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Livro Do Professor 2

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  • A CULTURA DA TRANSMISSÃO PERDE TERRENO
  • PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA
  • MAS O QUE É UM PROJETO?
  • A METODOLOGIA DE PROJETOS E O CONTEXTO ATUAL
  • A METODOLOGIA DE PROJETOS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
  • METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR
  • FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
  • O QUE É APRENDIZAGEM COLABORATIVA?
  • TEORIAS EDUCACIONAIS QUE EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA
  • BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
  • A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS NA SALA DE AULA
  • APRENDENDO COM NEMO
  • LIVROS
  • COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
  • COMO ORGANIZAR UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM
  • REDES SOCIAIS E EDUCACIONAIS
  • PRINCÍPIOS BÁSICOS DAS REDES
  • LISTAS DE DISCUSSÃO
  • GESTÃO E FACILITAÇÃO DAS REDES
  • COMO ORGANIZAR UMA REDE EDUCACIONAL
  • OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ORIGEM
  • OS MAPAS CONCEITUAIS E OUTRAS FORMAS DE REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
  • A CONSTRUÇÃO DE UM MAPA CONCEITUAL
  • O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA
  • CMAPTOOLS E A CONSTRUÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS
  • SOBRE OS AUTORES

FOLHA DE ROSTO

ADEMILDE SARTORI

EDGARD SPITZ PINEL

EDMÉA SANTOS

ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS MARCO SILVA

ESROM ADRIANO FREITAS IRALA MARILDA APARECIDA BEHRENS PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA

JUCIMARA ROESLER

LIANA MÁRCIA JUSTEN

NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM

PATRÍCIA LUPION TORRES (org.) RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT

Teoria e Prática

Depósito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n. 164, datada de 22 julho 1994, junto à Biblioteca Nacional e SENAR-PR. Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Administração Regional do Estado do Paraná – SENAR-PR Rua Marechal Deodoro, 450 - 16º andar Fone (0xx)41 2106-0401 - Fax (0xx)41 3323-1779 e-mail: senarpr@senarpr.org.br http://www.senarpr.org.br

Os direitos de reprodução são reservados ao Editor. Catalogação no Centro de Documentação, Informações Técnicas do SENAR-PR. Torres, Patrícia Lupion, org. Algumas vias para entretecer o pensar e o agir / Patrícia Lupion Torres [org.]. – Curitiba : SENAR-PR, 2007. 196p. ISBN 85-7565-023-3 1. Teorias de aprendizagem. 2. Métodos e técnicas de ensino. 3. Tecnologia educacional. I. Título. CDD370 CDU37(816.2)
IMPRESSO NO BRASIL DISTRIBUIÇÃO GRATUITA

COORDENAÇÃO EDITORIAL

Antônia Schwinden
PROJETO GRÁFICO

Glauce Nakamura
ILUSTRAÇÃO

André Ducci
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Ivonete Chula dos Santos

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Programa Agrinho

Como experiência bem-sucedida. levando às escolas da rede pública de ensino uma proposta pedagógica baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. Criado com o objetivo de levar informações sobre uma questão de saúde e segurança pessoal e ambiental. o governo do Estado do Paraná. da Justiça e da Cidadania. do Meio Ambiente e Recurso Hídricos. principalmente às crianças do meio rural. que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos. Especialistas altamente qualificados. de nossa parte. resultado da parceria entre o SENAR-PR. mediante as Secretarias de Estado O Agrinho é o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP. o programa envolve a participação de mais de 1. por envolver tão significativo público.Teoria e Prática Apresentação APRESENTAÇÃO FAEP. da Agricultura e do Abastecimento. um empenho comovido. propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto de uma educação crítica. criativa. Programa Agrinho 3 . fundamentam as informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o Programa. encontrase também em diversos estados do Brasil. do ensino fundamental e da educação especial. estando presente em todos os municípios do Estado. de renome nacional e internacional. da Educação. os municípios paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas. O Programa Agrinho completa 12 anos de trabalhos no Paraná. E.6 milhão de crianças e professores da educação infantil. tem. o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalização de temáticas de relevância social da contemporaneidade dentro dos currículos escolares. Pelo incentivo à pesquisa. Anualmente.

a oportunidade para agradecer a você professor. O elevado grau de apropriação dos temas apresentados nos materiais. pelo belíssimo trabalho realizado. para auxiliar os professores em sua prática diária. Aproveitamos. desenho e Município Agrinho serve a um só tempo como instrumento de avaliação do alcance das atividades e como uma amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de ações efetivas.Apresentação Teoria e Prática O Concurso realizado todos os anos nas categorias redação. A cada ano esse trabalho vem se superando em qualidade e criatividade. um relato dos professores sobre o trabalho pedagógico que desenvolvem no Programa Agrinho. os professores do ensino público municipal e estadual. Desde seu início em 1996. pois sem a sua participação jamais teríamos construído esta história de sucesso. Ágide Meneguette Presidente do Conselho Administrativo do SENAR-PR 4 Programa Agrinho . também. distribuída para todos os professores paranaenses envolvidos neste Programa nos próximos anos. por crianças e adolescentes do Ensino Fundamental. Esta será uma edição única. O presente livro apresenta diversas sugestões de metodologias e técnicas. as crianças e os jovens recebem com entusiasmo e dedicação as atividades do Programa Agrinho. pode também ser comprovado pela Experiência Pedagógica.

POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgar Sptz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen MAPAS CONCEITUAIS 155 Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres SOBRE OS AUTORES 191 99 119 137 Programa Agrinho 5 . CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler INTERNET: USO RESPONSÁVEL. Irala 65 17 37 MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS.Teoria eSumário Prática SUMÁRIO APRESENTAÇÃO Ágide Meneguette 3 INTRODUÇÃO 7 Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem APRENDIZAGEM COLABORATIVA Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F.

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Contudo. de vez em quando. isto é. o homem tem. ou seja. encontramos uma pedra firme. descreve um fato sobre o qual temos poucas provas e evidências. é uma conjectura: é uma hipótese ousada. Por isso. por exemplo. no início de sua Metafísica. o desejo de conhecer. o mundo e a pessoa são. Conjecturas são hipóteses. por natureza. estamos sempre em busca do conhecimento. segundo o filósofo. em todos os períodos. pretensas respostas aos problemas de explicação das coisas que nos cercam. apesar dos diversos caminhos pelos quais a longa viagem da ciência se desenrolou. A teoria do Big Bang. a compreensão do que as coisas. em essência. a atividade humana de conhecer. a ciência não é um empreendimento estável: mais se assemelha a um pântano. Na visão de Karl Popper (1994). manteve-se uma tônica: a busca da verdade. ao longo da história da humanidade. podese dizer que.Teoria e Prática INTRODUÇÃO Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A produção do conhecimento passou. Todas essas mudanças podem ser compreendidas com o que Thomas Kuhn (1975) chama de paradigma. Como afirmava Aristóteles. se caracteriza por duas tarefas principais: fazer conjeturas e buscar suas refutações. no qual. o modelo pelo qual acontecem e se desdobram as “revoluções científicas”. Programa Agrinho 7 . por diversas concepções e formulações: desde os primitivos homens da caverna que lutavam para conseguir dominar a técnica de produção do fogo até as novas pesquisas espaciais ou a engenharia genética. sobre a origem do Universo.

Teoria e Prática mas que precisamos explicar. à semelhança de uma relógio 8 Programa Agrinho . a nova concepção de ciência e de produção do conhecimento se insere num quadro de fim das grandes certezas. de totalidade e de integração: o homem não é uma simples soma de partes separadas. conferindo rigor e precisão exata à ciência –. O postulado da ciência não é mais o de determinar teorias e explicações definitivas. passamos a adotar uma atitude unificadora. A lógica da pesquisa científica não nos apresenta recursos para comprovar definitivamente uma teoria. precisamente. de uma atitude científica fortemente marcada pela certeza. 1994). em definitivo. assim. em seu livro “A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica”. nessa abertura a uma visão que não se deixa dominar pela tendência de simplificação matemática (CAPRA. De uma visão cartesiana. como afirmava Augusto Comte (1996). de explicações relativas. a provisoriedade do conhecimento parece ser sua nova marca. Em sentido inverso ao que os filósofos e pensadores modernos propunham – uma matematização Aprofundar em Paolo Rossi. O ponto de mutação da ciência reside. de quem pensa ser dono da verdade. mas apenas para aventar sua possibilidade. ao contrário. mas um todo complexo. absoluta do Universo. Para o físico Ilya Prigogine (1996). só sabe o quanto não sabe. de aproximações. pela convicção positivista de que tínhamos alcançado o último nível na escalada do conhecimento. e adotar a posição de quem. Nesse contexto. Isso nos leva a deixar de lado a atitude dogmática. Passamos. derrubada e substituída por outra teoria mais explicativa e pretensamente mais verdadeira. como afirmava o filósofo grego Sócrates. apoiada nos princípios matemáticos e filosóficos de Renè Descartes. para uma visão intelectualmente mais modesta. estática das coisas. antes compreendidos como elementos definidos numa ordem. ou seja. Nossos avanços farão com que essa hipótese seja confirmada ou refutada. Aprofundar em Karl Popper em sua obra intitulada “A lógica da pesquisa científica”. A vida e o Universo. tornamo-nos cada vez mais dependentes de visões provisórias. a ciência ocidental passou a enxergar o empreendimento de “produção do conhecimento” com outros olhos.

A relação entre instinto e consciência. reconhece a insuficiência do conhecimento e os desacertos do comportamento e procura entender a indissolubilidade das quatro realidades fundamentais: o cosmos. é a introdução da mecânica quântica. passam agora a ser vistos como elementos dinâmicos. É nesse contexto que se pode falar de complexidade. as chamadas ciências duras. o conceitochave para compreender o horizonte da filosofia e da história da idéias desde o início do século XX. contrariamente ao modelo moderno. também em 1900. o paradigma da ciência moderna estabelece um determinismo na explicação da realidade. e sobretudo das ciências da natureza. que se inaugura um novo modo de pensar aberto à mudança e aos sistemas complexos. de Sigmund Freud. Segundo essa teoria sobre o mundo. Reconhece-se que essa profunda modificação no modo de conceber a ciência não é um elemento estranho ao processo de produção da própria ciência. como promessa de um pretendido conhecimento final e definitivo. é no coração da ciência. Nesse âmbito do conhecimento. surge A Interpretação dos Sonhos. contudo. 1996). Programa Agrinho 9 . para a sua descrição.Teoria e Prática gigante que sempre cumpre o eterno movimento. suscetíveis à mudança. que representa um verdadeiro avanço na concepção de mundo. variáveis selecionadas considerando uma variedade de observações possíveis de acordo com cada sujeito que observa. e as intermediações criadas pelo homem (D’AMBROSIO. De fato. presos à “teia da vida” (CAPRA. o indivíduo e o outro. Essas contribuições representam uma mudança profunda de paradigma na medida em que a objetividade pretendida no velho modelo dá espaço a uma concepção na qual a subjetividade recupera seu espaço e seu valor (D’AMBROSIO. por Max Planck. a natureza. O primeiro ponto a destacar. Ao contrário. um estado físico requer. 2006). Tal paradigma se expressa mediante uma relação de causa e efeito e estabelece critérios de verdade. em 1900. O novo modo de pensar. foi repensada. 2006). desse modo.

ele contesta a total subordinação do pensamento lógico ao princípio do terceiro excluído (entre verdade e falsidade não existe uma terceira possibilidade). Conseqüentemente. Gödel enunciou um teorema que não pode ser demonstrado no próprio sistema. esses sistemas só podem ser estudados num contexto mais amplo. é no âmbito da matemática. que vamos perceber uma abertura para a mudança e para uma visão relativista. e apontando o pensamento complexo e o método 10 Programa Agrinho . Estudando sistemas formais da aritmética. que se estabelecem as linhas iniciais da reflexão sobre a complexidade e seus desdobramentos na educação. sobretudo. complexo. por meio da qual o novo conhecimento deve ser procurado. Há sistemas que necessitam de uma lógica mais geral e abrangente. sistêmico. nos seus critérios de decisão e averiguação da verdade. A proposta de Brouwer ficou conhecida como intuicionismo e revela. dizendo que ele não corresponde à nossa intuição primeira. complexa e sistêmica. com considerações fora do sistema. É essa a grande bandeira que Morin defende. precisamente. 2006). mas de uma abertura à complexidade e à visão não-linear. justamente a área que conferia exatidão e rigor ao antigo modelo. a partir de outras abordagens racionais. pois. que publicou importante trabalho em 1905. aberto. é necessário considerar sistemas abertos de conhecimento e de explicação racional do mundo. (D’AMBROSIO. Os méritos desse segundo avanço devem-se ao matemático holandês Luitzen Brouwer. Esse terceiro avanço. 2006) Trata-se. não de uma visão estanque da realidade. a nova perspectiva que se apresenta. a complexidade de um novo mundo em processo é. com importantes implicações filosóficas. Por fim. poderíamos dizer mais flexível. foi dado em 1935 pelo matemático Kurt Gödel. Segundo Morin. instigando as pesquisas de um novo saber. É no pensamento de Edgar Morin. assim.Teoria e Prática Uma segunda porta de entrada ao novo paradigma da ciência ocorreu nos limites da lógica. Nesse trabalho. a força da intuição nos processos de conhecimento do mundo e de explicação da realidade (D’AMBROSIO. Isto é.

. sem as limitações do modelo linear de pensamento (COELHO. como algo-em-si. veio pôr em questão. mais ainda. sem interferência do sujeito?. diante desse mundo belo/horrível.Teoria e Prática transdisciplinar como possíveis caminhos de busca. buscar a integração e. Esse é. não mais isolado e absoluto.. um dos impactos do pensamento proposto por Morin. que a nova ótica. que nos lançam em dúvida e inquietação quanto à validade ou não do próprio processo de conhecer. o que nos importa ressaltar aqui é o fato de que. cujo foco está na complexidade dos fenômenos. É essa consciência epistemológica. 2006). seja nas incertezas. precisamente. Não há dúvida de que esse é o grande problema do ensino e da pesquisa. 2006). no lugar do sujeito seguro. ele é produzido no sujeito. estamos diante de um verdadeiro desafio à nossa capacidade de elaborar o nosso conhecimento. nos rastros do pensamento complexo. Ao tentarmos assumi-lo. em ‘sínteses provisórias’. mas em suas complexas relações com o contexto a que pertence (COELHO. seja no sentido de organizar. baseado em certezas absolutas (fundado no pensamento tradicional: positividade. em sua realidade objetiva. em nossos dias: o do conhecimento a ser descoberto. nascida do pensamento complexo. determinista). ao invés de se estabelecer métodos seguros de acesso à verdade e de produção do conhecimento. As questões cruciais sobre a ciência e o conhecimento do mundo suscitam sempre nosso interesse: de onde provém o conhecimento? do objeto. a avalanche de informações que nos assaltam por todos os lados. em acelerada Programa Agrinho 11 . Morin (2001) nos mostra a necessidade de. que sustenta as abordagens educativas baseadas na produção do conhecimento. Assim. a “religação dos saberes”. está hoje um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz de feiticeiro). ao invés de distanciar os saberes.. que encontra em si próprio os critérios de avaliação e conceituação do objeto? Tais questões precisam ser respondidas sob o olhar da complexidade. resta-nos a atitude humilde de quem sabe que a ciência humana vive nos limites da incerteza. empirista. como no modelo clássico de ciência que privilegiava as especializações.

Diante do acima exposto é que no Programa Agrinho optou-se pela adoção da proposta metodológica da Pedagogia da Pesquisa – Aprofundar em Tese de doutorado de Regina Bochniak. Visando contribuir ainda mais com a formação dos professores e alunos pesquisadores foram convidados diversos educadores para revisar. tenta encontrar um novo centro ou novo ponto de apoio. como feita a seguir. comunidade de aprendizagem e mapas conceituais. buscando. São elas: metodologia de projetos. está posta para tornar claro que a atitude interativa de alunos e professores é o diferencial de uma prática pedagógica inovadora. para uma nova ordem (mesmo que seja provisória). atividades com uso de mídias. Diversas foram as experiências bem-sucedidas que comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este período. nos últimos 11 anos. Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princípios teóricos da complexidade. sujeitos fazedores da história dos dias atuais. melhor dizendo um método de se fazer educação para e nos dias atuais. Ao adotar esse método. Todas elas têm na noção de interatividade o traço comum e fundamental. dessa forma. complementar e atualizar os materiais do Programa.Teoria e Prática transformação (e que ele mesmo criou). superar o descompasso muitas vezes existente entre a teoria e a prática. A convicção da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante para a definição da escrita deste segundo livro destinado aos professores. buscou-se garantir a concretização da produção do conhecimento por alunos e professores. 12 Programa Agrinho . Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998) e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores. aprendizagem colaborativa. Temos neste livro então algumas sugestões de metodologias e estratégias pedagógicas voltadas a mobilizar competências com a própria atividade docente cotidiana. A sucinta descrição de cada uma delas. em meio ao oceano de dúvidas e incertezas que o assaltam.

Propõem que o professor/a professora seja um comunicador e estabeleça uma relação dialógica e interativa com seus alunos a fim de alcançar seus objetivos educacionais. • Desenvolvimento de autonomia dos alunos. Apresentam a prática pedagógica reflexiva como uma resposta para as situações de formação. é caracterizada pelas seguintes ações: • Participação ativa do aluno do aluno no processo de aprendizagem. É por meio da participação de todos os aprendizes que interagem entre si que se realiza o processo de construção do conhecimento. Esta metodologia. Programa Agrinho 13 . • Aceitação das diversidades e diferenças. Apresentam em seu texto a metodologia de projetos como “o caminho para a aprendizagem na produção do conhecimento”. Os autores afirmam que a “interatividade é um conceito de comunicação e não de informática”. No capítulo elaborado por Patrícia Lupion Torres e Esrom Adriano Irala tem-se destacado que a aprendizagem colaborativa emerge de um diálogo ativo e da exposição de idéias dos participantes de um grupo. de acordo com Torres (2004).Teoria e Prática Marco Silva e Edméia dos Santos discorrem em seu texto sobre a necessidade de buscar-se soluções pedagógicas que levem à superação da pedagogia da transmissão. Marilda Aparecida Behrens e Rita Andréia Moro Zem assinalam a relevância de trabalhar com metodologias de ensino que proponham o “aprender a aprender”. Dessa forma estará implantando uma nova cultura comunicacional na sala de aula. • Estimulação dos processos de comunicação e expressão. • Interatividade dos diversos atores que atuam no processo.

Neiva Pinel. Liana Justen defende que as comunidades de aprendizagem constituem uma das respostas mais efetivas aos desafios da sociedade da informação e do conhecimento. a crítica e o embate de idéias. a de um para muitos e a de muitos para muitos. 14 Programa Agrinho . a criatividade. Patrícia Lupion Torres e Rita de Cássia Veiga Marriott apresentam as possibilidades e os limites do uso dos mapas conceituais. interativo e autor. o exercício da autonomia. Nesta proposta deve-se transformar o aluno em sujeito partícipe. Em outros termos.. conceitos e conhecimentos. como uma técnica que são.” Esta técnica tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prévio. a reflexão. Elas permitem garantir na prática educativa espaço e tempo para a pesquisa. além de propiciar a interatividade. Edgar Pinel e Elisete Lucia Moreira Matos argumentam que especial atenção deve ser dada ao meio Internet pelas particularidades de uso que possibilita. Fuentes (2002.83) define os mapas conceituais como “técnicas estratégicas que permitem concentrar os conhecimentos e conceitos por meio de associações e relações entre eles mesmos para ter uma visão global de um tema. investigativa. a assimilação. que. a retenção e a recuperação da informação. uma notícia veiculada ou pelo jornal ou pela televisão ou pelo rádio deve ser trabalhada de diferentes formas. o debate. colaborativa. autônomo. crítica e reflexiva. identificar concepções equivocadas. organizam idéias. a troca de informação. Essa mídia.. estimular o desenvolvimento lingüístico. p.Teoria e Prática O artigo de Jucimara Roesler e Ademilde Sartori traz que as estratégias que lançam mão de atividades com uso da mídia devem estar calcadas na exploração diversificada de um mesmo meio. significativa. interativa. facilitando. sempre planejadas de maneira crítica e criativa. garantida pela possibilidade de explorar três formas de comunicação: a de um para um. Ela promove uma aprendizagem ativa. é sustentada pela flexibilidade. assim.

TORRES.Teoria e Prática A coletânea de artigos que compõem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar os docentes no seu processo de formação continuada e principalmente fornecer subsídios metodológicos para que professores adotem práticas pedagógicas inovadoras em seu cotidiano de sujeitos pesquisadores. CAPRA.Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. Edgar.br/literatura_nelly1. São Paulo: EDUSP 1974. São Paulo: Universidade Estadual Paulista – Campus Marília. COMTE. POPPER. REFERÊNCIAS BOCHNIAK. Questionar o conhecimento. Disponível em http://www. 1994. São Paulo: Perspectiva. 2001. A lógica da pesquisa científica. MORIN. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. São Paulo: Nova Cultural. Tese de doutorado. Ubiratan. 1996. São Paulo: Cultrix. Curso de filosofia positiva. 1996. Karl. A estrutura das revoluções científicas. Disponível em http://www.htm. ROSSI. Nelly Novaes. Brasília: UnB. caos e as leis da natureza. 2002 Programa Agrinho 15 . A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. 1975. São Paulo: Cultrix. 1994. UFSC. 1992. Paolo. Thomas S. POPPER. Complexidade e seus reflexos na educação. D’AMBROSIO. Karl. 1998. 1996. São Paulo: Loyola. em 31 de julho de 2006. Edgar Morin: A ótica da complexidade e a articulação dos saberes.com. Patrícia Lupion. A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica. CAPRA. KUHN. Fritjof. A religação dos saberes.pro. 2.htm. Fritjof.suigeneris. . O fim das certezas: tempo. Augusto. em 31 de julho de 2006. Rio de Janeiro. O ponto de mutação. Regina. Conjecturas e Refutações. Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo.br/salto/boletins2002/cre/index.ed. Discurso sobre o espírito positivo. PRIGOGINE. São Paulo: Universidade Estadual Paulista. Bertrand. Ilya. COELHO. Catecismo positivista.tvebrasil.

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sistema bancário on-line. fórum. brinquedos eletrônicos. Parte do entendimento de que vivemos a transição do modo de comunicação massivo próprio da televisão e da sala de aula transmissora para o modo de comunicação interativo próprio do computador conectado à Internet.Teoria e Prática A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva permanece demasiado tempo inerte. eletrodomésticos. Na maioria das salas de aula presenciais e também via internet prevalece o modelo comunicacional centrado na récita do mestre. Este texto faz a crítica da prática comunicacional que vigora na sala de aula presencial sem excluir a sala de aula on-line. Destaca também a importância da Interatividade – O adjetivo “interativo” serve para qualificar qualquer coisa (computador e derivados. O conceito interatividade tem raízes na arte participacionista da década de 1960 e se apresenta como tendência geral na era da internet em que o espectador passa a ser participador. responsável pela produção e pela distribuição de “conhecimentos”. Na educação via internet. ouvindo récitas. o texto sugere estratégias de organização e funcionamento da sala de aula presencial que permitem redefinir a atuação dos professores e alunos como agentes do processo de comunicação e de aprendizagem.). de aprendizagem construída. estratégias de propaganda e marketing. Assim tem sido a prática milenar do falarditar do professor e da professora. ainda centrados na transmissão de dados desprovidos de mecanismos de interatividade. shows. programas de rádio e tv etc. diário simulam situações de sala de aula presencial onde professores e alunos podem compartilhar conteúdos digitalizados e exercitar formas de comunicação e encontros variados síncronos e assíncrono. também conhecido como ambiente virtual de aprendizagem. teatro. As interfaces chat. olhando o quadro. os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem continuam estáticos. copiando e prestando contas. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. cujo funcionamento permite ao usuárioconsumidor-espectador-receptor algum nível de participação. É mais que um site porque reúne interfaces e ferramentas que permitem a autoria do aprendiz na construção coletiva do conhecimento. portfólio. A partir da crítica ao modo de comunicação que prevalece na educação escolar e universitária. de criação coletiva. Sala de aula on-line – Espaço disponível na Internet. T radicionalmente a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que Programa Agrinho 17 .

à medida que os vão absorvendo e desenvolvendo. por intermédio da exploração das vantagens das capacidades interativas”. pois aprenderam com o controle remoto da televisão. ou não. p. A informação penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura básica. 1999. Sociedade da informação – Conceito formulado por D. Doravante teremos mais do que a força da crítica mais veemente já feita. mas na informação digitalizada como nova infra-estrutura básica. com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador conectado. Teremos a exigência cognitiva e comunicacional das novas gerações que emergem com a “sociedade da informação” e com a “cibercultura”. Essa atitude diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula. Modificam. 1999) estão cada vez menos passivos perante a mensagem fechada à intervenção. seja na educação presencial e na educação a distância. o essencial 18 Programa Agrinho . as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informação e progridem. cuja característica geral não está mais na centralidade da produção fabril ou da mídia de massa. produzem e partilham conteúdos. Muitos já questionaram essa prática pedagógica. os integrantes da chamada “geração digital” (Tapscott. as bolsas. p. 1994. Nesse contexto sociotécnico. 282) O computador e a internet definem essa nova ambiência informacional e dão o tom da nova lógica comunicacional que toma o lugar da distribuição em massa própria da fábrica e da mídia clássica até então símbolos societários. Afinal. (CASTELLS. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência e lidam facilmente com a diversidade de conexões de informação e de comunicação nas telas. mas são cada vez mais diversificadas pelos usuários da mídia de acordo com seus interesses. cada vez são mais também as pessoas que dependem da informação para trabalhar e viver. A sociedade da informação é “em rede” uma vez que “as mensagens não são apenas segmentadas pelos mercados mediante estratégias do emissor. Bell para exprimir o novo contexto socioeconômico-tecnológico engendrado a partir do início da década de 1980. A economia se assenta na informação. As entidades financeiras. Os professores e as professoras estão cada vez mais compelidos à utilização de novas tecnologias de informação e de comunicação. Nesse contexto. a produção para a massa cede espaço à produção operacionalizada em redes de interesses.Teoria e Prática prática docente reflexiva como dispositivo concreto para a formação continuada de professores. 393 e 497) A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO CONTINUADA E INTERATIVA A pedagogia baseada na transmissão para memorização e repetição é o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. seja na educação básica e na universidade. mas permanecem pouco atentos à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. 1997).” (BALSEMÃO. cada vez são mais as pessoas cujo trabalho é informar. Nem sempre as soluções encontradas significam salto qualitativo em educação. como novo modo de produção (KUMAR. “Cada vez se produz mais informação. mas pouco se fez para modificá-la efetivamente.

A codificação digital em rede mundial se chama internet. p.. 92 e 167). a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira. Programa Agrinho 19 . permite ao indivíduo teleintrainterante a comunicação personalizada. aprender. Cibercultura – O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer (1984). Para Lévy (1999. p. de práticas.157) Numa sociedade em constantes transformações.Teoria e Prática não é apenas a tecnologia. Cibercultura se constitui como conjunto de técnicas (materiais e intelectuais). fundado na codificação digital. Enquanto esta efetua a distribuição para o receptor massificado. transmitir saberes e produzir conhecimentos”. operativa e colaborativa em rede hipertextual. As separações entre locutor e interlocutor. ensino médio e universidade) e esporadicamente são “reciclados” ou capacitados para executar – ou pelo menos tentar executar – modismos teóricos em suas salas de aula. “novo espaço de comunicação. repensarmos o papel da escola como um local de educação significativa que possa não só acompanhar as mudanças societárias. os professores são formados pela escola clássica (escola básica. cada vez mais. mas. de Willian Gibson. “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”. para definir uma rede de computadores futurista que as pessoas usam conectando seus cérebros a ela. Segundo Lévy: “Pela primeira vez na história da humanidade.. agindo pouco reflexivamente na sua prática pedagógica. Como pode o professor mediar e articular a construção e (re)construção dos saberes se a sua qualificação não acompanhar tais mudanças? De forma geral. Não é possível assumir a condição de educadores/educadoras utilizando práticas unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emissão sem prejuízo para a educação sintonizada com o espírito do nosso tempo. Dessa forma é que a formação do professor é processo basilar para transformamos a escola em um ambiente significativo de construção de saberes e conhecimentos úteis para a vida cotidiana. (. sujeito e objeto do conhecimento. mas também o novo mercado da informação e do conhecimento” que “tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produção. tanto nos modos e meios de produção de bens e serviços. Aqui o site não deve ser assistido e sim manipulado. de atitudes. 1999. observador e observável. compreender e transformar por intermédio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual estamos inseridos. de organização e de transação. mas novas estratégias pedagógicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo. 2002 e 2003). pois pressupõe imersão e participaçãointervenção do indivíduo – experiência incomum na mídia de massa (LEMOS. o conhecimento é cada vez mais volátil e flexível. quanto nos processos de formação e (re)construção de saberes e conhecimentos nesta sociedade da informação e da cibercultura. sobretudo. assim. transação e gerenciamento econômicos”. de modos de pensamento e de valores. Ciberespaço e cibercultura significam rompimento paradigmático com o reinado da mídia de massa baseada na transmissão. com o “novo meio de comunicação que surge com a interconexão mundial de computadores”.) Trabalhar quer dizer. o ciberespaço. (LÉVY. que conhecemos como internet. que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. isto é. Torna-se se necessário. 32. tempo e espaço precisam ser ressignificadas. ciberespaço é “o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do século 21”. pois vivemos em um mundo de mudanças e crises diversas. de sociabilidade.

Teoria e Prática

A própria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e das professoras. Isso significa investir em práticas pedagógicas nas quais a autonomia e a reflexão sobre/na ação constituam pressupostos básicos. Se o conhecimento contemporâneo é tão incerto, precisamos formar professores/professoras capazes de gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos. Gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos parte do pressuposto de que estes agentes não são idiotas culturais. A experiência do dia-a-dia permite que os docentes criem etnométodos, métodos
Etnométodos – “São os métodos de que todo indivíduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social.” (SILVA e VOTRE, 2006, p.1).

próprios de comunicação e intervenções na realidade. Paradoxalmente, além da capacidade de criar etnométodos sofremos terríveis processos traumáticos que comprometem nossa ação criadora (SANTOS, 2000). Para Morin, “trata-se da famosa história dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua mãe passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passa perto do ovo de onde ele saiu é a sua mãe. (...). Isso é imprinting, marca original irreversível que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terríveis, sem que possamos, então abandoná-los”.
(MORIN, 1999, p.50)

Contemporaneamente, sabemos que todo processo de construção de conhecimentos acontece na e pela Cultura. Daí é fundamental criarmos ambientes desafiadores em que “imprintings” sejam neutralizados e que a virtualização, no sentido de constantes problematizações, seja o norte e(ou) o sul das práticas pedagógicas. “Conhecer é negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda solução produz nova questão”. (MORIN, 1999, p.104) Diversas são as possibilidades metodológicas para a construção de uma Pedagogia do devir, em que professores e alunos possam dialogar problematizando e atualizando as questões e os desafios do conhecimento. Como criar espaços ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
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Teoria e Prática

O dispositivo da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exercício de uma prática pedagógica contextualizada com a formação continuada dos professores. Afinal, um dos princípios dos projetos é a articulação da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos estão inseridos e implicados. Por dispositivo entendemos todo o conjunto de meios intelectuais e matérias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu objeto de estudo. “A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção se seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. (HERNÁNDEZ,
1998, p. 61)

E uma vez que ensinar é pesquisar, é preciso também atentar para a prática reflexiva no contexto dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000). A prática reflexiva é baseada nos pressupostos da ação/reflexão/ação. A “ação” inicial corresponde a todo conjunto de crenças, valores e hipóteses que os professores já trazem do seu cotidiano; saber este construído tanto pela/na prática docente quanto por seu itinerário humano, pessoal e social. É importante valorizar as experiências docentes, pois só é possível refletir e (re)criar novos conhecimentos considerando a historicidade dos sujeitos. A não compreensão e valorização do saber docente como processo constitui um dos equívocos tradicionais dos programas de “reciclagem” e “capacitação” historicamente veiculados pelas políticas de formação de professores. Ademais, é preciso discutir o conhecimento-na-ação, pois este decorre de toda uma experiência docente fundamentada por teorias científicas e espontâneas que são materializadas e expressadas no

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Teoria e Prática

exercício profissional por meio do “saber-fazer”. Obviamente, este conhecimento ação (saber fazer) precisa ser refletido e conseqüentemente ressignificado, pois, como já citamos, a atual sociedade, sobretudo a brasileira, vem sofrendo transformações diversas. A escola e a formação docente muitas vezes não acompanham, nem estão inseridos no contexto dessas transformações. Daí a reflexão-na-ação permitirá que o professor aprenda e ressignifique sua prática por meio da análise de sua própria atividade profissional. Buscando o diálogo entre os diversos saberes, o(a) professor(a), além de refletir-na-ação, deve também refletir-sobre-a-ação; esta fase consiste numa análise realizada a posteriori sobre os processos de ação (prática) e permite repensar e construir novas estratégias para uma nova ação. Nesse sentido, é fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos de campo, diários de bordo. Os professores precisam produzir textos que expressem suas articulações concretas entre o projeto desenvolvido com os alunos e suas leituras, seu quadro teórico e seus saberes diversos, advindos não só da prática docente, mas também da sua história de vida. Os processos de conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão-sobre-ação não são estanques. Eles se completam na autoria e na autocrítica do professor e da professora de modo a permitir sua atenção ao espírito do nosso tempo e ao posicionamento adequado às novas demandas da “sociedade da informação”, da “cibercultura” e da “geração digital”.

A CULTURA DA TRANSMISSÃO PERDE TERRENO
Na sociedade da informação ou na cibercultura cresce a fragilização da escola e da universidade no cumprimento de sua função social de formar cidadãos esclarecidos e senhores do seu próprio destino e do destino coletivo. Uma explicação para essa fragilização é

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A cultura da transmissão perde terreno quando. Os receptores não podem intervir no conteúdo veiculado. 25-67). Entretanto. o construtivismo significa um salto qualitativo em educação. gradativamente. Programa Agrinho 23 . que ganhou enorme adesão em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interações como fundamento da aprendizagem. sendo apenas receptores e não emissores de mensagens. cinema. que não estimula a participação colaborativa dos aprendizes na construção do conhecimento. Quando o ensino está centrado na emissão do professor e do livro. Entenderam que a aprendizagem é um processo de construção do discente que elabora os saberes graças às interações com outrem. culturalmente. Muitos professores sabem que é preciso investir em relações de reciprocidade para construir o conhecimento. Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mídia de massa: a distribuição de pacotes prontos de informações que separa emissão e recepção. o professor/ professora pode permanecer apegado(a) à transmissão porque não desenvolveu uma atitude comunicacional que favoreça e promova as interações e a aprendizagem. Porém. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo. cabe ao aluno o lugar da recepção passiva que não exercita a participação cidadã. mesmo adepto do construtivismo. Mídia de massa – Suportes de informação e comunicação como tv. rádio e impresso que centralizam o pólo da emissão de mensagens distribuídas como informações para o grande público em massa. se dando conta de que é preciso encontrar alternativas à lógica da distribuição em massa e procuram modificar seus programas incluindo estratégias que permitem alguma reciprocidade com o público. emerge a valorização das interações e da interatividade. Os gestores das mídias de massa mais atentos ao espírito do nosso tempo vão.Teoria e Prática certamente a sala de aula. 2006. p. De fato. O professor também pode atentar para a cultura comunicacional emergente e modificar a ambiência de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo. a escola tradicional e a mídia clássica (rádio. imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmissão que separa emissão e recepção (SILVA.

Permite adentrar. 24 Programa Agrinho . interferências e modificações. por sua vez. A tela do computador permite imersão. Essa atitude supõe estratégias específicas desenvolvidas com base na percepção crítica de uma mudança paradigmática em nosso tempo: a transição da tela da tv para a tela do computador ou a emergência de uma nova cultura das comunicações.Teoria e Prática Daí a necessidade de desenvolver uma atitude comunicacional não apenas atenta para as interações. interagir. Ele é um transmissor iluminado que edita e transmite os conteúdos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. tem profundidade que permite ao usuário interagir e não meramente assistir. Mesmo situado na sala de aula presencial “infopobre”. O professor pode dar-se conta dessa atitude comunicacional e tomá-la como base de inspiração na construção de alternativas às práticas de transmissão que predominam em sua docência. o professor está no mesmo paradigma da tv. Webdesigner – profissional que arquiteta e organiza conteúdos no formato de hipertexto e multimídia disponíveis na Internet. o professor precisa estar atento para o nosso tempo digital. Além de altura e largura. ouvir ou assistir. 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional. migra da tala da tv para a tela do computador e da Internet buscando “interatividade”. PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA Mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da Internet e dos games. Com a pedagogia da transmissão. o significado do termo interatividade sofre sua banalização quando usado como “argumento de venda” (SFEZ. A tela da tv é um plano de irradiação com as duas dimensões altura e largura. para o designer de games ou para o webdesigner: eles não apresentam uma história para se ver. mas que também as promova de modo criativo. Este. mas oferecem uma rede de conexões em territórios abertos a navegações. operar. Designer de games – Profissional da cultura digital que arquiteta percursos de navegação e possibilidades de narrativas plurais em jogos eletrônicos e vídeos games.

Ele é pura proposição à participação ativa do “espectador” – termo que se torna inadequado. obsoleto. que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando. p. O “parangolé” do artista plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo muito favorável à explicitação dos fundamentos da interatividade (SILVA. sua imaginação. p. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Assim. Programa Agrinho 25 . sua intuição. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. E as proposições são abertas. (OITICICA. incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também”. que nela inscreve sua emoção. 1994. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. O indivíduo veste o parangolé. “o participador lhe empresta os significados correspondentes – algo é previsto pelo artista. o que significa convite à co-criação da obra. tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos. a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação. O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão.Teoria e Prática Nesse caso. sua inteligência. como preferia Oiticica). mas as significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas. definida também como “obra aberta”. seu gosto. seus anseios. vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da arte “participacionista” da década de 1960. 2006. 70-83) Essa concepção de arte (ou “antiarte”. propõe a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. 187-193). Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do “participador”. inconcebível fora da perspectiva da co-autoria. Segundo Oiticica.

diga-se. Não o transmite. Exatamente como no parangolé. à modificação. copiar e prestar contas. como metáfora para critica à escola baseada na pedagogia da transmissão. O professor disponibiliza um campo de possibilidades. seja no site de educação à distância.se nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. Uma escola que não contempla a autoria dos estudantes concebendo-os como “caixas de banco” que apenas recebem o “valor” do oratória dos professores “que fazem depósitos de conteúdos” nestas “caixas de banco” que são os alunos. como criticava o educador Paulo Freire. assim. requer humildade. coloca-se aberto a ampliações. têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação. de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. O professor propõe o conhecimento. seja na sala de aula infopobre. como o artista propõe sua obra potencial ao público. requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. em vez de ter-se obra acabada. da vontade. “modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’.Teoria e Prática Educação bancária – termo criado pelo educador Paulo Freire. Seja na sala de aula equipada com computadores ligados à Internet. Mas. Ele propõe o conhecimento aos estudantes. modifica. Isso supõe. considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento”. constrói. cria. aumenta e. da ousadia. Em outra atitude comunicacional. Na sociedade da informação e na cibercultura. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações. torna-se co-autor. Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria. passiva). humildade e não fraqueza ou minimização da autoria. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e. Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou “educação bancária” (sedentária. o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado na emissão. a modificações vindas da parte dos alunos. A participação do aprendiz inscreve. os atores da comunicação tendem à interatividade e não mais à separação da emissão 26 Programa Agrinho . à interatividade. Ele não está mais reduzido a olhar. na transmissão. segundo Passarelli (1993). ouvir. Expor sua opção crítica à intervenção. sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição.

coordenador de equipes de trabalhos. sistematizador de experiências. Eles precisarão dar-se conta de que de meros disparadores de lições-padrão. diálogo e participação. do não-seqüencial. Para posicionar-se nesse contexto e aí educar.Teoria e Prática e recepção própria da mídia de massa. Sala de aula unidirecional (modelo um-todos) Sala de aula interativa (modelo todos-todos) Programa Agrinho 27 . deverão converter-se em formulador de interrogações. da montagem de conexões em rede que permite e uma multiplicidade de recorrências entendidas como conectividade. isto é. o professor/a professora precisará dar-se conta do hipertexto.

a troca e a articulação de experiências. • Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico com sinalizações que ajudam o aprendiz a não se perder. da distribuição de informação. • Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participação livre. som. com a colaboração de profissionais específicos. O professor/a professora pode construir a sala de aula interativa inspirada no parangolé de Oiticica modificando seus métodos de ensinar baseados na transmissão e memorização. vídeo. computador. mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento à participação colaborativa dos participantes. Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas ocorrências: • Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto. Disponibilizar múltiplas experimentações. • Favorecer a participação coletiva em debates presenciais e online.Teoria e Prática Assim se propõe o conhecimento à maneira do hipertexto. 2. um ambiente intuitivo. 2004): 1. • Utilizar recursos cênicos para despertar e manter o interesse e a motivação do grupo envolvido. Assim se redimensiona a sua autoria. presenciais e online. • Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações. dos atores da comunicação e da aprendizagem. • Desenvolver. funcional. será preciso atentar para alguns princípios básicos (SILVA. 28 Programa Agrinho . Internet) em mixagens e em multimídia. o diálogo. Para isso. Não mais a prevalência do falar-ditar. mas que ao mesmo tempo não o impeça de perder-se. de fácil navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida da atuação do aprendiz. múltiplas expressões: • Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos.

conceitos e procedimentos. • Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. em teias. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir Programa Agrinho 29 . • Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitem ao aprendiz ressignificar idéias. • Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso e o cruzamento de informações e de participações. reconectáveis a qualquer instante por mecanismos de associação. Provocar situações de inquietação criadora: • Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento em público diante de situações que provoquem reações individuais e grupais. reformular seus pontos de vista constantemente. Arquitetar percursos hipertextuais: • Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes. em vários atalhos. defender e. • Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar. de forma autônoma e cooperativa. se necessário. colaboração e criação. • Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas apresentados. juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade.Teoria e Prática • Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos a navegação. possibilitar que o aprendiz conduza suas explorações. • Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos. multidisciplinares e transdisciplinares. 4. 3. Mobilizar a experiência do conhecimento: • Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais. 5.

Para operar com esses cinco princípios em sala de aula. participar é modificar. é muito mais que escolher uma opção dada. sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criação. o confronto de idéias e a colaboração entre os estudantes. ao contrário. 3. sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção. • Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão. tais como: 1. 30 Programa Agrinho . o emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial. • Implementar situações de aprendizagem que considerem as experiências.Teoria e Prática suas explorações. 2. o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos atores envolvidos. por sua vez. é interferir na mensagem. os dois pólos codificam e decodificam. oferecemse informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações. de significações. sabendo que não se propõe uma mensagem fechada. também. Engendrar a cooperação. o professor/a professora deverá. 4. garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem específicas. mas que permitam. sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”. 5. sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades. Acionar a participação-intervenção do receptor. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias. os conhecimentos e as expectativas que os estudantes já trazem consigo. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção. considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento.

Podemos dizer que o conceito exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor. brinquedos eletrônicos. programas esportivos na TV e forno microondas. Para além desse cenário. A despeito da banalização decorrente do seu uso mercadológico indiscriminado. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. sistema bancário on-line. CONCLUSÃO Interatividade tornou-se uma palavra em voga. presencial e à distância. Vende geladeira. Há uma indústria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo. O modo de comunicação interativa ameaça a lógica unívoca da mídia de massa. podemos concluir que interatividade é a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura e na sociedade da informação.Teoria e Prática No ambiente comunicacional assim definido.) que permita ao usuário-consumidor-receptor algum nível de participação. oxalá como superação do constrangimento da recepção passiva. que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. reinventar a sala de aula em nosso tempo. shows. programas de rádio e tv etc. A partir de agenciamentos de comunicação capazes de atender ao perfil da geração digital que emerge com a sociedade da informação e a cibercultura. o professor/ a professora pode promover uma modificação paradigmática e qualitativa da sua docência e na pragmática da aprendizagem e. os princípios da sala de aula interativa são linhas de sugestões que podem potencializar a autoria do professor. o adjetivo “interativo” qualifica oportunamente a Programa Agrinho 31 . Há uma crescente utilização do adjetivo “interativo” para qualificar tudo (computador e derivados. estratégias de propaganda e marketing. Grande salto qualitativo em relação ao modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final do século XX. assim.

sagrado. Seja ela infopobre ou inforrica. manipulações e modificações. A interatividade é uma qualidade intrínseca das tecnologias informáticas que permitem ao usuário operacionalizar recursos de conexão e de navegação em um campo de referências multidirecionadas permitindo adentramento. é um mundo aberto. 32 Programa Agrinho . diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio da mídia de massa. É um mais comunicacional presente na mensagem que desbanca a lógica unívoca da transmissão de A para B. Para além da utilização como argumento de venda. a mensagem não é mais “emitida”. Na era digital emerge uma nova cultura das comunicações. o termo pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos e máquinas. a percepção mais profunda da interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educação. Entendida assim. ele pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula. Em síntese. Uma vez que o professor deve ser um comunicador. seja ela presencial ou a distância. significa superação do constrangimento da recepção passiva. oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do receptor. não é mais um mundo fechado. e a mensagem ganha sentido sob sua intervenção. interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. paralisado. Todavia. é convidado à livre criação. Há uma modificação radical no esquema clássico da informação baseado na ligação unidirecional emissor-mensagem-receptor: o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada. imutável. Qualifica a nova relação entre emissão-mensagem-recepção. Não é apenas um novo modismo.Teoria e Prática modalidade comunicacional emergente a partir do último quarto do século XX. e o receptor não está mais em posição de recepção clássica. modificável na medida em que responde às solicitações daquele que o consulta. É a expressão da emissão e recepção como co-criação livre e plural. intocável.

Marco (Org. 2006. 1996.93-109. Disponível em: < http://www.66. SILVA. p. dez. Manuel. n. Sala de Aula Interativa. 1998. São Paulo: Paz e Terra. Educação online. Marco. Lucien.. Edméa O. Aspiro ao grande labirinto. SILVA. Ruth Bahr. ano 8. Ciência com consciência. n. Cultura das redes. Francisco.com/Athens/Styx/9231/ etnometodologia.. 1993. 1999. LEMOS. Trad. A organização do currículo por projetos de trabalho. São Paulo: Paz e Terra.12. Geração digital: a crescente e irredutível ascensão da geração net. Etnometodologia e Educação Física. André. SANTOS. 2003. 3. Ciberensaios para o século XXI. v.ed. OITICICA. Rio de Janeiro: Rocco. SANTOS. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna. 2003. p. Espanha: UIMP 1994. Hélio. Porto Alegre: Sulina. Apuntes de la sociedad interactiva. Trad. out. São Paulo: Loyola. Cibercultura. 1996. (Orgs. CUNHA. SFEZ. Programa Agrinho 33 . KUMAR. Edgar. LEMOS.html. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.). A sociedade em rede. Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line.ed. Sebastião Josué. TAPSCOTT. “La cultura del zapeo” In: FUNDESCO (Org. n. > Acessado em: 2/06/2006. (Seleção de textos). Paulo. 34. 1997. São Paulo: Loyola. In: SILVA. Rio de Janeiro: Quartet. ano 8. FREIRE. 34. Ijuí (RS).ed. PASSARELI. Salvador: EDUFBA. Krishan. 1999. 2004. SILVA. Maria Stela Gonçalves et ali. Pierre. 1994. Carlos Alberto F. Edméa O. São Paulo: MAKRON Books. . Marco. da e VOTRE.).Teoria e Prática REFERÊNCIAS BALSEMÃO.). Pedagogia de projetos: (re)significando a práxis pedagógica. Rio de Janeiro: Zahar. André. Hipermídia e educação: algumas pesquisas e experiências. 1999. Salvador/BA. Crítica da comunicação. CASTELLS. 1999. LÉVY. HERNANDEZ./dez. Paulo.. 2002. MORIN.71-79. In: Contexto & Educação. 4. v.geocities. Curitiba-Paraná. Brasilina./fev. Articulação de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. São Paulo: Ed. Don. Revista diálogo educacional. 2000. p. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Fernando. 5.4. Cuenca. Porto Alegre: Artes Médicas. Olhares sobre a cibercultura. Revista de Educação CEAP.

Belo Horizonte: Autêntica. Sala de Aula Interativa O livro apresenta um exame apurado das mais importantes formulações sobre o conceito de interatividade. Sociedade que além da sociedade da informação.). uma organização que articule conhecimentos em rede.Teoria e Prática Conferindo as idéias BONILLA. fornecendo aos professores indicadores para a autoria de uma escola aprendente. 2. Rio de Janeiro: Quartet. autoorganização e inteligência coletiva como conceitos da sociedade do conhecimento. FREITAS. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola Baseado em experiências didáticas e de pesquisa. Rio de Janeiro:Quartet. 2005. Para que a escola seja um agente efetivo da sociedade do conhecimento é necessário que ela seja uma organização aprendente. muito mais que novas ferramentas. comunidade de conhecimento.ed. Maria Teresa.ed. organização aprendente. Escola aprendente: para além da sociedade da informação O livro apresenta conceitos como: inclusão digital. (Orgs. ou seja. 4. Sala de Aula Interativa. bem como apresenta pistas para a criação de novas práticas pedagógicas envolvendo os novos gêneros textuais na sala de aula. Neste contexto. Mostra que as tecnologias de informação e comunicação. COSTA. o livro apresenta experiências de leitura e escrita de jovens. proporcionando uma mutação cultural sem precedentes nos modos de ensinar e aprender. são 34 Programa Agrinho . SILVA. cidadania eletrônica. Maria Helena. Marco. 2006. que crie condições para a produção coletiva e colaborativa de conhecimentos. mediados por aparatos tecnológicos. Sérgio. É sobre esta dinâmica que o livro apresenta dados de pesquisas. Escola aprendente: para além da sociedade da informação. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola. o livro apresenta dicas para que os professores e as professoras possam compreender o estado da arte da leitura e escrita da nova geração digital. especialmente pela Internet. 2006. que questione o instituído.

A obra possibilita uma instigante navegação pelas conexões entre. por exemplo.Conferindo asPrática Teoria e idéias interfaces que exploram novas formas de relações entre os cidadãos – alunos e professores – envolvidas nos processos de construção do conhecimento. as perspectivas de Paulo Freire. Programa Agrinho 35 . Pierre Lévy e Edgar Morin. Enfatiza que os professores e professoras estão progressivamente desafiados a não se limitar ao papel de “contadores de histórias” e a assumir uma postura crítica de quem trabalha como designer de software. de quem propõe uma teia de possibilidades no lugar de uma rota pré-definida.

.

investigar. os alunos precisam conviver com situações e com condições para enfrentar problemas e questões diversas. Na última década. saber eleger o que é relevante para encontrar possíveis soluções para o problema proposto. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular questões. Nesse cenário. isto é. circulando com fluência pelas diferentes formas de investigar e de conhecer. Assim. Os trabalhos de Demo (1995) têm-se destacado ao desenvolver em suas produções pressupostos relevantes para a reconstrução do ensino em todos os níveis baseados na proposição do “aprender a aprender”. Assim. o desafio que atinge diretamente a prática N a Sociedade do Conhecimento. os indivíduos precisam aprender a aprender. percebe-se que são necessárias práticas pedagógicas que se proponham a ultrapassar a reprodução e a repetição do conhecimento. são procedimentos de aprendizagens que devem ser essenciais na vida dos indivíduos deste novo século. para aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia. utilizar instrumentos e estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas. O saber é visto como pilar fundamental para o desenvolvimento. localizar as fontes de informação. os professores são desafiados a buscar metodologias de ensino cuja proposta esteja ancorada no “aprender a aprender”. precisam ser capazes de realizar Sociedade do Conhecimento – tem por característica central a importância dada ao aprender a aprender e à formação para a aprendizagem continuada. especialmente com a proposição do “ensino com pesquisa”. enfim.Teoria e Prática METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem aprendizagens relevantes e significativas por si mesmo investigando em uma ampla gama de situações e circunstâncias. observar. Para Coll (1992). Programa Agrinho 37 .

As propostas do aprender a aprender nos mostram que a educação é um processo que nunca termina. 2000). sejam criativos. ao ser crítico. produza. entre outras. aprendizagem que subsidiem a produção do conhecimento. No entanto. pois o mundo moderno não autoriza um profissional a ter sucesso e competência. No ensino conservador a experiência do aluno não é considerada. deve resgatar os processos que vem auxiliando os alunos para aprender ao longo da história docente. A opção do professor deve focalizar metodologias que envolvam novos procedimentos para alcançar processos de Ensino reprodutivista – ensino focado nos conteúdos baseados em mera transmissão de informações. crie. argumente. O professor precisa participar desse processo de mudança e estar consciente de que ele não vai apenas receber o novo. principalmente. à cópia e à memorização. problematize. O ensino com pesquisa extrapola a opção de aprendizagem restrita a processos circunscritos ao “escute. capazes de inovar e superem a reprodução na busca da produção do conhecimento. por sua 38 Programa Agrinho . decore e repita” (BEHRENS. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista não tem dado conta de instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas nesta entrada do século. afirma-se que o ensino com pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganização do trabalho docente e. As novas perspectivas da Educação no início do século XXI devem possibilitar que professor e alunos tenham autonomia. Segundo Behrens (1996).Teoria e Prática pedagógica consiste em propor um ensino com pesquisa que tem como base o aprender a aprender. o ensino em todos os níveis e. As aulas teóricas verbalizada visam à repetição. projete”. se não for um investigador/pesquisador permanente na sua área. leia. As informações. que precisam dar lugar a processos que envolvam ações como “investigue. no ensino superior perdeu o caráter de terminalidade. pois é um caminho no qual as descobertas acontecem constantemente e as mudanças se fazem necessárias. Nesse sentido. os conteúdos e os conhecimentos que os docentes receberam na sua formação não o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. mas se tornar crítico para superar na prática docente os processos inadequados.

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vez, os alunos deixarão de receber os conhecimentos prontos e acabados. O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes na produção do conhecimento, supera as perguntas com respostas prontas e sugere a proposição de problematizações para as quais é preciso buscar as possíveis respostas (DEMO, 1995; BEHRENS, 2005). A pesquisa deve ser pensada não mais como atividade desenvolvida em laboratório, que é lugar específico para isso, mas sim como atividade cotidiana de sala de aula. O professor deve encarar a pesquisa para a produção do conhecimento como um desafio e transmitir isso ao aluno, assim juntos podem elaborar as soluções possíveis para o problema. A aprendizagem focada no questionamento requer a investigação de informações em diversas fontes, ou seja, na biblioteca, na literatura, com profissionais da área, nos laboratórios de informática, nos recursos tecnológicos, entre outros. De posse das informações, é possível posicionar-se em discussões críticas e, conseqüentemente, selecionar os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa. Diante dessa perspectiva, faz-se necessária a reflexão sobre a proposição de novas metodologias que possam atender às necessidades da realidade atual. As investigações em autores que apresentam contribuições sobre essas questões, Moran (2000), Behrens (2006), Hernandez (1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos, como uma abordagem relevante. Temos a contribuição de Behrens (2000, p. 81):
A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerçar projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discussão coletiva crítica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo as atividades metodológicas em situações de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodológicos propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

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Os projetos de trabalho assim entendidos apontam uma outra maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes da vivência dos alunos. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo em que vivem.

MAS O QUE É UM PROJETO?
Nesta última década, o termo “projeto” tem recebido ênfase na literatura, especializada, em particular, na Educação. De acordo com Boutinet (2002), são associadas a esse termo diferentes acepções: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver), esquema (design), metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento). A Metodologia de Projetos não é proposição nova em todas as áreas de conhecimento; desde o século XV, pode ser concebida como uma atividade intelectual de elaboração do conhecimento e envolve atividades múltiplas em sua realização. Com avanço do relato histórico, Boutinet (2002, p.181) esclarece que: “foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920, J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor à pedagogia tradicional” e acrescenta que os autores buscavam “uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele”. A intenção de Dewey e Kilpatrick, ao propor uma pedagogia de projetos, envolvia a busca da transformação do aluno em sujeito de sua própria aprendizagem.

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Com o passar dos tempos, o sentido de projeto foi tomando outros significados. No campo educacional, há uma série de termos que foram e estão sendo usados para designar o trabalho com projetos: projeto educativo, projeto pedagógico, pedagogia do projeto, metodologia de projetos, entre outros. Embora com uso diversificado, a focalização da metodologia é no projeto. Nesse sentido, Boutinet (2002) alerta que em determinada época o conceito sobre o projeto no campo educacional carregou a impressão de ensino improvisado, sem seriedade, de utilização mal controlada e até de um termo escolhido por suas virtudes mágicas. Um dos motivos desse entendimento prende-se à idéia de que, em geral, a metodologia de projetos é utilizada para realizar trabalhos fora do ambiente da sala de aula. Por exemplo, na escola o projeto tem sido utilizado sistematicamente ao realizar as “Feiras de Ciências” e os alunos se saem muito bem nesta modalidade de trabalho educativo. Os docentes não podem negar que os alunos, ao realizarem estes projetos, aprendem e produzem conhecimentos próprios, pois sabem elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Os educadores em sua maioria têm uma visão muito positiva do uso da metodologia de projeto nesses eventos. O sentido do projeto volta a reaparecer com ênfase nas últimas décadas do século XX; esse movimento, segundo Boutinet (2002), demanda uma opção individual ou de um grupo, em trabalhar com a Metodologia de Projetos. Para Fagundes (1999), a atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele, o homem busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento; disso decorre que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as áreas de conhecimento. Nesse aspecto, o trabalho com projetos reaparece como uma resposta possível aos desafios enfrentados pela escola, pois visa mudar as condições nas quais se aprende até este momento. A Metodologia de Projetos aparece também como proposição de processos de formação continuada e de educação permanente para

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especialmente. Na maioria das vezes. as experiências e intenções de desenvolver projetos contínuos dentro da escola. mas ainda não vêm sendo ofertadas até o ponto de substituir a organização do currículo por disciplinas lineares e reducionistas. houve preocupação por elaborar propostas inovadoras em metodologias de ensino. novos desafios e projetos. os docentes precisam eleger metodologias que permitam aos alunos com base em seu estudo. Para Boutinet (2002). conviver com processos que possam observar a globalidade dos fenômenos. Hernandez (1998) afirma que essas idéias tiveram êxito. da visão reducionista da proposta disciplinar que leva a trabalhar com conteúdos fechados. Como já analisado anteriormente. Assim. de acordo com Hernandez (1998). uma questão fundamental na educação centra-se na necessidade de o indivíduo compreender o mundo em 42 Programa Agrinho . durante a própria vida. a recorrer às novas tecnologias de informação e comunicação e a propor novas metodologias para a produção do conhecimento. Um alerta relevante na opção pela Metodologia de Projetos diz respeito à adequação da proposta à clientela envolvida no processo de aprendizagem. Com base na realidade educacional busca-se uma visão global que esteja aberta a repensar os fenômenos sociais.Teoria e Prática os adultos. As novas proposições prendem-se à necessidade de superação Globalidade dos fenômenos – A dinâmica da sociedade do conhecimento está exigindo um sistema educacional que atenda ao paradigma da complexidade. na importância de levar em conta também o cotidiano e a realidade dos alunos. Todas essas propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino baseiam-se na idéia de integração de conhecimentos. o mundo de fora da escola. tanto no âmbito profissional como no âmbito pessoal. precisa ser acompanhada de uma reflexão sobre sua importância e real significado para o campo educativo. se expandem e permitem fazer emergir neles. relacionando-o com situações da vida cotidiana. em diferentes circunstâncias da história da educação escolar. METODOLOGIA DE PROJETOS: CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO Na sociedade atual. como uma das funções na formação dos adultos.

ainda conforme Hernandez (1998). a partir de caminhos e opções e de reflexões sobre a própria experiência de aprender. Para isso. sendo uma das mais relevantes a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo de aprendizagem. mas que nunca termina.64). O trabalho com projetos. O caminho que vai da informação até o conhecimento. analisar e interpretar a informação. as relações que se vão estabelecendo com a informação se realizam à medida que esta “vai sendo apropriada” em outras situações. segundo Hernandez (1998. Para Hernandez (1998). tem a finalidade de favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação “ao tratamento da informação” e aos diferentes conteúdos “em torno de Programa Agrinho 43 . p. pode ser realizado por diferentes vias. é essencial que haja uma aliança entre interação em sala de aula e o comprometimento por parte do professor no seu papel como mediador e facilitador desse processo. Segundo Hernandez (1998. supõe-se que se deva facilitar a aprendizagem. num processo que começa. na educação escolar. ele precisa aprender como ter acesso.Teoria e Prática que vive. ou seguindo diversas estratégias. problemas e informações. os projetos de trabalho supõem: “um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na escola. Para que o indivíduo possa chegar a essa tomada de consciência individual. e acrescenta que as “mudanças sociais e metodológicas precisam ser produzidas com os alunos e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la”. pois sempre podemos ter acesso a novas formas mais complexas de dar significado à informação. para dar resposta e (não “A resposta”)”.61). A concepção de trabalho com Projeto torna-se possível quando este está baseado no ensino para a compreensão. p. desde a Escola infantil até a Universidade. Esse desafio persegue os educadores no sentido de buscar subsídios para favorecer a aprendizagem do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e deles mesmos. Nesse sentido.

sim. Estabelecem-se relações com outros problemas. Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido. Nessa perspectiva. Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu. Conecta-se com um novo tema ou problema”. 61). c) levar em conta o que acontece fora da escola. 44 Programa Agrinho . e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos. a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. p.Teoria e Prática problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos. mas. Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes”. mas serve de fio condutor para a atuação do docente em relação aos alunos. Hernandez (1998. para Hernandez (1998. o que implica considerar que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos. solução de continuidade. gerencial ou psicologista. p. 81) propõe passos para caracterizar um projeto de trabalho: “Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma. Inicia-se um processo de pesquisa. longe de um prisma paternalista. a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual. distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas. Assim. e acrescenta: “Recolhem-se novas dúvidas e perguntas. nem vincular a instrução com a aprendizagem. O que torna necessária a proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada. b) revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares. O que se percebe nesta seqüência proposta é que a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca é fixo. Buscam-se e selecionam-se fontes de informação. nas transformações sociais e nos saberes. os projetos entendidos em sua dimensão pedagógica e simbólica podem permitir: a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade.

1998). Daí a necessidade de o professor preparar-se em termos teóricos e práticos para desenvolver uma metodologia transformada. onde. externas. É possível verificar num quadro comparativo elaborado por Fagundes. A METODOLOGIA DE PROJETOS E O CONTEXTO ATUAL A escola e as práticas educativas constituem parte de um sistema de concepções e valores culturais que fazem com que determinadas propostas tenham êxito quando se “conectam” com algumas das necessidades sociais e educativas. adquirindo e produzindo uma série de saberes. com freqüência. sobretudo. Sato e Maçada (1999). as inovações ficam presas na teia dos modismos. competências e atitudes. Atende a uma visão complexa na sociedade quando ajuda cada aluno e ao grupo na formação para cidadania. levou à sala de aula algumas das contribuições de Dewey. Neste sentido. Essa idéia de solucionar um problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepções de projeto. De maneira especial. os projetos podem ser considerados como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos. em 1919. inscritas em círculos de pressões internas e. desde que Kilpatrick. por apresentar uma grande composição pluricultural das sociedades (Hernandez. os Projetos de Aprendizagem: Programa Agrinho 45 . No paradigma tradicional temos os Projetos de Ensino e no paradigma inovador. aquela em que afirma que “o pensamento tem sua origem numa situação problemática” que se deve resolver mediante uma série de atos voluntários.Teoria e Prática Escolas como instituições complexas – A escola caracteriza-se como instituição complexa. as diferenças entre duas concepções de projetos. As escolas são instituições complexas.

75). em que a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam. portanto não reduz a metodologia a uma lista de objetivos e etapas a serem cumpridas. 46 Programa Agrinho . Esse posicionamento é reforçado por Mercado (1999.Teoria e Prática A análise comparativa realizada pelas autoras permite afirmar que a idéia de trabalhar com projetos demanda que o professor escolha a abordagem na metodologia. p. Ao contrário. reflete uma concepção de conhecimento como produção coletiva. ou seja. dando significado às aprendizagens. se o fará numa dimensão conservadora ou inovadora. quando enfatiza que o paradigma inovador envolve processos contínuos de aprendizagens.

As razões que valorizam a organização dos conteúdos escolares por projetos. algo que as pessoas constroem dialogando. copiar. trabalhando juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo. O trabalho com projetos permite uma aprendizagem colaborativa. criando a possibilidade de desfazer a forma de aula tradicional em que só o professor fala e apresenta os conteúdos e os alunos ficam restritos a escutar. em conhecimento próprio. tornando a relação ensino-aprendizagem um processo mais dinâmico.78). p. quando coloca as seguintes considerações: • O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecerá a necessidade das disciplinas e sua compreensão organizativa.Teoria e Prática Nesse sentido. possibilitando a formação de sujeitos participativos e autônomos. para Hernandez (1998) a função dos projetos é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares referentes ao tratamento da informação e à relação entre os diferentes conteúdos em torno dos problemas ou hipóteses que facilitam ao aluno a construção do conhecimento e a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares. • Os projetos e os temas didáticos delineiam problemas que não podem estar situados em disciplinas particulares. que pode seguir melhor seu próprio ritmo. • Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno. pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades até as diferentes visões de uma disciplina. Aprendizagem Colaborativa – parte da idéia de que o conhecimento é resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento. são defendidas por Sancho (In: MERCADO. Programa Agrinho 47 . que evitam o caráter repetitivo que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar para organizar os conhecimentos escolares. 1999. memorizar e repetir os conteúdos. sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por decisões tomadas a priori sobre a organização seqüencial /relacional do que se está conhecendo. permitindo desenvolver diferentes estratégias organizativas e marcos de aprendizagem.

Daí a importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala. pode agir. as relações de exclusão que se favorecem e de construir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações. o professor como base para construir com os alunos experiências substantivas de aprendizagem. p.26). Ensina-se não só pelas respostas dadas. A METODOLOGIA DE PROJETOS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A metodologia de projetos é configurada por Hernandez (1998. tem a oportunidade de construir seu próprio conhecimento. (LEITE. discutir. pelos problemas criados e pela ação desencadeada. o contraste de pontos de vista e a idéia de que a realidade não “é” senão para o sistema ou para a pessoa que a defina. o projeto induz a elaboração de aprendizagens em que o aluno tem ampla participação. vivenciando sentimentos. pois leva em conta: • A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico. se produz e circula de maneira diferente da que acontecia em épocas recentes. mas também pelas experiências proporcionadas. assim. processo no qual também o docente atua como aprendiz.90) não como um método ou uma pedagogia. na atualidade. refletir. • A importância da relação com a informação que. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho. e. O aluno aprende participando. os problemas que estudam os saberes organizados. p. • O papel do professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com o conhecimento. escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. 1996. tomando atitudes diante dos fatos. mas sim como uma concepção da Educação e da Escola. • A importância da atitude de escuta. permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles 48 Programa Agrinho .Teoria e Prática Nesse contexto.

que nunca se repetem. Assim. p. Nesse sentido. Acompanhando. os alunos precisam mobilizar e vincular os seus conhecimentos prévios com os novos objetos do conhecimento. mas também do processo a seguir e das maneiras de abordá-lo. é. O trabalho educativo por projeto favorece a autonomia do aluno para estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual como coletivo. A idéia de aprendizagem significativa supõe que os conhecimentos adquiridos sejam funcionais. e acrescenta: “Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto. “mas sim a partir de uma concepção do currículo integrado. p. a organização do currículo não deve acompanhar uma visão disciplinar e reducionista. Diante disso. que sempre adquirem dimensões novas em cada grupo. fica claro que a aprendizagem significativa é característica principal do trabalho com metodologia de projetos.Teoria e Prática mesmos) e às situações do mundo que os rodeia. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e levar à colaboração da aprendizagem entre pares. segundo Mercado (1999. nesta proposta de trabalho colaborativo. Coll (1992) afirma que. como objetivos de processo)”. que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como metas. Essa transformação o converte em aprendiz.90). mas. Programa Agrinho 49 . o diálogo com a gênese dos fenômenos desde uma perspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental. busca a superação do enfileiramento das carteiras para propor cenários que possibilitem que as pessoas trabalhem colaborativamente em atividades ou tarefas pedagógicas. dialogando entre elas e acreditando que podem assumir compromissos de realizações conjuntas. • Estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos no tema o assunto que está sendo discutido. de maneira que o aluno possa utilizá-los quando as circunstâncias assim o exijam. o exposto o trabalho na sala de aula por projetos implica uma mudança na ação do professor. Segundo Hernandez (1998. não só diante dos temas objeto de estudo.81): Cenários de diálogos pedagógicos – a escola com uma visão complexa passa a exigir novos ambiente para aprender a aprender. sim. oficina ou experiência substantiva”. e aprender. para haver aprendizagem. • Realizar relações com outros assuntos já vistos. O diálogo pedagógico pode acontecer dentro da sala de aula e em outros cenários.

METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR O professor. precisa criar situações que apresentem problemas para serem trabalhados por seus alunos. no ambiente da sala de aula. questionam suas próprias idéias e interagem com seus colegas. lêem. 50 Programa Agrinho . Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes em favor de seu ponto de vista ou visão sobre o tema em questão. compartilhando suas inseguranças. permitindo aos alunos a escolha de suas próprias estratégias.Teoria e Prática • Desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar as informações que já havia construído em função dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo. de modo que consigam operar com elas conceitualmente. estabelecendo novas relações e formulando explicações sobre os fenômenos que superem a fragmentação ou as divisões do saber já existente. o problema determina os conteúdos a serem trabalhados. enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condições e fontes de trabalho estão em constante processo de transformação. • Nessa perspectiva. A cooperação permite a objetividade ao realizar uma atividade num contexto em que todos compartilham de um fazer socializado. O conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma visão crítica do conhecimento que está sendo adquirido na escola. envolvendo confronto entre pontos de vista e discussão entre alunos. Para Mercado (1999). É uma preocupação que vai além do saber. o aluno é visto como sujeito que utiliza sua experiência e conhecimento para resolver problemas. pois diz respeito à possibilidade de viver no mundo contemporâneo sem ficar à margem dele. tornando esta interação enriquecida mutuamente. a cooperação e a superação do conflito entre os alunos devem ser mediadas pelo professor. Nesses momentos. Tanto os alunos como os professores pensam.

aliada ao posicionamento crítico. Nessa primeira fase o docente precisa ter clareza de que a aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento. Nesse sentido. o ensino centrado em situações de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e pesquisar superando os desafios e propiciando espaços para que individualmente e coletivamente seja construído o conhecimento. o professor aproxima-se dos alunos para discutir o tema do projeto.39). conectada com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade. pois o professor apresenta uma Programa Agrinho 51 . que poderá contemplar uma ou mais disciplinas. p. 2000. a pesquisa e a investigação sobre os pressupostos teóricos e práticos das abordagens pedagógicas para se posicionarem paradigmaticamente”. Behrens (2005) propõe algumas fases para compor o processo metodológico. FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS Para a operacionalização do trabalho baseado em projetos. o ensino por projetos demanda.Teoria e Prática Segundo Behrens (1996. Apresentação e Discussão do Projeto Nessa fase. Assim. por parte do professor orientador. p. favorecendo desta maneira o processo de diálogo e construção do conhecimento.107). cabendo ao professor ordená-las da melhor forma possível ou mesmo modificá-las se o trabalho assim o exigir. oportunizar situações de inovação e criatividade envolvendo os discentes. criativo e transformador. a metodologia de projetos implica mudança de ação docente. Nessa metodologia a primeira preocupação do professor “será buscar a reflexão. A discussão do projeto na fase inicial se torna significativa. pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa. (BEHRENS.

Segundo Fagundes (1999). Fagundes.Teoria e Prática minuta da proposta que elaborou e a submete à apreciação dos alunos. num determinado contexto. própria do sujeito que aprende. pois a motivação é intrínseca. passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. as dúvidas. pois quando fala em aprendizagem por projetos está necessariamente se referindo à formulação de questões pelo autor do projeto. Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialógico. que consiga agregar o grupo. isto é. Maçada e Sato (1999. p. Quem consegue formular com clareza um problema. pelo sujeito que vai construir conhecimento. 52 Programa Agrinho . emergindo de sua história de vida. quem escolhe o tema a ser investigado são os alunos e os professores. Em Fagundes (1999) verifica-se idéia similar. quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas. A questão a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade. as indagações. ele tem uma experiência anterior de sua própria vivência. seus valores e condições pessoais.16) completam: Quando o aprendiz é desafiado a questionar. de seus interesses. pelas perturbações dos envolvidos. o desejo e a vontade. Parte-se do princípio de que o aluno nunca é uma tabula rasa. o tema é gerado pelos conflitos. a ser resolvido. quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele. começa a aprender a definir as direções de sua atividade. crítico e reflexivo. Os alunos que ainda não estão habituados a conviver num processo participativo encontram algumas dificuldades de manifestar-se com receio de sofrerem repressões ou constrangimento na sala de aula. Na metodologia de Projetos. Escolha do Tema A escolha do tema é o ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho.

deve-se defini-lo em relação às demandas que os alunos propõem. reforçar a consciência de aprender do grupo. o próximo passo é a busca dos instrumentos: bibliografia. já que necessitam da informação que os outros trazem. p. endereços eletrônicos pertinentes ao assunto em questão. que não tem todas as respostas prontas. colocando-os em discussão. Para Hernandez (1998. segundo Hernandez (1998). publicações diversas. Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação. Programa Agrinho 53 . mas que está disposto a auxiliá-lo no aprender a aprender. que tem condições de interagir com seu grupo e com o professor. ou seja. Nessa perspectiva o aluno tem a possibilidade de descobrir que é responsável por sua própria aprendizagem. pois passa a vê-lo como um orientador. O professor também deve realizar uma previsão dos conteúdos e de atividades. para o autor. No trabalho com projetos.75): Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa dos Projetos. o professor juntamente com os alunos pode sugerir temas. Depois de escolhido o tema. e que aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos. mas aos alunos também. o que significa considerar que não se aprende só na escola. e que o aprender é um ato comunicativo. faz com que assumam como próprio o tema. os docentes também podem e devem propor temas que considerem necessários. pois. de acordo com Hernandez (1998). Em primeiro lugar. a responsabilidade de procurar fontes de informação não cabe somente ao professor. assim como criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo.Teoria e Prática Nessa fase. sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos.

deve partir das vivências.Teoria e Prática Problematização A problematização do tema é considerada etapa essencial no projeto de aprendizagem. Na verdade. O docente precisa ficar atento para a provisoriedade do projeto. pelo menos. Nesta fase. o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar ou. do que os estudantes já sabem. O professor é o mediador da construção do problema. embora significativas para produzir conhecimento. e devem desencadear um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referência à problemática levantada. das experiências. A problematização tem o papel de desencadear a discussão e o envolvimento dos alunos na temática do projeto. como grupo. As soluções encontradas não podem ser taxadas como únicas. de suas hipóteses (verdadeiras. ou no início do projeto junto com os alunos. Para Hernandez (1998). o problema deve estar localizado historicamente. é preciso selecionar quais as que interessam pesquisar em função da aprendizagem a ser proposta. antecipadamente. Das múltiplas perguntas e respostas a serem investigadas. Contextualização Para que o trabalho com projetos seja efetivado. de seus esquemas de conhecimentos precedentes. falsas ou incompletas) ante à temática que se há de abordar. conectado ao mundo. A problematização precisa ser colocada como provocação para estimular os alunos a envolver-se no projeto. 54 Programa Agrinho . o problema deve estar contextualizado. quais os pontos que deverão ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco. a qualidade da indagação determina o sucesso inicial do envolvimento dos alunos. Os problemas pertinentes ao tema surgirão da reflexão coletiva. Nesta fase os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende do envolvimento e do empenho de cada um deles.

Não se trata de ditar receitas para serem seguidas. Essa fase não deve exceder dois ou três encontros com os alunos. O professor se utiliza desse recurso que. o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessários para a pesquisa. Não se trata de instalar a competitividade. p. Pesquisa individual Nessa fase o aluno irá demonstrar sua efetiva participação por meio da pesquisa individual. 2005. Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo. levando em consideração a necessidade de compartilhamento das informações encontradas. ela contempla a ação individual. assim. deverá apresentar diálogo. para enriquecer o processo de investigação e produção do conhecimento. e o segundo.Teoria e Prática Exposição teórica Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral os assuntos a serem tratados. “a exposição didática terá a função de instigar os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos. É o momento coletivo da definição de parâmetros em relação ao que vai ser investigado. longe de ser uma aula expositiva tradicional. 113): O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos significativos: primeiro. mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos sobre a problemática proposta. pois para Behrens (2005. mas de valorizar o envolvimento e a competência na investigação desencadeada pelo aluno. Programa Agrinho 55 . p. (BEHRENS. para que esse esforço seja promulgado e valorizado perante os colegas. no qual as sugestões pertinentes ao tema escolhido são avaliadas e aceitas ou não. As aulas expositivas dialógicas têm a finalidade de orientar a pesquisa do problema.100).

p 105): 56 Programa Agrinho . como Internet.Teoria e Prática Nesse momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso às informações nas mais variadas fontes e. tornando-os disponíveis ao grupo. com o objetivo de produzir conhecimento coletivamente. a fase de produção individual permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opiniões e apresentar sua produção. os conhecimentos apresentados nos sites podem conter conteúdos de qualidade duvidosa. O aluno precisa ser alertado sobre os cuidados que deverão ter ao pesquisar na WEB. na Internet. Para a autora. O comprometimento integral do aluno é essencial nesta fase. mostrando-lhe os meios disponíveis. num primeiro momento. o professor deve auxiliar os alunos nesta etapa para que não se utilizem pesquisas copiadas. crítica e reflexiva. Para Behrens (2000). tendem a acreditar no conteúdo apresentado na rede. os alunos devem ser estimulados a soltarem-se crítica e reflexivamente. Acostumados a validar tudo que encontram por escrito. ou seja. repetitivas e sem significado. pertinência e clareza de idéias. procurar coletivizar os referenciais que aparecerem nas pesquisas individuais dos alunos. No entanto. O professor neste processo orienta o aluno. Discussão crítica Na etapa de discussão coletiva. tendo em conta a pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas. assim. o professor desafia os alunos a exporem seus textos individuais. as tecnologias que poderão ser utilizadas. Produção individual Esta fase trata da produção de um texto individual. para uma produção sobre os dados e as informações que trouxerem para a sala de aula. O desafio é escrever um texto que preencha estes requisitos: qualidade. Segundo Behrens (2005). com as informações recolhidas nas pesquisas. De acordo com Behrens (2005. alguns endereços eletrônicos.

além de levar a reflexões referentes a aceitarem às diferenças. os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender suas idéias e sua pesquisa. sem discuti-las e sem elaborá-las. as parcerias entre os colegas. Nesse processo. Produção coletiva Nesta etapa. o número de participantes na produção do texto coletivo seja de três ou quatro indivíduos.Teoria e Prática A discussão crítica tem como objetivo principal a aproximação da teoria e da pratica aliadas à possibilidade de abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de intervenção na realidade concreta que se apresenta na comunidade. Esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas idéias sobre a temática investigada. Os alunos nesta fase terão a oportunidade de desenvolver suas idéias criticamente. a fase de produção coletiva provoca o trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produções individuais realizadas pelos alunos. o aluno começa aprender a aprender. são reunidas as produções individuais. Nesta fase. Com os subsídios da discussão reflexiva. Programa Agrinho 57 . para que haja uma contribuição significativa. pois a falta de orientação do docente pode levar os alunos a acumularem suas produções individuais. há necessidade de retomar a problemática e orientar os alunos para a produção coletiva no projeto. O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos convergentes e divergentes tornando-os subsídios para a produção do texto crítico e de qualidade. Recomenda-se que. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo. os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções. que ser investigador transcende a produção escrita e demanda ações efetivas para transformar a sociedade. as opiniões contrárias. as reflexões e contribuições da discussão coletiva e produz-se o texto coletivo. Segundo Behrens (2006).

o professor deve discutir com os alunos previamente a possibilidade de enriquecer essa fase final por meio das experiências vivenciadas no projeto concretizando-as com a soma de variados procedimentos como: Exposições didáticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos. O professor deve comunicar aos alunos os critérios de avaliação em cada fase para que possam 58 Programa Agrinho .Teoria e Prática Recomenda-se que a produção coletiva seja entregue juntamente com a produção individual. Em todas as etapas o professor tem critérios claros sobre os procedimentos que deverão fazer parte daquele momento de aprendizagem. outras alternativas podem ser criadas por sugestões dos alunos. organização de evento envolvendo a comunidade sobre os referenciais pesquisados. organização de revista ou periódico acadêmico com os textos dos alunos e que crie a possibilidade de publicar as produções do grupo. A produção final possibilita a intervenção na realidade. na sala ou no espaço da escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados. a fim de que se possa acompanhar o desenvolvimento de cada aluno e a participação de todos no projeto. Produção final Nesta etapa. mediada pelo professor. Avaliação da aprendizagem Na metodologia de projetos a avaliação da aprendizagem ocorre ao longo do processo. enriquecendo a produção final. Além desses procedimentos. na escola ou na comunidade. 2005. a criação de produção de vídeo pelos alunos com a possibilidade de coletivizar o avanço do grupo com a comunidade acadêmica (BEHRENS. com ações individuais e coletivas entre pares na própria sala de aula. montagem de painel. contínua e gradual. encenação criada e produzida pelos alunos. p. 106). a proposição de montagem de um jornal com a divulgação dos textos e ilustrações produzidas pelos alunos.

p. ao colocar os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está se questionando plenamente a visão da avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável” e. e acrescenta: “Acredita-se que o planejamento por meio de contrato didático e o procedimento avaliativo por meio de portfólio sejam procedimentos didáticos compatíveis com a metodologia de projetos”. Nesta etapa o professor encaminha o grupo para a discussão. que coroa a fase final do processo. Trata-se do momento de reflexão tanto sobre o resultado como sobre a participação de cada elemento do grupo. de representações visuais. pois os alunos precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito de melhorá-las ou mantê-las. Segundo Behrens (2006. Hernandez (1998. sua utilização é baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem.” Portfólios – uma modalidade de avaliação que vem do campo das artes. Programa Agrinho 59 . 107): “Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos se manifestem e discutam a avaliação. bem como o valor atribuído a cada fase do projeto. 93) corrobora com essa idéia de avaliação. o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem. acrescenta: “Com isso. As avaliações da aprendizagem devem incluir as atividades individuais e coletivas. Avaliação coletiva A última fase corresponde à avaliação coletiva do projeto. buscando o consenso sobre os critérios que deverão ser proposto com clareza e com transparência”. de pesquisas. entre outros. O portfólio proporciona evidências da produção do conhecimento que foi sendo construído ao longo do processo de aprendizagem. que são fundamentais para reconstruir o projeto. de trabalhos. ou subsidiar a proposição do próximo projeto. tem como função o acolhimento das impressões. quando destaca que: “Uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem que questionem a idéia de verdade única. Esse processo avaliativo. O portfólio pode ser definido como um conjunto de atividades diferentes que envolvem aprendizagens relatadas a partir de experiências de aula. das opiniões e sugestões dos alunos. Enfatiza-se a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições sobre a vivência do projeto. e não é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a ‘resposta única’ que o docente define.Teoria e Prática acompanhar sua própria aprendizagem e a do grupo. p.

2006. As fases sugeridas não se esgotam. contratos didáticos e portfólios. (Org. M. Assim. O paradigma da complexidade. O papel do professor consistirá em instigar a avaliação de cada fase e levantar os pontos positivos e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta. provoquem aprendizagem para vida.Teoria e Prática Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do conhecimento. BEHRENS. REFERÊNCIAS ALARCÃO. 1996. com a informação que os alunos têm. Trata-se de um esboço ilustrativo sobre as possibilidades na oferta de trabalhos educativos baseados em projetos.). M. M. M. a avaliação deverá possibilitar essa reconstrução. T. A. I. Docência na Universidade. acredita-se que a metodologia de projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem à produção do conhecimento e. Curitiba. Formação reflexiva de professores. In: MASETTO. BEHRENS. partindo da relação das fontes. M. O paradigma inovador desafia os professores para uma docência relevante e significativa que supere processos repetitivos e acríticos e que permita o questionamento e a problematização da realidade circundante. BEHRENS. 60 Programa Agrinho . especialmente. Petrópolis: Vozes. Porto: Porto Editora. Estratégias de supervisão. Petrópolis: Vozes. exigindo tolerância com o diferente e comprometimento com a transformação da sociedade. Paraná: Champagnat. Formação Pedagógica e os desafios do mundo moderno. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Campinas: Papirus. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica.). mas apresentam um esboço diante das possibilidades que poderão ser construídas pelo professor e pelos alunos. 2005. A. nem são lineares. A. (Org. Metodologia de projetos. 1996. 1996. BEHRENS. A. Propõe a convivência com múltiplas dimensões e com diferentes visões.

VENTURA. A. . p 79-84./ago. Anais do Seminário Informática e Educação: os desafios do futuro. São Paulo: Papirus. A organização do Currículo por projetos. FAGUNDES. FAGUNDES. Porto Alegre. SCHÖN. 1992. 1994. Medo e ousadia. HERNANDEZ. 1999. 1995. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. . 1997. Rio de Janeiro. Pedagogia da Esperança. 2001. Campinas: Unicamp. . DEMO. Porto Alegre: Art Méd.). T. Tecnologia Educacional. Projeto de Educação à distância: Criação de rede informática para alfabetização em língua. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. TORRES. 1992. L. M. MASETTO. jul. Formar professores como profissionais reflexivos. Porto Alegre: UFRGS/ LEC. Maria da Graça. MIZUKAMI. L. Os professores e a sua formação.Teoria e Prática BEHRENS. FREIRE. D. L. 1999. F. 22.. P Educar pela pesquisa. L. Petrópolis: Vozes. P SHOR. .. DEMO. BOUTINET. L. São Paulo: Paz e Terra. COLL. Antropologia do Projeto. 1999. Lisboa: Dom Quixote. (Org. 1999. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. I. M. São Paulo: Cortez. FAGUNDES. FAGUNDES. P Avaliação qualitativa. BEHRENS. P. Porto Alegre: Artes Médicas. MERCADO. Programa Agrinho 61 . J. J. HERNANDEZ.. DEMO. 1999. São Paulo: Autores Associados. In: NÓVOA. Aprendizes do futuro: as inovações começaram: Brasília: Mec. 1993. C. O Paradigma educacional emergente. Desenvolvimento Psicológico e Educação. 1996. In: Ensino: as abordagens do processo. M. Informática na escola. Porto Alegre: ArtMed. P Desafios modernos da educação. ArtMed. A. v. M. F.. Porto Alegre. Campinas. VENTURA. São Paulo: EPU. Maceió: EDUFAL. 1998. Maria Cândida. 1992.107. In: MORAN. Campinas: Papirus. M. A. Art Méd. 2002. Educação à distância: uso de rede telemática com baixo custo. R. matemática e tecnologia. Novas tecnologias e mediação pedagógica. M. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2000. MORAES. 2002. Transgressão e Mudança na Educação. n. FREIRE.. 1986.

5. Na proposição de “Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente” justifica a importância do uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem e descreve a proposta da metodologia de projetos com as fases a serem desenvolvidas para produzir conhecimento. apresenta as tecnologias como recursos de aprendizagem e a necessidade da mediação pedagógica do professores e alunos que buscam a aprendizagem. P Antropologia do projeto. . ensino com pesquisa e a visão holística. Novas tecnologias e mediação pedagógica Essa obra. 2002. Descreve a proposta de uma aliança para compor o paradigma emergente apontando as abordagens: progressista. BEHRENS.Teoria e Prática Conferindo as idéias BOUTINET. Campinas: Papirus. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 62 Programa Agrinho . A prática pedagógica e o paradigma emergente. Marilda Aparecida. Propõe uma aliança das abordagens pedagógicas inovadoras. MASETTO. Petrópolis: Vozes. ed. o autor descreve o processo histórico da utilização do Projeto como atividade para aprendizagem. escolanovista e tecnicista. em sua 10ª edição. 2005. 2005. Analisa os fatores que interferem na aprendizagem no século XXI. J. A prática pedagógica e o paradigma emergente Nessa obra a autora aborda os paradigmas que caracterizam a prática pedagógica. Utiliza exemplos de metodologia de projetos em várias áreas de conhecimento e aponta possibilidades de experiência vivenciadas com projetos. Apresenta os paradigmas conservadores que levam à reprodução do conhecimento. Relata a passagem paradigmática do paradigma newtoniano-cartesiano para o paradigma emergente. BEHRENS. apresentando as abordagens: tradicional. Porto Alegre: Artmed. Marcos. Antropologia do projeto Nessa obra. Marilda Aparecida. José Manoel. Relata os desafios impostos à superação do paradigma conservador na prática pedagógica do professor. MORAN.

Conferindo asPrática Teoria e idéias

Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios
Essa obra analisa a passagem do paradigma emergente para o paradigma da complexidade na Sociedade e na Educação. Apresenta a Metodologia de Projetos como opção do docente para a produção de conhecimento dos alunos. Descreve a importância do planejamento das atividades pedagógicas num contrato didático e propõe a avaliação contínua dos alunos por meio de portfólios.

BEHRENS. Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios. Petrópolis: Vozes, 2006.

Programa Agrinho

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Teoria e Prática

APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala

atual, pois se reconhece nessas metodologias o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo: ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da capacidade de auto-regulação do processo de ensino-aprendizagem. Essas formas de ensinar e aprender, segundo seus defensores, torna os alunos mais responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir conhecimentos de uma maneira mais autônoma. Tais propostas trazem de forma intrínseca concepções sobre o que é ensino, aprendizagem e qual a natureza do conhecimento. Uma das idéias fundamentais que elas encerram é a de que o conhecimento é construído socialmente, na interação entre pessoas e não pela transferência do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente a metodologia de reprodução do conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Opondose a essa abordagem tradicional de ensino, que ainda está fortemente arraigada no cotidiano das escolas, essas propostas reconhecem o conhecimento prévio de cada estudante, sua experiência e seu entendimento de mundo. O processo ensino-aprendizagem não está mais centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na criação de contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades sociais e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem.
Abordagem tradicional – A abordagem tradicional de ensino valoriza “a aula expositiva, centrada no professor, com destaque para situações em sala de aula nas quais são feitos exercícios de fixação, como leituras repetidas e cópias.” (ARANHA, 1996, p.158) Estas práticas depauperam, empobrecem, tornam menor a proposta da Pedagogia Tradicional, que pretendia uma formação clássica. Para Libâneo, este empobrecimento (1991, p.64) reduz a mera prática de memorização a proposta de desenvolvimento de raciocínio e a formação mental. Aranha (1996, p.158) afirma que “a educação tradicional é magistrocêntrica, isto é centrada no professor e na transmissão do conhecimento. O mestre detém o saber e a autoridade, dirige o processo de aprendizagem e se apresenta ainda, como modelo a ser seguido.”

A

aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa têm sido freqüentemente defendidas no meio acadêmico

Programa Agrinho

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” (1995. a origem da aprendizagem cooperativa remonta “ à Grécia Antiga e os desenvolvimentos contemporâneos começam com os primeiros psicólogos educacionais e teóricos da pedagogia do início do século xx. pretendendo preparar os discentes para a plena participação na sociedade britânica. Morreu em a 1952. na Arbeikschule (escola do trabalho) de Kerschensteiner. Adepto do trabalho de projecto e do trabalho de grupo. Arends afirma que Dewey e seus seguidores. Acreditava no poder libertador da educação e considerava que um sistema público de qualidade era um poderoso instrumento de combate às desigualdades sociais.Teoria e Prática A aprendizagem colaborativa ou a cooperativa não são práticas recentes e resultam de diversas correntes do pensamento pedagógico. John Dewey foi um dos autores mais importantes do movimento norte-americano de educação progressista. no início do século XIX. em Burlington. 2000. as escolas de artes e ofícios. O mesmo aconteceu na Alemanha. Ainda do final do século XIX. Politicamente Dewey era um social-democrata. John Dewey. p. na Inglaterra. ao apresentarem os procedimentos de sala de aula de suas propostas. ressalta-se a experiência do Coronel Francis Parker. educadores utilizaram-se e têm se utilizado da filosofia da aprendizagem colaborativa. pois acreditavam em seu potencial de preparar seus alunos para enfrentar a realidade profissional. entre os anos de 1774 e 1826. Em 1916. cooperativa e de trabalho em grupos. Deixou-nos uma obra filosófica e pedagógica abundante. Para Arends. No século XX. onde experimentou as suas idéias pedagógicas. os institutos artesanais e outras escolas especializadas. “enfatizavam a 66 Programa Agrinho . Foi professor nas Universidades de Michigan. apud GILLIAM. Dewey pugnava pela incorporação do método científico da descoberta na sala de aula. Já na educação formal. 1994). ao escrever o livro Democracia e Educação. implementaram propostas pedagógicas de cooperação escolar. propõe que em ambiente escolar sejam reproduzidas situações sociais que preparem o aluno para exercer a democracia.” (MARQUES. Filosoficamente. R. Chicago e Columbia. no Estado de Vermont. 1973. O professor George Jardine da Universidade de Glasgow. p. Era um fervoroso adepto da transformação das escolas em pequenas organizações democráticas. e na Itália com a utilização de princípios da cooperação pelo Movimento di Cooperazime Educativa (LAENG. p. 102). que desenvolve atividades de aprendizagem em grupo em algumas escolas públicas dos Estados Unidos (JOHNSON & JOHNSON. Criou a Laboratory Scholl na Universidade de Chicago. Minesota.48) comunicação e de trabalho em grupo (GAILLET. 2002). abraçou uma corrente a que se deu o nome de pragmatismo ou utilitarismo. destacam-se as experiências de aprendizagem colaborativa da Lancaster School e da Common School Movement. onde professores e alunos se responsabilizavam pelo autogoverno das instituições. 365) Desde o século XVIII. Estudou nas Universidades de Vermont e The Hohns Hopkins. John Dewey acentuava o papel da escola na educação dos alunos para o exercício da cidadania. empregou técnicas de composição de textos em colaboração e o ensino de técnicas de Marques (2000) em breve biografia de John Dewey afirma que ele “nasceu em 1859.

que no final da primeira metade do séxulo xx Programa Agrinho 67 . o respeito e a felicidade. 2003. através da interação diária de uns com ou outros. na esteira de Lippitt e White. 2000.” (1995. como parte de seus métodos. Kurt Lewin e seus discípulos Lippit e Witte elaboraram os primeiros estudos sobre a influência do trabalho em grupo para o aprendizado de crianças.Teoria e Prática organização de pequenos grupos de resolução de problemas. Freitas e Freitas afirmam que Mais tarde. et all. constituídos por alunos que procuravam as sua próprias respostas e aprendendo os princípios democráticos. Também em Freinet e Claperède aparece o esforço pela busca da felicidade no grupo e pelo grupo (ARENILLA . o reconhecimento.365) Depois da Primeira Guerra Mundial. Freinet foi um marxista não ortodoxo. No grupo abre-se espaço para a convivência. Nasceu em 1897 e viveu toda a sua vida na França.” (MARQUES.Também na França destacamos o trabalho do discípulo de Dewey. precursores do Construtivismo e do Sociointeracionismo. Célestin Freinet foi “Professor primário e pedagogo francês que dedicou grande parte de sua vida ao ensino de crianças de meios populares e à difusão do movimento pedagógico inspirado nas suas idéias e práticas. p. na França surge ainda experiências de Profit e Celestin Freinet. interessado na criação de uma escola proletária que fizesse da cultura popular um antídoto para o que considerava ser alienação burguesa. p. Morreu em 1966. p. que desenvolverem a teoria da Interdependência social e Dinâmica de Grupo. Alguns pressupostos teóricos das propostas de colaboração e cooperação foram apresentados pelos psicólogos da Gestalt. Os resultados de tais estudos apontam para um melhor desempenho escolar das crianças que trabalharam com um líder democrático do que as que trabalharam sem um líder ou com um líder autocrático (apud FREITAS e FREITAS. fato que proporciona uma aura mais afetiva ao grupo. de acordo com Marrow (1969). Cousinet. (LAENG. 1973. 102). Entre as técnicas pedagógicas que o tornaram conhecido em toda a Europa figuram a correspondência escolar. Morton Deutsch. os Ditos de Mateus e a Escola Moderna Francesa. Maria Montessori e Ferrière foram outros educadores da Escola Nova que desenvolveram atividades de cunho cooperativo. De acordo com Marques (2000). 2001). p 12). a imprensa escolar e o texto livre. Kurt Koffka e Kurt Lewin. e por Jean Piaget e Lev Vygotsky. As suas principais obras são Educação pelo Trabalho. Na década de 1930.70) Há uma influência psicanalítica nos trabalhos de Lewin e seus seguidores. R. um dos alunos de Kurt Lewin.

promoveu uma investigação com vista ao seu doutoramento que consistiu em comparar os efeitos da cooperação e da competição nos grupos.13) Muitas das propostas atuais de aprendizagem colaborativa e cooperativa surgem do interesse de estruturar a sala de aula e os processos de ensino. R. Mas também as respostas que provocam estímulos. Thelen. University of Minnesota e Indiana. ocorrido nos EUA. da Universidade Johns Hopkins. 1998). Skinner. salas de aula independentes. na década de 60. em 1941. na Pensilvânia. R. Johnson – Professor de Psicologia Educacional na Universidade de Minnesota. com o objetivo de se fomentarem o estudo e a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes. Johnson – Professor do Departamento de Currículo e Ensino na Universidade de Minnesota. com o fim de codificar a experiência. Johnson inúmeros livros e artigos. p. mas também podem ser considerados caboqueiros: Elliot A Robson (Universidade da Califórnia. principalmente nos Estados Unidos e Israel. (2003. após ter concluído. tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor. Bruner nasceu em 1915.Teoria e Prática Para Marques (1999. NY. Foi durante muitos anos professor da Harvard University. Embora Bruner seja um psicólogo por formação e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia. em Clinton. p. afirmava: “que a sala de aula devia ser um laboratório ou uma democracia em miniatura. em Riverside). 1999. em 1937 a licenciatura na Duke University. também. O desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de técnicas de elaboração da informação. na sua dissertação de mestrado. 68 Programa Agrinho . 1995. Sua experiência como professor de escola pública inclui o ensino em: jardim da infância até a 8ª série. sendo justamente conhecido como o criador da moderna teoria comportamentalista da aprendizagem. e escola de ciência.” (ARENDS. incluindo Cooperation in the classroom (1988). em 1904.40) “Jerome S. integrados em turmas regulares.. trabalhava no Rosearch Center for Group Dynamics no MIT (Massachusetts Institute of Technology). (2003. Gilliam (2002. e morreu. e ensinou na Harvard University. p 12) Nos anos 60 do século passado. em Cambridge. escolas abertas. quer as contribuições do maturacionismo quer os com tributos do ambientalismo. pois é através de uns e de outros que a criança organiza os diferentes modos de representação da realidade. Noroeen Webb (Universidade da Califórnia.25) David W. University. baseado em pesquisas de Johnson e Johnson (1992. e a uma melhor aprendizagem. no Massachusetts. p. Spencer Kagan (Universidade da Califórnia. Skinner considerou que a teoria de Thorndike estava incompleta. Israel). Ex-editor da Revista da Pesquisa Educacional Americana. p. Escreveu em parceria com David W. p.45). onde ele possui a cadeira de Emma M. Herbert Thelen propôs novas maneiras de trabalho discente em grupo. Ensinou e fez investigação.” Ainda este autor ao discorrer sobre A teoria de Bruner afirma que ela “incorpora. os trabalhos de investigação de Brunner e Skyner. apresenta um quadro da cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa. de uma forma coerente. que influenciaram as discussões Freitas e Freitas afirmam que se distinguiram entre os pioneiros como promotores dessa nova idéia os irmãos Johnson (David e Roger). utilizando as técnicas que a sua cultura lhe transmite. porque não é só o estímulo que provoca respostas. Quer dizer. p. 365) Ainda nos anos 60 merecem referência sobre cooperação e colaboração. Skinner dedicou toda a sua vida ao estudo das relações entre o ambiente e a aprendizagem. Birkmaier em Liderança Educacional.F. Publicou mais de 350 artigos e capítulos de livro e é autor de mais de 40 livros. em 1990. Roger T. Co-diretor do Centro de Aprendizagem Cooperativa. 1995) também procuram estudar como os ambientes das turmas cooperativas podem levar à superação de preconceitos com alunos com deficiências. Doutorou-se em psicologia. na Harvard University. em Los Angeles) e Sholomo Sharan (Universidade de Tel-Aviv. o comportamento de uma pessoa é a resposta e a conseqüência desta resposta é o estímulo.” (MARQUES. na New School for Social Research. da Universidade de Minnesota. Skinner freqüentou o Hamilton College. 1999. e Robert Slavin. Marques (1999) afirma que ele “nasceu em Susquehanna. ganhou grande notoriedade no mundo da educação graças a sua participação no movimento de reforma curricular.41) Ao escrever sobre B. assim como Dewey. para superar preconceitos raciais e étnicos. em Stanford). Active Learning: cooperation in the college classroom (1991) e Positive Interdependence: the heart of cooperative learning (1992).” (MARQUES. Jonhson e Jonhson (ARENDS.

Teoria e Prática Programa Agrinho 69 .

em tempo real. espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito colateral de uma interação entre pares que trabalham em sistema de interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa proposta pelo professor. 2000). por exemplo. De acordo com o autor. a prática de aprendizagem colaborativa pode assumir múltiplas caracterizações. aprender algo também é um conceito muito amplo. 1998. Na formação de grupos de estudos e também de trabalhos colaborativos. Uma aprendizagem mais eficiente. A troca de idéias com outras pessoas melhora o pensamento e aprofunda o entendimento (GERDY. esse conceito geral pode ser interpretado de várias maneiras: o número de sujeitos pode sofrer grande variação. a interação em grupos realça a aprendizagem. 1997).Teoria e Prática O QUE É APRENDIZAGEM COLABORATIVA? Um conceito simples de aprendizagem colaborativa apresentado por Dillenbourg (1999) é que essa é uma situação de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. apud WIERSEMA. de maneira geral. pode-se dizer que. Segundo alguns estudiosos desse tipo de aprendizagem. pois pode significar o acompanhamento de um curso ou também a participação em diversas atividades como. esforço totalmente em conjunto ou com divisão de tarefas. podendo ser duas ou milhares de pessoas. como situações de aprendizagem presenciais ou virtuais. o aprender “em conjunto” Síncrona – A comunicação ocorre ao mesmo tempo. pode ser interpretado de diversas maneiras. síncronas ou assíncronas. as de resolução de problemas. assim como um trabalho mais eficiente. 70 Programa Agrinho . Na colaboração. há a soma das mentes dos envolvidos (MORRIS. mais do que em um esforço individual. Em uma visão mais ampla do que significa aprender colaborativamente. Assíncrona – A comunicação ocorre em momentos distintos. Assim sendo. é colaborativa e social em vez de competitiva e isolada. o que se busca é uma parceria entre os indivíduos participantes que vá além da simples soma de mãos para a execução de um trabalho. podendo haver dinâmicas e resultados de aprendizagem diferentes para cada contexto específico.

37) apresentam as diferenças do trabalho em grupo tradicional e grupo cooperativo em um quadro baseado nas idéias de Johnson e Johnson. de forma desordenada. Em relação à divisão de tarefas em um grupo de trabalho colaborativo. apud DILLEMBOURG. Freitas e Freitas (2003. 2). 1996. Programa Agrinho 71 . p. (ROSCHELLE e TEASLY. a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos compartilhados. num relacionamento solidário e sem hierarquias. todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. Dessa maneira. Ao professor não basta apenas colocar.Teoria e Prática Em um contexto escolar. deve sim criar situações de aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre estes e o professor. há “uma engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto”. há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. p. os alunos em grupo. auxiliando-se mutuamente na construção de conhecimento. Portanto.

e semelhanças entre os dois conceitos suscitam uma discussão ampla e passível de várias interpretações no meio acadêmico atual. alguns autores os consideram diferentes nas suas perspectivas teóricas e práticas. As duas práticas. • O professor é um facilitador. • até que ponto os alunos precisam ser ensinados a trabalhar em grupos. 1995). Suas publicações sobre comunidades de aprendizagem e aprendizagem colaborativa incluem “Enriching Teaching and Learning Through Learning Communities” Enriquecendo o Ensino e a Aprendizagem através de Comunidades de Aprendizagem (Jossey-Bass. a função e o grau de envolvimento do professor.Teoria e Prática A definição de aprendizagem colaborativa muitas vezes se confunde com a definição de aprendizagem cooperativa. As diferenças Matthews – Roberta S. afirma que existem aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa possuem concordância de pressupostos: • Aprender de um modo ativo é mais efetivo do que receber informação passivamente. 72 Programa Agrinho . Matthews. Matthews: Superintendente da Brooklyn College na City University em Nova Iorque. nessas duas abordagens. Matthews et al. (1995) descrevem os aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa podem diferir. • a formação do grupo. Há. 1993) . Porém. • a questão da autoridade e do relacionamento entre professor e aluno. • como o conhecimento é assimilado ou construído. segundo Matthews et al. um técnico. poucos são os estudos que apontam divergências e convergências entre cada uma das escolas de pensamento . o grau de responsabilidade individual ou do grupo para com as atividades. também. construção da tarefa. Embora os seguidores de ambas muito tenham pesquisado publicado e difundido suas produções teórico–práticas em eventos e congressos. em vez de um “guru”. têm se desenvolvido separadamente.e “Collaborative Learning: Creating Knowledge with Students” – Aprendizagem Colaborativa: Criando conhecimento com os alunos (Jossey-Bass. diferentes visões sobre: • o estilo. Esses termos são aparentemente muito parecidos e até usados como sinônimos. (1995).

Programa Agrinho 73 . e gostar (ou pelo menos reconhecer o valor da) diversidade é essencial para a sobrevivência de uma democracia multicultural. 1995). pode-se dizer que a aprendizagem colaborativa é muito mais que uma técnica de sala de aula.” Assim. assim Theodore Panitz é professor de matemática e engenharia na Cape Cod Community College. • A articulação de idéias em pequenos grupos aumenta a habilidade de o aluno refletir sobre suas próprias crenças e processos mentais. • Desenvolver habilidades sociais e de trabalho em equipe por meio da construção de consenso é uma parte fundamental de uma educação liberal. (MATTHEWS et al. • Encontrar o equilíbrio entre aula expositiva e a atividades em grupo é uma parte importante do papel do professor. 1996. ele faz uma diferenciação entre esses dois conceitos. Em um de seus artigos intitulado “Collaborative Versus Cooperative Learning: Comparing the Two Definitions Helps Understand the nature of Interactive learning”.1) Todos compartilham responsabilidades e autoridade. Na tentativa de aprofundar mais os dois conceitos. a reflexão de Panitz (1996) torna-se pertinente: “A colaboração é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal. enquanto que a cooperação é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou produto final. • A sensação de pertencer a uma comunidade acadêmica pequena e acolhedora aumenta o sucesso do aluno a sua retenção. Outros artigos publicados pelo autor são: “Assessing Students and Yourself By Observing Students Working Cooperatively and Using the One Minute Paper”.. • A participação em atividades em pequenos grupos ajuda no desenvolvimento de habilidades de pensamento elaboradas e aumenta as habilidades individuais para o uso do conhecimento. “67 Benefits of cooperative learning”. é “uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do grupo.” (PANITZ. • Aceitar a responsabilidade pelo aprendizado individual e em grupo aumenta o desenvolvimento intelectual. p. “Benefits of Cooperative Learning in Relation to Student Motivation”.Teoria e Prática • Ensinar e aprender são experiências compartilhadas entre professores e alunos. Esse autor tem publicado muitos artigos sobre a temática de Aprendizagem Colaborativa e Cooperativa e também conduzido vários worshops sobre essa temática.

apud DILLEMBOURG. em tese. devendo contribuir com sua parte para a resolução final do problema. Ainda este autor afirma que: “Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa aplicam essa filosofia na sala de aula. cada membro se responsabiliza por uma parte do problema.” (PANITZ. o processo é mais aberto e os participantes do grupo interagem para atingir um objetivo compartilhado. as tarefas são divididas em subtarefas de forma hierárquica. p. Trata-se de um conjunto de técnicas e processos que os alunos utilizam com uma maior organização dentro do grupo de estudo para a concretização de um objetivo final ou a realização de uma tarefa específica. no trabalho cooperativo existe uma divisão mais clara de tarefas a serem realizadas pelos participantes. 1996. Mais do que a simples discussão sobre se há ou não a distribuição de tarefas entre os membros de um grupo nas duas concepções. No que diz respeito especificamente à divisão de tarefas. Na cooperação.Teoria e Prática o aluno possui um papel mais ativo na condução do processo. 2). É um processo mais direcionado do que o processo de colaboração e mais controlado pelo professor. Já na cooperação o processo é mais centrado no professor e orquestrado diretamente por ele. p.” (ROSCHELLE e TEASLY. o que se discute principalmente entre alguns autores é a maneira pela qual as tarefas são divididas. com grupos comunitários. não há uma hierarquia marcada e as atribuições de cada membro muitas vezes se entrelaçam. 1996). 1) Na colaboração. ao passo que na colaboração há “um engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto. 1996. Na colaboração. pois cada aprendiz se responsabiliza por uma parte da resolução do problema. nas reuniões de comitê. 74 Programa Agrinho . dentro de suas famílias e geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas. esforçando-se para construir e manter uma concepção compartilhada de um problema (DILLEMBOURG. pois eles trabalham em atividades coordenadas e síncronas.

podem melhorar os seus níveis de participação e desempenho. e como os membros do grupo. na sala de aula cooperativa. Além disso. não é fornecido nenhum tipo de treinamento formal pelo professor sobre técnicas de trabalhos em grupo. Programa Agrinho 75 . o aluno participa em atividades estruturadas em grupos. o professor pode fornecer aos grupos tarefas direcionadas a orientá-los em como avaliar o funcionamento do grupo. pode-se então traçar um perfil geral de uma aula com princípios cooperativos e outra com princípios colaborativos. ouve seus debates e faz algumas intervenções quando julga necessário. o professor realiza uma sessão para a síntese dos debates. discutem e negociam uma melhor forma de alcançá-los da próxima vez. trabalhando conjuntamente na resolução de uma série de problemas. O professor da sala de aula colaborativa. Às vezes.Teoria e Prática Partindo das características principais dos dois conceitos. deixando questões importantes para que eles mesmos resolvam. por sua vez. pois o professor assume que os alunos possuem as habilidades sociais necessárias para os trabalhos em grupo. o professor observa as interações de cada grupo. o professor pede para que os membros do grupo organizem-se e negociem entre eles mesmos quais serão seus papéis nos trabalhos do grupo. Na aula cooperativa. Ao final de cada aula. se não o foram. Finalmente. um determinado aluno possui um papel específico dentro do seu grupo. Na aula colaborativa. os alunos recebem treinamento apropriado com relação a habilidades sociais em pequenos grupos como escutar ativamente o outro e fornecer feedback construtivo para os seus companheiros. Durante os trabalhos em grupo na sala de aula cooperativa. pedindo para que os grupos façam um breve relato oral das suas conclusões ou que submetam uma cópia da atividade realizada em grupos para sua apreciação. individualmente e em conjunto. Encerra suas atividades diárias com uma sessão de discussões em que os alunos em conjunto avaliam se os objetivos compartilhados foram alcançados ou. Na aula colaborativa. não monitora ativamente os grupos.

Ambas as práticas enfatizam uma maior responsabilização dos aprendizes no seu processo de aprendizagem. TEORIAS EDUCACIONAIS QUE EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA A aprendizagem colaborativa insere-se em um conjunto de tendências pedagógicas e bases teóricas historicamente difundidas no 76 Programa Agrinho . baseado numa pedagogia autoritária. De qualquer maneira. reconhece-se que ambas as práticas são complementares e vêm em oposição ao sistema de ensino dominante. em que indivíduos em grupos solucionam problemas em comum e. pode-se dizer que os dois conceitos. acima de tudo. colocando-os como partícipes na construção do conhecimento. porém. assim como as questões de participação (MATTHEWS et al. sendo o processo colaborativo mais profundo e complexo do que o processo cooperativo. que coloca a centralidade do ensino na figura do professor. constroem conhecimento socialmente relevante (IRALA . 2005). distanciando-se radicalmente dos valores e estilos da abordagem tradicional de ensino. à filosofia inerente aos dois conceitos.. principalmente. 1995). Essas novas práticas estimulam uma socialização no processo de ensino-aprendizagem. hierárquica e unilateral. Nas duas práticas que acabaram de ser expostas. apresentando. a atitude dos dois professores claramente indica o comprometimento com uma aprendizagem ativa. o de “cooperação” e o de “colaboração”. dinâmica e participativa. Desse modo. à constância da coordenação e. diferenças fundamentais no que tangem à dinâmica do trabalho em conjunto. referem-se a atividades desenvolvidas em grupo com objetivos comuns. pois o professor deseja que os próprios aprendizes resolvam os conflitos dos seus grupos.Teoria e Prática Não há nenhuma atividade dedicada à avaliação do funcionamento e à participação dos membros do grupo.

A sua qualidade de médica vale-lhe o ser relegado para um serviço hospitalar psiquiátrico na qualidade de assistente. enfatizava o sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e priorizava as relações interpessoais para o desenvolvimento humano. A fim de procurar [uma solução] para [este problema].356) Marques (2000. L. Psicologia da criança e pedagogia experimental (1905). Nasceu em Genéve. Fora desse trabalho nos estabelecimentos. Movimento da Escola Nova A aprendizagem colaborativa foi fortemente influenciada por educadores da Escola Nova. d) Pedagogia Progressista (termo emprestado de SNYDERS. O que conseguirá tornando-se graças à sua tenacidade e coragem.” (ARÉNILLA. propondo um ensino centrado no indivíduo e considerando os interesses dos alunos nas experiências de aprendizagem. c) Teoria Sociocultural de Vygotsky. de suas necessidades e experiências. da época e a hostilidade do seu próprio pai. este se torna protagonista da ação educativa e a metodologia do professor-transmissor e fonte última do saber não é Arénilla (2000) nos traz que “Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravelle. deslocando a centralidade do ensino do professor para o aluno. Principais obras: A Associação das idéias (1903).) franceses Itard e Seguin que se ocupam de crianças ditas atrasadas. A Escola Nova promovia as relações interpessoais. desenvolve uma actividade intensa. Adapta uma parte destes métodos às crianças que encontra e obtem resultados espetaculares. a Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno (BEHRENS. em 1870. apud LIBÂNEO. Ao desafiar todas as interdições. Central na sua pedagogia funcional é a idéia de que toda a adaptação se faz por tentativas e ajustes sucessivos. et al. multiplicando as conferências sobre as crianças de que se ocupa. Maria Montessori fica escandalizada com o que descobre – crianças mentais tratadas como alienadas e quase abandonadas. Buscava transformar o aluno em um agente participativo da ação educativa. A Educação Funcional (1931). Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor para o aluno. e milita nas organizações feministas. 1986). Um instituto das Ciências da Educação (1912).Teoria e Prática contexto escolar. Assim sendo. Maria Montessori. p. empreende o estudo das obras dos (.29) informa que “Claparède (1872-1940) foi o criador da pedagogia funcional. Psicologia da Inteligência (1917). na primeira mulher médica da Itália. em 1896. b) Teorias da Epistemologia Genética de Piaget. Completou os estudos de Medicina em 1897 e tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Genève em 1904. posto que abre um consultório. empreende estudos de ciências – que a levam a freqüentar uma escola de rapazes depois declara pretender seguir medicina. Itália. Moral e Política (1940). Essa nova abordagem. perto de Ancone. p.. começou cedo a interessar-se pelo estudo da adaptação do organismo psicofisiológico da criança.. Director do laboratório de Psicologia da Universidade de Genève. As principais tendências pedagógicas e bases teóricas que a embasam são: a) Movimento da Escola Nova. A Escola Nova pretendia um resgate da figura do aluno. no seio de uma família oriunda de França. no seio de uma família bastante abastada. de contorno humanista. tais como: John Dewey. Trabalha igualmente para clientes privados. com forte influência da psicologia e da biologia.” Programa Agrinho 77 . centrado-se em um indivíduo com personalidade e capaz de construir e organizar pessoalmente a realidade ao seu redor e de atuar como uma pessoa integrada ao seu meio. Freinet. deve visitar as casas onde são hospitalizadas ou internadas tanto crianças como adultos. desde 1904. sendo por isso que a sua pedagogia também ficou conhecida por “pedagogia dos ensaios e dos erros”. 2000). Cousinet e Edouard Claparède.

tais como a pesquisa. Dentro desse contexto. implementadas por Dewey.Teoria e Prática mais válida. foi também implementada por Dewey a metodologia de trabalho em grupos. Sua nova postura é de um facilitador da aprendizagem. Ambos estão profundamente conectados. Segundo Dewey (apud GILLIAM. a influência do ambiente físico no desenvolvimento da cultura e a necessidade de promoção das diferenças individuais a fim de se produzirem mudanças na sociedade.’’ Ressalta-se ainda que o método Montessori. contribuíram para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa: a democracia na educação e a aprendizagem socialmente interativa. Duas importantes filosofias. p. a metodologia de projetos. embora considerado por muitos como uma proposta educacional de cunho individualizado. 78 Programa Agrinho . sendo que a negação de um implica.213) destaca a “contribuição do francês Célestin Freinet na busca de uma pedagogia popular e democrática e sua influência sobre as correntes antiautoritárias de base socialista. a preocupação com o outro e a organização do ambiente preparado de uso coletivo.. Aranha (1996. o processo educacional possui dois lados: um psicológico e outro sociológico. tais como as de Lobrot. Surge a idéia do “aprender fazendo” e novas metodologias de ensino são valorizadas pelos partidários da Escola Nova. a descoberta e o método de solução de problemas. tais como: a relação de dependência entre a aprendizagem e as atividades sociais. os ambientes preparados.. tem em seus pressupostos básicos a socialização dos materiais. Tendo como base os desenvolvimentos teóricos da psicologia e sociologia de sua época e com ênfase na educação democrática. estabelecendo condições de aprendizagem propícias para que os alunos se desenvolvam naturalmente em busca da criação e recriação de significados a partir de suas próprias experiências e na sua interação com o meio físico e social. Oury. suas filosofias exerceram grande influência para importantes mudanças na sociedade. 2002). Vásquez.

de acordo com os filósofos. 2002). a experiência comunitária era. destinado a determinar a sua origem lógica (não psicológica). sendo a outra parte suprida pela sociedade na forma de artes. das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. Assim. e nos quais cada participante tenha a oportunidade de contribuir e também possuam responsabilidade.Teoria e Prática necessariamente. a família. visto que a educação é um processo ativo. a ação. o partido político e todos os componentes de uma sociedade. como um espaço de criação e construção de conhecimentos. para ele. interativo. além do individual. o centro da educação. apud MATUI. A democracia na sala de aula reduz a hierarquia da relação professor-aluno. seu valor e seu alcance objetivo. é “o estudo crítico dos princípios. define o termo epistemologia que. apud GILLIAM. prejuízos para o outro. divertimento e recreação. na medida em que elas valorizam a ação dentro de um ambiente democrático e com vivência comunitária. havendo uma valorização cada vez mais significativa do papel central do aluno no processo de aprendizagem e no conceito do trabalho em grupos. Além da experiência de aprendizagem. p. Dewey argumenta que a aprendizagem ocorre quando os professores exercem um controle indireto por meio de trabalhos que estimulem o empreendimento social. 32). Para Dewey (1897. experiências dentro da escola representariam somente uma parte da educação. Epistemologia Genética de Piaget Lalande (1967. dentro e fora da escola.” Piaget preocupou-se em saber qual era a origem lógica dos conhecimentos e a dinâmica do processo de construção do conhecimento pela criança. que ocorre face a face. 1995. Programa Agrinho 79 . incluindo-se a escola. no seu Vocabulario técnico y crítico de la filosofia. A aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola Nova e das idéias de Dewey. Muitos escritos de Dewey também continham a idéia de integração entre experiência e aprendizagem ativa. era uma parte integral da educação.

L. Seu principal objetivo é a criação de comunidades de aprendizagem que se assemelhem ao máximo com a prática colaborativa do mundo real.Teoria e Prática Por isso chamou sua teoria de Epistemologia Genética. a abordagem construtivista de ensino enfatiza atividades autênticas e desafiadoras que colocam alunos e professores na comunidade de aprendizagem. o da autoorganização (os seres vivos integram em si a ordem e a organização do seu meio) e. pois se centrava na gênese. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções por meio de um entendimento compartilhado. Dentro dessa concepção. espera-se que os alunos assumam a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvam habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. De base predominantemente interacionista. social e o conhecimento o que dele se tem. finalmente. A palavra designa uma nova atitude científica que intergrou os contributos da pragmatismo. e que acredita alguns princípios. sim. são o resultado de uma construção feita de organizações e de reorganizações sucessivas em níveis de complexidade mais elevada. e que recusa o objetivismo(o mundo que conhecemos não é independente do indivíduo que o conhece). o da retroacção do efeito sobre a causa. Em uma comunidade autêntica. qualquer desenvolvimento biólogo. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica. Educadores construtivistas reconhecem a ineficiência de uma postura centralizadora. o da complexidade organizada. repassando-o para os alunos. et al. da teoria dos sistemas. construindo relações significativas com estes. Na prática construtivista. na origem. da teoria da informação e da comunicação. os alunos são levados a engajarem-se na sua própria construção de conhecimentos por meio da integração da nova Arénilla (2000) comenta que. Assim. 80 Programa Agrinho . Piaget escreve que se serve deste termo criado pelo matemático holandês L. “No Logique et connaissance scientifique. morto em 1966. na qual o professor é o detentor e “dono” do conhecimento.” (ARÉNILLA. mas construído pelo indivíduo por meio da sua experiência com o objeto do conhecimento. J.119) informação ao seu esquema mental. a ação e a interação são os pressupostos fundamentais da teoria construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Genética. Brouwer. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. o conhecimento não é um objeto fixo. psicólogo. fazendo associações e conexões de uma maneira significativa. da cibernética. o realismo (o mundo conhecido não é dado previamente e o seu conhecimento não representa uma simples leitura). Metodologicamente. nessa teoria o sujeito é considerado um ser ativo que se relaciona com o meio físico e o social. envolvendo-os em todo processo cognitivo e colocando-os no centro do processo de aprendizagem. ser um agente que provoca o desequilíbrio cognitivo dos alunos. das ciências cognitivas. Para o construtivismo. Este deve. p.

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Teoria Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky foi o principal expoente da Teoria Sociocultural, cuja ênfase recai no papel da interação social no desenvolvimento do homem. Essa teoria se concentra na relação causal entre a interação social e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Ou seja, uma vez que o conhecimento é construído nas interações dos sujeitos com o meio e com outros indivíduos, essas interações seriam as principais promotoras da aprendizagem. Na interpretação de Rego (apud VALASKI, 2003,
p. 24): “ele [Vygotsky] considera que o indivíduo é um ser social e que

constrói sua individualidade a partir das interações que se estabelecem entre os indivíduos, mediadas pela cultura”. Para Vygotsky, todo o desenvolvimento e aprendizagem humanos é um processo ativo, no qual existem ações propositais mediadas por várias ferramentas (VYGOTSKY, 1978). A mais importante dessas ferramentas é a linguagem, pois ela representa o sistema semiótico que é a base do intelecto humano. Todas as outras funções superiores do intelecto desenvolvem-se a partir da interação social baseada na linguagem (WARSCHAUER, 1997). Assim, a inteligência tem origem social e a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é, no coletivo, para depois haver a construção intrapsíquica. Assim, para que ocorra a aprendizagem, há a necessidade de uma interação entre duas ou mais pessoas, cooperando em uma atividade interpessoal e possibilitando uma reelaboração intrapessoal. Dentro dessa visão, torna-se necessário o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, que nas suas próprias palavras é:
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p.112)

Para Bertrand (1998) “Vygotsky (18961934), teve pouco tempo para constituir uma obra que continua incompleta. Desde o início de sua carreira, Vygotsky combate a reflexologia de Pavlov e a psicologia gestaltista de Kohler. Em vez disso, propõe uma psicologia sócio-histórica. O desenvolvimento do espírito humano diz ele, faz parte de um processo social e histórico.” (BERTRAND, Y. p.131) Arénilla (2000) comenta que Vigotsky em sua principal obra intitulada Pensée et langage, “centrada na dinâmica da passagem entre os pensamentos e a palavra (e vice-versa), procura demonstrar como o pensamento se forma por interiorização das experiências que o meio proporciona à criança. A ferramenta necessária para este trabalho é a linguagem. Graças a este “mediador semiótico”, a criança pode transferir na “esfera das funções psíquicas” os saberes e as habilidades que o meio social lhe deve transmitir.No modelo de Vygotski, acentua-se tanto o indivíduo que constrói o seu pensamento ao aplicar uma linguagem interior reguladora das suas condutas como o meio que fornece a sustentação, sobretudo lingüística, em condições interacticvas que permitem a criança distanciar-se relativamente a estas condutas.” (ARÉNILLA, L. et al. p.462) De acordo com Bertrand (1998), “Vygotski propõe, em Mind in Society, o conceito de zona de desenvolvimento proximal para descrever as funções em maturação na criança. Define-a como a distância entre os dois níveis: o do desenvolvimento actual, avaliado pela capacidade que vem da criança tem de resolver problemas sozinho, e o nível de desenvolvimento avaliado pela capacidade que uma criança tem de resolver problemas quando auxiliado por alguém. Vygotski acrescenta que o nível actual avalia o desenvolvimento passado, ao passo que a zona de desenvolvimento proximal avalia o potencial de desenvolvimento, ou o estado dos processos em maturação.”
(BERTRAND, Y. p.132)

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De acordo com Siqueira (2003), há a zona de desenvolvimento real, que consiste em aptidões e conhecimentos que o aluno construiu até então, e tarefas e problemas que os alunos podem resolver sozinhos, sem a ajuda de companheiros mais capazes. Já na zona de desenvolvimento proximal, encontram-se as aptidões e os conhecimentos que ainda não amadureceram de forma completa e que precisam do auxílio e orientação de um adulto ou de um companheiro mais experiente para que esses possam ser utilizados. Para Vygotsky, a ZDP é considerada o ponto central da aprendizagem, onde se encontram as funções em processo de maturação. Newman, Griffin e Cole (1989), citados por Cummins (2000, p. 97, 98), enfatizaram a importância da ZDP em ligar o discurso social dos professores com as dimensões cognitivas da aprendizagem dos alunos:
O conceito de ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que possui como pressuposto que funções psicológicas superiores, distintivamente humanas, têm origem sócio-cultural. As atividades que constituem a zona são as origens sociais já referidas; quando a mudança cognitiva ocorre, não somente o que é executado entre os participantes, mas como isto é executado, aparece novamente como uma função psicológica independente, que pode ser atribuída ao novato que está aprendendo. Isto é, a interação culturalmente mediada entre pessoas na ZDP é internalizada, tornando-se uma nova função do indivíduo. Uma outra maneira de se dizer é que o interpsicológico torna-se também intrapsicológico.

Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interação, mediada pela cultura, do aprendiz com companheiros mais capazes pode levar o indivíduo a usar técnicas e conceitos aprendidos durante o esforço colaborativo com esses companheiros em problemas similares, quando esse aprendiz for resolvê-los independentemente. O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural dos aprendizes, uma situação social definida, em que o que os indivíduos realizaram são igualmente importantes ao como eles o realizaram. A mudança

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cognitiva ocorre quando, dentro da ZPD, metaconcepções evoluem em conceitos aprendidos depois de um período de interações sociais. Baseando-se nessas teorias, pode-se considerar que a utilização de recursos como trabalhos em grupo, o uso de tecnologias comunicativas como bate-papos, fóruns de discussão e outras formas de comunicação em grupos, pode levar ao debate de diferentes idéias e ao desencadeamento de novos conflitos cognitivos. A influência de outros indivíduos, atuando como promotores do crescimento cognitivo de si mesmos e de outrem constituem a espinha dorsal da aprendizagem colaborativa. A pedagogia da Escola Nova e a Pedagogia Progressista, juntamente com as teorias cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky, formam, indubitavelmente, as bases da aprendizagem colaborativa. As duas primeiras levaram ao deslocamento da aula centrada no professor e nos conteúdos estáticos e repetitivos para a aula centrada nos alunos e na apreensão crítica dos conteúdos. As teorias Cognitivas de Piaget e Vygotsky trouxeram uma nova compreensão do processo de construção dos conhecimentos, na interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa, por suas características próprias, representa um desdobramento teórico e metodológico dessas pedagogias e teorias, propiciando uma forma de ensinar e aprender que supera o paradigma tradicional de ensino. Devido às grandes revoluções nas áreas científica e tecnológica do mundo atual, ela apresenta-se como uma abordagem diferenciada para que os aprendizes do mundo atual possam ter condições de manusear a avalanche de informações às quais eles estão expostos, interpretando-as e transformando-as em conhecimentos socialmente relevantes.
De acordo com Kuhn (2000, p.18) paradigma significa a “constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada.” Marques (1999) apresenta que “Jean Piaget foi um psicólogo e epistemólogo suíço, cuja obra marcou decisivamente a pedagogia e a educação das crianças e adolescentes. Piaget nasceu em 1896, estudou na Universidade de Neuchâtel e foi professor nas universidades de Zurique, Sorbonne e Genève. Doutorado em Biologia, Jean Piaget começou, bem cedo, a estudar o modo como as crianças raciocinam e resolvem problemas. Os seus estudos permitiram-lhe conceber uma teoria do desenvolvimento cognitivo, a qual tem vindo a fundamentar as metodologias de ensino baseados na descoberta e na resolução dos problemas.” (MARQUES, R.
1999, p.33)

Pedagogia Progressista
A Pedagogia progressista é uma proposta que engaja os sujeitos em uma transformação social, indo além da mera promoção das

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extraindo o conteúdo de aprendizagem da realidade que os circunda. que interage com o professor e com os seus colegas em discussões coletivas na busca da produção do conhecimento. com liberdade para falar. na medida em que professores e alunos. pois além de contemplar a transformação individual. valorizando a experiência de vida e a gerência do processo educacional pelo próprio indivíduo. e Freire acrescentará “o diálogo é um desafio ao domínio”. mas a compartilha com eles. Para Aranha (1996. É este algo que deveria ser o novo conteúdo dos programas da nossa educação.” Elas vão além dos ideais da Escola Nova. “O diálogo favorece a comunicação. A aprendizagem colaborativa possui uma forte influência desse tipo de educação na medida em que valoriza o processo de aprendizagem grupal. em educação. assembléias e votações. que pode conduzir à transformação intelectual e social por meio do diálogo e da negociação. argumentar e discordar de seus pares e também do professor. aproxima-se também Para Bertrand (1998). Freire (1973). A pedagogia progressista enfatiza um processo de aprendizagem eminentemente de caráter político. O professor. mas também supõem que o trabalho exercido na escola não seja autoritário. sustenta que precisamos de uma pedagogia da comunicação para vencer o antidiálogo. por sua vez. em que um dos pólos domina o outro. 217) . Deste modo. Esse envolvimento no processo educativo. podem conscientizar-se dessa realidade e agir sobre ela. pois prioriza a participação em discussões. pois insere a educação em um papel sociopolítico.” (BERTRAND. ao contrário do antiálogo. Y. 1987). torna-os co-responsáveis pelo seu processo de ensino-aprendizagem. tirando os aprendizes da passividade e tornando-os militantes de uma luta social por meio de uma educação não necessariamente “formal” (LIBÂNEO. o professor compromete-se a construir o conhecimento com o estudante num diálogo permanente. o que cria seres passivos. Freire acrescenta que o diálogo é um momento da reflexão que as pessoas têm acerca da elaboração do real. contrário ao autoritarismo. p. O seu papel agora deve ser o de problematizador dos conteúdos que 84 Programa Agrinho . no sentido de transformá-la. Num debate com Shor (SHOR e FREIRE. p. Diz que aquele que dialoga dirige-se a alguém para trocar algo com ele. A proposta progressista. 1986). não mais detém a total responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos. Shor comenta o seguinte: o diálogo é uma comunicação democrática que combate à dominação e afirma a liberdade dos participantes no fabrico de sua cultura.160) bastante da visão de aprendizagem colaborativa. “As propostas progressistas orientam-se não só em direção a uma democratização das oportunidades de ensino.Teoria e Prática necessidades e dos interesses individuais dos aprendizes. juntamente com o da Escola Nova. privado de amor e de juízo crítico. ela também contempla a transformação social. O aluno nesta visão é um ser totalmente envolvido na ação educativa.

p. deixando bem claro para os alunos que eles são apenas o ponto de partida para uma elaboração mental superior. não possuindo caráter punitivo. a ênfase está na auto-avaliação. portanto. em que todos são responsáveis pelo sucesso e pelo fracasso do grupo. p. que são apreendidos de forma crítica. O educador crítico. p. a abordagem progressista trabalha com grupos de discussão nos quais se estabelece uma relação dialógica.” Essa visão de avaliação possui estreita relação com a prática da aprendizagem colaborativa. Para Behrens (2000. exigente e coerente entende a prática educativa em sua totalidade”. todos os alunos envolvidos em um Programa Agrinho 85 . Aranha (1996. exigente e rigorosa. Portanto. No processo avaliativo. na auto-gestão e co-gestão da aprendizagem.83): “A metodologia progressista busca alicerçar-se nas diferentes formas de diálogo.Teoria e Prática são trabalhados em sala de aula. mas são propostas a serem desenvolvidas com os alunos. 86): “A exigência. 2005). Metodologicamente. contempla uma ação libertadora e democrática.217) destaca ainda que “cabe ao professor a sensibilidade de não desmerecer a visão de mundo do aluno e suas necessidades fundamentais. na avaliação em grupos. preocupando-se sempre em partir dessa realidade dada”. a rigorosidade e a competência são pilares sustentadores da avaliação. nessa comunicação dialógica. Ainda nas palavras de Behrens (2000. processual e transformadora. pois há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. Nessa abordagem pedagógica os alunos são estimulados a abandonar a consciência ingênua devendo. e. num processo de relação de parcerias. É uma avaliação contínua. A aquisição do saber é sempre vinculada às realidades sociais e estimula-se a criação de uma correspondência direta entre os interesses dos alunos e os conteúdos. que culminará na formação da consciência crítica do aluno em relação a sua sociedade (IRALA. assumir uma atitude problematizadora.

num relacionamento solidário e sem hierarquias. p. ficando o eixo sobre a memorização. p. Glasser (1998. Ação que nos impulsiona a novas reflexões. Segundo este princípio. porque quase todas as escolas e universidades são dominadas pelo princípio do acerto. para toda questão existe uma boa e uma má resposta. a função da educação é a de assegurar que cada aluno conheça as boas respostas a uma série de questões importantes aos olhos dos educadores. p. num processo por meio do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo no próprio ato de avaliação. (tradução livre). avaliar os procedimentos desenvolvidos pelo grupo implica o exercício de realizar efetivamente uma avaliação com ênfase no processo. AVALIAÇÃO Nos processos de aprendizagem colaborativa ou cooperativa. é dominado pelo princípio da 86 Programa Agrinho .Teoria e Prática empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. além de valorizar o princípio do acerto. Explica-se tal estranheza pela vivência escolar anterior dos alunos.50): a educação não coloca o acento sobre a reflexão. Tal procedimento não raro causa estranheza nos alunos. Para Silva (2006. pois conforme Glasser (1998. pois se pretende uma avaliação de processo e não de produto.27-28) A Avaliação nesse contexto é a reflexão transformada em ação. que muitas vezes estão interessados apenas em saber se seu produto é adequado. A ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa. Rejeita-se aqui a possibilidade da mera correção dos exercícios. Educador e aprendizes estarão com situação de reflexão permanente na trajetória de construção do conhecimento.52) ainda acrescenta que o sistema educacional.

(FREIRE. 1999. Postura cooperativa entre os elementos da ação educativa valorização da compreensão consciência crítica de todos sobre o cotidiano. p. A AVALIAÇÃO LIBERAL Ação individual e competitiva concepção classificatória. Isso porque nas propostas cooperativas e colaborativas rompe-se com a prática dos princípios anunciados por Glaser. Parece-nos claro que em uma proposta colaborativa ou cooperativa cabe tão-somente a proposta por ela apresentada como de avaliação libertadora. a discussão. devem-se abrir espaço e tempo para os alunos refletirem sobre seu papel de “reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado. da reflexão e da construção coletiva do conhecimento. Ceder as práticas tradicionais. do consenso. da negociação. E.29). sentensiva intenção de reprodução das classes sociais. da resolução de problemas e de conflitos. Assim são alicerces da prática educativa colaborativa. a reflexão individual e coletiva. igualmente sujeito do processo”. o exercício da auto e da mútua-regulação. ao lado do educador.Teoria e Prática avaliação. pode significar cair em uma Programa Agrinho 87 . da percepção do outro. e do respeito mútuo. da pesquisa. que são inimigos do trabalho em grupo. 24) compara dois modelos de avaliação destacando suas diferenças. que ele assim resume: “Só conta aquilo que posso avaliar e quantificar” (tradução livre). e responder as questões dos alunos. portanto. Hoffmann (apud SILVA 2006. é o de manter-se firme para recusar-se a simplesmente dar respostas prontas aos alunos ou ainda corrigir uma atividade. Postura disciplinadora e diretiva do professor valorização da memorização exigência burocrática periódica. reflexiva proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais. o debate. A AVALIAÇÃO LIBERTADORA Ação coletiva e consensual concepção investigativa. Um dos maiores desafios postos ao professor. p.

um olhar sobre etimologia pode ser esclarecedor: Nomos são as leis. A conquista da autonomia seria então a tomada de consciência das leis. 5. o professor divide com os alunos a responsabilidade pelas correções pertinentes. avaliação das interacções no grupo. et al. 2006. feedback constante.. Em uma avaliação de processo que rompe com o modelo de avaliação de propostas tradicionais de ensino. Demonstração de satisfação pelos progressos (JOHNSON &JOHNSON.. 4. Professor e alunos constroem uma rede e não uma rota. 2. Ele não é mais o único capaz de confirmar o acerto ou o erro. tempo para reflexão. [. sem dependência anormal da ajuda ou do julgamento de outrem. essencialmente filosófica. utilizar os documentos ou os instrumentos habituais do trabalho exigidos pelas diferentes disciplinas escolares. de colaborar. (SILVA. [.Teoria e Prática Para Arénilla. impostas. de criar. sugerem que se deve levar em conta cinco procedimentos ou requisitos: 1. Isso significa modificação no clássico posicionamento na sala de aula.” (ARÉNILLA. dialético entre coacção e liberdade. pelo contrário. os autores baseados na proposta de Johnson e Johnson. p. A heteronomia. A autonomia intelectual será definida como a capacidade de ler.] Definir-se-á a autonomia comportamental como a capacidade de agir com reflexão e com conhecimento dos riscos pessoais e sociais destas acções. 88 Programa Agrinho . num sentido mais pragmático que filosófico. pelos alunos fatores indispensáveis para uma proposta de aprendizagem colaborativa. autonomia é uma noção. do falar-ditar. poderia comprometer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico. na maioria das turmas do ensino primário e secundário.] Apesar disso.34) encontra-se um argumento que destaca a importância da participação dos alunos no processo de avaliação e do professor estruturar a aprendizagem de tal forma que permita a avaliação do processo.. se fosse o único dado. 3. escrever. de co-criar realizada pelos aprendizes e não a partir de sua récita..32) Também em Freitas e Freitas (2003. p. Ele define um conjunto de territórios a explorar. 1999). Avaliação do processo em grupo turma. E a aprendizagem e a avaliação se dão na exploração – ter a experiência de participar. deve ser entendida. e a interação destas leis num advir pessoal. L. p. esse aval. ao fornecer diversas formas de consulta. Em uma avaliação de processo. Parece claro que. 40) armadilha que o levaria a um desvirtuamento da proposta colaborativa ou cooperativa. é a submissão a leis exteriores. Para tal.

A necessidade da avaliação de processo para alcançar-se os efeitos positivos atribuídos à aprendizagem colaborativa e cooperativa é proposta recorrente nas pesquisas dos diversos autores dedicados ao tema. p.Teoria e Prática Esses autores (2003. Da mesma forma. em processos cooperativos. tais quais: Programa Agrinho 89 . é também apontada por vários pesquisadores a importância de. Johnson e Johnson (1999) apresentam alguns procedimentos indispensáveis para a avaliação individual e a responsabilização pessoal. no processo avaliativo.36) sintetizam em uma figura a interdependência dos cinco elementos-chave da aprendizagem cooperativa acima propostos: Freitas e Freitas afirmam ainda que estes cinco elementos são basilares e permitem visualizar claramente a diferença entre aprendizagem cooperativa e trabalho de grupo. percorrer a trajetória do individual ao coletivo e vice-versa.

(FREITAS e FREITAS. por meio de uma atividade autêntica. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções mediante um entendimento compartilhado. O elemento crucial de uma participação ativa é a troca de experiências por meio do diálogo. etc.. 3. culturais. 6. ao acaso. Esse modelo de aprendizagem enfatiza a construção de significados com participação ativa em contextos sociais. 2003. fazendo o que se designa por explicação simutânea (peer tutoring). 90 Programa Agrinho . Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam. 5. A proposta construtivista levou a uma compreensão de como o aprendizado pode ser facilitado por meio de atividades engajadoras e construtivas. Fazer testes individuais. p. conclusões do grupo. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos. 4. o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre se de facto compreendeu. Colocar questões orais ou solicitar a demonstração de certas competências a elementos do grupo. a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvem habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. Formar grupos pequenos. A interação dialógica entre indivíduos e o intercâmbio de idéias promove o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Existir no grupo o papel de verticador da aprendizagem. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. é capaz de explicar as respostas. 2.Teoria e Prática 1. 29) BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA No trabalho em colaboração os alunos assumem na sala de aula. históricos e políticos. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa.

Melhoria das aprendizagens na escola. dados existirem mais tentativas de resolução dos problemas de conflitos pessoais. Por certo cada um dos participantes não pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenças de pensamento podem criar novos conhecimentos por meio do ensino recíproco. 6. apud VALASKI. Maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas. Melhoria das relações interpessoais. 5. p. Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros. 23). Menos problemas disciplinares. Melhoria das competências no pensamento crítico. p. 2. p. O raciocínio resultante da interação colaborativa será enriquecido pelas diferentes perspectivas e experiências com que cada um dos participantes contribui para a tarefa. 7. Maior motivação instrínsica. a escola. Programa Agrinho 91 .72). os professores e os colegas. 4. 3. fazendo o mesmo com seu parceiro. a Aprendizagem Colaborativa “pode trazer à tona o que há de melhor em você e o que sabe. 2003. 8. Essa é a principal contribuição da Aprendizagem Colaborativa: a interação sinérgica entre indivíduos que pensam diferente.Teoria e Prática pois os conhecimentos são socialmente definidos e o sujeito depende da interação social para construção e validação dos conceitos (VALADARES. Melhoria da auto-estima. a vivência desse processo e a construção de um produto que somente pode ser alcançado com a contribuição de todos os envolvidos. Freitas e Freitas (2003.21) elecam os resultados de centenas de pesquisas de diversos autores sobre aprendizagem colaborativa que apontam para: 1. e juntos vocês podem agir de formas que talvez não estivessem disponíveis a um ou outro isoladamente”. Segundo Morris (1997.

o esforço conjunto de alunos na resolução de tarefas propostas pelo professor. as quais requerem níveis elevados de cooperação entre os seus membros. pois se acredita que o conhecimento é socialmente construído (VYGOTSKY) por meio de uma mobilização conjunta para construir e reconstruir significados. nos dias atuais. Conseqüentemente. Esse estilo de aprendizagem é mais do que uma série de técnicas aplicadas pelo professor para que ele tenha menos 92 Programa Agrinho . a troca de conhecimentos e de experiências realça a aprendizagem e pode levar a um conhecimento mais duradouro do que aquele obtido por meio da aula tradicional. Na mesma perspectiva Arends (1995. Se diferentes pessoas aprendem a trabalhar juntas na sala de aula. 2000). Portanto.367) ja afirmava que A atividade no século xx é caracterizado por comunidades globais e interdependentes e por instituições sociais complexas. (WIERSEMA. Nessa visão. essa forma de aprendizagem quer ir além do modelo tradicional. Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros. A aprendizagem colaborativa é uma filosofia que se adapta ao mundo globalizado de hoje. A aprendizagem colaborativa também não nega completamente a importância da aula expositiva controlada pelo professor. reconhecendo que ela tem sua importância na prática pedagógica. oportunos para a constituição de uma educação inovadora e em sintonia com as novas exigências da sociedade do conhecimento. 10. Contudo. que pode ser facilmente esquecido depois da tradicional avaliação escrita. a maioria das pessoas valoriza o comportamento cooperativo e acredita que ele constitui um objectivo para a educação. Menos tendência para faltar à escola.Teoria e Prática 9. mas também em escala mundial. então elas provavelmente se tornarão melhores cidadãs do mundo. os métodos de aprendizagem colaborativa apresentamse. Será mais fácil para elas interagir positivamente com pessoas que pensam de modo diferente. não somente em escala local. p.

A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.. GOSSOT. Em vez da competição. M. O mundo atual estruturado de forma competitiva.Teoria e Prática trabalho e coloque maior responsabilização nos alunos. Y. deve-se criar nos alunos o espírito de colaboração.C. Lisboa: Instituto Piaget. 1998. CAPRA. ROLLAND.. o aprender em grupo faz parte de um novo conjunto de habilidades que os alunos precisam aprender para que eles e o mundo onde vivem possam continuar existindo em longo prazo.ed. M. Teorias Contemporâneas da Educação. Curitiba: Champagnat. Programa Agrinho 93 . REFERÊNCIAS ARÉNILLA. e ROUSSEL. Pedagogia. justa e solidária. BEHRENS. M.A. B. 1996. 2. pois se não o for. o criar. BERTRAND. na destruição dos recursos hidrominerais e das florestas. F. Ela é uma filosofia de ensino. traz uma importante contribuição da escola para a formação de pessoas comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade humana. O paradigma emergente e a prática pedagógica. não sobrará nada para as novas gerações. Uma filosofia que acredita que o trabalhar. 2000. o espírito da construção. a educação tem muito a contribuir para a formação de cidadãos comprometidos com desenvolvimento sustentável. Em vez da destruição. Montreal: Éditions Nouvelles. Capra (1996) reflete sobre um novo paradigma social que está começando a ser difundido e que tem aos poucos determinado uma nova visão de mundo. Dentro dessa visão de Capra. A aprendizagem colaborativa. 2000. nesse contexto. São Paulo: Cultrix.P Dicionário de . tornando o trabalho discente mais árduo. L. na crença do progresso material ilimitado deve ser revisto. de como as sociedades devem se comportar para garantir uma vida digna para as gerações futuras.

D.Teoria e Prática CUMMINS. J. 1995. J. P (Ed.1-19. interdisciplinary learning science. DAVIDSON. DILLENBOURG. COOPER.. In: A estrutura das revoluções científicas. R. N. The impact of cooperative learning and course learning environment factors on learning outcomes and overall excellence in the community college classroom. MARQUES. O Dicionário Breve de Pedagogia. North Carolina State University. 2002. Coleção: debates – ciência. New York: St. R. GILLIAM. Ana Beatriz Rodrigues. bridges between cooperative and collaborative learning.ac. Modelos Pedagógicos Actuais.. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. LIBÂNEO.. Oxford: Elsevier. SAYERS. Pósfacio – 1969. 1995.L. São Paulo: Cortez. KUNH. São Paulo: Edições Loyola. Approaches. A comunicação mediada por computador no ensino-aprendizagem da língua inglesa: uma experiência com o programa AMANDA de discussões eletrônicas. 2003. HAWKES.learning/panitz2. J. Didática. E se Aristóteles dirigisse a General Motors?: a nova alma das organizações. Priscilla Martins Celeste.. In: . 2000. 2005. PANITZ. T. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. DILLENBOURG. p. Change. Brave New Schools: challenging cultural illiteracy through Global Learning Networks. Acessado em 10 abr. MARQUES. Raleigh. 1986. 1991. P Building . J. São Paulo: Moderna. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação. SPADA. Martin’s Press. 3540.C. E. R.H. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Curitiba. Trad. MATTHEWS. P What do you mean by collaborative learning?. 1999. E. J.. 27.csudh. 189-211. IRALA. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 94 Programa Agrinho . MATUI.A. Disponível em: <http://www.html>.F. 2000. P et al. 2004. 1999. In: .C. MORRIS. Disponível em: <http://www.S.lgu. 250 f. 2004. Acessado em 14 dez. T. P (Ed. DILLENBOURG. LIBÂNEO. REIMAN. J. T. Oxford: Elsevier. A definition of collaborative vs cooperative learning. 1995. São Paulo: Perspectiva. The evolution of research on collaborative learning. Lisboa: Editorial Presença.) Learning in Humans and Machine: Towards an .edu/SOE/cl_network/ RTinCL.html>.Collaborative-learning: Cognitive and Computational . 1996. p. p. v. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. Rio de Janeiro: Elsevier.uk/deliberations/collab.).

Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. M. p.M. L.html>. Disponível em: <http://www. VALASKI.M. Curitiba.gse. Acessado em 28 de maio de 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação.learning/wiersema. 2003 WIERSEMA. Computer-mediated collaborative learning: theory and practice. 113 f. n. WARSCHAUER. Disponível em: <http://www. 2003.470-481. A aprendizagem colaborativa com o uso de computadores: uma proposta para a prática pedagógica. iv. 107 f. 1997. Curitiba.uk/deliberations/collab. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. N.lgu. 2003. 3. S. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. How does Collaborative Learning actually work in a classroom and how do students react to it? A Brief Reflection. 81.html>.ac. A Metodologia de aprendizagem colaborativa no programa de eletricidade no curso de engenharia elétrica. Acessado em 02 set.edu/markw/cmcl.Teoria e Prática SIQUEIRA. The Modern Language Journal.uci. v. Programa Agrinho 95 .

apresenta uma proposta de aprendizagem colaborativa no contexto da educação a distância (EAD) por meio do Laboratório Online de Aprendizagem (LOLA). As operações da virtualização ou o trívio antropológico. Essa obra é importante para que se possa refletir sobre como a implementação de novas tecnologias na educação. 34. Afinal. a técnica e o contrato. 96 Programa Agrinho . o que é virtual? Este livro pretende apresentar esta e outras respostas. – São Paulo: Ed. escrito de maneira clara. dentro de uma proposta pedagógica coerente. Pierre.ª Dr. professora do Mestrado em Educação da PUCPR. L. apresenta um visão aprofundada de temas como o uso de computadores e redes encontra-se presente em nosso cotidiano. uma transformação entre outros. O quadrívio ontológico: a virtualização. Tubarão: Editora Unisul. 1996. P. mais globalizada e conectada. ISBN 85-7326-036-X O que é virtual? Esse livro. [Quèst-ce que le virtuel?Português] O que é virtual? Pierre Lévy. nessa obra. pode levar a uma aprendizagem mais eficiente e centrada no educando.ª Patrícia Torres. Nos dias atuais. a escolha por essa modalidade de educação (EAD) pode ser uma das possibilidades para atender a um novo modelo de sociedade. A virtualização do texto. 2004.Teoria e Prática Conferindo as idéias TORRES. As três virtualizações que fizeram o humano: a linguagem. LÉVY. A virtualização da economia. tradução de Paulo Neves. A virtualização da inteligência e a constituição do objeto. dentro dos moldes da aprendizagem colaborativa. Laboratório Online de Aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação Esse livro é resultado da tese de doutoramento da Prof. Aborda temas como: O que é virtualização? A virtualização do corpo. A autora. 160 p. A virtualização da inteligência e a constituição do sujeito. Laboratório on-line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação.(Coleção TRANS).

é leitura obrigatória para quem quer aprender mais sobre aprendizagem colaborativa com tecnologias educacionais. escrito a quatro mãos. Lucio. Há nele vários capítulos que abordam o ensino-aprendizagem em conjunto com a tecnologia.Conferindo asPrática Teoria e idéias HARASIM. Linda. ensino. Analisa as mudanças na educação desencadeadas pela essa nova configuração da sociedade. processamento de dados. rede de computadores. Programa Agrinho 97 . Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. TURROF. Assim. tradução de Ibraíma Dafonte Tavares. Starrr Roxanne. refletindo sobre o papel da tecnologia na sala de aula. permeada pela novas mídias e Internet. educação. 416 p. 2005.São Paulo: Editora Senac São Paulo. Que possibilidades on-line podem ser oferecidas? Que estratégias mais bem-sucedidas? Que tipo de conteúdo é mais adequado? Qual o perfil de professores e alunos e qual seu papel na rede? Discute aprendizagem. Título original: Learning Networks: a Field Guide to Teaching and Learning Online. Murray e HILTZ. os desafios que ela apresenta aos educadores e como construir caminhos que facilitam a aprendizagem com o uso de tecnologias. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line Qualquer educador e professor que pretende inserir a tecnologia dentro de seu contexto educativo deve ler esse livro. TELES.

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além da fala e diferentes dela. Linguagem – Lugar de vários cruzamentos sígnicos e onde se elaboram as cadeias de sentidos (CITELLI. Mais especificamente.. ou seja. entre elas o espaço educativo. o alcance ou a velocidade da comunicação (O’SULLIVAN. ampliando os horizontes da discussão sobre a formação de cidadãos capazes de agir no contexto social vigente. a cinematográfica. respeitando as sensibilidades e subjetividades advindas de um convívio maior com as tecnologias de informação e da comunicação e suas linguagens. 2000). reconsiderar seu papel diante das aprendizagens que são proporcionadas pelos diversos modos de produção e circulação dos sentidos. diante das novas dinâmicas culturais inauguradas pelas tecnologias comunicacionais. entendemos e agimos no mundo em que vivemos. como a televisiva. da informação e do conhecimento e “[. do modo como sentimos. são agentes sociais que abrem espaço para discussões a respeito da produção de sentido em nossa sociedade. CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler vez mais intensa na agenda do entretenimento e nos processos de criação.Teoria e Prática MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS. a multimídica etc. relevante para o O papel preponderante que a mídia tem ocupado no desenvolvimento econômico e cultural e sua presença cada Meio de comunicação/mídia – em sentido mais amplo. a fotográfica. Cabe. trabalho e formação. consiste em um desenvolvimento tecnológico que estende os canais. lazer. exige dos educadores que concebam novos procedimentos metodológicos e apresentem posturas que comtemplem processos diferenciados de aprendizagem. 2001). Programa Agrinho 99 .. Os meios de comunicação são mais do que recursos de ensino. As linguagens dizem respeito a todo conjunto de significação (atribuição de sentido).] assegure um processo educativo que seja relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem. Compete aos profissionais que atuam na educação abandonar a pergunta sobre a aceitabilidade ou não da mídia para voltar-se ao modo como esta se relaciona com as diversas esferas da vida. é a agência intermediária que permite que a comunicação aconteça.

2003. 90). vinculado ao princípio da abertura do discurso pedagógico para Compreender a cultura como resultado de uma comunicação mediada pelas interações com as diferentes linguagens – expressão de sistemas de códigos produzidos pela humanidade –. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação. que participa de comunidades e de países específicos. Neste sentido. p. a UNESCO argumenta que: Uma nova concepção ampliada da educação devia fazer com que todos pudessem descobrir. (DELORS. Para ter uma atitude pró-ativa diante dos diálogos possíveis com a mídia e a sociedade. p. e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. 100 Programa Agrinho . e do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação. aprende a ser. 68). reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. fins de ordem econômica). os discursos das comunicações. considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer. educadores necessitam atualizar suas práticas pedagógicas em face das mudanças nos modos de produzir e socializar o conhecimento. p. de inserção crítica da voz da diferença representada pela imposição sistematizadora e de produção dos saberes que devem motivar e estimular o mundo da escola. que podem cumprir dois objetivos: Um.” (OROZCO GOMES. 2002. Como prática social complexa que é. apresentando um constante esforço na formação dos educandos para compreender as linguagens e os processos de criação e circulação de significados. aquisição de capacidades diversas. a educação foi adquirindo nuances diferentes conforme nossa sociedade foi se modificando. 18) chama a atenção para as possibilidades do diálogo mídia-educação. outro. na sua totalidade. diante do desenvolvimento tecnológico e da importância que a mídia vem adquirindo nos processos de significação e entendimento da vida contemporânea. Considerando o papel da educação em nossos dias.Teoria e Prática seu desenvolvimento como ser humano e social. Citelli (2000. são reconhecidos como elementos centrais que influenciam na formação de práticas culturais por autores como Castells (1999) e Martín-Barbero (2003). Cresce a importância do desenvolvimento de práticas pedagógicas que não oponham saberes e manifestações culturais adquiridos no convívio com mídias e os objetivos educacionais que se pretende atingir.

p. A educação para este tempo precisa pautar-se em uma comunicação multidirecional. ter a capacidade de atingir a sociedade em sua totalidade.wikipedia. podendo pretender ainda. inaugurou. de outro. Indústria cultural – é um termo utilizado por Adorno e Horckeimer para designar o conjunto de ações e práticas que são desenvolvidas no intuito se produzir um bem cultural. Pouco mais de um século depois.. Uma prática pedagógica crítica e criativa visualiza as diversas possibilidades viáveis para atingir os objetivos educacionais desejados. revistas. como se outros agentes sociais fossem responsáveis pela formação de nossas crianças. sem fontes e receptores definidos. éramos receptores. entretenimento em geral. e co-operantes. (2000b. o repúdio apocalíptico. da comunicação de mão única. corre o risco da prática pedagógica abandonar-se ao sabor das novidades. por outro lado. quando Ford lançou sua política de produção em massa baseada no consumo em massa. das teorias da recepção passiva e influenciável – para justificar tanto investimento em propaganda e publicidade.17-18). É bom lembrarmos que. de cooperação.. Nesta sociedade. Visando enriquecer a prática pedagógica. modificar hábitos. jornais. A adesão acrítica. também. que são elaborados de forma a aumentar o consumo. Programa Agrinho 101 . de co-autoria. por que poucos eram os emissores. cambiáveis. como se tecnologias. Não opor mídia e educação evita atitudes que perdem a oportunidade de construir processos coletivos de reflexão sobre os sentidos em circulação. tempos de iniciativa. o rádio. mas hibridos. De um lado.org>. educar. as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação inauguram os tempos da hibridação fonte-receptor. em alguns casos. Vivemos tempos de mudanças constantes. a adesão acrítica ao narcisismo tecnológico que tanto seduz como reduz e. da vivência de espaços criativos. no início do século XXI. No sistema de produção cultural encaixam-se a TV. mas todos os envolvidos podem ser fontes e receptores. ou ainda. mas. Comunicação multidirecional – processo comunicativo em que não há uma direção privilegiada de emissão e recepção de mensagens. informar. educadores necessitam tomar em conta a compreensão dos aspectos específicos da linguagem de cada mídia e identificar as contribuições que podem dar para o processo de ensino-aprendizagem que pretende desenvolver com seus educandos. resolvessem todas as questões relativas à educação.] intentando fugir de dois perigos que comumente circundam tal tipo de análise. Fonte: <http://pt. a sociedade da comunicação de massa. Este tempo foi chamado de era da indústria cultural. da ressignificação de práticas culturais. principalmente.Teoria e Prática [. por si só. que responsabiliza os meios de massa pela alienação que abastarda o saber e desfigura os valores humanos.

com tudo decidido. ilustrações.. no início do século XX. também por meio delas. Cada grupo sabia de sua responsabilidade e assim um texto individual se transformava num 102 Programa Agrinho . principalmente. desenvolveu a correspondência escolar: As crianças com as quais Freinet trabalhava (. O desafio aos educadores é entender a mídia como produtora de cultura. dividiam-se em grupos que assumiam diferentes tarefas: preparação das linhas com os tipos de impressora.. na criatividade e colaboração. Quando chegavam a um acordo. multimídicas e hipertextuais. educa. Afinal. auditivas. visuais. preparação do papel e contagem das folhas a serem impressas e arrumação da mesa de trabalho. é por meio das linguagens. que a mídia viabiliza a expressão criativa e a inserção nos processos de produção e circulação de bens culturais e. conhecer as linguagens e reconhecê-las como um elemento constituinte da prática pedagógica. valorizar o processo de produção e redação de notícias mesmo que não se possa adquirir jornais ou revistas. e não se tenha à disposição uma imprensa como Celestin Freinet que. além da idéia da imprensa escolar. por exemplo. alimenta processos coletivos que surgem de uma prática pedagógica alicerçada em planejamento consistente e. Isso quer dizer que educadores devem perceber as relações entre linguagem e conteúdo.) discutiam a diagramação e também o tipo de ilustração que acompanharia o texto depois de impresso. A compreensão da mídia e suas linguagens como agentes culturais que participam da aprendizagem.Teoria e Prática definindo claramente os pressupostos pedagógicos que irão norteá-la. tanto no sentido da aquisição e construção do conhecimento quanto do desenvolvimento de valores e atitudes que possibilitem um olhar crítico para as produções da mídia e. desenvolva a expressão individual e coletiva. ainda que educandos não tenham acesso a equipamentos tecnológicos sofisticados. impressos e on-line. Práticas com esta tônica pode. ao mesmo tempo.

o desenvolvimento de valores e atitudes relativas aos fatos que nos interessam. escrito ou falado. principalmente. se a notícia segue uma lógica definida pelo interesse ou importância que o fato possa ter. não está isenta de contingências históricas. (SAMPAIO. (.. (. televisão ou Internet. na ordenação dos fatos relacionados à notícia. Durante este processo. ideológica e cultural das agências jornalísticas permite ao educador planejar a atividade de modo a levar os educandos a perceber intencionalidades e interesses de quem produz um jornal. rádio. os educandos precisam discutir e estabelecer os critérios que utilizarão para considerar algo publicável ou não. o educador deve levar em consideração que. O jornal produzido pelos educandos pode ser impresso em mimeógrafo. Intencionalidades e interesses revelam-se desde a seleção dos eventos..) As crianças de Freinet mandavam o seu jornal para seus colegas lá no outro extremo da França. p.. A clareza com relação à não neutralidade política. estando comprometida com a noção de verdade relacionada com o ocorrido. 25-26) Cabe ao educador perceber as contribuições que o processo de produção da notícia traz para a construção do conhecimento. seja por meio impresso. Ao desenvolver uma atividade que tenha como fio condutor o processo de elaboração e publicação de um jornal.. o trabalho de equipe e a valorização da contribuição de cada educando. em papel ofício pela impressora de um computador. que a explicam e esclarecem. discutir como exporão de modo claro e sucinto o assunto. adequado ao público a que se destina. tornando-o convidativo e interessante o suficiente para ser lido e. ou Programa Agrinho 103 . até a escolha do vocabulário que será utilizado para expor o assunto ao público pretendido.Teoria e Prática produto de toda a classe. de compromissos dos jornalistas e dos editores.) O “jornal de textos livres” estava pronto para ser distribuído.

Durante o processo. a dicção e construindo espaços de expressão. A produção de um jornal pode ser proposta pelo educador como modo de chamar atenção para a importância deles como fontes de informações. como os assuntos são abordados nos jornais de diferentes empresas de comunicação. elegendo a lista de músicas e inventando tipos e formatos diferentes de programas e Edição – ato realizado pelo editor ao decidir o que será publicado e como a matéria/notícia será apresentada. ser posterior à observação dos mesmos. Cada um desses meios tem suas características específicas e demandam certas habilidades. a imaginação criadora. entrevistas (inventadas ou selecionadas de jornais reais). a posição e a linguagem utilizada pelo apresentador na TV. o estudo pode avançar e os educandos podem identificar as diferenças de cada mídia ao comparar tipos e grades de 104 Programa Agrinho . aprendendo a editar. criando os comerciais.Teoria e Prática publicado em um blog na Internet. para que servem. estarão exercitando a leitura. simulam um jornal e o inserem em uma programação de rádio ou TV. a vivência de um processo coletivo pode ser comum a todos eles. entre outros. ainda. que tipo são consideradas mais importantes. Além disso. independentemente do produto mais ou menos sofisticado em termos tecnológicos. Nos casos em que a impressão de um jornal seja inviável. a disposição das imagens. como se distribuem os assuntos ao longo do jornal. as diferenças de tamanho entre diversos jornais. aprendendo a trabalhar em equipe. desde que educadores conduzam as atividades de modo a valorizar o processo vivido pelos educandos. o tipo de voz e de “jeito de falar” usados no jornalismo televisionado e radiofônico. a depender do acesso tecnológico dos educandos. levantando o acesso e a influência que estes têm na vida dos educandos e da comunidade. o educador pode produzir dramatizações com seus educandos. situação na qual montam as notícias. reportagens. Pode. aperfeiçoando a escrita. contudo. que tipo de notícias são veiculadas. situação na qual os educandos podem apreender a estrutura espacial ou interna – onde se localizam as manchetes.

entre outros. que deve seguir a audiência. o que permite a inserção e o agir crítico e comprometido na sociedade. Televisão e vídeo são sensoriais. Linguagens que interagem superpostas. podem partir para a simulação de uma novela. a razão – a compreensão do assunto. notícias. comprometido com o diálogo com os educandos. pois obras audiovisuais são antes de tudo peças de cultura. a manipular fontes de informações. interligadas. elaborar relatórios. produções intencionais. e explicitar e (ou) construir relações com a vida das crianças e sua comunidade são atitudes que se espera de um educador dialógico. além da análise dos meios de comunicação. Ao trazer as produções audiovisuais para a prática pedagógica. tolher as interpretações que se mostrarem presentes. linguagem musical e escrita. o sentir e perceber o mundo. a expressão corporal. e da simulação de um jornal. nunca desprezar o tempo para a discussão. crônicas. a imaginação. ou audição. minissérie ou programa de auditório. comerciais. realizar pesquisas e recortes de assuntos de interesse do grupo. formato de programas. Nestes caso. o educador deve ter em mente que alguns procedimentos possuem grande importância para atingir de modo satisfatório os objetivos que traçou para as atividades a realizar com os educandos. com visões de mundo e interesses determinados pelos seus autores. a negociar idéias e propostas. A discussão em torno do conteúdo a ser trabalhado não pode. Nesse sentido. no entanto. se relaciona de modo dialético com a emoção –. artigos científicos). visuais. podem aprender a identificar e redigir textos diferentes (reportagens. Entre eles estão o esclarecimento dos objetivos e dos critérios que ajudaram na seleção da obra e informar às crianças o que se espera ao final da audiência e da discussão.Teoria e Prática programação. Explicitar a tônica do interesse pela obra ou obras que escolheu. emitir opiniões de modo organizado e reflexivo. os educandos desenvolverão a criatividade. linguagem falada. Programa Agrinho 105 . deixando espaço para as sugestões da turma. a organizar o tempo e o espaço.

não separadas.Teoria e Prática somadas. dizem respeito aos nossos modos de ser. para as diferentes temporalidades e para a pluralidade de matrizes culturais” (p. contendo informações sobre as origens 106 Programa Agrinho . sentir e agir no mundo e. Atingem-nos por todos os sentidos e de todas as maneiras.. 2000. por isso mesmo. de co-autoria. com a utilização de câmeras de vídeo mais acessíveis. pelo emocional e pelo intuitivo. inclusive em celulares. em outros tempos e espaços. A experiência de escolha do tema. de socialização dos resultados e de avaliação coletiva. pois é obra de todos. a captação das imagens. de organização das atividades. 270).. precisamos “[. informam. Televisão e vídeo nos seduzem. O material paradidático consiste em uma caixa contendo 12 folhetos de diferentes autores. Para Jesús Martín-Barbero (2001) nossa atenção deve ser dirigida para “[. na educação de jovens e adultos e no Ensino Fundamental e Médio. Um exemplo desse olhar atento à pluralidade cultural é o “Projeto Acorda Cordel na Sala de aula.. com a audiovisual. (MORAN. Integração que começa pelo sensorial. 2005) que propõe a revitalização do gênero e sua utilização na alfabetização de crianças. com dramatização ou não.. a emoção com a razão. um livro. p. de pesquisa em outros documentos. projetam em outras realidades (no imaginário)..] considerar os meios como instâncias com papel estratégico no terreno da cultura [. Daí sua força. viver.. A literatura de Cordel como ferramenta auxiliar na educação” (LIMA. p. a intuição com a lógica. a elaboração da história ou do roteiro. A diversas linguagens com as quais convivemos. 2000c. para atingir posteriormente o racional. denominadas não-escolares por Adilson Citelli (2000b. 21-22). proporcionam momentos de trabalho em equipe. 38) A contribuição da linguagem audiovisual ultrapassa a relação com produtos e atinge o processo de produção. com o título do projeto. entretêm.] as articulações entre práticas de comunicação e movimentos sociais. 2000c). Televisão e vídeo combinam a comunicação sensorial-cinestésica.]” (CITELLI.

grupos de pessoas. no qual reconhecemos a nós mesmos como mediadores. todas contribuem com a construção humana. 2002. com seus desejos e interesses. por um lado. nômades” (SILVERSTONE. 52). explicar. com suas lógicas. explicá-la. sofisticados ou não. Uma prática pedagógica que tenha o diálogo como orientador vê a relação entre mídia e educação como fenômeno complexo sobre o qual refletir. mas não nos condenarmos à morte por Programa Agrinho 107 .Teoria e Prática da Literatura de Cordel. A relação entre mídia e educação é. e. suas regras e modalidades. Paulo Freire define o diálogo como “problematização do próprio conhecimento e sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide. não se trata de nos apaixonarmos por nossa própria imagem. Este projeto faz parte do movimento de recuperação de uma prática cultural. dialogar significa compreender. que leve em consideração a cultura dos educandos e como os meios de comunicação estão inseridos nela. antes de tudo. e processos de produção. uma relação entre as pessoas. O papel mediador que a mídia desempenha em nossa sociedade é complexo por envolver tecnologias. transformá-la” (FREIRE. como Narciso. como viabilizadoras de processos de criação e circulação de significados que fazem parte do modo como vivemos e queremos que a vida seja. Neste contexto. Velhas ou novas tecnologias. p. e os significados que criamos são eles próprios. o papel mediador cultural que a mídia desempenha. Propor uma prática pedagógica pertinente aos nossos tempos. com graus maiores ou menores de sofisticação. mas também se reconhecer. limites e objetivos. para melhor compreendê-la. “Todos nós somos mediadores. Nesse sentido. p. 42). por outro. questionar. agir e transformar uma realidade embebida em processos de produção e circulação de significados. e um curso prático com dicas para educadores acerca da utilização dos folhetos na sala de aula. traz de volta à cena o “professor folheto”. com ou sem instrumentos tecnológicos. implica discutir a relação mídiaeducação com intuito de resgatar a importância do diálogo. agir.

como a Medusa. É muito importante que você conheça todos os recursos que a escola possui para poder decidir quais e como utilizar. em que etapa do ano letivo se encontra. em nome das pessoas. jornais. Cada escola participante do projeto recebe um kit tecnológico. Um criterioso planejamento ajuda o professor a situar as atividades dentro de sua programação de modo a atingir os objetivos educacionais desejados e para tal deve observar o tempo de que dispõe. a idade as crianças com quem trabalha. A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS NA SALA DE AULA A escolha de uma obra audiovisual é função do tema a discutir e O Programa TV Escola oferece formação a professores com a utilização de um canal de televisão via satélite e está no ar desde 1996. para isso. elabore um roteiro de observação e de pesquisas para que as crianças realizem na biblioteca da escola ou na da cidade. Antes disso. as caraterísticas e os interesses que já identificou na turma. O professor precisa ter clareza tem relação à adequação do audiovisual escolhido às necessidades. A partir do tema que você escolheu. às características e aos interesses da turma.Teoria e Prática encará-la de frente. Sua finalidade é contribuir para a melhoria do ensino fundamental e médio e. o que lhe conferirá flexibilidade quanto ao tipo de atividade e o grau de exigência quanto aos resultados obtidos. em museus. uma antena parabólica com receptor de satélite e dez fitas de vídeo VHS. trata-se de reconhecer como a mídia constrói e permeia as relações entre as pessoas e. revistas ou outros vídeos que a sua escola disponha. tem como principais objetivos o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. agir. partindo do que as crianças já conhecem e dedicando tempo necessário para trabalhar as dificuldades apresentadas. como os que são fornecidos pelo Programa TV na Escola. garantindo a aprendizagem dos pontos considerado importantes para a aquisição de conceitos. a aproximação da escola-comunidade e o desenvolvimento profissional de professores e gestores. ou seja. um videocassete. É necessário elaborar um cronograma que possibilite a progressão equilibrada das atividades. atitudes e valores. Tendo em vista os objetivos que pretende atingir e as estratégias que escolheu para alcançá-los – se as atividades serão grupais ou 108 Programa Agrinho . com uma televisão. das atividades que se quer desenvolver com as crianças.

Entre as atividades podem Programa Agrinho 109 . quais serão os locais e os materiais de que precisará –. • Elabore as atividades que proporá para as crianças. uma indústria. Neste caso. • Assista e observe o audiovisual escolhido. • Selecione revistas que tragam imagens que as crianças possam recortar e utilizar em sala. uma personagem conhecida na cidade etc. bem humorada. o professor pode seguir alguns passos que proporcionarão organicidade ao trabalho: • Escolha do tema. ou por conter uma situação inusitada. um museu. rica em detalhes. determinando os materiais que vai necessitar e o tempo que a turma dedicará a cada uma delas. As cenas podem ser escolhidas pelos mais diversos critérios. como: abordagem elucidativa. Veja se dispõe de meios para realizar a visita ou se necessita de auxílio de alguma instituição. • Elabore um rol de perguntas e questões para que as crianças respondam depois de assistirem ao filme. • Verifique se há lugares interessantes em sua cidade que possa organizar uma visita – uma biblioteca. • Elabore uma lista de especialistas que podem disponibilizar materiais interessantes ou ministrar uma palestra para a turma. solicite o apoio da direção da escola e dos pais. • Organize uma seqüência de cenas para exibir durante a discussão em sala. • Selecione as passagens ou cenas que abordem o tema que vai discutir com as crianças.Teoria e Prática individuais. provocadora. • Escolha do audiovisual. entre outras.

Por sua vez. O arquivo deve ser iniciado nas primeiras atividades e ser acrescentado na medida em que o trabalho das crianças avança. APRENDENDO COM NEMO O filme Procurando Nemo conta a história de um peixe-palhaço. apesar de ter uma nadadeira atrofiada. final. Durante a tentativa de resgate. Marlín. uma entrevista com um especialista.931. adquirindo hábitos mais voltados à sustentabilidade e que evitam a poluição das águas. que sai em busca de seu filho. é recebido pela turma do aquário e. por exemplo. ao desenvolvimento de seus alunos e ao programa de estudos que planejou para o ano letivo. Foi o 3º filme mais visto em 2003 no Brasil. Melhor Trilha Sonora e Melhor Roteiro Original.disney. organize um arquivo coletivo para os desenhos e textos produzidos pelas crianças e o relatório da pesquisa.Teoria e Prática estar: uma pesquisa na biblioteca. Nemo. além de ter sido indicado em outras 3 categorias: Melhor Edição de Som. Ambos se deparam com perigos e criaturas caraterísticos da vida marinha. Ao Ficha Técnica: Título Original: Finding Nemo Gênero: Animação Tempo de Duração: 101 minutos Ano de Lançamento (EUA): 2003 Estúdio: Pixar Animation Studios/Walt Disney Pictures Distribuição: Buena Vista International/Walt Disney Pictures Direção: Andrew Stanton Roteiro: Andrew Stanton Produção: Graham Walters Música: Thomas Newman Desenho de Produção: Ralph Eggleston Edição: David Ian Salter Site Oficial: www. é pequeno e por isso recebe a missão de sabotar o filtro da água. enfim atividades que sejam adequadas à idade. capturado para ser colocado num aquário. cadeia alimentar e poluição do meio ambiente. educadores podem levar as crianças a explorarem diversos temas como. a elaboração de um cartaz e (ou) mural contendo imagens e textos sobre o assunto. o pai encontra uma amiga chamada Dory (um peixe da espécie Blue Tang) cuja falta de memória de curto prazo provoca trapalhadas. Nemo. uma visita ao museu da cidade. tendo levado 4. Para facilitar o processo de avaliação. forçando o dono a fazer a limpeza manualmente. retrata toda a produção e as crianças podem avaliar o que fizeram e o que aprenderam na trajetória que percorreram.br/nocinema/nemo Ganhou o Oscar de Melhor Filme de Animação. Com esse filme.com.137 pessoas aos cinemas. As crianças podem ser instigadas a pensar sobre a importância de protegermos a natureza. A socialização com outras crianças e com os pais é o próximo passo. tornando a aventura engraçada e repleta de ternura. A história 110 Programa Agrinho . favorecendo a fuga.

Fita de VHS ou fita de vídeo. como filmes etc. além do domínio sobre o filme. DVD – Digital Video Disc. o tempo de duração das cenas e trechos da história que pretende trabalhar com a turma. reconhecer todos os personagens. que em Português quer dizer Sistema de Vídeo para o Lar. recomenda-se o domínio sobre o aparelho. Programa Agrinho 111 . também. pois com bom humor a aventura se desenvolve em meio a temas cotidianos como o primeiro dia de escola. conseguir identificar as passagens mais importantes para o desfecho final. o tempo que leva para chegar às passagens que julgou interessantes e. é só “rodar” a cena escolhida e coordenar o debate. você terá facilidade para localizar as cenas que você selecionou e outras que podem ser solicitadas pelas crianças durante as atividades em sala. é um dispositivo digital que armazena imagens dinâmicas e som. que quer dizer Disco de Vídeo Digital . assista ao filme várias vezes até ter domínio de toda a história. ou ainda videocassete. a utilidade da leitura e presentes de aniversário. Note que. pelo equipamento também chamado videocassete ou ser alugada contendo conteúdos prégravados. idas ao dentista. marque o tempo com a ajuda do relógio do próprio aparelho. Se estiver utilizando fita VHS. ou melhor. entender o argumento do filme e verificar detalhes interessantes que podem passar despercebidos em uma única assistência. se for em DVD marque a cena que contém a passagem escolhida. alugue o filme em fita de VHS. ou se a escola tiver um aparelho leitor de DVD (DVD player). se de um vídeo cassete. atrasar o filme e localizar cenas VHS – Video Home System.Teoria e Prática oferece muitas passagens inspiradoras para atividades em sala. Saber como adiantar. Se preferir. organize uma tabela dos tempos e das cenas e treine a localização das cenas aleatoriamente. alugue o filme em DVD. Na hora da discussão. que pode ser gravada em casa. Meça o tempo que a história leva até começar a ficar dramática. Assim. Preparando-se Certifique-se de qual equipamento a escola dispõe. Assista ao filme mais de uma vez. como filmes etc. Verifique se consegue lembrar bem onde estão as passagens que considera interessantes para provocar a discussão com as crianças e localize-as rapidamente.

Monte. o que torna difícil estabelecer um roteiro fixo de procedimentos. pode-se discutir quais são utilizados para nossa alimentação ou para ornamentação. entre outros assuntos. Se possível. Em seguida. o velho método da tentativa e erro virá em seu socorro. Elabore uma lista com os nomes dos que conhecem e uma outra contendo o nome daqueles sobre os quais já ouviram falar. quais são os processos de pesca que agridem a natureza e quais não.Teoria e Prática é muito importante e alguns aparelhos possuem mais recursos do que outros. essa tarefa será mais fácil de executar. a melhor atitude a tomar é manusear o aparelho da escola até conhecer bem todas as suas qualidades. Preparando as crianças Como o filme é sobre o resgate de um peixinho por seu pai. em qualquer circunstância. outros tipos de peixes podem ser agregados juntando-se a eles recortes de imagens retiradas de revistas ou copiados de livros. uma visita e uma conversa com pescadores pode ser agendada e tornar a aprendizagem ainda mais 112 Programa Agrinho . Se houver um mercado pesqueiro na cidade. Todas essas atividades podem ser ilustradas com desenhos das crianças ou com imagens retiradas de jornais e revistas. as crianças podem desenhá-los e ter seus desenhos pendurados em um mural. antes de passar o filme. ou então. uma lista pode conter nomes de peixes que servem para nossa alimentação e outra dos que servem para ornamentação. desmonte e remonte a aparelhagem tantas vezes quantas necessárias para que você domine os procedimentos para utilizar a aparelhagem de sua escola. discutir temas sugeridos pelas próprias crianças. Se conseguir localizar o manual do aparelho. quais não são utilizados de modo algum. pode-se levantar os conhecimentos prévios das crianças sobre os peixes. conte com o auxílio de alguém experiente na escola. caso contrário. Neste caso.

Teoria e Prática divertida e significativa. sua colocação em um aquário e o tratamento dado a ele por sua nova proprietária. domésticos e silvestres. Qual a necessidade de termos animais de estimação em casa? Qual o tratamento que devemos dar a eles? Os direitos dos animais estão sendo respeitados? Existe alguma associação protetora dos direitos dos animais em sua cidade? Os animais de estimação podem nos transmitir doenças? Quais e como tratar? Um aquário é mesmo o melhor lugar para um peixe viver? Pode um peixe sobreviver se for jogado na privada ou na rede de esgoto? Por que não deixamos os animais viverem em seu habitat natural? Qual a relação sobre esse comportamento humano e a extinção de diversas espécies? A profissão do capturador de Nemo pode gerar uma atividade sobre profissões ou sobre noções de saúde e higiene. as crianças podem ser envolvidas em atividade que as façam refletir sobre o que ele faz e procurar a resposta de perguntas como: qual a freqüência com que devemos ir ao dentista? Como fazer a higiene de nossos dentes? Como e quantos são nossos dentes? Para que eles servem? Os tubarões tem mesmo todos aqueles dentes? Existe animal que não tenha dentes? Que tal agendar uma palestra com um dentista na escola? Programa Agrinho 113 . uma visita a uma loja de aquários ou de pesca pode contribuir para a aprofundar o conhecimento das crianças. pode gerar a discussão sobre animais de estimação. Caso contrário. Algumas possibilidades A captura de Nemo por um mergulhador. uma conversa com um professor de Biologia. Quais as profissões dos pais das crianças? Quais são mais conhecidas? Quais são mais perigosas? Quais são mais antigas? Quais estão desaparecendo? Quais estão aparecendo? O que torna alguém um profissional? Qual a importância do estudo para formar um profissional? Existem escolas profissionais em sua cidade e quais são as profissões que forma? A partir da constatação que o tio de Darla é um dentista.

o respeito que devemos ter com todos e a qualidade de vida resultante estão presentes em várias cenas do filme. (Coleção Aprender e ensinar com textos. 3. Cláudia Chaves. a coleguinha da escola tem um tentáculo menor que os outros. Dos meios às mediações. A inclusão social. Evolução histórica e atualidades. Os meios de comunicação vão à escola? Belo Horizonte: Autêntica/FCH-FUMEC. Roger. p. MARTIN-BARBERO. L. Dory não tem memória de curto prazo. CITELLI. São Paulo: SENAC. jogos. 2002. Basta identificá-las. São Paulo (23): 7 a 15. 2002. CITELLI. Freinet. 1989. Por que estudar a mídia? São Paulo: Loyola. (b). 114 Programa Agrinho .). 6). São Paulo: Cortez. Escola e Meios de Massa.ed. Outras linguagens na escola: publicidade. Adilson (Coord. 2004. REFERÊNCIAS CITELLI. 2006. Campinas: Papirus. Comunicação. a importância da amizade. Vol. jan. A literatura popular como ferramenta auxiliar na Educação. 2000. Educação e mudanças: novos modos de conhecer. Acorda Cordel na sala de aula. Rio de Janeiro: 2001. Fortaleza: Tupynanquim Editora/ Queima-Bucha. Comunicação. A linguagem em movimento. In: CITELLI. Trad. rádio. 2000./abr. SAMPAIO. Adilson. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Aprender e ensinar com Textos não Escolares. São Paulo: Scipione. São Paulo: Cortez. MORAN. J. Rosa Maria Whitaker Ferreira.Teoria e Prática Conferindo as idéias Nemo tem uma nadadeira atrofiada. Adilson. Guilherme. 2000 c. In: CHIAPINI. OROZCO-GOMES. Cada um com sua característica pessoal. De Ronald Polito e Sérgio Alcides. Adilson. LIMA. cinema e TV. SILVERSTONE. Arievaldo Viana. informática. educação e novas tecnologias: tríade do século XXI. FONSECA. 2000. In: Revista Comunicação e Educação. Cultura e Hegemonia. 17-28. José Manuel. Comunicação e Educação. selecioná-las e planejar a discussão. et all. mas o trabalho em equipe e a amizade faz com que as dificuldades sejam superadas e os objetivos alcançados. o trabalho em equipe.

Uma Aventura na Amazônia . a indiazinha vai parar em uma pequena vila onde mora uma bióloga e seu filho. Aparece o Vovô Passarinho. Diretor: Mauro Lima Castelo Ratimbum (1999) Sinopse: um menino de 300 anos.Conferindo asPrática Teoria e idéias FILMES O Menino Maluquinho Sinopse: Maluquinho. adora brincar e pregar peças nos amigos. Diretor: Cao Hamburger Programa Agrinho 115 . Diretor: Tânia Lamarca e Sérgio Bloch Tainá a Aventura Continua . A tia malvada entra em cena para atrapalhar os planos do menino. Tainá luta em defesa da selva. perseguida por traficante de animais. Direção: Helvécio Ratton Tainá . onde vive agitadas aventuras. Nino. aprendiz de feiticeiro. que o leva para umas férias na fazenda. Ela aprende as lendas e histórias de seu povo mediante o convívio diário com a floresta e os animais. vive em um castelo encantado com seus tios e mentores. Na floresta. Pelo alinhamento do Sistema Solar seus poderes serão renovados. um menino travesso da classe média.Brasil 2004 Sinopse: Tainá. na Amazônia. e agora ele precisa salvar seus tios da destruição.Brasil 2000 Sinopse: aventuras de uma indiazinha órfã que vive com seu avô no Rio Negro. encontram um garoto da cidade à procura de seu cachorrinho perdido que a pequena índia resgatou e quer adotar. adolescente e a pequenina índia Caititi inutilizam as armadilhas dos traficantes de espécimes raros. mas sofre quando seus pais se separam.

Outras linguagens na escola Nesse livro são propostas alternativas de inserção dos meios de comunicação e das novas tecnologias para a prática pedagógica considerando suas diversas linguagens. educação. U. um conjunto de autores pretende mostrar como as crianças de diversos países do mundo têm participado da mídia e exemplos de educação para a mídia. São Paulo: Cortez. 116 Programa Agrinho . FEILITZEN. a linguagem radiofônica.uol. CARLSSON. 2000. participação. Um coletivo de autores. Uma extensa coletânea de artigos dedica atenção à questão de como ensinar as crianças a desenvolverem e exercitarem seu julgamento e a serem seletivas com relação aos produtos que as mídias colocam a sua disposição. A criança e a mídia: imagem. Outras linguagens na escola.com. discutem as contribuições que podem dar para o processo de ensino e de aprendizagem o discurso publicitário. discute as relações entre a Sociedade da Informação e a educação. educação. bem como a experiências de crianças com seus processos de produção.Asp LIVROS CITELLI. Brasília: UNESCO. participação Com esse livro.Teoria e Prática Conferindo as idéias Portal de curtas da Petrobras Vários filmes de curtas duração disponíveis no site: http://portacurtas. A criança e a mídia: imagem.V. além disso. a cinematográfica e. coordenados por Adilson Citelli..br/Especiais/Infantil/Criancas1. São Paulo: Cortez. 2002. Adilson. C.

mostram como as diversas linguagens podem contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem e a sua importância para a educação presencial e a distância. 2005.Conferindo asPrática Teoria e idéias Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line Nesse livro. Tubarão: Editora Unisul. da aprendizagem e da produção de materiais didáticos que compõem as tarefas da equipe gestora. as autoras apresentam estratégias de planejamento. Programa Agrinho 117 . SARTORI. J. ROESLER. Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line.. apresentando diversos elementos da gestão de projetos. Ao longo do texto. A. de implementação e de execução de programas de educação superior a distância.

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alunos. espaços virtuais na internet. É consenso que as tecnologias de informação e comunicação. Rede – união entre as tecnologias de computadores com as tecnologias das comunicações dão origem as redes. novos cenários se estabelecem. livre. A Internet. permite que quase toda pessoa que queira e tenha condições possa disponibilizar e acessar materiais na rede. a palpitante questão posta para reflexão poderia ser assim resumida: Como tratarmos nas abordagens acadêmicas que envolvem professores. sistema óptico. procuramos elencar algumas possibilidades de exploração pedagógica do espaço virtual. A Internet. ao funcionar como um espaço aberto. Disso decorre a necessidade de desenvolver entre os usuários um senso crítico apurado. Essa ampla possibilidade faz com que a internet acomode desde informações relevantes e sérias até “lixo virtual”. No âmbito da educação. com especial destaque para a Internet. força. exercem hoje um TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação. estabeleceu novas formas de comunicação e entretenimento e possibilitou a democratização do acesso a informações de toda e qualquer natureza. tendendo a ocupar um espaço cada vez mais importante em toda a sociedade. Cenários – novos ambientes que se apresentam. e com isso. Espaço virtual – ausência da existência do real. Com nova noção de tempo e espaço. traça na sociedade redes de conexões. que permita a otimização desta nova tecnologia de informação e comunicação. Lixo virtual – a internet acomoda tanto coisas muito boas no sentido de informações e comunicações como coisas nada recomendáveis também. Programa Agrinho 119 . POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgard Spitz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos papel fundamental em nossas vidas. sem dúvida. gerando comportamentos. porém no dicionário virtus é potência.Teoria e Prática INTERNET: USO RESPONSÁVEL. Internet – Serviço de computadores on-line que oferece importantes fontes de informação para o inicio de um novo empreendimento (fonte-Strategy). por exemplo. pais e comunidade as controvérsias que que são suscitadas pela internet? Na tentativa de responder a esta questão. antes jamais vivenciados.

Na terceira geração. Nessa época também. Nessa mesma época. Mas nem sempre foi assim. empresas como a Apple.Teoria e Prática Antes. os computadores começaram a contar com a linguagem/software e os cabos foram recolhidos para dentro das máquinas. Mais tarde. possuía como características a entrada e saída de dados via cartões perfurados e listas impressas transcritas pelos digitadores. lazer e comunicação. Esse sistema. que usamos 120 Programa Agrinho . surgem as estações de trabalho e as redes caracterizando a quinta geração. O primeiro computador foi construído pelos Estados Unidos da América na época da Segunda Guerra Mundial para cálculos balísticos do Pentágono. tela e teclado passaram a fazer parte do computador. UM POUCO DE HISTÓRIA Já estamos convivendo com a 6ª geração de computadores. os computadores começaram a contar com circuitos integrados e a partir da quarta (1972 a 1984) começaram a ser utilizados na construção de processadores. No início da década de 1980. ainda que de forma sucinta. Conhecemos atualmente um computador com inúmeras funções e que engloba atividades de trabalho. a evolução do computador e da Internet. Macintosh e IBM começam a investir em computadores pessoais e a Microsoft torna-se a maior empresa do ramo com o sistema operacional Windows. por volta dos anos 50 do século XX. Ele foi chamando de ENIAC e era composto por 18 mil válvulas e tinha 30 metros de largura por 3 metros de altura. Para serem programados dependiam de cabos ligados a painéis. A história do computador começa por volta de 1940 e passa por várias modificações de acordo com a evolução da própria tecnologia e da microeletrônica. Era utilizado por cientistas e engenheiros.é útil acompanhar.

w. E. Em 1964 surge o conceito de rede com a intenção de manter um sistema de comunicação descentralizado. na seqüência.Teoria e Prática até hoje. “com a diversificação de público. Como o crescimento da Internet. com o advento do software livre. Nos anos 80. a web começou a ampliar suas atividades. e posteriormente a abertura para empresas e o mercado em geral.w) que proporcionou uma interface que possibilita ao usuário a navegação em diferentes endereços interligados por palavras-chave chamadas links. por meio do sistema operacional Linux. Na sexta geração. Programa Agrinho 121 . que também teve origem militar nos Estados Unidos da América com investimentos em projetos que possibilitassem uma comunicação entre centros militares. tornou a interface do computador mais amigável para usuários e foi a responsável pela expansão desse equipamento. Com o aumento das redes e todas unidas a uma rede principal.” (2007. Aqui no Brasil a Internet chegou primeiro para a comunidade acadêmica e foi aberta a serviços comerciais em 1995. tivemos o chamado “internetworking”. vários centros de supercomputadores localizados em pontos diferentes dos Estados Unidos formaram uma grande rede. interligando imagens. a rede das redes. houve uma divisão entre militares e universidades. que eventualmente poderiam sofrer ataques nucleares. nos anos 90. surgiu a Word Wide Web (w. p. WWW – world wide web – rede de computadores conectados mundialmente. textos. fenômeno que hoje denominamos Internet. Essa evolução do computador é acompanhada pela evolução da Internet. tornando-se uma ferramenta que possibilita atividades de lazer. Nesse momento surge uma outra vertente que amplia as possibilidades de acesso as tecnologias no contexto social e educacional. passamos a contar com uma ferramenta que integra computação e comunicação em forma digital. Links – conexões com informações que estão disponíveis nos sites na internet. compras e pesquisa. entre outros tipos de serviços. Para Pinel.32) Internetworking – trabalho por meio da internet. N. a partir dos anos 90. vídeos e música.

construindo conhecimentos de forma dinâmica e bastante atraente. sobretudo a audiovisual e digital. e telecentros de informática e pela formação de professores o que. não se diferencia do resto dos sistemas sociais no que se refere à influência das TIC. construções de laboratórios Telecentros – locais que dão acessos a usuários para conectar-se na internet. Os cenários de socialização das crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos vividos pelos pais e professores. A escola passou a ter acesso aos computadores e também à Internet há muito pouco tempo. assim como o cinema. O computador. Como aponta Sacho e Hernandez (2006. Iniciativas de apoio por parte do Governo Federal. uma máquina voltada para o uso individual. também foi afetado pelas TIC o contexto político e econômico que promove seu desenvolvimento e extensão. iniciativa Privada e ONGs surgem a cada dia buscando democratizar o acesso às tecnologias da informação e da comunicação nas escolas de todo o país. motivo pelo qual ainda estamos buscando novas formas de aprender e ensinar com o auxílio de ferramentas tão inovadoras. nos leva a uma maior participação da comunidade. Na realidade. Municipal. Busca-se garantir esta democratização pelo patrocínio das doações de equipamentos. Deste modo.Teoria e Prática O COMPUTADOR E A ESCOLA O computador é. Estadual. Muitas crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados pela tecnologia. mas que pode ser muito bem aplicada numa experiência coletiva. mas também promover uma melhor formação para a vida em uma sociedade tecnificada. essencialmente. com suas características específicas. que tem por objetivo não apenas satisfazer o fascínio pelas tecnologias. p. por conseqüência. 19): O âmbito da educação. São inúmeros os projetos vigentes e outros tantos em fase de planejamento. um dos maiores benefícios trazidos pelas tecnologias de informação e comunicação reside na experiência do compartilhar e interagir. 122 Programa Agrinho .

Importante definir aqui o que entendemos por informação e por conhecimento. mas na maioria das vezes a escola não está aproveitando os recursos que lhe são apresentados por esta nova sociedade tecnificada. reflexiva.24): Programa Agrinho 123 . e o destaque está na especificidade de cada mídia. significativa e que de fato contribua para a formação do aluno favorecendo a construção do seu conhecimento. em determinada situação.Teoria e Prática a televisão e os videogames. Estas idéias suscitam uma reflexão sobre o impacto das TIC na sociedade e sua influência no processo ensino-aprendizagem. O segundo aspecto refere-se exclusivamente às aplicações pedagógicas. p. Dessa forma o pedagógico é beneficiado pelo domínio da técnica. de forma crítica. e a técnica acaba criando novas possibilidades que atendam ao pedagógico. com objetivo específico. o que requer a exploração de atividades cada vez mais sofisticadas. Para atender a essa diversidade de atividades que a tecnologia possibilita às escolas e aos alunos. A primeira sinaliza que tanto o domínio técnico quanto o pedagógico devem estar acontecendo simultaneamente. Valente (2005) salienta que existem dois aspectos a serem considerados na implantação das tecnologias em ambiente escolar. é fundamental que o professor esteja familiarizado com as modalidades do uso da informática em ambiente escolar. abre-se um mundo de possibilidades para explorar de forma criativa as TIC na área educativa. Como Sacho e Hernandez aborda (2006). Esse aspecto deixa clara a importância de o professor ter domínio sobre o uso adequado de cada ferramenta para explorá-la em diferentes situações educacionais. Segundo Valente (2005. Isso significa refletirmos sobre as possibilidades que a escola possuí de trabalhar com o volume de informações que possuímos na sociedade atual. atrai de forma especial a atenção dos mais jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar suas mensagens.

Essa distinção entre informação e conhecimento. citamos um documento da Unesco que estima a ordem da grandeza movimentada pela duplicação do conhecimento: 124 Programa Agrinho . o que significa dizer que o resultado final é um aluno apto à memorização e à repetição da informação transmitida. E conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do processamento. é colocada à escola a necessidade de repensar da sua prática diante dos recursos tecnológicos disponíveis. leva-nos a diferenciar também o que entendemos por ensinar e aprender. desvelar significados e construir sentidos. os dados que encontramos nas publicações. tecnologia e conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos em busca de alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania (ALMEIDA. aqueles que julga importante para a formação de seus alunos. Já o conceito de aprender está vinculado ao processo de construir conhecimento. Assim. Irá interagir com o outro. p. A título de ilustração. Mas.Teoria e Prática A informação será tratada aqui como os fatos. sobre as informações coletadas. Nesse sentido. com a velocidade com que as mídias evoluem. entre muitos conteúdos. uma vez que permite à escola propor novas metodologias no processo ensino-aprendizagem. 2005. segundo o mesmo autor. na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. da compreensão da informação. e essa prática nos remete a uma questão. Ensinar refere-se ao processo de o professor passar a informação para seus alunos. e que são disseminadas por mídias diversificadas. De que forma a escola conseguirá escolher. hoje crítica para todos os níveis de educação: o currículo. O uso das tecnologias em ambiente escolar vem favorecendo a construção do conhecimento. o aluno participa do processo como alguém que irá trabalhar com as informações recebidas.41). se considerarmos o volume de informações disponíveis e diariamente ampliadas. da interpretação.

sucessivamente. se duplicará a cada 73 dias. para auxiliar em pesquisas e ainda ajuda no Programa Agrinho 125 . Assim se bem utilizado pode acrescer o processo ensino-aprendizagem da interação. o diálogo e a troca de experiências com os diversos atores do ambiente escolar.. O domínio desse universo vocabular.Teoria e Prática [. criminosamente. para usar uma metáfora. (APPLEBERRY. em 150 anos. estima-se que para o ano de 2020. das trocas e da produção de saber.. apud BRUNNER.63). As aplicações da Internet no âmbito educacional. que em especial a internet impõe a seus usuários. para a realização de projetos.. da investigação. nas atividades educativas a fim de tornar possível a apropriação dos recursos tecnológicos. podem variar entre ser considerada como um recurso educacional. embora esta apropriação seja mais complexa. é como uma chave-mestra. “se a escola não inclui a Internet na educação das novas gerações. p. a cada 5 anos. publicado e registrado internacionalmente) levou 1750 anos para se duplicar pela primeira vez. p. A INTERNET E A ESCOLA A Internet tem se mostrado um excelente ambiente para o aprendizado. 2004. para transmitir conteúdos. Segundo Silva (2005. isso requer uma nova atitude dos educadores quanto ao uso do computador e da internet. da mesma forma que a escola já se apropriou de outros tantos. pois implica também a alteração do paradigma tradicional para o paradigma inovador. alheia ao espírito do tempo e. produzindo exclusão social”.26).. desde o começo da era cristã. da pesquisa. para depois voltar a dobrar de volume. Porém. o que abre caminho para uma nova abordagem no contexto ensino-aprendizagem. A título de ilustração.] calcula-se que o conhecimento (de base disciplinar. 50 anos e agora. resgatamos apenas o aspecto relativo ao novo vocabulário. que permite a abertura de diversas portas. como instrumento de comunicação. ela está na contramão da história. para Sancho (2001).

É uma questão de currículo. com o risco adicional de não 126 Programa Agrinho .Teoria e Prática desenvolvimento profissional dos professores. ocorrem no mundo virtual. p. Pedagogicamente pode ser uma maneira de integração entre professor-aluno para trocar informações. Nesse quesito. sanar dúvidas. vínculos afetivos e interatividade” (SILVA. As mesmas decepções com as quais nos deparamos na vida real. 2000). Os temas podem ser variados e poderá haver convidados para um debate. Uma das grandes preocupações que apareceram a partir do surgimento da Internet é a expansão dos relacionamentos. compartilhar experiências e curiosidades. o fórum. 2005. amigos e vizinhos. é importante descrevermos alguns serviços disponíveis na Internet e que podem ser utilizados em ambiente escolar em diversas atividades pedagógicas. se sintam seguras para revelar informações pessoais para estranhos. Um certo cuidado na informação de dados nesta nova interação que se estabelece é muito importante. até mesmo o adulto. Os portais e os sites também disponibilizam serviços que podem contribuir na educação. Para discorrermos um pouco sobre o assunto. os mapas e os serviços de busca. O chat: “é uma conversa entre pessoas por meio de um programa eletrônico em redes de computadores em tempo real” (CORTELAZZO. em relação a família. o fotoblog. a informalidade inerente à boa parte das conversas na rede pode fazer com que as crianças. seja por meio de recursos como chat ou os famosos serviços de mensagens instantâneas. para que possamos construir e questionar algumas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem. O chat On-line – conectado a internet por meio de computador. Entre eles. Mas essa utilização exige conhecimentos prévios por parte do professor e uma política bem definida na escola. a lista de discussão. “potencializa a socialização on-line quando promove sentimento de pertencimento. o correio eletrônico. por vezes. adolescentes e. Um bate-papo com hora marcada com envio simultâneo das mensagens digitadas. seja por meio das comunidades virtuais.65). o blog. o chat.

a credibilidade. avise outras pessoas sobre seu encontro. apartamento. já bastante fragilizadas pelo contexto social vigente. bem como falar sobre realizações e conquistas de âmbito material. não é prudente nos expormos demais na Internet. nome da escola em que estuda. O reencantamento que estas novas formas de relacionamento se apresentam são salutares mas. Alguns cuidados básicos nos auxiliam a evitar surpresas desagradáveis. telefone. Mostre a ele que é necessário evitar publicar fotos e imagens com dados pessoais. Vivemos hoje num mundo bastante complexo no tocante às relações humanas. Em qualquer interação pela Internet é muito mais difícil avaliar como alguém é realmente. um parente. deve-se ter precauções. imagem. informando o local e horário. alguém a que se possa recorrer em caso de problemas.Teoria e Prática termos pleno conhecimento e controle sobre o que ou com quem estamos de fato lidando. Por isso. reflexões. RG. emprego dos pais etc. Não vá sozinho. o tom de voz e todos aqueles elementos que analisamos durante uma conversa. peça a ele que marque um encontro em um lugar público e seguro. até sérios danos morais e eventuais problemas com a justiça. Assim. diálogo. Se o aluno ou adolescente conheceu alguém pela internet e agora quer ter a oportunidade de conhecê-lo pessoalmente. podem Programa Agrinho 127 . como compra de carro zero. uma vez que nossos dados pessoais podem ser utilizados de várias formas negativas. podem trazer sérios desconfortos também. considerando as barreiras da distância e o anonimato entre as pessoas. viagens. Oriente seus alunos a nunca fornecer para estranhos informações como endereço. CPF. renda familiar. a necessidade de trocas. causando-nos desde incômodos passageiros. como placas de veículos ou ponto de referência de endereços. leve um amigo. Por mais que se apresente a foto. palavras escritas. e que são essenciais para definir quesitos como a empatia.

conforme o desenrolar das discussões. As mensagens são trocadas via linguagem escrita. No trabalho. Desenvolver senso crítico. numa dinâmica de constituição de coletividade. Podemos destacar uma experiência bem-sucedida de utilização do fórum em ambiente escolar: “Criança na Internet: construindo a coletividade em ambientes virtuais”.br para seus alunos. A autora traz um estudo exploratório sobre a interação de crianças na Internet. a mudança evidenciou-se pela maneira com que cada criança deixou de preocupar-se com o próprio registro 128 Programa Agrinho . compartilhar e apontar educativamente novos olhares sociais neste contexto. Nas atividades pedagógicas pode ser utilizado para disponibilizar questões que envolvam debates de diversos assuntos. igualmente representados por aquilo que escreviam. não exige comunicação em tempo real. mas o sistema permite anexar à mensagem qualquer tipo de arquivo. Cada usuário tem um endereço eletrônico (e-mail) para correspondência” (CORTELAZZO. sem limites de participação. um a vários ou vários a vários).com. A escola como fomentadora de opinião não pode ficar omissa a estas questões. O fórum. e cada participante é livre para respondê-las quando melhor lhe convier. 2000). necessita debater.Teoria e Prática vir a ampliar a maneira de interagirmos nestes espaços virtuais e dele podermos tirar o melhor que se apresenta. O correio eletrônico “é um serviço de troca de correspondência entre usuários (um a um. ou seja. O formato mais comum é nomedeusuario@provedor. mediante acompanhamento do acesso às ferramentas e às produções dos alunos. é uma ferramenta assíncrona. As questões podem ser disponibilizadas e respondidas por um período determinado. a partir desse momento. gerando discussões entre diferentes opiniões ou posicionamentos divergentes entre os membros do grupo. A autora salienta que. foi a utilização do fórum que demonstrou que as crianças começaram a perceber-se por meio do que escreviam e passaram também a reconhecer seus colegas. diferentemente do chat. pode ser uma das possibilidades Correio eletrônico – Sistema que permite a troca de mensagens entre caixas-postais eletrônicas.

Teoria e Prática para entender às falas dos colegas. No processo ensino-aprendizagem. Na seqüência. indagações. provocando. e ofertam ao usuário o maior número possível de informações disponibilizadas na word wide web (www). jogos e pesquisas para as crianças. que acontecia quando as crianças postavam uma mensagem aos colegas. também não são caracterizados como serviços e sim como locais. discussões iniciadas em sala de aula. os alunos acessavam a sua própria mensagem para certificar-se do envio. Outra ferramenta. quando se deparavam com alguns erros de escrita que. 2000). por exemplo. calendário de atividades. Os portais são caracterizados como locais e não como serviços. e possuem como característica disponibilizar várias informações em um único local. agrupando informações institucionais. principalmente. Programa Agrinho 129 . A autora coloca que uma das observações que acompanhou durante a pesquisa foi a valorização da escrita pelos próprios alunos. indignações e descobertas através da Internet” (CORTELAZZO. assim como os portais. São utilizados por empresas. O professor poderá estender o tempo de diálogo com seus alunos e obter bons resultados dessa conversa. o professor poderá fazer uso da ferramenta proporcionando a possibilidade de construção de conhecimento dos seus alunos. Ao enviarem os e-mails. a lista de discussão. Os sites. na intenção de enviar a mensagem corretamente. “são fóruns de debate nas mais diversas áreas que reúnem indivíduos com interesses comuns para compartilharem suas experiências. a autora desenvolveu um ambiente virtual de apren-dizagem (AVA) no qual as crianças interagiam com ferramentas para comunicação tanto síncrona quando assíncrona. profissionais liberais e. reportagens e textos informativos para os pais. por escolas. mediante buscas por palavras-chave de informações específicas “sobre Sites – endereços alocados na internet. Ainda nesse projeto. preocuparam-se em pedir auxílio à professora para a reescrita. a pesquisadora começou a trabalhar histórias coletivas com os alunos.

estes espaços podem trazer grandes benefícios se bem articulados na prática pedagógica.66) As informações são acessadas via endereço eletrônico das páginas hospedadas. Na essência. o mais importante em um fotoblog. 2005. ou seja. cuidando da publicação do conteúdo e da interação com os demais leitores e o material por eles postados. melhor.. A concepção destas ferramentas sob a ótica pedagógica. o proprietário do blog deixa a possibilidade aos visitantes de contribuírem com as informações ali disponibilizadas. empresa. ser uma fonte importante de estímulos a escrita. instituição ou evento” (SILVA. é o alcance de sua comunidade. histórias. Os Fotoblogs mostram que o mais importante é marcar presença. Quanto mais os usuários estiverem comentando os cliques e mais amigos possuírem fotoblogs pendurados no mesmo serviço. Conhecimento.Teoria e Prática determinada pessoa. articulados com as diferentes áreas do conhecimento. levando os alunos a publicarem seus posts (opiniões) e os colegas comentarem. idéias e pensamentos. arte. pode em determinadas situações vir a favorecer 130 Programa Agrinho . Funcionando como um diário de Fotos e com um design sempre caprichado.66). Na maioria das vezes. um importante debate sobre o tema proposto. acima de tudo. Fotoblogs e álbuns virtuais são exatamente a mesma coisa. “como diário virtual. em que cada usuário publica o que desejar: fotos. a produção e leitura de imagens. organização de cenários criativos. gerando assim. Temos também no espaço da internet os fotoblogs. mas podem. p. cultura e produção de projetos diversos. Um exemplo seria propor uma discussão acerca de um livro de forma colaborativa. Mais do que ferramentas de edição sofisticadas ou muitos recursos. É importante ter em mente que os blogs não substituem as aulas em classe. As propostas desses serviços os tornam bastante diferentes. Os blogs são uma espécie de diários. Segundo Silva (2005. o professor ou estudante pode disponibilizar conteúdos de aprendizagem e postar sua produção pontual”. p. notícias. sites com fotos enviadas pelo usuário.

Os serviços de localização substituem. em geral possuem fórum. possibilitam aos seus usuários “uma construção integrada de informação. Mesmo os pedestres não ficam de fora desses serviços. de toda a escola e outras idéias criativas podem ser exploradas em sala de aula. Esse recurso permite uma série de explorações pedagógicas. comunicação e aprendizagem on-line” (SILVA. o que possibilita a troca de informações entre professores e alunos. Permitem a disponibilização de materiais diversos produzidos pelo professor. Há quem desenhe caminhos que passam por metrô e trem metropolitano conforme a realidade em que esteja inserido. obras na pista etc. podemos tratar tanto dos buscadores padrão. Criar é a tônica nestes espaços Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são os responsáveis pela maioria dos cursos a distância que possuímos. quanto os especializados em ciência e tecnologia. Pode-se ainda utilizar este recurso para localização. Programa Agrinho 131 . chat e correio eletrônico. por exemplo.66) . bem como o acompanhamento do professor perante a participação de cada um dos seus alunos. 2005. Álbum da turma. em diferentes áreas do conhecimento. Caracterizados como sala de aula interativa. os mapas de papel. a autonomia e a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem. É o caso. trazem recursos especiais úteis de forma interativa. para pesquisas e trabalhos escolares. Uma outra possibilidade muito interessante em que a escola pode fazer uso pedagógico são os mapas.Teoria e Prática ao processo ensino aprendizagem. que funcionam como verdadeiras bússolas na rede. p. em muitos casos com vantagem. acidentes. de poder escolher as melhores rotas entre dois pontos. O ambiente proporciona a construção do conhecimento. Essas possibilidades utilizadas na escola podem traduzir novos olhares interativos e significativos para a aprendizagem. Seguindo a viagem de possibilidades. da escola. de turmas. desviando de congestionamentos. neste item de busca. e mais. os serviços de mapas oferecem serviços de localização. em tempo real. de qualquer ponto do planeta.

devemos estar atentos ‘as possibilidades de inserirmos comandos especiais para delimitar e facilitar as buscas. Analisar. deve-se digitar o termo procurado seguido do comando “filetype:” e da extensão do documento. tentando sistematizar algumas condições que favoreçam uma prática transformadora e uma aprendizagem mais significativa para o contexto atual. salas apropriadas.Teoria e Prática Com eles. participação mais ativa dos alunos nas atividades desenvolvidas. E é desse cenário de possibilidades proporcionado pela Internet e da mobilização dos indivíduos diante desse potencial que a escola vem buscando novas metodologias para o processo ensinoaprendizagem. pode-se usar o asterisco. Se você esqueceu de parte da informação desejada. ampliar e aprofundar discussões sobre o que estes espaços podem beneficiar o processo ensino aprendizagem. O desafio está em buscar uma prática pedagógica que seja capaz de superar a fragmentação dos conteúdos e a reprodução do 132 Programa Agrinho . Esse recurso da Internet. Para se achar sites com um mesmo assunto ou serviço. suporte técnico. pode ser uma grande oportunidade de vislumbrar novos meios de fomentarmos a pesquisa e produção de conhecimentos. formação de professores. Um exemplo: avenida*comendador. além de ser utilizado para busca de informações por professores e alunos. é possível vasculhar livros técnicos. trabalhos multidisciplinares. publicações especializadas e banco de dados com pesquisas das mais variadas áreas do conhecimento. Quando se pretende procurar por arquivos. Tais mudanças podem incluir flexibilidade de horário. basta adicionar o comando “related:” antes no endereço do portal. também pode ser utilizado para a verificação de possíveis plágios em trabalhos de alunos. como um recurso coringa entre dois termos. Quando falamos em buscadores padrão. Exemplo: drummond filetype:doc (o resultado serão textos de Carlos Drummond de Andrade). apoio pedagógico e uma reflexão sobre currículo.

I. M.Teoria e Prática conhecimento. DERTOUZOS. L. trabalho em equipe e as tecnologias da comunicação: relações de proximidade em cursos de pós-graduação. SP: Companhia das Letras. In: TEDESCO. RJ: Nova Fronteira. José Joaquin. o senso crítico. Programa Agrinho 133 . São Paulo. I.). em especial o computador e a Internet. Caderno de Informática. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. Evolução na comunicação: do sílex ao silício. . e HILTZ. A atuação de professores em comunicações telemáticas. Curitiba. R. São Paulo. Rio de Janeiro. a reflexão. O desafio também está em possibilitar ao professor a utilização dos meios de comunicação. HARASIM. Tradução de Ibraima DafFonte Tavares. 2000. 2006. TELLES. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Folha de São Paulo. São Paulo. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. 31 de agosto de 2005. 2006. GIOVANNINI. Que o habilite na capacidade de reconhecer o momento e a realidade em que vive. CORTELAZZO. TUROFF. Colaboração. Número 51. a criatividade. L.p. refletir e inferir sobre a mesma. com o intuito de ampliar suas possibilidades didáticas em sala de aula e que possa servir como uma nova proposta de diálogo e integração na sua relação com seus alunos. 2004. 1987. e que valorize atividades que promovam a autonomia. Giovanni. ano 9.. 1996. São Paulo: SENAC. Juan Carlos (Org. valorizando toda ação que estimule a busca do seu próprio conhecimento. Uso responsável da Internet. Volume 4 – Agosto de 2005. tornando o aluno ator e diretor de seus estudos. Educação no encontro com as novas tecnologias.17-75 CORTELAZZO. HSM Management. 1997. Educação e novas tecnologías: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez. S. Redes de Comunicações e Educação Escolar. 2000. Michael. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Comitê para democratização de informática do Paraná. 1996. Dissetação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. BRUNNER.

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São Paulo: Saraiva. Bill Gates ( Microsoft). do que com a visão de 50 famosos cientistas e futurologistas do Brasil e do mundo. Discute e leva a análise sobre estes desafios e como enfrenta-los. previsão do futuro. ( do MIT). F. 2015: como viveremos. lazer. ISBN 85-363-0709-9 Programa Agrinho 135 . João A. trazendo o impacto das tecnologias da informação e comunicação na vida humana. Tecnologias para transformar a educação. Ethevaldo. JeanPaul Jacob (IBM). ferramentas e maneiras de ação. Michio Kaku ( City College NY). entre muitos outros. nada mais nada menos. Trata também das possíveis interferências e influências na realidade das escolas do amanhã. Porto Alegre: Artmed. Alvin Toffler. aspectos sociais. Frederic M. Bem Verwaagen (British Telecom) e Craig Barrett (Intel). J. 333 p. tais como: Arthur C. ISBN 85-02-05014-1 Tecnologias para transformar a educação Um livro com muitas reflexões. e HERNÁNDEZ. SIQUEIRA. O impacto das (ICTs) – Tecnologias da Informação e da Comunicação. Scott McNealy (Sun). educação. trazendo reportagens sobre o provável impacto destas tecnologias na sociedade como um todo. Entrevistas realizadas com escritores e personalidades de renome mundial. governo e humanização. apontando propostas. tecnologia. Aborda temas como: comunicação e tecnologia. Também aborda aspectos da gestão administrativa com as novas tecnologias SANCHO. na próxima década. tirando proveitos com estas ferramentas. Acompanhe estas idéias. com a sensível inferência no trabalho. e Colaboradores. Clarke. 2004. pois estão permeando a sociedade toda e nela a vida das pessoas. Zuffo (USP).Conferindo as Prática Teoria e idéias 2015: como vivemos Essa obra. Litto (Escola do Futuro – USP). tecnologia da informação. Carly Fiorina (HP). John Chambers (Cisco). Nicholas Negroponte. dentre outras interferências neste processo todo. 2006. para a utilização com o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)e seu papel efetivo no cenário da educação. Tradução Valério Campos. inclusão. M. Host Störmer (Nobel de Física em 1998). Dob Tapscott. Como professores possam vir a apropriar-se com maiores e melhores resultados em seu trabalho pedagógico e os desafios que enfrenta diante do impacto que as tecnologias vem causando.

Aborda também as relações sociais e as possíveis mudanças que ocorrerão e o distanciamento entre países pobres e ricos que inclusive pode aumentar o terrorismo e os empregos cada vez mais raros. Permite ao leitor que faça suas próprias conclusões sobre as idéias que apresenta frente as frenéticas transformações que passa a sociedade. porém. aspectos altamente relevantes sobre o futuro numa perspectiva muito consciente e possível. que vale a pena ler. por conta do aumento da produtividade. 1997. 136 Programa Agrinho . Também se estende aos pais. portanto. com o intuito de potencializar a escola. Tradução Celso Nogueira. Este livro apresenta. DERTOUZOS. aprofundada. Pois. Está ai uma obra rica. acessível. ISBN 85-7164-717-8 O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas Com uma linguagem de certa forma didática. no sentido de que possam vir a compreender melhor estes novos espaços que a escola e a sociedade como um todo está inserida. o autor consegue fazer uma análise do retrato em relação a Revolução da Informática. M. O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas.Conferindo as idéias Teoria e Prática nos aspectos de planejamento e implementação via políticas públicas. São Paulo: Companhia das Letras. os teclados do computador como é colocado no livro darão lugar a programas capazes de compreender instruções verbais.

construir novos conhecimentos com base em saberes estanques e fragmentados. voltado Profissional reflexivo – Um professor reflexivo é um profissional que incorpora a atitude mental de um pesquisador. o que se requisita à educação. hoje. a considerar as mesmas como hipóteses. que busca o desenvolvimento autônomo e emancipatório dos participantes do processo educativo (ZAKRZEVSKI & SATO. ainda que complementares. a buscar o contraste argumentativo e rigoroso com outros pontos de vista e com dados procedentes da realidade. mantendo um estado de permanente observação do seu trabalho. em uma perspectiva educacional que religue os saberes. a tomar decisões refletidas sobre as idéias a serem mudadas e de por que mudar as mesmas. para subsidiar o planejamento e o desenvolvimento da sua prática pedagógica. A s tendências atuais para a educação enfatizam que ela deve efetivar-se como um processo de reflexão na prática. 2005). inventar. reconhecendo seus atributos diversificados e múltiplos. 2001): Defendemos a idéia de que a evolução das concepções pode ser favorecida ou acelerada por processos de investigação que desafiem os sujeitos a solucionar problemas. a tomar consciência das idéias e condutas próprias. O pensamento do contexto é o que identifica os aspectos que compõem o todo. as relações entre eles no tempo e no espaço. é a formação de pessoas capazes de descobrir. analisando os resultados que vão sendo construídos por meio dela e fazendo reformulações. e o do complexo é o que penetra na especificidade de cada elemento constitutivo do todo.Teoria e Prática COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen INTRODUÇÃO para a reconstrução social. procurando conhecer seus alunos e a realidade em que vivem. Segundo Morin (2004). considerando o ensino como construção de conceitos e o professor como um profissional reflexivo. adequando os conteúdos curriculares aos requisitos da educação na sociedade contemporânea (JUSTEN. Programa Agrinho 137 . via pensamento de contexto e do complexo.

estudam. 2001). reforçada pela ação cooperativa e confiança mútua entre os docentes. Para Loureiro (2004). seja em programas de ensino à distância. que constituem alternativas recentemente criadas de construção coletiva do conhecimento em grupo. A familiarização com as tecnologias de comunicação instantânea no meio virtual é fator básico aos educadores para participarem de novas alternativas de organização social. é impossível abranger a totalidade. construção coletiva do saber e aprimoramento dos processos educativos. Ao mesmo tempo. seja. possibilita-se o desenvolvimento de procedimentos investigatórios como a observação. de atividades críticas e criativas. as interações pessoais e coletivas entre alunos e Ensino colaborativo – Quando os professores discutem. à agilização dos meios de transporte e ao acesso instantâneo à informação. em primeiro lugar. 2001). Assim podemos citar. procuram aprender juntas. mediatizada e empreendida em um processo colaborativo. em quaisquer áreas da atividade humana. como a reflexão-na-ação (SCHON. promovendo o relacionamento. ressalta princípios pedagógicos acatados pelas tendências pedagógicas mais recentes. à comunicação e ao conhecimento. retomadas na formação inicial e continuada de professores (ZACRZEVSKI &SATO. As TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) conhecimentos indispensáveis aos cidadãos da sociedade do conhecimento. A necessidade de contínua atualização e incorporação de novos equipamentos da área da informática e da comunicação aos processos educativos e a existência de uma crise geral de valores morais e éticos. agora subsidiado pelo uso de ferramentas virtuais. Há pessoas que. caracteriza-se por transformações profundas em todos os campos da atividade humana. 2004). além de uma retomada de sua auto-estima. O processo de criação de AVAs representa o urgente retorno à construção do conhecimento. seja na criação de redes educacionais. conseqüentes aos avanços nos sistemas de produção e consumo. têm sido utilizadas recentemente como ferramentas tecnológicas para a atualização e disseminação dos processos de ensino. ao requisitar conhecimentos objetivos e subjetivos que ainda não dominamos. 2006) de aprendizagem (AVAs) mediante a organização de Comunidades de Aprendizagem (ORELLANA. analisam e decidem em conjunto. ainda. em comunhão. a formação de ambientes virtuais Construção coletiva do conhecimento – reiteramos nossa convicção na afirmação de Paulo Freire. A organização de um AVA deve considerar. a valorização de aspectos subjetivos. quanto ao processo colaborativo de construção coletiva do conhecimento: “Aqui não há ignorantes absolutos nem sábios absolutos. na formação de comunidades de aprendizagem (GUERRA. 2005). têm tornado ainda mais complexa a ação educacional de pais e professores.” (FREIRE. 138 Programa Agrinho . as dimensões subjetivas do ato de aprender em grupo. pois ela extrapola os nossos limites de compreensão. o registro. a análise. 2002) e de Redes Sociais (MARTINHO. 2000). como uma das mais destacadas modalidades de utilização das TICs. ao invés de dominado por estas (JUSTEN.Teoria e Prática “Sociedade do Conhecimento” – como nossa época é chamada por muitos. que resultaram em mudanças profundas nas relações interpessoais e sociais. a pesquisa.

realização de enquetes. não como meio de contornar.. a expressão “virtual” deve ser entendida como “forma de comunicação que se estabelece através dos recursos da informática”. elemento indispensável para a execução de programas e projetos. mediante o uso de estratégias virtuais diversificadas. pesquisas. mas como a confirmação solidária de uma dinâmica de trabalho que só pode ser realizada com a participação coletiva. Neste trabalho. pela Internet. estudo. que desejem estudar junto. dissimular ou relativizar conflitos. quer na sala de aula. trocar experiências pedagógicas e melhorar sua prática educativa. está relacionado à comunicação não-presencial entre pessoas. discussão. significam mais uma oportunidade para que professores e alunos se envolvam com estudos e experiências significativas de aprendizagem e de prática de cidadania. troca de informações.Teoria e Prática professores.. quer no entorno da escola. √ as atividades de pesquisa-ação – reunindo grupos de professores pesquisadores. E. tais como apresentação de perfis pessoais. ainda. e. mediante o uso de computadores. portanto. √ o trabalho em equipe. criação de listas de discussão. As comunidades de aprendizagem caracterizam-se pelo seu aspecto informal e democrático. em que as pessoas interagem em propostas colaborativas de pesquisa. aplicam e avaliam Programa Agrinho 139 . valendo-se das múltiplas estratégias oferecidas pelas TICs. 2005). como especialistas em assuntos diversificados. debates e reflexão conjunta. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM As comunidades de aprendizagem podem ser constituídas por grupos virtuais de professores. quer na comunidade próxima (JUSTEN. pertencentes à mesma escola ou não. tanto para professores como para alunos. que criam. possibilitando: Virtual – O termo “virtual” significa “algo que não existe na realidade”. interessados em um trabalho interdisciplinar. a partir da abordagem problematizadora da realidade vivenciada. informações. elaboração de murais para intercâmbio de leituras. uso de salas de bate-papo. Também podem envolver grupos de diferentes atores.

• construir coletivamente transformações consideradas necessárias na alimentação. produtivo. atitudes. que possuem em comum o propósito de entender a totalidade. Para Zakrzevski & Sato (2001). vestuário. pelo estudo de suas múltiplas partes. √ abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo que tradicionalmente a escola tem desenvolvido. produção. resgatar e valorizar seu patrimônio geográfico. decorrentes de diagnósticos. adequados à realidade vivenciada no processo de planejamento da própria aprendizagem. preservação e recuperação de ares urbanas e naturais. transporte. 2001). • enfrentar e equacionar situações comuns da vida cotidiana que requisitam alteração e (ou) construção de hábitos. geração de renda. concretizando o projeto político-pedagógico da escola (BRZEZINSKI & GARRIDO. aceitar a sua diversidade. o trabalho com projetos de intervenção é potencialmente rico para professores e alunos. visando ao objetivo comum de um trabalho pedagógico (JUSTEN. na perspectiva interdisciplinar. levando à: Interdisciplinaridade: não significa aproximação e junção de conteúdos das diversas disciplinas. comportamentos individuais e coletivos. em que professores e alunos se tornam protagonistas de ações para: • estudar. √ os projetos de intervenção nas escolas e comunidades. identificar. porém resulta do entendimento de que disciplinas são campos diferenciados de conhecimento. higiene. saúde. √ participação dos alunos em processos de pesquisa. que podem ser realizados por comunidades de aprendizagem. cultural e social. é preciso valorizar todas as disciplinas. como alternativa prática e dinâmica.Teoria e Prática alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem. consumo. observação e investigação de questões ambientais locais e regionais. Para trabalhar interdisciplinarmente. 2005). a existência de saberes científicos e populares e as possibilidades do diálogo entre esses saberes. 140 Programa Agrinho . limpeza. √ organização do conhecimento de modo multidisciplinar. histórico.

mas incentivar uma variedade de contatos presenciais com a realidade objetiva. e as relações com seus ambientes. é preciso primeiro haver um grupo de professores e (ou) de alunos interessados em aprender juntos sobre algum assunto. 2. a seguir são apresentadas algumas sugestões para facilitar a organização das comunidades de aprendizagem: 1. COMO ORGANIZAR UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM Para criar uma comunidade de aprendizagem no meio educacional. Hoje existem diversos provedores que possibilitam a criação de grupos de estudo. em torno de um tema que seja de interesse comum a todos. Considerando essas limitações. criar uma lista de discussão mediante a formação de um grupo Chat – em inglês “conversa informal”. aproveitando os recursos oferecidos pelas tecnologias de informação e comunicação. marcada pela informalidade. debater como serão feitos os contatos. √ comunicação e intercâmbio entre os docentes e demais membros da comunidade escolar. A preocupação com questões locais e regionais não deve se restringir à abordagem na esfera virtual. começar reunindo os colegas que estejam realmente propostos a formar um grupo de estudos presencial e virtual. é uma conversação com a participação simultânea de dois ou mais participantes.. porém ainda faltam muitas ferramentas para ampliar e diversificar as atividades de interação e intercâmbio de saberes. Por exemplo.Teoria e Prática √ compreensão do entorno individual e coletivo. No âmbito virtual. Programa Agrinho 141 . a realização de reuniões coletivas com a participação simultânea dos participantes. em que se estabelece uma comunicação semelhante a uma reunião presencial.. como os chats.

e isso deve estar presente no planejamento das atividades do grupo. a comunicação virtual agiliza as relações interpessoais. 3.groups. construindo juntas um conhecimento que é importante para todos. o que caracteriza a comunidade é sua organização cooperativa e solidária. que podem constituir-se no estudo e debate de um tema a partir da leitura de textos. uma lista de discussão bastante conhecida no sul do Brasil. informações e notícias trazidas pelos membros da comunidade. lembrar-se sempre que uma comunidade de aprendizagem é criada par atender aos interesses e às necessidades de pessoas que convivem em uma época de intensas mudanças e de acesso instantâneo a uma diversidade de informações. uma pessoa ou mais pode tomar a iniciativa de moderar as atividades do grupo. 4. instituições educacionais e outras. e para isso será necessário elaborar um planejamento cooperativo de trabalho. ao mesmo tempo em que as pessoas se reúnem pela rede virtual que passam a compor. e que pode ser encontrada no endereço eletrônico: http://br. precisam aprender a lidar com a linguagem própria da internet. é preciso pesquisar para encontrar as modalidades de grupos virtuais que melhor atendam às características do grupo.com/group/geai2002 142 Programa Agrinho . ou disponibilizado em programas de Educação a Distância por universidades. 6. coordenada há anos por Berenice G. assim. que desejam acompanhar esse processo. em que são definidas regras de comportamento e relacionamento grupal. Adams. com base nas sugestões e contribuições de todos. é necessário estabelecer um acordo de convivência. Um bom exemplo de acordo é o do GEAI-2006.Teoria e Prática em um provedor da internet. reportagens. Para isso.yahoo. 5.

troca de informações. Programa Agrinho 143 . discussão. com as contribuições de autores como Maturana e Varela (1987). como já foi citado anteriormente. por meio das relações de cooperação. trabalho em equipe e projetos de intervenção em escolas e comunidades. pesquisaação. ela tem sido considerada uma alternativa para que pessoas se aproximem e constituam “comunidades de relações”. um conjunto de elementos diferenciados que interdependem entre si. reflexão conjunta. talvez como resposta à necessidade cada vez maior de protagonismo dos indivíduos e dos grupos nos processos existenciais de que participam. De certa forma. cuja sobrevivência e expansão decorrem essencialmente das relações que ocorrem entre os seus diversos componentes. Conformação ecossistêmica do mundo – a ciência Ecologia tem revelado que toda a natureza obedece a uma organização sistêmica. Capra (1996. Bertalanffy (1968). isto é. das trocas e dos intercâmbios entre seus integrantes. 8. à centralização das decisões e às estruturas piramidais de divisão de responsabilidades e atribuições. redes existem ainda que invisíveis em todas as áreas da atividade humana. Bateson (1979). porém. a comunidade passa a desenvolver propostas colaborativas de estudo. horizontalizado e compartilhado. 2002) entre outros. a maioria das organizações informais se assemelha a uma rede. daí representar um desafio para as comunidades humanas. Mesmo assim. depois dos estudos da ecologia e da física quântica. REDES SOCIAIS E EDUCACIONAIS A organização em rede existe há muito tempo entre os grupos sociais.Teoria e Prática 7. porém esta configura-se como uma estrutura diferenciada porque o poder é descentralizado. como são chamadas as redes. habituadas à concentração do poder. a comunidade irá se formando. debates. processo em que cabem todos os princípios que fundamentam trabalhos em grupo. tendo como referência a conformação ecossistêmica do mundo. assim.

compondo assim um todo orgânico. idéias. objetivos e Idéia-força – um conceito.Teoria e Prática PRINCÍPIOS BÁSICOS DAS REDES Segundo Cássio Martinho (2004). • um desafio de gestão compartilhada da rede e de suas atividades. uma vez que o propósito coletivo prepondera sobre o individualismo. que inspire a adesão espontânea e voluntária das pessoas a um ideal. valores. que produza atividades. produtos e serviços. mediante criação de comitês. no plano humano. nesse caso. em situações diferenciadas. “orquestre uma coordenação de autonomias”. que reforça os laços de relacionamento sem afetar a autonomia. comissões. em um processo de auto-regulação que. atividades comuns. uma rede torna-se visível por três grandes motivos: √ Uma necessidade – um motivo suficientemente forte e importante para aproximar as pessoas e levá-las a aderir a uma integração de sentimentos. √ Uma missão – expressa em uma idéia-força. um propósito comum. • a conectividade. √ Uma convocação à ação – dentro de um espaço de relacionamento em que preponderem a comunicação e a divisão espontâneas de tarefas e responsabilidades. que incluem características de protagonismo e representatividade: • a busca de consensos e a convivência com e entre as diversidades. há oportunidades para que várias pessoas possam exercer liderança ao mesmo tempo. se manifesta mediante o fenômeno da multiliderança. mediante um pacto ou consenso primordial que Multiliderança – a liderança exercida por várias pessoas que revelam essa habilidade em ocasiões inesperadas ou específicas. Esses princípios se concretizam na configuração das redes. um princípio que representa uma verdade aceita por muitas pessoas e que possui a capacidade de sensibilizá-las e mobilizá-las para determinados propósitos e ações. Em uma rede. a circulação das informações e a comunicação sem barreiras são fatores estruturadores da rede. grupos 144 Programa Agrinho . para conduzir o grupo a atingir um objetivo.

e de formas espontâneas de divisão de trabalho e responsabilidades. A figura da secretaria executiva é muito mais uma função de intermediação e articulação do que de coordenação e diretividade. e ser informados disso. apesar de centenas ou milhares de quilômetros que nos separem. As redes e suas listas de discussão são responsáveis pelo relacionamento interpessoal. divulgação. Uma lista contribui muitíssimo para informação. abrindo espaços para a representatividade individual e coletiva e para a participação democrática. temporárias. discutido. estimulando o surgimento de lideranças emergentes. negociações e acordos de cooperação e solidariedade. LISTAS DE DISCUSSÃO As listas de discussão que se formam no âmbito das redes demonstram como podemos compreender e ser compreendidos. a lista não pode ser confundida com a rede. em que ocorrem parcerias. mediante a participação nas listas. debate de princípios e linhas de ação. A organização de encontros presenciais. nos quais se realizam atividades relacionadas com o que foi pensado. porém é o seu meio natural de comunicação e da representatividade da multiplicidade de conceitos.Teoria e Prática de estudo e de trabalho. indispensáveis entre os integrantes de uma rede. do exercício da facilitação. porque feitos no ambiente descontraído e horizontalizado da rede. Por exemplo. médios e grandes encontros presenciais. imediato e abrangente entre dezenas e mesmo centenas de pessoas interessadas em determinados assuntos. intercâmbio de propostas e organização de encontros presenciais. pontos de vistas. planejam e efetivam eventos que podem ser pequenos. de forma quase instantânea. mas é muito útil para a difusão de informações. que de outra forma não se dariam. não tem fim em si mesma. amizades. locais. As pessoas organizadas em rede. Programa Agrinho 145 . sonhado e criado nos movimentos virtuais. as Listas de discussão – são grupos virtuais que enviam e recebem instantaneamente mensagens com o mesmo significado. a lista não é a rede. preparam. crenças e ideais que ela congrega. mobilização e trocas interpessoais em diversos níveis.

que os unem em torno de um compromisso comum. e a intenção é sempre chegar a consenso.Teoria e Prática listas podem propiciar debates interessantíssimos. 146 Programa Agrinho . GESTÃO E FACILITAÇÃO DAS REDES Uma das bases teóricas da cultura de redes é o contexto comum aos ecossistemas. necessidades. propostas e preocupações dos seus membros. Assim. portanto. em um ecossistema. o que mais importa são as relações e interações mantidas entre as diversidades existentes. não existe centralização de decisões. São incontáveis os exemplos de contribuições que as listas podem nos oferecer para a representatividade dos interesses. e as redes oferecem espaço para a criação de comunidades de relações entre pessoas que se aproximam e se organizam em torno de uma idéia-força (INOJOSA. Contexto comum aos ecossistemas – as inter-relações existentes em um ecossistema se opõem ao ponto de vista da objetividade da ciência. as redes possibilitam a construção coletiva do conhecimento. trabalhar e atuar cooperativamente pelos mesmos objetivos. forte o bastante para que se constituam em grupos dispostos a estudar. e é por isso que ela se apóia no respeito à diversidade de opiniões. 1999). em que o centro da rede está em toda parte e. mas como complementares. sob várias modalidades. à liberdade de expressão e ao intercâmbio de pontos de vista como princípios fundamentais. como as listas de discussão e os fóruns virtuais. Ao mesmo tempo. como em uma rede. na forma de jogo rápido e nem por isso menos instrutivo. como de intercâmbios afetivos e profissionais entre pessoas que vivem em lugares muito distantes entre si. contribuindo tanto em termos de ampliação de conhecimentos. embora haja a convivência com o dissenso. Além disso. porque exige uma visão muldimensional. representam também um meio democrático de construção coletiva do saber. mas por uma relação horizontalizada e informal. As redes caracterizam-se pela ausência de hierarquização nas relações que se estabelecem entre os elos que as constituem. vistas não como opositoras. O processo democrático implica negociação de significados diferentes.

entre as diversas áreas do conhecimento e da atividade humana. partindo do princípio que a diversidade é que garante a sobrevivência do conjunto. alternativas de relacionamento interpessoal e grupal que articulem a variedade de conhecimentos. pois adotam uma forma horizontalizada e não hierarquizada de relacionamento entre pessoas e instituições. são utilizadas as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). visando à formação continuada.Teoria e Prática As redes sociais se tornaram. à formação de comunidades de aprendizagem. Programa Agrinho 147 . uma rede não pode ser confundida com suas listas de discussão. de modo democrático. Apesar disso. portanto. à integração entre programas e projetos educativos. e sendo um dos princípios da cultura de redes a rapidez da comunicação na disseminação de informações e na tomada de decisões. em que a construção coletiva do conhecimento se dá em um processo dinâmico. eliminando a burocracia e a hierarquia. adequando alguns dos princípios vigentes nos ecossistemas. em que o importante é a capacidade de interagir e aceitar opiniões divergentes. formando elos integrados em torno de um objetivo comum. mediante a comunicação informal entre seus integrantes. assim. visando atingir propósitos importantes para todos. participativo e solidário. Tendo como proposta básica a articulação das pessoas e instituições no enfrentamento de questões comuns. a abertura à diversidade. Contrariamente às organizações sociais convencionais. um exercício de ação cooperativa e solidária. as redes não seguem uma formatação convencional de linearidade nem o padrão verticalizado de centralização de poder e tampouco se organizam de modo formal. Buscam. mas considerar estas um meio eficiente de comunicação. saberes. Redes sociais podem tornar-se poderosos meios a serviço da educação. competências e talentos. marcado pela simultaneidade da comunicação e pelo diálogo entre diferentes saberes.

como reuniões. cooperativas e outras modalidades de organização em que os cidadãos possam assumir responsabilidades com seu próprio sustento. que procuram defender apenas os seus interesses pessoais. • excesso de individualismo e de espírito de competição entre pessoas e instituições. oficinas de trabalho. a participação e a responsabilidade individual e grupal perante o equacionamento das questões coletivas. sem fomentar a formação de associações. As maiores dificuldades enfrentadas pela organização em redes são: • falta de compromisso com o envolvimento participação individual e coletiva na gestão de situações e problemáticas que afetam a todos na cultura da sociedade brasileira. • tradição paternalista da sociedade brasileira. • fragmentação e dissociação dos diversos saberes e áreas de conhecimento. que não conseguem superar suas diferenças de opinião ou compartilhar espaços de poder. que se departamentalizam e setorializam em núcleos fechados e incomomunicáveis. encontros de diversas naturezas. sem relacioná-los aos interesses sociais. • confrontos de poder e conflitos entre pessoas e instituições dentro da rede. em que as relações entre seus elos constitui a energia coesiva que mantém pessoas e instituições em permanente contato criativo e solidário.Teoria e Prática Contudo. que são condições básicas para se participar de uma rede. sua sobrevivência e desenvolvimento pessoal e coletivo. 148 Programa Agrinho . seminários. promovendo o fortalecimento das práticas de cidadania. sem estabelecer intercâmbio e menos ainda articulação entre suas atividades. em que se espera que “o governo resolva todos os problemas”. as redes podem e devem manter atividades presenciais periódicas. ou pelo menos desenvolva ações de assistencialismo. como em geral tem feito.

percepções. uma rede é uma tentativa de estabelecer uma relação de troca entre pessoas e instituições que extrapole as práticas convencionais formais e fomente a cooperação. como pessoas ou entidades jurídicas. a partir de uma visão de totalidade. Também podem ser citados como exemplos próximos a criação da Rede Sul Brasileira de EA (REASUL) e da Rede de Educação Ambiental do Paraná (REA-Paraná). pois Programa Agrinho 149 . a solidariedade. ou no lugar que cada um imagine que seja bom. As redes educacionais se espalharam pelo País. a divergência. uma vez que a rede não é uma figura jurídica. Na rede. saberes. graduandos. pontos de vista. não pode propor projetos para captação de recursos visando à sustentação de suas atividades. Visão de totalidade – não significa encontrar uniformidade. instantâneo. a ordem e o caos. na beira da praia. sobreviver e conviver. de diferentes níveis de conhecimento e experiência: doutores. o fascinante é a possibilidade de trocar idéias. nem uma associação.. podem e devem fazê-lo. em que coexistem a cooperação. com identidade civil. somando esforços e integrando recursos para que a rede possa sobreviver.. porém os seus elos. mas compreender o conjunto das partes inter-relacionadas. sendo a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) criada durante o Fórum Global das ONGs. construindo novas formas de viver. COMO ORGANIZAR UMA REDE EDUCACIONAL A criação e a organização de redes sociais e educacionais são ações mais complexas que a de comunidades de aprendizagem. a organização e a complementaridade.Teoria e Prática • dificuldades de sustentabilidade. como se estivéssemos todos sentados em círculo. que reúnem educadores ambientais de diversas regiões do Sul do Brasil. atingindo gente de todos os lugares. profissionais de diversas formações. em 1992. visando fomentar ações conjuntas por objetivos comuns. por isso. pela via virtual. o conflito. de modo informal. a aceitação das diferenças e a articulação de diversidades. Na verdade. em torno da fogueira.

para que se manifeste como entidade de organização social.Teoria e Prática requisitam a presença de atores de diversas procedências. Ao mesmo tempo. por meio de ações educativas parecidas junto aos mesmos públicos – estabelecimentos de ensino fundamental. 2. articular esforços. uma vez que o diálogo e a interação entre diversidades constituem duas das características da rede. 150 Programa Agrinho . é necessário que ela preexista de modo informal. que tenham objetivos semelhantes. mediante as relações que passam a estabelecer-se de modo mais sistemático entre todos. a organização da rede baseia-se em pressupostos semelhantes aos das comunidades de aprendizagem. começar procurando pessoas e instituições que se dedicam a determinadas atividades educacionais. uma vez identificados esses fatores básicos e comuns. 1. uma missão e uma convocação à ação. as atividades já em desenvolvimento e principalmente a motivação das pessoas para se constituírem em uma rede “real”. Assim. comunidades. visando integrar ações. sejam governamentais ou não-governamentais. para criar uma rede são apresentados alguns passos. porém ressalvando-se que a cada situação esses movimentos podem ser diferentes. Em outras palavras. médio e superior. a reunião dessas pessoas e instituições deve dar-se pelos princípios que fundamentam as redes: uma necessidade. ligando esses elos. para então dar visibilidade à rede. dependendo das relações que já existam. espontâneo e voluntário. a rede pode ser criada pelas pessoas que se identificam como seus elos. associações de moradores e ambientes similares. 3. mas que busquem atingir as mesmas finalidades. com a diferença de que é preciso amadurecer uma relação já existente entre pessoas e (ou) instituições. somar recursos e fortalecer as atividades de todos.

de modo sinérgico. segundo as potencialidades. nos acordos e tratos que se realizam de modo informal e voluntário entre os elos da rede. assim como as atribuições e responsabilidades. mediante pesquisa de campo. sendo a base da rede a disposição de trabalhar junto e de modo cooperativo. no ambiente das redes a preocupação com as questões educacionais locais e regionais não deve ser abordada somente na esfera virtual. O que alimenta a rede e a comunidade de aprendizagem é o movimento fluido e dinâmico que aproxima e inspira. mediante uma lista de discussão.Teoria e Prática 4. publicação de um boletim eletrônico ou impresso para divulgação de ações. que buscam a ação conjunta entre pessoas e instituições. será necessária a ação dos facilitadores – as pessoas e instituições que se dedicam a promover a comunicação e as interações entre todos –. Programa Agrinho 151 . reuniões e encontros presenciais. aproveitando as ferramentas virtuais que possibilitam a aproximação entre pessoas que de outra forma não se encontrariam tão facilmente. os recursos e as condições que cada integrante pode oferecer à atuação conjunta da rede. o conhecimento se constrói em redes e a potencialização de nossos pensamentos. estando o foco nas relações de parceria. a interação permanente entre seus elementos constitutivos. CONCLUSÕES Tal como no caso das Comunidades de Aprendizagem. Inclusive porque a vida acontece em redes. elaboração e execução de projetos de intervenção no entorno. sentimentos e ações ocorre na formação de comunidades de relacionamento. como não há hierarquia. observação de realidades locais e regionais. Comunidades de Aprendizagem e Redes são formas emergentes de organização. 5. todas as decisões devem ser compartilhadas. mas promover contatos presenciais com a realidade objetiva.

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2003.mma.br). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. esse é um livro de fácil compreensão e que expõe a teoria da complexidade. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento Dentre as diversas obras de Edgar Morin. além de apresentar alternativas para um novo paradigma civilizacional. Edgar.org. Pode ser feito dowload do conteúdo no site do MMA.). Brasília: WWF-Brasil. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. MORIN. Programa Agrinho 153 . MARTINHO. C. (Coord.Conferindo asPrática Teoria e idéias Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização Essa obra apresenta os conceitos básicos de redes e facilita assim o conhecimento e a compreensão de princípios gerais e fundamentais das redes. e como ela pode explicar a crise da educação contemporânea. 2004. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. (http://www. Cássio.

.

a pesquisar. construindo o seu conhecimento. Contudo. É a de despertá-los para questionamentos e motivá-los a buscarem suas respostas. O desafio é encontrar meios que auxiliem nesse processo de migração de um ensino memorístico para um ensino significativo. pode-se consultar todo e qualquer Programa Agrinho 155 . Mas por que devemos mudar a maneira que ensinamos? Nós aprendemos memorizando e repetindo informações em testes e provas e somos profissionais capazes hoje em dia. com superficialidade ou detalhamento. uma técnica que está começando a ser muito O acesso à informação está cada vez mais fácil e rápido. O desafio é educar para formar cidadãos com espírito crítico. o desafio é transformar essa informação em conhecimento. a elaborar o conhecimento e aprender de uma maneira significativa. tornou-se impossível para o professor continuar a ser o detentor do conhecimento. Mas como podemos fazer tudo isso? Existe uma técnica que encoraja o aluno a refletir. Entretanto.Teoria e Prática MAPAS CONCEITUAIS Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres INTRODUÇÃO assunto. O papel do professor agora é de ajudar os alunos a explorarem o conteúdo a seu alcance e se desenvolverem. Pela via da internet. a selecionar. a analisar. É o de encorajá-los a trabalharem com a informação para transformá-la em conhecimento. principalmente para nós educadores. temos de admitir que. a responsabilidade e a autoconfiança. em função da imensurabilidade da informação disponível. promovendo a iniciativa.

em 1972 por Joseph Novak e sua equipe em Ithaca. Esse trabalho de pesquisa consistia primeiramente no ensino de conceitos de ciências (a natureza da matéria e os tipos de energia. universidades e até mesmo em empresas em todo o mundo. alguns dos questionamentos fundamentais que norteavam essa pesquisa eram: 1) descobrir se a criança realmente tinha limitações no seu desenvolvimento cerebral para a compreensão de conceitos abstratos. sua transformação e utilização) a 121 crianças de 6 a 8 anos. passando então ao acompanhamento do desenvolvimento cognitivo desse grupo de crianças “instruídas” e comparação do seu desenvolvimento cognitivo ao longo dos anos com relação a crianças que não tivessem tido esses ensinamentos. 457). A fundamentação educacional das 28 aulas preparadas por Novak e sua equipe se apoiava no princípio do pensamento de Ausubel. p. 2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos básicos de ciências às crianças de 6 a 8 anos de idade elas poderiam desenvolver uma compreensão capaz de influenciá-las na aprendizagem em anos posteriores. e se eles somente deveriam ser ensinados a crianças de 11 anos ou mais. 156 Programa Agrinho . OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ORIGEM O mapeamento conceitual é uma técnica poderosa de ensino e aprendizagem. como acreditava Jean Piaget. 2004. e 3) verificar se o resultado de um estudo longitudinal daria sustentação às idéias fundamentais da teoria da assimilação de Ausubel (1963) sobre o desenvolvimento cognitivo (NOVAK. Sua criação.Teoria e Prática usada em escolas. EUA. Segundo Novak. Esta técnica é chamada de mapas conceituais. teve como intenção mapear a construção do conhecimento de alunos sendo acompanhados em um trabalho de pesquisa que se desenvolveu ao longo de 12 anos.

2004) Quando as entrevistas com as crianças iniciaram um ano mais tarde. observava-se que os conceitos e as proposições (dois conceitos ligados de maneira significativa) geralmente se tornavam mais relevantes. À medida que as fitas eram transcritas. (NOVAK. p. Usando essa técnica. 3) quando a aprendizagem significativa ocorre. o que não ocorria quando os conceitos eram memorizados ou aprendidos com um nível baixo de aprendizagem significativa. Descubra isso e o ensine de acordo. Novak sentiu a necessidade de criar uma técnica. Programa Agrinho 157 . mais precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposições. isso é. que também seguisse o mesmo princípio básico.” (AUSUBEL apud NOVAK. Essa ferramenta se desenvolveu no que hoje conhecemos como mapas conceituais. 460) Assim. várias páginas de entrevistas passaram a ser representadas por apenas um mapa em uma página. mais numerosos e com melhor qualidade. 2) ele compreende a estrutura cognitiva como uma organização hierárquica. pode-se observar que quando os conceitos eram aprendidos de maneira significativa. chegou-se à conclusão que o conteúdo das fitas de entrevistas deveria ser transcrito seguindo uma estrutura hierárquica de conceitos e relacionamentos entre esses conceitos. formando proposições. Além disso. com conceitos mais gerais e inclusivos ocupando níveis mais altos da hierarquia e conceitos mais específicos e menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais.Teoria e Prática no qual ele propunha “O fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. para registrar esse conhecimento ao longo do tempo. na prática. Revisitando a teoria de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo. 2004. havia mais ligações cruzadas e criativas. encontram-se três idéias principais que estão de acordo com as propostas de Novak e sua equipe: 1) Ausubel compreende o desenvolvimento de novos significados como uma construção sobre conceitos e proposições anteriores relevantes. as ligações entre os conceitos se tornam mais explícitas.

3) o mapa tipo aranha.ncrel. ao comparar os mapas. eles também eram a base do pensamento criativo e da produção de novo conhecimento.0_ConceptMapping. 2001. KANKKUNEN. 1. Em função dessa descoberta. 2) a espinha de peixe. Os mapas 2 e 3 são uma tradução do original.det.au/learning/ word/elt/7. Percebeu-se também que. como se fosse uma fotografia do conhecimento da criança naquele determinado momento. disponível em: http://activated. como podem ser vistos na figura a seguir: 158 Programa Agrinho . sendo reconhecidos como uma ferramenta poderosa e confiável para representar o conhecimento (RUIZ-PRIMO & SHAVELSON.Teoria e Prática Com o passar dos anos. além de os mapas conceituais facilitarem o acompanhamento do desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos.pdf A fonte dos exemplos 2. Na verdade.gov. apud NOVAK.org/ sdrs/areas/issues/students/learning/ lr1grorg.act. SHAVELSON & RUIZ-PRIMO. 2000. 3 e 4 está disponível em: http://www. 1996.htm. Novak mudou seu programa de pesquisa: hoje em dia ele está envolvido em projetos nos quais os mapas são usados para representar o desenvolvimento da compreensão de crianças e adultos. constatou-se que eles refletiam com clareza e precisão a estrutura cognitiva do aluno naquela ocasião. mapa mental. e 4) o mapa em rede. OS MAPAS CONCEITUAIS E OUTRAS FORMAS DE REPRESENTAÇÃO GRÁFICA A figura 1 apresenta exemplos de representações visuais. tradução do original. O mapeamento conceitual não é a única forma de representação visual do conhecimento. 2004). existem inúmeras outras maneiras de ilustrar o conhecimento como: 1) mapa mental.

que chamamos de relação significativa. se o conceito A é “decorrente” ou “gerador” do conceito B e se o conceito C deve ser ligado ao conceito A ou B etc. E esse Programa Agrinho 159 . os conceitos devem ser relacionados entre si.Teoria e Prática 1 2 3 4 Figura 1 Apesar de essas outras maneiras de representação gráfica também proporem uma certa hierarquia e estrutura para a visualização dos conceitos (e por isso serem muitas vezes confundidas e chamadas de mapas conceituais). ponderar. Num mapa conceitual. o aluno precisa usar um “VERBO CONJUGADO OU LOCUÇÃO VERBAL. e não ser simplesmente listados. pensar. OU UMA PREPOSIÇÃO” que exprima de maneira significativa o relacionamento entre esses conceitos. por exemplo. explicando a relação entre eles. Para fazer essa ligação entre conceitos. elas não são mapas conceituais. buscar as informações no texto novamente e analisar. Para estabelecer esses relacionamentos entre os conceitos. PALAVRA OU FRASE DE LIGAÇÃO. seu criador precisa refletir.

2004. 147). como nos explica Novak. com a prática. Entretanto. história) e vão sentindo mais confiança no seu trabalho. pois. Ao começar a relacionar conceitos entre “galhos” ou “pernas” diferentes. alguns alunos começam a estabelecer relações cruzadas. pelo fato de que eles têm apenas uma compreensão superficial das relações entre os conceitos. estabelecendo relações entre os conceitos como conceitos e não linearmente como eles são apresentados no texto. Conseqüentemente. Essa inicial dificuldade e “duro” reconhecimento de ter provavelmente apenas lido e entendido o texto superficialmente leva alguns alunos a experienciarem um sentimento de frustração e a oporem-se à construção do mapa conceitual. além das ligações normais verticais (chamadas de Diferenciação Progressiva). é importante que ele ofereça feedback construtivo. Essa dificuldade ocorre. 2003. apesar de o professor ter que levar em consideração os diferentes estilos de aprendizagem. 6). p. com a prática desse exercício. fazer esta relação significativa entre os conceitos é algo “difícil. complicado e leva muito tempo” (MARRIOTT. os alunos vão aprendendo quais as palavras de ligação mais usadas na área de estudo em questão (ciências. e é também nesse exercício que ocorre a transformação da informação em conhecimento. o aluno integra esses conceitos demonstrando criatividade e uso do conhecimento prévio. literatura. Para alguns alunos. Mas é exatamente nesse exercício que o aluno compreende como os conceitos estão ligados e qual a sua hierarquia. isto é. os ajude e os motive para a construção dos mapas. 160 Programa Agrinho .Teoria e Prática é o grande diferencial dos mapas conceituais. p. Eles passam a ler textos com mais atenção. ligações horizontais (chamadas de Reconciliação Integrativa) entre os conceitos. e é por esse motivo que as ligações cruzadas devem ser encorajadas. e que são as palavras de ligação que evidenciam essas relações (NOVAK.

do mais geral para o mais específico. essa atividade envolve. no máximo duas ou três. Organize os conceitos seguindo uma hierarquia. Algumas pessoas preferem escrever cada conceito num cartão ou pedaço de papel para facilitar a sua reorganização. questão ou assunto que deseja mapear. As unidades de significado Programa Agrinho Ou usar “Post-It Notes” – bloco de papel com uma faixa adesiva em um dos lados. só após algumas tentativas é possível identificar os conceitos mais inclusivos intermediários e subseqüentes. desenvolvendo-os de acordo com uma lógica semântica a partir do conceito principal. o uso da criatividade e do conhecimento na ligação desses conceitos. Nessa linha deve-se escrever uma palavra de ligação (como um verbo conjugado/locução verbal. 161 . Vejamos. Às vezes. identifique 10 a 20 conceitos que são pertinentes à questão e os liste. Guiado por esse conceito principal. além da habilidade de julgamento na seleção dos conceitos. quer numa leitura atenta de um texto. comece a uni-los de dois em dois por meio de uma linha a partir do conceito principal.Teoria e Prática A CONSTRUÇÃO DE UM MAPA CONCEITUAL A construção de um mapa conceitual é relativamente fácil. Quando estiver satisfeito com a hierarquização dos conceitos. alguns procedimentos para a construção de um mapa conceitual: 1. 2. Entretanto. em cima de uma folha grande de papel (A4 ou de preferência A3). palavra/frase de ligação ou preposição) que estabeleça a relação significativa entre eles. quer na exteriorização de idéias num exercício de tempestade de idéias. 3. chega-se à conclusão de que o conceito principal deve ser redefinido para que a hierarquia semântica tenha um fluxo mais lógico e apropriado. Outras vezes. Os conceitos devem ser de preferência apenas uma palavra. Primeiramente. identifique o conceito principal do problema. então.

Trabalhe na estrutura e hierarquia do mapa. excluindo ou re-nomeando alguns conceitos. o professor deve pedir ao aluno que acrescente outros cinco conceitos seus aos conceitos já mapeados. 4. Esse exercício pode requerer várias tentativas e o produto final poderá sempre ser melhorado à medida que surgem novas idéias e novos conhecimentos são adquiridos. Quando a elaboração do mapa é para assimilação de novo conteúdo e construção de novo conhecimento de um texto dado. faça uso de setas para indicar o fluxo correto (de baixo para cima ou da direita para a esquerda ou vice-versa – ou ambos). Quando a leitura for diferente (de baixo para cima) ou no caso de ligações cruzadas. tomando cuidado em terminar a leitura de um galho e suas ramificações antes de passar para o galho seguinte. faça a leitura do mapa observando se as ligações entre os conceitos fazem sentido e se as proposições são verdadeiras. demonstrando sua criatividade e conhecimento. isto é. ligar conceitos entre galhos e hierarquias diferentes. ele reflete o pensamento e conhecimento do aluno na data em que foi criado. Entretanto. se necessário incluindo. Se possível. Quando considerar o trabalho pronto. O objetivo desse exercício é não somente promover uma maior ancoragem e integração do conhecimento novo com 162 Programa Agrinho . 6. Contudo. estabelecendo ligações significativas entre eles. procure estabelecer ligações cruzadas. procure ramificar os galhos sempre que possível. Não se preocupe com a simetria. escrito ou oral. 8. O fluxo normal para a leitura de um mapa é do centro para as extremidades e de cima para baixo. evitando que o galho tenha mais de três níveis hierárquicos sem ramificações. 7. 5.Teoria e Prática formadas por CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO são chamadas de proposições.

Programa Agrinho 163 . O aluno deve fazer uma leitura mais atenta do texto. mas também levar o aluno a conscientizar-se desse processo de integração. essa responsabilidade gera insegurança em alguns deles. Contudo. “descobrir” a mensagem do texto e revelar essa compreensão na seleção dos conceitos. O professor. O aluno precisa. estabelecendo grupos semânticos e estabelecendo relações cruzadas. buscando compreendê-lo não só na sua micro-estrutura (palavras novas. contribuindo para que a aprendizagem significativa aconteça” (2004. guardando seu mapa após a apresentação. A leitura do texto passa a ser. construir um mapa da equipe colaborativamente. a leitura desse texto também passa a ser um exercício novo. e é natural que seus primeiros mapas sejam mais simples e tendam a expandir mais para a vertical do que para a horizontal. 164). preposições e sintagmas nominais). passa a ser uma tarefa ativa promovendo o aluno “de leitor passivo a descobridor” (PELLEY. Quando os mapas são gerados de um texto. deve sempre encorajá-los e fazer críticas construtivas para que eles se sintam motivados a continuar seu aprendizado. 2004). por sua vez. mas também na sua macro-estrutura. levando essa dúvida ao professor. uma atividade diferente da que o aluno está acostumado. verbos.Teoria e Prática o conhecimento prévio. No início. sem ramificações interessantes. e é natural que alguns alunos se sintam desconfortáveis a princípio. trocando idéias sobre que conceitos incluir e como uni-los. eles podem apresentá-los a outros dois ou três colegas e. como nos diz Conlon. agora. A construção de mapas conceituais promove uma mudança na maneira de estudar. pois. A atividade de construção de mapas conceituais pode ser transformada num trabalho colaborativo entre os alunos. essa inquietação faz parte do processo de aprendizagem e crescimento pessoal. que se questionam “Será que eu selecionei os conceitos certos?”. assim. a “argumentação favorece o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno. p. Após acabarem seus mapas.

p. 1997. encontra-se disponível em: <http://skat.ihmc. “canetinha” etc. Como podemos observar nesse mapa a idéia principal “Como fazer um cartão de Aniversário” encontra-se acima e no centro do mapa.. o que é um mapa conceitual. p. gerando galhos 164 Programa Agrinho . foram organizados hierarquicamente a partir dele. 2006.Teoria e Prática Quando os alunos têm contato com os mapas de outros colegas. “folha de papel A4”. e à medida que o aluno desenvolve sua compreensão e o conhecimento sobre o assunto que está sendo trabalhado (e se familiariza com a técnica de construção dos mapas. Os mapas conceituais também são “instrumento(s) dinâmico(s)” (MOREIRA. 11). eles apreciam a diversidade de criação com os mesmos dados. pois “um mapa representa o conhecimento de quem o faz num determinado instante” (MARRIOTT & TORRES. Os outros conceitos “envelope”. os mapas devem ser revisitados e re-trabalhados para incorporar os novos conceitos.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147992019343_689654792_ 4389&partName=htmltext>. “lápis”. Vejamos. então. 8). aprende a fazer uma leitura mais atenta de um texto e exercita como expor suas idéias com maior clareza). A seguir temos o mapa elaborado por uma criança de oito anos de idade que partiu de uma tempestade de idéias sobre “Como fazer um cartão de aniversário”: Mapa 1 Esse mapa elaborado por uma criança de 8 anos.

sempre que possível. Programa Agrinho 165 . apesar da maneira de exibição sugerir uma ordem de leitura do mapa (“precisa de”. Algumas vezes. Os demais são galhos simples. ou 3) por pressa. Entretanto. Apenas o galho iniciado pelo conceito “folha de papel A4” possui bifurcação. como vimos anteriormente. 2) não ter compreendido tal conceito/informação. “precisa fazer”) não existe uma maneira “fixa” ou “correta” de lê-lo. e foram ligados pelos verbos/locução verbal “precisa de”. “precisa escrever” e “precisa fazer”. apesar de serem galhos simples. É importante que na avaliação do mapa o professor questione o aluno sobre a razão da não inclusão de conceitos-chave para diagnosticar com mais precisão a compreensão e as necessidades do aluno. “precisa escrever”. 2006). “desenho / usando / lápis / canetinha / decoração”. A leitura do mapa é feita a partir do título e. Deve-se apenas tomar o cuidado de ler cada galho (e suas ligações cruzadas) até o final antes de passar-se para a próxima ramificação. As setas indicam um fluxo contrário do fluxo normal (que é de cima para baixo ou da esquerda para a direita) sendo que o conceito “cartão” foi ligado a três galhos. os motivos de seu criador podem ser: 1) não ter considerado a informação importante ou tê-la julgado redundante por já dominá-la (ou não). as palavras/frases de ligação revelam a compreensão de como esses conceitos estão relacionados (MARRIOTT & TORRES. pois. cansaço e até mesmo dificuldade em encontrar a palavra de ligação correta para ligá-la a um conceito. a leitura deve ser feita em voz alta pelo seu criador. Quando isso acontece. que irá verbalizar esse conhecimento e decidir sobre a ordem melhor de apresentá-lo.Teoria e Prática (ou pernas). conceitos importantes não são incluídos num mapa. eles possuem ligações cruzadas – indicada pelas linhas pontilhas – entre “nome do aniversariante / no / envelope”. demonstrando criatividade e reflexão após a construção do mapa. Em sala de aula.

2005. avaliar. dando apoio à colaboração e à cooperação (COFFEY et all. resumir conteúdos e fazer anotações (de dados externos como um texto escrito ou exposições orais em aulas/ seminários / apresentações). reforçam a compreensão. revisar e estudar a matéria. podem fazer mapas para planejar pesquisas e projetos.. quando desenvolvidos em grupos. Essas atividades incentivam o pensamento crítico e criativo. e 4. Os mapas conceituais também podem ser usados por professores. melhorando as condições de aprendizagem e. preparar apresentações e organizar a informação em categorias significativas. Elas levam o aluno a pensar sobre o conteúdo na sua macro e microestruturas. Um professor. 3. revelar o conhecimento prévio do aluno (mediante a técnica de tempestade de idéias [brainstorming]) para desenvolver um módulo ou tópico.Teoria e Prática O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA Podemos resumir os objetivos de construção dos mapas conceituais pelos alunos em sala de aula em basicamente quatro: 1. Os alunos. condensando um texto ou várias páginas de um livro num resumo sucinto das idéias principais do autor. 2004. cientistas. 2004). supervisor/ coordenador de escola pode construir um mapa conceitual para: 166 Programa Agrinho . administradores e profissionais. individualmente ou colaborativamente. MARRIOTT. 2. apud NOVAK & CAÑAS. revisando e estudando a matéria. ZEILIK. ajudam a identificar conceitos mal compreendidos e estimulam o desenvolvimento lingüístico e o das habilidades de memória de longo prazo.

Mapa 2 Programa Agrinho 167 . Na figura abaixo. refletir alguns conteúdos de uma determinada disciplina. 2. ilustrar o conteúdo desenvolvido em apenas uma aula. temos um exemplo de mapeamento de currículo desenvolvido para o curso de Marketing / Comprehensive Marketing. expor o currículo escolar (revelando a seqüência dos conteúdos e como eles são desenvolvidos e interligados).us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1067378160928_902780380_1537&part Name=htmltext>. elaborado pelo College of Business e publicado no IHCM Public Maps: Esse mapa encontra-se disponível em: <http://skat. e 4.Teoria e Prática 1. 3. 2003) e pode revelar (principalmente no caso do mapeamento de currículos escolares) em que pontos existem redundâncias e omissões e em quais deles é possível desenvolver projetos transversais.ihmc. representar o conteúdo programático de uma disciplina (proporcionando uma visão geral de todos os assuntos que serão/foram trabalhados). supervisores/coordenadores ajuda os alunos a ver um “ensino mais transparente” (NOVAK. Essa prática por professores.

como. “o nosso planeta” (ou poderia ser “o corpo humano”. por exemplo. isto é. o conceito principal “hidrosfera”. “nascente”. o professor pode pedir para os alunos: 1. e desenharem um retângulo em volta de todos os outros conceitos. que matérias devem ser feitas por primeiro por serem pré-requisitos de outras disciplinas. Listarem os 10 primeiros conceitos que lhes vierem à mente que se associem a esse conceito principal (se tomarmos. podemos ter: “mares”. de uma maneira que faça sentido para eles. 3. Alunos do ensino fundamental. “águas continentais”. por exemplo. 168 Programa Agrinho . Ele faz uso apenas da frase de ligação “é pré-requisito para” entre os conceitos. 2. Após escolher um tema de acordo com a grade curricular de seus alunos e que já tenha sido estudado. ou “do mais importante” ao “menos importante”. O conceito “mais geral” ou “importante” de todos deve ser colocado a 1/3 do topo ou no centro de uma folha A4 (ou A3) colocada no sentido horizontal.Teoria e Prática Esse mapa revela a hierarquia das disciplinas. Organizarem os conceitos do “mais geral e inclusivo” ao “menos geral e inclusivo”. “gêiseres”). “rios”. que já seja conhecido por eles (por exemplo: “hidrosfera”) a partir do tema geral. apesar de os galhos terem várias bifurcações e apresentarem várias ligações cruzadas. “águas oceânicas”. Selecionarem o conceito principal e mais inclusor a ser mapeado. ou até mesmo “reações químicas” ou “equação diferencial”). os alunos devem usar papel e lápis ou Post-it Notes. “afluentes”. “a História Mundial”. Neste estágio inicial. 4. “curso”. médio e até mesmo universitário podem ser introduzidos na construção de mapas conceituais de uma maneira simples e prática com a técnica de tempestade de idéias. Agruparem os conceitos de acordo com os subtemas. “lagos”. “ondas”.

Encoraje a inclusão de outros conceitos à medida que eles vão lembrando. podemos estabelecer uma relação significativa usando a palavra de ligação “é dividida em”. “águas continentais” e “águas oceânicas”.Teoria e Prática 5. Dê tempo suficiente aos alunos para que eles continuem com esse procedimento até que consigam expressar seus pensamentos e todos os conceitos sejam relacionados significativamente entre si numa ordem hierárquica. o mapa conceitual pode ser assim representado: Mapa 3 6. Conectarem os conceitos partindo do conceito principal (um par de cada vez) por uma linha na qual dever ser expressa a relação entre eles. aos vários níveis de hierarquia. podemos ligar os conceitos “rios”. e ligações cruzadas entre conceitos em áreas diferentes do mapa. “lagos” e “gêiseres” ao conceito “águas continentais” com a palavra de ligação “incluem”. Dê ênfase especial às ramificações. Programa Agrinho 169 . entre os conceitos “a hidrosfera”. Por exemplo. Nesse estágio. num nível mais abaixo na hierarquia. para que seus mapas sejam únicos e significativos para eles. desde o conceito principal.

Ao invés de trabalharem colaborativamente na construção do mapa ou de apresentarem seus mapas aos colegas. à medida que os alunos forem 170 Programa Agrinho . Ande pela sala enquanto os alunos constroem seus mapas. Lembre-os também que existem várias maneiras de organizar e representar o que eles sabem. “relevo e solo”. Encoraje a criatividade e dê ênfase ao fato de que não existe apenas “uma” resposta “correta”. e que ele pode ser refeito quantas vezes eles quiserem. Nas aulas subseqüentes. mas que. 8.Teoria e Prática Lembre-os que as caixas devem conter até três palavras. eles podem ser recolhidos para serem avaliados pelo professor (que deve dar sugestões de como eles podem ser melhorados – avaliação formativa). Coloque os alunos em grupos de três para que possam apresentar seus mapas oralmente para os colegas e selecione alguns alunos para compartilhar seus mapas com a sala e lê-los em voz alta. de preferência apenas uma. 7. entretanto. as ligações do mapa devem estar cientificamente corretas. Continuando essa atividade. Lembre os alunos que um mapa conceitual é uma representação da compreensão de quem o cria. devem ser entregues aos alunos que devem repensar algumas de suas idéias. Chame a atenção para ligações apropriadas entre conceitos e para a diversidade e criatividade na criação dos mapas. então. Enfatize que não há problema se o mapa a princípio ficar um pouco confuso. Ofereça apoio. na aula seguinte o professor pode apresentar um outro conceito importante que os alunos já tenham estudado (por exemplo: “vegetação”. mas não os direcione. Os mapas. “clima”) e pedir para que eles construam um novo mapa sobre esse tópico.

463). podendo ser usado lápis de cor diferente a cada dia/ aula em que o mapa é editado. Novak sugere pedir ao aluno que acrescente 20 conceitos próprios à lista fornecida pelo professor. reorganizar a informação ou até mesmo começar seus mapas novamente se e quando acharem necessário. p. o aprendizado significativo apenas ocorre se for implementada uma metodologia de ensino por questionamento ou por descoberta (2004. Para criar esse mapa. Como alternativa à construção do mapa baseado em uma lista de conceitos. 2005. Tradução própria. para promover amplamente a ancoragem e a aprendizagem significativa. Tendo como ponto de partida esse questionamento. os mapas devem ser retomados para que sejam ampliados e reformulados. Por esse procedimento. incorporando esses novos conhecimentos. Programa Agrinho 171 . o uso da linguagem no convívio social pode melhorar significativamente o desenvolvimento cognitivo dos alunos (NOVAK. como constatado por Vygotsky em seus estudos. Novak (2004. Para Novak. 464) sugere sua construção de uma lista de proposições (CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO) básicas fornecidas pelo professor.Teoria e Prática expandindo seu conhecimento. 2004. 464). p. Ele sugere propor perguntas aos alunos que sirvam de base a construção do mapa como “O que é uma planta?” ou “O que é a Terra?”. Sugestões elaboradas e adaptadas a partir das idéias de ZEILIK. os alunos podem observar o desenvolvimento de suas idéias ao longo do tempo. Novak propõe o oferecimento de conceitos básicos (como vemos no Mapa 4) para que o aluno desenvolva o tema. pois. tanto para trocar idéias sobre os 20 conceitos a acrescentar quanto para beneficiar-se do compartilhamento de informações e correções. p. os alunos podem escolher um “colega de trabalho”. Original disponível em <http://cursa. excluir.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1 089385846238_427903340_ 6495&partName=htmltext>. Os alunos devem ser encorajados a adicionar.ihmc.

Esse mapa. da Universidade Estadual de Michigan. Os alunos do grupo branco trabalham individualmente na construção de um mapa conceitual acompanhando os conceitos 172 Programa Agrinho .msu. que já está em andamento na Itália. Dividir os alunos em dois grupos. os alunos partem desses mapas “esqueletos” e trabalham com o software CmapTools fazendo pesquisa na Internet em busca de recursos e idéias adequadas. p. Construir um mapa conceitual partindo de uma lista de conceitos e de palavras de ligação sugeridas. branco e verde. 474) Disponível em <http://ctools. incluindo no máximo dois (ou três) conceitos. Construir um mapa conceitual partindo da lista fornecida. (NOVAK & CAÑAS. 3. Ebert May. o Dr. em seus trabalhos sugere algumas atividades como exercício de compreensão do aprendizado: Atividades: 1. Outro pesquisador. Nesse projeto piloto. 2004.Teoria e Prática Mapa 4 Outros exemplos encontram-se disponíveis na pasta The world of Science / Gr 2 Exciting world of science / publicados no servidor IHMC Public Maps (2). é um dos muitos sugeridos por ele e sua equipe no livro “The World of Science” no qual ele está propondo um Novo Modelo de Educação. 2.edu/ c t o o l s / a s s i g n m e n t _ v i e w. chamado de “expert skeleton map”. h t m l ? assignment=ISB202_2>. de livre acesso ao ser instalado o software CmapTools.

2006): Quadro 1 Nessa atividade. May. pode ser vista no quadro abaixo (MAY apud MARRIOTT & TORRES. usam os conceitos propostos. como lição de casa. proposta por Dr.Teoria e Prática propostos enquanto os alunos do grupo verde. para responder exercícios numa folha de papel. para elaborarem um segundo mapa baseado nos trabalhos iniciais. Especificamente em relação ao tópico 3. que também trabalham individualmente. os alunos trabalhem em sala de aula em duplas. o mapa conceitual. organizados com um aluno de cada grupo. Esse mapa deve refletir as idéias dos dois alunos e deverá ser entregue ao professor. além de ser usado para responder a um problema incluindo conceitos pré-selecionados. é Programa Agrinho 173 . depois de feito o mapa/ exercício.) Uma outra atividade mais elaborada. sugerimos que.

em que situação e com que grupo de alunos. As opções e idéias de como usar os mapas conceituais para aprender e ensinar são várias.com/>.html>. 1997). pois reflete o conhecimento (adquirido e (ou) em processo de aquisição) e o ponto de vista de seu criador. lápis e “Post-it Notes”.. As proposições relevantes do mapa do aluno devem ser incorporadas e aprofundadas pelo professor. Austrália. quando usamos a tecnologia para construir mapas visuais falamos em Telepedagogia. softwares ou programas dedicados online para criar mapas conceituais. Compartilhamos seu pensamento. desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (IHMC).us/>. os processos de pensamento e comunicação são levados a um patamar mais avançado.inspiration. um produto comercial indicado para profissionais. Sua mensagem é única. papel. da Universidade de Edith Cowan em Perth. propiciando e facilitando a Disponível em <http://www. Para Catherine McLoughlin.visimap. 174 Programa Agrinho . promovendo níveis de cognição mais elevados (McLOUGHLIN. o mapa final é sempre diferente um do outro. CMAPTOOLS E A CONSTRUÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS A construção de mapas conceituais pode ser feita sem a utilização de computador. Os programas mais conhecidos são o CmapTools. Disponível em <http://www. da Universidade Estadual de Michigan e o Visimap. Disponível em <http://cmap.com/>.msu. pois os vários recursos tecnológicos incentivam a criatividade e a pesquisa. O uso e a prática irão revelar que atividade deve ser implementada. Apesar de vários exercícios partirem muitas vezes do mesmo conjunto de conceitos ou proposições. e com a utilização do computador do “autoformas” do processador de palavras. associado à West Florida University. Disponível em <http://ctools. Na Telepedagogia. o software comercial Inspiration para adultos e Kidspiration para crianças.edu/ctools/ index. Outros menos conhecidos são o C-TOOLS. com figuras.ihmc.Teoria e Prática também utilizado como um recurso para orientar a escrita.

Sua interface é simples e fácil de usar tanto por crianças quanto por adultos nos mais variados domínios do conhecimento em vários países. Mapa 5 Programa Agrinho 175 . modificado e compartilhado por todos online. Esses recursos tecnológicos promovem trabalhos colaborativos. a colaboração. universidades e entidades sem fins lucrativos.ihmc. bem como o Ensino Mediado por Computador (CML – Computer Mediated Learning) e o Ensino a Distância. podendo ser utilizado livremente por escolas. O mapa a seguir representa alguns dos recursos oferecidos pelo software CmapTools: Publicado como página da Internet em <http://skat.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1147999267968_1 963578750_5917&partName=htmltext>. Ele oferece download gratuito para fins pedagógicos.Teoria e Prática inclusão de anexos. O programa CmapTools vem sendo implementado pelo IHMC há doze anos (NOVAK & CAÑAS. o compartilhamento do conhecimento e a publicação do trabalho. pois o mapa pode ser construído. 2004). A cada nova versão do software O CmapTools mais recursos são criados e disponibilizados tendo por base os estudos de Novak e de pesquisadores comprometidos com os princípios da Aprendizagem Significativa e da construção do conhecimento.

Teoria e Prática Podemos observar nesse mapa publicado como página da Web vários dos recursos que CmapTools oferece. e foi acrescentada uma 176 Programa Agrinho . que são representados por um ícone distinto como: Figura 2 Vejamos um mapa onde foram implementados alguns dos recursos acima: Mapa 6 Observa-se que foram anexados documentos aos conceitos “carta de pedido de emprego”. “a empresa” e “relatório anual”. Em um único conceito podem ser anexados até 13 recursos. É possível implementar desde recursos básicos (como modificar a aparência do mapa e da escrita) até os mais sofisticados (como fazer pesquisa de conceitos nos seus próprios mapas. em mapas publicados e na Internet). foi anexado um outro mapa ao conceito “sua carreira”.

na fase final de construção do mapa. pausar e parar a apresentação. chamado Gravação. do total de 34 etapas. promovendo a colaboração entre os participantes. avançar Programa Agrinho 177 .us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147701984609_1776465432_4948& partName=htmltext>.ihmc. Podemos também observar que é possível: pausar a gravação. iniciar.Teoria e Prática imagem ao conceito “a empresa”. O CmapTools também oferece um recurso para acompanhamento da construção de um mapa. diminuir a velocidade de apresentação das etapas (selecionada para a cada 1 segundo [Set Delay 1 sec]). O recurso “Anotação” (agregado ao conceito “entrevistador”) possibilita a inserção de notas explicativas. Esse recurso possibilita ao professor observar a adição dos conceitos e da construção das proposições ao clicar no botão playback do recurso chamado _Gravação/playback_. podemos ver que essa foto foi tirada na etapa 25. observações ou lembretes. tanto por parte do professor quanto dos colegas. que é muito útil para ser usado em cursos não-presenciais ou em atividades extraclasse. Podemos observar esse recurso no mapa a seguir: Este portal encontra-se disponível em <http://skat. Mapa 7 No painel de gravação aberto.

Uma vez já iniciado o mapa. O recurso da “sopa de conhecimento” permite ao participante contribuir com proposições e idéias aos mapas de outros colegas para que eles “se sirvam” do conhecimento. Um outro recurso interessante é o de Sugestões. No recurso “comparar mapas”. o exato momento da colaboração e o tempo total dedicado à construção do mapa são registrados no documento gerado ao clicar Export to text file. que oferecer o mapa do professor para comparação é desencorajar a criatividade do aluno e continuar com a metodologia memorística na qual o professor é o detentor do conhecimento. os alunos têm a oportunidade de refletir e discutir sobre um tópico assincronamente. Algumas práticas sugerem a comparação do mapa final do aluno com o mapa final do professor. as ligações ou as proposições de dois ou mais alunos. em tempos distintos. como muitos outros educadores. Esse recurso é muito útil em exercícios e avaliações. Em um Fórum de Discussões (Discussion Threads). podemos comparar os conceitos. o CmapTools pode pesquisar e oferecer uma lista de sugestões de conceitos a serem incluídos ao mapa. O nome do colaborador de cada etapa é exibido no mapa. Adicionamos um Fórum de Discussões ao conceito “anotações” no mapa a seguir. Os alunos devem ser estimulados a construir seu próprio conhecimento e o professor não deve ser tentado levá-los a memorizar algo “pronto” e “perfeito”. O nome do colaborador. e exportar os resultados para um arquivo de texto. em diferentes mapas. e a pergunta para discussão: “Qual a sua opinião a respeito de escrever. isto é. Ao ativar esse recurso em trabalhos colaborativos online. sublinhar e fazer anotações num livro?”: 178 Programa Agrinho . abaixo do conceito implementado. Acreditamos.Teoria e Prática ou regredir uma etapa de cada vez ou todas as etapas de uma vez só. estimulando a pesquisa e a construção do conhecimento. o professor fica ciente da contribuição de cada participante na construção do mapa. avançar para uma determinada etapa.

que num mapa sobre frutas. e inclusive trocar idéias por escrito através de um chat. Seus recursos podem ser implementados num simples “arraste e solte” (como no caso de anexar documentos ou sua publicação no servidor do IHMC). ao pesquisar sobre o conceito “manga” o aluno estará buscando informações sobre a “fruta” manga. Outro recurso que se torna possível pelo uso da tecnologia é o de “pesquisa na WEB” sobre conceitos no domínio/assunto específico do mapa que está sendo construído. ele possibilita o uso de recursos bem mais sofisticados (como a comparação de mapas e a gravação de sua construção online).Teoria e Prática Mapa 8 Já por outro lado. Esse recurso permite que o software ajude a realizar uma pesquisa mais direcionada. e não sobre “manga da roupa”. e apresenta como resultado da pesquisa apenas os links relacionados à fruta. ao clicar no ícone ao lado do mapa. o software CmapTools é uma ferramenta de aprendizagem muito versátil. Como podemos ver. os alunos podem construir e editar um mapa simultaneamente. Programa Agrinho 179 . Além de oferecer recursos básicos (como o de formatação e inclusão de cores). por exemplo. “detectando”. na Colaboração Síncrona (em tempo real).

aplicando-a geralmente no final do mês/bimestre/semestre. o que leva em consideração questões como tamanho das turmas. Vejamos. que tem como objetivo produzir informação que ajude os alunos a melhorar sua aprendizagem. A UFRGS também disponibiliza um tutorial com noções básicas para o uso do CmapTools.br/edutools/tutcmaps/ tutindicecmap. restrições de tempo e metodologia desenvolvida na instituição. alguns aspectos a serem considerados ao avaliarmos um mapa conceitual.htm>. participar de uma Lista de Discussão. professores e pesquisadores do Laboratório de Estudos em Educação a Distância do Colégio de Aplicação da Este portal encontra-se disponível no site <http://mapasconceituais. Tão importante quanto a construção e o uso dos mapas conceituais é a sua avaliação. encontrar atividades. compor comunidades e registrar suas atividades no Ambiente de Criação e Edição de Atividades (AÇAÍ). na qual o aluno deve demonstrar o que aprendeu com o objetivo de. ufrgs. os participantes devem estar conectados à Internet e seu mapa já ter sido salvo e estar publicado pelo servidor da IHMC. 2) outras preferem uma avaliação mais somativa ou quantitativa. então.cap.Teoria e Prática ou selecionando-se um item do menu principal. Para que esses recursos mencionados possam ser ativados. conseguir nota para 180 Programa Agrinho . criar Fóruns de Discussão temáticos.br/>. cursos e produções relacionadas.CAp) inauguraram recentemente o Portal MCE – Mapas Conceituais na Educação. Os interessados podem conhecer e discutir o uso dos mapas conceituais na educação. O aluno deve saber o que é esperado dele ao construir um mapa e como o professor irá oferecer-lhe um feedback construtivo. UFRGS (Le@d. AVALIAÇÃO Cada instituição de ensino tem a sua própria forma de avaliar. Algumas instituições empregam: 1) uma avaliação mais formativa ou qualitativa. Em Porto Alegre. por exemplo. Para conhecer mais sobre o uso do CmapTools visite o site <http://penta2.ufrgs.

Segundo Zeilik. bem como pode gerar frustração no aluno. 3) outras ainda oscilam entre essas duas formas durante o ano letivo. Novak nos diz que os mapas conceituais só devem ser usados para avaliar se já tiverem sido usados para ensinar (2003). já que os alunos estão muito provavelmente no mesmo nível de compreensão. cuidado deve ser tomado para não usar mapas conceituais apenas para avaliação somativa. Programa Agrinho 181 . pois esse tipo de avaliação deixa de explorar os benefícios cognitivos desse recurso pedagógico e os de um feedback construtivo. Vejamos os exemplos sugeridos: 1. sugere alguns exercícios de “preencher espaços” usando os mapas conceituais. (COLON. os exercícios avaliativos devem propor atividades já familiares aos alunos. muito mais que o professor e o aluno (NOVAK. do Departamento de Física e Astronomia da Universidade do Novo México. Isto é. pois a troca que ocorre entre eles pode ajudar a corrigir idéias errôneas e promover o aprendizado significativo. 2004. Durante o curso dos trabalhos. p. Eles não devem apresentar nada de novo para que os alunos possam ocupar-se em produzir conhecimento ao invés de empenharem seu tempo na compreensão da atividade. esta prática se desenvolve melhor em grupos pequenos e é uma boa maneira de apresentar-se um tópico novo. enfraquecendo assim “sua confiança no mapeamento conceitual”. Em seguida pede aos alunos que preencham os conceitos de uma maneira que faça sentido. mantendo as palavras de ligação. 164). 2004. Michael Zeilik (2005). 2004). p. Preencher os espaços no mapa conceitual: O professor constrói um mapa conceitual e retira todos os conceitos. desenvolvidas em sala de aula.Teoria e Prática passar de ano e receber créditos acadêmicos (CONLON. 159) Os exercícios avaliativos podem ser desenvolvidos como um trabalho individual ou em grupo de dois ou três alunos. Contudo. o professor poderá ter introduzido atividades embasadas mais na avaliação formativa e qualitativa ou exercícios centrados mais na avaliação somativa e quantitativa.

Teoria e Prática 2.) e os espaços em branco também são enumerados (1...) para facilitar a resposta. Selecionar os conceitos e preencher os espaços no mapa conceitual: O professor cria um mapa conceitual e retira 1/3 dos conceitos do mapa. B... f l a g u i d e . que tenham no mapa o conceito anterior e o posterior. como o ilustrado no mapa a seguir: Mapa 9 Esses exercícios propostos por Zeilik são atividades mais fechadas que. o r g / c a t / minutepapers/conmap4. É interessante selecionar conceitos que estão em níveis diferentes de hierarquia. O enfoque aqui é no uso das palavras de ligação.. C. também levam o aluno a refletir e construir seu conhecimento.. 2. mas Este mapa foi traduzido do original que encontra-se disponível no site < h t t p : / / w w w. Os conceitos removidos são enumerados (A. Mapa conceitual de termos selecionados: O professor oferece uma lista de 10 a 20 conceitos e pede aos alunos que construam seus mapas usando apenas aqueles conceitos. apesar de poderem ser avaliadas e corrigidas facilmente pelo professor. 182 Programa Agrinho ... Outras três atividades propostas por Zeilik são um pouco mais complexas: 1. 3.php>..

Construa online no computador um mapa revisado juntos. Ilustre a hierarquia e as ligações entre os conceitos do texto e os conceitos listados fornecidos (8 conceitos). Programa Agrinho 183 . 3.html>. 4.edu/ ctools/index. O professor deve comentar sobre os conceitos que apareceram e os que desapareceram do mapa. 3. pode adicionar até 3 conceitos.msu. grampeados juntos. ressaltando essa reorganização da estrutura de conhecimento dos alunos. Compare os mapas e discuta. 2. 1996): O professor fornece alguns conceitos (de 5 a 10) e convida os alunos a construírem um mapa usando esses conceitos propostos por eles. o professor apresenta uma lista de cerca de 20 conceitos dos quais os alunos devem selecionar 10 para construir seus mapas. da Universidade Estadual de Michigan. pois as respostas são muito mais abertas e o desafio para a sua confecção é bem maior para os alunos. com o trabalho em pares em cima. Mapa conceitual de termos semeados ou micromapping (Trowbridge and Wandersee. O Ebert May.Teoria e Prática 2. Trabalhe com um colega. Entregue ao professor os mapas individuais e o mapa construído colaborativamente. Quadro 2 A sujestão de Ebert May encontra-se disponível em <http://ctools. sugere que seja utilizada a seguinte atividade para a avaliação: Mapa conceitual – avaliação 1. Mapa conceitual de escolha guiada: Nesse exercício. Construa individualmente um mapa tendo por base o texto abaixo usando Post-it notes de tamanho grande e pequeno. Se precisar. Esses exercícios propostos acima já requerem uma avaliação mais cautelosa.

e se o associam ao seu conhecimento prévio. ligações entre conceitos corretas e concisas. um bom mapa é aquele que apresenta uma estrutura hierárquica. Segundo Novak. se elas refletem como ele compreende o conteúdo em questão. Quadro 3 As atividades de Zeilik e May apresentadas anteriormente são exemplos de atividades abertas. que desafiam o conhecimento e a criatividade dos alunos. e 4. como as proposições são construídas. May oferece ainda um guia geral para avaliar seus alunos que leva em consideração os seguintes itens: 1. 2. Sendo assim. 7). os alunos trabalham tanto individualmente quanto colaborativamente em pares e constroem dois mapas. primeiramente precisamos saber quais são as características de um bom mapa. software online. naquele momento específico. se ele constrói proposições cientificamente corretas. 3. o que deve ser levado em consideração é como o aluno expressa relações. se existe ligações cruzadas entre diferentes estruturas hierárquicas. se a hierarquia é balanceada entre conceitos mais gerais e os mais específicos. o critério para sua avaliação não pode ser simplesmente o certo ou errado. p. Na avaliação desses mapas. 1997. Para sabermos como avaliar um mapa conceitual mais aberto e de forma mais formativa. pois é fundamental que o mapa dê “evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo” (MOREIRA. um usando papel e lápis e outro. se as proposições estão corretas. e ligações cruzadas relacionando conceitos distantes (representando lances criativos por parte do criador do mapa) 184 Programa Agrinho . se os conceitos usados são específicos ou vagos.Teoria e Prática Nessa avaliação.

proposições = 1 ponto para cada proposição válida 2. acreditamos que devemos destacar a criatividade mais especificamente. além de oferecer um espaço tanto para comentários do professor quanto para uma auto-avaliação do aluno.Teoria e Prática (2003). Entretanto. o seguinte quadro: Quadro 5 Programa Agrinho 185 . hierarquia = 5 pontos para cada nível válido de hierarquia 3. hierarquia e ligações cruzadas são aspectos-chave a serem avaliados num mapa conceitual. exemplos = 1 ponto para cada exemplo válido no mapa Quadro 4 Realmente. ligações cruzadas = 10 pontos para cada ligação cruzada que seja válida e significativa e 2 pontos para cada ligação cruzada que seja válida mas que não represente uma síntese entre os conceitos / proposições relacionadas 4. então. Novak e Gowin (1984) recomendam uma avaliação levando em consideração quatro critérios: 1. conceitos. Propomos. proposições.

186 Programa Agrinho . Ele deve ter a confiança de estar oferecendo uma ferramenta de ensino/aprendizagem poderosa. pois ele envolve o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade. Por isso.html>. uma reflexão e tomada de consciência sobre o que realmente se sabe ou se compreendeu. Para muitos pesquisadores. desenvolvendo sua meta-cognição. Na auto-avaliação. poderá trazer aos seus alunos muitos benefícios tanto em sua vida profissional quanto em sua vida pessoal. O quadro sugerido procura combinar e satisfazer a necessidade dos dois tipos de avaliação. e colabora substancialmente para o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança. e a busca de uma maneira sintetizada de expressar esse conhecimento.Teoria e Prática Quadro elaborado a partir do proposto pelo Departamento de Educação Continuada da Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado da Dakota do Sul. disponível em <http://learn. consolidada mundialmente por pesquisas feitas em todos os níveis educacionais que. levando em consideração os comentários do professor. com seu uso apropriado e embasado nos princípios teóricos. tanto com os alunos que se acostumam a uma nova maneira de pensar e externar o conhecimento. pedagogia construtivista.sdstate. o aluno deve procurar refletir sobre o processo de construção de seu mapa. Os comentários do professor devem ser construtivos. sugerir alternativas e questionar o aluno. para um centrado no aluno. a formativa e a somativa. pedagogia da transmissão. Este quadro deve ser apresentado na primeira vez em que o aluno construir um mapa conceitual para que ele se familiarize com esse sistema de avaliação e saiba o que é esperado dele e como o professor irá ajudá-lo na construção de seu mapa conceitual. o processo de construção de um mapa conceitual é mais importante que o produto. quanto com seus colegas de trabalho que podem não ver muito sentido no uso dessa técnica. o professor deve ser paciencioso na sua implementação. Esse compartilhamento de responsabilidade no processo de aprendizagem contribui com a mudança de foco de um ensino centrado no professor. edu/nursing/ConceptMap.

Gonzáles (Eds. 2004. MOREIRA. Methodology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol.2005. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Tom. 1968. ‘But is our Concept Map any good?’: Classroom experiences with the Reasonable Fallible Analyser.edu/info/>. NOVAK. Novak & F. West Florida University. Joseph & CAÑAS. Concept Maps: Theory. A Science Education Research Program that led to the development of the Concept Mapping tool and a New Model for Education.ihmc.2003 . In: A.2003. Rinehart and Winston. In: A. J. J. Acessado em 20. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. J. Technology. Disponível em <http://www. 60 p. Methodology. PUCPR. D. Curitiba. . Cañas. M. Cañas. Gonzáles (Eds.02. Gonzáles (Eds.). Cañas. Marco Antonio. Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). Tecnologias educacionais e educação ambiental : uso de mapas conceituais no ensino e na aprendizagem. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. 2004. Curitiba: FAEP 2006. Joseph. COLON. 1997. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. P Educational Psychology: A Cognitive View. Rita de Cássia Veiga e TORRES. 2004. D. Disponível em <http://www. NOVAK. J. I). Programa Agrinho 187 .org. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol.). Joseph D.html>. Building on New Constructivist Ideas and Cmaptools to create a New Model for Education. 1997. ISBN 85-98064-04-1 . MARRIOTT.br/~moreira/mapasport. Dissertação de Mestrado. J. Patrícia Lupion. Methodology.au/conferences/perth97/papers/ Mcloughlin/Mcloughlin.if. M. Rita. ASCILITE – The Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. M. New York: Holt. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them. Novak & F. 2003.coginst. McLOUGHLIN. Technology. Acessado em 23. Disponível em <http://cmap.10. Catherine. In A.us/>.ufrgs. Disponível em <http://cmap. J. Alberto.ascilite. I). MARRIOTT. D.pdf>. Novak & F. Acessado em 26. D.08. 2004.uwf. Concept Maps: Theory.2003. Cornell University. Technology. CmapTools.08.). Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Visual Thinking and Telepedagogy. I).Teoria e Prática REFERÊNCIAS AUSUBEL. Acessado em 04. Do LOLA – Laboratório On-line de Aprendizagem – ao LAPLI – Laboratório de Aprendizagem de Línguas: uma proposta metodológica para o ensino semi-presencial em ambiente virtual. Concept Maps: Theory. NOVAK.

M. Patrícia & MARRIOTT. Acessado em 10.2005. Technology.02.flaguide.2004. 188 Programa Agrinho . Disponível em <http://www. 2004. B. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol.Teoria e Prática NOVAK. J. Concept Maps: Theory. Health Science Center.pdf>.ttuhsc. Rita. Methodology. Classroom Assessment Techniques: Concept Mapping. Gonzáles (Eds. The Contributions of Concept Maps to LOLA – The On-line Learning Lab.edu/SOM/Success/ Concept%20Mapping%20for%20types. John W. Learning How to Learn.). & GOWIN. Texas Tech University. I).org/cat/minutepapers/conmap1. Cañas. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. D. Disponível em <http://www.02. New York: Cambridge University Press. J. Concept Mapping: A Tool for both Sensing and Intuitive Learning Styles.. School of Medicine. Michael. Novak & F. TORRES. D. ZEILIK. D. In: A.php>. Acessado em 12. J. 1984 PELLEY.

Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar Esse livro apresenta a preocupação de educadores inseridos em uma sociedade do conhecimento em potencializar a capacidade de pensar e aprender. em um contexto mais amplo.). Portugal.Conferindo asPrática Teoria e idéias Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais O livro apresenta uma coletânea de textos de diversos autores nacionais que discutem práticas pedagógicas e tecnologias digitais.’’ SANTOS.). Utilizando um referencial teórico significativo. 2004. et al. 2006. 1.” Está estruturado em duas parte sendo a primeira intitulada “Fundamentos Epistemológicos” e a segunda “Dos meios às mediações. São Paulo: Loyola. pode-se compreender melhor. os autores apresentam de maneira clara e didática a técnica “Mapas Conceituais”. Inglaterra e Estados Unidos sobre a temática da avaliação de aprendizagem. Lynn. 2006. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar. SILVA. Trata-se de uma coletânea de 65 artigos de professores e pesquisadores do Brasil. Edméia e ALVES. São Paulo: Madras. ONTORIA. SANTOS. Avaliação da aprendizagem em educação online. Programa Agrinho 189 . A. a teoria e a prática dos mapas conceituais. Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais. Reune “reflexões que ampliam e aprofundam práticas e estudos sobre o uso das tecnologias digitais como instrumentos culturais de aprendizagem no contexto intencional das práticas pedagógicas. nesta nova modalidade educacional que se utiliza da internet. Avaliação da aprendizagem em educação online O livro Avaliação da aprendizagem em educação online. Com a leitura desse livro. Edméa Oliveira dos (Org. Rio de Janeiro: E-papers. Marco (Org. pretende discutir um tema de grande relevância para a área de educação na atualidade: o processo de avaliação nos cursos a distância. ed.

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desenvolvendo Programa Agrinho 191 . É diretor da SUCESU-PR – Sociedade dos usuários de informática e telecomunicações do Paraná. ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. pela ECA/USP. onde atua como professora Titular no Setor de Educação no Curso de Pedagogia e no Mestrado em Educação. Mestrado em Educação pela PUCPR. Especialista em Gestão da EaD. Docente em curso de graduação na área de Tecnologia da Informação e Automação Comercial. UDESC. EDMÉA SANTOS Doutora em Educação pela UFBA. professora de Tecnologia Educacional do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade do Estado de Santa Catarina. Professora visitante no Programa de Mestrado em Educação da UFJF. Pesquisa e desenvolve projetos acadêmicos e corporativos em educação online e formação de professores. Pesquisadora do CNPq. Doutorado pela UFSC. Presidente do CDI-PR – Comitê para Democratização da Informática do Paraná e Membro eleito do Comitê Gestor da Internet Brasil. Docente em cursos de pós-graduação nas áreas de Tecnologias Educacionais e Gestão de Instituições Educacionais. Especialista em Marketing.Sobre os Autores SOBRE OS AUTORES ADEMILDE SARTORI É Licenciada em Física. EDGARD SPITZ PINEL Analista de Sistemas. Mestre em Educação e Doutora em Ciências da Comunicação. Pós-graduada em Psicopedagogia e Recursos Humanos.

LIANA MÁRCIA JUSTEN Pedagoga. Desenvolvimento Humano. Já lecionou inglês em vários institutos de idiomas e em empresas para profissionais com necessidades específicas. lecionando para todos as níves e idades. Membro do Conselho Editorial da revista eletrônica COMSCIENTIA AMBIENTAL / UFPR. consultora em EA. especialista em Planejamento Educacional. Secretária Executiva da Rede de EA do Paraná. Também trabalha como Editor Assistente do material didático de língua inglesa da Editora Positivo e na área de tradução. professora de Tecnologias Aplicadas à Educação e Diretora Adjunta da Unisul Virtual. 192 Programa Agrinho . Educação Básica e Ensino Fundamental.REBIASUL.Sobre os Autores em grupo de pesquisa a criação de um Ambiente Virtual de Aprendizagem denominado EUREK@ KIDS.Centro de Línguas. Atualmente é professor titular de Língua Inglesa da Sociedade Educacional Positivo . Pesquisadora Associada do Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente e Desenvolvimento/NIMAD/UFPR. Orienta TCC.Paraná e da Rede Brasileira de Informações Ambientais da Região Sul . doutoranda em Comunicação Social. pela PUCRS. Criação e Facilitação de Redes de EA. Monografias e Dissertações de Mestrado. Unisul. Aprendizagem Colaborativa em vários contextos educacionais e no ensino de línguas. Mestre em Educação. da Universidade do Sul de Santa Catarina. JUCIMARA ROESLER Pedagoga. moderadora das listas de discussão da REA. Sua principal área de interesse é o Ensino e Aprendizagem de Línguas apoiados por Computador (CALL). ESROM ADRIANO FREITAS IRALA Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Federal do Paraná (1996) e Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2005). mestre em educação.

Professora da UFSC nos programas de Mestrado em Mídia e Conhecimento no período de 1999 a 2002.UFSC. Diretora da área de Educação da PUCPR no período de 2003 a 2005. Atuou na formação de professores como tutora no Programa TV na Escola e os Desafios de Hoje/Secretaria de Educação a Distância – MEC e como Gerente de EAD na PUCweb. PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA É Professor da Pontífícia Universidade Católica do Paraná. Chefe do Departamento de Educação da PUCPR no período de 1995 a 1999. Professora do Doutorado em Educação da PUCPR. Especialista em Tecnologias Educacionais. Mestre em Educação pela PUCPR. NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL Pedagoga. Especialista em Psicopedagogia e em Teorias Sociológicas pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná . Diretora de Educação a Distância da Pró Reitoria de Extensão e Comunitária da PUCPR.SENAR-PR. Doutora em Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina . Mestre e Doutora em Educação pela PUCSP. Assessora Psicopedagógica da Província Marista do Brasil Centro-Sul.Sobre os Autores MARCO SILVA Doutor em Educação pela USP. Mestre em Educação – PUCPR. Professora e coordenadora do Mestrado em Educação da PUCPR. Coordenadora pedagógica do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural . Pesquisa e desenvolve projetos em educação e comunicação interativa presencial e online.PUCPR. É Doutor em Filosofia pela PUCSP e Mestre em Filosofia das Ciências Humanas também pela mesma Universidade. Especializou-se em Filosofia Política pela Programa Agrinho 193 . PATRÍCIA LUPION TORRES Pedagoga. MARILDA APARECIDA BEHRENS Pedagoga. Professor da Faculdade da UERJ e do Programa de Mestrado em Educação da UNESA.

Tem várias publicações nas áreas de educação a distância. obras que serão publicadas pelo Idea Group nos EUA em 2008. ensino de línguas. Foi Professor da UFPR. É graduado em Filosofia pela PUCPR. ensino colaborativo e uso dos mapas conceituais e no momento coordena dois livros em co-autoria sobre o Aprendizado de Línguas em E-Learning e Aprendizagem Colaborativa usando Mapas Conceituais. RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT Mestre em Educação pela PUCPR. Comunicação e Tecnologia da Universidade Católica do Paraná (PUCPR) onde lecionou durante alguns anos nos Departamento de Letras e nos cursos de Pós-Graduação em Letras e em Educação antes de ir para o Departamento de Letras e Centro de Línguas (antigo CELIN) da Universidade Federal do Parana (UFPR). Desenvolve trabalhos de consultoria em educação e desenvolvimento humano em escolas.Sobre os Autores Universidade Federal do Paraná e em Ensino Religioso Escolar pela Faculdade Salesiana de Lorena. da Faculdade Arquidiocesa de Filosofia e do Centro Universitário FAE. empresas e em diversas outras instituições. RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM Pedagoga. Professora e Diretora da Escola Pública. é atualmente professora do Centro de Línguas da Universidade de Birmingham (Inglaterra) e pesquisadora do grupo Educação. 194 Programa Agrinho . Mestre em Educação pela PUCPR.

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SENAR .ADMINISTRAÇÃO REGIONAL DO ESTADO DO PARANÁ CONSELHO ADMINISTRATIVO PRESIDENTE Ágide Meneguette Membros Titulares Rosanne Curi Zarattini Wilson Thiesen Darci Piana Ademir Mueller Membros Suplentes João Luiz Rodrigues Biscaia Nelson Costa Ari Faria Bittencourt Marcos Junior Brambilla CONSELHO FISCAL Membros Titulares Francisco Carlos do Nascimento – Presidente Luiz de Oliveira Netto Jairo Correa de Almeida Membros Suplentes Paulo José Buso Júnior Lauro Lopes Mario Plefk SUPERINTENDENTE Ronei Volpi SUPERINTENDENTE ADJUNTO Carlos Augusto Cavalcanti Albuquerque .

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