os resultados de centenas de pesquisas de diversos autores sobre aprendizagem colaborativa que apontam para: 1. 2003. Menos problemas disciplinares. Freitas e Freitas (2003. Programa Agrinho 91 . Maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas. Essa é a principal contribuição da Aprendizagem Colaborativa: a interação sinérgica entre indivíduos que pensam diferente. 6. os professores e os colegas. Maior motivação instrínsica. Melhoria da auto-estima. Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros. Melhoria das competências no pensamento crítico.

Se diferentes pessoas aprendem a trabalhar juntas na sala de aula. A aprendizagem colaborativa também não nega completamente a importância da aula expositiva controlada pelo professor. mas também em escala mundial. Portanto. pois se acredita que o conhecimento é socialmente construído (VYGOTSKY) por meio de uma mobilização conjunta para construir e reconstruir significados. nos dias atuais. as quais requerem níveis elevados de cooperação entre os seus membros. Esse estilo de aprendizagem é mais do que uma série de técnicas aplicadas pelo professor para que ele tenha menos 92 Programa Agrinho . Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros. oportunos para a constituição de uma educação inovadora e em sintonia com as novas exigências da sociedade do conhecimento. Nessa visão. reconhecendo que ela tem sua importância na prática pedagógica. Conseqüentemente. que pode ser facilmente esquecido depois da tradicional avaliação escrita. Contudo. Menos tendência para faltar à escola. a troca de conhecimentos e de experiências realça a aprendizagem e pode levar a um conhecimento mais duradouro do que aquele obtido por meio da aula tradicional. Será mais fácil para elas interagir positivamente com pessoas que pensam de modo diferente. A aprendizagem colaborativa é uma filosofia que se adapta ao mundo globalizado de hoje. 2000). os métodos de aprendizagem colaborativa apresentamse. a maioria das pessoas valoriza o comportamento cooperativo e acredita que ele constitui um objectivo para a educação. p.367) ja afirmava que A atividade no século xx é caracterizado por comunidades globais e interdependentes e por instituições sociais complexas. não somente em escala local. (WIERSEMA. Na mesma perspectiva Arends (1995. então elas provavelmente se tornarão melhores cidadãs do mundo.Teoria e Prática 9. 10. o esforço conjunto de alunos na resolução de tarefas propostas pelo professor. essa forma de aprendizagem quer ir além do modelo tradicional.

Lisboa: Instituto Piaget. 1998.. o espírito da construção. Dentro dessa visão de Capra. Teorias Contemporâneas da Educação. 2. não sobrará nada para as novas gerações.C. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix. M. justa e solidária. REFERÊNCIAS ARÉNILLA.P Dicionário de . Curitiba: Champagnat. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Y.. GOSSOT. Ela é uma filosofia de ensino. BERTRAND. a educação tem muito a contribuir para a formação de cidadãos comprometidos com desenvolvimento sustentável. 1996. Uma filosofia que acredita que o trabalhar. Pedagogia.A. BEHRENS. e ROUSSEL. A aprendizagem colaborativa. tornando o trabalho discente mais árduo. M. B. na crença do progresso material ilimitado deve ser revisto. M. traz uma importante contribuição da escola para a formação de pessoas comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade humana. o criar. 2000. de como as sociedades devem se comportar para garantir uma vida digna para as gerações futuras. O mundo atual estruturado de forma competitiva. na destruição dos recursos hidrominerais e das florestas. Capra (1996) reflete sobre um novo paradigma social que está começando a ser difundido e que tem aos poucos determinado uma nova visão de mundo. deve-se criar nos alunos o espírito de colaboração. o aprender em grupo faz parte de um novo conjunto de habilidades que os alunos precisam aprender para que eles e o mundo onde vivem possam continuar existindo em longo prazo. ROLLAND. F. CAPRA. nesse contexto. Montreal: Éditions Nouvelles. Em vez da competição.ed. Programa Agrinho 93 . Em vez da destruição. 2000. L. pois se não o for.Teoria e Prática trabalho e coloque maior responsabilização nos alunos.

F. In: A estrutura das revoluções científicas. v. São Paulo: Perspectiva. São Paulo: Edições Loyola. A comunicação mediada por computador no ensino-aprendizagem da língua inglesa: uma experiência com o programa AMANDA de discussões eletrônicas. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação. Brave New Schools: challenging cultural illiteracy through Global Learning Networks. 2004. DILLENBOURG. p. DAVIDSON. HAWKES.Collaborative-learning: Cognitive and Computational . bridges between cooperative and collaborative learning. Martin’s Press.S. MATUI. Disponível em: <http://www. Modelos Pedagógicos Actuais. J. 2000..edu/SOE/cl_network/ RTinCL. P Building . 3540.A. Lisboa: Editorial Presença. N. KUNH. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. O Dicionário Breve de Pedagogia. Pósfacio – 1969.html>. 94 Programa Agrinho . Acessado em 10 abr.L. Raleigh. P (Ed. J. Trad. COOPER. R. 2000. P (Ed. In: . LIBÂNEO. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. J. 1986. 1995. IRALA. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 2002. E. 2004. T. J. MATTHEWS. Ana Beatriz Rodrigues. SPADA.. Didática. J. 1996. R. T. Priscilla Martins Celeste. E. J.ac. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. T. MARQUES. PANITZ. 1995. interdisciplinary learning science. 2003.). Change. MORRIS. The evolution of research on collaborative learning. Oxford: Elsevier.uk/deliberations/collab. São Paulo: Cortez.1-19. In: .Teoria e Prática CUMMINS. 1995. New York: St. Oxford: Elsevier.C. D. p.) Learning in Humans and Machine: Towards an . DILLENBOURG. SAYERS. A definition of collaborative vs cooperative learning. GILLIAM. REIMAN. 1991. P What do you mean by collaborative learning?.. 250 f. DILLENBOURG. Acessado em 14 dez. Approaches. MARQUES.learning/panitz2.. 1999. The impact of cooperative learning and course learning environment factors on learning outcomes and overall excellence in the community college classroom.html>.csudh. North Carolina State University. Coleção: debates – ciência.H. 2005. R. 1999. 189-211.lgu. Disponível em: <http://www. São Paulo: Moderna. LIBÂNEO. Rio de Janeiro: Elsevier. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. 27. p.C. P et al. E se Aristóteles dirigisse a General Motors?: a nova alma das organizações. Curitiba..

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A autora.ª Dr. apresenta uma proposta de aprendizagem colaborativa no contexto da educação a distância (EAD) por meio do Laboratório Online de Aprendizagem (LOLA). A virtualização da inteligência e a constituição do sujeito. Laboratório Online de Aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação Esse livro é resultado da tese de doutoramento da Prof. apresenta um visão aprofundada de temas como o uso de computadores e redes encontra-se presente em nosso cotidiano. A virtualização da inteligência e a constituição do objeto. Afinal. Laboratório on-line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. nessa obra. 34. P. 96 Programa Agrinho .(Coleção TRANS). ISBN 85-7326-036-X O que é virtual? Esse livro. O quadrívio ontológico: a virtualização. uma transformação entre outros. 160 p. – São Paulo: Ed. A virtualização da economia. Essa obra é importante para que se possa refletir sobre como a implementação de novas tecnologias na educação. mais globalizada e conectada. Tubarão: Editora Unisul. Pierre. L. 2004. A virtualização do texto. tradução de Paulo Neves. As três virtualizações que fizeram o humano: a linguagem. As operações da virtualização ou o trívio antropológico.Teoria e Prática Conferindo as idéias TORRES. professora do Mestrado em Educação da PUCPR. dentro de uma proposta pedagógica coerente.ª Patrícia Torres. a técnica e o contrato. [Quèst-ce que le virtuel?Português] O que é virtual? Pierre Lévy. Aborda temas como: O que é virtualização? A virtualização do corpo. dentro dos moldes da aprendizagem colaborativa. Nos dias atuais. escrito de maneira clara. pode levar a uma aprendizagem mais eficiente e centrada no educando. o que é virtual? Este livro pretende apresentar esta e outras respostas. a escolha por essa modalidade de educação (EAD) pode ser uma das possibilidades para atender a um novo modelo de sociedade. LÉVY. 1996.

Programa Agrinho 97 . permeada pela novas mídias e Internet. Linda. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. Que possibilidades on-line podem ser oferecidas? Que estratégias mais bem-sucedidas? Que tipo de conteúdo é mais adequado? Qual o perfil de professores e alunos e qual seu papel na rede? Discute aprendizagem. processamento de dados. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line Qualquer educador e professor que pretende inserir a tecnologia dentro de seu contexto educativo deve ler esse livro. rede de computadores. 416 p. Assim. 2005. Analisa as mudanças na educação desencadeadas pela essa nova configuração da sociedade. Título original: Learning Networks: a Field Guide to Teaching and Learning Online. Starrr Roxanne. tradução de Ibraíma Dafonte Tavares. refletindo sobre o papel da tecnologia na sala de aula. os desafios que ela apresenta aos educadores e como construir caminhos que facilitam a aprendizagem com o uso de tecnologias. escrito a quatro mãos. Murray e HILTZ. Lucio. TELES.São Paulo: Editora Senac São Paulo. Há nele vários capítulos que abordam o ensino-aprendizagem em conjunto com a tecnologia.Conferindo asPrática Teoria e idéias HARASIM. educação. ensino. TURROF. é leitura obrigatória para quem quer aprender mais sobre aprendizagem colaborativa com tecnologias educacionais.

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a multimídica etc.. Mais especificamente. relevante para o O papel preponderante que a mídia tem ocupado no desenvolvimento econômico e cultural e sua presença cada Meio de comunicação/mídia – em sentido mais amplo. trabalho e formação. Programa Agrinho 99 . além da fala e diferentes dela. a fotográfica. são agentes sociais que abrem espaço para discussões a respeito da produção de sentido em nossa sociedade. 2001). exige dos educadores que concebam novos procedimentos metodológicos e apresentem posturas que comtemplem processos diferenciados de aprendizagem. Compete aos profissionais que atuam na educação abandonar a pergunta sobre a aceitabilidade ou não da mídia para voltar-se ao modo como esta se relaciona com as diversas esferas da vida. da informação e do conhecimento e “[.] assegure um processo educativo que seja relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem.. 2000). ou seja. o alcance ou a velocidade da comunicação (O’SULLIVAN. Linguagem – Lugar de vários cruzamentos sígnicos e onde se elaboram as cadeias de sentidos (CITELLI. entendemos e agimos no mundo em que vivemos. do modo como sentimos. As linguagens dizem respeito a todo conjunto de significação (atribuição de sentido). é a agência intermediária que permite que a comunicação aconteça. a cinematográfica. lazer. Os meios de comunicação são mais do que recursos de ensino. consiste em um desenvolvimento tecnológico que estende os canais. CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler vez mais intensa na agenda do entretenimento e nos processos de criação. entre elas o espaço educativo. ampliando os horizontes da discussão sobre a formação de cidadãos capazes de agir no contexto social vigente. Cabe. respeitando as sensibilidades e subjetividades advindas de um convívio maior com as tecnologias de informação e da comunicação e suas linguagens. diante das novas dinâmicas culturais inauguradas pelas tecnologias comunicacionais.Teoria e Prática MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS. reconsiderar seu papel diante das aprendizagens que são proporcionadas pelos diversos modos de produção e circulação dos sentidos. como a televisiva.

p. que podem cumprir dois objetivos: Um. Considerando o papel da educação em nossos dias. os discursos das comunicações. Como prática social complexa que é. a UNESCO argumenta que: Uma nova concepção ampliada da educação devia fazer com que todos pudessem descobrir. aprende a ser. que participa de comunidades e de países específicos.Teoria e Prática seu desenvolvimento como ser humano e social. Citelli (2000. 90). 2002. educadores necessitam atualizar suas práticas pedagógicas em face das mudanças nos modos de produzir e socializar o conhecimento. 100 Programa Agrinho . de inserção crítica da voz da diferença representada pela imposição sistematizadora e de produção dos saberes que devem motivar e estimular o mundo da escola. apresentando um constante esforço na formação dos educandos para compreender as linguagens e os processos de criação e circulação de significados. p. Neste sentido. Cresce a importância do desenvolvimento de práticas pedagógicas que não oponham saberes e manifestações culturais adquiridos no convívio com mídias e os objetivos educacionais que se pretende atingir. e do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação. 68). vinculado ao princípio da abertura do discurso pedagógico para Compreender a cultura como resultado de uma comunicação mediada pelas interações com as diferentes linguagens – expressão de sistemas de códigos produzidos pela humanidade –. a educação foi adquirindo nuances diferentes conforme nossa sociedade foi se modificando. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. fins de ordem econômica). considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer. são reconhecidos como elementos centrais que influenciam na formação de práticas culturais por autores como Castells (1999) e Martín-Barbero (2003). p. diante do desenvolvimento tecnológico e da importância que a mídia vem adquirindo nos processos de significação e entendimento da vida contemporânea.” (OROZCO GOMES. na sua totalidade. 2003. Para ter uma atitude pró-ativa diante dos diálogos possíveis com a mídia e a sociedade. 18) chama a atenção para as possibilidades do diálogo mídia-educação. aquisição de capacidades diversas. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação. (DELORS. outro.

Vivemos tempos de mudanças constantes. as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação inauguram os tempos da hibridação fonte-receptor. de cooperação. inaugurou. Nesta sociedade. Não opor mídia e educação evita atitudes que perdem a oportunidade de construir processos coletivos de reflexão sobre os sentidos em circulação. jornais.] intentando fugir de dois perigos que comumente circundam tal tipo de análise. resolvessem todas as questões relativas à educação. Fonte: <http://pt. educar.wikipedia. a sociedade da comunicação de massa. (2000b. sem fontes e receptores definidos. de outro. mas hibridos. a adesão acrítica ao narcisismo tecnológico que tanto seduz como reduz e. Uma prática pedagógica crítica e criativa visualiza as diversas possibilidades viáveis para atingir os objetivos educacionais desejados. em alguns casos. A educação para este tempo precisa pautar-se em uma comunicação multidirecional. revistas. Pouco mais de um século depois. No sistema de produção cultural encaixam-se a TV. da ressignificação de práticas culturais.17-18). também. no início do século XXI. por si só. principalmente. por outro lado. quando Ford lançou sua política de produção em massa baseada no consumo em massa. educadores necessitam tomar em conta a compreensão dos aspectos específicos da linguagem de cada mídia e identificar as contribuições que podem dar para o processo de ensino-aprendizagem que pretende desenvolver com seus educandos. podendo pretender ainda.Teoria e Prática [. e co-operantes. por que poucos eram os emissores. p. Programa Agrinho 101 . De um lado. É bom lembrarmos que.. A adesão acrítica. o rádio. corre o risco da prática pedagógica abandonar-se ao sabor das novidades. entretenimento em geral. o repúdio apocalíptico. Indústria cultural – é um termo utilizado por Adorno e Horckeimer para designar o conjunto de ações e práticas que são desenvolvidas no intuito se produzir um bem cultural. informar. que são elaborados de forma a aumentar o consumo. tempos de iniciativa. como se tecnologias. Comunicação multidirecional – processo comunicativo em que não há uma direção privilegiada de emissão e recepção de mensagens. Este tempo foi chamado de era da indústria cultural. mas. que responsabiliza os meios de massa pela alienação que abastarda o saber e desfigura os valores humanos. cambiáveis. mas todos os envolvidos podem ser fontes e receptores. das teorias da recepção passiva e influenciável – para justificar tanto investimento em propaganda e publicidade. ou ainda.org>. éramos receptores. de co-autoria. ter a capacidade de atingir a sociedade em sua totalidade. da vivência de espaços criativos. Visando enriquecer a prática pedagógica.. como se outros agentes sociais fossem responsáveis pela formação de nossas crianças. da comunicação de mão única. modificar hábitos.

) discutiam a diagramação e também o tipo de ilustração que acompanharia o texto depois de impresso. ao mesmo tempo. no início do século XX. desenvolva a expressão individual e coletiva. visuais. ilustrações. tanto no sentido da aquisição e construção do conhecimento quanto do desenvolvimento de valores e atitudes que possibilitem um olhar crítico para as produções da mídia e. Quando chegavam a um acordo. Isso quer dizer que educadores devem perceber as relações entre linguagem e conteúdo. também por meio delas. por exemplo. alimenta processos coletivos que surgem de uma prática pedagógica alicerçada em planejamento consistente e.Teoria e Prática definindo claramente os pressupostos pedagógicos que irão norteá-la. desenvolveu a correspondência escolar: As crianças com as quais Freinet trabalhava (. além da idéia da imprensa escolar. conhecer as linguagens e reconhecê-las como um elemento constituinte da prática pedagógica. preparação do papel e contagem das folhas a serem impressas e arrumação da mesa de trabalho. principalmente.. Afinal. dividiam-se em grupos que assumiam diferentes tarefas: preparação das linhas com os tipos de impressora. Práticas com esta tônica pode. na criatividade e colaboração. ainda que educandos não tenham acesso a equipamentos tecnológicos sofisticados. valorizar o processo de produção e redação de notícias mesmo que não se possa adquirir jornais ou revistas. e não se tenha à disposição uma imprensa como Celestin Freinet que. com tudo decidido. A compreensão da mídia e suas linguagens como agentes culturais que participam da aprendizagem. impressos e on-line. multimídicas e hipertextuais. educa.. O desafio aos educadores é entender a mídia como produtora de cultura. é por meio das linguagens. auditivas. Cada grupo sabia de sua responsabilidade e assim um texto individual se transformava num 102 Programa Agrinho . que a mídia viabiliza a expressão criativa e a inserção nos processos de produção e circulação de bens culturais e.

.. A clareza com relação à não neutralidade política. adequado ao público a que se destina. televisão ou Internet.. O jornal produzido pelos educandos pode ser impresso em mimeógrafo. que a explicam e esclarecem. os educandos precisam discutir e estabelecer os critérios que utilizarão para considerar algo publicável ou não. discutir como exporão de modo claro e sucinto o assunto. Ao desenvolver uma atividade que tenha como fio condutor o processo de elaboração e publicação de um jornal. principalmente. rádio. na ordenação dos fatos relacionados à notícia.Teoria e Prática produto de toda a classe.) O “jornal de textos livres” estava pronto para ser distribuído. (SAMPAIO. p. não está isenta de contingências históricas. escrito ou falado. seja por meio impresso. o educador deve levar em consideração que. se a notícia segue uma lógica definida pelo interesse ou importância que o fato possa ter.) As crianças de Freinet mandavam o seu jornal para seus colegas lá no outro extremo da França. 25-26) Cabe ao educador perceber as contribuições que o processo de produção da notícia traz para a construção do conhecimento. Durante este processo. em papel ofício pela impressora de um computador. (. Intencionalidades e interesses revelam-se desde a seleção dos eventos. de compromissos dos jornalistas e dos editores. o desenvolvimento de valores e atitudes relativas aos fatos que nos interessam. o trabalho de equipe e a valorização da contribuição de cada educando. ou Programa Agrinho 103 . até a escolha do vocabulário que será utilizado para expor o assunto ao público pretendido. estando comprometida com a noção de verdade relacionada com o ocorrido. ideológica e cultural das agências jornalísticas permite ao educador planejar a atividade de modo a levar os educandos a perceber intencionalidades e interesses de quem produz um jornal. (. tornando-o convidativo e interessante o suficiente para ser lido e..

entrevistas (inventadas ou selecionadas de jornais reais). situação na qual os educandos podem apreender a estrutura espacial ou interna – onde se localizam as manchetes. A produção de um jornal pode ser proposta pelo educador como modo de chamar atenção para a importância deles como fontes de informações. a depender do acesso tecnológico dos educandos. contudo. aperfeiçoando a escrita. Durante o processo. a imaginação criadora. Pode. que tipo são consideradas mais importantes. independentemente do produto mais ou menos sofisticado em termos tecnológicos. ainda. aprendendo a trabalhar em equipe. elegendo a lista de músicas e inventando tipos e formatos diferentes de programas e Edição – ato realizado pelo editor ao decidir o que será publicado e como a matéria/notícia será apresentada. como se distribuem os assuntos ao longo do jornal. Cada um desses meios tem suas características específicas e demandam certas habilidades. entre outros. desde que educadores conduzam as atividades de modo a valorizar o processo vivido pelos educandos. Nos casos em que a impressão de um jornal seja inviável. ser posterior à observação dos mesmos. que tipo de notícias são veiculadas. criando os comerciais. simulam um jornal e o inserem em uma programação de rádio ou TV. Além disso. a vivência de um processo coletivo pode ser comum a todos eles. o tipo de voz e de “jeito de falar” usados no jornalismo televisionado e radiofônico. a dicção e construindo espaços de expressão. situação na qual montam as notícias. estarão exercitando a leitura. o estudo pode avançar e os educandos podem identificar as diferenças de cada mídia ao comparar tipos e grades de 104 Programa Agrinho . para que servem. aprendendo a editar. o educador pode produzir dramatizações com seus educandos.Teoria e Prática publicado em um blog na Internet. a posição e a linguagem utilizada pelo apresentador na TV. a disposição das imagens. as diferenças de tamanho entre diversos jornais. reportagens. como os assuntos são abordados nos jornais de diferentes empresas de comunicação. levantando o acesso e a influência que estes têm na vida dos educandos e da comunidade.

além da análise dos meios de comunicação. visuais. produções intencionais. pois obras audiovisuais são antes de tudo peças de cultura. formato de programas. A discussão em torno do conteúdo a ser trabalhado não pode. e explicitar e (ou) construir relações com a vida das crianças e sua comunidade são atitudes que se espera de um educador dialógico. comerciais. entre outros.Teoria e Prática programação. o que permite a inserção e o agir crítico e comprometido na sociedade. Programa Agrinho 105 . realizar pesquisas e recortes de assuntos de interesse do grupo. notícias. minissérie ou programa de auditório. os educandos desenvolverão a criatividade. elaborar relatórios. se relaciona de modo dialético com a emoção –. a negociar idéias e propostas. o educador deve ter em mente que alguns procedimentos possuem grande importância para atingir de modo satisfatório os objetivos que traçou para as atividades a realizar com os educandos. Entre eles estão o esclarecimento dos objetivos e dos critérios que ajudaram na seleção da obra e informar às crianças o que se espera ao final da audiência e da discussão. crônicas. a organizar o tempo e o espaço. interligadas. artigos científicos). a manipular fontes de informações. linguagem musical e escrita. Ao trazer as produções audiovisuais para a prática pedagógica. a razão – a compreensão do assunto. linguagem falada. Televisão e vídeo são sensoriais. ou audição. podem aprender a identificar e redigir textos diferentes (reportagens. tolher as interpretações que se mostrarem presentes. a expressão corporal. Nestes caso. a imaginação. podem partir para a simulação de uma novela. com visões de mundo e interesses determinados pelos seus autores. nunca desprezar o tempo para a discussão. comprometido com o diálogo com os educandos. Nesse sentido. Linguagens que interagem superpostas. que deve seguir a audiência. o sentir e perceber o mundo. no entanto. deixando espaço para as sugestões da turma. emitir opiniões de modo organizado e reflexivo. Explicitar a tônica do interesse pela obra ou obras que escolheu. e da simulação de um jornal.

. de organização das atividades. contendo informações sobre as origens 106 Programa Agrinho . dizem respeito aos nossos modos de ser. por isso mesmo. sentir e agir no mundo e.Teoria e Prática somadas.]” (CITELLI. a emoção com a razão. a captação das imagens. 2000c). Televisão e vídeo nos seduzem. Atingem-nos por todos os sentidos e de todas as maneiras. com o título do projeto. entretêm. para as diferentes temporalidades e para a pluralidade de matrizes culturais” (p. de socialização dos resultados e de avaliação coletiva.. com dramatização ou não. de co-autoria. em outros tempos e espaços.. A diversas linguagens com as quais convivemos.] considerar os meios como instâncias com papel estratégico no terreno da cultura [. 270). para atingir posteriormente o racional. A experiência de escolha do tema. 21-22). com a audiovisual. Um exemplo desse olhar atento à pluralidade cultural é o “Projeto Acorda Cordel na Sala de aula. a intuição com a lógica. não separadas.] as articulações entre práticas de comunicação e movimentos sociais. 38) A contribuição da linguagem audiovisual ultrapassa a relação com produtos e atinge o processo de produção. Televisão e vídeo combinam a comunicação sensorial-cinestésica. um livro. com a utilização de câmeras de vídeo mais acessíveis. denominadas não-escolares por Adilson Citelli (2000b. Para Jesús Martín-Barbero (2001) nossa atenção deve ser dirigida para “[. Integração que começa pelo sensorial. 2000. O material paradidático consiste em uma caixa contendo 12 folhetos de diferentes autores. a elaboração da história ou do roteiro. Daí sua força. 2005) que propõe a revitalização do gênero e sua utilização na alfabetização de crianças. informam. pois é obra de todos. p. A literatura de Cordel como ferramenta auxiliar na educação” (LIMA. de pesquisa em outros documentos.. 2000c. na educação de jovens e adultos e no Ensino Fundamental e Médio. inclusive em celulares. proporcionam momentos de trabalho em equipe. (MORAN. p.. pelo emocional e pelo intuitivo.. precisamos “[. viver. projetam em outras realidades (no imaginário).

com ou sem instrumentos tecnológicos. Propor uma prática pedagógica pertinente aos nossos tempos. por um lado. 42). o papel mediador cultural que a mídia desempenha. com graus maiores ou menores de sofisticação. mas também se reconhecer. mas não nos condenarmos à morte por Programa Agrinho 107 . traz de volta à cena o “professor folheto”. e os significados que criamos são eles próprios. com suas lógicas. Neste contexto. que leve em consideração a cultura dos educandos e como os meios de comunicação estão inseridos nela. limites e objetivos. 2002. e um curso prático com dicas para educadores acerca da utilização dos folhetos na sala de aula.Teoria e Prática da Literatura de Cordel. como viabilizadoras de processos de criação e circulação de significados que fazem parte do modo como vivemos e queremos que a vida seja. implica discutir a relação mídiaeducação com intuito de resgatar a importância do diálogo. e. 52). A relação entre mídia e educação é. dialogar significa compreender. no qual reconhecemos a nós mesmos como mediadores. p. com seus desejos e interesses. Velhas ou novas tecnologias. e processos de produção. todas contribuem com a construção humana. agir. explicar. sofisticados ou não. não se trata de nos apaixonarmos por nossa própria imagem. por outro. Paulo Freire define o diálogo como “problematização do próprio conhecimento e sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide. antes de tudo. uma relação entre as pessoas. transformá-la” (FREIRE. “Todos nós somos mediadores. Uma prática pedagógica que tenha o diálogo como orientador vê a relação entre mídia e educação como fenômeno complexo sobre o qual refletir. Nesse sentido. como Narciso. grupos de pessoas. O papel mediador que a mídia desempenha em nossa sociedade é complexo por envolver tecnologias. explicá-la. para melhor compreendê-la. Este projeto faz parte do movimento de recuperação de uma prática cultural. suas regras e modalidades. questionar. nômades” (SILVERSTONE. p. agir e transformar uma realidade embebida em processos de produção e circulação de significados.

Teoria e Prática encará-la de frente. O professor precisa ter clareza tem relação à adequação do audiovisual escolhido às necessidades. garantindo a aprendizagem dos pontos considerado importantes para a aquisição de conceitos. a aproximação da escola-comunidade e o desenvolvimento profissional de professores e gestores. em que etapa do ano letivo se encontra. como os que são fornecidos pelo Programa TV na Escola. A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS NA SALA DE AULA A escolha de uma obra audiovisual é função do tema a discutir e O Programa TV Escola oferece formação a professores com a utilização de um canal de televisão via satélite e está no ar desde 1996. elabore um roteiro de observação e de pesquisas para que as crianças realizem na biblioteca da escola ou na da cidade. tem como principais objetivos o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. Um criterioso planejamento ajuda o professor a situar as atividades dentro de sua programação de modo a atingir os objetivos educacionais desejados e para tal deve observar o tempo de que dispõe. o que lhe conferirá flexibilidade quanto ao tipo de atividade e o grau de exigência quanto aos resultados obtidos. É muito importante que você conheça todos os recursos que a escola possui para poder decidir quais e como utilizar. como a Medusa. Antes disso. em nome das pessoas. Cada escola participante do projeto recebe um kit tecnológico. partindo do que as crianças já conhecem e dedicando tempo necessário para trabalhar as dificuldades apresentadas. para isso. agir. a idade as crianças com quem trabalha. um videocassete. jornais. A partir do tema que você escolheu. às características e aos interesses da turma. revistas ou outros vídeos que a sua escola disponha. Tendo em vista os objetivos que pretende atingir e as estratégias que escolheu para alcançá-los – se as atividades serão grupais ou 108 Programa Agrinho . É necessário elaborar um cronograma que possibilite a progressão equilibrada das atividades. com uma televisão. das atividades que se quer desenvolver com as crianças. as caraterísticas e os interesses que já identificou na turma. ou seja. em museus. trata-se de reconhecer como a mídia constrói e permeia as relações entre as pessoas e. uma antena parabólica com receptor de satélite e dez fitas de vídeo VHS. Sua finalidade é contribuir para a melhoria do ensino fundamental e médio e. atitudes e valores.

• Elabore uma lista de especialistas que podem disponibilizar materiais interessantes ou ministrar uma palestra para a turma. • Elabore as atividades que proporá para as crianças. • Escolha do audiovisual. • Selecione revistas que tragam imagens que as crianças possam recortar e utilizar em sala. como: abordagem elucidativa. solicite o apoio da direção da escola e dos pais. uma indústria. uma personagem conhecida na cidade etc. o professor pode seguir alguns passos que proporcionarão organicidade ao trabalho: • Escolha do tema. entre outras. quais serão os locais e os materiais de que precisará –.Teoria e Prática individuais. Veja se dispõe de meios para realizar a visita ou se necessita de auxílio de alguma instituição. provocadora. Entre as atividades podem Programa Agrinho 109 . determinando os materiais que vai necessitar e o tempo que a turma dedicará a cada uma delas. rica em detalhes. ou por conter uma situação inusitada. • Elabore um rol de perguntas e questões para que as crianças respondam depois de assistirem ao filme. um museu. Neste caso. • Organize uma seqüência de cenas para exibir durante a discussão em sala. • Selecione as passagens ou cenas que abordem o tema que vai discutir com as crianças. bem humorada. • Assista e observe o audiovisual escolhido. • Verifique se há lugares interessantes em sua cidade que possa organizar uma visita – uma biblioteca. As cenas podem ser escolhidas pelos mais diversos critérios.

forçando o dono a fazer a limpeza manualmente. A socialização com outras crianças e com os pais é o próximo passo. o pai encontra uma amiga chamada Dory (um peixe da espécie Blue Tang) cuja falta de memória de curto prazo provoca trapalhadas. final. retrata toda a produção e as crianças podem avaliar o que fizeram e o que aprenderam na trajetória que percorreram. APRENDENDO COM NEMO O filme Procurando Nemo conta a história de um peixe-palhaço. educadores podem levar as crianças a explorarem diversos temas como.Teoria e Prática estar: uma pesquisa na biblioteca. Nemo. Ao Ficha Técnica: Título Original: Finding Nemo Gênero: Animação Tempo de Duração: 101 minutos Ano de Lançamento (EUA): 2003 Estúdio: Pixar Animation Studios/Walt Disney Pictures Distribuição: Buena Vista International/Walt Disney Pictures Direção: Andrew Stanton Roteiro: Andrew Stanton Produção: Graham Walters Música: Thomas Newman Desenho de Produção: Ralph Eggleston Edição: David Ian Salter Site Oficial: www.931. além de ter sido indicado em outras 3 categorias: Melhor Edição de Som. que sai em busca de seu filho. As crianças podem ser instigadas a pensar sobre a importância de protegermos a natureza. favorecendo a fuga. Foi o 3º filme mais visto em 2003 no Brasil. Ambos se deparam com perigos e criaturas caraterísticos da vida marinha. Durante a tentativa de resgate. Nemo. Marlín. cadeia alimentar e poluição do meio ambiente. capturado para ser colocado num aquário.137 pessoas aos cinemas. apesar de ter uma nadadeira atrofiada. ao desenvolvimento de seus alunos e ao programa de estudos que planejou para o ano letivo.br/nocinema/nemo Ganhou o Oscar de Melhor Filme de Animação.com. enfim atividades que sejam adequadas à idade. por exemplo. adquirindo hábitos mais voltados à sustentabilidade e que evitam a poluição das águas. A história 110 Programa Agrinho . tornando a aventura engraçada e repleta de ternura. Com esse filme.disney. uma visita ao museu da cidade. organize um arquivo coletivo para os desenhos e textos produzidos pelas crianças e o relatório da pesquisa. Melhor Trilha Sonora e Melhor Roteiro Original. tendo levado 4. é pequeno e por isso recebe a missão de sabotar o filtro da água. a elaboração de um cartaz e (ou) mural contendo imagens e textos sobre o assunto. uma entrevista com um especialista. Por sua vez. O arquivo deve ser iniciado nas primeiras atividades e ser acrescentado na medida em que o trabalho das crianças avança. Para facilitar o processo de avaliação. é recebido pela turma do aquário e.

Meça o tempo que a história leva até começar a ficar dramática. alugue o filme em fita de VHS. Verifique se consegue lembrar bem onde estão as passagens que considera interessantes para provocar a discussão com as crianças e localize-as rapidamente. alugue o filme em DVD. ou melhor. pelo equipamento também chamado videocassete ou ser alugada contendo conteúdos prégravados. conseguir identificar as passagens mais importantes para o desfecho final. se for em DVD marque a cena que contém a passagem escolhida. Se preferir. organize uma tabela dos tempos e das cenas e treine a localização das cenas aleatoriamente. que quer dizer Disco de Vídeo Digital . ou se a escola tiver um aparelho leitor de DVD (DVD player). o tempo que leva para chegar às passagens que julgou interessantes e. também. como filmes etc.Teoria e Prática oferece muitas passagens inspiradoras para atividades em sala. DVD – Digital Video Disc. entender o argumento do filme e verificar detalhes interessantes que podem passar despercebidos em uma única assistência. é só “rodar” a cena escolhida e coordenar o debate. Se estiver utilizando fita VHS. marque o tempo com a ajuda do relógio do próprio aparelho. ou ainda videocassete. que em Português quer dizer Sistema de Vídeo para o Lar. Programa Agrinho 111 . Preparando-se Certifique-se de qual equipamento a escola dispõe. idas ao dentista. é um dispositivo digital que armazena imagens dinâmicas e som. que pode ser gravada em casa. Assim. assista ao filme várias vezes até ter domínio de toda a história. se de um vídeo cassete. a utilidade da leitura e presentes de aniversário. reconhecer todos os personagens. Note que. você terá facilidade para localizar as cenas que você selecionou e outras que podem ser solicitadas pelas crianças durante as atividades em sala. como filmes etc. Saber como adiantar. pois com bom humor a aventura se desenvolve em meio a temas cotidianos como o primeiro dia de escola. Fita de VHS ou fita de vídeo. além do domínio sobre o filme. o tempo de duração das cenas e trechos da história que pretende trabalhar com a turma. Assista ao filme mais de uma vez. atrasar o filme e localizar cenas VHS – Video Home System. Na hora da discussão. recomenda-se o domínio sobre o aparelho.

caso contrário. uma visita e uma conversa com pescadores pode ser agendada e tornar a aprendizagem ainda mais 112 Programa Agrinho . essa tarefa será mais fácil de executar. outros tipos de peixes podem ser agregados juntando-se a eles recortes de imagens retiradas de revistas ou copiados de livros. Se possível. Preparando as crianças Como o filme é sobre o resgate de um peixinho por seu pai. quais não são utilizados de modo algum. uma lista pode conter nomes de peixes que servem para nossa alimentação e outra dos que servem para ornamentação. pode-se levantar os conhecimentos prévios das crianças sobre os peixes. Se houver um mercado pesqueiro na cidade. ou então. quais são os processos de pesca que agridem a natureza e quais não. Em seguida.Teoria e Prática é muito importante e alguns aparelhos possuem mais recursos do que outros. Se conseguir localizar o manual do aparelho. antes de passar o filme. a melhor atitude a tomar é manusear o aparelho da escola até conhecer bem todas as suas qualidades. desmonte e remonte a aparelhagem tantas vezes quantas necessárias para que você domine os procedimentos para utilizar a aparelhagem de sua escola. Monte. discutir temas sugeridos pelas próprias crianças. Todas essas atividades podem ser ilustradas com desenhos das crianças ou com imagens retiradas de jornais e revistas. o que torna difícil estabelecer um roteiro fixo de procedimentos. Elabore uma lista com os nomes dos que conhecem e uma outra contendo o nome daqueles sobre os quais já ouviram falar. pode-se discutir quais são utilizados para nossa alimentação ou para ornamentação. Neste caso. em qualquer circunstância. conte com o auxílio de alguém experiente na escola. o velho método da tentativa e erro virá em seu socorro. entre outros assuntos. as crianças podem desenhá-los e ter seus desenhos pendurados em um mural.

Qual a necessidade de termos animais de estimação em casa? Qual o tratamento que devemos dar a eles? Os direitos dos animais estão sendo respeitados? Existe alguma associação protetora dos direitos dos animais em sua cidade? Os animais de estimação podem nos transmitir doenças? Quais e como tratar? Um aquário é mesmo o melhor lugar para um peixe viver? Pode um peixe sobreviver se for jogado na privada ou na rede de esgoto? Por que não deixamos os animais viverem em seu habitat natural? Qual a relação sobre esse comportamento humano e a extinção de diversas espécies? A profissão do capturador de Nemo pode gerar uma atividade sobre profissões ou sobre noções de saúde e higiene. Caso contrário. Algumas possibilidades A captura de Nemo por um mergulhador. sua colocação em um aquário e o tratamento dado a ele por sua nova proprietária. Quais as profissões dos pais das crianças? Quais são mais conhecidas? Quais são mais perigosas? Quais são mais antigas? Quais estão desaparecendo? Quais estão aparecendo? O que torna alguém um profissional? Qual a importância do estudo para formar um profissional? Existem escolas profissionais em sua cidade e quais são as profissões que forma? A partir da constatação que o tio de Darla é um dentista. domésticos e silvestres. pode gerar a discussão sobre animais de estimação.Teoria e Prática divertida e significativa. as crianças podem ser envolvidas em atividade que as façam refletir sobre o que ele faz e procurar a resposta de perguntas como: qual a freqüência com que devemos ir ao dentista? Como fazer a higiene de nossos dentes? Como e quantos são nossos dentes? Para que eles servem? Os tubarões tem mesmo todos aqueles dentes? Existe animal que não tenha dentes? Que tal agendar uma palestra com um dentista na escola? Programa Agrinho 113 . uma conversa com um professor de Biologia. uma visita a uma loja de aquários ou de pesca pode contribuir para a aprofundar o conhecimento das crianças.

In: Revista Comunicação e Educação. Adilson. et all. São Paulo: Scipione. A inclusão social./abr. Vol. 1989. jan. 17-28. CITELLI. MORAN. jogos. CITELLI. São Paulo (23): 7 a 15. 3. 6).). REFERÊNCIAS CITELLI. In: CITELLI. 2000. FONSECA. Basta identificá-las. In: CHIAPINI. informática. Fortaleza: Tupynanquim Editora/ Queima-Bucha. São Paulo: Cortez. selecioná-las e planejar a discussão. (Coleção Aprender e ensinar com textos. Comunicação. J. São Paulo: Cortez. 2006. Campinas: Papirus. Dory não tem memória de curto prazo. Outras linguagens na escola: publicidade. 2000.Teoria e Prática Conferindo as idéias Nemo tem uma nadadeira atrofiada. a importância da amizade. Dos meios às mediações. Comunicação e Educação. SAMPAIO. Educação e mudanças: novos modos de conhecer. 2002. Guilherme. LIMA. 2000 c. L. 2000.ed. (b). Os meios de comunicação vão à escola? Belo Horizonte: Autêntica/FCH-FUMEC. Aprender e ensinar com Textos não Escolares. p. cinema e TV. o respeito que devemos ter com todos e a qualidade de vida resultante estão presentes em várias cenas do filme. José Manuel. Acorda Cordel na sala de aula. SILVERSTONE. Escola e Meios de Massa. São Paulo: SENAC. a coleguinha da escola tem um tentáculo menor que os outros. mas o trabalho em equipe e a amizade faz com que as dificuldades sejam superadas e os objetivos alcançados. Comunicação. Trad. Rosa Maria Whitaker Ferreira. Adilson. Rio de Janeiro: 2001. De Ronald Polito e Sérgio Alcides. A literatura popular como ferramenta auxiliar na Educação. Cláudia Chaves. 2002. A linguagem em movimento. MARTIN-BARBERO. Cada um com sua característica pessoal. educação e novas tecnologias: tríade do século XXI. 114 Programa Agrinho . Adilson. 2004. Arievaldo Viana. o trabalho em equipe. OROZCO-GOMES. Roger. Cultura e Hegemonia. Adilson (Coord. Freinet. rádio. Evolução histórica e atualidades. Por que estudar a mídia? São Paulo: Loyola. Novas tecnologias e mediação pedagógica.

Direção: Helvécio Ratton Tainá . um menino travesso da classe média. Diretor: Cao Hamburger Programa Agrinho 115 . onde vive agitadas aventuras. encontram um garoto da cidade à procura de seu cachorrinho perdido que a pequena índia resgatou e quer adotar. na Amazônia. adora brincar e pregar peças nos amigos. Diretor: Tânia Lamarca e Sérgio Bloch Tainá a Aventura Continua .Brasil 2000 Sinopse: aventuras de uma indiazinha órfã que vive com seu avô no Rio Negro. Na floresta. a indiazinha vai parar em uma pequena vila onde mora uma bióloga e seu filho. Diretor: Mauro Lima Castelo Ratimbum (1999) Sinopse: um menino de 300 anos. Pelo alinhamento do Sistema Solar seus poderes serão renovados. Ela aprende as lendas e histórias de seu povo mediante o convívio diário com a floresta e os animais.Brasil 2004 Sinopse: Tainá.Uma Aventura na Amazônia . Tainá luta em defesa da selva. Nino. aprendiz de feiticeiro. vive em um castelo encantado com seus tios e mentores. perseguida por traficante de animais. adolescente e a pequenina índia Caititi inutilizam as armadilhas dos traficantes de espécimes raros. e agora ele precisa salvar seus tios da destruição. mas sofre quando seus pais se separam. que o leva para umas férias na fazenda.Conferindo asPrática Teoria e idéias FILMES O Menino Maluquinho Sinopse: Maluquinho. Aparece o Vovô Passarinho. A tia malvada entra em cena para atrapalhar os planos do menino.

2002. participação. Outras linguagens na escola. FEILITZEN. além disso.V. um conjunto de autores pretende mostrar como as crianças de diversos países do mundo têm participado da mídia e exemplos de educação para a mídia. U.br/Especiais/Infantil/Criancas1.uol. coordenados por Adilson Citelli. A criança e a mídia: imagem. participação Com esse livro.Asp LIVROS CITELLI.Teoria e Prática Conferindo as idéias Portal de curtas da Petrobras Vários filmes de curtas duração disponíveis no site: http://portacurtas. educação. C.. discute as relações entre a Sociedade da Informação e a educação. a linguagem radiofônica. Uma extensa coletânea de artigos dedica atenção à questão de como ensinar as crianças a desenvolverem e exercitarem seu julgamento e a serem seletivas com relação aos produtos que as mídias colocam a sua disposição. bem como a experiências de crianças com seus processos de produção. CARLSSON. a cinematográfica e.com. discutem as contribuições que podem dar para o processo de ensino e de aprendizagem o discurso publicitário. educação. 2000. A criança e a mídia: imagem. São Paulo: Cortez. Brasília: UNESCO. Adilson. Outras linguagens na escola Nesse livro são propostas alternativas de inserção dos meios de comunicação e das novas tecnologias para a prática pedagógica considerando suas diversas linguagens. São Paulo: Cortez. 116 Programa Agrinho . Um coletivo de autores.

2005. mostram como as diversas linguagens podem contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem e a sua importância para a educação presencial e a distância. J. Ao longo do texto.Conferindo asPrática Teoria e idéias Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line Nesse livro. Programa Agrinho 117 . SARTORI. ROESLER. da aprendizagem e da produção de materiais didáticos que compõem as tarefas da equipe gestora. A. as autoras apresentam estratégias de planejamento.. Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line. de implementação e de execução de programas de educação superior a distância. Tubarão: Editora Unisul. apresentando diversos elementos da gestão de projetos.

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com especial destaque para a Internet. gerando comportamentos. sem dúvida. Internet – Serviço de computadores on-line que oferece importantes fontes de informação para o inicio de um novo empreendimento (fonte-Strategy). novos cenários se estabelecem. Essa ampla possibilidade faz com que a internet acomode desde informações relevantes e sérias até “lixo virtual”. a palpitante questão posta para reflexão poderia ser assim resumida: Como tratarmos nas abordagens acadêmicas que envolvem professores. sistema óptico. exercem hoje um TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação. por exemplo. procuramos elencar algumas possibilidades de exploração pedagógica do espaço virtual. livre. permite que quase toda pessoa que queira e tenha condições possa disponibilizar e acessar materiais na rede. porém no dicionário virtus é potência. alunos. força. A Internet. tendendo a ocupar um espaço cada vez mais importante em toda a sociedade. Espaço virtual – ausência da existência do real. A Internet. POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgard Spitz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos papel fundamental em nossas vidas. Lixo virtual – a internet acomoda tanto coisas muito boas no sentido de informações e comunicações como coisas nada recomendáveis também.Teoria e Prática INTERNET: USO RESPONSÁVEL. ao funcionar como um espaço aberto. Cenários – novos ambientes que se apresentam. Disso decorre a necessidade de desenvolver entre os usuários um senso crítico apurado. Com nova noção de tempo e espaço. e com isso. Rede – união entre as tecnologias de computadores com as tecnologias das comunicações dão origem as redes. antes jamais vivenciados. traça na sociedade redes de conexões. que permita a otimização desta nova tecnologia de informação e comunicação. É consenso que as tecnologias de informação e comunicação. No âmbito da educação. espaços virtuais na internet. estabeleceu novas formas de comunicação e entretenimento e possibilitou a democratização do acesso a informações de toda e qualquer natureza. Programa Agrinho 119 . pais e comunidade as controvérsias que que são suscitadas pela internet? Na tentativa de responder a esta questão.

é útil acompanhar.Teoria e Prática Antes. por volta dos anos 50 do século XX. Mais tarde. os computadores começaram a contar com circuitos integrados e a partir da quarta (1972 a 1984) começaram a ser utilizados na construção de processadores. lazer e comunicação. a evolução do computador e da Internet. No início da década de 1980. Era utilizado por cientistas e engenheiros. Nessa época também. Conhecemos atualmente um computador com inúmeras funções e que engloba atividades de trabalho. os computadores começaram a contar com a linguagem/software e os cabos foram recolhidos para dentro das máquinas. Ele foi chamando de ENIAC e era composto por 18 mil válvulas e tinha 30 metros de largura por 3 metros de altura. ainda que de forma sucinta. Esse sistema. tela e teclado passaram a fazer parte do computador. surgem as estações de trabalho e as redes caracterizando a quinta geração. Na terceira geração. A história do computador começa por volta de 1940 e passa por várias modificações de acordo com a evolução da própria tecnologia e da microeletrônica. O primeiro computador foi construído pelos Estados Unidos da América na época da Segunda Guerra Mundial para cálculos balísticos do Pentágono. UM POUCO DE HISTÓRIA Já estamos convivendo com a 6ª geração de computadores. empresas como a Apple. Para serem programados dependiam de cabos ligados a painéis. Macintosh e IBM começam a investir em computadores pessoais e a Microsoft torna-se a maior empresa do ramo com o sistema operacional Windows. Mas nem sempre foi assim. possuía como características a entrada e saída de dados via cartões perfurados e listas impressas transcritas pelos digitadores. que usamos 120 Programa Agrinho . Nessa mesma época.

passamos a contar com uma ferramenta que integra computação e comunicação em forma digital. Essa evolução do computador é acompanhada pela evolução da Internet.32) Internetworking – trabalho por meio da internet. compras e pesquisa. Programa Agrinho 121 . por meio do sistema operacional Linux. que eventualmente poderiam sofrer ataques nucleares. a web começou a ampliar suas atividades. fenômeno que hoje denominamos Internet. vídeos e música. “com a diversificação de público. Nos anos 80. N. na seqüência. textos.” (2007. interligando imagens. Na sexta geração. que também teve origem militar nos Estados Unidos da América com investimentos em projetos que possibilitassem uma comunicação entre centros militares. E. a partir dos anos 90. tivemos o chamado “internetworking”.w) que proporcionou uma interface que possibilita ao usuário a navegação em diferentes endereços interligados por palavras-chave chamadas links. surgiu a Word Wide Web (w. tornando-se uma ferramenta que possibilita atividades de lazer.w.Teoria e Prática até hoje. WWW – world wide web – rede de computadores conectados mundialmente. Nesse momento surge uma outra vertente que amplia as possibilidades de acesso as tecnologias no contexto social e educacional. a rede das redes. p. com o advento do software livre. e posteriormente a abertura para empresas e o mercado em geral. Em 1964 surge o conceito de rede com a intenção de manter um sistema de comunicação descentralizado. Como o crescimento da Internet. houve uma divisão entre militares e universidades. Links – conexões com informações que estão disponíveis nos sites na internet. Para Pinel. vários centros de supercomputadores localizados em pontos diferentes dos Estados Unidos formaram uma grande rede. Aqui no Brasil a Internet chegou primeiro para a comunidade acadêmica e foi aberta a serviços comerciais em 1995. entre outros tipos de serviços. nos anos 90. Com o aumento das redes e todas unidas a uma rede principal. tornou a interface do computador mais amigável para usuários e foi a responsável pela expansão desse equipamento.

Teoria e Prática O COMPUTADOR E A ESCOLA O computador é. construindo conhecimentos de forma dinâmica e bastante atraente. essencialmente. não se diferencia do resto dos sistemas sociais no que se refere à influência das TIC. por conseqüência. construções de laboratórios Telecentros – locais que dão acessos a usuários para conectar-se na internet. assim como o cinema. sobretudo a audiovisual e digital. Busca-se garantir esta democratização pelo patrocínio das doações de equipamentos. São inúmeros os projetos vigentes e outros tantos em fase de planejamento. 122 Programa Agrinho . um dos maiores benefícios trazidos pelas tecnologias de informação e comunicação reside na experiência do compartilhar e interagir. p. e telecentros de informática e pela formação de professores o que. mas também promover uma melhor formação para a vida em uma sociedade tecnificada. com suas características específicas. Deste modo. A escola passou a ter acesso aos computadores e também à Internet há muito pouco tempo. Muitas crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados pela tecnologia. nos leva a uma maior participação da comunidade. Estadual. iniciativa Privada e ONGs surgem a cada dia buscando democratizar o acesso às tecnologias da informação e da comunicação nas escolas de todo o país. mas que pode ser muito bem aplicada numa experiência coletiva. O computador. Como aponta Sacho e Hernandez (2006. motivo pelo qual ainda estamos buscando novas formas de aprender e ensinar com o auxílio de ferramentas tão inovadoras. também foi afetado pelas TIC o contexto político e econômico que promove seu desenvolvimento e extensão. Na realidade. Iniciativas de apoio por parte do Governo Federal. Municipal. 19): O âmbito da educação. Os cenários de socialização das crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos vividos pelos pais e professores. uma máquina voltada para o uso individual. que tem por objetivo não apenas satisfazer o fascínio pelas tecnologias.

A primeira sinaliza que tanto o domínio técnico quanto o pedagógico devem estar acontecendo simultaneamente. Esse aspecto deixa clara a importância de o professor ter domínio sobre o uso adequado de cada ferramenta para explorá-la em diferentes situações educacionais. Estas idéias suscitam uma reflexão sobre o impacto das TIC na sociedade e sua influência no processo ensino-aprendizagem. com objetivo específico. é fundamental que o professor esteja familiarizado com as modalidades do uso da informática em ambiente escolar. Importante definir aqui o que entendemos por informação e por conhecimento. mas na maioria das vezes a escola não está aproveitando os recursos que lhe são apresentados por esta nova sociedade tecnificada. reflexiva. e o destaque está na especificidade de cada mídia. significativa e que de fato contribua para a formação do aluno favorecendo a construção do seu conhecimento.24): Programa Agrinho 123 . Como Sacho e Hernandez aborda (2006). Segundo Valente (2005. O segundo aspecto refere-se exclusivamente às aplicações pedagógicas. Dessa forma o pedagógico é beneficiado pelo domínio da técnica. o que requer a exploração de atividades cada vez mais sofisticadas. abre-se um mundo de possibilidades para explorar de forma criativa as TIC na área educativa. atrai de forma especial a atenção dos mais jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar suas mensagens. p. Isso significa refletirmos sobre as possibilidades que a escola possuí de trabalhar com o volume de informações que possuímos na sociedade atual. Para atender a essa diversidade de atividades que a tecnologia possibilita às escolas e aos alunos.Teoria e Prática a televisão e os videogames. e a técnica acaba criando novas possibilidades que atendam ao pedagógico. Valente (2005) salienta que existem dois aspectos a serem considerados na implantação das tecnologias em ambiente escolar. em determinada situação. de forma crítica.

é colocada à escola a necessidade de repensar da sua prática diante dos recursos tecnológicos disponíveis. A título de ilustração. e essa prática nos remete a uma questão. E conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do processamento. citamos um documento da Unesco que estima a ordem da grandeza movimentada pela duplicação do conhecimento: 124 Programa Agrinho . Irá interagir com o outro. leva-nos a diferenciar também o que entendemos por ensinar e aprender. Mas. Nesse sentido. com a velocidade com que as mídias evoluem.Teoria e Prática A informação será tratada aqui como os fatos. os dados que encontramos nas publicações. p. Assim. O uso das tecnologias em ambiente escolar vem favorecendo a construção do conhecimento. segundo o mesmo autor. Essa distinção entre informação e conhecimento. o que significa dizer que o resultado final é um aluno apto à memorização e à repetição da informação transmitida. 2005.41). da interpretação. hoje crítica para todos os níveis de educação: o currículo. o aluno participa do processo como alguém que irá trabalhar com as informações recebidas. desvelar significados e construir sentidos. se considerarmos o volume de informações disponíveis e diariamente ampliadas. Já o conceito de aprender está vinculado ao processo de construir conhecimento. uma vez que permite à escola propor novas metodologias no processo ensino-aprendizagem. sobre as informações coletadas. tecnologia e conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos em busca de alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania (ALMEIDA. da compreensão da informação. entre muitos conteúdos. De que forma a escola conseguirá escolher. aqueles que julga importante para a formação de seus alunos. na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. Ensinar refere-se ao processo de o professor passar a informação para seus alunos. e que são disseminadas por mídias diversificadas.

para transmitir conteúdos. Assim se bem utilizado pode acrescer o processo ensino-aprendizagem da interação. o que abre caminho para uma nova abordagem no contexto ensino-aprendizagem. desde o começo da era cristã. como instrumento de comunicação. em 150 anos. embora esta apropriação seja mais complexa. da pesquisa. produzindo exclusão social”. 2004. criminosamente. podem variar entre ser considerada como um recurso educacional. estima-se que para o ano de 2020. A título de ilustração.26). A INTERNET E A ESCOLA A Internet tem se mostrado um excelente ambiente para o aprendizado. da investigação.. o diálogo e a troca de experiências com os diversos atores do ambiente escolar. para Sancho (2001). a cada 5 anos. para depois voltar a dobrar de volume. da mesma forma que a escola já se apropriou de outros tantos.] calcula-se que o conhecimento (de base disciplinar. para auxiliar em pesquisas e ainda ajuda no Programa Agrinho 125 . pois implica também a alteração do paradigma tradicional para o paradigma inovador. resgatamos apenas o aspecto relativo ao novo vocabulário. nas atividades educativas a fim de tornar possível a apropriação dos recursos tecnológicos. “se a escola não inclui a Internet na educação das novas gerações. das trocas e da produção de saber. (APPLEBERRY.63). sucessivamente..Teoria e Prática [. para usar uma metáfora. 50 anos e agora. O domínio desse universo vocabular. p. publicado e registrado internacionalmente) levou 1750 anos para se duplicar pela primeira vez. p. isso requer uma nova atitude dos educadores quanto ao uso do computador e da internet.. que em especial a internet impõe a seus usuários. é como uma chave-mestra. que permite a abertura de diversas portas. se duplicará a cada 73 dias. Porém. Segundo Silva (2005. alheia ao espírito do tempo e. ela está na contramão da história. As aplicações da Internet no âmbito educacional. para a realização de projetos.. apud BRUNNER.

com o risco adicional de não 126 Programa Agrinho . Mas essa utilização exige conhecimentos prévios por parte do professor e uma política bem definida na escola. O chat: “é uma conversa entre pessoas por meio de um programa eletrônico em redes de computadores em tempo real” (CORTELAZZO. seja por meio de recursos como chat ou os famosos serviços de mensagens instantâneas. seja por meio das comunidades virtuais. o blog. o chat. 2000). o fórum. sanar dúvidas. vínculos afetivos e interatividade” (SILVA. Nesse quesito. a lista de discussão. Os temas podem ser variados e poderá haver convidados para um debate. “potencializa a socialização on-line quando promove sentimento de pertencimento. 2005. p. por vezes.Teoria e Prática desenvolvimento profissional dos professores. até mesmo o adulto. Para discorrermos um pouco sobre o assunto. Pedagogicamente pode ser uma maneira de integração entre professor-aluno para trocar informações. a informalidade inerente à boa parte das conversas na rede pode fazer com que as crianças. o correio eletrônico. os mapas e os serviços de busca. Os portais e os sites também disponibilizam serviços que podem contribuir na educação. Um certo cuidado na informação de dados nesta nova interação que se estabelece é muito importante. É uma questão de currículo. Uma das grandes preocupações que apareceram a partir do surgimento da Internet é a expansão dos relacionamentos. O chat On-line – conectado a internet por meio de computador. compartilhar experiências e curiosidades. o fotoblog. amigos e vizinhos. Entre eles. As mesmas decepções com as quais nos deparamos na vida real.65). é importante descrevermos alguns serviços disponíveis na Internet e que podem ser utilizados em ambiente escolar em diversas atividades pedagógicas. em relação a família. ocorrem no mundo virtual. se sintam seguras para revelar informações pessoais para estranhos. adolescentes e. para que possamos construir e questionar algumas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem. Um bate-papo com hora marcada com envio simultâneo das mensagens digitadas.

apartamento. Oriente seus alunos a nunca fornecer para estranhos informações como endereço. até sérios danos morais e eventuais problemas com a justiça. leve um amigo. palavras escritas. deve-se ter precauções. viagens. imagem. Se o aluno ou adolescente conheceu alguém pela internet e agora quer ter a oportunidade de conhecê-lo pessoalmente. Vivemos hoje num mundo bastante complexo no tocante às relações humanas. e que são essenciais para definir quesitos como a empatia. CPF. renda familiar.Teoria e Prática termos pleno conhecimento e controle sobre o que ou com quem estamos de fato lidando. Não vá sozinho. como placas de veículos ou ponto de referência de endereços. telefone. nome da escola em que estuda. considerando as barreiras da distância e o anonimato entre as pessoas. Por mais que se apresente a foto. como compra de carro zero. O reencantamento que estas novas formas de relacionamento se apresentam são salutares mas. causando-nos desde incômodos passageiros. diálogo. bem como falar sobre realizações e conquistas de âmbito material. alguém a que se possa recorrer em caso de problemas. RG. a credibilidade. podem trazer sérios desconfortos também. informando o local e horário. reflexões. o tom de voz e todos aqueles elementos que analisamos durante uma conversa. Mostre a ele que é necessário evitar publicar fotos e imagens com dados pessoais. peça a ele que marque um encontro em um lugar público e seguro. Por isso. a necessidade de trocas. Em qualquer interação pela Internet é muito mais difícil avaliar como alguém é realmente. uma vez que nossos dados pessoais podem ser utilizados de várias formas negativas. avise outras pessoas sobre seu encontro. não é prudente nos expormos demais na Internet. já bastante fragilizadas pelo contexto social vigente. emprego dos pais etc. podem Programa Agrinho 127 . um parente. Alguns cuidados básicos nos auxiliam a evitar surpresas desagradáveis. Assim.

diferentemente do chat. Podemos destacar uma experiência bem-sucedida de utilização do fórum em ambiente escolar: “Criança na Internet: construindo a coletividade em ambientes virtuais”. As mensagens são trocadas via linguagem escrita. mas o sistema permite anexar à mensagem qualquer tipo de arquivo. conforme o desenrolar das discussões. foi a utilização do fórum que demonstrou que as crianças começaram a perceber-se por meio do que escreviam e passaram também a reconhecer seus colegas. O formato mais comum é nomedeusuario@provedor. 2000). pode ser uma das possibilidades Correio eletrônico – Sistema que permite a troca de mensagens entre caixas-postais eletrônicas. O correio eletrônico “é um serviço de troca de correspondência entre usuários (um a um. As questões podem ser disponibilizadas e respondidas por um período determinado. não exige comunicação em tempo real. e cada participante é livre para respondê-las quando melhor lhe convier. a mudança evidenciou-se pela maneira com que cada criança deixou de preocupar-se com o próprio registro 128 Programa Agrinho . Cada usuário tem um endereço eletrônico (e-mail) para correspondência” (CORTELAZZO. necessita debater. No trabalho. mediante acompanhamento do acesso às ferramentas e às produções dos alunos. A autora traz um estudo exploratório sobre a interação de crianças na Internet. O fórum. um a vários ou vários a vários). compartilhar e apontar educativamente novos olhares sociais neste contexto. Nas atividades pedagógicas pode ser utilizado para disponibilizar questões que envolvam debates de diversos assuntos. numa dinâmica de constituição de coletividade.Teoria e Prática vir a ampliar a maneira de interagirmos nestes espaços virtuais e dele podermos tirar o melhor que se apresenta. igualmente representados por aquilo que escreviam. sem limites de participação.br para seus alunos. é uma ferramenta assíncrona. ou seja. A escola como fomentadora de opinião não pode ficar omissa a estas questões. a partir desse momento.com. A autora salienta que. gerando discussões entre diferentes opiniões ou posicionamentos divergentes entre os membros do grupo. Desenvolver senso crítico.

“são fóruns de debate nas mais diversas áreas que reúnem indivíduos com interesses comuns para compartilharem suas experiências. por escolas. que acontecia quando as crianças postavam uma mensagem aos colegas. Os portais são caracterizados como locais e não como serviços. calendário de atividades. e possuem como característica disponibilizar várias informações em um único local. indignações e descobertas através da Internet” (CORTELAZZO.Teoria e Prática para entender às falas dos colegas. quando se deparavam com alguns erros de escrita que. os alunos acessavam a sua própria mensagem para certificar-se do envio. Ao enviarem os e-mails. No processo ensino-aprendizagem. O professor poderá estender o tempo de diálogo com seus alunos e obter bons resultados dessa conversa. por exemplo. na intenção de enviar a mensagem corretamente. preocuparam-se em pedir auxílio à professora para a reescrita. Os sites. principalmente. São utilizados por empresas. agrupando informações institucionais. reportagens e textos informativos para os pais. mediante buscas por palavras-chave de informações específicas “sobre Sites – endereços alocados na internet. também não são caracterizados como serviços e sim como locais. Programa Agrinho 129 . e ofertam ao usuário o maior número possível de informações disponibilizadas na word wide web (www). a lista de discussão. discussões iniciadas em sala de aula. Outra ferramenta. profissionais liberais e. Na seqüência. provocando. a autora desenvolveu um ambiente virtual de apren-dizagem (AVA) no qual as crianças interagiam com ferramentas para comunicação tanto síncrona quando assíncrona. jogos e pesquisas para as crianças. 2000). assim como os portais. indagações. a pesquisadora começou a trabalhar histórias coletivas com os alunos. Ainda nesse projeto. A autora coloca que uma das observações que acompanhou durante a pesquisa foi a valorização da escrita pelos próprios alunos. o professor poderá fazer uso da ferramenta proporcionando a possibilidade de construção de conhecimento dos seus alunos.

Temos também no espaço da internet os fotoblogs. As propostas desses serviços os tornam bastante diferentes. p. em que cada usuário publica o que desejar: fotos. Um exemplo seria propor uma discussão acerca de um livro de forma colaborativa. instituição ou evento” (SILVA. arte.. Segundo Silva (2005. é o alcance de sua comunidade. mas podem.66) As informações são acessadas via endereço eletrônico das páginas hospedadas. idéias e pensamentos. Na maioria das vezes. o mais importante em um fotoblog.Teoria e Prática determinada pessoa. empresa. articulados com as diferentes áreas do conhecimento. Funcionando como um diário de Fotos e com um design sempre caprichado. cuidando da publicação do conteúdo e da interação com os demais leitores e o material por eles postados. notícias. o proprietário do blog deixa a possibilidade aos visitantes de contribuírem com as informações ali disponibilizadas. Quanto mais os usuários estiverem comentando os cliques e mais amigos possuírem fotoblogs pendurados no mesmo serviço. Os Fotoblogs mostram que o mais importante é marcar presença. Mais do que ferramentas de edição sofisticadas ou muitos recursos. cultura e produção de projetos diversos. sites com fotos enviadas pelo usuário. Na essência. p. Os blogs são uma espécie de diários. o professor ou estudante pode disponibilizar conteúdos de aprendizagem e postar sua produção pontual”. histórias.66). a produção e leitura de imagens. É importante ter em mente que os blogs não substituem as aulas em classe. estes espaços podem trazer grandes benefícios se bem articulados na prática pedagógica. gerando assim. melhor. acima de tudo. pode em determinadas situações vir a favorecer 130 Programa Agrinho . Fotoblogs e álbuns virtuais são exatamente a mesma coisa. “como diário virtual. 2005. A concepção destas ferramentas sob a ótica pedagógica. levando os alunos a publicarem seus posts (opiniões) e os colegas comentarem. ou seja. um importante debate sobre o tema proposto. Conhecimento. ser uma fonte importante de estímulos a escrita. organização de cenários criativos.

da escola. por exemplo. Álbum da turma. acidentes. neste item de busca. comunicação e aprendizagem on-line” (SILVA.Teoria e Prática ao processo ensino aprendizagem. Essas possibilidades utilizadas na escola podem traduzir novos olhares interativos e significativos para a aprendizagem. os serviços de mapas oferecem serviços de localização. Criar é a tônica nestes espaços Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são os responsáveis pela maioria dos cursos a distância que possuímos. É o caso. para pesquisas e trabalhos escolares. de poder escolher as melhores rotas entre dois pontos. 2005. em muitos casos com vantagem. obras na pista etc. de qualquer ponto do planeta. de toda a escola e outras idéias criativas podem ser exploradas em sala de aula. p. a autonomia e a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem. desviando de congestionamentos. Seguindo a viagem de possibilidades. Programa Agrinho 131 . Os serviços de localização substituem. trazem recursos especiais úteis de forma interativa. podemos tratar tanto dos buscadores padrão. chat e correio eletrônico. Há quem desenhe caminhos que passam por metrô e trem metropolitano conforme a realidade em que esteja inserido. Permitem a disponibilização de materiais diversos produzidos pelo professor. em diferentes áreas do conhecimento. Pode-se ainda utilizar este recurso para localização. Esse recurso permite uma série de explorações pedagógicas. Caracterizados como sala de aula interativa. o que possibilita a troca de informações entre professores e alunos. e mais. quanto os especializados em ciência e tecnologia. que funcionam como verdadeiras bússolas na rede. bem como o acompanhamento do professor perante a participação de cada um dos seus alunos. Mesmo os pedestres não ficam de fora desses serviços. de turmas.66) . em tempo real. possibilitam aos seus usuários “uma construção integrada de informação. Uma outra possibilidade muito interessante em que a escola pode fazer uso pedagógico são os mapas. O ambiente proporciona a construção do conhecimento. em geral possuem fórum. os mapas de papel.

Um exemplo: avenida*comendador. ampliar e aprofundar discussões sobre o que estes espaços podem beneficiar o processo ensino aprendizagem. trabalhos multidisciplinares. tentando sistematizar algumas condições que favoreçam uma prática transformadora e uma aprendizagem mais significativa para o contexto atual. Quando falamos em buscadores padrão. salas apropriadas. é possível vasculhar livros técnicos. Esse recurso da Internet. pode ser uma grande oportunidade de vislumbrar novos meios de fomentarmos a pesquisa e produção de conhecimentos. suporte técnico. participação mais ativa dos alunos nas atividades desenvolvidas. Se você esqueceu de parte da informação desejada. basta adicionar o comando “related:” antes no endereço do portal. Para se achar sites com um mesmo assunto ou serviço. E é desse cenário de possibilidades proporcionado pela Internet e da mobilização dos indivíduos diante desse potencial que a escola vem buscando novas metodologias para o processo ensinoaprendizagem. como um recurso coringa entre dois termos. formação de professores. devemos estar atentos ‘as possibilidades de inserirmos comandos especiais para delimitar e facilitar as buscas. Quando se pretende procurar por arquivos. publicações especializadas e banco de dados com pesquisas das mais variadas áreas do conhecimento.Teoria e Prática Com eles. apoio pedagógico e uma reflexão sobre currículo. além de ser utilizado para busca de informações por professores e alunos. deve-se digitar o termo procurado seguido do comando “filetype:” e da extensão do documento. Exemplo: drummond filetype:doc (o resultado serão textos de Carlos Drummond de Andrade). também pode ser utilizado para a verificação de possíveis plágios em trabalhos de alunos. O desafio está em buscar uma prática pedagógica que seja capaz de superar a fragmentação dos conteúdos e a reprodução do 132 Programa Agrinho . Tais mudanças podem incluir flexibilidade de horário. pode-se usar o asterisco. Analisar.

). Programa Agrinho 133 .p. M. trabalho em equipe e as tecnologias da comunicação: relações de proximidade em cursos de pós-graduação. Educação no encontro com as novas tecnologias. Caderno de Informática. São Paulo: SENAC. TUROFF. 2006. RJ: Nova Fronteira. S. GIOVANNINI. 2006. Uso responsável da Internet. Colaboração. 1996. valorizando toda ação que estimule a busca do seu próprio conhecimento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Comitê para democratização de informática do Paraná. Número 51. CORTELAZZO. 2000. com o intuito de ampliar suas possibilidades didáticas em sala de aula e que possa servir como uma nova proposta de diálogo e integração na sua relação com seus alunos. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. HSM Management. HARASIM. São Paulo. L. BRUNNER. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. a reflexão. Volume 4 – Agosto de 2005. Dissetação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo. TELLES. DERTOUZOS. O desafio também está em possibilitar ao professor a utilização dos meios de comunicação. In: TEDESCO. I.. 1996. em especial o computador e a Internet. e que valorize atividades que promovam a autonomia. A atuação de professores em comunicações telemáticas. 2000.Teoria e Prática conhecimento. Giovanni. e HILTZ. 1987. tornando o aluno ator e diretor de seus estudos. Evolução na comunicação: do sílex ao silício. José Joaquin. 1997. Redes de Comunicações e Educação Escolar. Tradução de Ibraima DafFonte Tavares. refletir e inferir sobre a mesma. o senso crítico. Michael. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. 31 de agosto de 2005. 2004. R.17-75 CORTELAZZO. a criatividade. Que o habilite na capacidade de reconhecer o momento e a realidade em que vive. ano 9. I. Curitiba. São Paulo. Educação e novas tecnologías: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez. SP: Companhia das Letras. Rio de Janeiro. Juan Carlos (Org. . L. Folha de São Paulo.

Curitiba. MORAN. José Manuel (Org. TEDESCO.).Teoria e Prática LOUZADA. Marco. Internet na escola e inclusão. F. Tradução Valéria Campos. SANCHO. 2005. 2004. Brasília: Ministério da Educação e do desporto. Juan Carlos (Org.). José Manuel (Org. 2005. In: ALMEIDA. SEED. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Curitiba. O uso da Internet nas Empresas. Educação. 2004. 2015: como viveremos. SEED. Ano 19. Salto para o Futuro: Reflexões sobre a educação no próximo milênio / Secretaria de Educação a Distância. SILVA. Porto Alegre: Artemed. 2007.1998. Para uma Tecnologia Educacional. Pesquisa. 134 Programa Agrinho . PINEL. e HERNANDEZ. comunicação e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem. Maria Elizabeth. José Armando. Integração das tecnologias na educação. SIQUEIRA. Tecnologias para transformar a educação. número 222 – Setembro de 2004. VALENTE. São Paulo: Saraiva. Revista Info Exame. Neiva B. 2004. Ano 19. César Louzada. número 221 – Agosto de 2004. Brasília: Ministério da Educação. 2006. 1998. Maria Elizabeth: MORAN. Revista Info Exame. Juana Maria (Org. In: ALMEIDA. J.). Educação e Novas Tecnologia: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez. Internet e suas interações com o sujeito: O desafio do contexto escolar.). SEED. SACHO.M . Dissertação ( Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Integração das tecnologias na educação. E. Secretaria de Educação a Distância. 2007. Porto Alegre: Artmed.

tais como: Arthur C. John Chambers (Cisco). Entrevistas realizadas com escritores e personalidades de renome mundial. tecnologia. nada mais nada menos. Discute e leva a análise sobre estes desafios e como enfrenta-los. F. Alvin Toffler. M. lazer. Aborda temas como: comunicação e tecnologia. J. tecnologia da informação. João A. do que com a visão de 50 famosos cientistas e futurologistas do Brasil e do mundo.Conferindo as Prática Teoria e idéias 2015: como vivemos Essa obra. ISBN 85-02-05014-1 Tecnologias para transformar a educação Um livro com muitas reflexões. 2015: como viveremos. Porto Alegre: Artmed. Dob Tapscott. Zuffo (USP). São Paulo: Saraiva. Michio Kaku ( City College NY). 2004. inclusão. tirando proveitos com estas ferramentas. na próxima década. governo e humanização. pois estão permeando a sociedade toda e nela a vida das pessoas. 333 p. com a sensível inferência no trabalho. Carly Fiorina (HP). Clarke. e Colaboradores. dentre outras interferências neste processo todo. SIQUEIRA. educação. Bem Verwaagen (British Telecom) e Craig Barrett (Intel). Scott McNealy (Sun). e HERNÁNDEZ. apontando propostas. JeanPaul Jacob (IBM). trazendo o impacto das tecnologias da informação e comunicação na vida humana. entre muitos outros. ferramentas e maneiras de ação. Como professores possam vir a apropriar-se com maiores e melhores resultados em seu trabalho pedagógico e os desafios que enfrenta diante do impacto que as tecnologias vem causando. Nicholas Negroponte. para a utilização com o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)e seu papel efetivo no cenário da educação. Tecnologias para transformar a educação. Bill Gates ( Microsoft). Trata também das possíveis interferências e influências na realidade das escolas do amanhã. Também aborda aspectos da gestão administrativa com as novas tecnologias SANCHO. 2006. O impacto das (ICTs) – Tecnologias da Informação e da Comunicação. Host Störmer (Nobel de Física em 1998). ( do MIT). Ethevaldo. ISBN 85-363-0709-9 Programa Agrinho 135 . aspectos sociais. Litto (Escola do Futuro – USP). previsão do futuro. Tradução Valério Campos. Frederic M. Acompanhe estas idéias. trazendo reportagens sobre o provável impacto destas tecnologias na sociedade como um todo.

portanto. Está ai uma obra rica. M. Aborda também as relações sociais e as possíveis mudanças que ocorrerão e o distanciamento entre países pobres e ricos que inclusive pode aumentar o terrorismo e os empregos cada vez mais raros. 136 Programa Agrinho . os teclados do computador como é colocado no livro darão lugar a programas capazes de compreender instruções verbais. ISBN 85-7164-717-8 O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas Com uma linguagem de certa forma didática. Também se estende aos pais. com o intuito de potencializar a escola. Pois. DERTOUZOS.Conferindo as idéias Teoria e Prática nos aspectos de planejamento e implementação via políticas públicas. o autor consegue fazer uma análise do retrato em relação a Revolução da Informática. que vale a pena ler. acessível. por conta do aumento da produtividade. 1997. aprofundada. O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. aspectos altamente relevantes sobre o futuro numa perspectiva muito consciente e possível. Permite ao leitor que faça suas próprias conclusões sobre as idéias que apresenta frente as frenéticas transformações que passa a sociedade. São Paulo: Companhia das Letras. Este livro apresenta. porém. Tradução Celso Nogueira. no sentido de que possam vir a compreender melhor estes novos espaços que a escola e a sociedade como um todo está inserida.

a tomar decisões refletidas sobre as idéias a serem mudadas e de por que mudar as mesmas. hoje. mantendo um estado de permanente observação do seu trabalho. via pensamento de contexto e do complexo. inventar. a tomar consciência das idéias e condutas próprias. Segundo Morin (2004). ainda que complementares. 2005). em uma perspectiva educacional que religue os saberes. Programa Agrinho 137 .Teoria e Prática COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen INTRODUÇÃO para a reconstrução social. é a formação de pessoas capazes de descobrir. voltado Profissional reflexivo – Um professor reflexivo é um profissional que incorpora a atitude mental de um pesquisador. procurando conhecer seus alunos e a realidade em que vivem. para subsidiar o planejamento e o desenvolvimento da sua prática pedagógica. construir novos conhecimentos com base em saberes estanques e fragmentados. reconhecendo seus atributos diversificados e múltiplos. 2001): Defendemos a idéia de que a evolução das concepções pode ser favorecida ou acelerada por processos de investigação que desafiem os sujeitos a solucionar problemas. e o do complexo é o que penetra na especificidade de cada elemento constitutivo do todo. A s tendências atuais para a educação enfatizam que ela deve efetivar-se como um processo de reflexão na prática. considerando o ensino como construção de conceitos e o professor como um profissional reflexivo. o que se requisita à educação. O pensamento do contexto é o que identifica os aspectos que compõem o todo. analisando os resultados que vão sendo construídos por meio dela e fazendo reformulações. a considerar as mesmas como hipóteses. que busca o desenvolvimento autônomo e emancipatório dos participantes do processo educativo (ZAKRZEVSKI & SATO. adequando os conteúdos curriculares aos requisitos da educação na sociedade contemporânea (JUSTEN. as relações entre eles no tempo e no espaço. a buscar o contraste argumentativo e rigoroso com outros pontos de vista e com dados procedentes da realidade.

têm tornado ainda mais complexa a ação educacional de pais e professores. caracteriza-se por transformações profundas em todos os campos da atividade humana. quanto ao processo colaborativo de construção coletiva do conhecimento: “Aqui não há ignorantes absolutos nem sábios absolutos. a valorização de aspectos subjetivos. além de uma retomada de sua auto-estima. conseqüentes aos avanços nos sistemas de produção e consumo. Ao mesmo tempo. construção coletiva do saber e aprimoramento dos processos educativos.” (FREIRE. de atividades críticas e criativas. A organização de um AVA deve considerar. o registro. 2001). a análise. ainda. seja em programas de ensino à distância. em comunhão. 2000). 2002) e de Redes Sociais (MARTINHO. 2006) de aprendizagem (AVAs) mediante a organização de Comunidades de Aprendizagem (ORELLANA. procuram aprender juntas. Há pessoas que. agora subsidiado pelo uso de ferramentas virtuais. O processo de criação de AVAs representa o urgente retorno à construção do conhecimento. ressalta princípios pedagógicos acatados pelas tendências pedagógicas mais recentes. As TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) conhecimentos indispensáveis aos cidadãos da sociedade do conhecimento. 2001). as dimensões subjetivas do ato de aprender em grupo. seja na criação de redes educacionais. em quaisquer áreas da atividade humana. Para Loureiro (2004). 2005). as interações pessoais e coletivas entre alunos e Ensino colaborativo – Quando os professores discutem. 2004). possibilita-se o desenvolvimento de procedimentos investigatórios como a observação. retomadas na formação inicial e continuada de professores (ZACRZEVSKI &SATO. ao invés de dominado por estas (JUSTEN. que resultaram em mudanças profundas nas relações interpessoais e sociais. promovendo o relacionamento. têm sido utilizadas recentemente como ferramentas tecnológicas para a atualização e disseminação dos processos de ensino. estudam. ao requisitar conhecimentos objetivos e subjetivos que ainda não dominamos. como a reflexão-na-ação (SCHON. seja.Teoria e Prática “Sociedade do Conhecimento” – como nossa época é chamada por muitos. a formação de ambientes virtuais Construção coletiva do conhecimento – reiteramos nossa convicção na afirmação de Paulo Freire. Assim podemos citar. mediatizada e empreendida em um processo colaborativo. é impossível abranger a totalidade. 138 Programa Agrinho . A necessidade de contínua atualização e incorporação de novos equipamentos da área da informática e da comunicação aos processos educativos e a existência de uma crise geral de valores morais e éticos. reforçada pela ação cooperativa e confiança mútua entre os docentes. como uma das mais destacadas modalidades de utilização das TICs. à agilização dos meios de transporte e ao acesso instantâneo à informação. a pesquisa. analisam e decidem em conjunto. à comunicação e ao conhecimento. que constituem alternativas recentemente criadas de construção coletiva do conhecimento em grupo. em primeiro lugar. A familiarização com as tecnologias de comunicação instantânea no meio virtual é fator básico aos educadores para participarem de novas alternativas de organização social. pois ela extrapola os nossos limites de compreensão. na formação de comunidades de aprendizagem (GUERRA.

mediante o uso de computadores. mediante o uso de estratégias virtuais diversificadas. trocar experiências pedagógicas e melhorar sua prática educativa.. dissimular ou relativizar conflitos. quer no entorno da escola. elaboração de murais para intercâmbio de leituras. não como meio de contornar. uso de salas de bate-papo. ainda.. interessados em um trabalho interdisciplinar. significam mais uma oportunidade para que professores e alunos se envolvam com estudos e experiências significativas de aprendizagem e de prática de cidadania. e. informações. em que as pessoas interagem em propostas colaborativas de pesquisa. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM As comunidades de aprendizagem podem ser constituídas por grupos virtuais de professores. discussão. valendo-se das múltiplas estratégias oferecidas pelas TICs. elemento indispensável para a execução de programas e projetos. √ o trabalho em equipe. está relacionado à comunicação não-presencial entre pessoas. pesquisas. portanto. tanto para professores como para alunos. tais como apresentação de perfis pessoais. Neste trabalho. As comunidades de aprendizagem caracterizam-se pelo seu aspecto informal e democrático.Teoria e Prática professores. E. criação de listas de discussão. pela Internet. pertencentes à mesma escola ou não. troca de informações. a expressão “virtual” deve ser entendida como “forma de comunicação que se estabelece através dos recursos da informática”. Também podem envolver grupos de diferentes atores. como especialistas em assuntos diversificados. 2005). mas como a confirmação solidária de uma dinâmica de trabalho que só pode ser realizada com a participação coletiva. a partir da abordagem problematizadora da realidade vivenciada. quer na sala de aula. debates e reflexão conjunta. quer na comunidade próxima (JUSTEN. realização de enquetes. que criam. √ as atividades de pesquisa-ação – reunindo grupos de professores pesquisadores. aplicam e avaliam Programa Agrinho 139 . estudo. que desejem estudar junto. possibilitando: Virtual – O termo “virtual” significa “algo que não existe na realidade”.

limpeza. observação e investigação de questões ambientais locais e regionais. o trabalho com projetos de intervenção é potencialmente rico para professores e alunos. • construir coletivamente transformações consideradas necessárias na alimentação. na perspectiva interdisciplinar. √ participação dos alunos em processos de pesquisa. resgatar e valorizar seu patrimônio geográfico. porém resulta do entendimento de que disciplinas são campos diferenciados de conhecimento. 2005). produtivo. é preciso valorizar todas as disciplinas. comportamentos individuais e coletivos. histórico. vestuário. preservação e recuperação de ares urbanas e naturais. visando ao objetivo comum de um trabalho pedagógico (JUSTEN. 140 Programa Agrinho . adequados à realidade vivenciada no processo de planejamento da própria aprendizagem. consumo. que podem ser realizados por comunidades de aprendizagem. em que professores e alunos se tornam protagonistas de ações para: • estudar. pelo estudo de suas múltiplas partes. concretizando o projeto político-pedagógico da escola (BRZEZINSKI & GARRIDO. Para Zakrzevski & Sato (2001). 2001). atitudes. a existência de saberes científicos e populares e as possibilidades do diálogo entre esses saberes. Para trabalhar interdisciplinarmente. √ os projetos de intervenção nas escolas e comunidades.Teoria e Prática alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem. como alternativa prática e dinâmica. produção. saúde. cultural e social. decorrentes de diagnósticos. identificar. aceitar a sua diversidade. que possuem em comum o propósito de entender a totalidade. levando à: Interdisciplinaridade: não significa aproximação e junção de conteúdos das diversas disciplinas. • enfrentar e equacionar situações comuns da vida cotidiana que requisitam alteração e (ou) construção de hábitos. higiene. transporte. √ organização do conhecimento de modo multidisciplinar. √ abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo que tradicionalmente a escola tem desenvolvido. geração de renda.

No âmbito virtual. debater como serão feitos os contatos. Programa Agrinho 141 . marcada pela informalidade. em torno de um tema que seja de interesse comum a todos. Por exemplo. como os chats.. em que se estabelece uma comunicação semelhante a uma reunião presencial. COMO ORGANIZAR UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM Para criar uma comunidade de aprendizagem no meio educacional. a seguir são apresentadas algumas sugestões para facilitar a organização das comunidades de aprendizagem: 1. mas incentivar uma variedade de contatos presenciais com a realidade objetiva. criar uma lista de discussão mediante a formação de um grupo Chat – em inglês “conversa informal”. porém ainda faltam muitas ferramentas para ampliar e diversificar as atividades de interação e intercâmbio de saberes. é preciso primeiro haver um grupo de professores e (ou) de alunos interessados em aprender juntos sobre algum assunto. aproveitando os recursos oferecidos pelas tecnologias de informação e comunicação. começar reunindo os colegas que estejam realmente propostos a formar um grupo de estudos presencial e virtual. 2. √ comunicação e intercâmbio entre os docentes e demais membros da comunidade escolar.. a realização de reuniões coletivas com a participação simultânea dos participantes. Considerando essas limitações. Hoje existem diversos provedores que possibilitam a criação de grupos de estudo. e as relações com seus ambientes. é uma conversação com a participação simultânea de dois ou mais participantes.Teoria e Prática √ compreensão do entorno individual e coletivo. A preocupação com questões locais e regionais não deve se restringir à abordagem na esfera virtual.

uma pessoa ou mais pode tomar a iniciativa de moderar as atividades do grupo. Um bom exemplo de acordo é o do GEAI-2006. a comunicação virtual agiliza as relações interpessoais. assim. precisam aprender a lidar com a linguagem própria da internet. é preciso pesquisar para encontrar as modalidades de grupos virtuais que melhor atendam às características do grupo. informações e notícias trazidas pelos membros da comunidade. coordenada há anos por Berenice G. e que pode ser encontrada no endereço eletrônico: http://br. ou disponibilizado em programas de Educação a Distância por universidades.groups. é necessário estabelecer um acordo de convivência. o que caracteriza a comunidade é sua organização cooperativa e solidária. 5. lembrar-se sempre que uma comunidade de aprendizagem é criada par atender aos interesses e às necessidades de pessoas que convivem em uma época de intensas mudanças e de acesso instantâneo a uma diversidade de informações.Teoria e Prática em um provedor da internet. ao mesmo tempo em que as pessoas se reúnem pela rede virtual que passam a compor. em que são definidas regras de comportamento e relacionamento grupal. que desejam acompanhar esse processo. com base nas sugestões e contribuições de todos. e para isso será necessário elaborar um planejamento cooperativo de trabalho.yahoo. que podem constituir-se no estudo e debate de um tema a partir da leitura de textos. instituições educacionais e outras.com/group/geai2002 142 Programa Agrinho . construindo juntas um conhecimento que é importante para todos. 4. 3. Para isso. e isso deve estar presente no planejamento das atividades do grupo. uma lista de discussão bastante conhecida no sul do Brasil. 6. Adams. reportagens.

De certa forma. a comunidade irá se formando. Capra (1996. das trocas e dos intercâmbios entre seus integrantes. Programa Agrinho 143 . pesquisaação. porém esta configura-se como uma estrutura diferenciada porque o poder é descentralizado. um conjunto de elementos diferenciados que interdependem entre si. assim.Teoria e Prática 7. 8. redes existem ainda que invisíveis em todas as áreas da atividade humana. Mesmo assim. Conformação ecossistêmica do mundo – a ciência Ecologia tem revelado que toda a natureza obedece a uma organização sistêmica. depois dos estudos da ecologia e da física quântica. habituadas à concentração do poder. ela tem sido considerada uma alternativa para que pessoas se aproximem e constituam “comunidades de relações”. tendo como referência a conformação ecossistêmica do mundo. troca de informações. Bertalanffy (1968). cuja sobrevivência e expansão decorrem essencialmente das relações que ocorrem entre os seus diversos componentes. por meio das relações de cooperação. a maioria das organizações informais se assemelha a uma rede. 2002) entre outros. horizontalizado e compartilhado. talvez como resposta à necessidade cada vez maior de protagonismo dos indivíduos e dos grupos nos processos existenciais de que participam. à centralização das decisões e às estruturas piramidais de divisão de responsabilidades e atribuições. trabalho em equipe e projetos de intervenção em escolas e comunidades. porém. com as contribuições de autores como Maturana e Varela (1987). como já foi citado anteriormente. reflexão conjunta. isto é. Bateson (1979). como são chamadas as redes. REDES SOCIAIS E EDUCACIONAIS A organização em rede existe há muito tempo entre os grupos sociais. discussão. daí representar um desafio para as comunidades humanas. debates. a comunidade passa a desenvolver propostas colaborativas de estudo. processo em que cabem todos os princípios que fundamentam trabalhos em grupo.

Esses princípios se concretizam na configuração das redes. √ Uma convocação à ação – dentro de um espaço de relacionamento em que preponderem a comunicação e a divisão espontâneas de tarefas e responsabilidades. “orquestre uma coordenação de autonomias”. uma vez que o propósito coletivo prepondera sobre o individualismo. valores. que produza atividades. há oportunidades para que várias pessoas possam exercer liderança ao mesmo tempo. objetivos e Idéia-força – um conceito. mediante um pacto ou consenso primordial que Multiliderança – a liderança exercida por várias pessoas que revelam essa habilidade em ocasiões inesperadas ou específicas. • um desafio de gestão compartilhada da rede e de suas atividades. compondo assim um todo orgânico. que inspire a adesão espontânea e voluntária das pessoas a um ideal. nesse caso.Teoria e Prática PRINCÍPIOS BÁSICOS DAS REDES Segundo Cássio Martinho (2004). um princípio que representa uma verdade aceita por muitas pessoas e que possui a capacidade de sensibilizá-las e mobilizá-las para determinados propósitos e ações. para conduzir o grupo a atingir um objetivo. a circulação das informações e a comunicação sem barreiras são fatores estruturadores da rede. • a conectividade. grupos 144 Programa Agrinho . mediante criação de comitês. uma rede torna-se visível por três grandes motivos: √ Uma necessidade – um motivo suficientemente forte e importante para aproximar as pessoas e levá-las a aderir a uma integração de sentimentos. em situações diferenciadas. que incluem características de protagonismo e representatividade: • a busca de consensos e a convivência com e entre as diversidades. em um processo de auto-regulação que. produtos e serviços. um propósito comum. que reforça os laços de relacionamento sem afetar a autonomia. Em uma rede. idéias. comissões. atividades comuns. se manifesta mediante o fenômeno da multiliderança. no plano humano. √ Uma missão – expressa em uma idéia-força.

do exercício da facilitação. locais. pontos de vistas. médios e grandes encontros presenciais. Programa Agrinho 145 . intercâmbio de propostas e organização de encontros presenciais. nos quais se realizam atividades relacionadas com o que foi pensado. porque feitos no ambiente descontraído e horizontalizado da rede.Teoria e Prática de estudo e de trabalho. e de formas espontâneas de divisão de trabalho e responsabilidades. mas é muito útil para a difusão de informações. planejam e efetivam eventos que podem ser pequenos. Uma lista contribui muitíssimo para informação. e ser informados disso. indispensáveis entre os integrantes de uma rede. abrindo espaços para a representatividade individual e coletiva e para a participação democrática. de forma quase instantânea. divulgação. negociações e acordos de cooperação e solidariedade. LISTAS DE DISCUSSÃO As listas de discussão que se formam no âmbito das redes demonstram como podemos compreender e ser compreendidos. a lista não é a rede. temporárias. Por exemplo. imediato e abrangente entre dezenas e mesmo centenas de pessoas interessadas em determinados assuntos. estimulando o surgimento de lideranças emergentes. debate de princípios e linhas de ação. A organização de encontros presenciais. amizades. a lista não pode ser confundida com a rede. apesar de centenas ou milhares de quilômetros que nos separem. As pessoas organizadas em rede. discutido. sonhado e criado nos movimentos virtuais. crenças e ideais que ela congrega. as Listas de discussão – são grupos virtuais que enviam e recebem instantaneamente mensagens com o mesmo significado. As redes e suas listas de discussão são responsáveis pelo relacionamento interpessoal. A figura da secretaria executiva é muito mais uma função de intermediação e articulação do que de coordenação e diretividade. em que ocorrem parcerias. mediante a participação nas listas. mobilização e trocas interpessoais em diversos níveis. porém é o seu meio natural de comunicação e da representatividade da multiplicidade de conceitos. não tem fim em si mesma. que de outra forma não se dariam. preparam.

Ao mesmo tempo. mas como complementares. sob várias modalidades. Contexto comum aos ecossistemas – as inter-relações existentes em um ecossistema se opõem ao ponto de vista da objetividade da ciência. Assim. como em uma rede.Teoria e Prática listas podem propiciar debates interessantíssimos. as redes possibilitam a construção coletiva do conhecimento. forte o bastante para que se constituam em grupos dispostos a estudar. o que mais importa são as relações e interações mantidas entre as diversidades existentes. na forma de jogo rápido e nem por isso menos instrutivo. que os unem em torno de um compromisso comum. O processo democrático implica negociação de significados diferentes. e a intenção é sempre chegar a consenso. representam também um meio democrático de construção coletiva do saber. à liberdade de expressão e ao intercâmbio de pontos de vista como princípios fundamentais. 1999). e é por isso que ela se apóia no respeito à diversidade de opiniões. porque exige uma visão muldimensional. e as redes oferecem espaço para a criação de comunidades de relações entre pessoas que se aproximam e se organizam em torno de uma idéia-força (INOJOSA. contribuindo tanto em termos de ampliação de conhecimentos. vistas não como opositoras. em que o centro da rede está em toda parte e. GESTÃO E FACILITAÇÃO DAS REDES Uma das bases teóricas da cultura de redes é o contexto comum aos ecossistemas. mas por uma relação horizontalizada e informal. embora haja a convivência com o dissenso. São incontáveis os exemplos de contribuições que as listas podem nos oferecer para a representatividade dos interesses. trabalhar e atuar cooperativamente pelos mesmos objetivos. em um ecossistema. Além disso. como de intercâmbios afetivos e profissionais entre pessoas que vivem em lugares muito distantes entre si. propostas e preocupações dos seus membros. necessidades. As redes caracterizam-se pela ausência de hierarquização nas relações que se estabelecem entre os elos que as constituem. como as listas de discussão e os fóruns virtuais. não existe centralização de decisões. 146 Programa Agrinho . portanto.

mediante a comunicação informal entre seus integrantes. à formação de comunidades de aprendizagem. à integração entre programas e projetos educativos. Redes sociais podem tornar-se poderosos meios a serviço da educação. entre as diversas áreas do conhecimento e da atividade humana. em que a construção coletiva do conhecimento se dá em um processo dinâmico. adequando alguns dos princípios vigentes nos ecossistemas. marcado pela simultaneidade da comunicação e pelo diálogo entre diferentes saberes. as redes não seguem uma formatação convencional de linearidade nem o padrão verticalizado de centralização de poder e tampouco se organizam de modo formal. em que o importante é a capacidade de interagir e aceitar opiniões divergentes. são utilizadas as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).Teoria e Prática As redes sociais se tornaram. uma rede não pode ser confundida com suas listas de discussão. Apesar disso. participativo e solidário. pois adotam uma forma horizontalizada e não hierarquizada de relacionamento entre pessoas e instituições. visando atingir propósitos importantes para todos. Programa Agrinho 147 . Tendo como proposta básica a articulação das pessoas e instituições no enfrentamento de questões comuns. partindo do princípio que a diversidade é que garante a sobrevivência do conjunto. alternativas de relacionamento interpessoal e grupal que articulem a variedade de conhecimentos. um exercício de ação cooperativa e solidária. eliminando a burocracia e a hierarquia. visando à formação continuada. saberes. competências e talentos. de modo democrático. Contrariamente às organizações sociais convencionais. assim. e sendo um dos princípios da cultura de redes a rapidez da comunicação na disseminação de informações e na tomada de decisões. mas considerar estas um meio eficiente de comunicação. formando elos integrados em torno de um objetivo comum. a abertura à diversidade. Buscam. portanto.

sem fomentar a formação de associações. sem relacioná-los aos interesses sociais. que são condições básicas para se participar de uma rede. que se departamentalizam e setorializam em núcleos fechados e incomomunicáveis. ou pelo menos desenvolva ações de assistencialismo. como em geral tem feito. • excesso de individualismo e de espírito de competição entre pessoas e instituições. • confrontos de poder e conflitos entre pessoas e instituições dentro da rede. que procuram defender apenas os seus interesses pessoais. • tradição paternalista da sociedade brasileira. sua sobrevivência e desenvolvimento pessoal e coletivo. 148 Programa Agrinho . As maiores dificuldades enfrentadas pela organização em redes são: • falta de compromisso com o envolvimento participação individual e coletiva na gestão de situações e problemáticas que afetam a todos na cultura da sociedade brasileira. em que se espera que “o governo resolva todos os problemas”. que não conseguem superar suas diferenças de opinião ou compartilhar espaços de poder. a participação e a responsabilidade individual e grupal perante o equacionamento das questões coletivas. promovendo o fortalecimento das práticas de cidadania. em que as relações entre seus elos constitui a energia coesiva que mantém pessoas e instituições em permanente contato criativo e solidário. oficinas de trabalho. as redes podem e devem manter atividades presenciais periódicas. cooperativas e outras modalidades de organização em que os cidadãos possam assumir responsabilidades com seu próprio sustento.Teoria e Prática Contudo. • fragmentação e dissociação dos diversos saberes e áreas de conhecimento. sem estabelecer intercâmbio e menos ainda articulação entre suas atividades. como reuniões. encontros de diversas naturezas. seminários.

não pode propor projetos para captação de recursos visando à sustentação de suas atividades. que reúnem educadores ambientais de diversas regiões do Sul do Brasil. sobreviver e conviver. profissionais de diversas formações. As redes educacionais se espalharam pelo País. em que coexistem a cooperação. em 1992. com identidade civil. saberes. pela via virtual. instantâneo. visando fomentar ações conjuntas por objetivos comuns. porém os seus elos.. a aceitação das diferenças e a articulação de diversidades. como pessoas ou entidades jurídicas. a partir de uma visão de totalidade. na beira da praia. pois Programa Agrinho 149 . a solidariedade. uma vez que a rede não é uma figura jurídica. atingindo gente de todos os lugares. como se estivéssemos todos sentados em círculo. mas compreender o conjunto das partes inter-relacionadas. o fascinante é a possibilidade de trocar idéias. de modo informal. construindo novas formas de viver. ou no lugar que cada um imagine que seja bom.Teoria e Prática • dificuldades de sustentabilidade. o conflito. COMO ORGANIZAR UMA REDE EDUCACIONAL A criação e a organização de redes sociais e educacionais são ações mais complexas que a de comunidades de aprendizagem. a organização e a complementaridade. Visão de totalidade – não significa encontrar uniformidade. Na verdade. pontos de vista. podem e devem fazê-lo. a ordem e o caos. Também podem ser citados como exemplos próximos a criação da Rede Sul Brasileira de EA (REASUL) e da Rede de Educação Ambiental do Paraná (REA-Paraná). graduandos. uma rede é uma tentativa de estabelecer uma relação de troca entre pessoas e instituições que extrapole as práticas convencionais formais e fomente a cooperação. Na rede. de diferentes níveis de conhecimento e experiência: doutores.. somando esforços e integrando recursos para que a rede possa sobreviver. nem uma associação. por isso. em torno da fogueira. a divergência. sendo a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) criada durante o Fórum Global das ONGs. percepções.

ligando esses elos. mediante as relações que passam a estabelecer-se de modo mais sistemático entre todos. é necessário que ela preexista de modo informal. mas que busquem atingir as mesmas finalidades. sejam governamentais ou não-governamentais. espontâneo e voluntário. uma missão e uma convocação à ação. as atividades já em desenvolvimento e principalmente a motivação das pessoas para se constituírem em uma rede “real”. somar recursos e fortalecer as atividades de todos. que tenham objetivos semelhantes. associações de moradores e ambientes similares. Em outras palavras. porém ressalvando-se que a cada situação esses movimentos podem ser diferentes. Assim.Teoria e Prática requisitam a presença de atores de diversas procedências. para então dar visibilidade à rede. 1. 3. a rede pode ser criada pelas pessoas que se identificam como seus elos. para que se manifeste como entidade de organização social. médio e superior. a organização da rede baseia-se em pressupostos semelhantes aos das comunidades de aprendizagem. para criar uma rede são apresentados alguns passos. articular esforços. dependendo das relações que já existam. comunidades. por meio de ações educativas parecidas junto aos mesmos públicos – estabelecimentos de ensino fundamental. 2. uma vez que o diálogo e a interação entre diversidades constituem duas das características da rede. uma vez identificados esses fatores básicos e comuns. a reunião dessas pessoas e instituições deve dar-se pelos princípios que fundamentam as redes: uma necessidade. Ao mesmo tempo. visando integrar ações. 150 Programa Agrinho . com a diferença de que é preciso amadurecer uma relação já existente entre pessoas e (ou) instituições. começar procurando pessoas e instituições que se dedicam a determinadas atividades educacionais.

que buscam a ação conjunta entre pessoas e instituições. publicação de um boletim eletrônico ou impresso para divulgação de ações. observação de realidades locais e regionais. elaboração e execução de projetos de intervenção no entorno. sendo a base da rede a disposição de trabalhar junto e de modo cooperativo. estando o foco nas relações de parceria. Inclusive porque a vida acontece em redes. Programa Agrinho 151 . segundo as potencialidades. mas promover contatos presenciais com a realidade objetiva.Teoria e Prática 4. de modo sinérgico. a interação permanente entre seus elementos constitutivos. como não há hierarquia. reuniões e encontros presenciais. 5. mediante uma lista de discussão. mediante pesquisa de campo. todas as decisões devem ser compartilhadas. aproveitando as ferramentas virtuais que possibilitam a aproximação entre pessoas que de outra forma não se encontrariam tão facilmente. nos acordos e tratos que se realizam de modo informal e voluntário entre os elos da rede. no ambiente das redes a preocupação com as questões educacionais locais e regionais não deve ser abordada somente na esfera virtual. o conhecimento se constrói em redes e a potencialização de nossos pensamentos. os recursos e as condições que cada integrante pode oferecer à atuação conjunta da rede. CONCLUSÕES Tal como no caso das Comunidades de Aprendizagem. sentimentos e ações ocorre na formação de comunidades de relacionamento. O que alimenta a rede e a comunidade de aprendizagem é o movimento fluido e dinâmico que aproxima e inspira. assim como as atribuições e responsabilidades. Comunidades de Aprendizagem e Redes são formas emergentes de organização. será necessária a ação dos facilitadores – as pessoas e instituições que se dedicam a promover a comunicação e as interações entre todos –.

B. E. 152 Programa Agrinho . 82-105. 2001. São Paulo: Cultrix. Dissertação (Mestrado em Educação). VARELA. C. M. I. sus practicas y su pertinência em educación ambiental. General System Theory. MORIN. Diário de bordo: navegando em um ambiente de aprendizagem cooperativa para educação ambiental. MATURANA. 1999. Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992-1998. Educando o Profissional Reflexivo. Rio de Janeiro. S. As conexões ocultas. L. In: Revista Brasileira de Educação Ambiental. M. v. R. Brasília: WWF-Brasil. GUERRA. Revista de Administração Pública.Teoria e Prática REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATESON. 2002. J. BERTALANFFY. M. GARRIDO. 1979. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. 2003. C. F. MARTINHO. 2001. participar e transformar em educação ambiental. Rio de Janeiro: FGV. H. 177 f. 2000.18.. Porto Alegre: Artmed. nº 0. definiendo sus fundamentos. In: SANTOS. set. ORELLANA. n. Refletindo sobre a formação de professor@s em Educação Ambiental. Programa de PósGraduação Mestrado em Educação – Universidade do Vale do Itajaí. 2004. BRZEZINSKI. São Carlos: Rima. ZAZRZEVISKI. M. Educar. A teia da vida.F. D. A./dez. Itajaí. 331f. Nova York: Braziller. CAPRA. Textos escolhidos em Educação Ambiental – De uma América à outra. A contribuição da Educação Ambiental à esperança de Pandora. E. F. 5. 2005. Florianópolis. 33. p. p. LOUREIRO. (Coord. JUSTEN.). 1968. Mind and Nature: A Necessary Unity. 2001. F./out. Boston: Shambhala. p. Revista Brasileira de Educação – ANPED. 2004.115 -141. Redes de Compromisso Social. SATO. Brasília: Rede Brasileira de Educação Ambiental.. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. 1987. Gregory. Nova York: Dutton. In: SAUVÉ. set. 2001. M. F. 1996. ORELLANA. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção). E. A. 2002. SATO. SHÖN.S. I. The Tree of Knowledge. La estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizage. Trajetórias de um grupo interinstitucional em um programa de formação de educadores ambientais no estado do Paraná (1997 – 2002). Ludwig Von. INOJOSA. I. CAPRA. São Paulo: Cultrix. n. SATO. Montreal: Université du Quebec à Montreal.. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 221 – 231.Universidade Federal de Santa Catarina. L.

Pode ser feito dowload do conteúdo no site do MMA.mma. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização.br). além de apresentar alternativas para um novo paradigma civilizacional. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento Dentre as diversas obras de Edgar Morin. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. C. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Cássio. 2004. Programa Agrinho 153 . (http://www. 2003.org. MARTINHO. esse é um livro de fácil compreensão e que expõe a teoria da complexidade.). e como ela pode explicar a crise da educação contemporânea. MORIN. Brasília: WWF-Brasil. (Coord. Edgar.Conferindo asPrática Teoria e idéias Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização Essa obra apresenta os conceitos básicos de redes e facilita assim o conhecimento e a compreensão de princípios gerais e fundamentais das redes.

.

a elaborar o conhecimento e aprender de uma maneira significativa. a analisar. Pela via da internet. com superficialidade ou detalhamento. É a de despertá-los para questionamentos e motivá-los a buscarem suas respostas. a pesquisar. temos de admitir que. pode-se consultar todo e qualquer Programa Agrinho 155 . Contudo. a selecionar. construindo o seu conhecimento. tornou-se impossível para o professor continuar a ser o detentor do conhecimento. O desafio é encontrar meios que auxiliem nesse processo de migração de um ensino memorístico para um ensino significativo. principalmente para nós educadores. O papel do professor agora é de ajudar os alunos a explorarem o conteúdo a seu alcance e se desenvolverem. É o de encorajá-los a trabalharem com a informação para transformá-la em conhecimento. em função da imensurabilidade da informação disponível.Teoria e Prática MAPAS CONCEITUAIS Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres INTRODUÇÃO assunto. uma técnica que está começando a ser muito O acesso à informação está cada vez mais fácil e rápido. Entretanto. Mas como podemos fazer tudo isso? Existe uma técnica que encoraja o aluno a refletir. a responsabilidade e a autoconfiança. promovendo a iniciativa. Mas por que devemos mudar a maneira que ensinamos? Nós aprendemos memorizando e repetindo informações em testes e provas e somos profissionais capazes hoje em dia. o desafio é transformar essa informação em conhecimento. O desafio é educar para formar cidadãos com espírito crítico.

2004.Teoria e Prática usada em escolas. 2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos básicos de ciências às crianças de 6 a 8 anos de idade elas poderiam desenvolver uma compreensão capaz de influenciá-las na aprendizagem em anos posteriores. teve como intenção mapear a construção do conhecimento de alunos sendo acompanhados em um trabalho de pesquisa que se desenvolveu ao longo de 12 anos. como acreditava Jean Piaget. p. Sua criação. 156 Programa Agrinho . universidades e até mesmo em empresas em todo o mundo. em 1972 por Joseph Novak e sua equipe em Ithaca. sua transformação e utilização) a 121 crianças de 6 a 8 anos. e se eles somente deveriam ser ensinados a crianças de 11 anos ou mais. Esse trabalho de pesquisa consistia primeiramente no ensino de conceitos de ciências (a natureza da matéria e os tipos de energia. e 3) verificar se o resultado de um estudo longitudinal daria sustentação às idéias fundamentais da teoria da assimilação de Ausubel (1963) sobre o desenvolvimento cognitivo (NOVAK. Segundo Novak. 457). Esta técnica é chamada de mapas conceituais. EUA. OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ORIGEM O mapeamento conceitual é uma técnica poderosa de ensino e aprendizagem. passando então ao acompanhamento do desenvolvimento cognitivo desse grupo de crianças “instruídas” e comparação do seu desenvolvimento cognitivo ao longo dos anos com relação a crianças que não tivessem tido esses ensinamentos. alguns dos questionamentos fundamentais que norteavam essa pesquisa eram: 1) descobrir se a criança realmente tinha limitações no seu desenvolvimento cerebral para a compreensão de conceitos abstratos. A fundamentação educacional das 28 aulas preparadas por Novak e sua equipe se apoiava no princípio do pensamento de Ausubel.

Novak sentiu a necessidade de criar uma técnica. 460) Assim.Teoria e Prática no qual ele propunha “O fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. observava-se que os conceitos e as proposições (dois conceitos ligados de maneira significativa) geralmente se tornavam mais relevantes. 2004) Quando as entrevistas com as crianças iniciaram um ano mais tarde. À medida que as fitas eram transcritas. Revisitando a teoria de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo. o que não ocorria quando os conceitos eram memorizados ou aprendidos com um nível baixo de aprendizagem significativa. formando proposições. Programa Agrinho 157 . as ligações entre os conceitos se tornam mais explícitas. isso é. Usando essa técnica. (NOVAK. havia mais ligações cruzadas e criativas. para registrar esse conhecimento ao longo do tempo. 3) quando a aprendizagem significativa ocorre. com conceitos mais gerais e inclusivos ocupando níveis mais altos da hierarquia e conceitos mais específicos e menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais. Descubra isso e o ensine de acordo. Essa ferramenta se desenvolveu no que hoje conhecemos como mapas conceituais. que também seguisse o mesmo princípio básico. mais precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposições. Além disso. pode-se observar que quando os conceitos eram aprendidos de maneira significativa. chegou-se à conclusão que o conteúdo das fitas de entrevistas deveria ser transcrito seguindo uma estrutura hierárquica de conceitos e relacionamentos entre esses conceitos. mais numerosos e com melhor qualidade. na prática. p.” (AUSUBEL apud NOVAK. 2004. várias páginas de entrevistas passaram a ser representadas por apenas um mapa em uma página. encontram-se três idéias principais que estão de acordo com as propostas de Novak e sua equipe: 1) Ausubel compreende o desenvolvimento de novos significados como uma construção sobre conceitos e proposições anteriores relevantes. 2) ele compreende a estrutura cognitiva como uma organização hierárquica.

org/ sdrs/areas/issues/students/learning/ lr1grorg. Percebeu-se também que.act.det. disponível em: http://activated. ao comparar os mapas. 2001. 2004).gov. 2000.0_ConceptMapping. constatou-se que eles refletiam com clareza e precisão a estrutura cognitiva do aluno naquela ocasião. existem inúmeras outras maneiras de ilustrar o conhecimento como: 1) mapa mental. e 4) o mapa em rede. Novak mudou seu programa de pesquisa: hoje em dia ele está envolvido em projetos nos quais os mapas são usados para representar o desenvolvimento da compreensão de crianças e adultos. mapa mental. Os mapas 2 e 3 são uma tradução do original. apud NOVAK. 3 e 4 está disponível em: http://www. tradução do original. 3) o mapa tipo aranha.pdf A fonte dos exemplos 2. SHAVELSON & RUIZ-PRIMO. Em função dessa descoberta. O mapeamento conceitual não é a única forma de representação visual do conhecimento.au/learning/ word/elt/7. Na verdade. 1. 2) a espinha de peixe. sendo reconhecidos como uma ferramenta poderosa e confiável para representar o conhecimento (RUIZ-PRIMO & SHAVELSON. KANKKUNEN.ncrel.htm. além de os mapas conceituais facilitarem o acompanhamento do desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos. 1996. OS MAPAS CONCEITUAIS E OUTRAS FORMAS DE REPRESENTAÇÃO GRÁFICA A figura 1 apresenta exemplos de representações visuais.Teoria e Prática Com o passar dos anos. como podem ser vistos na figura a seguir: 158 Programa Agrinho . eles também eram a base do pensamento criativo e da produção de novo conhecimento. como se fosse uma fotografia do conhecimento da criança naquele determinado momento.

PALAVRA OU FRASE DE LIGAÇÃO. seu criador precisa refletir. Para fazer essa ligação entre conceitos. Num mapa conceitual.Teoria e Prática 1 2 3 4 Figura 1 Apesar de essas outras maneiras de representação gráfica também proporem uma certa hierarquia e estrutura para a visualização dos conceitos (e por isso serem muitas vezes confundidas e chamadas de mapas conceituais). por exemplo. OU UMA PREPOSIÇÃO” que exprima de maneira significativa o relacionamento entre esses conceitos. os conceitos devem ser relacionados entre si. que chamamos de relação significativa. elas não são mapas conceituais. explicando a relação entre eles. o aluno precisa usar um “VERBO CONJUGADO OU LOCUÇÃO VERBAL. Para estabelecer esses relacionamentos entre os conceitos. pensar. buscar as informações no texto novamente e analisar. E esse Programa Agrinho 159 . e não ser simplesmente listados. se o conceito A é “decorrente” ou “gerador” do conceito B e se o conceito C deve ser ligado ao conceito A ou B etc. ponderar.

p. com a prática. ligações horizontais (chamadas de Reconciliação Integrativa) entre os conceitos. e é também nesse exercício que ocorre a transformação da informação em conhecimento. e que são as palavras de ligação que evidenciam essas relações (NOVAK. e é por esse motivo que as ligações cruzadas devem ser encorajadas. 2003. 2004. pois. alguns alunos começam a estabelecer relações cruzadas. estabelecendo relações entre os conceitos como conceitos e não linearmente como eles são apresentados no texto. história) e vão sentindo mais confiança no seu trabalho. os ajude e os motive para a construção dos mapas. isto é. 147).Teoria e Prática é o grande diferencial dos mapas conceituais. complicado e leva muito tempo” (MARRIOTT. Conseqüentemente. além das ligações normais verticais (chamadas de Diferenciação Progressiva). é importante que ele ofereça feedback construtivo. Mas é exatamente nesse exercício que o aluno compreende como os conceitos estão ligados e qual a sua hierarquia. Para alguns alunos. fazer esta relação significativa entre os conceitos é algo “difícil. 6). pelo fato de que eles têm apenas uma compreensão superficial das relações entre os conceitos. Eles passam a ler textos com mais atenção. Ao começar a relacionar conceitos entre “galhos” ou “pernas” diferentes. Essa dificuldade ocorre. como nos explica Novak. os alunos vão aprendendo quais as palavras de ligação mais usadas na área de estudo em questão (ciências. Essa inicial dificuldade e “duro” reconhecimento de ter provavelmente apenas lido e entendido o texto superficialmente leva alguns alunos a experienciarem um sentimento de frustração e a oporem-se à construção do mapa conceitual. Entretanto. apesar de o professor ter que levar em consideração os diferentes estilos de aprendizagem. 160 Programa Agrinho . p. literatura. o aluno integra esses conceitos demonstrando criatividade e uso do conhecimento prévio. com a prática desse exercício.

em cima de uma folha grande de papel (A4 ou de preferência A3). chega-se à conclusão de que o conceito principal deve ser redefinido para que a hierarquia semântica tenha um fluxo mais lógico e apropriado. Nessa linha deve-se escrever uma palavra de ligação (como um verbo conjugado/locução verbal. então. Às vezes. Guiado por esse conceito principal. quer na exteriorização de idéias num exercício de tempestade de idéias. identifique 10 a 20 conceitos que são pertinentes à questão e os liste. Quando estiver satisfeito com a hierarquização dos conceitos. 2. comece a uni-los de dois em dois por meio de uma linha a partir do conceito principal. só após algumas tentativas é possível identificar os conceitos mais inclusivos intermediários e subseqüentes. desenvolvendo-os de acordo com uma lógica semântica a partir do conceito principal. Vejamos. quer numa leitura atenta de um texto. palavra/frase de ligação ou preposição) que estabeleça a relação significativa entre eles. Algumas pessoas preferem escrever cada conceito num cartão ou pedaço de papel para facilitar a sua reorganização. além da habilidade de julgamento na seleção dos conceitos. no máximo duas ou três. 161 . do mais geral para o mais específico. As unidades de significado Programa Agrinho Ou usar “Post-It Notes” – bloco de papel com uma faixa adesiva em um dos lados. Organize os conceitos seguindo uma hierarquia. Primeiramente. essa atividade envolve. 3. questão ou assunto que deseja mapear. o uso da criatividade e do conhecimento na ligação desses conceitos. Os conceitos devem ser de preferência apenas uma palavra. alguns procedimentos para a construção de um mapa conceitual: 1. Entretanto. Outras vezes. identifique o conceito principal do problema.Teoria e Prática A CONSTRUÇÃO DE UM MAPA CONCEITUAL A construção de um mapa conceitual é relativamente fácil.

faça a leitura do mapa observando se as ligações entre os conceitos fazem sentido e se as proposições são verdadeiras. Contudo. 5. Quando a elaboração do mapa é para assimilação de novo conteúdo e construção de novo conhecimento de um texto dado. 6. ele reflete o pensamento e conhecimento do aluno na data em que foi criado. tomando cuidado em terminar a leitura de um galho e suas ramificações antes de passar para o galho seguinte. escrito ou oral. Se possível. ligar conceitos entre galhos e hierarquias diferentes. procure ramificar os galhos sempre que possível.Teoria e Prática formadas por CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO são chamadas de proposições. excluindo ou re-nomeando alguns conceitos. o professor deve pedir ao aluno que acrescente outros cinco conceitos seus aos conceitos já mapeados. faça uso de setas para indicar o fluxo correto (de baixo para cima ou da direita para a esquerda ou vice-versa – ou ambos). estabelecendo ligações significativas entre eles. O objetivo desse exercício é não somente promover uma maior ancoragem e integração do conhecimento novo com 162 Programa Agrinho . isto é. O fluxo normal para a leitura de um mapa é do centro para as extremidades e de cima para baixo. se necessário incluindo. Entretanto. evitando que o galho tenha mais de três níveis hierárquicos sem ramificações. 8. Esse exercício pode requerer várias tentativas e o produto final poderá sempre ser melhorado à medida que surgem novas idéias e novos conhecimentos são adquiridos. Não se preocupe com a simetria. 7. demonstrando sua criatividade e conhecimento. Quando considerar o trabalho pronto. Trabalhe na estrutura e hierarquia do mapa. 4. procure estabelecer ligações cruzadas. Quando a leitura for diferente (de baixo para cima) ou no caso de ligações cruzadas.

sem ramificações interessantes. pois. agora. essa responsabilidade gera insegurança em alguns deles. a leitura desse texto também passa a ser um exercício novo.Teoria e Prática o conhecimento prévio. p. 164). assim. buscando compreendê-lo não só na sua micro-estrutura (palavras novas. levando essa dúvida ao professor. Contudo. trocando idéias sobre que conceitos incluir e como uni-los. mas também levar o aluno a conscientizar-se desse processo de integração. deve sempre encorajá-los e fazer críticas construtivas para que eles se sintam motivados a continuar seu aprendizado. guardando seu mapa após a apresentação. preposições e sintagmas nominais). A atividade de construção de mapas conceituais pode ser transformada num trabalho colaborativo entre os alunos. mas também na sua macro-estrutura. como nos diz Conlon. eles podem apresentá-los a outros dois ou três colegas e. verbos. No início. “descobrir” a mensagem do texto e revelar essa compreensão na seleção dos conceitos. estabelecendo grupos semânticos e estabelecendo relações cruzadas. contribuindo para que a aprendizagem significativa aconteça” (2004. O aluno deve fazer uma leitura mais atenta do texto. construir um mapa da equipe colaborativamente. Quando os mapas são gerados de um texto. passa a ser uma tarefa ativa promovendo o aluno “de leitor passivo a descobridor” (PELLEY. O aluno precisa. A leitura do texto passa a ser. O professor. uma atividade diferente da que o aluno está acostumado. e é natural que seus primeiros mapas sejam mais simples e tendam a expandir mais para a vertical do que para a horizontal. Após acabarem seus mapas. A construção de mapas conceituais promove uma mudança na maneira de estudar. 2004). a “argumentação favorece o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno. e é natural que alguns alunos se sintam desconfortáveis a princípio. essa inquietação faz parte do processo de aprendizagem e crescimento pessoal. por sua vez. Programa Agrinho 163 . que se questionam “Será que eu selecionei os conceitos certos?”.

us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147992019343_689654792_ 4389&partName=htmltext>. “lápis”. A seguir temos o mapa elaborado por uma criança de oito anos de idade que partiu de uma tempestade de idéias sobre “Como fazer um cartão de aniversário”: Mapa 1 Esse mapa elaborado por uma criança de 8 anos. p. então. 8). pois “um mapa representa o conhecimento de quem o faz num determinado instante” (MARRIOTT & TORRES. Como podemos observar nesse mapa a idéia principal “Como fazer um cartão de Aniversário” encontra-se acima e no centro do mapa. encontra-se disponível em: <http://skat. Os outros conceitos “envelope”. foram organizados hierarquicamente a partir dele. os mapas devem ser revisitados e re-trabalhados para incorporar os novos conceitos. Vejamos. “canetinha” etc. 1997..Teoria e Prática Quando os alunos têm contato com os mapas de outros colegas. 11). eles apreciam a diversidade de criação com os mesmos dados. o que é um mapa conceitual. aprende a fazer uma leitura mais atenta de um texto e exercita como expor suas idéias com maior clareza). e à medida que o aluno desenvolve sua compreensão e o conhecimento sobre o assunto que está sendo trabalhado (e se familiariza com a técnica de construção dos mapas. gerando galhos 164 Programa Agrinho . 2006. “folha de papel A4”.ihmc. p. Os mapas conceituais também são “instrumento(s) dinâmico(s)” (MOREIRA.

conceitos importantes não são incluídos num mapa. 2006). a leitura deve ser feita em voz alta pelo seu criador. apesar da maneira de exibição sugerir uma ordem de leitura do mapa (“precisa de”. Entretanto. Apenas o galho iniciado pelo conceito “folha de papel A4” possui bifurcação. como vimos anteriormente. que irá verbalizar esse conhecimento e decidir sobre a ordem melhor de apresentá-lo. 2) não ter compreendido tal conceito/informação. Algumas vezes. “precisa fazer”) não existe uma maneira “fixa” ou “correta” de lê-lo. sempre que possível. Programa Agrinho 165 . Deve-se apenas tomar o cuidado de ler cada galho (e suas ligações cruzadas) até o final antes de passar-se para a próxima ramificação. “precisa escrever”. “desenho / usando / lápis / canetinha / decoração”. pois. as palavras/frases de ligação revelam a compreensão de como esses conceitos estão relacionados (MARRIOTT & TORRES. As setas indicam um fluxo contrário do fluxo normal (que é de cima para baixo ou da esquerda para a direita) sendo que o conceito “cartão” foi ligado a três galhos. ou 3) por pressa. Em sala de aula. A leitura do mapa é feita a partir do título e. É importante que na avaliação do mapa o professor questione o aluno sobre a razão da não inclusão de conceitos-chave para diagnosticar com mais precisão a compreensão e as necessidades do aluno. “precisa escrever” e “precisa fazer”. eles possuem ligações cruzadas – indicada pelas linhas pontilhas – entre “nome do aniversariante / no / envelope”. apesar de serem galhos simples. e foram ligados pelos verbos/locução verbal “precisa de”.Teoria e Prática (ou pernas). Quando isso acontece. os motivos de seu criador podem ser: 1) não ter considerado a informação importante ou tê-la julgado redundante por já dominá-la (ou não). Os demais são galhos simples. cansaço e até mesmo dificuldade em encontrar a palavra de ligação correta para ligá-la a um conceito. demonstrando criatividade e reflexão após a construção do mapa.

3. melhorando as condições de aprendizagem e.. administradores e profissionais. 2. Essas atividades incentivam o pensamento crítico e criativo. revelar o conhecimento prévio do aluno (mediante a técnica de tempestade de idéias [brainstorming]) para desenvolver um módulo ou tópico. dando apoio à colaboração e à cooperação (COFFEY et all. supervisor/ coordenador de escola pode construir um mapa conceitual para: 166 Programa Agrinho . revisando e estudando a matéria. Um professor. 2004). resumir conteúdos e fazer anotações (de dados externos como um texto escrito ou exposições orais em aulas/ seminários / apresentações). Os mapas conceituais também podem ser usados por professores.Teoria e Prática O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA Podemos resumir os objetivos de construção dos mapas conceituais pelos alunos em sala de aula em basicamente quatro: 1. quando desenvolvidos em grupos. ZEILIK. 2005. reforçam a compreensão. cientistas. 2004. podem fazer mapas para planejar pesquisas e projetos. condensando um texto ou várias páginas de um livro num resumo sucinto das idéias principais do autor. e 4. revisar e estudar a matéria. Os alunos. avaliar. MARRIOTT. preparar apresentações e organizar a informação em categorias significativas. apud NOVAK & CAÑAS. ajudam a identificar conceitos mal compreendidos e estimulam o desenvolvimento lingüístico e o das habilidades de memória de longo prazo. individualmente ou colaborativamente. Elas levam o aluno a pensar sobre o conteúdo na sua macro e microestruturas.

representar o conteúdo programático de uma disciplina (proporcionando uma visão geral de todos os assuntos que serão/foram trabalhados). expor o currículo escolar (revelando a seqüência dos conteúdos e como eles são desenvolvidos e interligados). 2003) e pode revelar (principalmente no caso do mapeamento de currículos escolares) em que pontos existem redundâncias e omissões e em quais deles é possível desenvolver projetos transversais. e 4.Teoria e Prática 1. Mapa 2 Programa Agrinho 167 .ihmc.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1067378160928_902780380_1537&part Name=htmltext>. 3. refletir alguns conteúdos de uma determinada disciplina. Essa prática por professores. 2. Na figura abaixo. temos um exemplo de mapeamento de currículo desenvolvido para o curso de Marketing / Comprehensive Marketing. supervisores/coordenadores ajuda os alunos a ver um “ensino mais transparente” (NOVAK. elaborado pelo College of Business e publicado no IHCM Public Maps: Esse mapa encontra-se disponível em: <http://skat. ilustrar o conteúdo desenvolvido em apenas uma aula.

ou “do mais importante” ao “menos importante”. Neste estágio inicial. “gêiseres”). Listarem os 10 primeiros conceitos que lhes vierem à mente que se associem a esse conceito principal (se tomarmos. Alunos do ensino fundamental. “a História Mundial”. Ele faz uso apenas da frase de ligação “é pré-requisito para” entre os conceitos. Selecionarem o conceito principal e mais inclusor a ser mapeado. médio e até mesmo universitário podem ser introduzidos na construção de mapas conceituais de uma maneira simples e prática com a técnica de tempestade de idéias. que matérias devem ser feitas por primeiro por serem pré-requisitos de outras disciplinas. por exemplo. “águas oceânicas”. como. 2. “lagos”. “ondas”. 3. O conceito “mais geral” ou “importante” de todos deve ser colocado a 1/3 do topo ou no centro de uma folha A4 (ou A3) colocada no sentido horizontal. “o nosso planeta” (ou poderia ser “o corpo humano”. os alunos devem usar papel e lápis ou Post-it Notes. Organizarem os conceitos do “mais geral e inclusivo” ao “menos geral e inclusivo”. que já seja conhecido por eles (por exemplo: “hidrosfera”) a partir do tema geral. ou até mesmo “reações químicas” ou “equação diferencial”). o professor pode pedir para os alunos: 1. apesar de os galhos terem várias bifurcações e apresentarem várias ligações cruzadas. o conceito principal “hidrosfera”.Teoria e Prática Esse mapa revela a hierarquia das disciplinas. “águas continentais”. 168 Programa Agrinho . por exemplo. “curso”. “afluentes”. podemos ter: “mares”. 4. isto é. “rios”. “nascente”. Agruparem os conceitos de acordo com os subtemas. Após escolher um tema de acordo com a grade curricular de seus alunos e que já tenha sido estudado. de uma maneira que faça sentido para eles. e desenharem um retângulo em volta de todos os outros conceitos.

o mapa conceitual pode ser assim representado: Mapa 3 6. Por exemplo.Teoria e Prática 5. entre os conceitos “a hidrosfera”. podemos ligar os conceitos “rios”. Dê ênfase especial às ramificações. aos vários níveis de hierarquia. “águas continentais” e “águas oceânicas”. Conectarem os conceitos partindo do conceito principal (um par de cada vez) por uma linha na qual dever ser expressa a relação entre eles. Programa Agrinho 169 . Dê tempo suficiente aos alunos para que eles continuem com esse procedimento até que consigam expressar seus pensamentos e todos os conceitos sejam relacionados significativamente entre si numa ordem hierárquica. desde o conceito principal. para que seus mapas sejam únicos e significativos para eles. num nível mais abaixo na hierarquia. “lagos” e “gêiseres” ao conceito “águas continentais” com a palavra de ligação “incluem”. e ligações cruzadas entre conceitos em áreas diferentes do mapa. podemos estabelecer uma relação significativa usando a palavra de ligação “é dividida em”. Nesse estágio. Encoraje a inclusão de outros conceitos à medida que eles vão lembrando.

Coloque os alunos em grupos de três para que possam apresentar seus mapas oralmente para os colegas e selecione alguns alunos para compartilhar seus mapas com a sala e lê-los em voz alta. então. as ligações do mapa devem estar cientificamente corretas.Teoria e Prática Lembre-os que as caixas devem conter até três palavras. Chame a atenção para ligações apropriadas entre conceitos e para a diversidade e criatividade na criação dos mapas. mas que. Ao invés de trabalharem colaborativamente na construção do mapa ou de apresentarem seus mapas aos colegas. Lembre os alunos que um mapa conceitual é uma representação da compreensão de quem o cria. Continuando essa atividade. “relevo e solo”. Lembre-os também que existem várias maneiras de organizar e representar o que eles sabem. eles podem ser recolhidos para serem avaliados pelo professor (que deve dar sugestões de como eles podem ser melhorados – avaliação formativa). mas não os direcione. e que ele pode ser refeito quantas vezes eles quiserem. Ande pela sala enquanto os alunos constroem seus mapas. Os mapas. à medida que os alunos forem 170 Programa Agrinho . de preferência apenas uma. 8. entretanto. devem ser entregues aos alunos que devem repensar algumas de suas idéias. 7. Enfatize que não há problema se o mapa a princípio ficar um pouco confuso. Encoraje a criatividade e dê ênfase ao fato de que não existe apenas “uma” resposta “correta”. Ofereça apoio. “clima”) e pedir para que eles construam um novo mapa sobre esse tópico. na aula seguinte o professor pode apresentar um outro conceito importante que os alunos já tenham estudado (por exemplo: “vegetação”. Nas aulas subseqüentes.

podendo ser usado lápis de cor diferente a cada dia/ aula em que o mapa é editado. Para criar esse mapa. p. Os alunos devem ser encorajados a adicionar. Novak sugere pedir ao aluno que acrescente 20 conceitos próprios à lista fornecida pelo professor. Tendo como ponto de partida esse questionamento. excluir. para promover amplamente a ancoragem e a aprendizagem significativa. Tradução própria.Teoria e Prática expandindo seu conhecimento. como constatado por Vygotsky em seus estudos. 2004. os mapas devem ser retomados para que sejam ampliados e reformulados. Por esse procedimento. o aprendizado significativo apenas ocorre se for implementada uma metodologia de ensino por questionamento ou por descoberta (2004. Para Novak. os alunos podem observar o desenvolvimento de suas idéias ao longo do tempo. p. o uso da linguagem no convívio social pode melhorar significativamente o desenvolvimento cognitivo dos alunos (NOVAK. Novak propõe o oferecimento de conceitos básicos (como vemos no Mapa 4) para que o aluno desenvolva o tema. Programa Agrinho 171 .us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1 089385846238_427903340_ 6495&partName=htmltext>. Sugestões elaboradas e adaptadas a partir das idéias de ZEILIK. Novak (2004. 2005. tanto para trocar idéias sobre os 20 conceitos a acrescentar quanto para beneficiar-se do compartilhamento de informações e correções. incorporando esses novos conhecimentos. p. 464). Ele sugere propor perguntas aos alunos que sirvam de base a construção do mapa como “O que é uma planta?” ou “O que é a Terra?”. Como alternativa à construção do mapa baseado em uma lista de conceitos. 464) sugere sua construção de uma lista de proposições (CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO) básicas fornecidas pelo professor. pois.ihmc. Original disponível em <http://cursa. reorganizar a informação ou até mesmo começar seus mapas novamente se e quando acharem necessário. 463). os alunos podem escolher um “colega de trabalho”.

chamado de “expert skeleton map”. de livre acesso ao ser instalado o software CmapTools. Nesse projeto piloto. Outro pesquisador. p. 2. Esse mapa. 474) Disponível em <http://ctools.msu. os alunos partem desses mapas “esqueletos” e trabalham com o software CmapTools fazendo pesquisa na Internet em busca de recursos e idéias adequadas. h t m l ? assignment=ISB202_2>. Dividir os alunos em dois grupos. da Universidade Estadual de Michigan. Construir um mapa conceitual partindo da lista fornecida. que já está em andamento na Itália. o Dr. é um dos muitos sugeridos por ele e sua equipe no livro “The World of Science” no qual ele está propondo um Novo Modelo de Educação. em seus trabalhos sugere algumas atividades como exercício de compreensão do aprendizado: Atividades: 1. Os alunos do grupo branco trabalham individualmente na construção de um mapa conceitual acompanhando os conceitos 172 Programa Agrinho . branco e verde. Ebert May. incluindo no máximo dois (ou três) conceitos. 3. 2004. Construir um mapa conceitual partindo de uma lista de conceitos e de palavras de ligação sugeridas. (NOVAK & CAÑAS.Teoria e Prática Mapa 4 Outros exemplos encontram-se disponíveis na pasta The world of Science / Gr 2 Exciting world of science / publicados no servidor IHMC Public Maps (2).edu/ c t o o l s / a s s i g n m e n t _ v i e w.

proposta por Dr.) Uma outra atividade mais elaborada. os alunos trabalhem em sala de aula em duplas. 2006): Quadro 1 Nessa atividade. é Programa Agrinho 173 . além de ser usado para responder a um problema incluindo conceitos pré-selecionados. sugerimos que. como lição de casa. Especificamente em relação ao tópico 3. pode ser vista no quadro abaixo (MAY apud MARRIOTT & TORRES. depois de feito o mapa/ exercício. para responder exercícios numa folha de papel. Esse mapa deve refletir as idéias dos dois alunos e deverá ser entregue ao professor.Teoria e Prática propostos enquanto os alunos do grupo verde. o mapa conceitual. para elaborarem um segundo mapa baseado nos trabalhos iniciais. usam os conceitos propostos. organizados com um aluno de cada grupo. May. que também trabalham individualmente.

softwares ou programas dedicados online para criar mapas conceituais. Disponível em <http://www. propiciando e facilitando a Disponível em <http://www. em que situação e com que grupo de alunos.com/>. com figuras. O uso e a prática irão revelar que atividade deve ser implementada. Outros menos conhecidos são o C-TOOLS.html>. quando usamos a tecnologia para construir mapas visuais falamos em Telepedagogia. Disponível em <http://ctools. 1997). promovendo níveis de cognição mais elevados (McLOUGHLIN. da Universidade Estadual de Michigan e o Visimap. As opções e idéias de como usar os mapas conceituais para aprender e ensinar são várias.us/>. pois reflete o conhecimento (adquirido e (ou) em processo de aquisição) e o ponto de vista de seu criador. da Universidade de Edith Cowan em Perth.ihmc. Na Telepedagogia. o software comercial Inspiration para adultos e Kidspiration para crianças. CMAPTOOLS E A CONSTRUÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS A construção de mapas conceituais pode ser feita sem a utilização de computador. o mapa final é sempre diferente um do outro. Sua mensagem é única.edu/ctools/ index. Compartilhamos seu pensamento.inspiration.Teoria e Prática também utilizado como um recurso para orientar a escrita. 174 Programa Agrinho . pois os vários recursos tecnológicos incentivam a criatividade e a pesquisa. Austrália. lápis e “Post-it Notes”. os processos de pensamento e comunicação são levados a um patamar mais avançado. associado à West Florida University.. As proposições relevantes do mapa do aluno devem ser incorporadas e aprofundadas pelo professor. Apesar de vários exercícios partirem muitas vezes do mesmo conjunto de conceitos ou proposições. papel. e com a utilização do computador do “autoformas” do processador de palavras. um produto comercial indicado para profissionais.com/>. Os programas mais conhecidos são o CmapTools. Disponível em <http://cmap.visimap. Para Catherine McLoughlin. desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (IHMC).msu.

podendo ser utilizado livremente por escolas. modificado e compartilhado por todos online.ihmc. 2004).Teoria e Prática inclusão de anexos. o compartilhamento do conhecimento e a publicação do trabalho. Sua interface é simples e fácil de usar tanto por crianças quanto por adultos nos mais variados domínios do conhecimento em vários países. a colaboração. Esses recursos tecnológicos promovem trabalhos colaborativos. Ele oferece download gratuito para fins pedagógicos.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1147999267968_1 963578750_5917&partName=htmltext>. O mapa a seguir representa alguns dos recursos oferecidos pelo software CmapTools: Publicado como página da Internet em <http://skat. pois o mapa pode ser construído. bem como o Ensino Mediado por Computador (CML – Computer Mediated Learning) e o Ensino a Distância. universidades e entidades sem fins lucrativos. Mapa 5 Programa Agrinho 175 . A cada nova versão do software O CmapTools mais recursos são criados e disponibilizados tendo por base os estudos de Novak e de pesquisadores comprometidos com os princípios da Aprendizagem Significativa e da construção do conhecimento. O programa CmapTools vem sendo implementado pelo IHMC há doze anos (NOVAK & CAÑAS.

e foi acrescentada uma 176 Programa Agrinho . Em um único conceito podem ser anexados até 13 recursos. que são representados por um ícone distinto como: Figura 2 Vejamos um mapa onde foram implementados alguns dos recursos acima: Mapa 6 Observa-se que foram anexados documentos aos conceitos “carta de pedido de emprego”. foi anexado um outro mapa ao conceito “sua carreira”. É possível implementar desde recursos básicos (como modificar a aparência do mapa e da escrita) até os mais sofisticados (como fazer pesquisa de conceitos nos seus próprios mapas.Teoria e Prática Podemos observar nesse mapa publicado como página da Web vários dos recursos que CmapTools oferece. em mapas publicados e na Internet). “a empresa” e “relatório anual”.

iniciar. pausar e parar a apresentação. promovendo a colaboração entre os participantes. O CmapTools também oferece um recurso para acompanhamento da construção de um mapa.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147701984609_1776465432_4948& partName=htmltext>.ihmc. Podemos observar esse recurso no mapa a seguir: Este portal encontra-se disponível em <http://skat. chamado Gravação. diminuir a velocidade de apresentação das etapas (selecionada para a cada 1 segundo [Set Delay 1 sec]). Mapa 7 No painel de gravação aberto. avançar Programa Agrinho 177 . na fase final de construção do mapa.Teoria e Prática imagem ao conceito “a empresa”. O recurso “Anotação” (agregado ao conceito “entrevistador”) possibilita a inserção de notas explicativas. tanto por parte do professor quanto dos colegas. que é muito útil para ser usado em cursos não-presenciais ou em atividades extraclasse. observações ou lembretes. Esse recurso possibilita ao professor observar a adição dos conceitos e da construção das proposições ao clicar no botão playback do recurso chamado _Gravação/playback_. podemos ver que essa foto foi tirada na etapa 25. do total de 34 etapas. Podemos também observar que é possível: pausar a gravação.

abaixo do conceito implementado.Teoria e Prática ou regredir uma etapa de cada vez ou todas as etapas de uma vez só. estimulando a pesquisa e a construção do conhecimento. Uma vez já iniciado o mapa. que oferecer o mapa do professor para comparação é desencorajar a criatividade do aluno e continuar com a metodologia memorística na qual o professor é o detentor do conhecimento. O nome do colaborador de cada etapa é exibido no mapa. Algumas práticas sugerem a comparação do mapa final do aluno com o mapa final do professor. como muitos outros educadores. Ao ativar esse recurso em trabalhos colaborativos online. o CmapTools pode pesquisar e oferecer uma lista de sugestões de conceitos a serem incluídos ao mapa. No recurso “comparar mapas”. e a pergunta para discussão: “Qual a sua opinião a respeito de escrever. O nome do colaborador. Adicionamos um Fórum de Discussões ao conceito “anotações” no mapa a seguir. em tempos distintos. O recurso da “sopa de conhecimento” permite ao participante contribuir com proposições e idéias aos mapas de outros colegas para que eles “se sirvam” do conhecimento. isto é. Acreditamos. Esse recurso é muito útil em exercícios e avaliações. as ligações ou as proposições de dois ou mais alunos. Os alunos devem ser estimulados a construir seu próprio conhecimento e o professor não deve ser tentado levá-los a memorizar algo “pronto” e “perfeito”. sublinhar e fazer anotações num livro?”: 178 Programa Agrinho . Em um Fórum de Discussões (Discussion Threads). e exportar os resultados para um arquivo de texto. o professor fica ciente da contribuição de cada participante na construção do mapa. Um outro recurso interessante é o de Sugestões. em diferentes mapas. os alunos têm a oportunidade de refletir e discutir sobre um tópico assincronamente. o exato momento da colaboração e o tempo total dedicado à construção do mapa são registrados no documento gerado ao clicar Export to text file. podemos comparar os conceitos. avançar para uma determinada etapa.

ao clicar no ícone ao lado do mapa. e inclusive trocar idéias por escrito através de um chat. e não sobre “manga da roupa”. Seus recursos podem ser implementados num simples “arraste e solte” (como no caso de anexar documentos ou sua publicação no servidor do IHMC). Como podemos ver. e apresenta como resultado da pesquisa apenas os links relacionados à fruta. Além de oferecer recursos básicos (como o de formatação e inclusão de cores). Outro recurso que se torna possível pelo uso da tecnologia é o de “pesquisa na WEB” sobre conceitos no domínio/assunto específico do mapa que está sendo construído. ele possibilita o uso de recursos bem mais sofisticados (como a comparação de mapas e a gravação de sua construção online). Esse recurso permite que o software ajude a realizar uma pesquisa mais direcionada. “detectando”. os alunos podem construir e editar um mapa simultaneamente. por exemplo. ao pesquisar sobre o conceito “manga” o aluno estará buscando informações sobre a “fruta” manga. Programa Agrinho 179 . que num mapa sobre frutas. na Colaboração Síncrona (em tempo real). o software CmapTools é uma ferramenta de aprendizagem muito versátil.Teoria e Prática Mapa 8 Já por outro lado.

professores e pesquisadores do Laboratório de Estudos em Educação a Distância do Colégio de Aplicação da Este portal encontra-se disponível no site <http://mapasconceituais. O aluno deve saber o que é esperado dele ao construir um mapa e como o professor irá oferecer-lhe um feedback construtivo. o que leva em consideração questões como tamanho das turmas. aplicando-a geralmente no final do mês/bimestre/semestre. compor comunidades e registrar suas atividades no Ambiente de Criação e Edição de Atividades (AÇAÍ).cap. conseguir nota para 180 Programa Agrinho .Teoria e Prática ou selecionando-se um item do menu principal.htm>. Tão importante quanto a construção e o uso dos mapas conceituais é a sua avaliação. então.CAp) inauguraram recentemente o Portal MCE – Mapas Conceituais na Educação.br/edutools/tutcmaps/ tutindicecmap. restrições de tempo e metodologia desenvolvida na instituição. 2) outras preferem uma avaliação mais somativa ou quantitativa. AVALIAÇÃO Cada instituição de ensino tem a sua própria forma de avaliar. por exemplo. participar de uma Lista de Discussão. os participantes devem estar conectados à Internet e seu mapa já ter sido salvo e estar publicado pelo servidor da IHMC. Vejamos. UFRGS (Le@d. Para que esses recursos mencionados possam ser ativados. alguns aspectos a serem considerados ao avaliarmos um mapa conceitual. criar Fóruns de Discussão temáticos. A UFRGS também disponibiliza um tutorial com noções básicas para o uso do CmapTools.br/>. Algumas instituições empregam: 1) uma avaliação mais formativa ou qualitativa. cursos e produções relacionadas. ufrgs. na qual o aluno deve demonstrar o que aprendeu com o objetivo de. Para conhecer mais sobre o uso do CmapTools visite o site <http://penta2. encontrar atividades. que tem como objetivo produzir informação que ajude os alunos a melhorar sua aprendizagem.ufrgs. Em Porto Alegre. Os interessados podem conhecer e discutir o uso dos mapas conceituais na educação.

muito mais que o professor e o aluno (NOVAK. enfraquecendo assim “sua confiança no mapeamento conceitual”. esta prática se desenvolve melhor em grupos pequenos e é uma boa maneira de apresentar-se um tópico novo. Contudo. Isto é. mantendo as palavras de ligação. cuidado deve ser tomado para não usar mapas conceituais apenas para avaliação somativa. pois a troca que ocorre entre eles pode ajudar a corrigir idéias errôneas e promover o aprendizado significativo. do Departamento de Física e Astronomia da Universidade do Novo México. p. Durante o curso dos trabalhos. desenvolvidas em sala de aula. Michael Zeilik (2005). 2004. o professor poderá ter introduzido atividades embasadas mais na avaliação formativa e qualitativa ou exercícios centrados mais na avaliação somativa e quantitativa. já que os alunos estão muito provavelmente no mesmo nível de compreensão. 2004). 164).Teoria e Prática passar de ano e receber créditos acadêmicos (CONLON. Segundo Zeilik. os exercícios avaliativos devem propor atividades já familiares aos alunos. Vejamos os exemplos sugeridos: 1. pois esse tipo de avaliação deixa de explorar os benefícios cognitivos desse recurso pedagógico e os de um feedback construtivo. 2004. sugere alguns exercícios de “preencher espaços” usando os mapas conceituais. Novak nos diz que os mapas conceituais só devem ser usados para avaliar se já tiverem sido usados para ensinar (2003). Eles não devem apresentar nada de novo para que os alunos possam ocupar-se em produzir conhecimento ao invés de empenharem seu tempo na compreensão da atividade. (COLON. 3) outras ainda oscilam entre essas duas formas durante o ano letivo. Em seguida pede aos alunos que preencham os conceitos de uma maneira que faça sentido. Programa Agrinho 181 . 159) Os exercícios avaliativos podem ser desenvolvidos como um trabalho individual ou em grupo de dois ou três alunos. bem como pode gerar frustração no aluno. Preencher os espaços no mapa conceitual: O professor constrói um mapa conceitual e retira todos os conceitos. p.

.. como o ilustrado no mapa a seguir: Mapa 9 Esses exercícios propostos por Zeilik são atividades mais fechadas que.Teoria e Prática 2..php>.. também levam o aluno a refletir e construir seu conhecimento. 182 Programa Agrinho .) para facilitar a resposta. B. É interessante selecionar conceitos que estão em níveis diferentes de hierarquia.. 3.) e os espaços em branco também são enumerados (1.. Mapa conceitual de termos selecionados: O professor oferece uma lista de 10 a 20 conceitos e pede aos alunos que construam seus mapas usando apenas aqueles conceitos.. f l a g u i d e . Os conceitos removidos são enumerados (A... C. Outras três atividades propostas por Zeilik são um pouco mais complexas: 1. que tenham no mapa o conceito anterior e o posterior. apesar de poderem ser avaliadas e corrigidas facilmente pelo professor. mas Este mapa foi traduzido do original que encontra-se disponível no site < h t t p : / / w w w. O enfoque aqui é no uso das palavras de ligação. 2. Selecionar os conceitos e preencher os espaços no mapa conceitual: O professor cria um mapa conceitual e retira 1/3 dos conceitos do mapa. o r g / c a t / minutepapers/conmap4.

grampeados juntos. Esses exercícios propostos acima já requerem uma avaliação mais cautelosa. ressaltando essa reorganização da estrutura de conhecimento dos alunos.html>. Trabalhe com um colega. da Universidade Estadual de Michigan. O professor deve comentar sobre os conceitos que apareceram e os que desapareceram do mapa. com o trabalho em pares em cima. 3. Entregue ao professor os mapas individuais e o mapa construído colaborativamente. Construa online no computador um mapa revisado juntos. o professor apresenta uma lista de cerca de 20 conceitos dos quais os alunos devem selecionar 10 para construir seus mapas.edu/ ctools/index. pode adicionar até 3 conceitos. pois as respostas são muito mais abertas e o desafio para a sua confecção é bem maior para os alunos. Quadro 2 A sujestão de Ebert May encontra-se disponível em <http://ctools. Construa individualmente um mapa tendo por base o texto abaixo usando Post-it notes de tamanho grande e pequeno. 1996): O professor fornece alguns conceitos (de 5 a 10) e convida os alunos a construírem um mapa usando esses conceitos propostos por eles. 3. O Ebert May.msu. Mapa conceitual de termos semeados ou micromapping (Trowbridge and Wandersee. Ilustre a hierarquia e as ligações entre os conceitos do texto e os conceitos listados fornecidos (8 conceitos). 2. Programa Agrinho 183 . 4. sugere que seja utilizada a seguinte atividade para a avaliação: Mapa conceitual – avaliação 1. Compare os mapas e discuta.Teoria e Prática 2. Mapa conceitual de escolha guiada: Nesse exercício. Se precisar.

e ligações cruzadas relacionando conceitos distantes (representando lances criativos por parte do criador do mapa) 184 Programa Agrinho . May oferece ainda um guia geral para avaliar seus alunos que leva em consideração os seguintes itens: 1. 3. p. como as proposições são construídas. naquele momento específico. software online. se elas refletem como ele compreende o conteúdo em questão. se ele constrói proposições cientificamente corretas. se a hierarquia é balanceada entre conceitos mais gerais e os mais específicos. 1997. Quadro 3 As atividades de Zeilik e May apresentadas anteriormente são exemplos de atividades abertas. pois é fundamental que o mapa dê “evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo” (MOREIRA. os alunos trabalham tanto individualmente quanto colaborativamente em pares e constroem dois mapas. se as proposições estão corretas. 2. 7). Na avaliação desses mapas. ligações entre conceitos corretas e concisas. um usando papel e lápis e outro. Para sabermos como avaliar um mapa conceitual mais aberto e de forma mais formativa. Sendo assim. o que deve ser levado em consideração é como o aluno expressa relações. que desafiam o conhecimento e a criatividade dos alunos. Segundo Novak. primeiramente precisamos saber quais são as características de um bom mapa.Teoria e Prática Nessa avaliação. se existe ligações cruzadas entre diferentes estruturas hierárquicas. se os conceitos usados são específicos ou vagos. um bom mapa é aquele que apresenta uma estrutura hierárquica. o critério para sua avaliação não pode ser simplesmente o certo ou errado. e 4. e se o associam ao seu conhecimento prévio.

além de oferecer um espaço tanto para comentários do professor quanto para uma auto-avaliação do aluno. exemplos = 1 ponto para cada exemplo válido no mapa Quadro 4 Realmente. hierarquia = 5 pontos para cada nível válido de hierarquia 3. conceitos. acreditamos que devemos destacar a criatividade mais especificamente. ligações cruzadas = 10 pontos para cada ligação cruzada que seja válida e significativa e 2 pontos para cada ligação cruzada que seja válida mas que não represente uma síntese entre os conceitos / proposições relacionadas 4. o seguinte quadro: Quadro 5 Programa Agrinho 185 . Entretanto. proposições = 1 ponto para cada proposição válida 2. então. proposições. Propomos. Novak e Gowin (1984) recomendam uma avaliação levando em consideração quatro critérios: 1.Teoria e Prática (2003). hierarquia e ligações cruzadas são aspectos-chave a serem avaliados num mapa conceitual.

Na auto-avaliação. 186 Programa Agrinho . disponível em <http://learn. Esse compartilhamento de responsabilidade no processo de aprendizagem contribui com a mudança de foco de um ensino centrado no professor. sugerir alternativas e questionar o aluno. pedagogia construtivista. tanto com os alunos que se acostumam a uma nova maneira de pensar e externar o conhecimento. e colabora substancialmente para o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança. pedagogia da transmissão. Para muitos pesquisadores.sdstate. o aluno deve procurar refletir sobre o processo de construção de seu mapa. levando em consideração os comentários do professor.Teoria e Prática Quadro elaborado a partir do proposto pelo Departamento de Educação Continuada da Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado da Dakota do Sul. uma reflexão e tomada de consciência sobre o que realmente se sabe ou se compreendeu. Por isso. O quadro sugerido procura combinar e satisfazer a necessidade dos dois tipos de avaliação. o professor deve ser paciencioso na sua implementação. desenvolvendo sua meta-cognição. com seu uso apropriado e embasado nos princípios teóricos. poderá trazer aos seus alunos muitos benefícios tanto em sua vida profissional quanto em sua vida pessoal. a formativa e a somativa. edu/nursing/ConceptMap. e a busca de uma maneira sintetizada de expressar esse conhecimento.html>. o processo de construção de um mapa conceitual é mais importante que o produto. consolidada mundialmente por pesquisas feitas em todos os níveis educacionais que. Este quadro deve ser apresentado na primeira vez em que o aluno construir um mapa conceitual para que ele se familiarize com esse sistema de avaliação e saiba o que é esperado dele e como o professor irá ajudá-lo na construção de seu mapa conceitual. Os comentários do professor devem ser construtivos. pois ele envolve o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade. para um centrado no aluno. quanto com seus colegas de trabalho que podem não ver muito sentido no uso dessa técnica. Ele deve ter a confiança de estar oferecendo uma ferramenta de ensino/aprendizagem poderosa.

NOVAK. Rita de Cássia Veiga e TORRES. Technology. Tom. Novak & F. Acessado em 04. D. 1997. MARRIOTT. I). I). Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Cañas. J. Disponível em <http://www. 1968. Cornell University. NOVAK. MARRIOTT. Pamplona: Universidad Pública de Navarra.). 60 p.pdf>. PUCPR.uwf. Patrícia Lupion. Cañas. Rita. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol.2003 .Teoria e Prática REFERÊNCIAS AUSUBEL. Concept Maps: Theory. New York: Holt. Methodology.br/~moreira/mapasport.coginst. Cañas.08.html>. D. 2004. P Educational Psychology: A Cognitive View. Joseph. Gonzáles (Eds.us/>.2003. MOREIRA.08.org. Methodology.edu/info/>. Acessado em 20. Disponível em <http://cmap. Disponível em <http://cmap. Gonzáles (Eds. Curitiba. Joseph & CAÑAS. Acessado em 26. In A. M. Tecnologias educacionais e educação ambiental : uso de mapas conceituais no ensino e na aprendizagem. COLON. Do LOLA – Laboratório On-line de Aprendizagem – ao LAPLI – Laboratório de Aprendizagem de Línguas: uma proposta metodológica para o ensino semi-presencial em ambiente virtual. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them. M. Building on New Constructivist Ideas and Cmaptools to create a New Model for Education. ISBN 85-98064-04-1 . Gonzáles (Eds. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. Alberto. Disponível em <http://www. Acessado em 23. Novak & F. 2004. In: A. D.02. J. Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). 2004.10. West Florida University. 2003. 2004. 1997. Programa Agrinho 187 . Catherine. McLOUGHLIN.ascilite. Methodology.ufrgs.). M. . Curitiba: FAEP 2006. A Science Education Research Program that led to the development of the Concept Mapping tool and a New Model for Education. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol.).au/conferences/perth97/papers/ Mcloughlin/Mcloughlin. ASCILITE – The Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. Joseph D. I). ‘But is our Concept Map any good?’: Classroom experiences with the Reasonable Fallible Analyser. Novak & F. Concept Maps: Theory. J. Concept Maps: Theory. Marco Antonio. Technology. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Rinehart and Winston.if. J.2003. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa.ihmc. Visual Thinking and Telepedagogy. J. D. CmapTools.2005. Dissertação de Mestrado. In: A. Technology. J. NOVAK.

Disponível em <http://www. & GOWIN. Pamplona: Universidad Pública de Navarra.02. Acessado em 12. New York: Cambridge University Press. M. Methodology. Classroom Assessment Techniques: Concept Mapping. Patrícia & MARRIOTT.ttuhsc. School of Medicine. 188 Programa Agrinho . Texas Tech University. J.pdf>. J. Disponível em <http://www. Concept Mapping: A Tool for both Sensing and Intuitive Learning Styles.02. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. John W. D. J. Concept Maps: Theory..2005. Health Science Center. D. Michael. Novak & F. Acessado em 10.flaguide. Technology. Gonzáles (Eds. The Contributions of Concept Maps to LOLA – The On-line Learning Lab.edu/SOM/Success/ Concept%20Mapping%20for%20types. D. Rita.php>.Teoria e Prática NOVAK. I). Learning How to Learn.2004. TORRES. In: A.). B. Cañas. 2004.org/cat/minutepapers/conmap1. 1984 PELLEY. ZEILIK.

Inglaterra e Estados Unidos sobre a temática da avaliação de aprendizagem. SANTOS.). a teoria e a prática dos mapas conceituais. 2006. Lynn. ONTORIA. A.’’ SANTOS. 2006. 2004. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar Esse livro apresenta a preocupação de educadores inseridos em uma sociedade do conhecimento em potencializar a capacidade de pensar e aprender.Conferindo asPrática Teoria e idéias Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais O livro apresenta uma coletânea de textos de diversos autores nacionais que discutem práticas pedagógicas e tecnologias digitais. Avaliação da aprendizagem em educação online O livro Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Madras. Reune “reflexões que ampliam e aprofundam práticas e estudos sobre o uso das tecnologias digitais como instrumentos culturais de aprendizagem no contexto intencional das práticas pedagógicas. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar. et al. Portugal. Edméa Oliveira dos (Org. nesta nova modalidade educacional que se utiliza da internet. Edméia e ALVES. Programa Agrinho 189 . 1.” Está estruturado em duas parte sendo a primeira intitulada “Fundamentos Epistemológicos” e a segunda “Dos meios às mediações. Marco (Org. Com a leitura desse livro. ed. pode-se compreender melhor.). São Paulo: Loyola. Trata-se de uma coletânea de 65 artigos de professores e pesquisadores do Brasil. Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais. Utilizando um referencial teórico significativo. Avaliação da aprendizagem em educação online. pretende discutir um tema de grande relevância para a área de educação na atualidade: o processo de avaliação nos cursos a distância. em um contexto mais amplo. SILVA. Rio de Janeiro: E-papers. os autores apresentam de maneira clara e didática a técnica “Mapas Conceituais”.

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Mestrado em Educação pela PUCPR. Presidente do CDI-PR – Comitê para Democratização da Informática do Paraná e Membro eleito do Comitê Gestor da Internet Brasil. Pesquisadora do CNPq. É diretor da SUCESU-PR – Sociedade dos usuários de informática e telecomunicações do Paraná. EDMÉA SANTOS Doutora em Educação pela UFBA. ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. EDGARD SPITZ PINEL Analista de Sistemas. desenvolvendo Programa Agrinho 191 . Especialista em Marketing.Sobre os Autores SOBRE OS AUTORES ADEMILDE SARTORI É Licenciada em Física. Pós-graduada em Psicopedagogia e Recursos Humanos. Docente em curso de graduação na área de Tecnologia da Informação e Automação Comercial. Doutorado pela UFSC. pela ECA/USP. onde atua como professora Titular no Setor de Educação no Curso de Pedagogia e no Mestrado em Educação. professora de Tecnologia Educacional do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade do Estado de Santa Catarina. UDESC. Pesquisa e desenvolve projetos acadêmicos e corporativos em educação online e formação de professores. Mestre em Educação e Doutora em Ciências da Comunicação. Professora visitante no Programa de Mestrado em Educação da UFJF. Especialista em Gestão da EaD. Docente em cursos de pós-graduação nas áreas de Tecnologias Educacionais e Gestão de Instituições Educacionais.

Também trabalha como Editor Assistente do material didático de língua inglesa da Editora Positivo e na área de tradução. Educação Básica e Ensino Fundamental.REBIASUL. Já lecionou inglês em vários institutos de idiomas e em empresas para profissionais com necessidades específicas. Pesquisadora Associada do Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente e Desenvolvimento/NIMAD/UFPR. Orienta TCC.Centro de Línguas. Desenvolvimento Humano. Sua principal área de interesse é o Ensino e Aprendizagem de Línguas apoiados por Computador (CALL). Monografias e Dissertações de Mestrado. professora de Tecnologias Aplicadas à Educação e Diretora Adjunta da Unisul Virtual. LIANA MÁRCIA JUSTEN Pedagoga. moderadora das listas de discussão da REA. Mestre em Educação. Atualmente é professor titular de Língua Inglesa da Sociedade Educacional Positivo . Criação e Facilitação de Redes de EA.Paraná e da Rede Brasileira de Informações Ambientais da Região Sul . especialista em Planejamento Educacional. ESROM ADRIANO FREITAS IRALA Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Federal do Paraná (1996) e Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2005). Unisul. Aprendizagem Colaborativa em vários contextos educacionais e no ensino de línguas. 192 Programa Agrinho . Secretária Executiva da Rede de EA do Paraná. Membro do Conselho Editorial da revista eletrônica COMSCIENTIA AMBIENTAL / UFPR. JUCIMARA ROESLER Pedagoga. doutoranda em Comunicação Social. consultora em EA. da Universidade do Sul de Santa Catarina. pela PUCRS.Sobre os Autores em grupo de pesquisa a criação de um Ambiente Virtual de Aprendizagem denominado EUREK@ KIDS. lecionando para todos as níves e idades. mestre em educação.

Diretora da área de Educação da PUCPR no período de 2003 a 2005. Assessora Psicopedagógica da Província Marista do Brasil Centro-Sul. Professor da Faculdade da UERJ e do Programa de Mestrado em Educação da UNESA.SENAR-PR. Professora do Doutorado em Educação da PUCPR. PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA É Professor da Pontífícia Universidade Católica do Paraná. Coordenadora pedagógica do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural .UFSC. MARILDA APARECIDA BEHRENS Pedagoga. Mestre em Educação – PUCPR. Professora da UFSC nos programas de Mestrado em Mídia e Conhecimento no período de 1999 a 2002. Especialista em Tecnologias Educacionais. Pesquisa e desenvolve projetos em educação e comunicação interativa presencial e online.Sobre os Autores MARCO SILVA Doutor em Educação pela USP. Especialista em Psicopedagogia e em Teorias Sociológicas pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná . Mestre em Educação pela PUCPR. Especializou-se em Filosofia Política pela Programa Agrinho 193 . NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL Pedagoga. É Doutor em Filosofia pela PUCSP e Mestre em Filosofia das Ciências Humanas também pela mesma Universidade. Chefe do Departamento de Educação da PUCPR no período de 1995 a 1999.PUCPR. Mestre e Doutora em Educação pela PUCSP. Atuou na formação de professores como tutora no Programa TV na Escola e os Desafios de Hoje/Secretaria de Educação a Distância – MEC e como Gerente de EAD na PUCweb. PATRÍCIA LUPION TORRES Pedagoga. Diretora de Educação a Distância da Pró Reitoria de Extensão e Comunitária da PUCPR. Professora e coordenadora do Mestrado em Educação da PUCPR. Doutora em Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina .

Tem várias publicações nas áreas de educação a distância. obras que serão publicadas pelo Idea Group nos EUA em 2008. Comunicação e Tecnologia da Universidade Católica do Paraná (PUCPR) onde lecionou durante alguns anos nos Departamento de Letras e nos cursos de Pós-Graduação em Letras e em Educação antes de ir para o Departamento de Letras e Centro de Línguas (antigo CELIN) da Universidade Federal do Parana (UFPR). ensino de línguas. empresas e em diversas outras instituições. é atualmente professora do Centro de Línguas da Universidade de Birmingham (Inglaterra) e pesquisadora do grupo Educação. Foi Professor da UFPR. 194 Programa Agrinho . da Faculdade Arquidiocesa de Filosofia e do Centro Universitário FAE. RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM Pedagoga. É graduado em Filosofia pela PUCPR.Sobre os Autores Universidade Federal do Paraná e em Ensino Religioso Escolar pela Faculdade Salesiana de Lorena. ensino colaborativo e uso dos mapas conceituais e no momento coordena dois livros em co-autoria sobre o Aprendizado de Línguas em E-Learning e Aprendizagem Colaborativa usando Mapas Conceituais. Professora e Diretora da Escola Pública. Desenvolve trabalhos de consultoria em educação e desenvolvimento humano em escolas. RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT Mestre em Educação pela PUCPR. Mestre em Educação pela PUCPR.

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SENAR .ADMINISTRAÇÃO REGIONAL DO ESTADO DO PARANÁ CONSELHO ADMINISTRATIVO PRESIDENTE Ágide Meneguette Membros Titulares Rosanne Curi Zarattini Wilson Thiesen Darci Piana Ademir Mueller Membros Suplentes João Luiz Rodrigues Biscaia Nelson Costa Ari Faria Bittencourt Marcos Junior Brambilla CONSELHO FISCAL Membros Titulares Francisco Carlos do Nascimento – Presidente Luiz de Oliveira Netto Jairo Correa de Almeida Membros Suplentes Paulo José Buso Júnior Lauro Lopes Mario Plefk SUPERINTENDENTE Ronei Volpi SUPERINTENDENTE ADJUNTO Carlos Augusto Cavalcanti Albuquerque .

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