FOLHA DE ROSTO

ADEMILDE SARTORI

EDGARD SPITZ PINEL

EDMÉA SANTOS

ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS MARCO SILVA

ESROM ADRIANO FREITAS IRALA MARILDA APARECIDA BEHRENS PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA

JUCIMARA ROESLER

LIANA MÁRCIA JUSTEN

NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM

PATRÍCIA LUPION TORRES (org.) RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT

Teoria e Prática

Depósito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n. 164, datada de 22 julho 1994, junto à Biblioteca Nacional e SENAR-PR. Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Administração Regional do Estado do Paraná – SENAR-PR Rua Marechal Deodoro, 450 - 16º andar Fone (0xx)41 2106-0401 - Fax (0xx)41 3323-1779 e-mail: senarpr@senarpr.org.br http://www.senarpr.org.br

Os direitos de reprodução são reservados ao Editor. Catalogação no Centro de Documentação, Informações Técnicas do SENAR-PR. Torres, Patrícia Lupion, org. Algumas vias para entretecer o pensar e o agir / Patrícia Lupion Torres [org.]. – Curitiba : SENAR-PR, 2007. 196p. ISBN 85-7565-023-3 1. Teorias de aprendizagem. 2. Métodos e técnicas de ensino. 3. Tecnologia educacional. I. Título. CDD370 CDU37(816.2)
IMPRESSO NO BRASIL DISTRIBUIÇÃO GRATUITA

COORDENAÇÃO EDITORIAL

Antônia Schwinden
PROJETO GRÁFICO

Glauce Nakamura
ILUSTRAÇÃO

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EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Ivonete Chula dos Santos

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Programa Agrinho

estando presente em todos os municípios do Estado. de nossa parte.6 milhão de crianças e professores da educação infantil. de renome nacional e internacional. levando às escolas da rede pública de ensino uma proposta pedagógica baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. os municípios paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas. que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos. resultado da parceria entre o SENAR-PR. mediante as Secretarias de Estado O Agrinho é o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP. da Educação. O Programa Agrinho completa 12 anos de trabalhos no Paraná. por envolver tão significativo público. tem. o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalização de temáticas de relevância social da contemporaneidade dentro dos currículos escolares. E.Teoria e Prática Apresentação APRESENTAÇÃO FAEP. fundamentam as informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o Programa. propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto de uma educação crítica. do ensino fundamental e da educação especial. Pelo incentivo à pesquisa. encontrase também em diversos estados do Brasil. Programa Agrinho 3 . principalmente às crianças do meio rural. da Justiça e da Cidadania. Como experiência bem-sucedida. o programa envolve a participação de mais de 1. da Agricultura e do Abastecimento. do Meio Ambiente e Recurso Hídricos. o governo do Estado do Paraná. Especialistas altamente qualificados. criativa. um empenho comovido. Criado com o objetivo de levar informações sobre uma questão de saúde e segurança pessoal e ambiental. Anualmente.

os professores do ensino público municipal e estadual. a oportunidade para agradecer a você professor. O presente livro apresenta diversas sugestões de metodologias e técnicas. distribuída para todos os professores paranaenses envolvidos neste Programa nos próximos anos. Ágide Meneguette Presidente do Conselho Administrativo do SENAR-PR 4 Programa Agrinho . um relato dos professores sobre o trabalho pedagógico que desenvolvem no Programa Agrinho. pode também ser comprovado pela Experiência Pedagógica. para auxiliar os professores em sua prática diária. A cada ano esse trabalho vem se superando em qualidade e criatividade. por crianças e adolescentes do Ensino Fundamental. O elevado grau de apropriação dos temas apresentados nos materiais. também. Aproveitamos. Esta será uma edição única. as crianças e os jovens recebem com entusiasmo e dedicação as atividades do Programa Agrinho.Apresentação Teoria e Prática O Concurso realizado todos os anos nas categorias redação. pelo belíssimo trabalho realizado. desenho e Município Agrinho serve a um só tempo como instrumento de avaliação do alcance das atividades e como uma amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de ações efetivas. pois sem a sua participação jamais teríamos construído esta história de sucesso. Desde seu início em 1996.

CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler INTERNET: USO RESPONSÁVEL. Irala 65 17 37 MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS. POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgar Sptz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen MAPAS CONCEITUAIS 155 Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres SOBRE OS AUTORES 191 99 119 137 Programa Agrinho 5 .Teoria eSumário Prática SUMÁRIO APRESENTAÇÃO Ágide Meneguette 3 INTRODUÇÃO 7 Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem APRENDIZAGEM COLABORATIVA Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F.

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isto é. ao longo da história da humanidade. a ciência não é um empreendimento estável: mais se assemelha a um pântano. segundo o filósofo. encontramos uma pedra firme. de vez em quando. a atividade humana de conhecer. Todas essas mudanças podem ser compreendidas com o que Thomas Kuhn (1975) chama de paradigma. Como afirmava Aristóteles. por exemplo. no qual. podese dizer que. é uma conjectura: é uma hipótese ousada. em essência. sobre a origem do Universo. A teoria do Big Bang. no início de sua Metafísica. por natureza. em todos os períodos. se caracteriza por duas tarefas principais: fazer conjeturas e buscar suas refutações. por diversas concepções e formulações: desde os primitivos homens da caverna que lutavam para conseguir dominar a técnica de produção do fogo até as novas pesquisas espaciais ou a engenharia genética. apesar dos diversos caminhos pelos quais a longa viagem da ciência se desenrolou. Na visão de Karl Popper (1994). Conjecturas são hipóteses. Por isso. o mundo e a pessoa são. Programa Agrinho 7 . pretensas respostas aos problemas de explicação das coisas que nos cercam. descreve um fato sobre o qual temos poucas provas e evidências. o modelo pelo qual acontecem e se desdobram as “revoluções científicas”. ou seja. o homem tem. manteve-se uma tônica: a busca da verdade.Teoria e Prática INTRODUÇÃO Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A produção do conhecimento passou. Contudo. o desejo de conhecer. estamos sempre em busca do conhecimento. a compreensão do que as coisas.

Em sentido inverso ao que os filósofos e pensadores modernos propunham – uma matematização Aprofundar em Paolo Rossi. pela convicção positivista de que tínhamos alcançado o último nível na escalada do conhecimento. de quem pensa ser dono da verdade. ou seja. a ciência ocidental passou a enxergar o empreendimento de “produção do conhecimento” com outros olhos. passamos a adotar uma atitude unificadora. Nossos avanços farão com que essa hipótese seja confirmada ou refutada. como afirmava o filósofo grego Sócrates. só sabe o quanto não sabe. Passamos. a nova concepção de ciência e de produção do conhecimento se insere num quadro de fim das grandes certezas. mas um todo complexo. de explicações relativas. a provisoriedade do conhecimento parece ser sua nova marca. nessa abertura a uma visão que não se deixa dominar pela tendência de simplificação matemática (CAPRA. absoluta do Universo. Isso nos leva a deixar de lado a atitude dogmática. 1994). Para o físico Ilya Prigogine (1996). O ponto de mutação da ciência reside. de aproximações. derrubada e substituída por outra teoria mais explicativa e pretensamente mais verdadeira. O postulado da ciência não é mais o de determinar teorias e explicações definitivas. Nesse contexto. em seu livro “A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica”. e adotar a posição de quem. assim. à semelhança de uma relógio 8 Programa Agrinho . De uma visão cartesiana.Teoria e Prática mas que precisamos explicar. estática das coisas. de totalidade e de integração: o homem não é uma simples soma de partes separadas. antes compreendidos como elementos definidos numa ordem. Aprofundar em Karl Popper em sua obra intitulada “A lógica da pesquisa científica”. precisamente. de uma atitude científica fortemente marcada pela certeza. tornamo-nos cada vez mais dependentes de visões provisórias. mas apenas para aventar sua possibilidade. apoiada nos princípios matemáticos e filosóficos de Renè Descartes. A vida e o Universo. em definitivo. conferindo rigor e precisão exata à ciência –. A lógica da pesquisa científica não nos apresenta recursos para comprovar definitivamente uma teoria. como afirmava Augusto Comte (1996). para uma visão intelectualmente mais modesta. ao contrário.

2006). Reconhece-se que essa profunda modificação no modo de conceber a ciência não é um elemento estranho ao processo de produção da própria ciência. reconhece a insuficiência do conhecimento e os desacertos do comportamento e procura entender a indissolubilidade das quatro realidades fundamentais: o cosmos. que representa um verdadeiro avanço na concepção de mundo. e as intermediações criadas pelo homem (D’AMBROSIO. é no coração da ciência. Tal paradigma se expressa mediante uma relação de causa e efeito e estabelece critérios de verdade. A relação entre instinto e consciência. contrariamente ao modelo moderno. presos à “teia da vida” (CAPRA.Teoria e Prática gigante que sempre cumpre o eterno movimento. o conceitochave para compreender o horizonte da filosofia e da história da idéias desde o início do século XX. Programa Agrinho 9 . as chamadas ciências duras. passam agora a ser vistos como elementos dinâmicos. o indivíduo e o outro. em 1900. É nesse contexto que se pode falar de complexidade. Essas contribuições representam uma mudança profunda de paradigma na medida em que a objetividade pretendida no velho modelo dá espaço a uma concepção na qual a subjetividade recupera seu espaço e seu valor (D’AMBROSIO. por Max Planck. para a sua descrição. De fato. Nesse âmbito do conhecimento. como promessa de um pretendido conhecimento final e definitivo. O primeiro ponto a destacar. contudo. e sobretudo das ciências da natureza. suscetíveis à mudança. um estado físico requer. foi repensada. de Sigmund Freud. 2006). 1996). O novo modo de pensar. também em 1900. a natureza. o paradigma da ciência moderna estabelece um determinismo na explicação da realidade. que se inaugura um novo modo de pensar aberto à mudança e aos sistemas complexos. surge A Interpretação dos Sonhos. Segundo essa teoria sobre o mundo. é a introdução da mecânica quântica. variáveis selecionadas considerando uma variedade de observações possíveis de acordo com cada sujeito que observa. desse modo. Ao contrário.

Estudando sistemas formais da aritmética. a força da intuição nos processos de conhecimento do mundo e de explicação da realidade (D’AMBROSIO. É essa a grande bandeira que Morin defende. É no pensamento de Edgar Morin. e apontando o pensamento complexo e o método 10 Programa Agrinho . Por fim. Isto é. não de uma visão estanque da realidade. precisamente. 2006). Nesse trabalho. instigando as pesquisas de um novo saber. é necessário considerar sistemas abertos de conhecimento e de explicação racional do mundo. nos seus critérios de decisão e averiguação da verdade. a complexidade de um novo mundo em processo é. Há sistemas que necessitam de uma lógica mais geral e abrangente. que vamos perceber uma abertura para a mudança e para uma visão relativista. Segundo Morin. A proposta de Brouwer ficou conhecida como intuicionismo e revela. poderíamos dizer mais flexível.Teoria e Prática Uma segunda porta de entrada ao novo paradigma da ciência ocorreu nos limites da lógica. mas de uma abertura à complexidade e à visão não-linear. esses sistemas só podem ser estudados num contexto mais amplo. ele contesta a total subordinação do pensamento lógico ao princípio do terceiro excluído (entre verdade e falsidade não existe uma terceira possibilidade). (D’AMBROSIO. com importantes implicações filosóficas. foi dado em 1935 pelo matemático Kurt Gödel. com considerações fora do sistema. Os méritos desse segundo avanço devem-se ao matemático holandês Luitzen Brouwer. a nova perspectiva que se apresenta. a partir de outras abordagens racionais. é no âmbito da matemática. sistêmico. assim. complexa e sistêmica. aberto. que se estabelecem as linhas iniciais da reflexão sobre a complexidade e seus desdobramentos na educação. justamente a área que conferia exatidão e rigor ao antigo modelo. que publicou importante trabalho em 1905. Gödel enunciou um teorema que não pode ser demonstrado no próprio sistema. pois. por meio da qual o novo conhecimento deve ser procurado. Conseqüentemente. dizendo que ele não corresponde à nossa intuição primeira. Esse terceiro avanço. complexo. 2006) Trata-se. sobretudo.

diante desse mundo belo/horrível. como no modelo clássico de ciência que privilegiava as especializações. mais ainda. o que nos importa ressaltar aqui é o fato de que. em acelerada Programa Agrinho 11 . Ao tentarmos assumi-lo. no lugar do sujeito seguro. sem as limitações do modelo linear de pensamento (COELHO. como algo-em-si.Teoria e Prática transdisciplinar como possíveis caminhos de busca. não mais isolado e absoluto. . seja no sentido de organizar. Assim. um dos impactos do pensamento proposto por Morin. precisamente. Não há dúvida de que esse é o grande problema do ensino e da pesquisa. nos rastros do pensamento complexo. ele é produzido no sujeito. que sustenta as abordagens educativas baseadas na produção do conhecimento. resta-nos a atitude humilde de quem sabe que a ciência humana vive nos limites da incerteza. buscar a integração e. ao invés de distanciar os saberes. que a nova ótica. em nossos dias: o do conhecimento a ser descoberto. 2006). que nos lançam em dúvida e inquietação quanto à validade ou não do próprio processo de conhecer. empirista. É essa consciência epistemológica. em ‘sínteses provisórias’. As questões cruciais sobre a ciência e o conhecimento do mundo suscitam sempre nosso interesse: de onde provém o conhecimento? do objeto. ao invés de se estabelecer métodos seguros de acesso à verdade e de produção do conhecimento. seja nas incertezas. sem interferência do sujeito?. 2006). veio pôr em questão. Morin (2001) nos mostra a necessidade de. que encontra em si próprio os critérios de avaliação e conceituação do objeto? Tais questões precisam ser respondidas sob o olhar da complexidade. baseado em certezas absolutas (fundado no pensamento tradicional: positividade. a “religação dos saberes”. mas em suas complexas relações com o contexto a que pertence (COELHO. Esse é. está hoje um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz de feiticeiro). cujo foco está na complexidade dos fenômenos. em sua realidade objetiva. a avalanche de informações que nos assaltam por todos os lados. nascida do pensamento complexo.. estamos diante de um verdadeiro desafio à nossa capacidade de elaborar o nosso conhecimento.. determinista).

aprendizagem colaborativa. tenta encontrar um novo centro ou novo ponto de apoio. buscou-se garantir a concretização da produção do conhecimento por alunos e professores. Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princípios teóricos da complexidade. superar o descompasso muitas vezes existente entre a teoria e a prática. dessa forma. está posta para tornar claro que a atitude interativa de alunos e professores é o diferencial de uma prática pedagógica inovadora. Visando contribuir ainda mais com a formação dos professores e alunos pesquisadores foram convidados diversos educadores para revisar. Todas elas têm na noção de interatividade o traço comum e fundamental. A sucinta descrição de cada uma delas. Diversas foram as experiências bem-sucedidas que comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este período. Temos neste livro então algumas sugestões de metodologias e estratégias pedagógicas voltadas a mobilizar competências com a própria atividade docente cotidiana. Ao adotar esse método. São elas: metodologia de projetos. 12 Programa Agrinho . em meio ao oceano de dúvidas e incertezas que o assaltam. Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998) e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores. nos últimos 11 anos. para uma nova ordem (mesmo que seja provisória). melhor dizendo um método de se fazer educação para e nos dias atuais. complementar e atualizar os materiais do Programa. como feita a seguir. sujeitos fazedores da história dos dias atuais. A convicção da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante para a definição da escrita deste segundo livro destinado aos professores. Diante do acima exposto é que no Programa Agrinho optou-se pela adoção da proposta metodológica da Pedagogia da Pesquisa – Aprofundar em Tese de doutorado de Regina Bochniak. atividades com uso de mídias. comunidade de aprendizagem e mapas conceituais.Teoria e Prática transformação (e que ele mesmo criou). buscando.

• Aceitação das diversidades e diferenças. É por meio da participação de todos os aprendizes que interagem entre si que se realiza o processo de construção do conhecimento. Programa Agrinho 13 . • Interatividade dos diversos atores que atuam no processo. No capítulo elaborado por Patrícia Lupion Torres e Esrom Adriano Irala tem-se destacado que a aprendizagem colaborativa emerge de um diálogo ativo e da exposição de idéias dos participantes de um grupo. Os autores afirmam que a “interatividade é um conceito de comunicação e não de informática”. Propõem que o professor/a professora seja um comunicador e estabeleça uma relação dialógica e interativa com seus alunos a fim de alcançar seus objetivos educacionais. • Desenvolvimento de autonomia dos alunos.Teoria e Prática Marco Silva e Edméia dos Santos discorrem em seu texto sobre a necessidade de buscar-se soluções pedagógicas que levem à superação da pedagogia da transmissão. • Estimulação dos processos de comunicação e expressão. Esta metodologia. de acordo com Torres (2004). Dessa forma estará implantando uma nova cultura comunicacional na sala de aula. Apresentam a prática pedagógica reflexiva como uma resposta para as situações de formação. Apresentam em seu texto a metodologia de projetos como “o caminho para a aprendizagem na produção do conhecimento”. Marilda Aparecida Behrens e Rita Andréia Moro Zem assinalam a relevância de trabalhar com metodologias de ensino que proponham o “aprender a aprender”. é caracterizada pelas seguintes ações: • Participação ativa do aluno do aluno no processo de aprendizagem.

Liana Justen defende que as comunidades de aprendizagem constituem uma das respostas mais efetivas aos desafios da sociedade da informação e do conhecimento. p. Neiva Pinel. é sustentada pela flexibilidade. o debate. sempre planejadas de maneira crítica e criativa. estimular o desenvolvimento lingüístico. conceitos e conhecimentos. Edgar Pinel e Elisete Lucia Moreira Matos argumentam que especial atenção deve ser dada ao meio Internet pelas particularidades de uso que possibilita. Fuentes (2002.. crítica e reflexiva. identificar concepções equivocadas. investigativa. facilitando.. a reflexão. a de um para muitos e a de muitos para muitos. autônomo. uma notícia veiculada ou pelo jornal ou pela televisão ou pelo rádio deve ser trabalhada de diferentes formas.Teoria e Prática O artigo de Jucimara Roesler e Ademilde Sartori traz que as estratégias que lançam mão de atividades com uso da mídia devem estar calcadas na exploração diversificada de um mesmo meio. além de propiciar a interatividade. a crítica e o embate de idéias. a assimilação. Nesta proposta deve-se transformar o aluno em sujeito partícipe.83) define os mapas conceituais como “técnicas estratégicas que permitem concentrar os conhecimentos e conceitos por meio de associações e relações entre eles mesmos para ter uma visão global de um tema. como uma técnica que são. assim.” Esta técnica tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prévio. a troca de informação. Patrícia Lupion Torres e Rita de Cássia Veiga Marriott apresentam as possibilidades e os limites do uso dos mapas conceituais. Em outros termos. que. Elas permitem garantir na prática educativa espaço e tempo para a pesquisa. significativa. garantida pela possibilidade de explorar três formas de comunicação: a de um para um. o exercício da autonomia. 14 Programa Agrinho . a retenção e a recuperação da informação. colaborativa. Ela promove uma aprendizagem ativa. a criatividade. organizam idéias. interativa. Essa mídia. interativo e autor.

1994. Disponível em http://www. Brasília: UnB.br/salto/boletins2002/cre/index. 1996. São Paulo: Cultrix. 2002 Programa Agrinho 15 . A religação dos saberes. Ubiratan. Nelly Novaes. São Paulo: Universidade Estadual Paulista – Campus Marília. TORRES. Rio de Janeiro. São Paulo: Nova Cultural. Patrícia Lupion. PRIGOGINE. ROSSI. Thomas S.suigeneris. Disponível em http://www. Catecismo positivista. São Paulo: Cultrix. Bertrand. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. POPPER. O fim das certezas: tempo. 1975. Edgar.tvebrasil. COELHO. Conjecturas e Refutações. D’AMBROSIO.htm. 2001. Augusto.br/literatura_nelly1. Fritjof. caos e as leis da natureza. CAPRA. POPPER. São Paulo: Universidade Estadual Paulista. São Paulo: EDUSP 1974. 2. em 31 de julho de 2006. Karl. REFERÊNCIAS BOCHNIAK.Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação.com. A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica. Questionar o conhecimento.ed. A estrutura das revoluções científicas. Complexidade e seus reflexos na educação. Discurso sobre o espírito positivo. 1992. Curso de filosofia positiva.Teoria e Prática A coletânea de artigos que compõem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar os docentes no seu processo de formação continuada e principalmente fornecer subsídios metodológicos para que professores adotem práticas pedagógicas inovadoras em seu cotidiano de sujeitos pesquisadores. Tese de doutorado. A lógica da pesquisa científica. Fritjof. Karl. 1996. Edgar Morin: A ótica da complexidade e a articulação dos saberes. Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo. 1996. 1994.pro. Regina. UFSC. COMTE. MORIN. Paolo. . em 31 de julho de 2006. CAPRA.htm. Ilya. KUHN. São Paulo: Perspectiva. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. 1998. O ponto de mutação. São Paulo: Loyola.

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copiando e prestando contas. programas de rádio e tv etc.). A partir da crítica ao modo de comunicação que prevalece na educação escolar e universitária. portfólio. os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem continuam estáticos. também conhecido como ambiente virtual de aprendizagem. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. de criação coletiva. Assim tem sido a prática milenar do falarditar do professor e da professora. estratégias de propaganda e marketing. olhando o quadro. brinquedos eletrônicos. Na maioria das salas de aula presenciais e também via internet prevalece o modelo comunicacional centrado na récita do mestre. Sala de aula on-line – Espaço disponível na Internet. teatro. fórum. o texto sugere estratégias de organização e funcionamento da sala de aula presencial que permitem redefinir a atuação dos professores e alunos como agentes do processo de comunicação e de aprendizagem. ainda centrados na transmissão de dados desprovidos de mecanismos de interatividade. As interfaces chat. responsável pela produção e pela distribuição de “conhecimentos”.Teoria e Prática A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva permanece demasiado tempo inerte. T radicionalmente a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que Programa Agrinho 17 . Destaca também a importância da Interatividade – O adjetivo “interativo” serve para qualificar qualquer coisa (computador e derivados. Este texto faz a crítica da prática comunicacional que vigora na sala de aula presencial sem excluir a sala de aula on-line. O conceito interatividade tem raízes na arte participacionista da década de 1960 e se apresenta como tendência geral na era da internet em que o espectador passa a ser participador. Na educação via internet. shows. sistema bancário on-line. diário simulam situações de sala de aula presencial onde professores e alunos podem compartilhar conteúdos digitalizados e exercitar formas de comunicação e encontros variados síncronos e assíncrono. É mais que um site porque reúne interfaces e ferramentas que permitem a autoria do aprendiz na construção coletiva do conhecimento. eletrodomésticos. de aprendizagem construída. Parte do entendimento de que vivemos a transição do modo de comunicação massivo próprio da televisão e da sala de aula transmissora para o modo de comunicação interativo próprio do computador conectado à Internet. ouvindo récitas. cujo funcionamento permite ao usuárioconsumidor-espectador-receptor algum nível de participação.

o essencial 18 Programa Agrinho . cuja característica geral não está mais na centralidade da produção fabril ou da mídia de massa. Modificam. A sociedade da informação é “em rede” uma vez que “as mensagens não são apenas segmentadas pelos mercados mediante estratégias do emissor. cada vez são mais também as pessoas que dependem da informação para trabalhar e viver. as bolsas. produzem e partilham conteúdos.” (BALSEMÃO. os integrantes da chamada “geração digital” (Tapscott. A economia se assenta na informação. p. Nem sempre as soluções encontradas significam salto qualitativo em educação. p. por intermédio da exploração das vantagens das capacidades interativas”.Teoria e Prática prática docente reflexiva como dispositivo concreto para a formação continuada de professores. mas na informação digitalizada como nova infra-estrutura básica. Doravante teremos mais do que a força da crítica mais veemente já feita. 1999. “Cada vez se produz mais informação. 1999) estão cada vez menos passivos perante a mensagem fechada à intervenção. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência e lidam facilmente com a diversidade de conexões de informação e de comunicação nas telas. Afinal. 282) O computador e a internet definem essa nova ambiência informacional e dão o tom da nova lógica comunicacional que toma o lugar da distribuição em massa própria da fábrica e da mídia clássica até então símbolos societários. as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informação e progridem. seja na educação presencial e na educação a distância. Bell para exprimir o novo contexto socioeconômico-tecnológico engendrado a partir do início da década de 1980. cada vez são mais as pessoas cujo trabalho é informar. 1994. 393 e 497) A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO CONTINUADA E INTERATIVA A pedagogia baseada na transmissão para memorização e repetição é o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. Essa atitude diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula. mas permanecem pouco atentos à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. ou não. seja na educação básica e na universidade. A informação penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura básica. Sociedade da informação – Conceito formulado por D. Teremos a exigência cognitiva e comunicacional das novas gerações que emergem com a “sociedade da informação” e com a “cibercultura”. Os professores e as professoras estão cada vez mais compelidos à utilização de novas tecnologias de informação e de comunicação. à medida que os vão absorvendo e desenvolvendo. como novo modo de produção (KUMAR. Muitos já questionaram essa prática pedagógica. pois aprenderam com o controle remoto da televisão. Nesse contexto sociotécnico. com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador conectado. mas são cada vez mais diversificadas pelos usuários da mídia de acordo com seus interesses. Nesse contexto. mas pouco se fez para modificá-la efetivamente. (CASTELLS. As entidades financeiras. 1997). a produção para a massa cede espaço à produção operacionalizada em redes de interesses.

Teoria e Prática não é apenas a tecnologia. Segundo Lévy: “Pela primeira vez na história da humanidade. (. os professores são formados pela escola clássica (escola básica. de sociabilidade. Aqui o site não deve ser assistido e sim manipulado. p. repensarmos o papel da escola como um local de educação significativa que possa não só acompanhar as mudanças societárias.. operativa e colaborativa em rede hipertextual. o ciberespaço. assim. mas novas estratégias pedagógicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo. ciberespaço é “o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do século 21”. mas também o novo mercado da informação e do conhecimento” que “tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produção. Dessa forma é que a formação do professor é processo basilar para transformamos a escola em um ambiente significativo de construção de saberes e conhecimentos úteis para a vida cotidiana. mas. de organização e de transação. isto é. 1999. de atitudes. de modos de pensamento e de valores. “novo espaço de comunicação. Programa Agrinho 19 . Cibercultura se constitui como conjunto de técnicas (materiais e intelectuais). transação e gerenciamento econômicos”. agindo pouco reflexivamente na sua prática pedagógica. Ciberespaço e cibercultura significam rompimento paradigmático com o reinado da mídia de massa baseada na transmissão. observador e observável. Cibercultura – O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer (1984). sobretudo. quanto nos processos de formação e (re)construção de saberes e conhecimentos nesta sociedade da informação e da cibercultura. transmitir saberes e produzir conhecimentos”. que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. tempo e espaço precisam ser ressignificadas. 2002 e 2003). para definir uma rede de computadores futurista que as pessoas usam conectando seus cérebros a ela.) Trabalhar quer dizer. pois pressupõe imersão e participaçãointervenção do indivíduo – experiência incomum na mídia de massa (LEMOS. 32. com o “novo meio de comunicação que surge com a interconexão mundial de computadores”. compreender e transformar por intermédio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual estamos inseridos. Torna-se se necessário. (LÉVY. Como pode o professor mediar e articular a construção e (re)construção dos saberes se a sua qualificação não acompanhar tais mudanças? De forma geral. a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira. “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”. Para Lévy (1999. de Willian Gibson. de práticas. permite ao indivíduo teleintrainterante a comunicação personalizada. Enquanto esta efetua a distribuição para o receptor massificado. p. sujeito e objeto do conhecimento. o conhecimento é cada vez mais volátil e flexível. pois vivemos em um mundo de mudanças e crises diversas. As separações entre locutor e interlocutor.. que conhecemos como internet. A codificação digital em rede mundial se chama internet. aprender. ensino médio e universidade) e esporadicamente são “reciclados” ou capacitados para executar – ou pelo menos tentar executar – modismos teóricos em suas salas de aula. tanto nos modos e meios de produção de bens e serviços. fundado na codificação digital. 92 e 167).157) Numa sociedade em constantes transformações. cada vez mais. Não é possível assumir a condição de educadores/educadoras utilizando práticas unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emissão sem prejuízo para a educação sintonizada com o espírito do nosso tempo.

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A própria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e das professoras. Isso significa investir em práticas pedagógicas nas quais a autonomia e a reflexão sobre/na ação constituam pressupostos básicos. Se o conhecimento contemporâneo é tão incerto, precisamos formar professores/professoras capazes de gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos. Gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos parte do pressuposto de que estes agentes não são idiotas culturais. A experiência do dia-a-dia permite que os docentes criem etnométodos, métodos
Etnométodos – “São os métodos de que todo indivíduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social.” (SILVA e VOTRE, 2006, p.1).

próprios de comunicação e intervenções na realidade. Paradoxalmente, além da capacidade de criar etnométodos sofremos terríveis processos traumáticos que comprometem nossa ação criadora (SANTOS, 2000). Para Morin, “trata-se da famosa história dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua mãe passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passa perto do ovo de onde ele saiu é a sua mãe. (...). Isso é imprinting, marca original irreversível que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terríveis, sem que possamos, então abandoná-los”.
(MORIN, 1999, p.50)

Contemporaneamente, sabemos que todo processo de construção de conhecimentos acontece na e pela Cultura. Daí é fundamental criarmos ambientes desafiadores em que “imprintings” sejam neutralizados e que a virtualização, no sentido de constantes problematizações, seja o norte e(ou) o sul das práticas pedagógicas. “Conhecer é negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda solução produz nova questão”. (MORIN, 1999, p.104) Diversas são as possibilidades metodológicas para a construção de uma Pedagogia do devir, em que professores e alunos possam dialogar problematizando e atualizando as questões e os desafios do conhecimento. Como criar espaços ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
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O dispositivo da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exercício de uma prática pedagógica contextualizada com a formação continuada dos professores. Afinal, um dos princípios dos projetos é a articulação da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos estão inseridos e implicados. Por dispositivo entendemos todo o conjunto de meios intelectuais e matérias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu objeto de estudo. “A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção se seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. (HERNÁNDEZ,
1998, p. 61)

E uma vez que ensinar é pesquisar, é preciso também atentar para a prática reflexiva no contexto dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000). A prática reflexiva é baseada nos pressupostos da ação/reflexão/ação. A “ação” inicial corresponde a todo conjunto de crenças, valores e hipóteses que os professores já trazem do seu cotidiano; saber este construído tanto pela/na prática docente quanto por seu itinerário humano, pessoal e social. É importante valorizar as experiências docentes, pois só é possível refletir e (re)criar novos conhecimentos considerando a historicidade dos sujeitos. A não compreensão e valorização do saber docente como processo constitui um dos equívocos tradicionais dos programas de “reciclagem” e “capacitação” historicamente veiculados pelas políticas de formação de professores. Ademais, é preciso discutir o conhecimento-na-ação, pois este decorre de toda uma experiência docente fundamentada por teorias científicas e espontâneas que são materializadas e expressadas no

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exercício profissional por meio do “saber-fazer”. Obviamente, este conhecimento ação (saber fazer) precisa ser refletido e conseqüentemente ressignificado, pois, como já citamos, a atual sociedade, sobretudo a brasileira, vem sofrendo transformações diversas. A escola e a formação docente muitas vezes não acompanham, nem estão inseridos no contexto dessas transformações. Daí a reflexão-na-ação permitirá que o professor aprenda e ressignifique sua prática por meio da análise de sua própria atividade profissional. Buscando o diálogo entre os diversos saberes, o(a) professor(a), além de refletir-na-ação, deve também refletir-sobre-a-ação; esta fase consiste numa análise realizada a posteriori sobre os processos de ação (prática) e permite repensar e construir novas estratégias para uma nova ação. Nesse sentido, é fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos de campo, diários de bordo. Os professores precisam produzir textos que expressem suas articulações concretas entre o projeto desenvolvido com os alunos e suas leituras, seu quadro teórico e seus saberes diversos, advindos não só da prática docente, mas também da sua história de vida. Os processos de conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão-sobre-ação não são estanques. Eles se completam na autoria e na autocrítica do professor e da professora de modo a permitir sua atenção ao espírito do nosso tempo e ao posicionamento adequado às novas demandas da “sociedade da informação”, da “cibercultura” e da “geração digital”.

A CULTURA DA TRANSMISSÃO PERDE TERRENO
Na sociedade da informação ou na cibercultura cresce a fragilização da escola e da universidade no cumprimento de sua função social de formar cidadãos esclarecidos e senhores do seu próprio destino e do destino coletivo. Uma explicação para essa fragilização é

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Muitos professores sabem que é preciso investir em relações de reciprocidade para construir o conhecimento. a escola tradicional e a mídia clássica (rádio. que não estimula a participação colaborativa dos aprendizes na construção do conhecimento. o professor/ professora pode permanecer apegado(a) à transmissão porque não desenvolveu uma atitude comunicacional que favoreça e promova as interações e a aprendizagem. gradativamente. Os gestores das mídias de massa mais atentos ao espírito do nosso tempo vão. Os receptores não podem intervir no conteúdo veiculado. culturalmente. 2006. Entenderam que a aprendizagem é um processo de construção do discente que elabora os saberes graças às interações com outrem. Entretanto. Mídia de massa – Suportes de informação e comunicação como tv. O professor também pode atentar para a cultura comunicacional emergente e modificar a ambiência de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo. rádio e impresso que centralizam o pólo da emissão de mensagens distribuídas como informações para o grande público em massa. Porém. sendo apenas receptores e não emissores de mensagens. cinema. o construtivismo significa um salto qualitativo em educação. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo. Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mídia de massa: a distribuição de pacotes prontos de informações que separa emissão e recepção. que ganhou enorme adesão em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interações como fundamento da aprendizagem. imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmissão que separa emissão e recepção (SILVA. mesmo adepto do construtivismo. Quando o ensino está centrado na emissão do professor e do livro. se dando conta de que é preciso encontrar alternativas à lógica da distribuição em massa e procuram modificar seus programas incluindo estratégias que permitem alguma reciprocidade com o público. 25-67). De fato. Programa Agrinho 23 . p. emerge a valorização das interações e da interatividade. A cultura da transmissão perde terreno quando.Teoria e Prática certamente a sala de aula. cabe ao aluno o lugar da recepção passiva que não exercita a participação cidadã.

para o designer de games ou para o webdesigner: eles não apresentam uma história para se ver. Mesmo situado na sala de aula presencial “infopobre”. por sua vez. tem profundidade que permite ao usuário interagir e não meramente assistir. ouvir ou assistir. Ele é um transmissor iluminado que edita e transmite os conteúdos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. interferências e modificações. O professor pode dar-se conta dessa atitude comunicacional e tomá-la como base de inspiração na construção de alternativas às práticas de transmissão que predominam em sua docência. mas que também as promova de modo criativo. 24 Programa Agrinho . Além de altura e largura. 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional. mas oferecem uma rede de conexões em territórios abertos a navegações. PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA Mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da Internet e dos games. migra da tala da tv para a tela do computador e da Internet buscando “interatividade”. A tela do computador permite imersão. Webdesigner – profissional que arquiteta e organiza conteúdos no formato de hipertexto e multimídia disponíveis na Internet. o significado do termo interatividade sofre sua banalização quando usado como “argumento de venda” (SFEZ. Com a pedagogia da transmissão.Teoria e Prática Daí a necessidade de desenvolver uma atitude comunicacional não apenas atenta para as interações. A tela da tv é um plano de irradiação com as duas dimensões altura e largura. o professor precisa estar atento para o nosso tempo digital. Essa atitude supõe estratégias específicas desenvolvidas com base na percepção crítica de uma mudança paradigmática em nosso tempo: a transição da tela da tv para a tela do computador ou a emergência de uma nova cultura das comunicações. Designer de games – Profissional da cultura digital que arquiteta percursos de navegação e possibilidades de narrativas plurais em jogos eletrônicos e vídeos games. o professor está no mesmo paradigma da tv. Permite adentrar. interagir. Este. operar.

a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. que nela inscreve sua emoção. 70-83) Essa concepção de arte (ou “antiarte”. Programa Agrinho 25 .Teoria e Prática Nesse caso. que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando. Assim. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. O indivíduo veste o parangolé. p. O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. o que significa convite à co-criação da obra. propõe a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. obsoleto. p. sua inteligência. tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos. (OITICICA. “o participador lhe empresta os significados correspondentes – algo é previsto pelo artista. mas as significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas. Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do “participador”. definida também como “obra aberta”. 1994. O “parangolé” do artista plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo muito favorável à explicitação dos fundamentos da interatividade (SILVA. seu gosto. vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da arte “participacionista” da década de 1960. Segundo Oiticica. incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também”. 2006. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. E as proposições são abertas. 187-193). seus anseios. sua intuição. inconcebível fora da perspectiva da co-autoria. Ele é pura proposição à participação ativa do “espectador” – termo que se torna inadequado. sua imaginação. como preferia Oiticica).

Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou “educação bancária” (sedentária. na transmissão. seja na sala de aula infopobre. assim. como o artista propõe sua obra potencial ao público. modifica. A participação do aprendiz inscreve.Teoria e Prática Educação bancária – termo criado pelo educador Paulo Freire. Mas. O professor propõe o conhecimento.se nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. como metáfora para critica à escola baseada na pedagogia da transmissão. Ele propõe o conhecimento aos estudantes. Exatamente como no parangolé. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações. Na sociedade da informação e na cibercultura. “modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’. Uma escola que não contempla a autoria dos estudantes concebendo-os como “caixas de banco” que apenas recebem o “valor” do oratória dos professores “que fazem depósitos de conteúdos” nestas “caixas de banco” que são os alunos. a modificações vindas da parte dos alunos. constrói. humildade e não fraqueza ou minimização da autoria. Isso supõe. Expor sua opção crítica à intervenção. O professor disponibiliza um campo de possibilidades. requer humildade. à interatividade. o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado na emissão. ouvir. em vez de ter-se obra acabada. aumenta e. passiva). Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria. da vontade. segundo Passarelli (1993). Seja na sala de aula equipada com computadores ligados à Internet. Ele não está mais reduzido a olhar. à modificação. torna-se co-autor. coloca-se aberto a ampliações. sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição. diga-se. da ousadia. de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. como criticava o educador Paulo Freire. têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação. requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e. cria. Em outra atitude comunicacional. considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento”. os atores da comunicação tendem à interatividade e não mais à separação da emissão 26 Programa Agrinho . Não o transmite. seja no site de educação à distância. copiar e prestar contas.

coordenador de equipes de trabalhos. Sala de aula unidirecional (modelo um-todos) Sala de aula interativa (modelo todos-todos) Programa Agrinho 27 . isto é. o professor/a professora precisará dar-se conta do hipertexto. Eles precisarão dar-se conta de que de meros disparadores de lições-padrão.Teoria e Prática e recepção própria da mídia de massa. sistematizador de experiências. diálogo e participação. do não-seqüencial. deverão converter-se em formulador de interrogações. da montagem de conexões em rede que permite e uma multiplicidade de recorrências entendidas como conectividade. Para posicionar-se nesse contexto e aí educar.

dos atores da comunicação e da aprendizagem. mas que ao mesmo tempo não o impeça de perder-se. 2. a troca e a articulação de experiências. • Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico com sinalizações que ajudam o aprendiz a não se perder. Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas ocorrências: • Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto. computador. com a colaboração de profissionais específicos. será preciso atentar para alguns princípios básicos (SILVA. Para isso. mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento à participação colaborativa dos participantes. 28 Programa Agrinho . funcional. 2004): 1. • Utilizar recursos cênicos para despertar e manter o interesse e a motivação do grupo envolvido. Não mais a prevalência do falar-ditar. presenciais e online. da distribuição de informação. Internet) em mixagens e em multimídia. de fácil navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida da atuação do aprendiz. • Desenvolver. o diálogo.Teoria e Prática Assim se propõe o conhecimento à maneira do hipertexto. • Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações. Assim se redimensiona a sua autoria. um ambiente intuitivo. • Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participação livre. O professor/a professora pode construir a sala de aula interativa inspirada no parangolé de Oiticica modificando seus métodos de ensinar baseados na transmissão e memorização. múltiplas expressões: • Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. som. • Favorecer a participação coletiva em debates presenciais e online. vídeo. Disponibilizar múltiplas experimentações.

Teoria e Prática • Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos a navegação. se necessário. Mobilizar a experiência do conhecimento: • Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais. em teias. defender e. de forma autônoma e cooperativa. • Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso e o cruzamento de informações e de participações. • Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos. 5. • Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. 3. conceitos e procedimentos. reconectáveis a qualquer instante por mecanismos de associação. em vários atalhos. • Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitem ao aprendiz ressignificar idéias. possibilitar que o aprendiz conduza suas explorações. 4. • Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir Programa Agrinho 29 . reformular seus pontos de vista constantemente. multidisciplinares e transdisciplinares. Provocar situações de inquietação criadora: • Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento em público diante de situações que provoquem reações individuais e grupais. Arquitetar percursos hipertextuais: • Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes. • Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas apresentados. juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade. colaboração e criação.

Para operar com esses cinco princípios em sala de aula. • Implementar situações de aprendizagem que considerem as experiências. o professor/a professora deverá. é interferir na mensagem. sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”. oferecemse informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações. os dois pólos codificam e decodificam. 3. sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criação. ao contrário. participar é modificar. 4.Teoria e Prática suas explorações. sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia. o emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias. é muito mais que escolher uma opção dada. de significações. • Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão. 2. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção. Acionar a participação-intervenção do receptor. os conhecimentos e as expectativas que os estudantes já trazem consigo. tais como: 1. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades. mas que permitam. Engendrar a cooperação. também. considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento. por sua vez. 30 Programa Agrinho . o confronto de idéias e a colaboração entre os estudantes. garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem específicas. sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção. sabendo que não se propõe uma mensagem fechada. o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos atores envolvidos. 5.

Para além desse cenário. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. Há uma crescente utilização do adjetivo “interativo” para qualificar tudo (computador e derivados. podemos concluir que interatividade é a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura e na sociedade da informação. brinquedos eletrônicos. sistema bancário on-line. A despeito da banalização decorrente do seu uso mercadológico indiscriminado.Teoria e Prática No ambiente comunicacional assim definido. reinventar a sala de aula em nosso tempo. O modo de comunicação interativa ameaça a lógica unívoca da mídia de massa. o professor/ a professora pode promover uma modificação paradigmática e qualitativa da sua docência e na pragmática da aprendizagem e. Podemos dizer que o conceito exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor. que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. Há uma indústria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo. programas de rádio e tv etc. presencial e à distância. shows. assim. o adjetivo “interativo” qualifica oportunamente a Programa Agrinho 31 . A partir de agenciamentos de comunicação capazes de atender ao perfil da geração digital que emerge com a sociedade da informação e a cibercultura. os princípios da sala de aula interativa são linhas de sugestões que podem potencializar a autoria do professor. oxalá como superação do constrangimento da recepção passiva.) que permita ao usuário-consumidor-receptor algum nível de participação. CONCLUSÃO Interatividade tornou-se uma palavra em voga. programas esportivos na TV e forno microondas. Grande salto qualitativo em relação ao modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final do século XX. estratégias de propaganda e marketing. Vende geladeira.

Todavia. Para além da utilização como argumento de venda. Na era digital emerge uma nova cultura das comunicações. ele pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula. interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. 32 Programa Agrinho . Seja ela infopobre ou inforrica. não é mais um mundo fechado. imutável. sagrado. e a mensagem ganha sentido sob sua intervenção. A interatividade é uma qualidade intrínseca das tecnologias informáticas que permitem ao usuário operacionalizar recursos de conexão e de navegação em um campo de referências multidirecionadas permitindo adentramento. Em síntese. e o receptor não está mais em posição de recepção clássica. paralisado. o termo pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos e máquinas. É um mais comunicacional presente na mensagem que desbanca a lógica unívoca da transmissão de A para B. significa superação do constrangimento da recepção passiva. é convidado à livre criação. Não é apenas um novo modismo. Há uma modificação radical no esquema clássico da informação baseado na ligação unidirecional emissor-mensagem-receptor: o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada. é um mundo aberto. Entendida assim. diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio da mídia de massa. É a expressão da emissão e recepção como co-criação livre e plural. modificável na medida em que responde às solicitações daquele que o consulta. manipulações e modificações. Qualifica a nova relação entre emissão-mensagem-recepção. seja ela presencial ou a distância. Uma vez que o professor deve ser um comunicador.Teoria e Prática modalidade comunicacional emergente a partir do último quarto do século XX. intocável. a percepção mais profunda da interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educação. oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do receptor. a mensagem não é mais “emitida”.

Salvador/BA. (Seleção de textos). 1996. p.66.).ed. 34. Sala de Aula Interativa. v.geocities. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 1999. In: SILVA. Cuenca. 2006.ed. > Acessado em: 2/06/2006. Rio de Janeiro: Quartet. 3. n. LÉVY. Olhares sobre a cibercultura. 1998. 1994. 2002. 5. Edméa O. 2004. Geração digital: a crescente e irredutível ascensão da geração net. Manuel. Ciência com consciência. Educação online. São Paulo: Paz e Terra. Etnometodologia e Educação Física. Ijuí (RS). Maria Stela Gonçalves et ali.12. Crítica da comunicação. CASTELLS. Edgar. Lucien./dez. Francisco. Paulo. São Paulo: Ed. Pedagogia de projetos: (re)significando a práxis pedagógica. MORIN. André. Porto Alegre: Sulina. Programa Agrinho 33 .). SANTOS. 4. 2003. Cultura das redes. 34. São Paulo: Loyola. 1996.93-109. p. Cibercultura. . SILVA. Carlos Alberto F. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna. Pierre. Ciberensaios para o século XXI.html. 2000. Articulação de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. Trad. KUMAR. Rio de Janeiro: Rocco. Edméa O. SANTOS. TAPSCOTT. Sebastião Josué./fev. SILVA. A sociedade em rede. (Orgs. Aspiro ao grande labirinto. Don.4.). ano 8. da e VOTRE. Paulo. Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line.Teoria e Prática REFERÊNCIAS BALSEMÃO. Brasilina. A organização do currículo por projetos de trabalho. Marco (Org. HERNANDEZ. Apuntes de la sociedad interactiva. FREIRE. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.ed. CUNHA. 1999.. André. Ruth Bahr. Curitiba-Paraná. n. 1993. “La cultura del zapeo” In: FUNDESCO (Org. 1997.com/Athens/Styx/9231/ etnometodologia.. Hipermídia e educação: algumas pesquisas e experiências. Disponível em: < http://www. v. SILVA. LEMOS. Trad. In: Contexto & Educação. PASSARELI. ano 8. 1999. Rio de Janeiro: Zahar. São Paulo: Paz e Terra.71-79. Espanha: UIMP 1994. Revista de Educação CEAP. dez. 1999.. Porto Alegre: Artes Médicas. OITICICA. n. SFEZ. LEMOS. Hélio. Salvador: EDUFBA. São Paulo: MAKRON Books. Marco. p. 2003. Revista diálogo educacional. São Paulo: Loyola. Krishan. Marco. Fernando. out.

COSTA. FREITAS. proporcionando uma mutação cultural sem precedentes nos modos de ensinar e aprender. 2005. É sobre esta dinâmica que o livro apresenta dados de pesquisas. Marco. Sala de Aula Interativa O livro apresenta um exame apurado das mais importantes formulações sobre o conceito de interatividade.ed. Para que a escola seja um agente efetivo da sociedade do conhecimento é necessário que ela seja uma organização aprendente. uma organização que articule conhecimentos em rede. Rio de Janeiro: Quartet. autoorganização e inteligência coletiva como conceitos da sociedade do conhecimento. Sociedade que além da sociedade da informação. cidadania eletrônica.ed.Teoria e Prática Conferindo as idéias BONILLA. Sérgio. muito mais que novas ferramentas. Neste contexto. 2. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola Baseado em experiências didáticas e de pesquisa. que questione o instituído. fornecendo aos professores indicadores para a autoria de uma escola aprendente. Mostra que as tecnologias de informação e comunicação. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola. Belo Horizonte: Autêntica. 4. ou seja. Sala de Aula Interativa. Escola aprendente: para além da sociedade da informação O livro apresenta conceitos como: inclusão digital. o livro apresenta experiências de leitura e escrita de jovens. especialmente pela Internet. (Orgs. Maria Helena. SILVA. mediados por aparatos tecnológicos. são 34 Programa Agrinho . que crie condições para a produção coletiva e colaborativa de conhecimentos. Rio de Janeiro:Quartet. 2006. Maria Teresa.). 2006. Escola aprendente: para além da sociedade da informação. comunidade de conhecimento. o livro apresenta dicas para que os professores e as professoras possam compreender o estado da arte da leitura e escrita da nova geração digital. organização aprendente. bem como apresenta pistas para a criação de novas práticas pedagógicas envolvendo os novos gêneros textuais na sala de aula.

Pierre Lévy e Edgar Morin.Conferindo asPrática Teoria e idéias interfaces que exploram novas formas de relações entre os cidadãos – alunos e professores – envolvidas nos processos de construção do conhecimento. A obra possibilita uma instigante navegação pelas conexões entre. por exemplo. Enfatiza que os professores e professoras estão progressivamente desafiados a não se limitar ao papel de “contadores de histórias” e a assumir uma postura crítica de quem trabalha como designer de software. as perspectivas de Paulo Freire. Programa Agrinho 35 . de quem propõe uma teia de possibilidades no lugar de uma rota pré-definida.

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precisam ser capazes de realizar Sociedade do Conhecimento – tem por característica central a importância dada ao aprender a aprender e à formação para a aprendizagem continuada. são procedimentos de aprendizagens que devem ser essenciais na vida dos indivíduos deste novo século. os indivíduos precisam aprender a aprender. os alunos precisam conviver com situações e com condições para enfrentar problemas e questões diversas. circulando com fluência pelas diferentes formas de investigar e de conhecer. isto é. Assim. observar. Programa Agrinho 37 . Nesse cenário. especialmente com a proposição do “ensino com pesquisa”. localizar as fontes de informação. Para Coll (1992). O saber é visto como pilar fundamental para o desenvolvimento. Os trabalhos de Demo (1995) têm-se destacado ao desenvolver em suas produções pressupostos relevantes para a reconstrução do ensino em todos os níveis baseados na proposição do “aprender a aprender”. para aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia. Na última década. Assim. utilizar instrumentos e estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas. os professores são desafiados a buscar metodologias de ensino cuja proposta esteja ancorada no “aprender a aprender”. o desafio que atinge diretamente a prática N a Sociedade do Conhecimento. investigar. saber eleger o que é relevante para encontrar possíveis soluções para o problema proposto. percebe-se que são necessárias práticas pedagógicas que se proponham a ultrapassar a reprodução e a repetição do conhecimento.Teoria e Prática METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem aprendizagens relevantes e significativas por si mesmo investigando em uma ampla gama de situações e circunstâncias. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular questões. enfim.

As novas perspectivas da Educação no início do século XXI devem possibilitar que professor e alunos tenham autonomia. No ensino conservador a experiência do aluno não é considerada. produza. por sua 38 Programa Agrinho . deve resgatar os processos que vem auxiliando os alunos para aprender ao longo da história docente. O professor precisa participar desse processo de mudança e estar consciente de que ele não vai apenas receber o novo. As aulas teóricas verbalizada visam à repetição. o ensino em todos os níveis e. que precisam dar lugar a processos que envolvam ações como “investigue. pois é um caminho no qual as descobertas acontecem constantemente e as mudanças se fazem necessárias. projete”. Segundo Behrens (1996). aprendizagem que subsidiem a produção do conhecimento. afirma-se que o ensino com pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganização do trabalho docente e. capazes de inovar e superem a reprodução na busca da produção do conhecimento. pois o mundo moderno não autoriza um profissional a ter sucesso e competência. no ensino superior perdeu o caráter de terminalidade. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista não tem dado conta de instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas nesta entrada do século. entre outras. se não for um investigador/pesquisador permanente na sua área. 2000).Teoria e Prática pedagógica consiste em propor um ensino com pesquisa que tem como base o aprender a aprender. As informações. As propostas do aprender a aprender nos mostram que a educação é um processo que nunca termina. Nesse sentido. ao ser crítico. decore e repita” (BEHRENS. mas se tornar crítico para superar na prática docente os processos inadequados. os conteúdos e os conhecimentos que os docentes receberam na sua formação não o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. leia. problematize. No entanto. à cópia e à memorização. A opção do professor deve focalizar metodologias que envolvam novos procedimentos para alcançar processos de Ensino reprodutivista – ensino focado nos conteúdos baseados em mera transmissão de informações. sejam criativos. O ensino com pesquisa extrapola a opção de aprendizagem restrita a processos circunscritos ao “escute. crie. argumente. principalmente.

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vez, os alunos deixarão de receber os conhecimentos prontos e acabados. O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes na produção do conhecimento, supera as perguntas com respostas prontas e sugere a proposição de problematizações para as quais é preciso buscar as possíveis respostas (DEMO, 1995; BEHRENS, 2005). A pesquisa deve ser pensada não mais como atividade desenvolvida em laboratório, que é lugar específico para isso, mas sim como atividade cotidiana de sala de aula. O professor deve encarar a pesquisa para a produção do conhecimento como um desafio e transmitir isso ao aluno, assim juntos podem elaborar as soluções possíveis para o problema. A aprendizagem focada no questionamento requer a investigação de informações em diversas fontes, ou seja, na biblioteca, na literatura, com profissionais da área, nos laboratórios de informática, nos recursos tecnológicos, entre outros. De posse das informações, é possível posicionar-se em discussões críticas e, conseqüentemente, selecionar os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa. Diante dessa perspectiva, faz-se necessária a reflexão sobre a proposição de novas metodologias que possam atender às necessidades da realidade atual. As investigações em autores que apresentam contribuições sobre essas questões, Moran (2000), Behrens (2006), Hernandez (1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos, como uma abordagem relevante. Temos a contribuição de Behrens (2000, p. 81):
A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerçar projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discussão coletiva crítica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo as atividades metodológicas em situações de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodológicos propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

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Os projetos de trabalho assim entendidos apontam uma outra maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes da vivência dos alunos. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo em que vivem.

MAS O QUE É UM PROJETO?
Nesta última década, o termo “projeto” tem recebido ênfase na literatura, especializada, em particular, na Educação. De acordo com Boutinet (2002), são associadas a esse termo diferentes acepções: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver), esquema (design), metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento). A Metodologia de Projetos não é proposição nova em todas as áreas de conhecimento; desde o século XV, pode ser concebida como uma atividade intelectual de elaboração do conhecimento e envolve atividades múltiplas em sua realização. Com avanço do relato histórico, Boutinet (2002, p.181) esclarece que: “foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920, J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor à pedagogia tradicional” e acrescenta que os autores buscavam “uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele”. A intenção de Dewey e Kilpatrick, ao propor uma pedagogia de projetos, envolvia a busca da transformação do aluno em sujeito de sua própria aprendizagem.

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Com o passar dos tempos, o sentido de projeto foi tomando outros significados. No campo educacional, há uma série de termos que foram e estão sendo usados para designar o trabalho com projetos: projeto educativo, projeto pedagógico, pedagogia do projeto, metodologia de projetos, entre outros. Embora com uso diversificado, a focalização da metodologia é no projeto. Nesse sentido, Boutinet (2002) alerta que em determinada época o conceito sobre o projeto no campo educacional carregou a impressão de ensino improvisado, sem seriedade, de utilização mal controlada e até de um termo escolhido por suas virtudes mágicas. Um dos motivos desse entendimento prende-se à idéia de que, em geral, a metodologia de projetos é utilizada para realizar trabalhos fora do ambiente da sala de aula. Por exemplo, na escola o projeto tem sido utilizado sistematicamente ao realizar as “Feiras de Ciências” e os alunos se saem muito bem nesta modalidade de trabalho educativo. Os docentes não podem negar que os alunos, ao realizarem estes projetos, aprendem e produzem conhecimentos próprios, pois sabem elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Os educadores em sua maioria têm uma visão muito positiva do uso da metodologia de projeto nesses eventos. O sentido do projeto volta a reaparecer com ênfase nas últimas décadas do século XX; esse movimento, segundo Boutinet (2002), demanda uma opção individual ou de um grupo, em trabalhar com a Metodologia de Projetos. Para Fagundes (1999), a atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele, o homem busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento; disso decorre que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as áreas de conhecimento. Nesse aspecto, o trabalho com projetos reaparece como uma resposta possível aos desafios enfrentados pela escola, pois visa mudar as condições nas quais se aprende até este momento. A Metodologia de Projetos aparece também como proposição de processos de formação continuada e de educação permanente para

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As novas proposições prendem-se à necessidade de superação Globalidade dos fenômenos – A dinâmica da sociedade do conhecimento está exigindo um sistema educacional que atenda ao paradigma da complexidade. Um alerta relevante na opção pela Metodologia de Projetos diz respeito à adequação da proposta à clientela envolvida no processo de aprendizagem. Todas essas propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino baseiam-se na idéia de integração de conhecimentos. se expandem e permitem fazer emergir neles. a recorrer às novas tecnologias de informação e comunicação e a propor novas metodologias para a produção do conhecimento. na importância de levar em conta também o cotidiano e a realidade dos alunos. Como já analisado anteriormente. como uma das funções na formação dos adultos. houve preocupação por elaborar propostas inovadoras em metodologias de ensino. Na maioria das vezes.Teoria e Prática os adultos. novos desafios e projetos. Com base na realidade educacional busca-se uma visão global que esteja aberta a repensar os fenômenos sociais. especialmente. tanto no âmbito profissional como no âmbito pessoal. Hernandez (1998) afirma que essas idéias tiveram êxito. precisa ser acompanhada de uma reflexão sobre sua importância e real significado para o campo educativo. relacionando-o com situações da vida cotidiana. Para Boutinet (2002). uma questão fundamental na educação centra-se na necessidade de o indivíduo compreender o mundo em 42 Programa Agrinho . mas ainda não vêm sendo ofertadas até o ponto de substituir a organização do currículo por disciplinas lineares e reducionistas. Assim. durante a própria vida. os docentes precisam eleger metodologias que permitam aos alunos com base em seu estudo. conviver com processos que possam observar a globalidade dos fenômenos. da visão reducionista da proposta disciplinar que leva a trabalhar com conteúdos fechados. em diferentes circunstâncias da história da educação escolar. as experiências e intenções de desenvolver projetos contínuos dentro da escola. o mundo de fora da escola. METODOLOGIA DE PROJETOS: CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO Na sociedade atual. de acordo com Hernandez (1998).

ou seguindo diversas estratégias. os projetos de trabalho supõem: “um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na escola. A concepção de trabalho com Projeto torna-se possível quando este está baseado no ensino para a compreensão. Esse desafio persegue os educadores no sentido de buscar subsídios para favorecer a aprendizagem do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e deles mesmos. Para que o indivíduo possa chegar a essa tomada de consciência individual. mas que nunca termina. é essencial que haja uma aliança entre interação em sala de aula e o comprometimento por parte do professor no seu papel como mediador e facilitador desse processo. segundo Hernandez (1998. problemas e informações. p. ainda conforme Hernandez (1998). supõe-se que se deva facilitar a aprendizagem. pode ser realizado por diferentes vias. a partir de caminhos e opções e de reflexões sobre a própria experiência de aprender. pois sempre podemos ter acesso a novas formas mais complexas de dar significado à informação.61). Para isso. sendo uma das mais relevantes a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo de aprendizagem. num processo que começa. tem a finalidade de favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação “ao tratamento da informação” e aos diferentes conteúdos “em torno de Programa Agrinho 43 .Teoria e Prática que vive. Nesse sentido. O trabalho com projetos. Segundo Hernandez (1998. analisar e interpretar a informação.64). ele precisa aprender como ter acesso. Para Hernandez (1998). para dar resposta e (não “A resposta”)”. p. desde a Escola infantil até a Universidade. na educação escolar. as relações que se vão estabelecendo com a informação se realizam à medida que esta “vai sendo apropriada” em outras situações. O caminho que vai da informação até o conhecimento. e acrescenta que as “mudanças sociais e metodológicas precisam ser produzidas com os alunos e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la”.

e acrescenta: “Recolhem-se novas dúvidas e perguntas. Inicia-se um processo de pesquisa. longe de um prisma paternalista. gerencial ou psicologista. 61). 44 Programa Agrinho . Hernandez (1998. mas. os projetos entendidos em sua dimensão pedagógica e simbólica podem permitir: a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade. Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes”. Buscam-se e selecionam-se fontes de informação. 81) propõe passos para caracterizar um projeto de trabalho: “Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma.Teoria e Prática problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos. c) levar em conta o que acontece fora da escola. Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido. mas serve de fio condutor para a atuação do docente em relação aos alunos. Estabelecem-se relações com outros problemas. o que implica considerar que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos. p. a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual. Nessa perspectiva. nem vincular a instrução com a aprendizagem. e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos. solução de continuidade. a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. para Hernandez (1998. p. nas transformações sociais e nos saberes. Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu. O que torna necessária a proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada. sim. distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas. Conecta-se com um novo tema ou problema”. O que se percebe nesta seqüência proposta é que a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca é fixo. b) revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares. Assim.

os projetos podem ser considerados como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos. desde que Kilpatrick. Neste sentido. onde. sobretudo. 1998).Teoria e Prática Escolas como instituições complexas – A escola caracteriza-se como instituição complexa. Sato e Maçada (1999). os Projetos de Aprendizagem: Programa Agrinho 45 . A METODOLOGIA DE PROJETOS E O CONTEXTO ATUAL A escola e as práticas educativas constituem parte de um sistema de concepções e valores culturais que fazem com que determinadas propostas tenham êxito quando se “conectam” com algumas das necessidades sociais e educativas. aquela em que afirma que “o pensamento tem sua origem numa situação problemática” que se deve resolver mediante uma série de atos voluntários. levou à sala de aula algumas das contribuições de Dewey. externas. competências e atitudes. Essa idéia de solucionar um problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepções de projeto. Atende a uma visão complexa na sociedade quando ajuda cada aluno e ao grupo na formação para cidadania. em 1919. por apresentar uma grande composição pluricultural das sociedades (Hernandez. No paradigma tradicional temos os Projetos de Ensino e no paradigma inovador. com freqüência. inscritas em círculos de pressões internas e. É possível verificar num quadro comparativo elaborado por Fagundes. De maneira especial. as diferenças entre duas concepções de projetos. as inovações ficam presas na teia dos modismos. As escolas são instituições complexas. Daí a necessidade de o professor preparar-se em termos teóricos e práticos para desenvolver uma metodologia transformada. adquirindo e produzindo uma série de saberes.

p. quando enfatiza que o paradigma inovador envolve processos contínuos de aprendizagens. reflete uma concepção de conhecimento como produção coletiva. ou seja. Ao contrário. dando significado às aprendizagens. em que a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam.75). portanto não reduz a metodologia a uma lista de objetivos e etapas a serem cumpridas. 46 Programa Agrinho .Teoria e Prática A análise comparativa realizada pelas autoras permite afirmar que a idéia de trabalhar com projetos demanda que o professor escolha a abordagem na metodologia. Esse posicionamento é reforçado por Mercado (1999. se o fará numa dimensão conservadora ou inovadora.

para Hernandez (1998) a função dos projetos é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares referentes ao tratamento da informação e à relação entre os diferentes conteúdos em torno dos problemas ou hipóteses que facilitam ao aluno a construção do conhecimento e a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares. tornando a relação ensino-aprendizagem um processo mais dinâmico. criando a possibilidade de desfazer a forma de aula tradicional em que só o professor fala e apresenta os conteúdos e os alunos ficam restritos a escutar. copiar. permitindo desenvolver diferentes estratégias organizativas e marcos de aprendizagem. Aprendizagem Colaborativa – parte da idéia de que o conhecimento é resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento. que pode seguir melhor seu próprio ritmo. são defendidas por Sancho (In: MERCADO. • Os projetos e os temas didáticos delineiam problemas que não podem estar situados em disciplinas particulares. trabalhando juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo. Programa Agrinho 47 . memorizar e repetir os conteúdos. p. algo que as pessoas constroem dialogando.Teoria e Prática Nesse sentido. As razões que valorizam a organização dos conteúdos escolares por projetos. quando coloca as seguintes considerações: • O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecerá a necessidade das disciplinas e sua compreensão organizativa.78). possibilitando a formação de sujeitos participativos e autônomos. sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por decisões tomadas a priori sobre a organização seqüencial /relacional do que se está conhecendo. • Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno. pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades até as diferentes visões de uma disciplina. 1999. que evitam o caráter repetitivo que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar para organizar os conhecimentos escolares. em conhecimento próprio. O trabalho com projetos permite uma aprendizagem colaborativa.

escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas. • A importância da atitude de escuta. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho. mas sim como uma concepção da Educação e da Escola. O aluno aprende participando. p. se produz e circula de maneira diferente da que acontecia em épocas recentes. • O papel do professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com o conhecimento. • A importância da relação com a informação que. vivenciando sentimentos. pelos problemas criados e pela ação desencadeada. p. tomando atitudes diante dos fatos. pois leva em conta: • A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico. discutir. Daí a importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala. o projeto induz a elaboração de aprendizagens em que o aluno tem ampla participação. mas também pelas experiências proporcionadas. refletir.26).Teoria e Prática Nesse contexto. e. pode agir. A METODOLOGIA DE PROJETOS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A metodologia de projetos é configurada por Hernandez (1998. na atualidade. as relações de exclusão que se favorecem e de construir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações. 1996. tem a oportunidade de construir seu próprio conhecimento. assim. processo no qual também o docente atua como aprendiz. o contraste de pontos de vista e a idéia de que a realidade não “é” senão para o sistema ou para a pessoa que a defina. permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles 48 Programa Agrinho . o professor como base para construir com os alunos experiências substantivas de aprendizagem.90) não como um método ou uma pedagogia. (LEITE. os problemas que estudam os saberes organizados.

Teoria e Prática mesmos) e às situações do mundo que os rodeia.81): Cenários de diálogos pedagógicos – a escola com uma visão complexa passa a exigir novos ambiente para aprender a aprender. que nunca se repetem. dialogando entre elas e acreditando que podem assumir compromissos de realizações conjuntas. mas. que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como metas. p. mas também do processo a seguir e das maneiras de abordá-lo. de maneira que o aluno possa utilizá-los quando as circunstâncias assim o exijam. • Realizar relações com outros assuntos já vistos. como objetivos de processo)”. sim. a organização do currículo não deve acompanhar uma visão disciplinar e reducionista. para haver aprendizagem. Nesse sentido. e acrescenta: “Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto. e aprender. Assim. segundo Mercado (1999. A idéia de aprendizagem significativa supõe que os conhecimentos adquiridos sejam funcionais.90). O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e levar à colaboração da aprendizagem entre pares. Diante disso. busca a superação do enfileiramento das carteiras para propor cenários que possibilitem que as pessoas trabalhem colaborativamente em atividades ou tarefas pedagógicas. é. que sempre adquirem dimensões novas em cada grupo. O trabalho educativo por projeto favorece a autonomia do aluno para estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual como coletivo. Segundo Hernandez (1998. O diálogo pedagógico pode acontecer dentro da sala de aula e em outros cenários. Essa transformação o converte em aprendiz. • Estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos no tema o assunto que está sendo discutido. nesta proposta de trabalho colaborativo. Acompanhando. oficina ou experiência substantiva”. fica claro que a aprendizagem significativa é característica principal do trabalho com metodologia de projetos. Coll (1992) afirma que. Programa Agrinho 49 . o exposto o trabalho na sala de aula por projetos implica uma mudança na ação do professor. não só diante dos temas objeto de estudo. o diálogo com a gênese dos fenômenos desde uma perspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental. p. os alunos precisam mobilizar e vincular os seus conhecimentos prévios com os novos objetos do conhecimento. “mas sim a partir de uma concepção do currículo integrado.

METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR O professor. tornando esta interação enriquecida mutuamente. lêem. É uma preocupação que vai além do saber. o problema determina os conteúdos a serem trabalhados. 50 Programa Agrinho . o aluno é visto como sujeito que utiliza sua experiência e conhecimento para resolver problemas. estabelecendo novas relações e formulando explicações sobre os fenômenos que superem a fragmentação ou as divisões do saber já existente.Teoria e Prática • Desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar as informações que já havia construído em função dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo. envolvendo confronto entre pontos de vista e discussão entre alunos. de modo que consigam operar com elas conceitualmente. • Nessa perspectiva. Tanto os alunos como os professores pensam. precisa criar situações que apresentem problemas para serem trabalhados por seus alunos. questionam suas próprias idéias e interagem com seus colegas. O conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma visão crítica do conhecimento que está sendo adquirido na escola. compartilhando suas inseguranças. enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condições e fontes de trabalho estão em constante processo de transformação. Nesses momentos. permitindo aos alunos a escolha de suas próprias estratégias. no ambiente da sala de aula. Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes em favor de seu ponto de vista ou visão sobre o tema em questão. a cooperação e a superação do conflito entre os alunos devem ser mediadas pelo professor. pois diz respeito à possibilidade de viver no mundo contemporâneo sem ficar à margem dele. A cooperação permite a objetividade ao realizar uma atividade num contexto em que todos compartilham de um fazer socializado. Para Mercado (1999).

p. o ensino centrado em situações de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e pesquisar superando os desafios e propiciando espaços para que individualmente e coletivamente seja construído o conhecimento.Teoria e Prática Segundo Behrens (1996. aliada ao posicionamento crítico. a pesquisa e a investigação sobre os pressupostos teóricos e práticos das abordagens pedagógicas para se posicionarem paradigmaticamente”. pois o professor apresenta uma Programa Agrinho 51 . conectada com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade. por parte do professor orientador. Nesse sentido. Assim. 2000. criativo e transformador. Apresentação e Discussão do Projeto Nessa fase. Behrens (2005) propõe algumas fases para compor o processo metodológico.39).107). cabendo ao professor ordená-las da melhor forma possível ou mesmo modificá-las se o trabalho assim o exigir. que poderá contemplar uma ou mais disciplinas. FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS Para a operacionalização do trabalho baseado em projetos. Nessa metodologia a primeira preocupação do professor “será buscar a reflexão. Nessa primeira fase o docente precisa ter clareza de que a aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento. pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa. p. o professor aproxima-se dos alunos para discutir o tema do projeto. A discussão do projeto na fase inicial se torna significativa. (BEHRENS. favorecendo desta maneira o processo de diálogo e construção do conhecimento. oportunizar situações de inovação e criatividade envolvendo os discentes. a metodologia de projetos implica mudança de ação docente. o ensino por projetos demanda.

Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialógico. ele tem uma experiência anterior de sua própria vivência. quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas. pois a motivação é intrínseca. seus valores e condições pessoais. Escolha do Tema A escolha do tema é o ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho. Fagundes. começa a aprender a definir as direções de sua atividade. o tema é gerado pelos conflitos. as indagações. de seus interesses. quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele. própria do sujeito que aprende. emergindo de sua história de vida. pelas perturbações dos envolvidos. as dúvidas. passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. a ser resolvido. quem escolhe o tema a ser investigado são os alunos e os professores. Segundo Fagundes (1999). crítico e reflexivo. Quem consegue formular com clareza um problema. p. Parte-se do princípio de que o aluno nunca é uma tabula rasa. Em Fagundes (1999) verifica-se idéia similar. pois quando fala em aprendizagem por projetos está necessariamente se referindo à formulação de questões pelo autor do projeto. que consiga agregar o grupo. Os alunos que ainda não estão habituados a conviver num processo participativo encontram algumas dificuldades de manifestar-se com receio de sofrerem repressões ou constrangimento na sala de aula.Teoria e Prática minuta da proposta que elaborou e a submete à apreciação dos alunos. Na metodologia de Projetos. A questão a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade. pelo sujeito que vai construir conhecimento. Maçada e Sato (1999. isto é. o desejo e a vontade. 52 Programa Agrinho . num determinado contexto.16) completam: Quando o aprendiz é desafiado a questionar.

p.75): Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa dos Projetos. segundo Hernandez (1998). reforçar a consciência de aprender do grupo. sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos. pois. o próximo passo é a busca dos instrumentos: bibliografia. ou seja. No trabalho com projetos. para o autor. Depois de escolhido o tema. que tem condições de interagir com seu grupo e com o professor. assim como criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo. já que necessitam da informação que os outros trazem. mas aos alunos também. publicações diversas. Nessa perspectiva o aluno tem a possibilidade de descobrir que é responsável por sua própria aprendizagem. mas que está disposto a auxiliá-lo no aprender a aprender. O professor também deve realizar uma previsão dos conteúdos e de atividades. Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação. Em primeiro lugar. Programa Agrinho 53 . de acordo com Hernandez (1998). deve-se defini-lo em relação às demandas que os alunos propõem. o professor juntamente com os alunos pode sugerir temas. e que aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos. os docentes também podem e devem propor temas que considerem necessários.Teoria e Prática Nessa fase. faz com que assumam como próprio o tema. que não tem todas as respostas prontas. endereços eletrônicos pertinentes ao assunto em questão. a responsabilidade de procurar fontes de informação não cabe somente ao professor. pois passa a vê-lo como um orientador. Para Hernandez (1998. colocando-os em discussão. o que significa considerar que não se aprende só na escola. e que o aprender é um ato comunicativo.

Contextualização Para que o trabalho com projetos seja efetivado. de suas hipóteses (verdadeiras. o problema deve estar contextualizado.Teoria e Prática Problematização A problematização do tema é considerada etapa essencial no projeto de aprendizagem. do que os estudantes já sabem. Das múltiplas perguntas e respostas a serem investigadas. o problema deve estar localizado historicamente. Nesta fase os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende do envolvimento e do empenho de cada um deles. falsas ou incompletas) ante à temática que se há de abordar. Para Hernandez (1998). O professor é o mediador da construção do problema. As soluções encontradas não podem ser taxadas como únicas. o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar ou. quais os pontos que deverão ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco. ou no início do projeto junto com os alunos. como grupo. e devem desencadear um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referência à problemática levantada. A problematização tem o papel de desencadear a discussão e o envolvimento dos alunos na temática do projeto. Nesta fase. é preciso selecionar quais as que interessam pesquisar em função da aprendizagem a ser proposta. das experiências. 54 Programa Agrinho . deve partir das vivências. Os problemas pertinentes ao tema surgirão da reflexão coletiva. antecipadamente. A problematização precisa ser colocada como provocação para estimular os alunos a envolver-se no projeto. de seus esquemas de conhecimentos precedentes. O docente precisa ficar atento para a provisoriedade do projeto. pelo menos. embora significativas para produzir conhecimento. Na verdade. conectado ao mundo. a qualidade da indagação determina o sucesso inicial do envolvimento dos alunos.

deverá apresentar diálogo. Pesquisa individual Nessa fase o aluno irá demonstrar sua efetiva participação por meio da pesquisa individual. assim. Programa Agrinho 55 . “a exposição didática terá a função de instigar os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos. (BEHRENS. o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessários para a pesquisa. 113): O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos significativos: primeiro. no qual as sugestões pertinentes ao tema escolhido são avaliadas e aceitas ou não. 2005. mas de valorizar o envolvimento e a competência na investigação desencadeada pelo aluno. e o segundo. O professor se utiliza desse recurso que. Não se trata de instalar a competitividade. para que esse esforço seja promulgado e valorizado perante os colegas. ela contempla a ação individual. Essa fase não deve exceder dois ou três encontros com os alunos. p. para enriquecer o processo de investigação e produção do conhecimento. pois para Behrens (2005. As aulas expositivas dialógicas têm a finalidade de orientar a pesquisa do problema. Não se trata de ditar receitas para serem seguidas. longe de ser uma aula expositiva tradicional. levando em consideração a necessidade de compartilhamento das informações encontradas.Teoria e Prática Exposição teórica Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral os assuntos a serem tratados. mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos sobre a problemática proposta. Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo. p. É o momento coletivo da definição de parâmetros em relação ao que vai ser investigado.100).

com as informações recolhidas nas pesquisas. No entanto. assim. alguns endereços eletrônicos. repetitivas e sem significado. procurar coletivizar os referenciais que aparecerem nas pesquisas individuais dos alunos. Acostumados a validar tudo que encontram por escrito. Discussão crítica Na etapa de discussão coletiva. a fase de produção individual permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opiniões e apresentar sua produção. Segundo Behrens (2005). as tecnologias que poderão ser utilizadas. num primeiro momento. mostrando-lhe os meios disponíveis. O comprometimento integral do aluno é essencial nesta fase. os alunos devem ser estimulados a soltarem-se crítica e reflexivamente. tendem a acreditar no conteúdo apresentado na rede. Para a autora. O aluno precisa ser alertado sobre os cuidados que deverão ter ao pesquisar na WEB. De acordo com Behrens (2005. como Internet. os conhecimentos apresentados nos sites podem conter conteúdos de qualidade duvidosa. Produção individual Esta fase trata da produção de um texto individual. O desafio é escrever um texto que preencha estes requisitos: qualidade. o professor deve auxiliar os alunos nesta etapa para que não se utilizem pesquisas copiadas. ou seja. crítica e reflexiva. p 105): 56 Programa Agrinho . tornando-os disponíveis ao grupo. com o objetivo de produzir conhecimento coletivamente.Teoria e Prática Nesse momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso às informações nas mais variadas fontes e. o professor desafia os alunos a exporem seus textos individuais. pertinência e clareza de idéias. para uma produção sobre os dados e as informações que trouxerem para a sala de aula. O professor neste processo orienta o aluno. tendo em conta a pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas. na Internet. Para Behrens (2000).

as reflexões e contribuições da discussão coletiva e produz-se o texto coletivo. as parcerias entre os colegas. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo. as opiniões contrárias. a fase de produção coletiva provoca o trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produções individuais realizadas pelos alunos. Segundo Behrens (2006). pois a falta de orientação do docente pode levar os alunos a acumularem suas produções individuais. os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções. O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos convergentes e divergentes tornando-os subsídios para a produção do texto crítico e de qualidade. Nesse processo. o aluno começa aprender a aprender. que ser investigador transcende a produção escrita e demanda ações efetivas para transformar a sociedade. há necessidade de retomar a problemática e orientar os alunos para a produção coletiva no projeto. além de levar a reflexões referentes a aceitarem às diferenças. Esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas idéias sobre a temática investigada. são reunidas as produções individuais. para que haja uma contribuição significativa. Programa Agrinho 57 . o número de participantes na produção do texto coletivo seja de três ou quatro indivíduos. os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender suas idéias e sua pesquisa. Recomenda-se que. Nesta fase. sem discuti-las e sem elaborá-las. Os alunos nesta fase terão a oportunidade de desenvolver suas idéias criticamente.Teoria e Prática A discussão crítica tem como objetivo principal a aproximação da teoria e da pratica aliadas à possibilidade de abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de intervenção na realidade concreta que se apresenta na comunidade. Com os subsídios da discussão reflexiva. Produção coletiva Nesta etapa.

outras alternativas podem ser criadas por sugestões dos alunos. A produção final possibilita a intervenção na realidade. p. Avaliação da aprendizagem Na metodologia de projetos a avaliação da aprendizagem ocorre ao longo do processo. mediada pelo professor. contínua e gradual. organização de evento envolvendo a comunidade sobre os referenciais pesquisados.Teoria e Prática Recomenda-se que a produção coletiva seja entregue juntamente com a produção individual. 106). a criação de produção de vídeo pelos alunos com a possibilidade de coletivizar o avanço do grupo com a comunidade acadêmica (BEHRENS. Em todas as etapas o professor tem critérios claros sobre os procedimentos que deverão fazer parte daquele momento de aprendizagem. na escola ou na comunidade. com ações individuais e coletivas entre pares na própria sala de aula. O professor deve comunicar aos alunos os critérios de avaliação em cada fase para que possam 58 Programa Agrinho . a proposição de montagem de um jornal com a divulgação dos textos e ilustrações produzidas pelos alunos. Além desses procedimentos. 2005. a fim de que se possa acompanhar o desenvolvimento de cada aluno e a participação de todos no projeto. montagem de painel. na sala ou no espaço da escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados. o professor deve discutir com os alunos previamente a possibilidade de enriquecer essa fase final por meio das experiências vivenciadas no projeto concretizando-as com a soma de variados procedimentos como: Exposições didáticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos. Produção final Nesta etapa. organização de revista ou periódico acadêmico com os textos dos alunos e que crie a possibilidade de publicar as produções do grupo. enriquecendo a produção final. encenação criada e produzida pelos alunos.

e acrescenta: “Acredita-se que o planejamento por meio de contrato didático e o procedimento avaliativo por meio de portfólio sejam procedimentos didáticos compatíveis com a metodologia de projetos”. Nesta etapa o professor encaminha o grupo para a discussão. pois os alunos precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito de melhorá-las ou mantê-las. que são fundamentais para reconstruir o projeto. bem como o valor atribuído a cada fase do projeto. sua utilização é baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem. p.” Portfólios – uma modalidade de avaliação que vem do campo das artes. e não é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a ‘resposta única’ que o docente define. Hernandez (1998. ao colocar os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está se questionando plenamente a visão da avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável” e. acrescenta: “Com isso. O portfólio proporciona evidências da produção do conhecimento que foi sendo construído ao longo do processo de aprendizagem. O portfólio pode ser definido como um conjunto de atividades diferentes que envolvem aprendizagens relatadas a partir de experiências de aula. das opiniões e sugestões dos alunos. quando destaca que: “Uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem que questionem a idéia de verdade única. 107): “Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos se manifestem e discutam a avaliação. 93) corrobora com essa idéia de avaliação. Trata-se do momento de reflexão tanto sobre o resultado como sobre a participação de cada elemento do grupo. As avaliações da aprendizagem devem incluir as atividades individuais e coletivas. p. entre outros. Segundo Behrens (2006. de trabalhos. de representações visuais. de pesquisas. Programa Agrinho 59 . o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem.Teoria e Prática acompanhar sua própria aprendizagem e a do grupo. buscando o consenso sobre os critérios que deverão ser proposto com clareza e com transparência”. Avaliação coletiva A última fase corresponde à avaliação coletiva do projeto. Enfatiza-se a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições sobre a vivência do projeto. ou subsidiar a proposição do próximo projeto. Esse processo avaliativo. tem como função o acolhimento das impressões. que coroa a fase final do processo.

Porto: Porto Editora. com a informação que os alunos têm. Estratégias de supervisão. O papel do professor consistirá em instigar a avaliação de cada fase e levantar os pontos positivos e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta. As fases sugeridas não se esgotam. mas apresentam um esboço diante das possibilidades que poderão ser construídas pelo professor e pelos alunos. M. A. 60 Programa Agrinho . a avaliação deverá possibilitar essa reconstrução. Trata-se de um esboço ilustrativo sobre as possibilidades na oferta de trabalhos educativos baseados em projetos. A.). Formação reflexiva de professores. 1996. Metodologia de projetos. contratos didáticos e portfólios. (Org. Campinas: Papirus. (Org. 1996. BEHRENS. M. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Assim. REFERÊNCIAS ALARCÃO. BEHRENS. Petrópolis: Vozes. exigindo tolerância com o diferente e comprometimento com a transformação da sociedade. BEHRENS. provoquem aprendizagem para vida. BEHRENS. T. A.Teoria e Prática Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do conhecimento. 2005. Curitiba. I.). 2006. acredita-se que a metodologia de projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem à produção do conhecimento e. Formação Pedagógica e os desafios do mundo moderno. M. In: MASETTO. Paraná: Champagnat. especialmente. M. A. Petrópolis: Vozes. O paradigma da complexidade. O paradigma inovador desafia os professores para uma docência relevante e significativa que supere processos repetitivos e acríticos e que permita o questionamento e a problematização da realidade circundante. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. nem são lineares. Propõe a convivência com múltiplas dimensões e com diferentes visões. M. 1996. partindo da relação das fontes. Docência na Universidade.

M. Transgressão e Mudança na Educação.. . matemática e tecnologia. 2002. Educação à distância: uso de rede telemática com baixo custo. Antropologia do Projeto. L. T. In: MORAN. F. A. MORAES. M. Tecnologia Educacional. O Paradigma educacional emergente. Programa Agrinho 61 . Formar professores como profissionais reflexivos. C. 1994. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. 1999.. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. MASETTO. 1997. 1999. v. São Paulo: Papirus. VENTURA. D. 1995. São Paulo: Autores Associados. Anais do Seminário Informática e Educação: os desafios do futuro. FREIRE. MIZUKAMI. Campinas: Unicamp. A. HERNANDEZ. 1986. Lisboa: Dom Quixote. n. Campinas.. . M. Rio de Janeiro: Paz e Terra. BEHRENS. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 1999. Porto Alegre: ArtMed. DEMO. J. 1998. p 79-84. P.. TORRES. M. M. . Maceió: EDUFAL. VENTURA. P Avaliação qualitativa. BOUTINET. R. L. A. M. 1992. (Org. DEMO. DEMO./ago. São Paulo: Cortez. I. 1999. FAGUNDES. MERCADO.. COLL. In: NÓVOA. 1996. Porto Alegre. F. 1993. Desenvolvimento Psicológico e Educação. HERNANDEZ. SCHÖN. Art Méd. Os professores e a sua formação. Medo e ousadia. Porto Alegre: Artes Médicas. P SHOR. P Desafios modernos da educação. Porto Alegre. J. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. jul. 2000. . Rio de Janeiro. São Paulo: EPU. Projeto de Educação à distância: Criação de rede informática para alfabetização em língua. L. 1992. Petrópolis: Vozes. Campinas: Papirus. 2002. Maria da Graça. 22. 1999. São Paulo: Paz e Terra. 1992. FAGUNDES. A organização do Currículo por projetos. ArtMed. Porto Alegre: UFRGS/ LEC. Aprendizes do futuro: as inovações começaram: Brasília: Mec.107. FAGUNDES. Pedagogia da Esperança. L. Porto Alegre: Art Méd. FREIRE. In: Ensino: as abordagens do processo.).Teoria e Prática BEHRENS. P Educar pela pesquisa. L. FAGUNDES. Maria Cândida. Informática na escola. 2001.

Analisa os fatores que interferem na aprendizagem no século XXI. Antropologia do projeto Nessa obra. o autor descreve o processo histórico da utilização do Projeto como atividade para aprendizagem. José Manoel. BEHRENS. apresentando as abordagens: tradicional. apresenta as tecnologias como recursos de aprendizagem e a necessidade da mediação pedagógica do professores e alunos que buscam a aprendizagem. Campinas: Papirus. MORAN. P Antropologia do projeto. escolanovista e tecnicista. ed. 5. Descreve a proposta de uma aliança para compor o paradigma emergente apontando as abordagens: progressista. Novas tecnologias e mediação pedagógica Essa obra. MASETTO. J. 2005. em sua 10ª edição. Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Porto Alegre: Artmed. Marilda Aparecida. A prática pedagógica e o paradigma emergente. A prática pedagógica e o paradigma emergente Nessa obra a autora aborda os paradigmas que caracterizam a prática pedagógica.Teoria e Prática Conferindo as idéias BOUTINET. 62 Programa Agrinho . 2005. Utiliza exemplos de metodologia de projetos em várias áreas de conhecimento e aponta possibilidades de experiência vivenciadas com projetos. Relata a passagem paradigmática do paradigma newtoniano-cartesiano para o paradigma emergente. . 2002. Apresenta os paradigmas conservadores que levam à reprodução do conhecimento. Petrópolis: Vozes. Propõe uma aliança das abordagens pedagógicas inovadoras. Marcos. Na proposição de “Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente” justifica a importância do uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem e descreve a proposta da metodologia de projetos com as fases a serem desenvolvidas para produzir conhecimento. ensino com pesquisa e a visão holística. BEHRENS. Relata os desafios impostos à superação do paradigma conservador na prática pedagógica do professor.

Conferindo asPrática Teoria e idéias

Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios
Essa obra analisa a passagem do paradigma emergente para o paradigma da complexidade na Sociedade e na Educação. Apresenta a Metodologia de Projetos como opção do docente para a produção de conhecimento dos alunos. Descreve a importância do planejamento das atividades pedagógicas num contrato didático e propõe a avaliação contínua dos alunos por meio de portfólios.

BEHRENS. Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios. Petrópolis: Vozes, 2006.

Programa Agrinho

63

Teoria e Prática

APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala

atual, pois se reconhece nessas metodologias o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo: ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da capacidade de auto-regulação do processo de ensino-aprendizagem. Essas formas de ensinar e aprender, segundo seus defensores, torna os alunos mais responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir conhecimentos de uma maneira mais autônoma. Tais propostas trazem de forma intrínseca concepções sobre o que é ensino, aprendizagem e qual a natureza do conhecimento. Uma das idéias fundamentais que elas encerram é a de que o conhecimento é construído socialmente, na interação entre pessoas e não pela transferência do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente a metodologia de reprodução do conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Opondose a essa abordagem tradicional de ensino, que ainda está fortemente arraigada no cotidiano das escolas, essas propostas reconhecem o conhecimento prévio de cada estudante, sua experiência e seu entendimento de mundo. O processo ensino-aprendizagem não está mais centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na criação de contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades sociais e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem.
Abordagem tradicional – A abordagem tradicional de ensino valoriza “a aula expositiva, centrada no professor, com destaque para situações em sala de aula nas quais são feitos exercícios de fixação, como leituras repetidas e cópias.” (ARANHA, 1996, p.158) Estas práticas depauperam, empobrecem, tornam menor a proposta da Pedagogia Tradicional, que pretendia uma formação clássica. Para Libâneo, este empobrecimento (1991, p.64) reduz a mera prática de memorização a proposta de desenvolvimento de raciocínio e a formação mental. Aranha (1996, p.158) afirma que “a educação tradicional é magistrocêntrica, isto é centrada no professor e na transmissão do conhecimento. O mestre detém o saber e a autoridade, dirige o processo de aprendizagem e se apresenta ainda, como modelo a ser seguido.”

A

aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa têm sido freqüentemente defendidas no meio acadêmico

Programa Agrinho

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Deixou-nos uma obra filosófica e pedagógica abundante. ao apresentarem os procedimentos de sala de aula de suas propostas. abraçou uma corrente a que se deu o nome de pragmatismo ou utilitarismo. 1973. Politicamente Dewey era um social-democrata. cooperativa e de trabalho em grupos. No século XX. “enfatizavam a 66 Programa Agrinho . 2002). Criou a Laboratory Scholl na Universidade de Chicago. John Dewey foi um dos autores mais importantes do movimento norte-americano de educação progressista. no Estado de Vermont. entre os anos de 1774 e 1826. p. implementaram propostas pedagógicas de cooperação escolar. ressalta-se a experiência do Coronel Francis Parker. e na Itália com a utilização de princípios da cooperação pelo Movimento di Cooperazime Educativa (LAENG. onde professores e alunos se responsabilizavam pelo autogoverno das instituições. Já na educação formal. John Dewey. Filosoficamente.” (MARQUES. Ainda do final do século XIX. Foi professor nas Universidades de Michigan. onde experimentou as suas idéias pedagógicas. no início do século XIX. John Dewey acentuava o papel da escola na educação dos alunos para o exercício da cidadania. 1994). p. pois acreditavam em seu potencial de preparar seus alunos para enfrentar a realidade profissional. empregou técnicas de composição de textos em colaboração e o ensino de técnicas de Marques (2000) em breve biografia de John Dewey afirma que ele “nasceu em 1859. ao escrever o livro Democracia e Educação. O professor George Jardine da Universidade de Glasgow. destacam-se as experiências de aprendizagem colaborativa da Lancaster School e da Common School Movement.Teoria e Prática A aprendizagem colaborativa ou a cooperativa não são práticas recentes e resultam de diversas correntes do pensamento pedagógico. 365) Desde o século XVIII. Morreu em a 1952. Para Arends. 102). na Inglaterra. pretendendo preparar os discentes para a plena participação na sociedade britânica. apud GILLIAM. educadores utilizaram-se e têm se utilizado da filosofia da aprendizagem colaborativa. Minesota. na Arbeikschule (escola do trabalho) de Kerschensteiner. Em 1916. os institutos artesanais e outras escolas especializadas. Arends afirma que Dewey e seus seguidores. Dewey pugnava pela incorporação do método científico da descoberta na sala de aula. as escolas de artes e ofícios. Era um fervoroso adepto da transformação das escolas em pequenas organizações democráticas. em Burlington. p. propõe que em ambiente escolar sejam reproduzidas situações sociais que preparem o aluno para exercer a democracia. a origem da aprendizagem cooperativa remonta “ à Grécia Antiga e os desenvolvimentos contemporâneos começam com os primeiros psicólogos educacionais e teóricos da pedagogia do início do século xx. Estudou nas Universidades de Vermont e The Hohns Hopkins.” (1995. 2000. R. Adepto do trabalho de projecto e do trabalho de grupo. Chicago e Columbia. Acreditava no poder libertador da educação e considerava que um sistema público de qualidade era um poderoso instrumento de combate às desigualdades sociais.48) comunicação e de trabalho em grupo (GAILLET. que desenvolve atividades de aprendizagem em grupo em algumas escolas públicas dos Estados Unidos (JOHNSON & JOHNSON. O mesmo aconteceu na Alemanha.

” (1995.365) Depois da Primeira Guerra Mundial. a imprensa escolar e o texto livre. 102). o respeito e a felicidade. e por Jean Piaget e Lev Vygotsky. As suas principais obras são Educação pelo Trabalho. R. interessado na criação de uma escola proletária que fizesse da cultura popular um antídoto para o que considerava ser alienação burguesa. Freitas e Freitas afirmam que Mais tarde. 1973. p. na França surge ainda experiências de Profit e Celestin Freinet. Na década de 1930.Teoria e Prática organização de pequenos grupos de resolução de problemas. Freinet foi um marxista não ortodoxo. et all. Morreu em 1966. Nasceu em 1897 e viveu toda a sua vida na França. p. Alguns pressupostos teóricos das propostas de colaboração e cooperação foram apresentados pelos psicólogos da Gestalt. os Ditos de Mateus e a Escola Moderna Francesa. fato que proporciona uma aura mais afetiva ao grupo. Entre as técnicas pedagógicas que o tornaram conhecido em toda a Europa figuram a correspondência escolar.70) Há uma influência psicanalítica nos trabalhos de Lewin e seus seguidores. Maria Montessori e Ferrière foram outros educadores da Escola Nova que desenvolveram atividades de cunho cooperativo. na esteira de Lippitt e White. Os resultados de tais estudos apontam para um melhor desempenho escolar das crianças que trabalharam com um líder democrático do que as que trabalharam sem um líder ou com um líder autocrático (apud FREITAS e FREITAS.Também na França destacamos o trabalho do discípulo de Dewey. o reconhecimento. Cousinet. Kurt Lewin e seus discípulos Lippit e Witte elaboraram os primeiros estudos sobre a influência do trabalho em grupo para o aprendizado de crianças. 2001). que no final da primeira metade do séxulo xx Programa Agrinho 67 . No grupo abre-se espaço para a convivência. Kurt Koffka e Kurt Lewin. através da interação diária de uns com ou outros. De acordo com Marques (2000). Célestin Freinet foi “Professor primário e pedagogo francês que dedicou grande parte de sua vida ao ensino de crianças de meios populares e à difusão do movimento pedagógico inspirado nas suas idéias e práticas. 2000. p. precursores do Construtivismo e do Sociointeracionismo. que desenvolverem a teoria da Interdependência social e Dinâmica de Grupo. como parte de seus métodos. p 12). Também em Freinet e Claperède aparece o esforço pela busca da felicidade no grupo e pelo grupo (ARENILLA . de acordo com Marrow (1969). constituídos por alunos que procuravam as sua próprias respostas e aprendendo os princípios democráticos. Morton Deutsch. um dos alunos de Kurt Lewin.” (MARQUES. 2003. (LAENG.

para superar preconceitos raciais e étnicos. Herbert Thelen propôs novas maneiras de trabalho discente em grupo. 365) Ainda nos anos 60 merecem referência sobre cooperação e colaboração. principalmente nos Estados Unidos e Israel. e escola de ciência. em 1937 a licenciatura na Duke University. Skinner freqüentou o Hamilton College. na Harvard University.41) Ao escrever sobre B. incluindo Cooperation in the classroom (1988). Sua experiência como professor de escola pública inclui o ensino em: jardim da infância até a 8ª série. sendo justamente conhecido como o criador da moderna teoria comportamentalista da aprendizagem. O desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de técnicas de elaboração da informação. Spencer Kagan (Universidade da Califórnia. Ensinou e fez investigação. Jonhson e Jonhson (ARENDS. e a uma melhor aprendizagem. Skinner considerou que a teoria de Thorndike estava incompleta. e ensinou na Harvard University. (2003. R. University of Minnesota e Indiana. Embora Bruner seja um psicólogo por formação e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia. afirmava: “que a sala de aula devia ser um laboratório ou uma democracia em miniatura. (2003. assim como Dewey.” Ainda este autor ao discorrer sobre A teoria de Bruner afirma que ela “incorpora. mas também podem ser considerados caboqueiros: Elliot A Robson (Universidade da Califórnia. 68 Programa Agrinho . Israel). p. 1998). promoveu uma investigação com vista ao seu doutoramento que consistiu em comparar os efeitos da cooperação e da competição nos grupos.F. em Riverside). na New School for Social Research. Mas também as respostas que provocam estímulos. onde ele possui a cadeira de Emma M. tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor. NY. University. no Massachusetts. Roger T. p. na década de 60. Active Learning: cooperation in the college classroom (1991) e Positive Interdependence: the heart of cooperative learning (1992). Ex-editor da Revista da Pesquisa Educacional Americana.” (MARQUES. Skinner.Teoria e Prática Para Marques (1999. escolas abertas. da Universidade de Minnesota. em 1904. Johnson inúmeros livros e artigos. Gilliam (2002.13) Muitas das propostas atuais de aprendizagem colaborativa e cooperativa surgem do interesse de estruturar a sala de aula e os processos de ensino. em 1990. os trabalhos de investigação de Brunner e Skyner. 1995. p. Noroeen Webb (Universidade da Califórnia. Skinner dedicou toda a sua vida ao estudo das relações entre o ambiente e a aprendizagem.45). Johnson – Professor do Departamento de Currículo e Ensino na Universidade de Minnesota. Quer dizer. com o fim de codificar a experiência. de uma forma coerente. da Universidade Johns Hopkins. em Cambridge. também. que influenciaram as discussões Freitas e Freitas afirmam que se distinguiram entre os pioneiros como promotores dessa nova idéia os irmãos Johnson (David e Roger). 1995) também procuram estudar como os ambientes das turmas cooperativas podem levar à superação de preconceitos com alunos com deficiências.. porque não é só o estímulo que provoca respostas.40) “Jerome S. baseado em pesquisas de Johnson e Johnson (1992.” (ARENDS. R. Doutorou-se em psicologia. Publicou mais de 350 artigos e capítulos de livro e é autor de mais de 40 livros. em Clinton.” (MARQUES. Bruner nasceu em 1915. e morreu. trabalhava no Rosearch Center for Group Dynamics no MIT (Massachusetts Institute of Technology). p. na Pensilvânia. ocorrido nos EUA. Thelen. 1999. com o objetivo de se fomentarem o estudo e a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes. em Stanford). na sua dissertação de mestrado. quer as contribuições do maturacionismo quer os com tributos do ambientalismo. utilizando as técnicas que a sua cultura lhe transmite. Johnson – Professor de Psicologia Educacional na Universidade de Minnesota. Escreveu em parceria com David W. 1999. em 1941.25) David W. ganhou grande notoriedade no mundo da educação graças a sua participação no movimento de reforma curricular. Foi durante muitos anos professor da Harvard University. Marques (1999) afirma que ele “nasceu em Susquehanna. apresenta um quadro da cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa. em Los Angeles) e Sholomo Sharan (Universidade de Tel-Aviv. p. Birkmaier em Liderança Educacional. pois é através de uns e de outros que a criança organiza os diferentes modos de representação da realidade. e Robert Slavin. o comportamento de uma pessoa é a resposta e a conseqüência desta resposta é o estímulo. salas de aula independentes. p 12) Nos anos 60 do século passado. Co-diretor do Centro de Aprendizagem Cooperativa. integrados em turmas regulares. p. após ter concluído.

Teoria e Prática Programa Agrinho 69 .

pois pode significar o acompanhamento de um curso ou também a participação em diversas atividades como. 1998. em tempo real. espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito colateral de uma interação entre pares que trabalham em sistema de interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa proposta pelo professor. pode ser interpretado de diversas maneiras. o aprender “em conjunto” Síncrona – A comunicação ocorre ao mesmo tempo. 1997). Na colaboração. Na formação de grupos de estudos e também de trabalhos colaborativos.Teoria e Prática O QUE É APRENDIZAGEM COLABORATIVA? Um conceito simples de aprendizagem colaborativa apresentado por Dillenbourg (1999) é que essa é uma situação de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. como situações de aprendizagem presenciais ou virtuais. as de resolução de problemas. esse conceito geral pode ser interpretado de várias maneiras: o número de sujeitos pode sofrer grande variação. de maneira geral. por exemplo. podendo haver dinâmicas e resultados de aprendizagem diferentes para cada contexto específico. o que se busca é uma parceria entre os indivíduos participantes que vá além da simples soma de mãos para a execução de um trabalho. mais do que em um esforço individual. há a soma das mentes dos envolvidos (MORRIS. Segundo alguns estudiosos desse tipo de aprendizagem. 2000). De acordo com o autor. A troca de idéias com outras pessoas melhora o pensamento e aprofunda o entendimento (GERDY. assim como um trabalho mais eficiente. esforço totalmente em conjunto ou com divisão de tarefas. 70 Programa Agrinho . a interação em grupos realça a aprendizagem. é colaborativa e social em vez de competitiva e isolada. Assíncrona – A comunicação ocorre em momentos distintos. Assim sendo. aprender algo também é um conceito muito amplo. pode-se dizer que. a prática de aprendizagem colaborativa pode assumir múltiplas caracterizações. síncronas ou assíncronas. apud WIERSEMA. Em uma visão mais ampla do que significa aprender colaborativamente. Uma aprendizagem mais eficiente. podendo ser duas ou milhares de pessoas.

Teoria e Prática Em um contexto escolar. Programa Agrinho 71 . os alunos em grupo. de forma desordenada. 1996. Dessa maneira. todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. Portanto. Freitas e Freitas (2003. (ROSCHELLE e TEASLY. p. há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos compartilhados. auxiliando-se mutuamente na construção de conhecimento. Ao professor não basta apenas colocar. num relacionamento solidário e sem hierarquias. Em relação à divisão de tarefas em um grupo de trabalho colaborativo. 2). apud DILLEMBOURG. há “uma engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto”.37) apresentam as diferenças do trabalho em grupo tradicional e grupo cooperativo em um quadro baseado nas idéias de Johnson e Johnson. deve sim criar situações de aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre estes e o professor. p.

nessas duas abordagens. Esses termos são aparentemente muito parecidos e até usados como sinônimos. • até que ponto os alunos precisam ser ensinados a trabalhar em grupos. Matthews. diferentes visões sobre: • o estilo. • como o conhecimento é assimilado ou construído. afirma que existem aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa possuem concordância de pressupostos: • Aprender de um modo ativo é mais efetivo do que receber informação passivamente. • a formação do grupo. 1995). Embora os seguidores de ambas muito tenham pesquisado publicado e difundido suas produções teórico–práticas em eventos e congressos. (1995) descrevem os aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa podem diferir. As diferenças Matthews – Roberta S. Há. o grau de responsabilidade individual ou do grupo para com as atividades. • O professor é um facilitador. Matthews: Superintendente da Brooklyn College na City University em Nova Iorque.Teoria e Prática A definição de aprendizagem colaborativa muitas vezes se confunde com a definição de aprendizagem cooperativa. segundo Matthews et al. também. construção da tarefa. Porém. poucos são os estudos que apontam divergências e convergências entre cada uma das escolas de pensamento .e “Collaborative Learning: Creating Knowledge with Students” – Aprendizagem Colaborativa: Criando conhecimento com os alunos (Jossey-Bass. um técnico. • a questão da autoridade e do relacionamento entre professor e aluno. Suas publicações sobre comunidades de aprendizagem e aprendizagem colaborativa incluem “Enriching Teaching and Learning Through Learning Communities” Enriquecendo o Ensino e a Aprendizagem através de Comunidades de Aprendizagem (Jossey-Bass. em vez de um “guru”. Matthews et al. a função e o grau de envolvimento do professor. têm se desenvolvido separadamente. alguns autores os consideram diferentes nas suas perspectivas teóricas e práticas. 72 Programa Agrinho . (1995). As duas práticas. 1993) . e semelhanças entre os dois conceitos suscitam uma discussão ampla e passível de várias interpretações no meio acadêmico atual.

assim Theodore Panitz é professor de matemática e engenharia na Cape Cod Community College. é “uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do grupo.. a reflexão de Panitz (1996) torna-se pertinente: “A colaboração é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal. • A participação em atividades em pequenos grupos ajuda no desenvolvimento de habilidades de pensamento elaboradas e aumenta as habilidades individuais para o uso do conhecimento.Teoria e Prática • Ensinar e aprender são experiências compartilhadas entre professores e alunos. Outros artigos publicados pelo autor são: “Assessing Students and Yourself By Observing Students Working Cooperatively and Using the One Minute Paper”.” (PANITZ. 1996. pode-se dizer que a aprendizagem colaborativa é muito mais que uma técnica de sala de aula. “67 Benefits of cooperative learning”. • Aceitar a responsabilidade pelo aprendizado individual e em grupo aumenta o desenvolvimento intelectual. e gostar (ou pelo menos reconhecer o valor da) diversidade é essencial para a sobrevivência de uma democracia multicultural. • A articulação de idéias em pequenos grupos aumenta a habilidade de o aluno refletir sobre suas próprias crenças e processos mentais. Esse autor tem publicado muitos artigos sobre a temática de Aprendizagem Colaborativa e Cooperativa e também conduzido vários worshops sobre essa temática.” Assim. Em um de seus artigos intitulado “Collaborative Versus Cooperative Learning: Comparing the Two Definitions Helps Understand the nature of Interactive learning”. Na tentativa de aprofundar mais os dois conceitos. “Benefits of Cooperative Learning in Relation to Student Motivation”. enquanto que a cooperação é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou produto final. (MATTHEWS et al. • Encontrar o equilíbrio entre aula expositiva e a atividades em grupo é uma parte importante do papel do professor. Programa Agrinho 73 . • A sensação de pertencer a uma comunidade acadêmica pequena e acolhedora aumenta o sucesso do aluno a sua retenção. 1995). • Desenvolver habilidades sociais e de trabalho em equipe por meio da construção de consenso é uma parte fundamental de uma educação liberal. p.1) Todos compartilham responsabilidades e autoridade. ele faz uma diferenciação entre esses dois conceitos.

Na cooperação.” (ROSCHELLE e TEASLY. não há uma hierarquia marcada e as atribuições de cada membro muitas vezes se entrelaçam. Já na cooperação o processo é mais centrado no professor e orquestrado diretamente por ele. Na colaboração.Teoria e Prática o aluno possui um papel mais ativo na condução do processo. esforçando-se para construir e manter uma concepção compartilhada de um problema (DILLEMBOURG. 1) Na colaboração. 2). 74 Programa Agrinho . nas reuniões de comitê. Trata-se de um conjunto de técnicas e processos que os alunos utilizam com uma maior organização dentro do grupo de estudo para a concretização de um objetivo final ou a realização de uma tarefa específica. com grupos comunitários. dentro de suas famílias e geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas.” (PANITZ. em tese. 1996). Mais do que a simples discussão sobre se há ou não a distribuição de tarefas entre os membros de um grupo nas duas concepções. o processo é mais aberto e os participantes do grupo interagem para atingir um objetivo compartilhado. devendo contribuir com sua parte para a resolução final do problema. pois cada aprendiz se responsabiliza por uma parte da resolução do problema. cada membro se responsabiliza por uma parte do problema. pois eles trabalham em atividades coordenadas e síncronas. 1996. p. ao passo que na colaboração há “um engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto. no trabalho cooperativo existe uma divisão mais clara de tarefas a serem realizadas pelos participantes. p. É um processo mais direcionado do que o processo de colaboração e mais controlado pelo professor. 1996. apud DILLEMBOURG. as tarefas são divididas em subtarefas de forma hierárquica. No que diz respeito especificamente à divisão de tarefas. Ainda este autor afirma que: “Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa aplicam essa filosofia na sala de aula. o que se discute principalmente entre alguns autores é a maneira pela qual as tarefas são divididas.

Teoria e Prática Partindo das características principais dos dois conceitos. o professor pode fornecer aos grupos tarefas direcionadas a orientá-los em como avaliar o funcionamento do grupo. Encerra suas atividades diárias com uma sessão de discussões em que os alunos em conjunto avaliam se os objetivos compartilhados foram alcançados ou. Durante os trabalhos em grupo na sala de aula cooperativa. o professor observa as interações de cada grupo. podem melhorar os seus níveis de participação e desempenho. Na aula cooperativa. O professor da sala de aula colaborativa. o professor pede para que os membros do grupo organizem-se e negociem entre eles mesmos quais serão seus papéis nos trabalhos do grupo. pode-se então traçar um perfil geral de uma aula com princípios cooperativos e outra com princípios colaborativos. Na aula colaborativa. Além disso. o professor realiza uma sessão para a síntese dos debates. não monitora ativamente os grupos. se não o foram. Finalmente. trabalhando conjuntamente na resolução de uma série de problemas. os alunos recebem treinamento apropriado com relação a habilidades sociais em pequenos grupos como escutar ativamente o outro e fornecer feedback construtivo para os seus companheiros. Às vezes. Ao final de cada aula. individualmente e em conjunto. e como os membros do grupo. o aluno participa em atividades estruturadas em grupos. pedindo para que os grupos façam um breve relato oral das suas conclusões ou que submetam uma cópia da atividade realizada em grupos para sua apreciação. discutem e negociam uma melhor forma de alcançá-los da próxima vez. não é fornecido nenhum tipo de treinamento formal pelo professor sobre técnicas de trabalhos em grupo. deixando questões importantes para que eles mesmos resolvam. Na aula colaborativa. um determinado aluno possui um papel específico dentro do seu grupo. na sala de aula cooperativa. pois o professor assume que os alunos possuem as habilidades sociais necessárias para os trabalhos em grupo. Programa Agrinho 75 . ouve seus debates e faz algumas intervenções quando julga necessário. por sua vez.

Teoria e Prática Não há nenhuma atividade dedicada à avaliação do funcionamento e à participação dos membros do grupo. pois o professor deseja que os próprios aprendizes resolvam os conflitos dos seus grupos. 2005). baseado numa pedagogia autoritária. principalmente. pode-se dizer que os dois conceitos. distanciando-se radicalmente dos valores e estilos da abordagem tradicional de ensino. De qualquer maneira. reconhece-se que ambas as práticas são complementares e vêm em oposição ao sistema de ensino dominante. sendo o processo colaborativo mais profundo e complexo do que o processo cooperativo.. apresentando. o de “cooperação” e o de “colaboração”. assim como as questões de participação (MATTHEWS et al. Nas duas práticas que acabaram de ser expostas. dinâmica e participativa. porém. à filosofia inerente aos dois conceitos. constroem conhecimento socialmente relevante (IRALA . Essas novas práticas estimulam uma socialização no processo de ensino-aprendizagem. à constância da coordenação e. Desse modo. diferenças fundamentais no que tangem à dinâmica do trabalho em conjunto. Ambas as práticas enfatizam uma maior responsabilização dos aprendizes no seu processo de aprendizagem. que coloca a centralidade do ensino na figura do professor. 1995). TEORIAS EDUCACIONAIS QUE EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA A aprendizagem colaborativa insere-se em um conjunto de tendências pedagógicas e bases teóricas historicamente difundidas no 76 Programa Agrinho . a atitude dos dois professores claramente indica o comprometimento com uma aprendizagem ativa. referem-se a atividades desenvolvidas em grupo com objetivos comuns. acima de tudo. colocando-os como partícipes na construção do conhecimento. hierárquica e unilateral. em que indivíduos em grupos solucionam problemas em comum e.

começou cedo a interessar-se pelo estudo da adaptação do organismo psicofisiológico da criança.. Principais obras: A Associação das idéias (1903). Maria Montessori fica escandalizada com o que descobre – crianças mentais tratadas como alienadas e quase abandonadas. et al. 2000). de contorno humanista.” (ARÉNILLA. deve visitar as casas onde são hospitalizadas ou internadas tanto crianças como adultos. b) Teorias da Epistemologia Genética de Piaget. na primeira mulher médica da Itália. c) Teoria Sociocultural de Vygotsky. A Escola Nova promovia as relações interpessoais. a Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno (BEHRENS. Freinet. tais como: John Dewey. apud LIBÂNEO.. centrado-se em um indivíduo com personalidade e capaz de construir e organizar pessoalmente a realidade ao seu redor e de atuar como uma pessoa integrada ao seu meio. no seio de uma família bastante abastada. propondo um ensino centrado no indivíduo e considerando os interesses dos alunos nas experiências de aprendizagem. empreende o estudo das obras dos (. A Escola Nova pretendia um resgate da figura do aluno. em 1896. Essa nova abordagem. L. A fim de procurar [uma solução] para [este problema]. Adapta uma parte destes métodos às crianças que encontra e obtem resultados espetaculares. Movimento da Escola Nova A aprendizagem colaborativa foi fortemente influenciada por educadores da Escola Nova. em 1870. desde 1904. deslocando a centralidade do ensino do professor para o aluno. e milita nas organizações feministas. Cousinet e Edouard Claparède. Ao desafiar todas as interdições. desenvolve uma actividade intensa. Buscava transformar o aluno em um agente participativo da ação educativa. p. A Educação Funcional (1931). Trabalha igualmente para clientes privados. Psicologia da Inteligência (1917). Completou os estudos de Medicina em 1897 e tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Genève em 1904.) franceses Itard e Seguin que se ocupam de crianças ditas atrasadas. perto de Ancone. Moral e Política (1940). 1986).Teoria e Prática contexto escolar.29) informa que “Claparède (1872-1940) foi o criador da pedagogia funcional. Um instituto das Ciências da Educação (1912). A sua qualidade de médica vale-lhe o ser relegado para um serviço hospitalar psiquiátrico na qualidade de assistente. p. Itália. posto que abre um consultório. de suas necessidades e experiências. empreende estudos de ciências – que a levam a freqüentar uma escola de rapazes depois declara pretender seguir medicina. As principais tendências pedagógicas e bases teóricas que a embasam são: a) Movimento da Escola Nova. Central na sua pedagogia funcional é a idéia de que toda a adaptação se faz por tentativas e ajustes sucessivos. d) Pedagogia Progressista (termo emprestado de SNYDERS. no seio de uma família oriunda de França. O que conseguirá tornando-se graças à sua tenacidade e coragem. Assim sendo. da época e a hostilidade do seu próprio pai. com forte influência da psicologia e da biologia. sendo por isso que a sua pedagogia também ficou conhecida por “pedagogia dos ensaios e dos erros”. Director do laboratório de Psicologia da Universidade de Genève. Fora desse trabalho nos estabelecimentos. Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor para o aluno. Psicologia da criança e pedagogia experimental (1905). enfatizava o sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e priorizava as relações interpessoais para o desenvolvimento humano. este se torna protagonista da ação educativa e a metodologia do professor-transmissor e fonte última do saber não é Arénilla (2000) nos traz que “Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravelle. Nasceu em Genéve.356) Marques (2000. multiplicando as conferências sobre as crianças de que se ocupa. Maria Montessori.” Programa Agrinho 77 .

tais como as de Lobrot.’’ Ressalta-se ainda que o método Montessori. Duas importantes filosofias. sendo que a negação de um implica. Aranha (1996.213) destaca a “contribuição do francês Célestin Freinet na busca de uma pedagogia popular e democrática e sua influência sobre as correntes antiautoritárias de base socialista. foi também implementada por Dewey a metodologia de trabalho em grupos. 2002). embora considerado por muitos como uma proposta educacional de cunho individualizado. suas filosofias exerceram grande influência para importantes mudanças na sociedade. p.. Vásquez. implementadas por Dewey. Dentro desse contexto. a influência do ambiente físico no desenvolvimento da cultura e a necessidade de promoção das diferenças individuais a fim de se produzirem mudanças na sociedade. estabelecendo condições de aprendizagem propícias para que os alunos se desenvolvam naturalmente em busca da criação e recriação de significados a partir de suas próprias experiências e na sua interação com o meio físico e social. Sua nova postura é de um facilitador da aprendizagem. Ambos estão profundamente conectados. a metodologia de projetos.Teoria e Prática mais válida. tem em seus pressupostos básicos a socialização dos materiais. o processo educacional possui dois lados: um psicológico e outro sociológico.. Oury. Surge a idéia do “aprender fazendo” e novas metodologias de ensino são valorizadas pelos partidários da Escola Nova. Tendo como base os desenvolvimentos teóricos da psicologia e sociologia de sua época e com ênfase na educação democrática. os ambientes preparados. 78 Programa Agrinho . Segundo Dewey (apud GILLIAM. a descoberta e o método de solução de problemas. tais como: a relação de dependência entre a aprendizagem e as atividades sociais. a preocupação com o outro e a organização do ambiente preparado de uso coletivo. tais como a pesquisa. contribuíram para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa: a democracia na educação e a aprendizagem socialmente interativa.

a ação. a experiência comunitária era. Muitos escritos de Dewey também continham a idéia de integração entre experiência e aprendizagem ativa. de acordo com os filósofos. Assim. que ocorre face a face. para ele. Epistemologia Genética de Piaget Lalande (1967. prejuízos para o outro. o partido político e todos os componentes de uma sociedade. 1995. experiências dentro da escola representariam somente uma parte da educação. p. divertimento e recreação.Teoria e Prática necessariamente. destinado a determinar a sua origem lógica (não psicológica). define o termo epistemologia que. a família. visto que a educação é um processo ativo. dentro e fora da escola. apud MATUI. Dewey argumenta que a aprendizagem ocorre quando os professores exercem um controle indireto por meio de trabalhos que estimulem o empreendimento social. seu valor e seu alcance objetivo. no seu Vocabulario técnico y crítico de la filosofia. das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. e nos quais cada participante tenha a oportunidade de contribuir e também possuam responsabilidade. na medida em que elas valorizam a ação dentro de um ambiente democrático e com vivência comunitária. Além da experiência de aprendizagem. como um espaço de criação e construção de conhecimentos. A aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola Nova e das idéias de Dewey. interativo. 2002). Para Dewey (1897. é “o estudo crítico dos princípios. incluindo-se a escola. o centro da educação. Programa Agrinho 79 . sendo a outra parte suprida pela sociedade na forma de artes. era uma parte integral da educação. A democracia na sala de aula reduz a hierarquia da relação professor-aluno. 32). além do individual. havendo uma valorização cada vez mais significativa do papel central do aluno no processo de aprendizagem e no conceito do trabalho em grupos. apud GILLIAM.” Piaget preocupou-se em saber qual era a origem lógica dos conhecimentos e a dinâmica do processo de construção do conhecimento pela criança.

morto em 1966.” (ARÉNILLA. da teoria da informação e da comunicação. social e o conhecimento o que dele se tem. Dentro dessa concepção. o da complexidade organizada. repassando-o para os alunos. das ciências cognitivas. da teoria dos sistemas. Na prática construtivista. Metodologicamente. finalmente. pois se centrava na gênese. construindo relações significativas com estes. 80 Programa Agrinho . mas construído pelo indivíduo por meio da sua experiência com o objeto do conhecimento. Este deve. Brouwer. Em uma comunidade autêntica. nessa teoria o sujeito é considerado um ser ativo que se relaciona com o meio físico e o social. o da retroacção do efeito sobre a causa. qualquer desenvolvimento biólogo. e que recusa o objetivismo(o mundo que conhecemos não é independente do indivíduo que o conhece). na qual o professor é o detentor e “dono” do conhecimento. a ação e a interação são os pressupostos fundamentais da teoria construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Genética. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções por meio de um entendimento compartilhado. a abordagem construtivista de ensino enfatiza atividades autênticas e desafiadoras que colocam alunos e professores na comunidade de aprendizagem. J. fazendo associações e conexões de uma maneira significativa. Educadores construtivistas reconhecem a ineficiência de uma postura centralizadora. o realismo (o mundo conhecido não é dado previamente e o seu conhecimento não representa uma simples leitura). A palavra designa uma nova atitude científica que intergrou os contributos da pragmatismo. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica. e que acredita alguns princípios. psicólogo. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. da cibernética. são o resultado de uma construção feita de organizações e de reorganizações sucessivas em níveis de complexidade mais elevada. sim. na origem. Seu principal objetivo é a criação de comunidades de aprendizagem que se assemelhem ao máximo com a prática colaborativa do mundo real. Para o construtivismo. L. et al. Assim. p.119) informação ao seu esquema mental. os alunos são levados a engajarem-se na sua própria construção de conhecimentos por meio da integração da nova Arénilla (2000) comenta que.Teoria e Prática Por isso chamou sua teoria de Epistemologia Genética. espera-se que os alunos assumam a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvam habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. ser um agente que provoca o desequilíbrio cognitivo dos alunos. Piaget escreve que se serve deste termo criado pelo matemático holandês L. De base predominantemente interacionista. o da autoorganização (os seres vivos integram em si a ordem e a organização do seu meio) e. envolvendo-os em todo processo cognitivo e colocando-os no centro do processo de aprendizagem. “No Logique et connaissance scientifique. o conhecimento não é um objeto fixo.

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Teoria Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky foi o principal expoente da Teoria Sociocultural, cuja ênfase recai no papel da interação social no desenvolvimento do homem. Essa teoria se concentra na relação causal entre a interação social e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Ou seja, uma vez que o conhecimento é construído nas interações dos sujeitos com o meio e com outros indivíduos, essas interações seriam as principais promotoras da aprendizagem. Na interpretação de Rego (apud VALASKI, 2003,
p. 24): “ele [Vygotsky] considera que o indivíduo é um ser social e que

constrói sua individualidade a partir das interações que se estabelecem entre os indivíduos, mediadas pela cultura”. Para Vygotsky, todo o desenvolvimento e aprendizagem humanos é um processo ativo, no qual existem ações propositais mediadas por várias ferramentas (VYGOTSKY, 1978). A mais importante dessas ferramentas é a linguagem, pois ela representa o sistema semiótico que é a base do intelecto humano. Todas as outras funções superiores do intelecto desenvolvem-se a partir da interação social baseada na linguagem (WARSCHAUER, 1997). Assim, a inteligência tem origem social e a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é, no coletivo, para depois haver a construção intrapsíquica. Assim, para que ocorra a aprendizagem, há a necessidade de uma interação entre duas ou mais pessoas, cooperando em uma atividade interpessoal e possibilitando uma reelaboração intrapessoal. Dentro dessa visão, torna-se necessário o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, que nas suas próprias palavras é:
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p.112)

Para Bertrand (1998) “Vygotsky (18961934), teve pouco tempo para constituir uma obra que continua incompleta. Desde o início de sua carreira, Vygotsky combate a reflexologia de Pavlov e a psicologia gestaltista de Kohler. Em vez disso, propõe uma psicologia sócio-histórica. O desenvolvimento do espírito humano diz ele, faz parte de um processo social e histórico.” (BERTRAND, Y. p.131) Arénilla (2000) comenta que Vigotsky em sua principal obra intitulada Pensée et langage, “centrada na dinâmica da passagem entre os pensamentos e a palavra (e vice-versa), procura demonstrar como o pensamento se forma por interiorização das experiências que o meio proporciona à criança. A ferramenta necessária para este trabalho é a linguagem. Graças a este “mediador semiótico”, a criança pode transferir na “esfera das funções psíquicas” os saberes e as habilidades que o meio social lhe deve transmitir.No modelo de Vygotski, acentua-se tanto o indivíduo que constrói o seu pensamento ao aplicar uma linguagem interior reguladora das suas condutas como o meio que fornece a sustentação, sobretudo lingüística, em condições interacticvas que permitem a criança distanciar-se relativamente a estas condutas.” (ARÉNILLA, L. et al. p.462) De acordo com Bertrand (1998), “Vygotski propõe, em Mind in Society, o conceito de zona de desenvolvimento proximal para descrever as funções em maturação na criança. Define-a como a distância entre os dois níveis: o do desenvolvimento actual, avaliado pela capacidade que vem da criança tem de resolver problemas sozinho, e o nível de desenvolvimento avaliado pela capacidade que uma criança tem de resolver problemas quando auxiliado por alguém. Vygotski acrescenta que o nível actual avalia o desenvolvimento passado, ao passo que a zona de desenvolvimento proximal avalia o potencial de desenvolvimento, ou o estado dos processos em maturação.”
(BERTRAND, Y. p.132)

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De acordo com Siqueira (2003), há a zona de desenvolvimento real, que consiste em aptidões e conhecimentos que o aluno construiu até então, e tarefas e problemas que os alunos podem resolver sozinhos, sem a ajuda de companheiros mais capazes. Já na zona de desenvolvimento proximal, encontram-se as aptidões e os conhecimentos que ainda não amadureceram de forma completa e que precisam do auxílio e orientação de um adulto ou de um companheiro mais experiente para que esses possam ser utilizados. Para Vygotsky, a ZDP é considerada o ponto central da aprendizagem, onde se encontram as funções em processo de maturação. Newman, Griffin e Cole (1989), citados por Cummins (2000, p. 97, 98), enfatizaram a importância da ZDP em ligar o discurso social dos professores com as dimensões cognitivas da aprendizagem dos alunos:
O conceito de ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que possui como pressuposto que funções psicológicas superiores, distintivamente humanas, têm origem sócio-cultural. As atividades que constituem a zona são as origens sociais já referidas; quando a mudança cognitiva ocorre, não somente o que é executado entre os participantes, mas como isto é executado, aparece novamente como uma função psicológica independente, que pode ser atribuída ao novato que está aprendendo. Isto é, a interação culturalmente mediada entre pessoas na ZDP é internalizada, tornando-se uma nova função do indivíduo. Uma outra maneira de se dizer é que o interpsicológico torna-se também intrapsicológico.

Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interação, mediada pela cultura, do aprendiz com companheiros mais capazes pode levar o indivíduo a usar técnicas e conceitos aprendidos durante o esforço colaborativo com esses companheiros em problemas similares, quando esse aprendiz for resolvê-los independentemente. O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural dos aprendizes, uma situação social definida, em que o que os indivíduos realizaram são igualmente importantes ao como eles o realizaram. A mudança

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Teoria e Prática

cognitiva ocorre quando, dentro da ZPD, metaconcepções evoluem em conceitos aprendidos depois de um período de interações sociais. Baseando-se nessas teorias, pode-se considerar que a utilização de recursos como trabalhos em grupo, o uso de tecnologias comunicativas como bate-papos, fóruns de discussão e outras formas de comunicação em grupos, pode levar ao debate de diferentes idéias e ao desencadeamento de novos conflitos cognitivos. A influência de outros indivíduos, atuando como promotores do crescimento cognitivo de si mesmos e de outrem constituem a espinha dorsal da aprendizagem colaborativa. A pedagogia da Escola Nova e a Pedagogia Progressista, juntamente com as teorias cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky, formam, indubitavelmente, as bases da aprendizagem colaborativa. As duas primeiras levaram ao deslocamento da aula centrada no professor e nos conteúdos estáticos e repetitivos para a aula centrada nos alunos e na apreensão crítica dos conteúdos. As teorias Cognitivas de Piaget e Vygotsky trouxeram uma nova compreensão do processo de construção dos conhecimentos, na interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa, por suas características próprias, representa um desdobramento teórico e metodológico dessas pedagogias e teorias, propiciando uma forma de ensinar e aprender que supera o paradigma tradicional de ensino. Devido às grandes revoluções nas áreas científica e tecnológica do mundo atual, ela apresenta-se como uma abordagem diferenciada para que os aprendizes do mundo atual possam ter condições de manusear a avalanche de informações às quais eles estão expostos, interpretando-as e transformando-as em conhecimentos socialmente relevantes.
De acordo com Kuhn (2000, p.18) paradigma significa a “constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada.” Marques (1999) apresenta que “Jean Piaget foi um psicólogo e epistemólogo suíço, cuja obra marcou decisivamente a pedagogia e a educação das crianças e adolescentes. Piaget nasceu em 1896, estudou na Universidade de Neuchâtel e foi professor nas universidades de Zurique, Sorbonne e Genève. Doutorado em Biologia, Jean Piaget começou, bem cedo, a estudar o modo como as crianças raciocinam e resolvem problemas. Os seus estudos permitiram-lhe conceber uma teoria do desenvolvimento cognitivo, a qual tem vindo a fundamentar as metodologias de ensino baseados na descoberta e na resolução dos problemas.” (MARQUES, R.
1999, p.33)

Pedagogia Progressista
A Pedagogia progressista é uma proposta que engaja os sujeitos em uma transformação social, indo além da mera promoção das

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pois insere a educação em um papel sociopolítico. torna-os co-responsáveis pelo seu processo de ensino-aprendizagem. Y. “As propostas progressistas orientam-se não só em direção a uma democratização das oportunidades de ensino. ao contrário do antiálogo. 1986). argumentar e discordar de seus pares e também do professor.” Elas vão além dos ideais da Escola Nova.160) bastante da visão de aprendizagem colaborativa. por sua vez. não mais detém a total responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos. Para Aranha (1996. 1987). mas também supõem que o trabalho exercido na escola não seja autoritário. A pedagogia progressista enfatiza um processo de aprendizagem eminentemente de caráter político. podem conscientizar-se dessa realidade e agir sobre ela. juntamente com o da Escola Nova. no sentido de transformá-la. em que um dos pólos domina o outro. O professor. A aprendizagem colaborativa possui uma forte influência desse tipo de educação na medida em que valoriza o processo de aprendizagem grupal. o professor compromete-se a construir o conhecimento com o estudante num diálogo permanente. com liberdade para falar. aproxima-se também Para Bertrand (1998). Deste modo. que interage com o professor e com os seus colegas em discussões coletivas na busca da produção do conhecimento. Freire acrescenta que o diálogo é um momento da reflexão que as pessoas têm acerca da elaboração do real. 217) . na medida em que professores e alunos. o que cria seres passivos. “O diálogo favorece a comunicação.Teoria e Prática necessidades e dos interesses individuais dos aprendizes. É este algo que deveria ser o novo conteúdo dos programas da nossa educação. mas a compartilha com eles. pois prioriza a participação em discussões. valorizando a experiência de vida e a gerência do processo educacional pelo próprio indivíduo. e Freire acrescentará “o diálogo é um desafio ao domínio”. ela também contempla a transformação social. Num debate com Shor (SHOR e FREIRE. em educação. extraindo o conteúdo de aprendizagem da realidade que os circunda. p. contrário ao autoritarismo. tirando os aprendizes da passividade e tornando-os militantes de uma luta social por meio de uma educação não necessariamente “formal” (LIBÂNEO. O aluno nesta visão é um ser totalmente envolvido na ação educativa. pois além de contemplar a transformação individual. privado de amor e de juízo crítico. Esse envolvimento no processo educativo. que pode conduzir à transformação intelectual e social por meio do diálogo e da negociação. sustenta que precisamos de uma pedagogia da comunicação para vencer o antidiálogo. assembléias e votações. A proposta progressista.” (BERTRAND. Diz que aquele que dialoga dirige-se a alguém para trocar algo com ele. Freire (1973). Shor comenta o seguinte: o diálogo é uma comunicação democrática que combate à dominação e afirma a liberdade dos participantes no fabrico de sua cultura. O seu papel agora deve ser o de problematizador dos conteúdos que 84 Programa Agrinho . p.

preocupando-se sempre em partir dessa realidade dada”. Aranha (1996. deixando bem claro para os alunos que eles são apenas o ponto de partida para uma elaboração mental superior. portanto. p. não possuindo caráter punitivo. É uma avaliação contínua.83): “A metodologia progressista busca alicerçar-se nas diferentes formas de diálogo. No processo avaliativo. O educador crítico. que são apreendidos de forma crítica. todos os alunos envolvidos em um Programa Agrinho 85 . p.” Essa visão de avaliação possui estreita relação com a prática da aprendizagem colaborativa. na auto-gestão e co-gestão da aprendizagem. exigente e rigorosa. Portanto. que culminará na formação da consciência crítica do aluno em relação a sua sociedade (IRALA. Ainda nas palavras de Behrens (2000. p. pois há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. a ênfase está na auto-avaliação. assumir uma atitude problematizadora. a abordagem progressista trabalha com grupos de discussão nos quais se estabelece uma relação dialógica. e. em que todos são responsáveis pelo sucesso e pelo fracasso do grupo. A aquisição do saber é sempre vinculada às realidades sociais e estimula-se a criação de uma correspondência direta entre os interesses dos alunos e os conteúdos. a rigorosidade e a competência são pilares sustentadores da avaliação. na avaliação em grupos. Metodologicamente.217) destaca ainda que “cabe ao professor a sensibilidade de não desmerecer a visão de mundo do aluno e suas necessidades fundamentais. 2005). num processo de relação de parcerias. exigente e coerente entende a prática educativa em sua totalidade”. Nessa abordagem pedagógica os alunos são estimulados a abandonar a consciência ingênua devendo. processual e transformadora. contempla uma ação libertadora e democrática. Para Behrens (2000.Teoria e Prática são trabalhados em sala de aula. nessa comunicação dialógica. 86): “A exigência. mas são propostas a serem desenvolvidas com os alunos.

avaliar os procedimentos desenvolvidos pelo grupo implica o exercício de realizar efetivamente uma avaliação com ênfase no processo. num processo por meio do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo no próprio ato de avaliação. Ação que nos impulsiona a novas reflexões. além de valorizar o princípio do acerto.52) ainda acrescenta que o sistema educacional. Rejeita-se aqui a possibilidade da mera correção dos exercícios. Explica-se tal estranheza pela vivência escolar anterior dos alunos. A ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa.27-28) A Avaliação nesse contexto é a reflexão transformada em ação. p. ficando o eixo sobre a memorização. porque quase todas as escolas e universidades são dominadas pelo princípio do acerto.50): a educação não coloca o acento sobre a reflexão. é dominado pelo princípio da 86 Programa Agrinho . que muitas vezes estão interessados apenas em saber se seu produto é adequado. pois se pretende uma avaliação de processo e não de produto. Tal procedimento não raro causa estranheza nos alunos. a função da educação é a de assegurar que cada aluno conheça as boas respostas a uma série de questões importantes aos olhos dos educadores. AVALIAÇÃO Nos processos de aprendizagem colaborativa ou cooperativa. p. Segundo este princípio. Para Silva (2006. num relacionamento solidário e sem hierarquias. Educador e aprendizes estarão com situação de reflexão permanente na trajetória de construção do conhecimento. para toda questão existe uma boa e uma má resposta.Teoria e Prática empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. pois conforme Glasser (1998. p. Glasser (1998. (tradução livre).

da pesquisa. da resolução de problemas e de conflitos. 24) compara dois modelos de avaliação destacando suas diferenças. (FREIRE. sentensiva intenção de reprodução das classes sociais. da percepção do outro. ao lado do educador. devem-se abrir espaço e tempo para os alunos refletirem sobre seu papel de “reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado. o debate. Isso porque nas propostas cooperativas e colaborativas rompe-se com a prática dos princípios anunciados por Glaser. pode significar cair em uma Programa Agrinho 87 . E. do consenso. p. que são inimigos do trabalho em grupo. 1999. da negociação. Parece-nos claro que em uma proposta colaborativa ou cooperativa cabe tão-somente a proposta por ela apresentada como de avaliação libertadora. Um dos maiores desafios postos ao professor. que ele assim resume: “Só conta aquilo que posso avaliar e quantificar” (tradução livre). igualmente sujeito do processo”. e responder as questões dos alunos. Ceder as práticas tradicionais. da reflexão e da construção coletiva do conhecimento. reflexiva proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais. Hoffmann (apud SILVA 2006. o exercício da auto e da mútua-regulação. A AVALIAÇÃO LIBERTADORA Ação coletiva e consensual concepção investigativa. Postura cooperativa entre os elementos da ação educativa valorização da compreensão consciência crítica de todos sobre o cotidiano. a reflexão individual e coletiva. A AVALIAÇÃO LIBERAL Ação individual e competitiva concepção classificatória. p. e do respeito mútuo. a discussão. portanto. é o de manter-se firme para recusar-se a simplesmente dar respostas prontas aos alunos ou ainda corrigir uma atividade. Assim são alicerces da prática educativa colaborativa.29). Postura disciplinadora e diretiva do professor valorização da memorização exigência burocrática periódica.Teoria e Prática avaliação.

Ele não é mais o único capaz de confirmar o acerto ou o erro. Em uma avaliação de processo que rompe com o modelo de avaliação de propostas tradicionais de ensino. se fosse o único dado. A heteronomia. p. pelo contrário. 2.34) encontra-se um argumento que destaca a importância da participação dos alunos no processo de avaliação e do professor estruturar a aprendizagem de tal forma que permita a avaliação do processo. utilizar os documentos ou os instrumentos habituais do trabalho exigidos pelas diferentes disciplinas escolares. 4. escrever. deve ser entendida. Isso significa modificação no clássico posicionamento na sala de aula. Professor e alunos constroem uma rede e não uma rota.Teoria e Prática Para Arénilla. do falar-ditar..” (ARÉNILLA. Demonstração de satisfação pelos progressos (JOHNSON &JOHNSON. 3. de colaborar. A autonomia intelectual será definida como a capacidade de ler. sugerem que se deve levar em conta cinco procedimentos ou requisitos: 1. poderia comprometer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico. autonomia é uma noção. um olhar sobre etimologia pode ser esclarecedor: Nomos são as leis. essencialmente filosófica.] Definir-se-á a autonomia comportamental como a capacidade de agir com reflexão e com conhecimento dos riscos pessoais e sociais destas acções. 5. 2006. L.] Apesar disso. 40) armadilha que o levaria a um desvirtuamento da proposta colaborativa ou cooperativa. num sentido mais pragmático que filosófico. 1999). E a aprendizagem e a avaliação se dão na exploração – ter a experiência de participar. de co-criar realizada pelos aprendizes e não a partir de sua récita. os autores baseados na proposta de Johnson e Johnson. pelos alunos fatores indispensáveis para uma proposta de aprendizagem colaborativa. Para tal. Em uma avaliação de processo. et al. impostas. e a interação destas leis num advir pessoal. Parece claro que. sem dependência anormal da ajuda ou do julgamento de outrem. [. p. tempo para reflexão. esse aval. A conquista da autonomia seria então a tomada de consciência das leis.. (SILVA. na maioria das turmas do ensino primário e secundário.32) Também em Freitas e Freitas (2003.. ao fornecer diversas formas de consulta. de criar. dialético entre coacção e liberdade. o professor divide com os alunos a responsabilidade pelas correções pertinentes.. avaliação das interacções no grupo. Avaliação do processo em grupo turma. Ele define um conjunto de territórios a explorar. é a submissão a leis exteriores. p. 88 Programa Agrinho . feedback constante. [.

Teoria e Prática Esses autores (2003.36) sintetizam em uma figura a interdependência dos cinco elementos-chave da aprendizagem cooperativa acima propostos: Freitas e Freitas afirmam ainda que estes cinco elementos são basilares e permitem visualizar claramente a diferença entre aprendizagem cooperativa e trabalho de grupo. p. Johnson e Johnson (1999) apresentam alguns procedimentos indispensáveis para a avaliação individual e a responsabilização pessoal. percorrer a trajetória do individual ao coletivo e vice-versa. em processos cooperativos. é também apontada por vários pesquisadores a importância de. Da mesma forma. tais quais: Programa Agrinho 89 . no processo avaliativo. A necessidade da avaliação de processo para alcançar-se os efeitos positivos atribuídos à aprendizagem colaborativa e cooperativa é proposta recorrente nas pesquisas dos diversos autores dedicados ao tema.

etc. Fazer testes individuais. 5. Existir no grupo o papel de verticador da aprendizagem. A proposta construtivista levou a uma compreensão de como o aprendizado pode ser facilitado por meio de atividades engajadoras e construtivas. 6. (FREITAS e FREITAS. fazendo o que se designa por explicação simutânea (peer tutoring). 2. Formar grupos pequenos. conclusões do grupo. 3. 29) BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA No trabalho em colaboração os alunos assumem na sala de aula. é capaz de explicar as respostas. culturais.. p. Esse modelo de aprendizagem enfatiza a construção de significados com participação ativa em contextos sociais. O elemento crucial de uma participação ativa é a troca de experiências por meio do diálogo.Teoria e Prática 1. 90 Programa Agrinho . elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre se de facto compreendeu. A interação dialógica entre indivíduos e o intercâmbio de idéias promove o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções mediante um entendimento compartilhado. históricos e políticos. a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvem habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. 4. Colocar questões orais ou solicitar a demonstração de certas competências a elementos do grupo. 2003. ao acaso. Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam. por meio de uma atividade autêntica. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa.

Segundo Morris (1997. Maior motivação instrínsica. p. a Aprendizagem Colaborativa “pode trazer à tona o que há de melhor em você e o que sabe. Maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas. Melhoria da auto-estima. Melhoria das aprendizagens na escola. Por certo cada um dos participantes não pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenças de pensamento podem criar novos conhecimentos por meio do ensino recíproco. 5. 2003. O raciocínio resultante da interação colaborativa será enriquecido pelas diferentes perspectivas e experiências com que cada um dos participantes contribui para a tarefa. Melhoria das relações interpessoais. fazendo o mesmo com seu parceiro. p. apud VALASKI. 2. Programa Agrinho 91 . Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros. p.Teoria e Prática pois os conhecimentos são socialmente definidos e o sujeito depende da interação social para construção e validação dos conceitos (VALADARES. 23). a escola. e juntos vocês podem agir de formas que talvez não estivessem disponíveis a um ou outro isoladamente”. Menos problemas disciplinares. dados existirem mais tentativas de resolução dos problemas de conflitos pessoais. 8.72). Essa é a principal contribuição da Aprendizagem Colaborativa: a interação sinérgica entre indivíduos que pensam diferente. a vivência desse processo e a construção de um produto que somente pode ser alcançado com a contribuição de todos os envolvidos. 6. Freitas e Freitas (2003.21) elecam os resultados de centenas de pesquisas de diversos autores sobre aprendizagem colaborativa que apontam para: 1. 4. os professores e os colegas. 3. 7. Melhoria das competências no pensamento crítico.

10. os métodos de aprendizagem colaborativa apresentamse. então elas provavelmente se tornarão melhores cidadãs do mundo. p. Conseqüentemente. o esforço conjunto de alunos na resolução de tarefas propostas pelo professor. (WIERSEMA. Será mais fácil para elas interagir positivamente com pessoas que pensam de modo diferente. Nessa visão. pois se acredita que o conhecimento é socialmente construído (VYGOTSKY) por meio de uma mobilização conjunta para construir e reconstruir significados. que pode ser facilmente esquecido depois da tradicional avaliação escrita. as quais requerem níveis elevados de cooperação entre os seus membros. A aprendizagem colaborativa também não nega completamente a importância da aula expositiva controlada pelo professor. essa forma de aprendizagem quer ir além do modelo tradicional. mas também em escala mundial. nos dias atuais. Se diferentes pessoas aprendem a trabalhar juntas na sala de aula. reconhecendo que ela tem sua importância na prática pedagógica. 2000). não somente em escala local. a maioria das pessoas valoriza o comportamento cooperativo e acredita que ele constitui um objectivo para a educação. A aprendizagem colaborativa é uma filosofia que se adapta ao mundo globalizado de hoje. Na mesma perspectiva Arends (1995. Portanto. a troca de conhecimentos e de experiências realça a aprendizagem e pode levar a um conhecimento mais duradouro do que aquele obtido por meio da aula tradicional. Menos tendência para faltar à escola. Contudo. Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros.Teoria e Prática 9. oportunos para a constituição de uma educação inovadora e em sintonia com as novas exigências da sociedade do conhecimento. Esse estilo de aprendizagem é mais do que uma série de técnicas aplicadas pelo professor para que ele tenha menos 92 Programa Agrinho .367) ja afirmava que A atividade no século xx é caracterizado por comunidades globais e interdependentes e por instituições sociais complexas.

na crença do progresso material ilimitado deve ser revisto. BEHRENS. de como as sociedades devem se comportar para garantir uma vida digna para as gerações futuras. Pedagogia. deve-se criar nos alunos o espírito de colaboração. O mundo atual estruturado de forma competitiva. Curitiba: Champagnat. Teorias Contemporâneas da Educação. Uma filosofia que acredita que o trabalhar.A. M. B. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. na destruição dos recursos hidrominerais e das florestas.. Em vez da competição. Lisboa: Instituto Piaget.. L.C. e ROUSSEL. o criar. Em vez da destruição. 1998. São Paulo: Cultrix. Programa Agrinho 93 . 2000. 1996. Y. nesse contexto. o aprender em grupo faz parte de um novo conjunto de habilidades que os alunos precisam aprender para que eles e o mundo onde vivem possam continuar existindo em longo prazo. F. 2. O paradigma emergente e a prática pedagógica. não sobrará nada para as novas gerações. a educação tem muito a contribuir para a formação de cidadãos comprometidos com desenvolvimento sustentável.Teoria e Prática trabalho e coloque maior responsabilização nos alunos. traz uma importante contribuição da escola para a formação de pessoas comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade humana. 2000. Montreal: Éditions Nouvelles. M. BERTRAND. ROLLAND. A aprendizagem colaborativa. CAPRA. justa e solidária.P Dicionário de . o espírito da construção. Ela é uma filosofia de ensino. REFERÊNCIAS ARÉNILLA. Dentro dessa visão de Capra.ed. pois se não o for. Capra (1996) reflete sobre um novo paradigma social que está começando a ser difundido e que tem aos poucos determinado uma nova visão de mundo. GOSSOT. tornando o trabalho discente mais árduo. M.

J. REIMAN.H. The evolution of research on collaborative learning.Collaborative-learning: Cognitive and Computational . P Building . 94 Programa Agrinho .. N.. Ana Beatriz Rodrigues. O Dicionário Breve de Pedagogia. DILLENBOURG. T. 1995. 1991.lgu. interdisciplinary learning science. Didática. SAYERS. E.F. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação. Acessado em 10 abr. The impact of cooperative learning and course learning environment factors on learning outcomes and overall excellence in the community college classroom. J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. New York: St. 2005. São Paulo: Moderna.ac. In: . D. Rio de Janeiro: Elsevier. Priscilla Martins Celeste. R.learning/panitz2.1-19.edu/SOE/cl_network/ RTinCL. Curitiba. R. T. MARQUES. E. P (Ed. 2002. J. DAVIDSON. 189-211.) Learning in Humans and Machine: Towards an . Change. São Paulo: Edições Loyola. Oxford: Elsevier. GILLIAM. R. Raleigh. KUNH. bridges between cooperative and collaborative learning. IRALA. Coleção: debates – ciência. In: A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Cortez. Modelos Pedagógicos Actuais. Trad. MORRIS.csudh. Disponível em: <http://www. Lisboa: Editorial Presença. Acessado em 14 dez. 1999. 1999. Oxford: Elsevier. Pontifícia Universidade Católica do Paraná.. DILLENBOURG. LIBÂNEO. SPADA. 1986. 2004. DILLENBOURG. P et al. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. COOPER. p. Pósfacio – 1969.. LIBÂNEO. Disponível em: <http://www. MATTHEWS. São Paulo: Perspectiva. HAWKES. P (Ed. 1995. p.L. MATUI. A comunicação mediada por computador no ensino-aprendizagem da língua inglesa: uma experiência com o programa AMANDA de discussões eletrônicas. p. North Carolina State University.C. Brave New Schools: challenging cultural illiteracy through Global Learning Networks. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. MARQUES. Martin’s Press. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino.Teoria e Prática CUMMINS. PANITZ. v. 2004. J. E se Aristóteles dirigisse a General Motors?: a nova alma das organizações.html>. 2000. 3540. In: . 1995. 2000. 2003. J.uk/deliberations/collab. 1996. Approaches.S. P What do you mean by collaborative learning?.). 27. 250 f.A. J.html>.. A definition of collaborative vs cooperative learning. T.

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Laboratório on-line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação.(Coleção TRANS). apresenta um visão aprofundada de temas como o uso de computadores e redes encontra-se presente em nosso cotidiano. Aborda temas como: O que é virtualização? A virtualização do corpo. Pierre. 1996. a escolha por essa modalidade de educação (EAD) pode ser uma das possibilidades para atender a um novo modelo de sociedade. professora do Mestrado em Educação da PUCPR. Nos dias atuais. uma transformação entre outros. escrito de maneira clara. 96 Programa Agrinho . [Quèst-ce que le virtuel?Português] O que é virtual? Pierre Lévy. Afinal. A virtualização do texto. Essa obra é importante para que se possa refletir sobre como a implementação de novas tecnologias na educação. 34. 2004. A virtualização da economia. dentro dos moldes da aprendizagem colaborativa. o que é virtual? Este livro pretende apresentar esta e outras respostas. apresenta uma proposta de aprendizagem colaborativa no contexto da educação a distância (EAD) por meio do Laboratório Online de Aprendizagem (LOLA). A virtualização da inteligência e a constituição do sujeito. Laboratório Online de Aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação Esse livro é resultado da tese de doutoramento da Prof. O quadrívio ontológico: a virtualização. mais globalizada e conectada.ª Dr. tradução de Paulo Neves. 160 p. a técnica e o contrato. nessa obra. As operações da virtualização ou o trívio antropológico. L. A autora.ª Patrícia Torres. LÉVY. A virtualização da inteligência e a constituição do objeto. P. – São Paulo: Ed. pode levar a uma aprendizagem mais eficiente e centrada no educando.Teoria e Prática Conferindo as idéias TORRES. ISBN 85-7326-036-X O que é virtual? Esse livro. dentro de uma proposta pedagógica coerente. As três virtualizações que fizeram o humano: a linguagem. Tubarão: Editora Unisul.

2005. Há nele vários capítulos que abordam o ensino-aprendizagem em conjunto com a tecnologia. ensino. educação. Título original: Learning Networks: a Field Guide to Teaching and Learning Online. Murray e HILTZ. Que possibilidades on-line podem ser oferecidas? Que estratégias mais bem-sucedidas? Que tipo de conteúdo é mais adequado? Qual o perfil de professores e alunos e qual seu papel na rede? Discute aprendizagem. é leitura obrigatória para quem quer aprender mais sobre aprendizagem colaborativa com tecnologias educacionais. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line Qualquer educador e professor que pretende inserir a tecnologia dentro de seu contexto educativo deve ler esse livro. Analisa as mudanças na educação desencadeadas pela essa nova configuração da sociedade. tradução de Ibraíma Dafonte Tavares. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. TELES. os desafios que ela apresenta aos educadores e como construir caminhos que facilitam a aprendizagem com o uso de tecnologias. Linda. TURROF. Assim. rede de computadores. Programa Agrinho 97 . Lucio. processamento de dados. 416 p. refletindo sobre o papel da tecnologia na sala de aula. Starrr Roxanne. escrito a quatro mãos. permeada pela novas mídias e Internet.São Paulo: Editora Senac São Paulo.Conferindo asPrática Teoria e idéias HARASIM.

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diante das novas dinâmicas culturais inauguradas pelas tecnologias comunicacionais. entre elas o espaço educativo. reconsiderar seu papel diante das aprendizagens que são proporcionadas pelos diversos modos de produção e circulação dos sentidos. exige dos educadores que concebam novos procedimentos metodológicos e apresentem posturas que comtemplem processos diferenciados de aprendizagem. entendemos e agimos no mundo em que vivemos. Os meios de comunicação são mais do que recursos de ensino. trabalho e formação. Compete aos profissionais que atuam na educação abandonar a pergunta sobre a aceitabilidade ou não da mídia para voltar-se ao modo como esta se relaciona com as diversas esferas da vida. é a agência intermediária que permite que a comunicação aconteça. a multimídica etc. ampliando os horizontes da discussão sobre a formação de cidadãos capazes de agir no contexto social vigente. lazer. além da fala e diferentes dela.. como a televisiva. CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler vez mais intensa na agenda do entretenimento e nos processos de criação.] assegure um processo educativo que seja relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem.. 2000). do modo como sentimos. Programa Agrinho 99 . ou seja. o alcance ou a velocidade da comunicação (O’SULLIVAN. relevante para o O papel preponderante que a mídia tem ocupado no desenvolvimento econômico e cultural e sua presença cada Meio de comunicação/mídia – em sentido mais amplo. 2001). a fotográfica. Linguagem – Lugar de vários cruzamentos sígnicos e onde se elaboram as cadeias de sentidos (CITELLI. Mais especificamente. são agentes sociais que abrem espaço para discussões a respeito da produção de sentido em nossa sociedade. a cinematográfica. respeitando as sensibilidades e subjetividades advindas de um convívio maior com as tecnologias de informação e da comunicação e suas linguagens. da informação e do conhecimento e “[. consiste em um desenvolvimento tecnológico que estende os canais.Teoria e Prática MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS. As linguagens dizem respeito a todo conjunto de significação (atribuição de sentido). Cabe.

e do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação. considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer. aprende a ser. diante do desenvolvimento tecnológico e da importância que a mídia vem adquirindo nos processos de significação e entendimento da vida contemporânea. 100 Programa Agrinho . p. p. fins de ordem econômica). que podem cumprir dois objetivos: Um. (DELORS. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Para ter uma atitude pró-ativa diante dos diálogos possíveis com a mídia e a sociedade. que participa de comunidades e de países específicos. p. os discursos das comunicações. a UNESCO argumenta que: Uma nova concepção ampliada da educação devia fazer com que todos pudessem descobrir. aquisição de capacidades diversas. educadores necessitam atualizar suas práticas pedagógicas em face das mudanças nos modos de produzir e socializar o conhecimento. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação. vinculado ao princípio da abertura do discurso pedagógico para Compreender a cultura como resultado de uma comunicação mediada pelas interações com as diferentes linguagens – expressão de sistemas de códigos produzidos pela humanidade –. Considerando o papel da educação em nossos dias. apresentando um constante esforço na formação dos educandos para compreender as linguagens e os processos de criação e circulação de significados. na sua totalidade. 68). Cresce a importância do desenvolvimento de práticas pedagógicas que não oponham saberes e manifestações culturais adquiridos no convívio com mídias e os objetivos educacionais que se pretende atingir. e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. Como prática social complexa que é. Neste sentido. são reconhecidos como elementos centrais que influenciam na formação de práticas culturais por autores como Castells (1999) e Martín-Barbero (2003). Citelli (2000. de inserção crítica da voz da diferença representada pela imposição sistematizadora e de produção dos saberes que devem motivar e estimular o mundo da escola. a educação foi adquirindo nuances diferentes conforme nossa sociedade foi se modificando.Teoria e Prática seu desenvolvimento como ser humano e social. 18) chama a atenção para as possibilidades do diálogo mídia-educação.” (OROZCO GOMES. 2002. 2003. outro. 90).

Não opor mídia e educação evita atitudes que perdem a oportunidade de construir processos coletivos de reflexão sobre os sentidos em circulação. Fonte: <http://pt. que são elaborados de forma a aumentar o consumo. as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação inauguram os tempos da hibridação fonte-receptor. Uma prática pedagógica crítica e criativa visualiza as diversas possibilidades viáveis para atingir os objetivos educacionais desejados. sem fontes e receptores definidos. Pouco mais de um século depois. por outro lado. principalmente. da comunicação de mão única. ter a capacidade de atingir a sociedade em sua totalidade.17-18). No sistema de produção cultural encaixam-se a TV. resolvessem todas as questões relativas à educação. corre o risco da prática pedagógica abandonar-se ao sabor das novidades.. como se outros agentes sociais fossem responsáveis pela formação de nossas crianças.. por que poucos eram os emissores. A adesão acrítica. Comunicação multidirecional – processo comunicativo em que não há uma direção privilegiada de emissão e recepção de mensagens. por si só. que responsabiliza os meios de massa pela alienação que abastarda o saber e desfigura os valores humanos. modificar hábitos. como se tecnologias. educar. mas. Nesta sociedade. a adesão acrítica ao narcisismo tecnológico que tanto seduz como reduz e. de co-autoria.org>. (2000b. no início do século XXI. Vivemos tempos de mudanças constantes. e co-operantes. mas todos os envolvidos podem ser fontes e receptores. tempos de iniciativa. a sociedade da comunicação de massa. de cooperação. A educação para este tempo precisa pautar-se em uma comunicação multidirecional. informar. jornais. cambiáveis. em alguns casos. ou ainda. Programa Agrinho 101 . podendo pretender ainda.wikipedia. éramos receptores. educadores necessitam tomar em conta a compreensão dos aspectos específicos da linguagem de cada mídia e identificar as contribuições que podem dar para o processo de ensino-aprendizagem que pretende desenvolver com seus educandos. de outro. revistas. Visando enriquecer a prática pedagógica.] intentando fugir de dois perigos que comumente circundam tal tipo de análise. também. É bom lembrarmos que.Teoria e Prática [. quando Ford lançou sua política de produção em massa baseada no consumo em massa. o repúdio apocalíptico. entretenimento em geral. Indústria cultural – é um termo utilizado por Adorno e Horckeimer para designar o conjunto de ações e práticas que são desenvolvidas no intuito se produzir um bem cultural. p. De um lado. das teorias da recepção passiva e influenciável – para justificar tanto investimento em propaganda e publicidade. Este tempo foi chamado de era da indústria cultural. da ressignificação de práticas culturais. o rádio. da vivência de espaços criativos. mas hibridos. inaugurou.

preparação do papel e contagem das folhas a serem impressas e arrumação da mesa de trabalho. multimídicas e hipertextuais.. alimenta processos coletivos que surgem de uma prática pedagógica alicerçada em planejamento consistente e. Quando chegavam a um acordo. Afinal. tanto no sentido da aquisição e construção do conhecimento quanto do desenvolvimento de valores e atitudes que possibilitem um olhar crítico para as produções da mídia e. e não se tenha à disposição uma imprensa como Celestin Freinet que. Cada grupo sabia de sua responsabilidade e assim um texto individual se transformava num 102 Programa Agrinho . dividiam-se em grupos que assumiam diferentes tarefas: preparação das linhas com os tipos de impressora. impressos e on-line. que a mídia viabiliza a expressão criativa e a inserção nos processos de produção e circulação de bens culturais e.. Práticas com esta tônica pode. ilustrações. também por meio delas. na criatividade e colaboração. A compreensão da mídia e suas linguagens como agentes culturais que participam da aprendizagem. desenvolveu a correspondência escolar: As crianças com as quais Freinet trabalhava (. valorizar o processo de produção e redação de notícias mesmo que não se possa adquirir jornais ou revistas. desenvolva a expressão individual e coletiva. auditivas. principalmente. educa. Isso quer dizer que educadores devem perceber as relações entre linguagem e conteúdo. com tudo decidido. conhecer as linguagens e reconhecê-las como um elemento constituinte da prática pedagógica. visuais. O desafio aos educadores é entender a mídia como produtora de cultura. ainda que educandos não tenham acesso a equipamentos tecnológicos sofisticados.Teoria e Prática definindo claramente os pressupostos pedagógicos que irão norteá-la. além da idéia da imprensa escolar.) discutiam a diagramação e também o tipo de ilustração que acompanharia o texto depois de impresso. por exemplo. é por meio das linguagens. ao mesmo tempo. no início do século XX.

rádio. 25-26) Cabe ao educador perceber as contribuições que o processo de produção da notícia traz para a construção do conhecimento. de compromissos dos jornalistas e dos editores. (SAMPAIO. o trabalho de equipe e a valorização da contribuição de cada educando. ideológica e cultural das agências jornalísticas permite ao educador planejar a atividade de modo a levar os educandos a perceber intencionalidades e interesses de quem produz um jornal. se a notícia segue uma lógica definida pelo interesse ou importância que o fato possa ter. seja por meio impresso. não está isenta de contingências históricas. o educador deve levar em consideração que. Intencionalidades e interesses revelam-se desde a seleção dos eventos. p. tornando-o convidativo e interessante o suficiente para ser lido e. o desenvolvimento de valores e atitudes relativas aos fatos que nos interessam. televisão ou Internet. na ordenação dos fatos relacionados à notícia. Durante este processo. estando comprometida com a noção de verdade relacionada com o ocorrido. O jornal produzido pelos educandos pode ser impresso em mimeógrafo. Ao desenvolver uma atividade que tenha como fio condutor o processo de elaboração e publicação de um jornal. (. até a escolha do vocabulário que será utilizado para expor o assunto ao público pretendido. os educandos precisam discutir e estabelecer os critérios que utilizarão para considerar algo publicável ou não. A clareza com relação à não neutralidade política. (. escrito ou falado..) O “jornal de textos livres” estava pronto para ser distribuído.. em papel ofício pela impressora de um computador. adequado ao público a que se destina.. principalmente. discutir como exporão de modo claro e sucinto o assunto.Teoria e Prática produto de toda a classe. que a explicam e esclarecem. ou Programa Agrinho 103 ..) As crianças de Freinet mandavam o seu jornal para seus colegas lá no outro extremo da França.

entrevistas (inventadas ou selecionadas de jornais reais). o estudo pode avançar e os educandos podem identificar as diferenças de cada mídia ao comparar tipos e grades de 104 Programa Agrinho . Durante o processo. a vivência de um processo coletivo pode ser comum a todos eles. o tipo de voz e de “jeito de falar” usados no jornalismo televisionado e radiofônico. estarão exercitando a leitura. situação na qual os educandos podem apreender a estrutura espacial ou interna – onde se localizam as manchetes. aprendendo a editar. criando os comerciais. levantando o acesso e a influência que estes têm na vida dos educandos e da comunidade. como os assuntos são abordados nos jornais de diferentes empresas de comunicação. contudo. ser posterior à observação dos mesmos. para que servem. Pode. Além disso. situação na qual montam as notícias. A produção de um jornal pode ser proposta pelo educador como modo de chamar atenção para a importância deles como fontes de informações. a disposição das imagens. as diferenças de tamanho entre diversos jornais. que tipo são consideradas mais importantes. a depender do acesso tecnológico dos educandos. reportagens. ainda. a imaginação criadora. a posição e a linguagem utilizada pelo apresentador na TV. aperfeiçoando a escrita. elegendo a lista de músicas e inventando tipos e formatos diferentes de programas e Edição – ato realizado pelo editor ao decidir o que será publicado e como a matéria/notícia será apresentada. o educador pode produzir dramatizações com seus educandos. Nos casos em que a impressão de um jornal seja inviável.Teoria e Prática publicado em um blog na Internet. simulam um jornal e o inserem em uma programação de rádio ou TV. entre outros. aprendendo a trabalhar em equipe. a dicção e construindo espaços de expressão. como se distribuem os assuntos ao longo do jornal. que tipo de notícias são veiculadas. desde que educadores conduzam as atividades de modo a valorizar o processo vivido pelos educandos. Cada um desses meios tem suas características específicas e demandam certas habilidades. independentemente do produto mais ou menos sofisticado em termos tecnológicos.

tolher as interpretações que se mostrarem presentes. A discussão em torno do conteúdo a ser trabalhado não pode. emitir opiniões de modo organizado e reflexivo. ou audição. Linguagens que interagem superpostas. Ao trazer as produções audiovisuais para a prática pedagógica. comerciais.Teoria e Prática programação. Televisão e vídeo são sensoriais. o educador deve ter em mente que alguns procedimentos possuem grande importância para atingir de modo satisfatório os objetivos que traçou para as atividades a realizar com os educandos. deixando espaço para as sugestões da turma. artigos científicos). e da simulação de um jornal. o que permite a inserção e o agir crítico e comprometido na sociedade. crônicas. comprometido com o diálogo com os educandos. a manipular fontes de informações. a razão – a compreensão do assunto. com visões de mundo e interesses determinados pelos seus autores. minissérie ou programa de auditório. que deve seguir a audiência. formato de programas. Programa Agrinho 105 . Nesse sentido. Nestes caso. realizar pesquisas e recortes de assuntos de interesse do grupo. linguagem falada. podem aprender a identificar e redigir textos diferentes (reportagens. no entanto. a negociar idéias e propostas. visuais. a organizar o tempo e o espaço. e explicitar e (ou) construir relações com a vida das crianças e sua comunidade são atitudes que se espera de um educador dialógico. Entre eles estão o esclarecimento dos objetivos e dos critérios que ajudaram na seleção da obra e informar às crianças o que se espera ao final da audiência e da discussão. interligadas. a expressão corporal. entre outros. além da análise dos meios de comunicação. se relaciona de modo dialético com a emoção –. os educandos desenvolverão a criatividade. Explicitar a tônica do interesse pela obra ou obras que escolheu. podem partir para a simulação de uma novela. pois obras audiovisuais são antes de tudo peças de cultura. a imaginação. produções intencionais. o sentir e perceber o mundo. elaborar relatórios. notícias. linguagem musical e escrita. nunca desprezar o tempo para a discussão.

precisamos “[. O material paradidático consiste em uma caixa contendo 12 folhetos de diferentes autores. inclusive em celulares. na educação de jovens e adultos e no Ensino Fundamental e Médio. informam. de co-autoria. para atingir posteriormente o racional. p.. entretêm. um livro. projetam em outras realidades (no imaginário). A diversas linguagens com as quais convivemos. Um exemplo desse olhar atento à pluralidade cultural é o “Projeto Acorda Cordel na Sala de aula. A experiência de escolha do tema. pelo emocional e pelo intuitivo. 21-22). 270).] as articulações entre práticas de comunicação e movimentos sociais. dizem respeito aos nossos modos de ser. não separadas. Televisão e vídeo combinam a comunicação sensorial-cinestésica.. p. 2000c). proporcionam momentos de trabalho em equipe. com o título do projeto.] considerar os meios como instâncias com papel estratégico no terreno da cultura [.]” (CITELLI. por isso mesmo. para as diferentes temporalidades e para a pluralidade de matrizes culturais” (p. Integração que começa pelo sensorial. de organização das atividades. viver. em outros tempos e espaços. a captação das imagens. com a audiovisual.Teoria e Prática somadas. Atingem-nos por todos os sentidos e de todas as maneiras.. Daí sua força. 2000. A literatura de Cordel como ferramenta auxiliar na educação” (LIMA. pois é obra de todos. sentir e agir no mundo e. com dramatização ou não.. a emoção com a razão. Televisão e vídeo nos seduzem. (MORAN. 2005) que propõe a revitalização do gênero e sua utilização na alfabetização de crianças. 2000c. de socialização dos resultados e de avaliação coletiva. com a utilização de câmeras de vídeo mais acessíveis. de pesquisa em outros documentos. contendo informações sobre as origens 106 Programa Agrinho . Para Jesús Martín-Barbero (2001) nossa atenção deve ser dirigida para “[. a intuição com a lógica. 38) A contribuição da linguagem audiovisual ultrapassa a relação com produtos e atinge o processo de produção. denominadas não-escolares por Adilson Citelli (2000b.. a elaboração da história ou do roteiro..

Propor uma prática pedagógica pertinente aos nossos tempos. uma relação entre as pessoas. Neste contexto. explicá-la. questionar. que leve em consideração a cultura dos educandos e como os meios de comunicação estão inseridos nela. agir e transformar uma realidade embebida em processos de produção e circulação de significados. p. Paulo Freire define o diálogo como “problematização do próprio conhecimento e sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide. com suas lógicas. 2002. por outro. com seus desejos e interesses. explicar. mas não nos condenarmos à morte por Programa Agrinho 107 . transformá-la” (FREIRE. e um curso prático com dicas para educadores acerca da utilização dos folhetos na sala de aula. no qual reconhecemos a nós mesmos como mediadores. implica discutir a relação mídiaeducação com intuito de resgatar a importância do diálogo. como viabilizadoras de processos de criação e circulação de significados que fazem parte do modo como vivemos e queremos que a vida seja. e. sofisticados ou não. Este projeto faz parte do movimento de recuperação de uma prática cultural. com graus maiores ou menores de sofisticação. e os significados que criamos são eles próprios. antes de tudo. todas contribuem com a construção humana. traz de volta à cena o “professor folheto”. Velhas ou novas tecnologias. mas também se reconhecer. 52). Uma prática pedagógica que tenha o diálogo como orientador vê a relação entre mídia e educação como fenômeno complexo sobre o qual refletir. “Todos nós somos mediadores. p. limites e objetivos. grupos de pessoas. suas regras e modalidades. com ou sem instrumentos tecnológicos. e processos de produção. nômades” (SILVERSTONE. o papel mediador cultural que a mídia desempenha. Nesse sentido. 42). dialogar significa compreender. como Narciso. não se trata de nos apaixonarmos por nossa própria imagem. por um lado.Teoria e Prática da Literatura de Cordel. agir. para melhor compreendê-la. O papel mediador que a mídia desempenha em nossa sociedade é complexo por envolver tecnologias. A relação entre mídia e educação é.

Antes disso. as caraterísticas e os interesses que já identificou na turma. O professor precisa ter clareza tem relação à adequação do audiovisual escolhido às necessidades. ou seja. a aproximação da escola-comunidade e o desenvolvimento profissional de professores e gestores. um videocassete. o que lhe conferirá flexibilidade quanto ao tipo de atividade e o grau de exigência quanto aos resultados obtidos. elabore um roteiro de observação e de pesquisas para que as crianças realizem na biblioteca da escola ou na da cidade. garantindo a aprendizagem dos pontos considerado importantes para a aquisição de conceitos. às características e aos interesses da turma. A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS NA SALA DE AULA A escolha de uma obra audiovisual é função do tema a discutir e O Programa TV Escola oferece formação a professores com a utilização de um canal de televisão via satélite e está no ar desde 1996. como os que são fornecidos pelo Programa TV na Escola.Teoria e Prática encará-la de frente. trata-se de reconhecer como a mídia constrói e permeia as relações entre as pessoas e. É muito importante que você conheça todos os recursos que a escola possui para poder decidir quais e como utilizar. em nome das pessoas. das atividades que se quer desenvolver com as crianças. como a Medusa. em que etapa do ano letivo se encontra. Um criterioso planejamento ajuda o professor a situar as atividades dentro de sua programação de modo a atingir os objetivos educacionais desejados e para tal deve observar o tempo de que dispõe. em museus. A partir do tema que você escolheu. Tendo em vista os objetivos que pretende atingir e as estratégias que escolheu para alcançá-los – se as atividades serão grupais ou 108 Programa Agrinho . a idade as crianças com quem trabalha. jornais. uma antena parabólica com receptor de satélite e dez fitas de vídeo VHS. para isso. com uma televisão. revistas ou outros vídeos que a sua escola disponha. Cada escola participante do projeto recebe um kit tecnológico. partindo do que as crianças já conhecem e dedicando tempo necessário para trabalhar as dificuldades apresentadas. agir. tem como principais objetivos o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. atitudes e valores. É necessário elaborar um cronograma que possibilite a progressão equilibrada das atividades. Sua finalidade é contribuir para a melhoria do ensino fundamental e médio e.

• Elabore as atividades que proporá para as crianças. • Organize uma seqüência de cenas para exibir durante a discussão em sala. bem humorada. • Elabore uma lista de especialistas que podem disponibilizar materiais interessantes ou ministrar uma palestra para a turma. uma personagem conhecida na cidade etc. Entre as atividades podem Programa Agrinho 109 . provocadora. ou por conter uma situação inusitada. As cenas podem ser escolhidas pelos mais diversos critérios. entre outras. quais serão os locais e os materiais de que precisará –. o professor pode seguir alguns passos que proporcionarão organicidade ao trabalho: • Escolha do tema. Veja se dispõe de meios para realizar a visita ou se necessita de auxílio de alguma instituição. • Elabore um rol de perguntas e questões para que as crianças respondam depois de assistirem ao filme. determinando os materiais que vai necessitar e o tempo que a turma dedicará a cada uma delas. rica em detalhes. Neste caso. • Selecione revistas que tragam imagens que as crianças possam recortar e utilizar em sala. • Assista e observe o audiovisual escolhido. como: abordagem elucidativa. • Escolha do audiovisual. solicite o apoio da direção da escola e dos pais. uma indústria. um museu.Teoria e Prática individuais. • Selecione as passagens ou cenas que abordem o tema que vai discutir com as crianças. • Verifique se há lugares interessantes em sua cidade que possa organizar uma visita – uma biblioteca.

é recebido pela turma do aquário e. A socialização com outras crianças e com os pais é o próximo passo. Por sua vez. APRENDENDO COM NEMO O filme Procurando Nemo conta a história de um peixe-palhaço. por exemplo. Ao Ficha Técnica: Título Original: Finding Nemo Gênero: Animação Tempo de Duração: 101 minutos Ano de Lançamento (EUA): 2003 Estúdio: Pixar Animation Studios/Walt Disney Pictures Distribuição: Buena Vista International/Walt Disney Pictures Direção: Andrew Stanton Roteiro: Andrew Stanton Produção: Graham Walters Música: Thomas Newman Desenho de Produção: Ralph Eggleston Edição: David Ian Salter Site Oficial: www. Durante a tentativa de resgate. organize um arquivo coletivo para os desenhos e textos produzidos pelas crianças e o relatório da pesquisa. Marlín. Com esse filme.Teoria e Prática estar: uma pesquisa na biblioteca. apesar de ter uma nadadeira atrofiada. Nemo. favorecendo a fuga. adquirindo hábitos mais voltados à sustentabilidade e que evitam a poluição das águas. enfim atividades que sejam adequadas à idade. capturado para ser colocado num aquário. retrata toda a produção e as crianças podem avaliar o que fizeram e o que aprenderam na trajetória que percorreram. a elaboração de um cartaz e (ou) mural contendo imagens e textos sobre o assunto. que sai em busca de seu filho. Foi o 3º filme mais visto em 2003 no Brasil. Ambos se deparam com perigos e criaturas caraterísticos da vida marinha. A história 110 Programa Agrinho . é pequeno e por isso recebe a missão de sabotar o filtro da água.931. Para facilitar o processo de avaliação. tendo levado 4. educadores podem levar as crianças a explorarem diversos temas como. Nemo.137 pessoas aos cinemas. ao desenvolvimento de seus alunos e ao programa de estudos que planejou para o ano letivo. O arquivo deve ser iniciado nas primeiras atividades e ser acrescentado na medida em que o trabalho das crianças avança. cadeia alimentar e poluição do meio ambiente. As crianças podem ser instigadas a pensar sobre a importância de protegermos a natureza.br/nocinema/nemo Ganhou o Oscar de Melhor Filme de Animação.com. tornando a aventura engraçada e repleta de ternura.disney. final. uma visita ao museu da cidade. Melhor Trilha Sonora e Melhor Roteiro Original. forçando o dono a fazer a limpeza manualmente. uma entrevista com um especialista. além de ter sido indicado em outras 3 categorias: Melhor Edição de Som. o pai encontra uma amiga chamada Dory (um peixe da espécie Blue Tang) cuja falta de memória de curto prazo provoca trapalhadas.

o tempo de duração das cenas e trechos da história que pretende trabalhar com a turma. Meça o tempo que a história leva até começar a ficar dramática. se for em DVD marque a cena que contém a passagem escolhida. pelo equipamento também chamado videocassete ou ser alugada contendo conteúdos prégravados. como filmes etc. ou melhor. Assista ao filme mais de uma vez. DVD – Digital Video Disc. entender o argumento do filme e verificar detalhes interessantes que podem passar despercebidos em uma única assistência. como filmes etc. reconhecer todos os personagens. conseguir identificar as passagens mais importantes para o desfecho final. é um dispositivo digital que armazena imagens dinâmicas e som. recomenda-se o domínio sobre o aparelho. também. Assim. assista ao filme várias vezes até ter domínio de toda a história. Fita de VHS ou fita de vídeo. Se preferir. pois com bom humor a aventura se desenvolve em meio a temas cotidianos como o primeiro dia de escola. que quer dizer Disco de Vídeo Digital . Verifique se consegue lembrar bem onde estão as passagens que considera interessantes para provocar a discussão com as crianças e localize-as rapidamente.Teoria e Prática oferece muitas passagens inspiradoras para atividades em sala. que em Português quer dizer Sistema de Vídeo para o Lar. organize uma tabela dos tempos e das cenas e treine a localização das cenas aleatoriamente. a utilidade da leitura e presentes de aniversário. o tempo que leva para chegar às passagens que julgou interessantes e. Na hora da discussão. Programa Agrinho 111 . idas ao dentista. Saber como adiantar. ou se a escola tiver um aparelho leitor de DVD (DVD player). Note que. alugue o filme em fita de VHS. Se estiver utilizando fita VHS. é só “rodar” a cena escolhida e coordenar o debate. ou ainda videocassete. atrasar o filme e localizar cenas VHS – Video Home System. você terá facilidade para localizar as cenas que você selecionou e outras que podem ser solicitadas pelas crianças durante as atividades em sala. marque o tempo com a ajuda do relógio do próprio aparelho. que pode ser gravada em casa. se de um vídeo cassete. Preparando-se Certifique-se de qual equipamento a escola dispõe. além do domínio sobre o filme. alugue o filme em DVD.

discutir temas sugeridos pelas próprias crianças. Se houver um mercado pesqueiro na cidade. quais são os processos de pesca que agridem a natureza e quais não. uma visita e uma conversa com pescadores pode ser agendada e tornar a aprendizagem ainda mais 112 Programa Agrinho . ou então. entre outros assuntos. Preparando as crianças Como o filme é sobre o resgate de um peixinho por seu pai. antes de passar o filme. Neste caso. conte com o auxílio de alguém experiente na escola. em qualquer circunstância. o que torna difícil estabelecer um roteiro fixo de procedimentos. pode-se levantar os conhecimentos prévios das crianças sobre os peixes. essa tarefa será mais fácil de executar. Se possível. desmonte e remonte a aparelhagem tantas vezes quantas necessárias para que você domine os procedimentos para utilizar a aparelhagem de sua escola. Se conseguir localizar o manual do aparelho. uma lista pode conter nomes de peixes que servem para nossa alimentação e outra dos que servem para ornamentação. outros tipos de peixes podem ser agregados juntando-se a eles recortes de imagens retiradas de revistas ou copiados de livros. caso contrário. as crianças podem desenhá-los e ter seus desenhos pendurados em um mural. a melhor atitude a tomar é manusear o aparelho da escola até conhecer bem todas as suas qualidades. Monte. o velho método da tentativa e erro virá em seu socorro. Em seguida. Todas essas atividades podem ser ilustradas com desenhos das crianças ou com imagens retiradas de jornais e revistas. Elabore uma lista com os nomes dos que conhecem e uma outra contendo o nome daqueles sobre os quais já ouviram falar. quais não são utilizados de modo algum.Teoria e Prática é muito importante e alguns aparelhos possuem mais recursos do que outros. pode-se discutir quais são utilizados para nossa alimentação ou para ornamentação.

Quais as profissões dos pais das crianças? Quais são mais conhecidas? Quais são mais perigosas? Quais são mais antigas? Quais estão desaparecendo? Quais estão aparecendo? O que torna alguém um profissional? Qual a importância do estudo para formar um profissional? Existem escolas profissionais em sua cidade e quais são as profissões que forma? A partir da constatação que o tio de Darla é um dentista. pode gerar a discussão sobre animais de estimação. domésticos e silvestres.Teoria e Prática divertida e significativa. Algumas possibilidades A captura de Nemo por um mergulhador. Caso contrário. uma visita a uma loja de aquários ou de pesca pode contribuir para a aprofundar o conhecimento das crianças. Qual a necessidade de termos animais de estimação em casa? Qual o tratamento que devemos dar a eles? Os direitos dos animais estão sendo respeitados? Existe alguma associação protetora dos direitos dos animais em sua cidade? Os animais de estimação podem nos transmitir doenças? Quais e como tratar? Um aquário é mesmo o melhor lugar para um peixe viver? Pode um peixe sobreviver se for jogado na privada ou na rede de esgoto? Por que não deixamos os animais viverem em seu habitat natural? Qual a relação sobre esse comportamento humano e a extinção de diversas espécies? A profissão do capturador de Nemo pode gerar uma atividade sobre profissões ou sobre noções de saúde e higiene. sua colocação em um aquário e o tratamento dado a ele por sua nova proprietária. uma conversa com um professor de Biologia. as crianças podem ser envolvidas em atividade que as façam refletir sobre o que ele faz e procurar a resposta de perguntas como: qual a freqüência com que devemos ir ao dentista? Como fazer a higiene de nossos dentes? Como e quantos são nossos dentes? Para que eles servem? Os tubarões tem mesmo todos aqueles dentes? Existe animal que não tenha dentes? Que tal agendar uma palestra com um dentista na escola? Programa Agrinho 113 .

17-28. Adilson. 2002. Comunicação. Cultura e Hegemonia. rádio. FONSECA. Vol. Dory não tem memória de curto prazo. De Ronald Polito e Sérgio Alcides. CITELLI. Aprender e ensinar com Textos não Escolares. Por que estudar a mídia? São Paulo: Loyola. Escola e Meios de Massa. Dos meios às mediações. REFERÊNCIAS CITELLI. Comunicação e Educação. São Paulo: Cortez. a coleguinha da escola tem um tentáculo menor que os outros. Guilherme. 2002. (b). Outras linguagens na escola: publicidade. Cláudia Chaves. Os meios de comunicação vão à escola? Belo Horizonte: Autêntica/FCH-FUMEC. Evolução histórica e atualidades. o respeito que devemos ter com todos e a qualidade de vida resultante estão presentes em várias cenas do filme. São Paulo: SENAC. a importância da amizade.). Campinas: Papirus. 2006. (Coleção Aprender e ensinar com textos. Cada um com sua característica pessoal. Rio de Janeiro: 2001. mas o trabalho em equipe e a amizade faz com que as dificuldades sejam superadas e os objetivos alcançados. São Paulo: Cortez. 2000. o trabalho em equipe. Trad. São Paulo (23): 7 a 15. et all. Educação e mudanças: novos modos de conhecer. educação e novas tecnologias: tríade do século XXI. A literatura popular como ferramenta auxiliar na Educação. Adilson (Coord. In: CITELLI. p. A inclusão social. informática. Fortaleza: Tupynanquim Editora/ Queima-Bucha. Roger. 2000. 3. jogos. jan. Freinet. 1989. Comunicação. LIMA. Arievaldo Viana. 2000. MORAN. A linguagem em movimento. Adilson. 2004. Basta identificá-las./abr. J. L. 114 Programa Agrinho . 2000 c. São Paulo: Scipione. In: CHIAPINI. SILVERSTONE. CITELLI. In: Revista Comunicação e Educação.ed. cinema e TV. José Manuel. 6). OROZCO-GOMES. Novas tecnologias e mediação pedagógica. SAMPAIO. Acorda Cordel na sala de aula. Adilson. selecioná-las e planejar a discussão. MARTIN-BARBERO. Rosa Maria Whitaker Ferreira.Teoria e Prática Conferindo as idéias Nemo tem uma nadadeira atrofiada.

adora brincar e pregar peças nos amigos. que o leva para umas férias na fazenda. e agora ele precisa salvar seus tios da destruição. Ela aprende as lendas e histórias de seu povo mediante o convívio diário com a floresta e os animais. vive em um castelo encantado com seus tios e mentores. Nino.Uma Aventura na Amazônia . Tainá luta em defesa da selva. aprendiz de feiticeiro. A tia malvada entra em cena para atrapalhar os planos do menino. Diretor: Cao Hamburger Programa Agrinho 115 .Brasil 2004 Sinopse: Tainá. Diretor: Tânia Lamarca e Sérgio Bloch Tainá a Aventura Continua .Brasil 2000 Sinopse: aventuras de uma indiazinha órfã que vive com seu avô no Rio Negro.Conferindo asPrática Teoria e idéias FILMES O Menino Maluquinho Sinopse: Maluquinho. mas sofre quando seus pais se separam. na Amazônia. Aparece o Vovô Passarinho. onde vive agitadas aventuras. um menino travesso da classe média. a indiazinha vai parar em uma pequena vila onde mora uma bióloga e seu filho. Direção: Helvécio Ratton Tainá . Na floresta. adolescente e a pequenina índia Caititi inutilizam as armadilhas dos traficantes de espécimes raros. encontram um garoto da cidade à procura de seu cachorrinho perdido que a pequena índia resgatou e quer adotar. Pelo alinhamento do Sistema Solar seus poderes serão renovados. perseguida por traficante de animais. Diretor: Mauro Lima Castelo Ratimbum (1999) Sinopse: um menino de 300 anos.

Adilson.br/Especiais/Infantil/Criancas1. além disso. FEILITZEN. discute as relações entre a Sociedade da Informação e a educação. Outras linguagens na escola.uol. a linguagem radiofônica. Um coletivo de autores. A criança e a mídia: imagem. São Paulo: Cortez. educação. bem como a experiências de crianças com seus processos de produção. educação. 2002.com. Outras linguagens na escola Nesse livro são propostas alternativas de inserção dos meios de comunicação e das novas tecnologias para a prática pedagógica considerando suas diversas linguagens. a cinematográfica e.. C.V. CARLSSON. Brasília: UNESCO. 2000.Asp LIVROS CITELLI. São Paulo: Cortez. A criança e a mídia: imagem. um conjunto de autores pretende mostrar como as crianças de diversos países do mundo têm participado da mídia e exemplos de educação para a mídia. U. participação Com esse livro. Uma extensa coletânea de artigos dedica atenção à questão de como ensinar as crianças a desenvolverem e exercitarem seu julgamento e a serem seletivas com relação aos produtos que as mídias colocam a sua disposição. participação. discutem as contribuições que podem dar para o processo de ensino e de aprendizagem o discurso publicitário.Teoria e Prática Conferindo as idéias Portal de curtas da Petrobras Vários filmes de curtas duração disponíveis no site: http://portacurtas. coordenados por Adilson Citelli. 116 Programa Agrinho .

Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line. ROESLER.. apresentando diversos elementos da gestão de projetos. 2005. J. Ao longo do texto. as autoras apresentam estratégias de planejamento.Conferindo asPrática Teoria e idéias Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line Nesse livro. de implementação e de execução de programas de educação superior a distância. da aprendizagem e da produção de materiais didáticos que compõem as tarefas da equipe gestora. SARTORI. mostram como as diversas linguagens podem contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem e a sua importância para a educação presencial e a distância. A. Tubarão: Editora Unisul. Programa Agrinho 117 .

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A Internet. porém no dicionário virtus é potência. força. ao funcionar como um espaço aberto. Com nova noção de tempo e espaço. antes jamais vivenciados. Lixo virtual – a internet acomoda tanto coisas muito boas no sentido de informações e comunicações como coisas nada recomendáveis também. POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgard Spitz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos papel fundamental em nossas vidas. e com isso. Essa ampla possibilidade faz com que a internet acomode desde informações relevantes e sérias até “lixo virtual”. procuramos elencar algumas possibilidades de exploração pedagógica do espaço virtual. permite que quase toda pessoa que queira e tenha condições possa disponibilizar e acessar materiais na rede. Cenários – novos ambientes que se apresentam. tendendo a ocupar um espaço cada vez mais importante em toda a sociedade. a palpitante questão posta para reflexão poderia ser assim resumida: Como tratarmos nas abordagens acadêmicas que envolvem professores. espaços virtuais na internet. que permita a otimização desta nova tecnologia de informação e comunicação. É consenso que as tecnologias de informação e comunicação. gerando comportamentos. Disso decorre a necessidade de desenvolver entre os usuários um senso crítico apurado. novos cenários se estabelecem. estabeleceu novas formas de comunicação e entretenimento e possibilitou a democratização do acesso a informações de toda e qualquer natureza. Internet – Serviço de computadores on-line que oferece importantes fontes de informação para o inicio de um novo empreendimento (fonte-Strategy). sistema óptico. livre. pais e comunidade as controvérsias que que são suscitadas pela internet? Na tentativa de responder a esta questão. No âmbito da educação. traça na sociedade redes de conexões. Rede – união entre as tecnologias de computadores com as tecnologias das comunicações dão origem as redes. A Internet. Espaço virtual – ausência da existência do real. com especial destaque para a Internet. alunos. sem dúvida. por exemplo.Teoria e Prática INTERNET: USO RESPONSÁVEL. exercem hoje um TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação. Programa Agrinho 119 .

Era utilizado por cientistas e engenheiros. Esse sistema. UM POUCO DE HISTÓRIA Já estamos convivendo com a 6ª geração de computadores. por volta dos anos 50 do século XX. empresas como a Apple. surgem as estações de trabalho e as redes caracterizando a quinta geração. Nessa mesma época. os computadores começaram a contar com a linguagem/software e os cabos foram recolhidos para dentro das máquinas. possuía como características a entrada e saída de dados via cartões perfurados e listas impressas transcritas pelos digitadores. Nessa época também. Macintosh e IBM começam a investir em computadores pessoais e a Microsoft torna-se a maior empresa do ramo com o sistema operacional Windows. No início da década de 1980. os computadores começaram a contar com circuitos integrados e a partir da quarta (1972 a 1984) começaram a ser utilizados na construção de processadores. Mas nem sempre foi assim. Mais tarde. Ele foi chamando de ENIAC e era composto por 18 mil válvulas e tinha 30 metros de largura por 3 metros de altura. Na terceira geração. que usamos 120 Programa Agrinho .Teoria e Prática Antes. a evolução do computador e da Internet. Conhecemos atualmente um computador com inúmeras funções e que engloba atividades de trabalho. Para serem programados dependiam de cabos ligados a painéis. O primeiro computador foi construído pelos Estados Unidos da América na época da Segunda Guerra Mundial para cálculos balísticos do Pentágono.é útil acompanhar. lazer e comunicação. ainda que de forma sucinta. tela e teclado passaram a fazer parte do computador. A história do computador começa por volta de 1940 e passa por várias modificações de acordo com a evolução da própria tecnologia e da microeletrônica.

Na sexta geração. Com o aumento das redes e todas unidas a uma rede principal. e posteriormente a abertura para empresas e o mercado em geral. Para Pinel. interligando imagens. com o advento do software livre.” (2007. Links – conexões com informações que estão disponíveis nos sites na internet. p. Aqui no Brasil a Internet chegou primeiro para a comunidade acadêmica e foi aberta a serviços comerciais em 1995. tivemos o chamado “internetworking”. houve uma divisão entre militares e universidades. passamos a contar com uma ferramenta que integra computação e comunicação em forma digital. E. N.w. tornando-se uma ferramenta que possibilita atividades de lazer. compras e pesquisa. vídeos e música. que eventualmente poderiam sofrer ataques nucleares. nos anos 90. entre outros tipos de serviços.w) que proporcionou uma interface que possibilita ao usuário a navegação em diferentes endereços interligados por palavras-chave chamadas links. WWW – world wide web – rede de computadores conectados mundialmente. Nesse momento surge uma outra vertente que amplia as possibilidades de acesso as tecnologias no contexto social e educacional.Teoria e Prática até hoje. tornou a interface do computador mais amigável para usuários e foi a responsável pela expansão desse equipamento. a web começou a ampliar suas atividades. Nos anos 80. Como o crescimento da Internet. fenômeno que hoje denominamos Internet. surgiu a Word Wide Web (w. a partir dos anos 90. a rede das redes. na seqüência. Programa Agrinho 121 . textos. que também teve origem militar nos Estados Unidos da América com investimentos em projetos que possibilitassem uma comunicação entre centros militares. por meio do sistema operacional Linux. Essa evolução do computador é acompanhada pela evolução da Internet. Em 1964 surge o conceito de rede com a intenção de manter um sistema de comunicação descentralizado. vários centros de supercomputadores localizados em pontos diferentes dos Estados Unidos formaram uma grande rede.32) Internetworking – trabalho por meio da internet. “com a diversificação de público.

construções de laboratórios Telecentros – locais que dão acessos a usuários para conectar-se na internet. nos leva a uma maior participação da comunidade. que tem por objetivo não apenas satisfazer o fascínio pelas tecnologias. não se diferencia do resto dos sistemas sociais no que se refere à influência das TIC. A escola passou a ter acesso aos computadores e também à Internet há muito pouco tempo. Municipal. motivo pelo qual ainda estamos buscando novas formas de aprender e ensinar com o auxílio de ferramentas tão inovadoras. Deste modo. iniciativa Privada e ONGs surgem a cada dia buscando democratizar o acesso às tecnologias da informação e da comunicação nas escolas de todo o país. Estadual. Muitas crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados pela tecnologia. São inúmeros os projetos vigentes e outros tantos em fase de planejamento. construindo conhecimentos de forma dinâmica e bastante atraente. também foi afetado pelas TIC o contexto político e econômico que promove seu desenvolvimento e extensão. Como aponta Sacho e Hernandez (2006. uma máquina voltada para o uso individual. mas também promover uma melhor formação para a vida em uma sociedade tecnificada. essencialmente. assim como o cinema. 19): O âmbito da educação. Iniciativas de apoio por parte do Governo Federal. por conseqüência. e telecentros de informática e pela formação de professores o que. Na realidade. O computador. sobretudo a audiovisual e digital. com suas características específicas. 122 Programa Agrinho . Os cenários de socialização das crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos vividos pelos pais e professores. mas que pode ser muito bem aplicada numa experiência coletiva. p. um dos maiores benefícios trazidos pelas tecnologias de informação e comunicação reside na experiência do compartilhar e interagir.Teoria e Prática O COMPUTADOR E A ESCOLA O computador é. Busca-se garantir esta democratização pelo patrocínio das doações de equipamentos.

mas na maioria das vezes a escola não está aproveitando os recursos que lhe são apresentados por esta nova sociedade tecnificada. significativa e que de fato contribua para a formação do aluno favorecendo a construção do seu conhecimento. Valente (2005) salienta que existem dois aspectos a serem considerados na implantação das tecnologias em ambiente escolar. o que requer a exploração de atividades cada vez mais sofisticadas.24): Programa Agrinho 123 . Para atender a essa diversidade de atividades que a tecnologia possibilita às escolas e aos alunos. p. Estas idéias suscitam uma reflexão sobre o impacto das TIC na sociedade e sua influência no processo ensino-aprendizagem. O segundo aspecto refere-se exclusivamente às aplicações pedagógicas. e a técnica acaba criando novas possibilidades que atendam ao pedagógico. com objetivo específico. abre-se um mundo de possibilidades para explorar de forma criativa as TIC na área educativa. de forma crítica. e o destaque está na especificidade de cada mídia. Como Sacho e Hernandez aborda (2006). atrai de forma especial a atenção dos mais jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar suas mensagens. em determinada situação. reflexiva. Dessa forma o pedagógico é beneficiado pelo domínio da técnica.Teoria e Prática a televisão e os videogames. Isso significa refletirmos sobre as possibilidades que a escola possuí de trabalhar com o volume de informações que possuímos na sociedade atual. Importante definir aqui o que entendemos por informação e por conhecimento. A primeira sinaliza que tanto o domínio técnico quanto o pedagógico devem estar acontecendo simultaneamente. Segundo Valente (2005. Esse aspecto deixa clara a importância de o professor ter domínio sobre o uso adequado de cada ferramenta para explorá-la em diferentes situações educacionais. é fundamental que o professor esteja familiarizado com as modalidades do uso da informática em ambiente escolar.

entre muitos conteúdos. 2005. e essa prática nos remete a uma questão. citamos um documento da Unesco que estima a ordem da grandeza movimentada pela duplicação do conhecimento: 124 Programa Agrinho . Nesse sentido. Já o conceito de aprender está vinculado ao processo de construir conhecimento. hoje crítica para todos os níveis de educação: o currículo. o que significa dizer que o resultado final é um aluno apto à memorização e à repetição da informação transmitida. aqueles que julga importante para a formação de seus alunos. O uso das tecnologias em ambiente escolar vem favorecendo a construção do conhecimento. tecnologia e conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos em busca de alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania (ALMEIDA. p. da interpretação. os dados que encontramos nas publicações. De que forma a escola conseguirá escolher. Mas.41). desvelar significados e construir sentidos. E conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do processamento. leva-nos a diferenciar também o que entendemos por ensinar e aprender. com a velocidade com que as mídias evoluem.Teoria e Prática A informação será tratada aqui como os fatos. segundo o mesmo autor. Ensinar refere-se ao processo de o professor passar a informação para seus alunos. na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. é colocada à escola a necessidade de repensar da sua prática diante dos recursos tecnológicos disponíveis. A título de ilustração. o aluno participa do processo como alguém que irá trabalhar com as informações recebidas. uma vez que permite à escola propor novas metodologias no processo ensino-aprendizagem. da compreensão da informação. se considerarmos o volume de informações disponíveis e diariamente ampliadas. Essa distinção entre informação e conhecimento. Assim. Irá interagir com o outro. sobre as informações coletadas. e que são disseminadas por mídias diversificadas.

para transmitir conteúdos. ela está na contramão da história. criminosamente. para a realização de projetos.] calcula-se que o conhecimento (de base disciplinar. pois implica também a alteração do paradigma tradicional para o paradigma inovador.. embora esta apropriação seja mais complexa. da pesquisa. para usar uma metáfora. que em especial a internet impõe a seus usuários. da mesma forma que a escola já se apropriou de outros tantos. A título de ilustração.63). p. para auxiliar em pesquisas e ainda ajuda no Programa Agrinho 125 . desde o começo da era cristã. das trocas e da produção de saber. sucessivamente. “se a escola não inclui a Internet na educação das novas gerações. que permite a abertura de diversas portas. o que abre caminho para uma nova abordagem no contexto ensino-aprendizagem. estima-se que para o ano de 2020. em 150 anos. A INTERNET E A ESCOLA A Internet tem se mostrado um excelente ambiente para o aprendizado. a cada 5 anos. como instrumento de comunicação. (APPLEBERRY. apud BRUNNER. p. 50 anos e agora.. o diálogo e a troca de experiências com os diversos atores do ambiente escolar. é como uma chave-mestra. para Sancho (2001).Teoria e Prática [. O domínio desse universo vocabular. produzindo exclusão social”. resgatamos apenas o aspecto relativo ao novo vocabulário. nas atividades educativas a fim de tornar possível a apropriação dos recursos tecnológicos. podem variar entre ser considerada como um recurso educacional. da investigação. se duplicará a cada 73 dias. 2004. isso requer uma nova atitude dos educadores quanto ao uso do computador e da internet.. publicado e registrado internacionalmente) levou 1750 anos para se duplicar pela primeira vez. Assim se bem utilizado pode acrescer o processo ensino-aprendizagem da interação. para depois voltar a dobrar de volume.. As aplicações da Internet no âmbito educacional. Segundo Silva (2005.26). Porém. alheia ao espírito do tempo e.

Pedagogicamente pode ser uma maneira de integração entre professor-aluno para trocar informações. com o risco adicional de não 126 Programa Agrinho . amigos e vizinhos. O chat: “é uma conversa entre pessoas por meio de um programa eletrônico em redes de computadores em tempo real” (CORTELAZZO. Os portais e os sites também disponibilizam serviços que podem contribuir na educação. É uma questão de currículo. Um bate-papo com hora marcada com envio simultâneo das mensagens digitadas. em relação a família. é importante descrevermos alguns serviços disponíveis na Internet e que podem ser utilizados em ambiente escolar em diversas atividades pedagógicas. Entre eles. vínculos afetivos e interatividade” (SILVA. a informalidade inerente à boa parte das conversas na rede pode fazer com que as crianças. o blog. compartilhar experiências e curiosidades. o fotoblog. o chat. As mesmas decepções com as quais nos deparamos na vida real. por vezes. se sintam seguras para revelar informações pessoais para estranhos. a lista de discussão. Um certo cuidado na informação de dados nesta nova interação que se estabelece é muito importante. adolescentes e. Nesse quesito. O chat On-line – conectado a internet por meio de computador. até mesmo o adulto. ocorrem no mundo virtual. Uma das grandes preocupações que apareceram a partir do surgimento da Internet é a expansão dos relacionamentos. 2000).65). p. sanar dúvidas. os mapas e os serviços de busca. Os temas podem ser variados e poderá haver convidados para um debate. Mas essa utilização exige conhecimentos prévios por parte do professor e uma política bem definida na escola.Teoria e Prática desenvolvimento profissional dos professores. o correio eletrônico. “potencializa a socialização on-line quando promove sentimento de pertencimento. para que possamos construir e questionar algumas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem. seja por meio das comunidades virtuais. seja por meio de recursos como chat ou os famosos serviços de mensagens instantâneas. 2005. o fórum. Para discorrermos um pouco sobre o assunto.

imagem. a necessidade de trocas. Mostre a ele que é necessário evitar publicar fotos e imagens com dados pessoais. peça a ele que marque um encontro em um lugar público e seguro. diálogo. não é prudente nos expormos demais na Internet. causando-nos desde incômodos passageiros. reflexões. o tom de voz e todos aqueles elementos que analisamos durante uma conversa. RG. Oriente seus alunos a nunca fornecer para estranhos informações como endereço. podem Programa Agrinho 127 . deve-se ter precauções. já bastante fragilizadas pelo contexto social vigente. uma vez que nossos dados pessoais podem ser utilizados de várias formas negativas. como compra de carro zero. palavras escritas. Vivemos hoje num mundo bastante complexo no tocante às relações humanas. um parente. Por mais que se apresente a foto. podem trazer sérios desconfortos também. informando o local e horário. O reencantamento que estas novas formas de relacionamento se apresentam são salutares mas. CPF. alguém a que se possa recorrer em caso de problemas. a credibilidade. leve um amigo. considerando as barreiras da distância e o anonimato entre as pessoas. Se o aluno ou adolescente conheceu alguém pela internet e agora quer ter a oportunidade de conhecê-lo pessoalmente. viagens. como placas de veículos ou ponto de referência de endereços. nome da escola em que estuda. telefone. apartamento. Não vá sozinho. Por isso. renda familiar. bem como falar sobre realizações e conquistas de âmbito material. Assim. avise outras pessoas sobre seu encontro.Teoria e Prática termos pleno conhecimento e controle sobre o que ou com quem estamos de fato lidando. e que são essenciais para definir quesitos como a empatia. até sérios danos morais e eventuais problemas com a justiça. emprego dos pais etc. Em qualquer interação pela Internet é muito mais difícil avaliar como alguém é realmente. Alguns cuidados básicos nos auxiliam a evitar surpresas desagradáveis.

pode ser uma das possibilidades Correio eletrônico – Sistema que permite a troca de mensagens entre caixas-postais eletrônicas. é uma ferramenta assíncrona. igualmente representados por aquilo que escreviam. sem limites de participação. e cada participante é livre para respondê-las quando melhor lhe convier. compartilhar e apontar educativamente novos olhares sociais neste contexto. a mudança evidenciou-se pela maneira com que cada criança deixou de preocupar-se com o próprio registro 128 Programa Agrinho . 2000). O fórum. Podemos destacar uma experiência bem-sucedida de utilização do fórum em ambiente escolar: “Criança na Internet: construindo a coletividade em ambientes virtuais”. um a vários ou vários a vários). As questões podem ser disponibilizadas e respondidas por um período determinado. conforme o desenrolar das discussões. a partir desse momento. Desenvolver senso crítico. A escola como fomentadora de opinião não pode ficar omissa a estas questões.Teoria e Prática vir a ampliar a maneira de interagirmos nestes espaços virtuais e dele podermos tirar o melhor que se apresenta. A autora salienta que. foi a utilização do fórum que demonstrou que as crianças começaram a perceber-se por meio do que escreviam e passaram também a reconhecer seus colegas.br para seus alunos. necessita debater. O formato mais comum é nomedeusuario@provedor. gerando discussões entre diferentes opiniões ou posicionamentos divergentes entre os membros do grupo. A autora traz um estudo exploratório sobre a interação de crianças na Internet. numa dinâmica de constituição de coletividade. No trabalho. mediante acompanhamento do acesso às ferramentas e às produções dos alunos. mas o sistema permite anexar à mensagem qualquer tipo de arquivo.com. Cada usuário tem um endereço eletrônico (e-mail) para correspondência” (CORTELAZZO. O correio eletrônico “é um serviço de troca de correspondência entre usuários (um a um. diferentemente do chat. As mensagens são trocadas via linguagem escrita. ou seja. não exige comunicação em tempo real. Nas atividades pedagógicas pode ser utilizado para disponibilizar questões que envolvam debates de diversos assuntos.

Os portais são caracterizados como locais e não como serviços. principalmente. quando se deparavam com alguns erros de escrita que. mediante buscas por palavras-chave de informações específicas “sobre Sites – endereços alocados na internet. e ofertam ao usuário o maior número possível de informações disponibilizadas na word wide web (www). agrupando informações institucionais. que acontecia quando as crianças postavam uma mensagem aos colegas. indignações e descobertas através da Internet” (CORTELAZZO. provocando. profissionais liberais e. O professor poderá estender o tempo de diálogo com seus alunos e obter bons resultados dessa conversa. Na seqüência. A autora coloca que uma das observações que acompanhou durante a pesquisa foi a valorização da escrita pelos próprios alunos. por escolas. e possuem como característica disponibilizar várias informações em um único local. os alunos acessavam a sua própria mensagem para certificar-se do envio. assim como os portais. por exemplo. o professor poderá fazer uso da ferramenta proporcionando a possibilidade de construção de conhecimento dos seus alunos. Outra ferramenta. indagações. Ao enviarem os e-mails. a lista de discussão. discussões iniciadas em sala de aula. “são fóruns de debate nas mais diversas áreas que reúnem indivíduos com interesses comuns para compartilharem suas experiências. preocuparam-se em pedir auxílio à professora para a reescrita. a autora desenvolveu um ambiente virtual de apren-dizagem (AVA) no qual as crianças interagiam com ferramentas para comunicação tanto síncrona quando assíncrona. também não são caracterizados como serviços e sim como locais. Ainda nesse projeto. reportagens e textos informativos para os pais. No processo ensino-aprendizagem. 2000). Os sites. calendário de atividades. na intenção de enviar a mensagem corretamente. Programa Agrinho 129 .Teoria e Prática para entender às falas dos colegas. São utilizados por empresas. a pesquisadora começou a trabalhar histórias coletivas com os alunos. jogos e pesquisas para as crianças.

instituição ou evento” (SILVA. Fotoblogs e álbuns virtuais são exatamente a mesma coisa. empresa. o proprietário do blog deixa a possibilidade aos visitantes de contribuírem com as informações ali disponibilizadas. notícias. organização de cenários criativos. idéias e pensamentos.66) As informações são acessadas via endereço eletrônico das páginas hospedadas. Na essência. o mais importante em um fotoblog. pode em determinadas situações vir a favorecer 130 Programa Agrinho . “como diário virtual. Um exemplo seria propor uma discussão acerca de um livro de forma colaborativa. A concepção destas ferramentas sob a ótica pedagógica. Os blogs são uma espécie de diários. histórias. Funcionando como um diário de Fotos e com um design sempre caprichado.66). levando os alunos a publicarem seus posts (opiniões) e os colegas comentarem. gerando assim. Na maioria das vezes.Teoria e Prática determinada pessoa. arte. a produção e leitura de imagens. mas podem. Conhecimento. cultura e produção de projetos diversos. o professor ou estudante pode disponibilizar conteúdos de aprendizagem e postar sua produção pontual”. melhor. Mais do que ferramentas de edição sofisticadas ou muitos recursos. É importante ter em mente que os blogs não substituem as aulas em classe. cuidando da publicação do conteúdo e da interação com os demais leitores e o material por eles postados. Os Fotoblogs mostram que o mais importante é marcar presença. 2005. acima de tudo. sites com fotos enviadas pelo usuário. em que cada usuário publica o que desejar: fotos. articulados com as diferentes áreas do conhecimento. um importante debate sobre o tema proposto. ser uma fonte importante de estímulos a escrita. As propostas desses serviços os tornam bastante diferentes. p. Segundo Silva (2005.. Quanto mais os usuários estiverem comentando os cliques e mais amigos possuírem fotoblogs pendurados no mesmo serviço. ou seja. estes espaços podem trazer grandes benefícios se bem articulados na prática pedagógica. Temos também no espaço da internet os fotoblogs. é o alcance de sua comunidade. p.

Teoria e Prática ao processo ensino aprendizagem. p.66) . Há quem desenhe caminhos que passam por metrô e trem metropolitano conforme a realidade em que esteja inserido. comunicação e aprendizagem on-line” (SILVA. Permitem a disponibilização de materiais diversos produzidos pelo professor. desviando de congestionamentos. 2005. Os serviços de localização substituem. Seguindo a viagem de possibilidades. possibilitam aos seus usuários “uma construção integrada de informação. em geral possuem fórum. podemos tratar tanto dos buscadores padrão. neste item de busca. obras na pista etc. quanto os especializados em ciência e tecnologia. da escola. de poder escolher as melhores rotas entre dois pontos. Mesmo os pedestres não ficam de fora desses serviços. e mais. Uma outra possibilidade muito interessante em que a escola pode fazer uso pedagógico são os mapas. chat e correio eletrônico. trazem recursos especiais úteis de forma interativa. os mapas de papel. de qualquer ponto do planeta. os serviços de mapas oferecem serviços de localização. É o caso. acidentes. Álbum da turma. O ambiente proporciona a construção do conhecimento. Esse recurso permite uma série de explorações pedagógicas. por exemplo. para pesquisas e trabalhos escolares. Essas possibilidades utilizadas na escola podem traduzir novos olhares interativos e significativos para a aprendizagem. Criar é a tônica nestes espaços Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são os responsáveis pela maioria dos cursos a distância que possuímos. de toda a escola e outras idéias criativas podem ser exploradas em sala de aula. em diferentes áreas do conhecimento. a autonomia e a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem. o que possibilita a troca de informações entre professores e alunos. de turmas. Programa Agrinho 131 . em tempo real. bem como o acompanhamento do professor perante a participação de cada um dos seus alunos. Caracterizados como sala de aula interativa. que funcionam como verdadeiras bússolas na rede. Pode-se ainda utilizar este recurso para localização. em muitos casos com vantagem.

salas apropriadas. pode ser uma grande oportunidade de vislumbrar novos meios de fomentarmos a pesquisa e produção de conhecimentos. Tais mudanças podem incluir flexibilidade de horário. devemos estar atentos ‘as possibilidades de inserirmos comandos especiais para delimitar e facilitar as buscas. Se você esqueceu de parte da informação desejada. deve-se digitar o termo procurado seguido do comando “filetype:” e da extensão do documento. E é desse cenário de possibilidades proporcionado pela Internet e da mobilização dos indivíduos diante desse potencial que a escola vem buscando novas metodologias para o processo ensinoaprendizagem. Quando falamos em buscadores padrão. Para se achar sites com um mesmo assunto ou serviço. suporte técnico. também pode ser utilizado para a verificação de possíveis plágios em trabalhos de alunos. Quando se pretende procurar por arquivos.Teoria e Prática Com eles. tentando sistematizar algumas condições que favoreçam uma prática transformadora e uma aprendizagem mais significativa para o contexto atual. Esse recurso da Internet. Analisar. formação de professores. como um recurso coringa entre dois termos. pode-se usar o asterisco. basta adicionar o comando “related:” antes no endereço do portal. participação mais ativa dos alunos nas atividades desenvolvidas. Um exemplo: avenida*comendador. ampliar e aprofundar discussões sobre o que estes espaços podem beneficiar o processo ensino aprendizagem. publicações especializadas e banco de dados com pesquisas das mais variadas áreas do conhecimento. além de ser utilizado para busca de informações por professores e alunos. trabalhos multidisciplinares. O desafio está em buscar uma prática pedagógica que seja capaz de superar a fragmentação dos conteúdos e a reprodução do 132 Programa Agrinho . Exemplo: drummond filetype:doc (o resultado serão textos de Carlos Drummond de Andrade). é possível vasculhar livros técnicos. apoio pedagógico e uma reflexão sobre currículo.

2006.17-75 CORTELAZZO. o senso crítico. S. em especial o computador e a Internet. Giovanni. Volume 4 – Agosto de 2005. Que o habilite na capacidade de reconhecer o momento e a realidade em que vive. CORTELAZZO. Tradução de Ibraima DafFonte Tavares. R. 1996. Colaboração. Curitiba. São Paulo. refletir e inferir sobre a mesma. L. M. e HILTZ. DERTOUZOS. ano 9. e que valorize atividades que promovam a autonomia. a criatividade. Rio de Janeiro. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Comitê para democratização de informática do Paraná. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. José Joaquin. 1996. BRUNNER. A atuação de professores em comunicações telemáticas. São Paulo. Dissetação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. SP: Companhia das Letras. Folha de São Paulo. 2000. Caderno de Informática. TUROFF. HSM Management. O desafio também está em possibilitar ao professor a utilização dos meios de comunicação. 2006. valorizando toda ação que estimule a busca do seu próprio conhecimento. HARASIM. TELLES. 31 de agosto de 2005. Michael. L. I. São Paulo: SENAC. I. GIOVANNINI. Programa Agrinho 133 . 2004. Evolução na comunicação: do sílex ao silício. 1997. Número 51. Redes de Comunicações e Educação Escolar.). Juan Carlos (Org. Educação no encontro com as novas tecnologias. . com o intuito de ampliar suas possibilidades didáticas em sala de aula e que possa servir como uma nova proposta de diálogo e integração na sua relação com seus alunos.p. Uso responsável da Internet. 1987. RJ: Nova Fronteira.Teoria e Prática conhecimento. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. trabalho em equipe e as tecnologias da comunicação: relações de proximidade em cursos de pós-graduação. Educação e novas tecnologías: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez. In: TEDESCO. a reflexão. São Paulo.. 2000. tornando o aluno ator e diretor de seus estudos.

). In: ALMEIDA. Juana Maria (Org. Maria Elizabeth: MORAN. SANCHO. 134 Programa Agrinho . Porto Alegre: Artmed. Dissertação ( Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 2007. SEED. São Paulo: Saraiva. J. Para uma Tecnologia Educacional. Pesquisa. 2004. Brasília: Ministério da Educação. Maria Elizabeth. PINEL. Curitiba. SILVA. Educação. Ano 19. Secretaria de Educação a Distância. Tecnologias para transformar a educação. 2004. José Manuel (Org. F. Internet na escola e inclusão. número 221 – Agosto de 2004. Educação e Novas Tecnologia: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez. número 222 – Setembro de 2004. 2006. Marco. 2005. SACHO. comunicação e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem. O uso da Internet nas Empresas. Ano 19.).M . 2004. Porto Alegre: Artemed. 2005. Internet e suas interações com o sujeito: O desafio do contexto escolar. Integração das tecnologias na educação. e HERNANDEZ. José Manuel (Org. VALENTE. 2007.Teoria e Prática LOUZADA. Revista Info Exame. In: ALMEIDA. E. Neiva B. Curitiba. Brasília: Ministério da Educação. José Armando. Integração das tecnologias na educação. MORAN. 2015: como viveremos. Salto para o Futuro: Reflexões sobre a educação no próximo milênio / Secretaria de Educação a Distância. Tradução Valéria Campos. Juan Carlos (Org. César Louzada. Secretaria de Educação a Distância.). SEED. 1998. Revista Info Exame. TEDESCO. Brasília: Ministério da Educação e do desporto. SIQUEIRA. SEED.1998.).

para a utilização com o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)e seu papel efetivo no cenário da educação. e HERNÁNDEZ. Acompanhe estas idéias. Clarke. João A. Host Störmer (Nobel de Física em 1998). Litto (Escola do Futuro – USP). trazendo o impacto das tecnologias da informação e comunicação na vida humana. tais como: Arthur C. educação. com a sensível inferência no trabalho. entre muitos outros. inclusão. pois estão permeando a sociedade toda e nela a vida das pessoas. Entrevistas realizadas com escritores e personalidades de renome mundial. previsão do futuro. trazendo reportagens sobre o provável impacto destas tecnologias na sociedade como um todo. tecnologia. J. Bill Gates ( Microsoft). governo e humanização.Conferindo as Prática Teoria e idéias 2015: como vivemos Essa obra. do que com a visão de 50 famosos cientistas e futurologistas do Brasil e do mundo. 2015: como viveremos. Michio Kaku ( City College NY). Bem Verwaagen (British Telecom) e Craig Barrett (Intel). tecnologia da informação. O impacto das (ICTs) – Tecnologias da Informação e da Comunicação. nada mais nada menos. ( do MIT). Como professores possam vir a apropriar-se com maiores e melhores resultados em seu trabalho pedagógico e os desafios que enfrenta diante do impacto que as tecnologias vem causando. John Chambers (Cisco). Dob Tapscott. Nicholas Negroponte. São Paulo: Saraiva. Tecnologias para transformar a educação. Trata também das possíveis interferências e influências na realidade das escolas do amanhã. M. na próxima década. aspectos sociais. apontando propostas. Discute e leva a análise sobre estes desafios e como enfrenta-los. Frederic M. Também aborda aspectos da gestão administrativa com as novas tecnologias SANCHO. Porto Alegre: Artmed. e Colaboradores. lazer. ferramentas e maneiras de ação. tirando proveitos com estas ferramentas. Ethevaldo. Alvin Toffler. ISBN 85-363-0709-9 Programa Agrinho 135 . 2004. Aborda temas como: comunicação e tecnologia. JeanPaul Jacob (IBM). 333 p. dentre outras interferências neste processo todo. Zuffo (USP). Scott McNealy (Sun). SIQUEIRA. Carly Fiorina (HP). 2006. Tradução Valério Campos. ISBN 85-02-05014-1 Tecnologias para transformar a educação Um livro com muitas reflexões. F.

Pois. com o intuito de potencializar a escola. aprofundada. Este livro apresenta. Aborda também as relações sociais e as possíveis mudanças que ocorrerão e o distanciamento entre países pobres e ricos que inclusive pode aumentar o terrorismo e os empregos cada vez mais raros. ISBN 85-7164-717-8 O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas Com uma linguagem de certa forma didática. que vale a pena ler. os teclados do computador como é colocado no livro darão lugar a programas capazes de compreender instruções verbais. 136 Programa Agrinho . por conta do aumento da produtividade.Conferindo as idéias Teoria e Prática nos aspectos de planejamento e implementação via políticas públicas. porém. 1997. o autor consegue fazer uma análise do retrato em relação a Revolução da Informática. Também se estende aos pais. São Paulo: Companhia das Letras. Tradução Celso Nogueira. aspectos altamente relevantes sobre o futuro numa perspectiva muito consciente e possível. O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. acessível. M. Está ai uma obra rica. Permite ao leitor que faça suas próprias conclusões sobre as idéias que apresenta frente as frenéticas transformações que passa a sociedade. no sentido de que possam vir a compreender melhor estes novos espaços que a escola e a sociedade como um todo está inserida. portanto. DERTOUZOS.

mantendo um estado de permanente observação do seu trabalho. A s tendências atuais para a educação enfatizam que ela deve efetivar-se como um processo de reflexão na prática. a tomar consciência das idéias e condutas próprias. as relações entre eles no tempo e no espaço. inventar. e o do complexo é o que penetra na especificidade de cada elemento constitutivo do todo. O pensamento do contexto é o que identifica os aspectos que compõem o todo. Segundo Morin (2004). a tomar decisões refletidas sobre as idéias a serem mudadas e de por que mudar as mesmas. analisando os resultados que vão sendo construídos por meio dela e fazendo reformulações. em uma perspectiva educacional que religue os saberes. hoje.Teoria e Prática COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen INTRODUÇÃO para a reconstrução social. 2001): Defendemos a idéia de que a evolução das concepções pode ser favorecida ou acelerada por processos de investigação que desafiem os sujeitos a solucionar problemas. procurando conhecer seus alunos e a realidade em que vivem. via pensamento de contexto e do complexo. a considerar as mesmas como hipóteses. adequando os conteúdos curriculares aos requisitos da educação na sociedade contemporânea (JUSTEN. que busca o desenvolvimento autônomo e emancipatório dos participantes do processo educativo (ZAKRZEVSKI & SATO. ainda que complementares. 2005). a buscar o contraste argumentativo e rigoroso com outros pontos de vista e com dados procedentes da realidade. voltado Profissional reflexivo – Um professor reflexivo é um profissional que incorpora a atitude mental de um pesquisador. o que se requisita à educação. considerando o ensino como construção de conceitos e o professor como um profissional reflexivo. construir novos conhecimentos com base em saberes estanques e fragmentados. para subsidiar o planejamento e o desenvolvimento da sua prática pedagógica. Programa Agrinho 137 . é a formação de pessoas capazes de descobrir. reconhecendo seus atributos diversificados e múltiplos.

à agilização dos meios de transporte e ao acesso instantâneo à informação. analisam e decidem em conjunto. o registro. O processo de criação de AVAs representa o urgente retorno à construção do conhecimento. à comunicação e ao conhecimento. em comunhão. seja. 2000). caracteriza-se por transformações profundas em todos os campos da atividade humana.” (FREIRE. a valorização de aspectos subjetivos. agora subsidiado pelo uso de ferramentas virtuais. em primeiro lugar. A familiarização com as tecnologias de comunicação instantânea no meio virtual é fator básico aos educadores para participarem de novas alternativas de organização social. que resultaram em mudanças profundas nas relações interpessoais e sociais. possibilita-se o desenvolvimento de procedimentos investigatórios como a observação. seja em programas de ensino à distância. A necessidade de contínua atualização e incorporação de novos equipamentos da área da informática e da comunicação aos processos educativos e a existência de uma crise geral de valores morais e éticos. 2001). Assim podemos citar. A organização de um AVA deve considerar. reforçada pela ação cooperativa e confiança mútua entre os docentes. 138 Programa Agrinho . pois ela extrapola os nossos limites de compreensão. 2006) de aprendizagem (AVAs) mediante a organização de Comunidades de Aprendizagem (ORELLANA. 2004). ressalta princípios pedagógicos acatados pelas tendências pedagógicas mais recentes. de atividades críticas e criativas. têm tornado ainda mais complexa a ação educacional de pais e professores. a pesquisa. ao requisitar conhecimentos objetivos e subjetivos que ainda não dominamos.Teoria e Prática “Sociedade do Conhecimento” – como nossa época é chamada por muitos. retomadas na formação inicial e continuada de professores (ZACRZEVSKI &SATO. as dimensões subjetivas do ato de aprender em grupo. procuram aprender juntas. que constituem alternativas recentemente criadas de construção coletiva do conhecimento em grupo. têm sido utilizadas recentemente como ferramentas tecnológicas para a atualização e disseminação dos processos de ensino. promovendo o relacionamento. a análise. ao invés de dominado por estas (JUSTEN. conseqüentes aos avanços nos sistemas de produção e consumo. Há pessoas que. as interações pessoais e coletivas entre alunos e Ensino colaborativo – Quando os professores discutem. construção coletiva do saber e aprimoramento dos processos educativos. 2005). seja na criação de redes educacionais. em quaisquer áreas da atividade humana. ainda. é impossível abranger a totalidade. As TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) conhecimentos indispensáveis aos cidadãos da sociedade do conhecimento. 2001). Para Loureiro (2004). como uma das mais destacadas modalidades de utilização das TICs. estudam. além de uma retomada de sua auto-estima. quanto ao processo colaborativo de construção coletiva do conhecimento: “Aqui não há ignorantes absolutos nem sábios absolutos. a formação de ambientes virtuais Construção coletiva do conhecimento – reiteramos nossa convicção na afirmação de Paulo Freire. mediatizada e empreendida em um processo colaborativo. como a reflexão-na-ação (SCHON. Ao mesmo tempo. na formação de comunidades de aprendizagem (GUERRA. 2002) e de Redes Sociais (MARTINHO.

. E. √ o trabalho em equipe.. quer na comunidade próxima (JUSTEN. está relacionado à comunicação não-presencial entre pessoas. interessados em um trabalho interdisciplinar. valendo-se das múltiplas estratégias oferecidas pelas TICs. pertencentes à mesma escola ou não. portanto. tanto para professores como para alunos. elemento indispensável para a execução de programas e projetos. não como meio de contornar. Também podem envolver grupos de diferentes atores.Teoria e Prática professores. tais como apresentação de perfis pessoais. mediante o uso de computadores. 2005). a partir da abordagem problematizadora da realidade vivenciada. pela Internet. quer no entorno da escola. As comunidades de aprendizagem caracterizam-se pelo seu aspecto informal e democrático. realização de enquetes. criação de listas de discussão. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM As comunidades de aprendizagem podem ser constituídas por grupos virtuais de professores. possibilitando: Virtual – O termo “virtual” significa “algo que não existe na realidade”. ainda. mediante o uso de estratégias virtuais diversificadas. aplicam e avaliam Programa Agrinho 139 . significam mais uma oportunidade para que professores e alunos se envolvam com estudos e experiências significativas de aprendizagem e de prática de cidadania. pesquisas. quer na sala de aula. debates e reflexão conjunta. que desejem estudar junto. elaboração de murais para intercâmbio de leituras. √ as atividades de pesquisa-ação – reunindo grupos de professores pesquisadores. troca de informações. uso de salas de bate-papo. mas como a confirmação solidária de uma dinâmica de trabalho que só pode ser realizada com a participação coletiva. Neste trabalho. trocar experiências pedagógicas e melhorar sua prática educativa. e. como especialistas em assuntos diversificados. estudo. que criam. em que as pessoas interagem em propostas colaborativas de pesquisa. dissimular ou relativizar conflitos. informações. discussão. a expressão “virtual” deve ser entendida como “forma de comunicação que se estabelece através dos recursos da informática”.

produção. Para Zakrzevski & Sato (2001). √ participação dos alunos em processos de pesquisa. 2001). como alternativa prática e dinâmica. limpeza. o trabalho com projetos de intervenção é potencialmente rico para professores e alunos. identificar.Teoria e Prática alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem. Para trabalhar interdisciplinarmente. aceitar a sua diversidade. em que professores e alunos se tornam protagonistas de ações para: • estudar. atitudes. que possuem em comum o propósito de entender a totalidade. é preciso valorizar todas as disciplinas. preservação e recuperação de ares urbanas e naturais. porém resulta do entendimento de que disciplinas são campos diferenciados de conhecimento. comportamentos individuais e coletivos. na perspectiva interdisciplinar. cultural e social. produtivo. √ abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo que tradicionalmente a escola tem desenvolvido. visando ao objetivo comum de um trabalho pedagógico (JUSTEN. saúde. 140 Programa Agrinho . higiene. decorrentes de diagnósticos. histórico. a existência de saberes científicos e populares e as possibilidades do diálogo entre esses saberes. resgatar e valorizar seu patrimônio geográfico. adequados à realidade vivenciada no processo de planejamento da própria aprendizagem. pelo estudo de suas múltiplas partes. • construir coletivamente transformações consideradas necessárias na alimentação. consumo. vestuário. que podem ser realizados por comunidades de aprendizagem. • enfrentar e equacionar situações comuns da vida cotidiana que requisitam alteração e (ou) construção de hábitos. concretizando o projeto político-pedagógico da escola (BRZEZINSKI & GARRIDO. observação e investigação de questões ambientais locais e regionais. 2005). levando à: Interdisciplinaridade: não significa aproximação e junção de conteúdos das diversas disciplinas. √ organização do conhecimento de modo multidisciplinar. √ os projetos de intervenção nas escolas e comunidades. geração de renda. transporte.

COMO ORGANIZAR UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM Para criar uma comunidade de aprendizagem no meio educacional. a realização de reuniões coletivas com a participação simultânea dos participantes. criar uma lista de discussão mediante a formação de um grupo Chat – em inglês “conversa informal”. mas incentivar uma variedade de contatos presenciais com a realidade objetiva. em que se estabelece uma comunicação semelhante a uma reunião presencial. √ comunicação e intercâmbio entre os docentes e demais membros da comunidade escolar. Por exemplo. porém ainda faltam muitas ferramentas para ampliar e diversificar as atividades de interação e intercâmbio de saberes. Hoje existem diversos provedores que possibilitam a criação de grupos de estudo...Teoria e Prática √ compreensão do entorno individual e coletivo. aproveitando os recursos oferecidos pelas tecnologias de informação e comunicação. marcada pela informalidade. a seguir são apresentadas algumas sugestões para facilitar a organização das comunidades de aprendizagem: 1. e as relações com seus ambientes. 2. No âmbito virtual. como os chats. Considerando essas limitações. em torno de um tema que seja de interesse comum a todos. A preocupação com questões locais e regionais não deve se restringir à abordagem na esfera virtual. começar reunindo os colegas que estejam realmente propostos a formar um grupo de estudos presencial e virtual. é preciso primeiro haver um grupo de professores e (ou) de alunos interessados em aprender juntos sobre algum assunto. Programa Agrinho 141 . debater como serão feitos os contatos. é uma conversação com a participação simultânea de dois ou mais participantes.

uma lista de discussão bastante conhecida no sul do Brasil.Teoria e Prática em um provedor da internet. Um bom exemplo de acordo é o do GEAI-2006. em que são definidas regras de comportamento e relacionamento grupal. 5.groups. o que caracteriza a comunidade é sua organização cooperativa e solidária. é necessário estabelecer um acordo de convivência. Adams. é preciso pesquisar para encontrar as modalidades de grupos virtuais que melhor atendam às características do grupo.yahoo. e para isso será necessário elaborar um planejamento cooperativo de trabalho. 6. 4. e isso deve estar presente no planejamento das atividades do grupo. instituições educacionais e outras. Para isso. lembrar-se sempre que uma comunidade de aprendizagem é criada par atender aos interesses e às necessidades de pessoas que convivem em uma época de intensas mudanças e de acesso instantâneo a uma diversidade de informações. informações e notícias trazidas pelos membros da comunidade. ou disponibilizado em programas de Educação a Distância por universidades. 3. uma pessoa ou mais pode tomar a iniciativa de moderar as atividades do grupo. ao mesmo tempo em que as pessoas se reúnem pela rede virtual que passam a compor. a comunicação virtual agiliza as relações interpessoais. assim. construindo juntas um conhecimento que é importante para todos.com/group/geai2002 142 Programa Agrinho . que podem constituir-se no estudo e debate de um tema a partir da leitura de textos. coordenada há anos por Berenice G. que desejam acompanhar esse processo. com base nas sugestões e contribuições de todos. precisam aprender a lidar com a linguagem própria da internet. reportagens. e que pode ser encontrada no endereço eletrônico: http://br.

depois dos estudos da ecologia e da física quântica. porém esta configura-se como uma estrutura diferenciada porque o poder é descentralizado. horizontalizado e compartilhado. habituadas à concentração do poder. De certa forma. daí representar um desafio para as comunidades humanas. com as contribuições de autores como Maturana e Varela (1987). a comunidade irá se formando. discussão. Programa Agrinho 143 . Conformação ecossistêmica do mundo – a ciência Ecologia tem revelado que toda a natureza obedece a uma organização sistêmica. troca de informações. Bertalanffy (1968). Mesmo assim. por meio das relações de cooperação. assim. trabalho em equipe e projetos de intervenção em escolas e comunidades. isto é. pesquisaação. debates. 2002) entre outros. 8. redes existem ainda que invisíveis em todas as áreas da atividade humana. à centralização das decisões e às estruturas piramidais de divisão de responsabilidades e atribuições. como são chamadas as redes. um conjunto de elementos diferenciados que interdependem entre si. porém. como já foi citado anteriormente. Bateson (1979). cuja sobrevivência e expansão decorrem essencialmente das relações que ocorrem entre os seus diversos componentes.Teoria e Prática 7. ela tem sido considerada uma alternativa para que pessoas se aproximem e constituam “comunidades de relações”. talvez como resposta à necessidade cada vez maior de protagonismo dos indivíduos e dos grupos nos processos existenciais de que participam. reflexão conjunta. REDES SOCIAIS E EDUCACIONAIS A organização em rede existe há muito tempo entre os grupos sociais. processo em que cabem todos os princípios que fundamentam trabalhos em grupo. tendo como referência a conformação ecossistêmica do mundo. a comunidade passa a desenvolver propostas colaborativas de estudo. Capra (1996. a maioria das organizações informais se assemelha a uma rede. das trocas e dos intercâmbios entre seus integrantes.

em situações diferenciadas. no plano humano. um princípio que representa uma verdade aceita por muitas pessoas e que possui a capacidade de sensibilizá-las e mobilizá-las para determinados propósitos e ações. comissões. Em uma rede. há oportunidades para que várias pessoas possam exercer liderança ao mesmo tempo. atividades comuns. que reforça os laços de relacionamento sem afetar a autonomia. mediante criação de comitês. • um desafio de gestão compartilhada da rede e de suas atividades. nesse caso.Teoria e Prática PRINCÍPIOS BÁSICOS DAS REDES Segundo Cássio Martinho (2004). uma vez que o propósito coletivo prepondera sobre o individualismo. em um processo de auto-regulação que. Esses princípios se concretizam na configuração das redes. que produza atividades. √ Uma missão – expressa em uma idéia-força. que incluem características de protagonismo e representatividade: • a busca de consensos e a convivência com e entre as diversidades. uma rede torna-se visível por três grandes motivos: √ Uma necessidade – um motivo suficientemente forte e importante para aproximar as pessoas e levá-las a aderir a uma integração de sentimentos. valores. produtos e serviços. grupos 144 Programa Agrinho . mediante um pacto ou consenso primordial que Multiliderança – a liderança exercida por várias pessoas que revelam essa habilidade em ocasiões inesperadas ou específicas. a circulação das informações e a comunicação sem barreiras são fatores estruturadores da rede. um propósito comum. para conduzir o grupo a atingir um objetivo. objetivos e Idéia-força – um conceito. compondo assim um todo orgânico. “orquestre uma coordenação de autonomias”. √ Uma convocação à ação – dentro de um espaço de relacionamento em que preponderem a comunicação e a divisão espontâneas de tarefas e responsabilidades. que inspire a adesão espontânea e voluntária das pessoas a um ideal. se manifesta mediante o fenômeno da multiliderança. • a conectividade. idéias.

mobilização e trocas interpessoais em diversos níveis. preparam. locais. A organização de encontros presenciais. negociações e acordos de cooperação e solidariedade. que de outra forma não se dariam. intercâmbio de propostas e organização de encontros presenciais. do exercício da facilitação. sonhado e criado nos movimentos virtuais. Uma lista contribui muitíssimo para informação. apesar de centenas ou milhares de quilômetros que nos separem. médios e grandes encontros presenciais. mediante a participação nas listas. amizades. planejam e efetivam eventos que podem ser pequenos. crenças e ideais que ela congrega. divulgação. a lista não é a rede. em que ocorrem parcerias. mas é muito útil para a difusão de informações. de forma quase instantânea. Programa Agrinho 145 . porque feitos no ambiente descontraído e horizontalizado da rede. Por exemplo. As pessoas organizadas em rede. A figura da secretaria executiva é muito mais uma função de intermediação e articulação do que de coordenação e diretividade. LISTAS DE DISCUSSÃO As listas de discussão que se formam no âmbito das redes demonstram como podemos compreender e ser compreendidos. abrindo espaços para a representatividade individual e coletiva e para a participação democrática. porém é o seu meio natural de comunicação e da representatividade da multiplicidade de conceitos. não tem fim em si mesma. nos quais se realizam atividades relacionadas com o que foi pensado. As redes e suas listas de discussão são responsáveis pelo relacionamento interpessoal. temporárias. imediato e abrangente entre dezenas e mesmo centenas de pessoas interessadas em determinados assuntos. indispensáveis entre os integrantes de uma rede. discutido. pontos de vistas. estimulando o surgimento de lideranças emergentes.Teoria e Prática de estudo e de trabalho. debate de princípios e linhas de ação. e de formas espontâneas de divisão de trabalho e responsabilidades. as Listas de discussão – são grupos virtuais que enviam e recebem instantaneamente mensagens com o mesmo significado. a lista não pode ser confundida com a rede. e ser informados disso.

146 Programa Agrinho . as redes possibilitam a construção coletiva do conhecimento. mas por uma relação horizontalizada e informal. na forma de jogo rápido e nem por isso menos instrutivo. Assim. porque exige uma visão muldimensional. Contexto comum aos ecossistemas – as inter-relações existentes em um ecossistema se opõem ao ponto de vista da objetividade da ciência. em um ecossistema. Ao mesmo tempo. como em uma rede. mas como complementares.Teoria e Prática listas podem propiciar debates interessantíssimos. necessidades. e é por isso que ela se apóia no respeito à diversidade de opiniões. o que mais importa são as relações e interações mantidas entre as diversidades existentes. à liberdade de expressão e ao intercâmbio de pontos de vista como princípios fundamentais. e as redes oferecem espaço para a criação de comunidades de relações entre pessoas que se aproximam e se organizam em torno de uma idéia-força (INOJOSA. São incontáveis os exemplos de contribuições que as listas podem nos oferecer para a representatividade dos interesses. sob várias modalidades. e a intenção é sempre chegar a consenso. GESTÃO E FACILITAÇÃO DAS REDES Uma das bases teóricas da cultura de redes é o contexto comum aos ecossistemas. não existe centralização de decisões. Além disso. como as listas de discussão e os fóruns virtuais. propostas e preocupações dos seus membros. O processo democrático implica negociação de significados diferentes. trabalhar e atuar cooperativamente pelos mesmos objetivos. forte o bastante para que se constituam em grupos dispostos a estudar. que os unem em torno de um compromisso comum. As redes caracterizam-se pela ausência de hierarquização nas relações que se estabelecem entre os elos que as constituem. embora haja a convivência com o dissenso. representam também um meio democrático de construção coletiva do saber. em que o centro da rede está em toda parte e. vistas não como opositoras. contribuindo tanto em termos de ampliação de conhecimentos. portanto. como de intercâmbios afetivos e profissionais entre pessoas que vivem em lugares muito distantes entre si. 1999).

em que o importante é a capacidade de interagir e aceitar opiniões divergentes. Tendo como proposta básica a articulação das pessoas e instituições no enfrentamento de questões comuns. visando à formação continuada. são utilizadas as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). mas considerar estas um meio eficiente de comunicação. visando atingir propósitos importantes para todos. Redes sociais podem tornar-se poderosos meios a serviço da educação. adequando alguns dos princípios vigentes nos ecossistemas. portanto. à formação de comunidades de aprendizagem. de modo democrático. as redes não seguem uma formatação convencional de linearidade nem o padrão verticalizado de centralização de poder e tampouco se organizam de modo formal. assim. competências e talentos. Buscam. marcado pela simultaneidade da comunicação e pelo diálogo entre diferentes saberes. participativo e solidário. eliminando a burocracia e a hierarquia. em que a construção coletiva do conhecimento se dá em um processo dinâmico. pois adotam uma forma horizontalizada e não hierarquizada de relacionamento entre pessoas e instituições. Apesar disso. e sendo um dos princípios da cultura de redes a rapidez da comunicação na disseminação de informações e na tomada de decisões. a abertura à diversidade. partindo do princípio que a diversidade é que garante a sobrevivência do conjunto. Programa Agrinho 147 . Contrariamente às organizações sociais convencionais. um exercício de ação cooperativa e solidária. à integração entre programas e projetos educativos. uma rede não pode ser confundida com suas listas de discussão. alternativas de relacionamento interpessoal e grupal que articulem a variedade de conhecimentos.Teoria e Prática As redes sociais se tornaram. entre as diversas áreas do conhecimento e da atividade humana. formando elos integrados em torno de um objetivo comum. mediante a comunicação informal entre seus integrantes. saberes.

que não conseguem superar suas diferenças de opinião ou compartilhar espaços de poder. • fragmentação e dissociação dos diversos saberes e áreas de conhecimento. em que se espera que “o governo resolva todos os problemas”. • tradição paternalista da sociedade brasileira. que são condições básicas para se participar de uma rede. cooperativas e outras modalidades de organização em que os cidadãos possam assumir responsabilidades com seu próprio sustento. em que as relações entre seus elos constitui a energia coesiva que mantém pessoas e instituições em permanente contato criativo e solidário. encontros de diversas naturezas. promovendo o fortalecimento das práticas de cidadania. sem relacioná-los aos interesses sociais. • excesso de individualismo e de espírito de competição entre pessoas e instituições. oficinas de trabalho. a participação e a responsabilidade individual e grupal perante o equacionamento das questões coletivas. sem fomentar a formação de associações. • confrontos de poder e conflitos entre pessoas e instituições dentro da rede. 148 Programa Agrinho .Teoria e Prática Contudo. sua sobrevivência e desenvolvimento pessoal e coletivo. como em geral tem feito. seminários. que procuram defender apenas os seus interesses pessoais. sem estabelecer intercâmbio e menos ainda articulação entre suas atividades. como reuniões. que se departamentalizam e setorializam em núcleos fechados e incomomunicáveis. as redes podem e devem manter atividades presenciais periódicas. As maiores dificuldades enfrentadas pela organização em redes são: • falta de compromisso com o envolvimento participação individual e coletiva na gestão de situações e problemáticas que afetam a todos na cultura da sociedade brasileira. ou pelo menos desenvolva ações de assistencialismo.

o fascinante é a possibilidade de trocar idéias. nem uma associação. a aceitação das diferenças e a articulação de diversidades.Teoria e Prática • dificuldades de sustentabilidade. em torno da fogueira. a organização e a complementaridade. como pessoas ou entidades jurídicas. pela via virtual. Na rede. sendo a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) criada durante o Fórum Global das ONGs. em 1992. percepções. porém os seus elos. atingindo gente de todos os lugares. não pode propor projetos para captação de recursos visando à sustentação de suas atividades. o conflito. como se estivéssemos todos sentados em círculo. profissionais de diversas formações. em que coexistem a cooperação. a partir de uma visão de totalidade. com identidade civil. uma vez que a rede não é uma figura jurídica. instantâneo. a divergência. somando esforços e integrando recursos para que a rede possa sobreviver. que reúnem educadores ambientais de diversas regiões do Sul do Brasil. a ordem e o caos. ou no lugar que cada um imagine que seja bom. uma rede é uma tentativa de estabelecer uma relação de troca entre pessoas e instituições que extrapole as práticas convencionais formais e fomente a cooperação.. Visão de totalidade – não significa encontrar uniformidade. pois Programa Agrinho 149 . COMO ORGANIZAR UMA REDE EDUCACIONAL A criação e a organização de redes sociais e educacionais são ações mais complexas que a de comunidades de aprendizagem. sobreviver e conviver. graduandos. de modo informal. As redes educacionais se espalharam pelo País.. construindo novas formas de viver. a solidariedade. Na verdade. saberes. na beira da praia. por isso. pontos de vista. de diferentes níveis de conhecimento e experiência: doutores. Também podem ser citados como exemplos próximos a criação da Rede Sul Brasileira de EA (REASUL) e da Rede de Educação Ambiental do Paraná (REA-Paraná). mas compreender o conjunto das partes inter-relacionadas. podem e devem fazê-lo. visando fomentar ações conjuntas por objetivos comuns.

para criar uma rede são apresentados alguns passos. 2. uma missão e uma convocação à ação. a organização da rede baseia-se em pressupostos semelhantes aos das comunidades de aprendizagem. mediante as relações que passam a estabelecer-se de modo mais sistemático entre todos. com a diferença de que é preciso amadurecer uma relação já existente entre pessoas e (ou) instituições. 1. as atividades já em desenvolvimento e principalmente a motivação das pessoas para se constituírem em uma rede “real”. para que se manifeste como entidade de organização social. médio e superior. Assim. espontâneo e voluntário. a rede pode ser criada pelas pessoas que se identificam como seus elos. ligando esses elos. para então dar visibilidade à rede. articular esforços. é necessário que ela preexista de modo informal. uma vez identificados esses fatores básicos e comuns. 150 Programa Agrinho . comunidades.Teoria e Prática requisitam a presença de atores de diversas procedências. Em outras palavras. porém ressalvando-se que a cada situação esses movimentos podem ser diferentes. 3. somar recursos e fortalecer as atividades de todos. visando integrar ações. Ao mesmo tempo. começar procurando pessoas e instituições que se dedicam a determinadas atividades educacionais. uma vez que o diálogo e a interação entre diversidades constituem duas das características da rede. a reunião dessas pessoas e instituições deve dar-se pelos princípios que fundamentam as redes: uma necessidade. associações de moradores e ambientes similares. dependendo das relações que já existam. sejam governamentais ou não-governamentais. que tenham objetivos semelhantes. mas que busquem atingir as mesmas finalidades. por meio de ações educativas parecidas junto aos mesmos públicos – estabelecimentos de ensino fundamental.

de modo sinérgico. os recursos e as condições que cada integrante pode oferecer à atuação conjunta da rede. sendo a base da rede a disposição de trabalhar junto e de modo cooperativo. reuniões e encontros presenciais. no ambiente das redes a preocupação com as questões educacionais locais e regionais não deve ser abordada somente na esfera virtual. mas promover contatos presenciais com a realidade objetiva. Inclusive porque a vida acontece em redes. que buscam a ação conjunta entre pessoas e instituições. Comunidades de Aprendizagem e Redes são formas emergentes de organização. todas as decisões devem ser compartilhadas. O que alimenta a rede e a comunidade de aprendizagem é o movimento fluido e dinâmico que aproxima e inspira. 5. estando o foco nas relações de parceria. segundo as potencialidades. mediante uma lista de discussão. elaboração e execução de projetos de intervenção no entorno. assim como as atribuições e responsabilidades. como não há hierarquia. Programa Agrinho 151 . a interação permanente entre seus elementos constitutivos. o conhecimento se constrói em redes e a potencialização de nossos pensamentos. nos acordos e tratos que se realizam de modo informal e voluntário entre os elos da rede. sentimentos e ações ocorre na formação de comunidades de relacionamento. será necessária a ação dos facilitadores – as pessoas e instituições que se dedicam a promover a comunicação e as interações entre todos –. aproveitando as ferramentas virtuais que possibilitam a aproximação entre pessoas que de outra forma não se encontrariam tão facilmente. mediante pesquisa de campo. CONCLUSÕES Tal como no caso das Comunidades de Aprendizagem. publicação de um boletim eletrônico ou impresso para divulgação de ações.Teoria e Prática 4. observação de realidades locais e regionais.

In: SANTOS. 2005. Mind and Nature: A Necessary Unity. I. Nova York: Braziller./dez. Montreal: Université du Quebec à Montreal. Programa de PósGraduação Mestrado em Educação – Universidade do Vale do Itajaí. CAPRA. Gregory. BERTALANFFY. 1999. La estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizage. Brasília: Rede Brasileira de Educação Ambiental. Revista Brasileira de Educação – ANPED. Textos escolhidos em Educação Ambiental – De uma América à outra. R. B. D. set. Porto Alegre: Artmed.115 -141. 2002. Educar. Redes de Compromisso Social.Universidade Federal de Santa Catarina. H. VARELA./out. Boston: Shambhala. 177 f. p.F. nº 0. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. A. JUSTEN. A teia da vida. E. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. L. MARTINHO. A contribuição da Educação Ambiental à esperança de Pandora. General System Theory. M. 5. S. Trajetórias de um grupo interinstitucional em um programa de formação de educadores ambientais no estado do Paraná (1997 – 2002).S. 221 – 231. M. (Coord. I.. Ludwig Von. 2001. A. Dissertação (Mestrado em Educação). 2000. SATO. sus practicas y su pertinência em educación ambiental. J. E. Refletindo sobre a formação de professor@s em Educação Ambiental. ORELLANA. São Carlos: Rima. Rio de Janeiro. L. C.). E. Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992-1998. Revista de Administração Pública. ORELLANA. F. GARRIDO. In: SAUVÉ. 2002. 1996. São Paulo: Cultrix.Teoria e Prática REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATESON. n. M. 2003.. São Paulo: Cultrix. I. 1987. GUERRA. In: Revista Brasileira de Educação Ambiental. 2001. F. 33. 2001.. SATO. LOUREIRO. MATURANA. INOJOSA. 331f. set. 82-105. p. The Tree of Knowledge. MORIN. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. M. Nova York: Dutton. definiendo sus fundamentos. Brasília: WWF-Brasil. 1968. 1979. Diário de bordo: navegando em um ambiente de aprendizagem cooperativa para educação ambiental. p. C. SHÖN. 2004.18. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção). Educando o Profissional Reflexivo. F. SATO. 2004. v. As conexões ocultas. F. 2001. Florianópolis. ZAZRZEVISKI. M. Itajaí. 152 Programa Agrinho . CAPRA. n. Rio de Janeiro: FGV. participar e transformar em educação ambiental. BRZEZINSKI.

Brasília: WWF-Brasil.). A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. 2004. 2003.mma. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Programa Agrinho 153 . e como ela pode explicar a crise da educação contemporânea. (Coord. esse é um livro de fácil compreensão e que expõe a teoria da complexidade. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. MORIN. MARTINHO. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento Dentre as diversas obras de Edgar Morin. Cássio.org.br). (http://www. Pode ser feito dowload do conteúdo no site do MMA. Edgar.Conferindo asPrática Teoria e idéias Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização Essa obra apresenta os conceitos básicos de redes e facilita assim o conhecimento e a compreensão de princípios gerais e fundamentais das redes. além de apresentar alternativas para um novo paradigma civilizacional. C.

.

Entretanto. O desafio é educar para formar cidadãos com espírito crítico. a responsabilidade e a autoconfiança. a selecionar. construindo o seu conhecimento. pode-se consultar todo e qualquer Programa Agrinho 155 . em função da imensurabilidade da informação disponível. É a de despertá-los para questionamentos e motivá-los a buscarem suas respostas. a pesquisar. tornou-se impossível para o professor continuar a ser o detentor do conhecimento.Teoria e Prática MAPAS CONCEITUAIS Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres INTRODUÇÃO assunto. temos de admitir que. a analisar. Contudo. o desafio é transformar essa informação em conhecimento. Mas por que devemos mudar a maneira que ensinamos? Nós aprendemos memorizando e repetindo informações em testes e provas e somos profissionais capazes hoje em dia. promovendo a iniciativa. com superficialidade ou detalhamento. Mas como podemos fazer tudo isso? Existe uma técnica que encoraja o aluno a refletir. Pela via da internet. O desafio é encontrar meios que auxiliem nesse processo de migração de um ensino memorístico para um ensino significativo. É o de encorajá-los a trabalharem com a informação para transformá-la em conhecimento. a elaborar o conhecimento e aprender de uma maneira significativa. uma técnica que está começando a ser muito O acesso à informação está cada vez mais fácil e rápido. O papel do professor agora é de ajudar os alunos a explorarem o conteúdo a seu alcance e se desenvolverem. principalmente para nós educadores.

teve como intenção mapear a construção do conhecimento de alunos sendo acompanhados em um trabalho de pesquisa que se desenvolveu ao longo de 12 anos. 2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos básicos de ciências às crianças de 6 a 8 anos de idade elas poderiam desenvolver uma compreensão capaz de influenciá-las na aprendizagem em anos posteriores. Sua criação. A fundamentação educacional das 28 aulas preparadas por Novak e sua equipe se apoiava no princípio do pensamento de Ausubel. e 3) verificar se o resultado de um estudo longitudinal daria sustentação às idéias fundamentais da teoria da assimilação de Ausubel (1963) sobre o desenvolvimento cognitivo (NOVAK. alguns dos questionamentos fundamentais que norteavam essa pesquisa eram: 1) descobrir se a criança realmente tinha limitações no seu desenvolvimento cerebral para a compreensão de conceitos abstratos. passando então ao acompanhamento do desenvolvimento cognitivo desse grupo de crianças “instruídas” e comparação do seu desenvolvimento cognitivo ao longo dos anos com relação a crianças que não tivessem tido esses ensinamentos. 156 Programa Agrinho . 457). Esse trabalho de pesquisa consistia primeiramente no ensino de conceitos de ciências (a natureza da matéria e os tipos de energia. Segundo Novak. como acreditava Jean Piaget. 2004. em 1972 por Joseph Novak e sua equipe em Ithaca.Teoria e Prática usada em escolas. p. OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ORIGEM O mapeamento conceitual é uma técnica poderosa de ensino e aprendizagem. sua transformação e utilização) a 121 crianças de 6 a 8 anos. EUA. Esta técnica é chamada de mapas conceituais. e se eles somente deveriam ser ensinados a crianças de 11 anos ou mais. universidades e até mesmo em empresas em todo o mundo.

encontram-se três idéias principais que estão de acordo com as propostas de Novak e sua equipe: 1) Ausubel compreende o desenvolvimento de novos significados como uma construção sobre conceitos e proposições anteriores relevantes. mais precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposições.Teoria e Prática no qual ele propunha “O fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. Além disso. Programa Agrinho 157 . 3) quando a aprendizagem significativa ocorre. havia mais ligações cruzadas e criativas. o que não ocorria quando os conceitos eram memorizados ou aprendidos com um nível baixo de aprendizagem significativa. Descubra isso e o ensine de acordo. 2) ele compreende a estrutura cognitiva como uma organização hierárquica. Essa ferramenta se desenvolveu no que hoje conhecemos como mapas conceituais. 2004. observava-se que os conceitos e as proposições (dois conceitos ligados de maneira significativa) geralmente se tornavam mais relevantes. Novak sentiu a necessidade de criar uma técnica. para registrar esse conhecimento ao longo do tempo.” (AUSUBEL apud NOVAK. isso é. (NOVAK. pode-se observar que quando os conceitos eram aprendidos de maneira significativa. 460) Assim. chegou-se à conclusão que o conteúdo das fitas de entrevistas deveria ser transcrito seguindo uma estrutura hierárquica de conceitos e relacionamentos entre esses conceitos. as ligações entre os conceitos se tornam mais explícitas. Usando essa técnica. várias páginas de entrevistas passaram a ser representadas por apenas um mapa em uma página. Revisitando a teoria de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo. À medida que as fitas eram transcritas. p. mais numerosos e com melhor qualidade. na prática. formando proposições. que também seguisse o mesmo princípio básico. 2004) Quando as entrevistas com as crianças iniciaram um ano mais tarde. com conceitos mais gerais e inclusivos ocupando níveis mais altos da hierarquia e conceitos mais específicos e menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais.

1996. 3) o mapa tipo aranha. disponível em: http://activated. como podem ser vistos na figura a seguir: 158 Programa Agrinho . KANKKUNEN. 2001.pdf A fonte dos exemplos 2.ncrel. como se fosse uma fotografia do conhecimento da criança naquele determinado momento. O mapeamento conceitual não é a única forma de representação visual do conhecimento.Teoria e Prática Com o passar dos anos.det. tradução do original.org/ sdrs/areas/issues/students/learning/ lr1grorg. além de os mapas conceituais facilitarem o acompanhamento do desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos. e 4) o mapa em rede.au/learning/ word/elt/7. mapa mental. 3 e 4 está disponível em: http://www. 2004).htm. 2000. 2) a espinha de peixe. eles também eram a base do pensamento criativo e da produção de novo conhecimento. existem inúmeras outras maneiras de ilustrar o conhecimento como: 1) mapa mental.0_ConceptMapping. Na verdade.act. OS MAPAS CONCEITUAIS E OUTRAS FORMAS DE REPRESENTAÇÃO GRÁFICA A figura 1 apresenta exemplos de representações visuais. ao comparar os mapas. 1. constatou-se que eles refletiam com clareza e precisão a estrutura cognitiva do aluno naquela ocasião. Os mapas 2 e 3 são uma tradução do original.gov. sendo reconhecidos como uma ferramenta poderosa e confiável para representar o conhecimento (RUIZ-PRIMO & SHAVELSON. SHAVELSON & RUIZ-PRIMO. Percebeu-se também que. apud NOVAK. Novak mudou seu programa de pesquisa: hoje em dia ele está envolvido em projetos nos quais os mapas são usados para representar o desenvolvimento da compreensão de crianças e adultos. Em função dessa descoberta.

E esse Programa Agrinho 159 . os conceitos devem ser relacionados entre si. elas não são mapas conceituais. que chamamos de relação significativa. o aluno precisa usar um “VERBO CONJUGADO OU LOCUÇÃO VERBAL. explicando a relação entre eles. pensar. Num mapa conceitual. e não ser simplesmente listados. se o conceito A é “decorrente” ou “gerador” do conceito B e se o conceito C deve ser ligado ao conceito A ou B etc. Para estabelecer esses relacionamentos entre os conceitos. Para fazer essa ligação entre conceitos. por exemplo.Teoria e Prática 1 2 3 4 Figura 1 Apesar de essas outras maneiras de representação gráfica também proporem uma certa hierarquia e estrutura para a visualização dos conceitos (e por isso serem muitas vezes confundidas e chamadas de mapas conceituais). seu criador precisa refletir. PALAVRA OU FRASE DE LIGAÇÃO. buscar as informações no texto novamente e analisar. ponderar. OU UMA PREPOSIÇÃO” que exprima de maneira significativa o relacionamento entre esses conceitos.

Essa dificuldade ocorre. história) e vão sentindo mais confiança no seu trabalho. Essa inicial dificuldade e “duro” reconhecimento de ter provavelmente apenas lido e entendido o texto superficialmente leva alguns alunos a experienciarem um sentimento de frustração e a oporem-se à construção do mapa conceitual. 160 Programa Agrinho . p. alguns alunos começam a estabelecer relações cruzadas. com a prática. Mas é exatamente nesse exercício que o aluno compreende como os conceitos estão ligados e qual a sua hierarquia. ligações horizontais (chamadas de Reconciliação Integrativa) entre os conceitos. apesar de o professor ter que levar em consideração os diferentes estilos de aprendizagem. fazer esta relação significativa entre os conceitos é algo “difícil. e é também nesse exercício que ocorre a transformação da informação em conhecimento. Ao começar a relacionar conceitos entre “galhos” ou “pernas” diferentes. estabelecendo relações entre os conceitos como conceitos e não linearmente como eles são apresentados no texto. Entretanto. os ajude e os motive para a construção dos mapas. pelo fato de que eles têm apenas uma compreensão superficial das relações entre os conceitos. literatura. Para alguns alunos. com a prática desse exercício. 147). e é por esse motivo que as ligações cruzadas devem ser encorajadas. Eles passam a ler textos com mais atenção. complicado e leva muito tempo” (MARRIOTT. como nos explica Novak. isto é. os alunos vão aprendendo quais as palavras de ligação mais usadas na área de estudo em questão (ciências. 6). Conseqüentemente. o aluno integra esses conceitos demonstrando criatividade e uso do conhecimento prévio. p.Teoria e Prática é o grande diferencial dos mapas conceituais. 2003. pois. 2004. é importante que ele ofereça feedback construtivo. e que são as palavras de ligação que evidenciam essas relações (NOVAK. além das ligações normais verticais (chamadas de Diferenciação Progressiva).

2. 161 . alguns procedimentos para a construção de um mapa conceitual: 1. então. Às vezes. As unidades de significado Programa Agrinho Ou usar “Post-It Notes” – bloco de papel com uma faixa adesiva em um dos lados. Os conceitos devem ser de preferência apenas uma palavra. quer na exteriorização de idéias num exercício de tempestade de idéias. Nessa linha deve-se escrever uma palavra de ligação (como um verbo conjugado/locução verbal. o uso da criatividade e do conhecimento na ligação desses conceitos. identifique o conceito principal do problema. desenvolvendo-os de acordo com uma lógica semântica a partir do conceito principal. no máximo duas ou três. Primeiramente. Outras vezes. questão ou assunto que deseja mapear. em cima de uma folha grande de papel (A4 ou de preferência A3). Quando estiver satisfeito com a hierarquização dos conceitos. Guiado por esse conceito principal. do mais geral para o mais específico. comece a uni-los de dois em dois por meio de uma linha a partir do conceito principal. Algumas pessoas preferem escrever cada conceito num cartão ou pedaço de papel para facilitar a sua reorganização.Teoria e Prática A CONSTRUÇÃO DE UM MAPA CONCEITUAL A construção de um mapa conceitual é relativamente fácil. só após algumas tentativas é possível identificar os conceitos mais inclusivos intermediários e subseqüentes. 3. palavra/frase de ligação ou preposição) que estabeleça a relação significativa entre eles. Organize os conceitos seguindo uma hierarquia. identifique 10 a 20 conceitos que são pertinentes à questão e os liste. essa atividade envolve. quer numa leitura atenta de um texto. Vejamos. chega-se à conclusão de que o conceito principal deve ser redefinido para que a hierarquia semântica tenha um fluxo mais lógico e apropriado. Entretanto. além da habilidade de julgamento na seleção dos conceitos.

Não se preocupe com a simetria. Contudo. ligar conceitos entre galhos e hierarquias diferentes. estabelecendo ligações significativas entre eles. Esse exercício pode requerer várias tentativas e o produto final poderá sempre ser melhorado à medida que surgem novas idéias e novos conhecimentos são adquiridos. 4. Quando a leitura for diferente (de baixo para cima) ou no caso de ligações cruzadas. evitando que o galho tenha mais de três níveis hierárquicos sem ramificações. 5. procure estabelecer ligações cruzadas. faça uso de setas para indicar o fluxo correto (de baixo para cima ou da direita para a esquerda ou vice-versa – ou ambos). Entretanto. se necessário incluindo. 8. escrito ou oral. O objetivo desse exercício é não somente promover uma maior ancoragem e integração do conhecimento novo com 162 Programa Agrinho . Quando a elaboração do mapa é para assimilação de novo conteúdo e construção de novo conhecimento de um texto dado. excluindo ou re-nomeando alguns conceitos. ele reflete o pensamento e conhecimento do aluno na data em que foi criado. 6. O fluxo normal para a leitura de um mapa é do centro para as extremidades e de cima para baixo. tomando cuidado em terminar a leitura de um galho e suas ramificações antes de passar para o galho seguinte. isto é. procure ramificar os galhos sempre que possível.Teoria e Prática formadas por CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO são chamadas de proposições. Quando considerar o trabalho pronto. o professor deve pedir ao aluno que acrescente outros cinco conceitos seus aos conceitos já mapeados. Trabalhe na estrutura e hierarquia do mapa. demonstrando sua criatividade e conhecimento. 7. Se possível. faça a leitura do mapa observando se as ligações entre os conceitos fazem sentido e se as proposições são verdadeiras.

verbos. trocando idéias sobre que conceitos incluir e como uni-los. que se questionam “Será que eu selecionei os conceitos certos?”. A leitura do texto passa a ser. essa responsabilidade gera insegurança em alguns deles. estabelecendo grupos semânticos e estabelecendo relações cruzadas. A construção de mapas conceituais promove uma mudança na maneira de estudar. Após acabarem seus mapas. a “argumentação favorece o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno. O aluno precisa. e é natural que seus primeiros mapas sejam mais simples e tendam a expandir mais para a vertical do que para a horizontal. sem ramificações interessantes. como nos diz Conlon. a leitura desse texto também passa a ser um exercício novo. “descobrir” a mensagem do texto e revelar essa compreensão na seleção dos conceitos. Programa Agrinho 163 .Teoria e Prática o conhecimento prévio. 164). O professor. construir um mapa da equipe colaborativamente. passa a ser uma tarefa ativa promovendo o aluno “de leitor passivo a descobridor” (PELLEY. levando essa dúvida ao professor. contribuindo para que a aprendizagem significativa aconteça” (2004. Contudo. pois. p. uma atividade diferente da que o aluno está acostumado. assim. guardando seu mapa após a apresentação. 2004). deve sempre encorajá-los e fazer críticas construtivas para que eles se sintam motivados a continuar seu aprendizado. por sua vez. preposições e sintagmas nominais). e é natural que alguns alunos se sintam desconfortáveis a princípio. O aluno deve fazer uma leitura mais atenta do texto. buscando compreendê-lo não só na sua micro-estrutura (palavras novas. agora. A atividade de construção de mapas conceituais pode ser transformada num trabalho colaborativo entre os alunos. eles podem apresentá-los a outros dois ou três colegas e. mas também levar o aluno a conscientizar-se desse processo de integração. mas também na sua macro-estrutura. No início. Quando os mapas são gerados de um texto. essa inquietação faz parte do processo de aprendizagem e crescimento pessoal.

2006. pois “um mapa representa o conhecimento de quem o faz num determinado instante” (MARRIOTT & TORRES. foram organizados hierarquicamente a partir dele. “lápis”. o que é um mapa conceitual. Vejamos.Teoria e Prática Quando os alunos têm contato com os mapas de outros colegas. Os outros conceitos “envelope”.. 1997. Como podemos observar nesse mapa a idéia principal “Como fazer um cartão de Aniversário” encontra-se acima e no centro do mapa. 11). “folha de papel A4”. então. aprende a fazer uma leitura mais atenta de um texto e exercita como expor suas idéias com maior clareza). p. A seguir temos o mapa elaborado por uma criança de oito anos de idade que partiu de uma tempestade de idéias sobre “Como fazer um cartão de aniversário”: Mapa 1 Esse mapa elaborado por uma criança de 8 anos. 8). p.ihmc.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147992019343_689654792_ 4389&partName=htmltext>. os mapas devem ser revisitados e re-trabalhados para incorporar os novos conceitos. gerando galhos 164 Programa Agrinho . “canetinha” etc. eles apreciam a diversidade de criação com os mesmos dados. e à medida que o aluno desenvolve sua compreensão e o conhecimento sobre o assunto que está sendo trabalhado (e se familiariza com a técnica de construção dos mapas. Os mapas conceituais também são “instrumento(s) dinâmico(s)” (MOREIRA. encontra-se disponível em: <http://skat.

sempre que possível. ou 3) por pressa. É importante que na avaliação do mapa o professor questione o aluno sobre a razão da não inclusão de conceitos-chave para diagnosticar com mais precisão a compreensão e as necessidades do aluno. 2) não ter compreendido tal conceito/informação. As setas indicam um fluxo contrário do fluxo normal (que é de cima para baixo ou da esquerda para a direita) sendo que o conceito “cartão” foi ligado a três galhos. e foram ligados pelos verbos/locução verbal “precisa de”. apesar da maneira de exibição sugerir uma ordem de leitura do mapa (“precisa de”. Entretanto. A leitura do mapa é feita a partir do título e. “precisa fazer”) não existe uma maneira “fixa” ou “correta” de lê-lo. “desenho / usando / lápis / canetinha / decoração”. apesar de serem galhos simples. conceitos importantes não são incluídos num mapa. Programa Agrinho 165 . eles possuem ligações cruzadas – indicada pelas linhas pontilhas – entre “nome do aniversariante / no / envelope”. cansaço e até mesmo dificuldade em encontrar a palavra de ligação correta para ligá-la a um conceito. Em sala de aula. que irá verbalizar esse conhecimento e decidir sobre a ordem melhor de apresentá-lo. Algumas vezes. demonstrando criatividade e reflexão após a construção do mapa. os motivos de seu criador podem ser: 1) não ter considerado a informação importante ou tê-la julgado redundante por já dominá-la (ou não). como vimos anteriormente. 2006). Apenas o galho iniciado pelo conceito “folha de papel A4” possui bifurcação. Os demais são galhos simples.Teoria e Prática (ou pernas). pois. Deve-se apenas tomar o cuidado de ler cada galho (e suas ligações cruzadas) até o final antes de passar-se para a próxima ramificação. “precisa escrever” e “precisa fazer”. a leitura deve ser feita em voz alta pelo seu criador. “precisa escrever”. Quando isso acontece. as palavras/frases de ligação revelam a compreensão de como esses conceitos estão relacionados (MARRIOTT & TORRES.

e 4. resumir conteúdos e fazer anotações (de dados externos como um texto escrito ou exposições orais em aulas/ seminários / apresentações). supervisor/ coordenador de escola pode construir um mapa conceitual para: 166 Programa Agrinho . Os mapas conceituais também podem ser usados por professores. Essas atividades incentivam o pensamento crítico e criativo. 2004. revelar o conhecimento prévio do aluno (mediante a técnica de tempestade de idéias [brainstorming]) para desenvolver um módulo ou tópico. avaliar. individualmente ou colaborativamente.. Um professor. condensando um texto ou várias páginas de um livro num resumo sucinto das idéias principais do autor. podem fazer mapas para planejar pesquisas e projetos. MARRIOTT. 2004). 3. ZEILIK. Elas levam o aluno a pensar sobre o conteúdo na sua macro e microestruturas. administradores e profissionais. cientistas. revisando e estudando a matéria. apud NOVAK & CAÑAS. 2. dando apoio à colaboração e à cooperação (COFFEY et all. preparar apresentações e organizar a informação em categorias significativas. melhorando as condições de aprendizagem e. quando desenvolvidos em grupos. reforçam a compreensão. Os alunos.Teoria e Prática O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA Podemos resumir os objetivos de construção dos mapas conceituais pelos alunos em sala de aula em basicamente quatro: 1. 2005. ajudam a identificar conceitos mal compreendidos e estimulam o desenvolvimento lingüístico e o das habilidades de memória de longo prazo. revisar e estudar a matéria.

Teoria e Prática 1. Essa prática por professores. representar o conteúdo programático de uma disciplina (proporcionando uma visão geral de todos os assuntos que serão/foram trabalhados). e 4. elaborado pelo College of Business e publicado no IHCM Public Maps: Esse mapa encontra-se disponível em: <http://skat. Na figura abaixo. temos um exemplo de mapeamento de currículo desenvolvido para o curso de Marketing / Comprehensive Marketing. refletir alguns conteúdos de uma determinada disciplina.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1067378160928_902780380_1537&part Name=htmltext>. expor o currículo escolar (revelando a seqüência dos conteúdos e como eles são desenvolvidos e interligados). Mapa 2 Programa Agrinho 167 . 2003) e pode revelar (principalmente no caso do mapeamento de currículos escolares) em que pontos existem redundâncias e omissões e em quais deles é possível desenvolver projetos transversais. supervisores/coordenadores ajuda os alunos a ver um “ensino mais transparente” (NOVAK. 2.ihmc. ilustrar o conteúdo desenvolvido em apenas uma aula. 3.

por exemplo. Agruparem os conceitos de acordo com os subtemas. podemos ter: “mares”. e desenharem um retângulo em volta de todos os outros conceitos. “águas continentais”. O conceito “mais geral” ou “importante” de todos deve ser colocado a 1/3 do topo ou no centro de uma folha A4 (ou A3) colocada no sentido horizontal. Selecionarem o conceito principal e mais inclusor a ser mapeado. médio e até mesmo universitário podem ser introduzidos na construção de mapas conceituais de uma maneira simples e prática com a técnica de tempestade de idéias. 4. “curso”. “águas oceânicas”. apesar de os galhos terem várias bifurcações e apresentarem várias ligações cruzadas. o conceito principal “hidrosfera”. “nascente”. Após escolher um tema de acordo com a grade curricular de seus alunos e que já tenha sido estudado. Ele faz uso apenas da frase de ligação “é pré-requisito para” entre os conceitos. como. “afluentes”. de uma maneira que faça sentido para eles. Listarem os 10 primeiros conceitos que lhes vierem à mente que se associem a esse conceito principal (se tomarmos. isto é. 168 Programa Agrinho . Neste estágio inicial. Alunos do ensino fundamental. “rios”. 3. “gêiseres”). ou até mesmo “reações químicas” ou “equação diferencial”). que matérias devem ser feitas por primeiro por serem pré-requisitos de outras disciplinas. “a História Mundial”. por exemplo. Organizarem os conceitos do “mais geral e inclusivo” ao “menos geral e inclusivo”. que já seja conhecido por eles (por exemplo: “hidrosfera”) a partir do tema geral.Teoria e Prática Esse mapa revela a hierarquia das disciplinas. ou “do mais importante” ao “menos importante”. “lagos”. 2. “ondas”. os alunos devem usar papel e lápis ou Post-it Notes. “o nosso planeta” (ou poderia ser “o corpo humano”. o professor pode pedir para os alunos: 1.

“lagos” e “gêiseres” ao conceito “águas continentais” com a palavra de ligação “incluem”. podemos estabelecer uma relação significativa usando a palavra de ligação “é dividida em”. para que seus mapas sejam únicos e significativos para eles. num nível mais abaixo na hierarquia. Conectarem os conceitos partindo do conceito principal (um par de cada vez) por uma linha na qual dever ser expressa a relação entre eles. podemos ligar os conceitos “rios”. Encoraje a inclusão de outros conceitos à medida que eles vão lembrando. e ligações cruzadas entre conceitos em áreas diferentes do mapa. aos vários níveis de hierarquia. “águas continentais” e “águas oceânicas”. Por exemplo. entre os conceitos “a hidrosfera”. Dê tempo suficiente aos alunos para que eles continuem com esse procedimento até que consigam expressar seus pensamentos e todos os conceitos sejam relacionados significativamente entre si numa ordem hierárquica. Programa Agrinho 169 . o mapa conceitual pode ser assim representado: Mapa 3 6. desde o conceito principal.Teoria e Prática 5. Nesse estágio. Dê ênfase especial às ramificações.

à medida que os alunos forem 170 Programa Agrinho . Ofereça apoio. Enfatize que não há problema se o mapa a princípio ficar um pouco confuso. Lembre-os também que existem várias maneiras de organizar e representar o que eles sabem. “clima”) e pedir para que eles construam um novo mapa sobre esse tópico. Ao invés de trabalharem colaborativamente na construção do mapa ou de apresentarem seus mapas aos colegas. Chame a atenção para ligações apropriadas entre conceitos e para a diversidade e criatividade na criação dos mapas. Nas aulas subseqüentes. 7. Lembre os alunos que um mapa conceitual é uma representação da compreensão de quem o cria. Encoraje a criatividade e dê ênfase ao fato de que não existe apenas “uma” resposta “correta”. e que ele pode ser refeito quantas vezes eles quiserem. então. eles podem ser recolhidos para serem avaliados pelo professor (que deve dar sugestões de como eles podem ser melhorados – avaliação formativa). as ligações do mapa devem estar cientificamente corretas. Coloque os alunos em grupos de três para que possam apresentar seus mapas oralmente para os colegas e selecione alguns alunos para compartilhar seus mapas com a sala e lê-los em voz alta. mas não os direcione.Teoria e Prática Lembre-os que as caixas devem conter até três palavras. entretanto. 8. devem ser entregues aos alunos que devem repensar algumas de suas idéias. de preferência apenas uma. Continuando essa atividade. Ande pela sala enquanto os alunos constroem seus mapas. mas que. na aula seguinte o professor pode apresentar um outro conceito importante que os alunos já tenham estudado (por exemplo: “vegetação”. Os mapas. “relevo e solo”.

os alunos podem escolher um “colega de trabalho”. tanto para trocar idéias sobre os 20 conceitos a acrescentar quanto para beneficiar-se do compartilhamento de informações e correções. reorganizar a informação ou até mesmo começar seus mapas novamente se e quando acharem necessário. Novak propõe o oferecimento de conceitos básicos (como vemos no Mapa 4) para que o aluno desenvolva o tema. 2005. Tendo como ponto de partida esse questionamento.Teoria e Prática expandindo seu conhecimento. Para criar esse mapa. Como alternativa à construção do mapa baseado em uma lista de conceitos. p. Por esse procedimento. incorporando esses novos conhecimentos. Sugestões elaboradas e adaptadas a partir das idéias de ZEILIK. os mapas devem ser retomados para que sejam ampliados e reformulados. 463). Os alunos devem ser encorajados a adicionar. Para Novak. o uso da linguagem no convívio social pode melhorar significativamente o desenvolvimento cognitivo dos alunos (NOVAK. 464). Novak (2004. excluir.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1 089385846238_427903340_ 6495&partName=htmltext>. Tradução própria. Programa Agrinho 171 .ihmc. 2004. como constatado por Vygotsky em seus estudos. para promover amplamente a ancoragem e a aprendizagem significativa. os alunos podem observar o desenvolvimento de suas idéias ao longo do tempo. 464) sugere sua construção de uma lista de proposições (CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO) básicas fornecidas pelo professor. p. o aprendizado significativo apenas ocorre se for implementada uma metodologia de ensino por questionamento ou por descoberta (2004. Original disponível em <http://cursa. podendo ser usado lápis de cor diferente a cada dia/ aula em que o mapa é editado. pois. Ele sugere propor perguntas aos alunos que sirvam de base a construção do mapa como “O que é uma planta?” ou “O que é a Terra?”. Novak sugere pedir ao aluno que acrescente 20 conceitos próprios à lista fornecida pelo professor. p.

Construir um mapa conceitual partindo da lista fornecida. Construir um mapa conceitual partindo de uma lista de conceitos e de palavras de ligação sugeridas. os alunos partem desses mapas “esqueletos” e trabalham com o software CmapTools fazendo pesquisa na Internet em busca de recursos e idéias adequadas. (NOVAK & CAÑAS. Esse mapa. o Dr. Dividir os alunos em dois grupos. 474) Disponível em <http://ctools. da Universidade Estadual de Michigan. incluindo no máximo dois (ou três) conceitos. de livre acesso ao ser instalado o software CmapTools. 2.Teoria e Prática Mapa 4 Outros exemplos encontram-se disponíveis na pasta The world of Science / Gr 2 Exciting world of science / publicados no servidor IHMC Public Maps (2). chamado de “expert skeleton map”. Nesse projeto piloto.edu/ c t o o l s / a s s i g n m e n t _ v i e w. Ebert May. em seus trabalhos sugere algumas atividades como exercício de compreensão do aprendizado: Atividades: 1. h t m l ? assignment=ISB202_2>. Outro pesquisador.msu. p. Os alunos do grupo branco trabalham individualmente na construção de um mapa conceitual acompanhando os conceitos 172 Programa Agrinho . branco e verde. 3. que já está em andamento na Itália. é um dos muitos sugeridos por ele e sua equipe no livro “The World of Science” no qual ele está propondo um Novo Modelo de Educação. 2004.

pode ser vista no quadro abaixo (MAY apud MARRIOTT & TORRES. Esse mapa deve refletir as idéias dos dois alunos e deverá ser entregue ao professor. além de ser usado para responder a um problema incluindo conceitos pré-selecionados. é Programa Agrinho 173 . Especificamente em relação ao tópico 3. para responder exercícios numa folha de papel. como lição de casa. sugerimos que. depois de feito o mapa/ exercício.) Uma outra atividade mais elaborada. para elaborarem um segundo mapa baseado nos trabalhos iniciais. organizados com um aluno de cada grupo. proposta por Dr. o mapa conceitual. usam os conceitos propostos. May. 2006): Quadro 1 Nessa atividade.Teoria e Prática propostos enquanto os alunos do grupo verde. os alunos trabalhem em sala de aula em duplas. que também trabalham individualmente.

inspiration.us/>. Austrália. Disponível em <http://ctools. o software comercial Inspiration para adultos e Kidspiration para crianças. papel.com/>. Na Telepedagogia. Apesar de vários exercícios partirem muitas vezes do mesmo conjunto de conceitos ou proposições. O uso e a prática irão revelar que atividade deve ser implementada.Teoria e Prática também utilizado como um recurso para orientar a escrita. softwares ou programas dedicados online para criar mapas conceituais. da Universidade Estadual de Michigan e o Visimap. quando usamos a tecnologia para construir mapas visuais falamos em Telepedagogia. promovendo níveis de cognição mais elevados (McLOUGHLIN. e com a utilização do computador do “autoformas” do processador de palavras.edu/ctools/ index.html>. propiciando e facilitando a Disponível em <http://www. Outros menos conhecidos são o C-TOOLS. lápis e “Post-it Notes”. 1997). Sua mensagem é única. Compartilhamos seu pensamento.visimap. As opções e idéias de como usar os mapas conceituais para aprender e ensinar são várias.com/>. CMAPTOOLS E A CONSTRUÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS A construção de mapas conceituais pode ser feita sem a utilização de computador. da Universidade de Edith Cowan em Perth. Para Catherine McLoughlin. o mapa final é sempre diferente um do outro. pois reflete o conhecimento (adquirido e (ou) em processo de aquisição) e o ponto de vista de seu criador.ihmc. um produto comercial indicado para profissionais. os processos de pensamento e comunicação são levados a um patamar mais avançado. Disponível em <http://cmap. Disponível em <http://www. Os programas mais conhecidos são o CmapTools. pois os vários recursos tecnológicos incentivam a criatividade e a pesquisa. desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). 174 Programa Agrinho . As proposições relevantes do mapa do aluno devem ser incorporadas e aprofundadas pelo professor. em que situação e com que grupo de alunos. associado à West Florida University.. com figuras.msu.

2004). a colaboração. modificado e compartilhado por todos online. A cada nova versão do software O CmapTools mais recursos são criados e disponibilizados tendo por base os estudos de Novak e de pesquisadores comprometidos com os princípios da Aprendizagem Significativa e da construção do conhecimento. O programa CmapTools vem sendo implementado pelo IHMC há doze anos (NOVAK & CAÑAS. bem como o Ensino Mediado por Computador (CML – Computer Mediated Learning) e o Ensino a Distância. podendo ser utilizado livremente por escolas. O mapa a seguir representa alguns dos recursos oferecidos pelo software CmapTools: Publicado como página da Internet em <http://skat. Ele oferece download gratuito para fins pedagógicos. pois o mapa pode ser construído. o compartilhamento do conhecimento e a publicação do trabalho.Teoria e Prática inclusão de anexos. universidades e entidades sem fins lucrativos. Mapa 5 Programa Agrinho 175 . Sua interface é simples e fácil de usar tanto por crianças quanto por adultos nos mais variados domínios do conhecimento em vários países. Esses recursos tecnológicos promovem trabalhos colaborativos.ihmc.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1147999267968_1 963578750_5917&partName=htmltext>.

em mapas publicados e na Internet). Em um único conceito podem ser anexados até 13 recursos. e foi acrescentada uma 176 Programa Agrinho . que são representados por um ícone distinto como: Figura 2 Vejamos um mapa onde foram implementados alguns dos recursos acima: Mapa 6 Observa-se que foram anexados documentos aos conceitos “carta de pedido de emprego”.Teoria e Prática Podemos observar nesse mapa publicado como página da Web vários dos recursos que CmapTools oferece. foi anexado um outro mapa ao conceito “sua carreira”. É possível implementar desde recursos básicos (como modificar a aparência do mapa e da escrita) até os mais sofisticados (como fazer pesquisa de conceitos nos seus próprios mapas. “a empresa” e “relatório anual”.

Podemos também observar que é possível: pausar a gravação. Esse recurso possibilita ao professor observar a adição dos conceitos e da construção das proposições ao clicar no botão playback do recurso chamado _Gravação/playback_. avançar Programa Agrinho 177 . tanto por parte do professor quanto dos colegas. Podemos observar esse recurso no mapa a seguir: Este portal encontra-se disponível em <http://skat. promovendo a colaboração entre os participantes. O CmapTools também oferece um recurso para acompanhamento da construção de um mapa. chamado Gravação. iniciar. na fase final de construção do mapa. do total de 34 etapas. O recurso “Anotação” (agregado ao conceito “entrevistador”) possibilita a inserção de notas explicativas.Teoria e Prática imagem ao conceito “a empresa”. que é muito útil para ser usado em cursos não-presenciais ou em atividades extraclasse. observações ou lembretes.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147701984609_1776465432_4948& partName=htmltext>.ihmc. Mapa 7 No painel de gravação aberto. podemos ver que essa foto foi tirada na etapa 25. pausar e parar a apresentação. diminuir a velocidade de apresentação das etapas (selecionada para a cada 1 segundo [Set Delay 1 sec]).

Uma vez já iniciado o mapa. Esse recurso é muito útil em exercícios e avaliações. abaixo do conceito implementado. o professor fica ciente da contribuição de cada participante na construção do mapa. O nome do colaborador de cada etapa é exibido no mapa. o exato momento da colaboração e o tempo total dedicado à construção do mapa são registrados no documento gerado ao clicar Export to text file. o CmapTools pode pesquisar e oferecer uma lista de sugestões de conceitos a serem incluídos ao mapa. podemos comparar os conceitos. O recurso da “sopa de conhecimento” permite ao participante contribuir com proposições e idéias aos mapas de outros colegas para que eles “se sirvam” do conhecimento. Adicionamos um Fórum de Discussões ao conceito “anotações” no mapa a seguir. Algumas práticas sugerem a comparação do mapa final do aluno com o mapa final do professor. e a pergunta para discussão: “Qual a sua opinião a respeito de escrever. avançar para uma determinada etapa. e exportar os resultados para um arquivo de texto. que oferecer o mapa do professor para comparação é desencorajar a criatividade do aluno e continuar com a metodologia memorística na qual o professor é o detentor do conhecimento. os alunos têm a oportunidade de refletir e discutir sobre um tópico assincronamente. O nome do colaborador.Teoria e Prática ou regredir uma etapa de cada vez ou todas as etapas de uma vez só. em tempos distintos. em diferentes mapas. isto é. Em um Fórum de Discussões (Discussion Threads). No recurso “comparar mapas”. Acreditamos. sublinhar e fazer anotações num livro?”: 178 Programa Agrinho . Os alunos devem ser estimulados a construir seu próprio conhecimento e o professor não deve ser tentado levá-los a memorizar algo “pronto” e “perfeito”. Ao ativar esse recurso em trabalhos colaborativos online. Um outro recurso interessante é o de Sugestões. como muitos outros educadores. as ligações ou as proposições de dois ou mais alunos. estimulando a pesquisa e a construção do conhecimento.

Teoria e Prática Mapa 8 Já por outro lado. ao pesquisar sobre o conceito “manga” o aluno estará buscando informações sobre a “fruta” manga. “detectando”. que num mapa sobre frutas. Além de oferecer recursos básicos (como o de formatação e inclusão de cores). Como podemos ver. os alunos podem construir e editar um mapa simultaneamente. Seus recursos podem ser implementados num simples “arraste e solte” (como no caso de anexar documentos ou sua publicação no servidor do IHMC). e apresenta como resultado da pesquisa apenas os links relacionados à fruta. ao clicar no ícone ao lado do mapa. Esse recurso permite que o software ajude a realizar uma pesquisa mais direcionada. Outro recurso que se torna possível pelo uso da tecnologia é o de “pesquisa na WEB” sobre conceitos no domínio/assunto específico do mapa que está sendo construído. e não sobre “manga da roupa”. na Colaboração Síncrona (em tempo real). Programa Agrinho 179 . ele possibilita o uso de recursos bem mais sofisticados (como a comparação de mapas e a gravação de sua construção online). o software CmapTools é uma ferramenta de aprendizagem muito versátil. e inclusive trocar idéias por escrito através de um chat. por exemplo.

Para conhecer mais sobre o uso do CmapTools visite o site <http://penta2. Algumas instituições empregam: 1) uma avaliação mais formativa ou qualitativa.Teoria e Prática ou selecionando-se um item do menu principal. que tem como objetivo produzir informação que ajude os alunos a melhorar sua aprendizagem. encontrar atividades.htm>. os participantes devem estar conectados à Internet e seu mapa já ter sido salvo e estar publicado pelo servidor da IHMC. compor comunidades e registrar suas atividades no Ambiente de Criação e Edição de Atividades (AÇAÍ).cap. A UFRGS também disponibiliza um tutorial com noções básicas para o uso do CmapTools. então.br/>. Os interessados podem conhecer e discutir o uso dos mapas conceituais na educação.ufrgs. alguns aspectos a serem considerados ao avaliarmos um mapa conceitual. restrições de tempo e metodologia desenvolvida na instituição. UFRGS (Le@d. cursos e produções relacionadas. ufrgs. conseguir nota para 180 Programa Agrinho . Em Porto Alegre. AVALIAÇÃO Cada instituição de ensino tem a sua própria forma de avaliar. participar de uma Lista de Discussão. O aluno deve saber o que é esperado dele ao construir um mapa e como o professor irá oferecer-lhe um feedback construtivo. Vejamos. Para que esses recursos mencionados possam ser ativados. criar Fóruns de Discussão temáticos. na qual o aluno deve demonstrar o que aprendeu com o objetivo de. 2) outras preferem uma avaliação mais somativa ou quantitativa. aplicando-a geralmente no final do mês/bimestre/semestre. professores e pesquisadores do Laboratório de Estudos em Educação a Distância do Colégio de Aplicação da Este portal encontra-se disponível no site <http://mapasconceituais. por exemplo.CAp) inauguraram recentemente o Portal MCE – Mapas Conceituais na Educação. o que leva em consideração questões como tamanho das turmas. Tão importante quanto a construção e o uso dos mapas conceituais é a sua avaliação.br/edutools/tutcmaps/ tutindicecmap.

164). do Departamento de Física e Astronomia da Universidade do Novo México. enfraquecendo assim “sua confiança no mapeamento conceitual”. muito mais que o professor e o aluno (NOVAK. Durante o curso dos trabalhos. (COLON. 2004. sugere alguns exercícios de “preencher espaços” usando os mapas conceituais. desenvolvidas em sala de aula. 159) Os exercícios avaliativos podem ser desenvolvidos como um trabalho individual ou em grupo de dois ou três alunos. bem como pode gerar frustração no aluno. Isto é. Preencher os espaços no mapa conceitual: O professor constrói um mapa conceitual e retira todos os conceitos. mantendo as palavras de ligação. 2004). p. pois esse tipo de avaliação deixa de explorar os benefícios cognitivos desse recurso pedagógico e os de um feedback construtivo. Michael Zeilik (2005). Segundo Zeilik. p. Eles não devem apresentar nada de novo para que os alunos possam ocupar-se em produzir conhecimento ao invés de empenharem seu tempo na compreensão da atividade. pois a troca que ocorre entre eles pode ajudar a corrigir idéias errôneas e promover o aprendizado significativo. cuidado deve ser tomado para não usar mapas conceituais apenas para avaliação somativa. o professor poderá ter introduzido atividades embasadas mais na avaliação formativa e qualitativa ou exercícios centrados mais na avaliação somativa e quantitativa. já que os alunos estão muito provavelmente no mesmo nível de compreensão. 2004. esta prática se desenvolve melhor em grupos pequenos e é uma boa maneira de apresentar-se um tópico novo. Contudo. 3) outras ainda oscilam entre essas duas formas durante o ano letivo. Vejamos os exemplos sugeridos: 1. os exercícios avaliativos devem propor atividades já familiares aos alunos. Programa Agrinho 181 .Teoria e Prática passar de ano e receber créditos acadêmicos (CONLON. Novak nos diz que os mapas conceituais só devem ser usados para avaliar se já tiverem sido usados para ensinar (2003). Em seguida pede aos alunos que preencham os conceitos de uma maneira que faça sentido.

o r g / c a t / minutepapers/conmap4. f l a g u i d e . Selecionar os conceitos e preencher os espaços no mapa conceitual: O professor cria um mapa conceitual e retira 1/3 dos conceitos do mapa. Os conceitos removidos são enumerados (A. como o ilustrado no mapa a seguir: Mapa 9 Esses exercícios propostos por Zeilik são atividades mais fechadas que..) e os espaços em branco também são enumerados (1. 2. Outras três atividades propostas por Zeilik são um pouco mais complexas: 1. 182 Programa Agrinho . também levam o aluno a refletir e construir seu conhecimento.php>. C. É interessante selecionar conceitos que estão em níveis diferentes de hierarquia.. B.) para facilitar a resposta.. 3... O enfoque aqui é no uso das palavras de ligação.. mas Este mapa foi traduzido do original que encontra-se disponível no site < h t t p : / / w w w. Mapa conceitual de termos selecionados: O professor oferece uma lista de 10 a 20 conceitos e pede aos alunos que construam seus mapas usando apenas aqueles conceitos... apesar de poderem ser avaliadas e corrigidas facilmente pelo professor.. que tenham no mapa o conceito anterior e o posterior.Teoria e Prática 2.

pode adicionar até 3 conceitos. Compare os mapas e discuta.msu.Teoria e Prática 2. sugere que seja utilizada a seguinte atividade para a avaliação: Mapa conceitual – avaliação 1. Entregue ao professor os mapas individuais e o mapa construído colaborativamente. pois as respostas são muito mais abertas e o desafio para a sua confecção é bem maior para os alunos. 2. o professor apresenta uma lista de cerca de 20 conceitos dos quais os alunos devem selecionar 10 para construir seus mapas.edu/ ctools/index. Ilustre a hierarquia e as ligações entre os conceitos do texto e os conceitos listados fornecidos (8 conceitos). da Universidade Estadual de Michigan. 3. 4. Construa individualmente um mapa tendo por base o texto abaixo usando Post-it notes de tamanho grande e pequeno.html>. Quadro 2 A sujestão de Ebert May encontra-se disponível em <http://ctools. Programa Agrinho 183 . Se precisar. com o trabalho em pares em cima. 1996): O professor fornece alguns conceitos (de 5 a 10) e convida os alunos a construírem um mapa usando esses conceitos propostos por eles. grampeados juntos. ressaltando essa reorganização da estrutura de conhecimento dos alunos. Mapa conceitual de termos semeados ou micromapping (Trowbridge and Wandersee. Construa online no computador um mapa revisado juntos. Esses exercícios propostos acima já requerem uma avaliação mais cautelosa. Trabalhe com um colega. Mapa conceitual de escolha guiada: Nesse exercício. O professor deve comentar sobre os conceitos que apareceram e os que desapareceram do mapa. O Ebert May. 3.

pois é fundamental que o mapa dê “evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo” (MOREIRA. um bom mapa é aquele que apresenta uma estrutura hierárquica. 3. Na avaliação desses mapas. se as proposições estão corretas. se ele constrói proposições cientificamente corretas. e 4. o critério para sua avaliação não pode ser simplesmente o certo ou errado.Teoria e Prática Nessa avaliação. 1997. e ligações cruzadas relacionando conceitos distantes (representando lances criativos por parte do criador do mapa) 184 Programa Agrinho . Para sabermos como avaliar um mapa conceitual mais aberto e de forma mais formativa. como as proposições são construídas. Segundo Novak. o que deve ser levado em consideração é como o aluno expressa relações. se elas refletem como ele compreende o conteúdo em questão. se a hierarquia é balanceada entre conceitos mais gerais e os mais específicos. 2. 7). primeiramente precisamos saber quais são as características de um bom mapa. May oferece ainda um guia geral para avaliar seus alunos que leva em consideração os seguintes itens: 1. software online. p. um usando papel e lápis e outro. se os conceitos usados são específicos ou vagos. Sendo assim. ligações entre conceitos corretas e concisas. se existe ligações cruzadas entre diferentes estruturas hierárquicas. os alunos trabalham tanto individualmente quanto colaborativamente em pares e constroem dois mapas. que desafiam o conhecimento e a criatividade dos alunos. Quadro 3 As atividades de Zeilik e May apresentadas anteriormente são exemplos de atividades abertas. e se o associam ao seu conhecimento prévio. naquele momento específico.

exemplos = 1 ponto para cada exemplo válido no mapa Quadro 4 Realmente. Novak e Gowin (1984) recomendam uma avaliação levando em consideração quatro critérios: 1. então. hierarquia e ligações cruzadas são aspectos-chave a serem avaliados num mapa conceitual. o seguinte quadro: Quadro 5 Programa Agrinho 185 . ligações cruzadas = 10 pontos para cada ligação cruzada que seja válida e significativa e 2 pontos para cada ligação cruzada que seja válida mas que não represente uma síntese entre os conceitos / proposições relacionadas 4. conceitos.Teoria e Prática (2003). além de oferecer um espaço tanto para comentários do professor quanto para uma auto-avaliação do aluno. acreditamos que devemos destacar a criatividade mais especificamente. proposições = 1 ponto para cada proposição válida 2. Entretanto. hierarquia = 5 pontos para cada nível válido de hierarquia 3. proposições. Propomos.

sdstate.html>. consolidada mundialmente por pesquisas feitas em todos os níveis educacionais que. o aluno deve procurar refletir sobre o processo de construção de seu mapa. e colabora substancialmente para o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança. desenvolvendo sua meta-cognição. tanto com os alunos que se acostumam a uma nova maneira de pensar e externar o conhecimento. com seu uso apropriado e embasado nos princípios teóricos. levando em consideração os comentários do professor. pois ele envolve o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade. sugerir alternativas e questionar o aluno.Teoria e Prática Quadro elaborado a partir do proposto pelo Departamento de Educação Continuada da Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado da Dakota do Sul. Para muitos pesquisadores. 186 Programa Agrinho . Ele deve ter a confiança de estar oferecendo uma ferramenta de ensino/aprendizagem poderosa. Este quadro deve ser apresentado na primeira vez em que o aluno construir um mapa conceitual para que ele se familiarize com esse sistema de avaliação e saiba o que é esperado dele e como o professor irá ajudá-lo na construção de seu mapa conceitual. uma reflexão e tomada de consciência sobre o que realmente se sabe ou se compreendeu. e a busca de uma maneira sintetizada de expressar esse conhecimento. a formativa e a somativa. pedagogia construtivista. edu/nursing/ConceptMap. o processo de construção de um mapa conceitual é mais importante que o produto. para um centrado no aluno. pedagogia da transmissão. disponível em <http://learn. Por isso. Na auto-avaliação. quanto com seus colegas de trabalho que podem não ver muito sentido no uso dessa técnica. o professor deve ser paciencioso na sua implementação. Esse compartilhamento de responsabilidade no processo de aprendizagem contribui com a mudança de foco de um ensino centrado no professor. Os comentários do professor devem ser construtivos. poderá trazer aos seus alunos muitos benefícios tanto em sua vida profissional quanto em sua vida pessoal. O quadro sugerido procura combinar e satisfazer a necessidade dos dois tipos de avaliação.

ufrgs. Do LOLA – Laboratório On-line de Aprendizagem – ao LAPLI – Laboratório de Aprendizagem de Línguas: uma proposta metodológica para o ensino semi-presencial em ambiente virtual.au/conferences/perth97/papers/ Mcloughlin/Mcloughlin. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. Methodology. Acessado em 26. PUCPR. D. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). In: A. Concept Maps: Theory. Rinehart and Winston. Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). NOVAK.2003 . MARRIOTT. D. J. Concept Maps: Theory. Rita. MOREIRA. I).).Teoria e Prática REFERÊNCIAS AUSUBEL. Cornell University. D. In: A.pdf>. Visual Thinking and Telepedagogy. Joseph D. 2004. D. Novak & F. Disponível em <http://cmap. Novak & F. 1968. West Florida University. J. M. Curitiba: FAEP 2006. 2004. Patrícia Lupion. Acessado em 04. M.ihmc.ascilite. McLOUGHLIN. M. J. Rita de Cássia Veiga e TORRES. Joseph & CAÑAS. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Technology.).org.2005. 1997. Joseph.2003. 2004. A Science Education Research Program that led to the development of the Concept Mapping tool and a New Model for Education. Cañas. Gonzáles (Eds. Methodology.html>. 60 p.br/~moreira/mapasport. 1997. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them. NOVAK. Methodology. 2004. Concept Maps: Theory. Technology. ASCILITE – The Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. Tom. Marco Antonio. J. Cañas. Gonzáles (Eds. Alberto. I).08.uwf. Acessado em 23. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Disponível em <http://www.02. Cañas. Novak & F. Acessado em 20.2003. Curitiba.10. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol.us/>. Disponível em <http://cmap. . Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. CmapTools. Building on New Constructivist Ideas and Cmaptools to create a New Model for Education. NOVAK.coginst. New York: Holt. Catherine. Technology. 2003. Programa Agrinho 187 . ‘But is our Concept Map any good?’: Classroom experiences with the Reasonable Fallible Analyser. In A. MARRIOTT. Dissertação de Mestrado. Tecnologias educacionais e educação ambiental : uso de mapas conceituais no ensino e na aprendizagem. COLON.if. ISBN 85-98064-04-1 . Disponível em <http://www.). J. Gonzáles (Eds. J.edu/info/>.08. P Educational Psychology: A Cognitive View.

School of Medicine. Concept Mapping: A Tool for both Sensing and Intuitive Learning Styles. 2004. D. TORRES.02.org/cat/minutepapers/conmap1. D. Methodology. Learning How to Learn. D. Gonzáles (Eds.02. Texas Tech University. & GOWIN. In: A. 1984 PELLEY. J. Health Science Center.). Novak & F. J.edu/SOM/Success/ Concept%20Mapping%20for%20types. Patrícia & MARRIOTT.ttuhsc. Classroom Assessment Techniques: Concept Mapping. Michael.Teoria e Prática NOVAK. B. Rita. I). Pamplona: Universidad Pública de Navarra.2004. Acessado em 12.2005. The Contributions of Concept Maps to LOLA – The On-line Learning Lab. Cañas. J. ZEILIK. Technology. John W.. 188 Programa Agrinho . Concept Maps: Theory. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. Acessado em 10. M.php>. Disponível em <http://www.flaguide.pdf>. New York: Cambridge University Press. Disponível em <http://www.

Avaliação da aprendizagem em educação online O livro Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Madras. Rio de Janeiro: E-papers. ed. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar. Portugal. Marco (Org. pode-se compreender melhor. pretende discutir um tema de grande relevância para a área de educação na atualidade: o processo de avaliação nos cursos a distância.Conferindo asPrática Teoria e idéias Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais O livro apresenta uma coletânea de textos de diversos autores nacionais que discutem práticas pedagógicas e tecnologias digitais. A.’’ SANTOS. Inglaterra e Estados Unidos sobre a temática da avaliação de aprendizagem. 2004. Edméia e ALVES. Avaliação da aprendizagem em educação online. SILVA. São Paulo: Loyola. 2006. Reune “reflexões que ampliam e aprofundam práticas e estudos sobre o uso das tecnologias digitais como instrumentos culturais de aprendizagem no contexto intencional das práticas pedagógicas. ONTORIA. em um contexto mais amplo.). Edméa Oliveira dos (Org. 2006. et al. Programa Agrinho 189 . SANTOS. Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais. Lynn. Utilizando um referencial teórico significativo. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar Esse livro apresenta a preocupação de educadores inseridos em uma sociedade do conhecimento em potencializar a capacidade de pensar e aprender. os autores apresentam de maneira clara e didática a técnica “Mapas Conceituais”. Trata-se de uma coletânea de 65 artigos de professores e pesquisadores do Brasil. a teoria e a prática dos mapas conceituais.” Está estruturado em duas parte sendo a primeira intitulada “Fundamentos Epistemológicos” e a segunda “Dos meios às mediações. nesta nova modalidade educacional que se utiliza da internet.). 1. Com a leitura desse livro.

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UDESC. Docente em cursos de pós-graduação nas áreas de Tecnologias Educacionais e Gestão de Instituições Educacionais. É diretor da SUCESU-PR – Sociedade dos usuários de informática e telecomunicações do Paraná. Presidente do CDI-PR – Comitê para Democratização da Informática do Paraná e Membro eleito do Comitê Gestor da Internet Brasil. Pesquisadora do CNPq. EDGARD SPITZ PINEL Analista de Sistemas. Mestre em Educação e Doutora em Ciências da Comunicação. EDMÉA SANTOS Doutora em Educação pela UFBA. professora de Tecnologia Educacional do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade do Estado de Santa Catarina. Mestrado em Educação pela PUCPR. Docente em curso de graduação na área de Tecnologia da Informação e Automação Comercial. ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná.Sobre os Autores SOBRE OS AUTORES ADEMILDE SARTORI É Licenciada em Física. Pós-graduada em Psicopedagogia e Recursos Humanos. Especialista em Marketing. desenvolvendo Programa Agrinho 191 . onde atua como professora Titular no Setor de Educação no Curso de Pedagogia e no Mestrado em Educação. Professora visitante no Programa de Mestrado em Educação da UFJF. pela ECA/USP. Doutorado pela UFSC. Especialista em Gestão da EaD. Pesquisa e desenvolve projetos acadêmicos e corporativos em educação online e formação de professores.

192 Programa Agrinho . Pesquisadora Associada do Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente e Desenvolvimento/NIMAD/UFPR. Unisul. Aprendizagem Colaborativa em vários contextos educacionais e no ensino de línguas.REBIASUL. Secretária Executiva da Rede de EA do Paraná. Monografias e Dissertações de Mestrado. Também trabalha como Editor Assistente do material didático de língua inglesa da Editora Positivo e na área de tradução. moderadora das listas de discussão da REA.Sobre os Autores em grupo de pesquisa a criação de um Ambiente Virtual de Aprendizagem denominado EUREK@ KIDS. Já lecionou inglês em vários institutos de idiomas e em empresas para profissionais com necessidades específicas. Orienta TCC. pela PUCRS. Desenvolvimento Humano. Criação e Facilitação de Redes de EA. especialista em Planejamento Educacional. LIANA MÁRCIA JUSTEN Pedagoga.Paraná e da Rede Brasileira de Informações Ambientais da Região Sul . ESROM ADRIANO FREITAS IRALA Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Federal do Paraná (1996) e Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2005). Mestre em Educação. Atualmente é professor titular de Língua Inglesa da Sociedade Educacional Positivo . mestre em educação. da Universidade do Sul de Santa Catarina. Sua principal área de interesse é o Ensino e Aprendizagem de Línguas apoiados por Computador (CALL). consultora em EA. lecionando para todos as níves e idades. JUCIMARA ROESLER Pedagoga. Educação Básica e Ensino Fundamental. Membro do Conselho Editorial da revista eletrônica COMSCIENTIA AMBIENTAL / UFPR.Centro de Línguas. professora de Tecnologias Aplicadas à Educação e Diretora Adjunta da Unisul Virtual. doutoranda em Comunicação Social.

Pesquisa e desenvolve projetos em educação e comunicação interativa presencial e online.PUCPR. PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA É Professor da Pontífícia Universidade Católica do Paraná. Mestre em Educação – PUCPR. NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL Pedagoga. Especialista em Tecnologias Educacionais. É Doutor em Filosofia pela PUCSP e Mestre em Filosofia das Ciências Humanas também pela mesma Universidade. Assessora Psicopedagógica da Província Marista do Brasil Centro-Sul. Professor da Faculdade da UERJ e do Programa de Mestrado em Educação da UNESA.Sobre os Autores MARCO SILVA Doutor em Educação pela USP. MARILDA APARECIDA BEHRENS Pedagoga. Mestre e Doutora em Educação pela PUCSP. Especialista em Psicopedagogia e em Teorias Sociológicas pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná . Diretora de Educação a Distância da Pró Reitoria de Extensão e Comunitária da PUCPR. Professora e coordenadora do Mestrado em Educação da PUCPR. Professora do Doutorado em Educação da PUCPR. Mestre em Educação pela PUCPR.SENAR-PR. Especializou-se em Filosofia Política pela Programa Agrinho 193 .UFSC. Atuou na formação de professores como tutora no Programa TV na Escola e os Desafios de Hoje/Secretaria de Educação a Distância – MEC e como Gerente de EAD na PUCweb. PATRÍCIA LUPION TORRES Pedagoga. Coordenadora pedagógica do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural . Chefe do Departamento de Educação da PUCPR no período de 1995 a 1999. Diretora da área de Educação da PUCPR no período de 2003 a 2005. Professora da UFSC nos programas de Mestrado em Mídia e Conhecimento no período de 1999 a 2002. Doutora em Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina .

ensino de línguas. é atualmente professora do Centro de Línguas da Universidade de Birmingham (Inglaterra) e pesquisadora do grupo Educação. Foi Professor da UFPR. da Faculdade Arquidiocesa de Filosofia e do Centro Universitário FAE. Mestre em Educação pela PUCPR. É graduado em Filosofia pela PUCPR. empresas e em diversas outras instituições. Comunicação e Tecnologia da Universidade Católica do Paraná (PUCPR) onde lecionou durante alguns anos nos Departamento de Letras e nos cursos de Pós-Graduação em Letras e em Educação antes de ir para o Departamento de Letras e Centro de Línguas (antigo CELIN) da Universidade Federal do Parana (UFPR). RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT Mestre em Educação pela PUCPR. Desenvolve trabalhos de consultoria em educação e desenvolvimento humano em escolas. ensino colaborativo e uso dos mapas conceituais e no momento coordena dois livros em co-autoria sobre o Aprendizado de Línguas em E-Learning e Aprendizagem Colaborativa usando Mapas Conceituais. obras que serão publicadas pelo Idea Group nos EUA em 2008. 194 Programa Agrinho . RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM Pedagoga.Sobre os Autores Universidade Federal do Paraná e em Ensino Religioso Escolar pela Faculdade Salesiana de Lorena. Tem várias publicações nas áreas de educação a distância. Professora e Diretora da Escola Pública.

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ADMINISTRAÇÃO REGIONAL DO ESTADO DO PARANÁ CONSELHO ADMINISTRATIVO PRESIDENTE Ágide Meneguette Membros Titulares Rosanne Curi Zarattini Wilson Thiesen Darci Piana Ademir Mueller Membros Suplentes João Luiz Rodrigues Biscaia Nelson Costa Ari Faria Bittencourt Marcos Junior Brambilla CONSELHO FISCAL Membros Titulares Francisco Carlos do Nascimento – Presidente Luiz de Oliveira Netto Jairo Correa de Almeida Membros Suplentes Paulo José Buso Júnior Lauro Lopes Mario Plefk SUPERINTENDENTE Ronei Volpi SUPERINTENDENTE ADJUNTO Carlos Augusto Cavalcanti Albuquerque .SENAR .