FOLHA DE ROSTO

ADEMILDE SARTORI

EDGARD SPITZ PINEL

EDMÉA SANTOS

ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS MARCO SILVA

ESROM ADRIANO FREITAS IRALA MARILDA APARECIDA BEHRENS PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA

JUCIMARA ROESLER

LIANA MÁRCIA JUSTEN

NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM

PATRÍCIA LUPION TORRES (org.) RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT

Teoria e Prática

Depósito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n. 164, datada de 22 julho 1994, junto à Biblioteca Nacional e SENAR-PR. Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Administração Regional do Estado do Paraná – SENAR-PR Rua Marechal Deodoro, 450 - 16º andar Fone (0xx)41 2106-0401 - Fax (0xx)41 3323-1779 e-mail: senarpr@senarpr.org.br http://www.senarpr.org.br

Os direitos de reprodução são reservados ao Editor. Catalogação no Centro de Documentação, Informações Técnicas do SENAR-PR. Torres, Patrícia Lupion, org. Algumas vias para entretecer o pensar e o agir / Patrícia Lupion Torres [org.]. – Curitiba : SENAR-PR, 2007. 196p. ISBN 85-7565-023-3 1. Teorias de aprendizagem. 2. Métodos e técnicas de ensino. 3. Tecnologia educacional. I. Título. CDD370 CDU37(816.2)
IMPRESSO NO BRASIL DISTRIBUIÇÃO GRATUITA

COORDENAÇÃO EDITORIAL

Antônia Schwinden
PROJETO GRÁFICO

Glauce Nakamura
ILUSTRAÇÃO

André Ducci
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Ivonete Chula dos Santos

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Programa Agrinho

do ensino fundamental e da educação especial. um empenho comovido. propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto de uma educação crítica. fundamentam as informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o Programa. por envolver tão significativo público. tem. os municípios paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas.6 milhão de crianças e professores da educação infantil. resultado da parceria entre o SENAR-PR. mediante as Secretarias de Estado O Agrinho é o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP. que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos. Criado com o objetivo de levar informações sobre uma questão de saúde e segurança pessoal e ambiental. principalmente às crianças do meio rural. o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalização de temáticas de relevância social da contemporaneidade dentro dos currículos escolares. E. Anualmente. levando às escolas da rede pública de ensino uma proposta pedagógica baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. o programa envolve a participação de mais de 1. de renome nacional e internacional. do Meio Ambiente e Recurso Hídricos. da Agricultura e do Abastecimento. da Justiça e da Cidadania. Especialistas altamente qualificados.Teoria e Prática Apresentação APRESENTAÇÃO FAEP. o governo do Estado do Paraná. estando presente em todos os municípios do Estado. criativa. Programa Agrinho 3 . de nossa parte. encontrase também em diversos estados do Brasil. da Educação. O Programa Agrinho completa 12 anos de trabalhos no Paraná. Pelo incentivo à pesquisa. Como experiência bem-sucedida.

as crianças e os jovens recebem com entusiasmo e dedicação as atividades do Programa Agrinho. a oportunidade para agradecer a você professor. Aproveitamos. um relato dos professores sobre o trabalho pedagógico que desenvolvem no Programa Agrinho. pode também ser comprovado pela Experiência Pedagógica. O elevado grau de apropriação dos temas apresentados nos materiais. Esta será uma edição única. os professores do ensino público municipal e estadual.Apresentação Teoria e Prática O Concurso realizado todos os anos nas categorias redação. pois sem a sua participação jamais teríamos construído esta história de sucesso. O presente livro apresenta diversas sugestões de metodologias e técnicas. para auxiliar os professores em sua prática diária. distribuída para todos os professores paranaenses envolvidos neste Programa nos próximos anos. pelo belíssimo trabalho realizado. também. A cada ano esse trabalho vem se superando em qualidade e criatividade. por crianças e adolescentes do Ensino Fundamental. Ágide Meneguette Presidente do Conselho Administrativo do SENAR-PR 4 Programa Agrinho . Desde seu início em 1996. desenho e Município Agrinho serve a um só tempo como instrumento de avaliação do alcance das atividades e como uma amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de ações efetivas.

Teoria eSumário Prática SUMÁRIO APRESENTAÇÃO Ágide Meneguette 3 INTRODUÇÃO 7 Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem APRENDIZAGEM COLABORATIVA Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala 65 17 37 MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS. CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler INTERNET: USO RESPONSÁVEL. POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgar Sptz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen MAPAS CONCEITUAIS 155 Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres SOBRE OS AUTORES 191 99 119 137 Programa Agrinho 5 .

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por diversas concepções e formulações: desde os primitivos homens da caverna que lutavam para conseguir dominar a técnica de produção do fogo até as novas pesquisas espaciais ou a engenharia genética. ao longo da história da humanidade. Por isso. em todos os períodos.Teoria e Prática INTRODUÇÃO Patrícia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A produção do conhecimento passou. estamos sempre em busca do conhecimento. manteve-se uma tônica: a busca da verdade. descreve um fato sobre o qual temos poucas provas e evidências. é uma conjectura: é uma hipótese ousada. Contudo. a ciência não é um empreendimento estável: mais se assemelha a um pântano. no início de sua Metafísica. Como afirmava Aristóteles. encontramos uma pedra firme. Na visão de Karl Popper (1994). o homem tem. Conjecturas são hipóteses. o mundo e a pessoa são. a compreensão do que as coisas. podese dizer que. isto é. a atividade humana de conhecer. de vez em quando. se caracteriza por duas tarefas principais: fazer conjeturas e buscar suas refutações. por natureza. apesar dos diversos caminhos pelos quais a longa viagem da ciência se desenrolou. A teoria do Big Bang. ou seja. por exemplo. em essência. Todas essas mudanças podem ser compreendidas com o que Thomas Kuhn (1975) chama de paradigma. pretensas respostas aos problemas de explicação das coisas que nos cercam. o desejo de conhecer. no qual. o modelo pelo qual acontecem e se desdobram as “revoluções científicas”. Programa Agrinho 7 . sobre a origem do Universo. segundo o filósofo.

mas apenas para aventar sua possibilidade. passamos a adotar uma atitude unificadora. e adotar a posição de quem.Teoria e Prática mas que precisamos explicar. nessa abertura a uma visão que não se deixa dominar pela tendência de simplificação matemática (CAPRA. de uma atitude científica fortemente marcada pela certeza. de aproximações. ou seja. Isso nos leva a deixar de lado a atitude dogmática. De uma visão cartesiana. antes compreendidos como elementos definidos numa ordem. a nova concepção de ciência e de produção do conhecimento se insere num quadro de fim das grandes certezas. A lógica da pesquisa científica não nos apresenta recursos para comprovar definitivamente uma teoria. como afirmava o filósofo grego Sócrates. em seu livro “A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica”. de totalidade e de integração: o homem não é uma simples soma de partes separadas. só sabe o quanto não sabe. a ciência ocidental passou a enxergar o empreendimento de “produção do conhecimento” com outros olhos. O ponto de mutação da ciência reside. mas um todo complexo. Para o físico Ilya Prigogine (1996). Nossos avanços farão com que essa hipótese seja confirmada ou refutada. O postulado da ciência não é mais o de determinar teorias e explicações definitivas. A vida e o Universo. Em sentido inverso ao que os filósofos e pensadores modernos propunham – uma matematização Aprofundar em Paolo Rossi. assim. ao contrário. derrubada e substituída por outra teoria mais explicativa e pretensamente mais verdadeira. tornamo-nos cada vez mais dependentes de visões provisórias. para uma visão intelectualmente mais modesta. 1994). precisamente. à semelhança de uma relógio 8 Programa Agrinho . como afirmava Augusto Comte (1996). pela convicção positivista de que tínhamos alcançado o último nível na escalada do conhecimento. Nesse contexto. em definitivo. a provisoriedade do conhecimento parece ser sua nova marca. conferindo rigor e precisão exata à ciência –. absoluta do Universo. estática das coisas. de explicações relativas. Passamos. Aprofundar em Karl Popper em sua obra intitulada “A lógica da pesquisa científica”. apoiada nos princípios matemáticos e filosóficos de Renè Descartes. de quem pensa ser dono da verdade.

as chamadas ciências duras. contudo. também em 1900. presos à “teia da vida” (CAPRA.Teoria e Prática gigante que sempre cumpre o eterno movimento. por Max Planck. suscetíveis à mudança. reconhece a insuficiência do conhecimento e os desacertos do comportamento e procura entender a indissolubilidade das quatro realidades fundamentais: o cosmos. de Sigmund Freud. A relação entre instinto e consciência. Essas contribuições representam uma mudança profunda de paradigma na medida em que a objetividade pretendida no velho modelo dá espaço a uma concepção na qual a subjetividade recupera seu espaço e seu valor (D’AMBROSIO. Ao contrário. Segundo essa teoria sobre o mundo. Nesse âmbito do conhecimento. variáveis selecionadas considerando uma variedade de observações possíveis de acordo com cada sujeito que observa. desse modo. para a sua descrição. 2006). surge A Interpretação dos Sonhos. O primeiro ponto a destacar. em 1900. o conceitochave para compreender o horizonte da filosofia e da história da idéias desde o início do século XX. o indivíduo e o outro. e sobretudo das ciências da natureza. Tal paradigma se expressa mediante uma relação de causa e efeito e estabelece critérios de verdade. 1996). que representa um verdadeiro avanço na concepção de mundo. que se inaugura um novo modo de pensar aberto à mudança e aos sistemas complexos. Programa Agrinho 9 . 2006). É nesse contexto que se pode falar de complexidade. contrariamente ao modelo moderno. foi repensada. é no coração da ciência. passam agora a ser vistos como elementos dinâmicos. O novo modo de pensar. como promessa de um pretendido conhecimento final e definitivo. a natureza. o paradigma da ciência moderna estabelece um determinismo na explicação da realidade. um estado físico requer. é a introdução da mecânica quântica. Reconhece-se que essa profunda modificação no modo de conceber a ciência não é um elemento estranho ao processo de produção da própria ciência. e as intermediações criadas pelo homem (D’AMBROSIO. De fato.

ele contesta a total subordinação do pensamento lógico ao princípio do terceiro excluído (entre verdade e falsidade não existe uma terceira possibilidade). mas de uma abertura à complexidade e à visão não-linear. esses sistemas só podem ser estudados num contexto mais amplo. que vamos perceber uma abertura para a mudança e para uma visão relativista. complexa e sistêmica. Conseqüentemente. precisamente. que se estabelecem as linhas iniciais da reflexão sobre a complexidade e seus desdobramentos na educação. Segundo Morin. assim. nos seus critérios de decisão e averiguação da verdade. A proposta de Brouwer ficou conhecida como intuicionismo e revela. Nesse trabalho. complexo. não de uma visão estanque da realidade. poderíamos dizer mais flexível. a complexidade de um novo mundo em processo é. pois. Esse terceiro avanço. foi dado em 1935 pelo matemático Kurt Gödel. que publicou importante trabalho em 1905. justamente a área que conferia exatidão e rigor ao antigo modelo. (D’AMBROSIO. Os méritos desse segundo avanço devem-se ao matemático holandês Luitzen Brouwer. a nova perspectiva que se apresenta. é necessário considerar sistemas abertos de conhecimento e de explicação racional do mundo. 2006). Isto é. e apontando o pensamento complexo e o método 10 Programa Agrinho . aberto. É no pensamento de Edgar Morin. com considerações fora do sistema. 2006) Trata-se. sistêmico. Há sistemas que necessitam de uma lógica mais geral e abrangente. É essa a grande bandeira que Morin defende. sobretudo. Por fim. a força da intuição nos processos de conhecimento do mundo e de explicação da realidade (D’AMBROSIO. com importantes implicações filosóficas.Teoria e Prática Uma segunda porta de entrada ao novo paradigma da ciência ocorreu nos limites da lógica. a partir de outras abordagens racionais. instigando as pesquisas de um novo saber. dizendo que ele não corresponde à nossa intuição primeira. por meio da qual o novo conhecimento deve ser procurado. Estudando sistemas formais da aritmética. é no âmbito da matemática. Gödel enunciou um teorema que não pode ser demonstrado no próprio sistema.

sem as limitações do modelo linear de pensamento (COELHO. Assim. seja no sentido de organizar.. mas em suas complexas relações com o contexto a que pertence (COELHO. um dos impactos do pensamento proposto por Morin. ele é produzido no sujeito. em ‘sínteses provisórias’. ao invés de distanciar os saberes. ao invés de se estabelecer métodos seguros de acesso à verdade e de produção do conhecimento. a avalanche de informações que nos assaltam por todos os lados. precisamente. veio pôr em questão. a “religação dos saberes”. nascida do pensamento complexo. que sustenta as abordagens educativas baseadas na produção do conhecimento. 2006). mais ainda. nos rastros do pensamento complexo. seja nas incertezas.Teoria e Prática transdisciplinar como possíveis caminhos de busca. Morin (2001) nos mostra a necessidade de. empirista. que encontra em si próprio os critérios de avaliação e conceituação do objeto? Tais questões precisam ser respondidas sob o olhar da complexidade. cujo foco está na complexidade dos fenômenos. o que nos importa ressaltar aqui é o fato de que. 2006). Não há dúvida de que esse é o grande problema do ensino e da pesquisa. Ao tentarmos assumi-lo. sem interferência do sujeito?. está hoje um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz de feiticeiro). como no modelo clássico de ciência que privilegiava as especializações. É essa consciência epistemológica. que a nova ótica. em acelerada Programa Agrinho 11 . determinista). como algo-em-si. não mais isolado e absoluto. As questões cruciais sobre a ciência e o conhecimento do mundo suscitam sempre nosso interesse: de onde provém o conhecimento? do objeto. no lugar do sujeito seguro. resta-nos a atitude humilde de quem sabe que a ciência humana vive nos limites da incerteza. em sua realidade objetiva. estamos diante de um verdadeiro desafio à nossa capacidade de elaborar o nosso conhecimento. diante desse mundo belo/horrível. em nossos dias: o do conhecimento a ser descoberto. Esse é. que nos lançam em dúvida e inquietação quanto à validade ou não do próprio processo de conhecer.. . buscar a integração e. baseado em certezas absolutas (fundado no pensamento tradicional: positividade.

tenta encontrar um novo centro ou novo ponto de apoio. Temos neste livro então algumas sugestões de metodologias e estratégias pedagógicas voltadas a mobilizar competências com a própria atividade docente cotidiana. buscando. complementar e atualizar os materiais do Programa. A convicção da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante para a definição da escrita deste segundo livro destinado aos professores. Diversas foram as experiências bem-sucedidas que comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este período. está posta para tornar claro que a atitude interativa de alunos e professores é o diferencial de uma prática pedagógica inovadora. comunidade de aprendizagem e mapas conceituais. 12 Programa Agrinho . sujeitos fazedores da história dos dias atuais. melhor dizendo um método de se fazer educação para e nos dias atuais. atividades com uso de mídias. Todas elas têm na noção de interatividade o traço comum e fundamental. A sucinta descrição de cada uma delas. como feita a seguir. Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princípios teóricos da complexidade. São elas: metodologia de projetos. Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998) e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores. buscou-se garantir a concretização da produção do conhecimento por alunos e professores. nos últimos 11 anos. Visando contribuir ainda mais com a formação dos professores e alunos pesquisadores foram convidados diversos educadores para revisar. aprendizagem colaborativa. Diante do acima exposto é que no Programa Agrinho optou-se pela adoção da proposta metodológica da Pedagogia da Pesquisa – Aprofundar em Tese de doutorado de Regina Bochniak. dessa forma.Teoria e Prática transformação (e que ele mesmo criou). em meio ao oceano de dúvidas e incertezas que o assaltam. Ao adotar esse método. superar o descompasso muitas vezes existente entre a teoria e a prática. para uma nova ordem (mesmo que seja provisória).

É por meio da participação de todos os aprendizes que interagem entre si que se realiza o processo de construção do conhecimento. Propõem que o professor/a professora seja um comunicador e estabeleça uma relação dialógica e interativa com seus alunos a fim de alcançar seus objetivos educacionais. Marilda Aparecida Behrens e Rita Andréia Moro Zem assinalam a relevância de trabalhar com metodologias de ensino que proponham o “aprender a aprender”. Os autores afirmam que a “interatividade é um conceito de comunicação e não de informática”. Programa Agrinho 13 . Esta metodologia. Apresentam em seu texto a metodologia de projetos como “o caminho para a aprendizagem na produção do conhecimento”.Teoria e Prática Marco Silva e Edméia dos Santos discorrem em seu texto sobre a necessidade de buscar-se soluções pedagógicas que levem à superação da pedagogia da transmissão. • Aceitação das diversidades e diferenças. de acordo com Torres (2004). Apresentam a prática pedagógica reflexiva como uma resposta para as situações de formação. No capítulo elaborado por Patrícia Lupion Torres e Esrom Adriano Irala tem-se destacado que a aprendizagem colaborativa emerge de um diálogo ativo e da exposição de idéias dos participantes de um grupo. • Desenvolvimento de autonomia dos alunos. • Interatividade dos diversos atores que atuam no processo. • Estimulação dos processos de comunicação e expressão. Dessa forma estará implantando uma nova cultura comunicacional na sala de aula. é caracterizada pelas seguintes ações: • Participação ativa do aluno do aluno no processo de aprendizagem.

facilitando. como uma técnica que são. Nesta proposta deve-se transformar o aluno em sujeito partícipe. identificar concepções equivocadas. interativa. Neiva Pinel. a criatividade. a crítica e o embate de idéias. Fuentes (2002. o debate. que. sempre planejadas de maneira crítica e criativa. a troca de informação. colaborativa. autônomo. Essa mídia. Elas permitem garantir na prática educativa espaço e tempo para a pesquisa. 14 Programa Agrinho . garantida pela possibilidade de explorar três formas de comunicação: a de um para um.83) define os mapas conceituais como “técnicas estratégicas que permitem concentrar os conhecimentos e conceitos por meio de associações e relações entre eles mesmos para ter uma visão global de um tema. organizam idéias. conceitos e conhecimentos. Ela promove uma aprendizagem ativa. estimular o desenvolvimento lingüístico. Patrícia Lupion Torres e Rita de Cássia Veiga Marriott apresentam as possibilidades e os limites do uso dos mapas conceituais. significativa.” Esta técnica tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prévio. Edgar Pinel e Elisete Lucia Moreira Matos argumentam que especial atenção deve ser dada ao meio Internet pelas particularidades de uso que possibilita. o exercício da autonomia. é sustentada pela flexibilidade. p. investigativa. além de propiciar a interatividade.. a retenção e a recuperação da informação. a reflexão.. a de um para muitos e a de muitos para muitos. Em outros termos. a assimilação.Teoria e Prática O artigo de Jucimara Roesler e Ademilde Sartori traz que as estratégias que lançam mão de atividades com uso da mídia devem estar calcadas na exploração diversificada de um mesmo meio. assim. crítica e reflexiva. interativo e autor. Liana Justen defende que as comunidades de aprendizagem constituem uma das respostas mais efetivas aos desafios da sociedade da informação e do conhecimento. uma notícia veiculada ou pelo jornal ou pela televisão ou pelo rádio deve ser trabalhada de diferentes formas.

Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. Edgar. Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo. . 1998. Catecismo positivista. Edgar Morin: A ótica da complexidade e a articulação dos saberes. Discurso sobre o espírito positivo. KUHN.htm. MORIN. A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução científica. Karl. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. Fritjof. Curso de filosofia positiva. São Paulo: Universidade Estadual Paulista – Campus Marília. ROSSI.ed. POPPER. Ilya.Teoria e Prática A coletânea de artigos que compõem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar os docentes no seu processo de formação continuada e principalmente fornecer subsídios metodológicos para que professores adotem práticas pedagógicas inovadoras em seu cotidiano de sujeitos pesquisadores. Fritjof. 2001. Karl. TORRES. Brasília: UnB. REFERÊNCIAS BOCHNIAK. 1994. PRIGOGINE. 1975. São Paulo: Cultrix. 1994. São Paulo: Cultrix. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.br/salto/boletins2002/cre/index. em 31 de julho de 2006. 2002 Programa Agrinho 15 .br/literatura_nelly1. D’AMBROSIO. Augusto.suigeneris. 1992. Questionar o conhecimento. CAPRA.com. Disponível em http://www. Bertrand. Paolo. A religação dos saberes.pro. São Paulo: Nova Cultural. 1996. São Paulo: EDUSP 1974. 1996. Patrícia Lupion. POPPER. caos e as leis da natureza. Tese de doutorado. 2. Nelly Novaes. São Paulo: Perspectiva. 1996. Complexidade e seus reflexos na educação. Thomas S. O ponto de mutação. São Paulo: Universidade Estadual Paulista.htm. COELHO. Ubiratan. CAPRA. COMTE. A estrutura das revoluções científicas. em 31 de julho de 2006.tvebrasil. O fim das certezas: tempo. Regina. Conjecturas e Refutações. Disponível em http://www. A lógica da pesquisa científica. Rio de Janeiro. São Paulo: Loyola. UFSC.

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ouvindo récitas. responsável pela produção e pela distribuição de “conhecimentos”. É mais que um site porque reúne interfaces e ferramentas que permitem a autoria do aprendiz na construção coletiva do conhecimento. Este texto faz a crítica da prática comunicacional que vigora na sala de aula presencial sem excluir a sala de aula on-line. diário simulam situações de sala de aula presencial onde professores e alunos podem compartilhar conteúdos digitalizados e exercitar formas de comunicação e encontros variados síncronos e assíncrono. ainda centrados na transmissão de dados desprovidos de mecanismos de interatividade. cujo funcionamento permite ao usuárioconsumidor-espectador-receptor algum nível de participação. shows.). os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem continuam estáticos. As interfaces chat. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. Parte do entendimento de que vivemos a transição do modo de comunicação massivo próprio da televisão e da sala de aula transmissora para o modo de comunicação interativo próprio do computador conectado à Internet. fórum. A partir da crítica ao modo de comunicação que prevalece na educação escolar e universitária. de aprendizagem construída. brinquedos eletrônicos. Assim tem sido a prática milenar do falarditar do professor e da professora. programas de rádio e tv etc. também conhecido como ambiente virtual de aprendizagem. Sala de aula on-line – Espaço disponível na Internet. Na educação via internet.Teoria e Prática A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edméa Santos Marco Silva permanece demasiado tempo inerte. olhando o quadro. O conceito interatividade tem raízes na arte participacionista da década de 1960 e se apresenta como tendência geral na era da internet em que o espectador passa a ser participador. portfólio. T radicionalmente a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que Programa Agrinho 17 . o texto sugere estratégias de organização e funcionamento da sala de aula presencial que permitem redefinir a atuação dos professores e alunos como agentes do processo de comunicação e de aprendizagem. copiando e prestando contas. estratégias de propaganda e marketing. Na maioria das salas de aula presenciais e também via internet prevalece o modelo comunicacional centrado na récita do mestre. eletrodomésticos. sistema bancário on-line. Destaca também a importância da Interatividade – O adjetivo “interativo” serve para qualificar qualquer coisa (computador e derivados. de criação coletiva. teatro.

a produção para a massa cede espaço à produção operacionalizada em redes de interesses. Doravante teremos mais do que a força da crítica mais veemente já feita. 1997). como novo modo de produção (KUMAR. Nem sempre as soluções encontradas significam salto qualitativo em educação. A sociedade da informação é “em rede” uma vez que “as mensagens não são apenas segmentadas pelos mercados mediante estratégias do emissor. mas são cada vez mais diversificadas pelos usuários da mídia de acordo com seus interesses. Modificam. Nesse contexto sociotécnico. o essencial 18 Programa Agrinho . Sociedade da informação – Conceito formulado por D. A economia se assenta na informação. Essa atitude diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula. A informação penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura básica. seja na educação presencial e na educação a distância. mas na informação digitalizada como nova infra-estrutura básica. cada vez são mais as pessoas cujo trabalho é informar. com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador conectado. pois aprenderam com o controle remoto da televisão. Nesse contexto. Bell para exprimir o novo contexto socioeconômico-tecnológico engendrado a partir do início da década de 1980. 282) O computador e a internet definem essa nova ambiência informacional e dão o tom da nova lógica comunicacional que toma o lugar da distribuição em massa própria da fábrica e da mídia clássica até então símbolos societários. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência e lidam facilmente com a diversidade de conexões de informação e de comunicação nas telas. Os professores e as professoras estão cada vez mais compelidos à utilização de novas tecnologias de informação e de comunicação. à medida que os vão absorvendo e desenvolvendo. ou não. produzem e partilham conteúdos.” (BALSEMÃO. Muitos já questionaram essa prática pedagógica. por intermédio da exploração das vantagens das capacidades interativas”. 393 e 497) A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO CONTINUADA E INTERATIVA A pedagogia baseada na transmissão para memorização e repetição é o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. mas pouco se fez para modificá-la efetivamente. Teremos a exigência cognitiva e comunicacional das novas gerações que emergem com a “sociedade da informação” e com a “cibercultura”. as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informação e progridem. “Cada vez se produz mais informação.Teoria e Prática prática docente reflexiva como dispositivo concreto para a formação continuada de professores. (CASTELLS. os integrantes da chamada “geração digital” (Tapscott. as bolsas. cuja característica geral não está mais na centralidade da produção fabril ou da mídia de massa. p. mas permanecem pouco atentos à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. cada vez são mais também as pessoas que dependem da informação para trabalhar e viver. seja na educação básica e na universidade. p. 1999. 1999) estão cada vez menos passivos perante a mensagem fechada à intervenção. Afinal. 1994. As entidades financeiras.

permite ao indivíduo teleintrainterante a comunicação personalizada. assim. operativa e colaborativa em rede hipertextual. de modos de pensamento e de valores. que conhecemos como internet. a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira. “novo espaço de comunicação. Cibercultura se constitui como conjunto de técnicas (materiais e intelectuais). de organização e de transação. sobretudo.) Trabalhar quer dizer. tanto nos modos e meios de produção de bens e serviços. Enquanto esta efetua a distribuição para o receptor massificado. o ciberespaço. (. p. (LÉVY. isto é.. pois pressupõe imersão e participaçãointervenção do indivíduo – experiência incomum na mídia de massa (LEMOS. transmitir saberes e produzir conhecimentos”. o conhecimento é cada vez mais volátil e flexível. ensino médio e universidade) e esporadicamente são “reciclados” ou capacitados para executar – ou pelo menos tentar executar – modismos teóricos em suas salas de aula. Como pode o professor mediar e articular a construção e (re)construção dos saberes se a sua qualificação não acompanhar tais mudanças? De forma geral. 92 e 167). transação e gerenciamento econômicos”. agindo pouco reflexivamente na sua prática pedagógica. 1999. A codificação digital em rede mundial se chama internet. “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”. quanto nos processos de formação e (re)construção de saberes e conhecimentos nesta sociedade da informação e da cibercultura. para definir uma rede de computadores futurista que as pessoas usam conectando seus cérebros a ela. Programa Agrinho 19 . p. 32. de sociabilidade. de atitudes. Torna-se se necessário. que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. Aqui o site não deve ser assistido e sim manipulado. mas. Cibercultura – O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer (1984). ciberespaço é “o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do século 21”. sujeito e objeto do conhecimento.Teoria e Prática não é apenas a tecnologia. Segundo Lévy: “Pela primeira vez na história da humanidade. os professores são formados pela escola clássica (escola básica. 2002 e 2003). Ciberespaço e cibercultura significam rompimento paradigmático com o reinado da mídia de massa baseada na transmissão. de práticas. observador e observável. Não é possível assumir a condição de educadores/educadoras utilizando práticas unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emissão sem prejuízo para a educação sintonizada com o espírito do nosso tempo. Para Lévy (1999.157) Numa sociedade em constantes transformações. de Willian Gibson.. pois vivemos em um mundo de mudanças e crises diversas. mas também o novo mercado da informação e do conhecimento” que “tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produção. aprender. tempo e espaço precisam ser ressignificadas. As separações entre locutor e interlocutor. cada vez mais. compreender e transformar por intermédio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual estamos inseridos. repensarmos o papel da escola como um local de educação significativa que possa não só acompanhar as mudanças societárias. mas novas estratégias pedagógicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo. Dessa forma é que a formação do professor é processo basilar para transformamos a escola em um ambiente significativo de construção de saberes e conhecimentos úteis para a vida cotidiana. fundado na codificação digital. com o “novo meio de comunicação que surge com a interconexão mundial de computadores”.

Teoria e Prática

A própria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e das professoras. Isso significa investir em práticas pedagógicas nas quais a autonomia e a reflexão sobre/na ação constituam pressupostos básicos. Se o conhecimento contemporâneo é tão incerto, precisamos formar professores/professoras capazes de gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos. Gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos parte do pressuposto de que estes agentes não são idiotas culturais. A experiência do dia-a-dia permite que os docentes criem etnométodos, métodos
Etnométodos – “São os métodos de que todo indivíduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social.” (SILVA e VOTRE, 2006, p.1).

próprios de comunicação e intervenções na realidade. Paradoxalmente, além da capacidade de criar etnométodos sofremos terríveis processos traumáticos que comprometem nossa ação criadora (SANTOS, 2000). Para Morin, “trata-se da famosa história dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua mãe passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passa perto do ovo de onde ele saiu é a sua mãe. (...). Isso é imprinting, marca original irreversível que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terríveis, sem que possamos, então abandoná-los”.
(MORIN, 1999, p.50)

Contemporaneamente, sabemos que todo processo de construção de conhecimentos acontece na e pela Cultura. Daí é fundamental criarmos ambientes desafiadores em que “imprintings” sejam neutralizados e que a virtualização, no sentido de constantes problematizações, seja o norte e(ou) o sul das práticas pedagógicas. “Conhecer é negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda solução produz nova questão”. (MORIN, 1999, p.104) Diversas são as possibilidades metodológicas para a construção de uma Pedagogia do devir, em que professores e alunos possam dialogar problematizando e atualizando as questões e os desafios do conhecimento. Como criar espaços ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
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O dispositivo da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exercício de uma prática pedagógica contextualizada com a formação continuada dos professores. Afinal, um dos princípios dos projetos é a articulação da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos estão inseridos e implicados. Por dispositivo entendemos todo o conjunto de meios intelectuais e matérias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu objeto de estudo. “A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção se seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. (HERNÁNDEZ,
1998, p. 61)

E uma vez que ensinar é pesquisar, é preciso também atentar para a prática reflexiva no contexto dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000). A prática reflexiva é baseada nos pressupostos da ação/reflexão/ação. A “ação” inicial corresponde a todo conjunto de crenças, valores e hipóteses que os professores já trazem do seu cotidiano; saber este construído tanto pela/na prática docente quanto por seu itinerário humano, pessoal e social. É importante valorizar as experiências docentes, pois só é possível refletir e (re)criar novos conhecimentos considerando a historicidade dos sujeitos. A não compreensão e valorização do saber docente como processo constitui um dos equívocos tradicionais dos programas de “reciclagem” e “capacitação” historicamente veiculados pelas políticas de formação de professores. Ademais, é preciso discutir o conhecimento-na-ação, pois este decorre de toda uma experiência docente fundamentada por teorias científicas e espontâneas que são materializadas e expressadas no

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exercício profissional por meio do “saber-fazer”. Obviamente, este conhecimento ação (saber fazer) precisa ser refletido e conseqüentemente ressignificado, pois, como já citamos, a atual sociedade, sobretudo a brasileira, vem sofrendo transformações diversas. A escola e a formação docente muitas vezes não acompanham, nem estão inseridos no contexto dessas transformações. Daí a reflexão-na-ação permitirá que o professor aprenda e ressignifique sua prática por meio da análise de sua própria atividade profissional. Buscando o diálogo entre os diversos saberes, o(a) professor(a), além de refletir-na-ação, deve também refletir-sobre-a-ação; esta fase consiste numa análise realizada a posteriori sobre os processos de ação (prática) e permite repensar e construir novas estratégias para uma nova ação. Nesse sentido, é fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos de campo, diários de bordo. Os professores precisam produzir textos que expressem suas articulações concretas entre o projeto desenvolvido com os alunos e suas leituras, seu quadro teórico e seus saberes diversos, advindos não só da prática docente, mas também da sua história de vida. Os processos de conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão-sobre-ação não são estanques. Eles se completam na autoria e na autocrítica do professor e da professora de modo a permitir sua atenção ao espírito do nosso tempo e ao posicionamento adequado às novas demandas da “sociedade da informação”, da “cibercultura” e da “geração digital”.

A CULTURA DA TRANSMISSÃO PERDE TERRENO
Na sociedade da informação ou na cibercultura cresce a fragilização da escola e da universidade no cumprimento de sua função social de formar cidadãos esclarecidos e senhores do seu próprio destino e do destino coletivo. Uma explicação para essa fragilização é

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Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mídia de massa: a distribuição de pacotes prontos de informações que separa emissão e recepção. o professor/ professora pode permanecer apegado(a) à transmissão porque não desenvolveu uma atitude comunicacional que favoreça e promova as interações e a aprendizagem. cinema. p. De fato. gradativamente. mesmo adepto do construtivismo.Teoria e Prática certamente a sala de aula. 25-67). O professor também pode atentar para a cultura comunicacional emergente e modificar a ambiência de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo. a escola tradicional e a mídia clássica (rádio. A cultura da transmissão perde terreno quando. cabe ao aluno o lugar da recepção passiva que não exercita a participação cidadã. Mídia de massa – Suportes de informação e comunicação como tv. Porém. Entretanto. culturalmente. Quando o ensino está centrado na emissão do professor e do livro. que ganhou enorme adesão em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interações como fundamento da aprendizagem. Programa Agrinho 23 . sendo apenas receptores e não emissores de mensagens. Muitos professores sabem que é preciso investir em relações de reciprocidade para construir o conhecimento. o construtivismo significa um salto qualitativo em educação. imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmissão que separa emissão e recepção (SILVA. rádio e impresso que centralizam o pólo da emissão de mensagens distribuídas como informações para o grande público em massa. que não estimula a participação colaborativa dos aprendizes na construção do conhecimento. Os gestores das mídias de massa mais atentos ao espírito do nosso tempo vão. Entenderam que a aprendizagem é um processo de construção do discente que elabora os saberes graças às interações com outrem. 2006. emerge a valorização das interações e da interatividade. se dando conta de que é preciso encontrar alternativas à lógica da distribuição em massa e procuram modificar seus programas incluindo estratégias que permitem alguma reciprocidade com o público. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo. Os receptores não podem intervir no conteúdo veiculado.

migra da tala da tv para a tela do computador e da Internet buscando “interatividade”. tem profundidade que permite ao usuário interagir e não meramente assistir. mas que também as promova de modo criativo. Ele é um transmissor iluminado que edita e transmite os conteúdos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. por sua vez. Este. para o designer de games ou para o webdesigner: eles não apresentam uma história para se ver. interferências e modificações. Além de altura e largura. Com a pedagogia da transmissão. 24 Programa Agrinho . A tela do computador permite imersão. Essa atitude supõe estratégias específicas desenvolvidas com base na percepção crítica de uma mudança paradigmática em nosso tempo: a transição da tela da tv para a tela do computador ou a emergência de uma nova cultura das comunicações. o professor está no mesmo paradigma da tv. Webdesigner – profissional que arquiteta e organiza conteúdos no formato de hipertexto e multimídia disponíveis na Internet. PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA Mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da Internet e dos games. o significado do termo interatividade sofre sua banalização quando usado como “argumento de venda” (SFEZ. O professor pode dar-se conta dessa atitude comunicacional e tomá-la como base de inspiração na construção de alternativas às práticas de transmissão que predominam em sua docência. 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional. Mesmo situado na sala de aula presencial “infopobre”. Permite adentrar. o professor precisa estar atento para o nosso tempo digital. operar. interagir. Designer de games – Profissional da cultura digital que arquiteta percursos de navegação e possibilidades de narrativas plurais em jogos eletrônicos e vídeos games.Teoria e Prática Daí a necessidade de desenvolver uma atitude comunicacional não apenas atenta para as interações. A tela da tv é um plano de irradiação com as duas dimensões altura e largura. mas oferecem uma rede de conexões em territórios abertos a navegações. ouvir ou assistir.

Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. inconcebível fora da perspectiva da co-autoria. Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do “participador”. obsoleto. que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando. Assim. propõe a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. 187-193). seu gosto. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. Programa Agrinho 25 . como preferia Oiticica). sua intuição. 70-83) Essa concepção de arte (ou “antiarte”.Teoria e Prática Nesse caso. “o participador lhe empresta os significados correspondentes – algo é previsto pelo artista. que nela inscreve sua emoção. mas as significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas. O “parangolé” do artista plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo muito favorável à explicitação dos fundamentos da interatividade (SILVA. o que significa convite à co-criação da obra. a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação. sua inteligência. seus anseios. p. p. 2006. vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da arte “participacionista” da década de 1960. E as proposições são abertas. (OITICICA. Segundo Oiticica. O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também”. tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos. definida também como “obra aberta”. Ele é pura proposição à participação ativa do “espectador” – termo que se torna inadequado. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. O indivíduo veste o parangolé. 1994. sua imaginação.

modifica. de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. constrói.se nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. torna-se co-autor. Ele propõe o conhecimento aos estudantes. da ousadia. Isso supõe. à modificação. passiva). coloca-se aberto a ampliações. Uma escola que não contempla a autoria dos estudantes concebendo-os como “caixas de banco” que apenas recebem o “valor” do oratória dos professores “que fazem depósitos de conteúdos” nestas “caixas de banco” que são os alunos. os atores da comunicação tendem à interatividade e não mais à separação da emissão 26 Programa Agrinho . considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento”. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações. diga-se. Mas. da vontade. à interatividade. a modificações vindas da parte dos alunos. aumenta e. Seja na sala de aula equipada com computadores ligados à Internet. O professor propõe o conhecimento. Exatamente como no parangolé. assim. “modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’. O professor disponibiliza um campo de possibilidades. Em outra atitude comunicacional. em vez de ter-se obra acabada. seja no site de educação à distância. humildade e não fraqueza ou minimização da autoria. têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação. Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria. seja na sala de aula infopobre.Teoria e Prática Educação bancária – termo criado pelo educador Paulo Freire. Ele não está mais reduzido a olhar. segundo Passarelli (1993). Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou “educação bancária” (sedentária. requer humildade. cria. como criticava o educador Paulo Freire. Não o transmite. como metáfora para critica à escola baseada na pedagogia da transmissão. sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição. ouvir. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e. copiar e prestar contas. como o artista propõe sua obra potencial ao público. o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado na emissão. A participação do aprendiz inscreve. Na sociedade da informação e na cibercultura. requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. na transmissão. Expor sua opção crítica à intervenção.

coordenador de equipes de trabalhos. Sala de aula unidirecional (modelo um-todos) Sala de aula interativa (modelo todos-todos) Programa Agrinho 27 . Para posicionar-se nesse contexto e aí educar. deverão converter-se em formulador de interrogações. do não-seqüencial. diálogo e participação. da montagem de conexões em rede que permite e uma multiplicidade de recorrências entendidas como conectividade. o professor/a professora precisará dar-se conta do hipertexto. sistematizador de experiências. Eles precisarão dar-se conta de que de meros disparadores de lições-padrão. isto é.Teoria e Prática e recepção própria da mídia de massa.

presenciais e online. • Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participação livre. mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento à participação colaborativa dos participantes. computador. 28 Programa Agrinho .Teoria e Prática Assim se propõe o conhecimento à maneira do hipertexto. vídeo. Não mais a prevalência do falar-ditar. com a colaboração de profissionais específicos. de fácil navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida da atuação do aprendiz. dos atores da comunicação e da aprendizagem. • Utilizar recursos cênicos para despertar e manter o interesse e a motivação do grupo envolvido. som. um ambiente intuitivo. o diálogo. • Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico com sinalizações que ajudam o aprendiz a não se perder. Assim se redimensiona a sua autoria. Internet) em mixagens e em multimídia. 2. • Desenvolver. da distribuição de informação. Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas ocorrências: • Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto. Para isso. funcional. múltiplas expressões: • Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. será preciso atentar para alguns princípios básicos (SILVA. Disponibilizar múltiplas experimentações. O professor/a professora pode construir a sala de aula interativa inspirada no parangolé de Oiticica modificando seus métodos de ensinar baseados na transmissão e memorização. 2004): 1. mas que ao mesmo tempo não o impeça de perder-se. • Favorecer a participação coletiva em debates presenciais e online. a troca e a articulação de experiências. • Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações.

• Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitem ao aprendiz ressignificar idéias. em teias. defender e. conceitos e procedimentos.Teoria e Prática • Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos a navegação. reformular seus pontos de vista constantemente. possibilitar que o aprendiz conduza suas explorações. • Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas apresentados. • Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos. 4. reconectáveis a qualquer instante por mecanismos de associação. 3. multidisciplinares e transdisciplinares. onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir Programa Agrinho 29 . 5. em vários atalhos. • Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar. se necessário. de forma autônoma e cooperativa. Arquitetar percursos hipertextuais: • Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes. • Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. colaboração e criação. Provocar situações de inquietação criadora: • Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento em público diante de situações que provoquem reações individuais e grupais. Mobilizar a experiência do conhecimento: • Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais. juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade. • Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso e o cruzamento de informações e de participações.

o professor/a professora deverá. garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem específicas. 4. o confronto de idéias e a colaboração entre os estudantes. • Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão. o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos atores envolvidos. é muito mais que escolher uma opção dada. ao contrário. os dois pólos codificam e decodificam. 2. sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criação. participar é modificar. sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”. • Implementar situações de aprendizagem que considerem as experiências. oferecemse informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações. Engendrar a cooperação. sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção. de significações. mas que permitam. sabendo que não se propõe uma mensagem fechada. 3. por sua vez. os conhecimentos e as expectativas que os estudantes já trazem consigo. o emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial. 5.Teoria e Prática suas explorações. sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia. Acionar a participação-intervenção do receptor. também. Para operar com esses cinco princípios em sala de aula. 30 Programa Agrinho . considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção. é interferir na mensagem. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias. tais como: 1.

A partir de agenciamentos de comunicação capazes de atender ao perfil da geração digital que emerge com a sociedade da informação e a cibercultura. Para além desse cenário. Grande salto qualitativo em relação ao modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final do século XX. o adjetivo “interativo” qualifica oportunamente a Programa Agrinho 31 . Podemos dizer que o conceito exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor. podemos concluir que interatividade é a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura e na sociedade da informação. reinventar a sala de aula em nosso tempo. A despeito da banalização decorrente do seu uso mercadológico indiscriminado. programas de rádio e tv etc. sistema bancário on-line. o professor/ a professora pode promover uma modificação paradigmática e qualitativa da sua docência e na pragmática da aprendizagem e. oxalá como superação do constrangimento da recepção passiva. assim. shows. CONCLUSÃO Interatividade tornou-se uma palavra em voga. Há uma indústria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo. os princípios da sala de aula interativa são linhas de sugestões que podem potencializar a autoria do professor. presencial e à distância.Teoria e Prática No ambiente comunicacional assim definido. Há uma crescente utilização do adjetivo “interativo” para qualificar tudo (computador e derivados. estratégias de propaganda e marketing. Vende geladeira. que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. brinquedos eletrônicos.) que permita ao usuário-consumidor-receptor algum nível de participação. programas esportivos na TV e forno microondas. O modo de comunicação interativa ameaça a lógica unívoca da mídia de massa.

Em síntese.Teoria e Prática modalidade comunicacional emergente a partir do último quarto do século XX. Para além da utilização como argumento de venda. modificável na medida em que responde às solicitações daquele que o consulta. é um mundo aberto. Há uma modificação radical no esquema clássico da informação baseado na ligação unidirecional emissor-mensagem-receptor: o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada. e o receptor não está mais em posição de recepção clássica. Qualifica a nova relação entre emissão-mensagem-recepção. Todavia. É um mais comunicacional presente na mensagem que desbanca a lógica unívoca da transmissão de A para B. e a mensagem ganha sentido sob sua intervenção. é convidado à livre criação. A interatividade é uma qualidade intrínseca das tecnologias informáticas que permitem ao usuário operacionalizar recursos de conexão e de navegação em um campo de referências multidirecionadas permitindo adentramento. Na era digital emerge uma nova cultura das comunicações. seja ela presencial ou a distância. significa superação do constrangimento da recepção passiva. sagrado. a mensagem não é mais “emitida”. Seja ela infopobre ou inforrica. a percepção mais profunda da interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educação. É a expressão da emissão e recepção como co-criação livre e plural. Não é apenas um novo modismo. 32 Programa Agrinho . imutável. intocável. Entendida assim. diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio da mídia de massa. interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. Uma vez que o professor deve ser um comunicador. o termo pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos e máquinas. paralisado. ele pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula. não é mais um mundo fechado. oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do receptor. manipulações e modificações.

3.71-79. Marco (Org. n. Revista diálogo educacional. “La cultura del zapeo” In: FUNDESCO (Org. 1999. 1996. Cibercultura. Salvador/BA. 2004. 1999. 2000. 4. Rio de Janeiro: Quartet. 1998. Trad. Espanha: UIMP 1994. n. Manuel. Articulação de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. 5. Marco. Sebastião Josué. Ciência com consciência. LÉVY. TAPSCOTT.). Edméa O. Paulo. CUNHA. SANTOS. In: Contexto & Educação. ano 8. Aspiro ao grande labirinto.4. SANTOS. Paulo. SFEZ.12. 1996.. Disponível em: < http://www. 1993.geocities. Don. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. ano 8. n. 2003. São Paulo: Ed. Brasilina.66. São Paulo: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Rocco. Cuenca. SILVA. Ciberensaios para o século XXI. v.. (Orgs.. 1999. Edméa O. 1997. SILVA.)./fev. 1994.ed. Pierre. da e VOTRE. 2002.html. HERNANDEZ. Carlos Alberto F. Etnometodologia e Educação Física. Olhares sobre a cibercultura.ed. Francisco.93-109. 34. p. Apuntes de la sociedad interactiva. Revista de Educação CEAP. MORIN. KUMAR. 1999. 2006. LEMOS.ed. Cultura das redes. Edgar. Lucien. Hélio. Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line. Crítica da comunicação. dez./dez. 2003.com/Athens/Styx/9231/ etnometodologia. Fernando. Hipermídia e educação: algumas pesquisas e experiências. 34. (Seleção de textos). Geração digital: a crescente e irredutível ascensão da geração net. LEMOS. . Ruth Bahr. A organização do currículo por projetos de trabalho. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Porto Alegre: Artes Médicas. São Paulo: Paz e Terra. OITICICA. Salvador: EDUFBA. Sala de Aula Interativa. Marco. São Paulo: MAKRON Books.Teoria e Prática REFERÊNCIAS BALSEMÃO. CASTELLS. Ijuí (RS). Da sociedade pós-industrial à pós-moderna. Rio de Janeiro: Zahar. Porto Alegre: Sulina. p. São Paulo: Loyola. São Paulo: Loyola. out. p. Educação online. A sociedade em rede. André. Trad.). > Acessado em: 2/06/2006. Programa Agrinho 33 . v. André. Pedagogia de projetos: (re)significando a práxis pedagógica. SILVA. PASSARELI. FREIRE. In: SILVA. Krishan. Maria Stela Gonçalves et ali. Curitiba-Paraná.

organização aprendente. Sérgio. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola Baseado em experiências didáticas e de pesquisa. (Orgs. Rio de Janeiro: Quartet. que crie condições para a produção coletiva e colaborativa de conhecimentos. Rio de Janeiro:Quartet. 2005.). proporcionando uma mutação cultural sem precedentes nos modos de ensinar e aprender. SILVA. 2006. mediados por aparatos tecnológicos. Sociedade que além da sociedade da informação. autoorganização e inteligência coletiva como conceitos da sociedade do conhecimento. Maria Teresa. É sobre esta dinâmica que o livro apresenta dados de pesquisas. cidadania eletrônica. Marco. Escola aprendente: para além da sociedade da informação O livro apresenta conceitos como: inclusão digital. Neste contexto. 2006. fornecendo aos professores indicadores para a autoria de uma escola aprendente. Para que a escola seja um agente efetivo da sociedade do conhecimento é necessário que ela seja uma organização aprendente. especialmente pela Internet. Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola.ed. FREITAS. COSTA. Sala de Aula Interativa O livro apresenta um exame apurado das mais importantes formulações sobre o conceito de interatividade. que questione o instituído. o livro apresenta dicas para que os professores e as professoras possam compreender o estado da arte da leitura e escrita da nova geração digital. muito mais que novas ferramentas. o livro apresenta experiências de leitura e escrita de jovens. Maria Helena. bem como apresenta pistas para a criação de novas práticas pedagógicas envolvendo os novos gêneros textuais na sala de aula. Mostra que as tecnologias de informação e comunicação. 4. Sala de Aula Interativa.Teoria e Prática Conferindo as idéias BONILLA. comunidade de conhecimento. uma organização que articule conhecimentos em rede.ed. Escola aprendente: para além da sociedade da informação. ou seja. 2. são 34 Programa Agrinho . Belo Horizonte: Autêntica.

de quem propõe uma teia de possibilidades no lugar de uma rota pré-definida. A obra possibilita uma instigante navegação pelas conexões entre. Programa Agrinho 35 .Conferindo asPrática Teoria e idéias interfaces que exploram novas formas de relações entre os cidadãos – alunos e professores – envolvidas nos processos de construção do conhecimento. Pierre Lévy e Edgar Morin. as perspectivas de Paulo Freire. por exemplo. Enfatiza que os professores e professoras estão progressivamente desafiados a não se limitar ao papel de “contadores de histórias” e a assumir uma postura crítica de quem trabalha como designer de software.

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isto é. para aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia. investigar. os indivíduos precisam aprender a aprender. são procedimentos de aprendizagens que devem ser essenciais na vida dos indivíduos deste novo século. Assim. enfim. Assim. Na última década. o desafio que atinge diretamente a prática N a Sociedade do Conhecimento. Programa Agrinho 37 . circulando com fluência pelas diferentes formas de investigar e de conhecer. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular questões. percebe-se que são necessárias práticas pedagógicas que se proponham a ultrapassar a reprodução e a repetição do conhecimento. Nesse cenário. Para Coll (1992). os professores são desafiados a buscar metodologias de ensino cuja proposta esteja ancorada no “aprender a aprender”. O saber é visto como pilar fundamental para o desenvolvimento. os alunos precisam conviver com situações e com condições para enfrentar problemas e questões diversas.Teoria e Prática METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andréia Moro Senco Zem aprendizagens relevantes e significativas por si mesmo investigando em uma ampla gama de situações e circunstâncias. especialmente com a proposição do “ensino com pesquisa”. localizar as fontes de informação. Os trabalhos de Demo (1995) têm-se destacado ao desenvolver em suas produções pressupostos relevantes para a reconstrução do ensino em todos os níveis baseados na proposição do “aprender a aprender”. observar. utilizar instrumentos e estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas. saber eleger o que é relevante para encontrar possíveis soluções para o problema proposto. precisam ser capazes de realizar Sociedade do Conhecimento – tem por característica central a importância dada ao aprender a aprender e à formação para a aprendizagem continuada.

Teoria e Prática pedagógica consiste em propor um ensino com pesquisa que tem como base o aprender a aprender. mas se tornar crítico para superar na prática docente os processos inadequados. produza. 2000). no ensino superior perdeu o caráter de terminalidade. que precisam dar lugar a processos que envolvam ações como “investigue. sejam criativos. deve resgatar os processos que vem auxiliando os alunos para aprender ao longo da história docente. No entanto. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista não tem dado conta de instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas nesta entrada do século. A opção do professor deve focalizar metodologias que envolvam novos procedimentos para alcançar processos de Ensino reprodutivista – ensino focado nos conteúdos baseados em mera transmissão de informações. afirma-se que o ensino com pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganização do trabalho docente e. As novas perspectivas da Educação no início do século XXI devem possibilitar que professor e alunos tenham autonomia. crie. Nesse sentido. Segundo Behrens (1996). O ensino com pesquisa extrapola a opção de aprendizagem restrita a processos circunscritos ao “escute. leia. problematize. decore e repita” (BEHRENS. capazes de inovar e superem a reprodução na busca da produção do conhecimento. por sua 38 Programa Agrinho . principalmente. No ensino conservador a experiência do aluno não é considerada. As aulas teóricas verbalizada visam à repetição. projete”. O professor precisa participar desse processo de mudança e estar consciente de que ele não vai apenas receber o novo. à cópia e à memorização. As propostas do aprender a aprender nos mostram que a educação é um processo que nunca termina. entre outras. aprendizagem que subsidiem a produção do conhecimento. pois o mundo moderno não autoriza um profissional a ter sucesso e competência. os conteúdos e os conhecimentos que os docentes receberam na sua formação não o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. o ensino em todos os níveis e. se não for um investigador/pesquisador permanente na sua área. As informações. argumente. ao ser crítico. pois é um caminho no qual as descobertas acontecem constantemente e as mudanças se fazem necessárias.

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vez, os alunos deixarão de receber os conhecimentos prontos e acabados. O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes na produção do conhecimento, supera as perguntas com respostas prontas e sugere a proposição de problematizações para as quais é preciso buscar as possíveis respostas (DEMO, 1995; BEHRENS, 2005). A pesquisa deve ser pensada não mais como atividade desenvolvida em laboratório, que é lugar específico para isso, mas sim como atividade cotidiana de sala de aula. O professor deve encarar a pesquisa para a produção do conhecimento como um desafio e transmitir isso ao aluno, assim juntos podem elaborar as soluções possíveis para o problema. A aprendizagem focada no questionamento requer a investigação de informações em diversas fontes, ou seja, na biblioteca, na literatura, com profissionais da área, nos laboratórios de informática, nos recursos tecnológicos, entre outros. De posse das informações, é possível posicionar-se em discussões críticas e, conseqüentemente, selecionar os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa. Diante dessa perspectiva, faz-se necessária a reflexão sobre a proposição de novas metodologias que possam atender às necessidades da realidade atual. As investigações em autores que apresentam contribuições sobre essas questões, Moran (2000), Behrens (2006), Hernandez (1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos, como uma abordagem relevante. Temos a contribuição de Behrens (2000, p. 81):
A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerçar projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discussão coletiva crítica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo as atividades metodológicas em situações de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodológicos propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

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Os projetos de trabalho assim entendidos apontam uma outra maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes da vivência dos alunos. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo em que vivem.

MAS O QUE É UM PROJETO?
Nesta última década, o termo “projeto” tem recebido ênfase na literatura, especializada, em particular, na Educação. De acordo com Boutinet (2002), são associadas a esse termo diferentes acepções: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver), esquema (design), metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento). A Metodologia de Projetos não é proposição nova em todas as áreas de conhecimento; desde o século XV, pode ser concebida como uma atividade intelectual de elaboração do conhecimento e envolve atividades múltiplas em sua realização. Com avanço do relato histórico, Boutinet (2002, p.181) esclarece que: “foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920, J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor à pedagogia tradicional” e acrescenta que os autores buscavam “uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele”. A intenção de Dewey e Kilpatrick, ao propor uma pedagogia de projetos, envolvia a busca da transformação do aluno em sujeito de sua própria aprendizagem.

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Com o passar dos tempos, o sentido de projeto foi tomando outros significados. No campo educacional, há uma série de termos que foram e estão sendo usados para designar o trabalho com projetos: projeto educativo, projeto pedagógico, pedagogia do projeto, metodologia de projetos, entre outros. Embora com uso diversificado, a focalização da metodologia é no projeto. Nesse sentido, Boutinet (2002) alerta que em determinada época o conceito sobre o projeto no campo educacional carregou a impressão de ensino improvisado, sem seriedade, de utilização mal controlada e até de um termo escolhido por suas virtudes mágicas. Um dos motivos desse entendimento prende-se à idéia de que, em geral, a metodologia de projetos é utilizada para realizar trabalhos fora do ambiente da sala de aula. Por exemplo, na escola o projeto tem sido utilizado sistematicamente ao realizar as “Feiras de Ciências” e os alunos se saem muito bem nesta modalidade de trabalho educativo. Os docentes não podem negar que os alunos, ao realizarem estes projetos, aprendem e produzem conhecimentos próprios, pois sabem elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Os educadores em sua maioria têm uma visão muito positiva do uso da metodologia de projeto nesses eventos. O sentido do projeto volta a reaparecer com ênfase nas últimas décadas do século XX; esse movimento, segundo Boutinet (2002), demanda uma opção individual ou de um grupo, em trabalhar com a Metodologia de Projetos. Para Fagundes (1999), a atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele, o homem busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento; disso decorre que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as áreas de conhecimento. Nesse aspecto, o trabalho com projetos reaparece como uma resposta possível aos desafios enfrentados pela escola, pois visa mudar as condições nas quais se aprende até este momento. A Metodologia de Projetos aparece também como proposição de processos de formação continuada e de educação permanente para

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como uma das funções na formação dos adultos. tanto no âmbito profissional como no âmbito pessoal. relacionando-o com situações da vida cotidiana. conviver com processos que possam observar a globalidade dos fenômenos. precisa ser acompanhada de uma reflexão sobre sua importância e real significado para o campo educativo. a recorrer às novas tecnologias de informação e comunicação e a propor novas metodologias para a produção do conhecimento. Como já analisado anteriormente. da visão reducionista da proposta disciplinar que leva a trabalhar com conteúdos fechados. novos desafios e projetos. na importância de levar em conta também o cotidiano e a realidade dos alunos. Para Boutinet (2002). Com base na realidade educacional busca-se uma visão global que esteja aberta a repensar os fenômenos sociais. de acordo com Hernandez (1998). houve preocupação por elaborar propostas inovadoras em metodologias de ensino. Na maioria das vezes. Assim. as experiências e intenções de desenvolver projetos contínuos dentro da escola. uma questão fundamental na educação centra-se na necessidade de o indivíduo compreender o mundo em 42 Programa Agrinho . em diferentes circunstâncias da história da educação escolar. especialmente. durante a própria vida.Teoria e Prática os adultos. os docentes precisam eleger metodologias que permitam aos alunos com base em seu estudo. Um alerta relevante na opção pela Metodologia de Projetos diz respeito à adequação da proposta à clientela envolvida no processo de aprendizagem. mas ainda não vêm sendo ofertadas até o ponto de substituir a organização do currículo por disciplinas lineares e reducionistas. METODOLOGIA DE PROJETOS: CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO Na sociedade atual. o mundo de fora da escola. se expandem e permitem fazer emergir neles. Todas essas propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino baseiam-se na idéia de integração de conhecimentos. As novas proposições prendem-se à necessidade de superação Globalidade dos fenômenos – A dinâmica da sociedade do conhecimento está exigindo um sistema educacional que atenda ao paradigma da complexidade. Hernandez (1998) afirma que essas idéias tiveram êxito.

61). p. supõe-se que se deva facilitar a aprendizagem. é essencial que haja uma aliança entre interação em sala de aula e o comprometimento por parte do professor no seu papel como mediador e facilitador desse processo. mas que nunca termina. ainda conforme Hernandez (1998). sendo uma das mais relevantes a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo de aprendizagem. pois sempre podemos ter acesso a novas formas mais complexas de dar significado à informação. num processo que começa. Para isso. para dar resposta e (não “A resposta”)”. pode ser realizado por diferentes vias. e acrescenta que as “mudanças sociais e metodológicas precisam ser produzidas com os alunos e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la”. A concepção de trabalho com Projeto torna-se possível quando este está baseado no ensino para a compreensão. desde a Escola infantil até a Universidade. segundo Hernandez (1998. analisar e interpretar a informação. as relações que se vão estabelecendo com a informação se realizam à medida que esta “vai sendo apropriada” em outras situações. Para Hernandez (1998). a partir de caminhos e opções e de reflexões sobre a própria experiência de aprender. tem a finalidade de favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação “ao tratamento da informação” e aos diferentes conteúdos “em torno de Programa Agrinho 43 .Teoria e Prática que vive. ou seguindo diversas estratégias. Esse desafio persegue os educadores no sentido de buscar subsídios para favorecer a aprendizagem do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e deles mesmos. problemas e informações. os projetos de trabalho supõem: “um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na escola. ele precisa aprender como ter acesso. Segundo Hernandez (1998. O caminho que vai da informação até o conhecimento. O trabalho com projetos.64). Nesse sentido. Para que o indivíduo possa chegar a essa tomada de consciência individual. na educação escolar. p.

Nessa perspectiva. 81) propõe passos para caracterizar um projeto de trabalho: “Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma. gerencial ou psicologista. para Hernandez (1998. Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu. O que se percebe nesta seqüência proposta é que a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca é fixo. nas transformações sociais e nos saberes. distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas. Hernandez (1998. a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual.Teoria e Prática problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos. Assim. longe de um prisma paternalista. mas serve de fio condutor para a atuação do docente em relação aos alunos. Buscam-se e selecionam-se fontes de informação. p. mas. b) revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares. Inicia-se um processo de pesquisa. Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido. e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos. Estabelecem-se relações com outros problemas. nem vincular a instrução com a aprendizagem. c) levar em conta o que acontece fora da escola. o que implica considerar que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos. solução de continuidade. 61). a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. Conecta-se com um novo tema ou problema”. os projetos entendidos em sua dimensão pedagógica e simbólica podem permitir: a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade. p. 44 Programa Agrinho . Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes”. O que torna necessária a proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada. e acrescenta: “Recolhem-se novas dúvidas e perguntas. sim.

Essa idéia de solucionar um problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepções de projeto. levou à sala de aula algumas das contribuições de Dewey. aquela em que afirma que “o pensamento tem sua origem numa situação problemática” que se deve resolver mediante uma série de atos voluntários. Atende a uma visão complexa na sociedade quando ajuda cada aluno e ao grupo na formação para cidadania. os Projetos de Aprendizagem: Programa Agrinho 45 . A METODOLOGIA DE PROJETOS E O CONTEXTO ATUAL A escola e as práticas educativas constituem parte de um sistema de concepções e valores culturais que fazem com que determinadas propostas tenham êxito quando se “conectam” com algumas das necessidades sociais e educativas. as diferenças entre duas concepções de projetos. competências e atitudes. adquirindo e produzindo uma série de saberes. De maneira especial. 1998). em 1919. No paradigma tradicional temos os Projetos de Ensino e no paradigma inovador. inscritas em círculos de pressões internas e. com freqüência. As escolas são instituições complexas. Sato e Maçada (1999). externas. Neste sentido. Daí a necessidade de o professor preparar-se em termos teóricos e práticos para desenvolver uma metodologia transformada. sobretudo. onde. as inovações ficam presas na teia dos modismos. desde que Kilpatrick.Teoria e Prática Escolas como instituições complexas – A escola caracteriza-se como instituição complexa. por apresentar uma grande composição pluricultural das sociedades (Hernandez. os projetos podem ser considerados como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos. É possível verificar num quadro comparativo elaborado por Fagundes.

reflete uma concepção de conhecimento como produção coletiva. Esse posicionamento é reforçado por Mercado (1999.Teoria e Prática A análise comparativa realizada pelas autoras permite afirmar que a idéia de trabalhar com projetos demanda que o professor escolha a abordagem na metodologia. p. portanto não reduz a metodologia a uma lista de objetivos e etapas a serem cumpridas. em que a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam. 46 Programa Agrinho . dando significado às aprendizagens. ou seja.75). Ao contrário. se o fará numa dimensão conservadora ou inovadora. quando enfatiza que o paradigma inovador envolve processos contínuos de aprendizagens.

pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades até as diferentes visões de uma disciplina. que evitam o caráter repetitivo que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar para organizar os conhecimentos escolares. O trabalho com projetos permite uma aprendizagem colaborativa. As razões que valorizam a organização dos conteúdos escolares por projetos. p. algo que as pessoas constroem dialogando. possibilitando a formação de sujeitos participativos e autônomos. que pode seguir melhor seu próprio ritmo. trabalhando juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo. são defendidas por Sancho (In: MERCADO. • Os projetos e os temas didáticos delineiam problemas que não podem estar situados em disciplinas particulares. permitindo desenvolver diferentes estratégias organizativas e marcos de aprendizagem. para Hernandez (1998) a função dos projetos é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares referentes ao tratamento da informação e à relação entre os diferentes conteúdos em torno dos problemas ou hipóteses que facilitam ao aluno a construção do conhecimento e a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares. em conhecimento próprio. tornando a relação ensino-aprendizagem um processo mais dinâmico. sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por decisões tomadas a priori sobre a organização seqüencial /relacional do que se está conhecendo.Teoria e Prática Nesse sentido. • Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno.78). memorizar e repetir os conteúdos. 1999. Aprendizagem Colaborativa – parte da idéia de que o conhecimento é resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento. copiar. criando a possibilidade de desfazer a forma de aula tradicional em que só o professor fala e apresenta os conteúdos e os alunos ficam restritos a escutar. quando coloca as seguintes considerações: • O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecerá a necessidade das disciplinas e sua compreensão organizativa. Programa Agrinho 47 .

90) não como um método ou uma pedagogia.Teoria e Prática Nesse contexto. mas também pelas experiências proporcionadas. tem a oportunidade de construir seu próprio conhecimento. discutir. o projeto induz a elaboração de aprendizagens em que o aluno tem ampla participação. pois leva em conta: • A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico. mas sim como uma concepção da Educação e da Escola. o contraste de pontos de vista e a idéia de que a realidade não “é” senão para o sistema ou para a pessoa que a defina.26). p. o professor como base para construir com os alunos experiências substantivas de aprendizagem. (LEITE. tomando atitudes diante dos fatos. as relações de exclusão que se favorecem e de construir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações. A METODOLOGIA DE PROJETOS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A metodologia de projetos é configurada por Hernandez (1998. vivenciando sentimentos. assim. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho. pode agir. permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles 48 Programa Agrinho . os problemas que estudam os saberes organizados. pelos problemas criados e pela ação desencadeada. na atualidade. • A importância da relação com a informação que. Ensina-se não só pelas respostas dadas. 1996. • O papel do professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com o conhecimento. refletir. Daí a importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala. • A importância da atitude de escuta. e. escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. processo no qual também o docente atua como aprendiz. se produz e circula de maneira diferente da que acontecia em épocas recentes. O aluno aprende participando. p.

Programa Agrinho 49 . que nunca se repetem.Teoria e Prática mesmos) e às situações do mundo que os rodeia. para haver aprendizagem. e aprender. Segundo Hernandez (1998. não só diante dos temas objeto de estudo. e acrescenta: “Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto. nesta proposta de trabalho colaborativo. Diante disso. dialogando entre elas e acreditando que podem assumir compromissos de realizações conjuntas. oficina ou experiência substantiva”. mas. mas também do processo a seguir e das maneiras de abordá-lo. Assim. O trabalho educativo por projeto favorece a autonomia do aluno para estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual como coletivo. a organização do currículo não deve acompanhar uma visão disciplinar e reducionista. fica claro que a aprendizagem significativa é característica principal do trabalho com metodologia de projetos. Acompanhando. busca a superação do enfileiramento das carteiras para propor cenários que possibilitem que as pessoas trabalhem colaborativamente em atividades ou tarefas pedagógicas. O diálogo pedagógico pode acontecer dentro da sala de aula e em outros cenários. Nesse sentido. Essa transformação o converte em aprendiz. é. os alunos precisam mobilizar e vincular os seus conhecimentos prévios com os novos objetos do conhecimento. “mas sim a partir de uma concepção do currículo integrado. segundo Mercado (1999. o exposto o trabalho na sala de aula por projetos implica uma mudança na ação do professor. p. como objetivos de processo)”. p. de maneira que o aluno possa utilizá-los quando as circunstâncias assim o exijam. o diálogo com a gênese dos fenômenos desde uma perspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental. que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como metas. • Estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos no tema o assunto que está sendo discutido.90). que sempre adquirem dimensões novas em cada grupo. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e levar à colaboração da aprendizagem entre pares. Coll (1992) afirma que.81): Cenários de diálogos pedagógicos – a escola com uma visão complexa passa a exigir novos ambiente para aprender a aprender. sim. A idéia de aprendizagem significativa supõe que os conhecimentos adquiridos sejam funcionais. • Realizar relações com outros assuntos já vistos.

compartilhando suas inseguranças. precisa criar situações que apresentem problemas para serem trabalhados por seus alunos. tornando esta interação enriquecida mutuamente. Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes em favor de seu ponto de vista ou visão sobre o tema em questão. Tanto os alunos como os professores pensam. de modo que consigam operar com elas conceitualmente. Para Mercado (1999). Nesses momentos. lêem. questionam suas próprias idéias e interagem com seus colegas. 50 Programa Agrinho . permitindo aos alunos a escolha de suas próprias estratégias. o problema determina os conteúdos a serem trabalhados. o aluno é visto como sujeito que utiliza sua experiência e conhecimento para resolver problemas. no ambiente da sala de aula.Teoria e Prática • Desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar as informações que já havia construído em função dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo. • Nessa perspectiva. A cooperação permite a objetividade ao realizar uma atividade num contexto em que todos compartilham de um fazer socializado. a cooperação e a superação do conflito entre os alunos devem ser mediadas pelo professor. estabelecendo novas relações e formulando explicações sobre os fenômenos que superem a fragmentação ou as divisões do saber já existente. É uma preocupação que vai além do saber. envolvendo confronto entre pontos de vista e discussão entre alunos. O conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma visão crítica do conhecimento que está sendo adquirido na escola. METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR O professor. enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condições e fontes de trabalho estão em constante processo de transformação. pois diz respeito à possibilidade de viver no mundo contemporâneo sem ficar à margem dele.

Apresentação e Discussão do Projeto Nessa fase. pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa. 2000. A discussão do projeto na fase inicial se torna significativa. a pesquisa e a investigação sobre os pressupostos teóricos e práticos das abordagens pedagógicas para se posicionarem paradigmaticamente”.39). criativo e transformador. Assim. o professor aproxima-se dos alunos para discutir o tema do projeto. p. (BEHRENS. oportunizar situações de inovação e criatividade envolvendo os discentes. favorecendo desta maneira o processo de diálogo e construção do conhecimento. o ensino por projetos demanda. pois o professor apresenta uma Programa Agrinho 51 . FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS Para a operacionalização do trabalho baseado em projetos. aliada ao posicionamento crítico. que poderá contemplar uma ou mais disciplinas. Nessa metodologia a primeira preocupação do professor “será buscar a reflexão. cabendo ao professor ordená-las da melhor forma possível ou mesmo modificá-las se o trabalho assim o exigir. a metodologia de projetos implica mudança de ação docente. Nesse sentido. p. por parte do professor orientador.107). Nessa primeira fase o docente precisa ter clareza de que a aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento. Behrens (2005) propõe algumas fases para compor o processo metodológico. conectada com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade. o ensino centrado em situações de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e pesquisar superando os desafios e propiciando espaços para que individualmente e coletivamente seja construído o conhecimento.Teoria e Prática Segundo Behrens (1996.

52 Programa Agrinho . Escolha do Tema A escolha do tema é o ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho. quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele. pelas perturbações dos envolvidos. Segundo Fagundes (1999). Na metodologia de Projetos. quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas. Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialógico. ele tem uma experiência anterior de sua própria vivência. quem escolhe o tema a ser investigado são os alunos e os professores. Quem consegue formular com clareza um problema. pois quando fala em aprendizagem por projetos está necessariamente se referindo à formulação de questões pelo autor do projeto. própria do sujeito que aprende. o desejo e a vontade. Fagundes. que consiga agregar o grupo. o tema é gerado pelos conflitos. Em Fagundes (1999) verifica-se idéia similar. isto é. a ser resolvido. seus valores e condições pessoais.Teoria e Prática minuta da proposta que elaborou e a submete à apreciação dos alunos. crítico e reflexivo. Os alunos que ainda não estão habituados a conviver num processo participativo encontram algumas dificuldades de manifestar-se com receio de sofrerem repressões ou constrangimento na sala de aula. num determinado contexto. de seus interesses. começa a aprender a definir as direções de sua atividade. as indagações. passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. p. Parte-se do princípio de que o aluno nunca é uma tabula rasa. Maçada e Sato (1999. pois a motivação é intrínseca. emergindo de sua história de vida. as dúvidas. A questão a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade. pelo sujeito que vai construir conhecimento.16) completam: Quando o aprendiz é desafiado a questionar.

de acordo com Hernandez (1998). Programa Agrinho 53 .75): Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa dos Projetos. deve-se defini-lo em relação às demandas que os alunos propõem. faz com que assumam como próprio o tema. os docentes também podem e devem propor temas que considerem necessários. para o autor. mas que está disposto a auxiliá-lo no aprender a aprender. assim como criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo. pois passa a vê-lo como um orientador. a responsabilidade de procurar fontes de informação não cabe somente ao professor. o próximo passo é a busca dos instrumentos: bibliografia. Nessa perspectiva o aluno tem a possibilidade de descobrir que é responsável por sua própria aprendizagem.Teoria e Prática Nessa fase. p. e que aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos. e que o aprender é um ato comunicativo. que tem condições de interagir com seu grupo e com o professor. mas aos alunos também. publicações diversas. pois. endereços eletrônicos pertinentes ao assunto em questão. ou seja. o que significa considerar que não se aprende só na escola. segundo Hernandez (1998). já que necessitam da informação que os outros trazem. que não tem todas as respostas prontas. Depois de escolhido o tema. No trabalho com projetos. O professor também deve realizar uma previsão dos conteúdos e de atividades. Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação. o professor juntamente com os alunos pode sugerir temas. Em primeiro lugar. Para Hernandez (1998. reforçar a consciência de aprender do grupo. sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos. colocando-os em discussão.

54 Programa Agrinho . O professor é o mediador da construção do problema. antecipadamente. de seus esquemas de conhecimentos precedentes. Das múltiplas perguntas e respostas a serem investigadas. falsas ou incompletas) ante à temática que se há de abordar. do que os estudantes já sabem. o problema deve estar contextualizado. deve partir das vivências. a qualidade da indagação determina o sucesso inicial do envolvimento dos alunos. A problematização tem o papel de desencadear a discussão e o envolvimento dos alunos na temática do projeto.Teoria e Prática Problematização A problematização do tema é considerada etapa essencial no projeto de aprendizagem. das experiências. pelo menos. e devem desencadear um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referência à problemática levantada. de suas hipóteses (verdadeiras. é preciso selecionar quais as que interessam pesquisar em função da aprendizagem a ser proposta. Os problemas pertinentes ao tema surgirão da reflexão coletiva. A problematização precisa ser colocada como provocação para estimular os alunos a envolver-se no projeto. conectado ao mundo. ou no início do projeto junto com os alunos. embora significativas para produzir conhecimento. Nesta fase os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende do envolvimento e do empenho de cada um deles. Nesta fase. Para Hernandez (1998). o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar ou. O docente precisa ficar atento para a provisoriedade do projeto. o problema deve estar localizado historicamente. As soluções encontradas não podem ser taxadas como únicas. quais os pontos que deverão ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco. Na verdade. como grupo. Contextualização Para que o trabalho com projetos seja efetivado.

Programa Agrinho 55 . Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo. Não se trata de ditar receitas para serem seguidas. (BEHRENS. levando em consideração a necessidade de compartilhamento das informações encontradas. Pesquisa individual Nessa fase o aluno irá demonstrar sua efetiva participação por meio da pesquisa individual. p. e o segundo. o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessários para a pesquisa.100). Não se trata de instalar a competitividade. p. mas de valorizar o envolvimento e a competência na investigação desencadeada pelo aluno. longe de ser uma aula expositiva tradicional. para enriquecer o processo de investigação e produção do conhecimento. pois para Behrens (2005. É o momento coletivo da definição de parâmetros em relação ao que vai ser investigado. para que esse esforço seja promulgado e valorizado perante os colegas. As aulas expositivas dialógicas têm a finalidade de orientar a pesquisa do problema. Essa fase não deve exceder dois ou três encontros com os alunos. 2005. deverá apresentar diálogo. assim. mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos sobre a problemática proposta.Teoria e Prática Exposição teórica Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral os assuntos a serem tratados. no qual as sugestões pertinentes ao tema escolhido são avaliadas e aceitas ou não. ela contempla a ação individual. 113): O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos significativos: primeiro. O professor se utiliza desse recurso que. “a exposição didática terá a função de instigar os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos.

com o objetivo de produzir conhecimento coletivamente. tornando-os disponíveis ao grupo. com as informações recolhidas nas pesquisas. O aluno precisa ser alertado sobre os cuidados que deverão ter ao pesquisar na WEB. a fase de produção individual permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opiniões e apresentar sua produção. p 105): 56 Programa Agrinho . Acostumados a validar tudo que encontram por escrito. repetitivas e sem significado. De acordo com Behrens (2005. O comprometimento integral do aluno é essencial nesta fase. as tecnologias que poderão ser utilizadas. alguns endereços eletrônicos. num primeiro momento. os alunos devem ser estimulados a soltarem-se crítica e reflexivamente. Produção individual Esta fase trata da produção de um texto individual. crítica e reflexiva. pertinência e clareza de idéias. tendem a acreditar no conteúdo apresentado na rede. mostrando-lhe os meios disponíveis. O desafio é escrever um texto que preencha estes requisitos: qualidade. No entanto. O professor neste processo orienta o aluno. Para Behrens (2000). como Internet. o professor desafia os alunos a exporem seus textos individuais. o professor deve auxiliar os alunos nesta etapa para que não se utilizem pesquisas copiadas. Discussão crítica Na etapa de discussão coletiva. assim.Teoria e Prática Nesse momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso às informações nas mais variadas fontes e. Segundo Behrens (2005). procurar coletivizar os referenciais que aparecerem nas pesquisas individuais dos alunos. ou seja. Para a autora. na Internet. para uma produção sobre os dados e as informações que trouxerem para a sala de aula. tendo em conta a pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas. os conhecimentos apresentados nos sites podem conter conteúdos de qualidade duvidosa.

as parcerias entre os colegas. os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções. que ser investigador transcende a produção escrita e demanda ações efetivas para transformar a sociedade. o aluno começa aprender a aprender. além de levar a reflexões referentes a aceitarem às diferenças. a fase de produção coletiva provoca o trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produções individuais realizadas pelos alunos. Com os subsídios da discussão reflexiva. as reflexões e contribuições da discussão coletiva e produz-se o texto coletivo. Nesta fase. pois a falta de orientação do docente pode levar os alunos a acumularem suas produções individuais. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo. as opiniões contrárias. são reunidas as produções individuais. sem discuti-las e sem elaborá-las. o número de participantes na produção do texto coletivo seja de três ou quatro indivíduos. Produção coletiva Nesta etapa. há necessidade de retomar a problemática e orientar os alunos para a produção coletiva no projeto. para que haja uma contribuição significativa. O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos convergentes e divergentes tornando-os subsídios para a produção do texto crítico e de qualidade. Segundo Behrens (2006). Esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas idéias sobre a temática investigada. Nesse processo.Teoria e Prática A discussão crítica tem como objetivo principal a aproximação da teoria e da pratica aliadas à possibilidade de abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de intervenção na realidade concreta que se apresenta na comunidade. Os alunos nesta fase terão a oportunidade de desenvolver suas idéias criticamente. os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender suas idéias e sua pesquisa. Recomenda-se que. Programa Agrinho 57 .

organização de revista ou periódico acadêmico com os textos dos alunos e que crie a possibilidade de publicar as produções do grupo. na escola ou na comunidade. enriquecendo a produção final. com ações individuais e coletivas entre pares na própria sala de aula. Produção final Nesta etapa. na sala ou no espaço da escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados. a proposição de montagem de um jornal com a divulgação dos textos e ilustrações produzidas pelos alunos. Em todas as etapas o professor tem critérios claros sobre os procedimentos que deverão fazer parte daquele momento de aprendizagem. p. montagem de painel. a criação de produção de vídeo pelos alunos com a possibilidade de coletivizar o avanço do grupo com a comunidade acadêmica (BEHRENS. a fim de que se possa acompanhar o desenvolvimento de cada aluno e a participação de todos no projeto. Avaliação da aprendizagem Na metodologia de projetos a avaliação da aprendizagem ocorre ao longo do processo. mediada pelo professor. outras alternativas podem ser criadas por sugestões dos alunos. 2005. O professor deve comunicar aos alunos os critérios de avaliação em cada fase para que possam 58 Programa Agrinho . encenação criada e produzida pelos alunos. A produção final possibilita a intervenção na realidade. organização de evento envolvendo a comunidade sobre os referenciais pesquisados. Além desses procedimentos. contínua e gradual.Teoria e Prática Recomenda-se que a produção coletiva seja entregue juntamente com a produção individual. 106). o professor deve discutir com os alunos previamente a possibilidade de enriquecer essa fase final por meio das experiências vivenciadas no projeto concretizando-as com a soma de variados procedimentos como: Exposições didáticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos.

ao colocar os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está se questionando plenamente a visão da avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável” e. tem como função o acolhimento das impressões. que coroa a fase final do processo. entre outros. O portfólio pode ser definido como um conjunto de atividades diferentes que envolvem aprendizagens relatadas a partir de experiências de aula. o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem. Esse processo avaliativo. p. buscando o consenso sobre os critérios que deverão ser proposto com clareza e com transparência”. ou subsidiar a proposição do próximo projeto. Segundo Behrens (2006. que são fundamentais para reconstruir o projeto. As avaliações da aprendizagem devem incluir as atividades individuais e coletivas. Nesta etapa o professor encaminha o grupo para a discussão.” Portfólios – uma modalidade de avaliação que vem do campo das artes. Programa Agrinho 59 . Hernandez (1998. e não é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a ‘resposta única’ que o docente define. pois os alunos precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito de melhorá-las ou mantê-las. 107): “Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos se manifestem e discutam a avaliação.Teoria e Prática acompanhar sua própria aprendizagem e a do grupo. de representações visuais. das opiniões e sugestões dos alunos. 93) corrobora com essa idéia de avaliação. acrescenta: “Com isso. Enfatiza-se a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições sobre a vivência do projeto. de trabalhos. quando destaca que: “Uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem que questionem a idéia de verdade única. O portfólio proporciona evidências da produção do conhecimento que foi sendo construído ao longo do processo de aprendizagem. de pesquisas. e acrescenta: “Acredita-se que o planejamento por meio de contrato didático e o procedimento avaliativo por meio de portfólio sejam procedimentos didáticos compatíveis com a metodologia de projetos”. Avaliação coletiva A última fase corresponde à avaliação coletiva do projeto. p. bem como o valor atribuído a cada fase do projeto. Trata-se do momento de reflexão tanto sobre o resultado como sobre a participação de cada elemento do grupo. sua utilização é baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem.

Porto: Porto Editora.). 2005. O papel do professor consistirá em instigar a avaliação de cada fase e levantar os pontos positivos e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta. contratos didáticos e portfólios. Estratégias de supervisão. Formação reflexiva de professores. Propõe a convivência com múltiplas dimensões e com diferentes visões. M. 1996. Petrópolis: Vozes. In: MASETTO. BEHRENS. BEHRENS. Assim. A. Formação Pedagógica e os desafios do mundo moderno. REFERÊNCIAS ALARCÃO. especialmente. A. M. Petrópolis: Vozes. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Docência na Universidade. T. nem são lineares. com a informação que os alunos têm. A. 1996. 1996. exigindo tolerância com o diferente e comprometimento com a transformação da sociedade. a avaliação deverá possibilitar essa reconstrução. M.Teoria e Prática Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do conhecimento. Campinas: Papirus. As fases sugeridas não se esgotam. Curitiba. Paraná: Champagnat. 2006. A. M. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. M. provoquem aprendizagem para vida. mas apresentam um esboço diante das possibilidades que poderão ser construídas pelo professor e pelos alunos. Metodologia de projetos. 60 Programa Agrinho . partindo da relação das fontes.). acredita-se que a metodologia de projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem à produção do conhecimento e. (Org. O paradigma inovador desafia os professores para uma docência relevante e significativa que supere processos repetitivos e acríticos e que permita o questionamento e a problematização da realidade circundante. Trata-se de um esboço ilustrativo sobre as possibilidades na oferta de trabalhos educativos baseados em projetos. I. BEHRENS. BEHRENS. O paradigma da complexidade. (Org.

VENTURA. São Paulo: Paz e Terra. Desenvolvimento Psicológico e Educação. . M. 1999.). Maria da Graça. A. In: Ensino: as abordagens do processo. 2002. Porto Alegre: ArtMed. 1986. Maceió: EDUFAL. M. FREIRE. v. Rio de Janeiro. COLL. FAGUNDES. Antropologia do Projeto.107. FAGUNDES. 2002. Campinas: Papirus. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. M. . 1992. 1995. D. São Paulo: EPU. 1994. n. Porto Alegre. Petrópolis: Vozes. J. P Educar pela pesquisa. Projeto de Educação à distância: Criação de rede informática para alfabetização em língua.. P Avaliação qualitativa. VENTURA. Campinas: Unicamp. R. Lisboa: Dom Quixote.Teoria e Prática BEHRENS. Informática na escola. Porto Alegre: Artes Médicas. Medo e ousadia. O Paradigma educacional emergente. Tecnologia Educacional.. F. 1999. M. Maria Cândida. DEMO. A. São Paulo: Cortez. DEMO. SCHÖN. P Desafios modernos da educação. A./ago. São Paulo: Autores Associados. 1998. A organização do Currículo por projetos. . 2000. Aprendizes do futuro: as inovações começaram: Brasília: Mec. C. M. 22. Anais do Seminário Informática e Educação: os desafios do futuro. Transgressão e Mudança na Educação. 1997. 1999. MORAES. I. P SHOR. L. In: MORAN. São Paulo: Papirus. Porto Alegre: UFRGS/ LEC. 2001. L. 1992. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. MERCADO. BEHRENS. Formar professores como profissionais reflexivos. BOUTINET. FREIRE. HERNANDEZ. Porto Alegre. matemática e tecnologia. DEMO. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. Educação à distância: uso de rede telemática com baixo custo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1992. P. J. 1993. MIZUKAMI. jul. . (Org. HERNANDEZ. Os professores e a sua formação. FAGUNDES. MASETTO. Porto Alegre: Art Méd. F. TORRES.. FAGUNDES. L. M. T. p 79-84. 1999. Art Méd. ArtMed. L. Pedagogia da Esperança. 1996. Novas tecnologias e mediação pedagógica. L. 1999. Programa Agrinho 61 . In: NÓVOA... Campinas.

MASETTO. apresentando as abordagens: tradicional. Porto Alegre: Artmed. Apresenta os paradigmas conservadores que levam à reprodução do conhecimento. Analisa os fatores que interferem na aprendizagem no século XXI. P Antropologia do projeto. BEHRENS. ed. Marilda Aparecida. Marcos. Campinas: Papirus. José Manoel. 62 Programa Agrinho . apresenta as tecnologias como recursos de aprendizagem e a necessidade da mediação pedagógica do professores e alunos que buscam a aprendizagem. Petrópolis: Vozes. 2002. MORAN. Novas tecnologias e mediação pedagógica. . 2005. o autor descreve o processo histórico da utilização do Projeto como atividade para aprendizagem. J. em sua 10ª edição. A prática pedagógica e o paradigma emergente Nessa obra a autora aborda os paradigmas que caracterizam a prática pedagógica. 2005. Antropologia do projeto Nessa obra. A prática pedagógica e o paradigma emergente. Marilda Aparecida. Relata os desafios impostos à superação do paradigma conservador na prática pedagógica do professor. 5. escolanovista e tecnicista. Utiliza exemplos de metodologia de projetos em várias áreas de conhecimento e aponta possibilidades de experiência vivenciadas com projetos. Na proposição de “Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente” justifica a importância do uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem e descreve a proposta da metodologia de projetos com as fases a serem desenvolvidas para produzir conhecimento. Descreve a proposta de uma aliança para compor o paradigma emergente apontando as abordagens: progressista. BEHRENS. ensino com pesquisa e a visão holística.Teoria e Prática Conferindo as idéias BOUTINET. Relata a passagem paradigmática do paradigma newtoniano-cartesiano para o paradigma emergente. Propõe uma aliança das abordagens pedagógicas inovadoras. Novas tecnologias e mediação pedagógica Essa obra.

Conferindo asPrática Teoria e idéias

Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios
Essa obra analisa a passagem do paradigma emergente para o paradigma da complexidade na Sociedade e na Educação. Apresenta a Metodologia de Projetos como opção do docente para a produção de conhecimento dos alunos. Descreve a importância do planejamento das atividades pedagógicas num contrato didático e propõe a avaliação contínua dos alunos por meio de portfólios.

BEHRENS. Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios. Petrópolis: Vozes, 2006.

Programa Agrinho

63

Teoria e Prática

APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Patrícia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala

atual, pois se reconhece nessas metodologias o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo: ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da capacidade de auto-regulação do processo de ensino-aprendizagem. Essas formas de ensinar e aprender, segundo seus defensores, torna os alunos mais responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir conhecimentos de uma maneira mais autônoma. Tais propostas trazem de forma intrínseca concepções sobre o que é ensino, aprendizagem e qual a natureza do conhecimento. Uma das idéias fundamentais que elas encerram é a de que o conhecimento é construído socialmente, na interação entre pessoas e não pela transferência do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente a metodologia de reprodução do conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Opondose a essa abordagem tradicional de ensino, que ainda está fortemente arraigada no cotidiano das escolas, essas propostas reconhecem o conhecimento prévio de cada estudante, sua experiência e seu entendimento de mundo. O processo ensino-aprendizagem não está mais centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na criação de contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades sociais e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem.
Abordagem tradicional – A abordagem tradicional de ensino valoriza “a aula expositiva, centrada no professor, com destaque para situações em sala de aula nas quais são feitos exercícios de fixação, como leituras repetidas e cópias.” (ARANHA, 1996, p.158) Estas práticas depauperam, empobrecem, tornam menor a proposta da Pedagogia Tradicional, que pretendia uma formação clássica. Para Libâneo, este empobrecimento (1991, p.64) reduz a mera prática de memorização a proposta de desenvolvimento de raciocínio e a formação mental. Aranha (1996, p.158) afirma que “a educação tradicional é magistrocêntrica, isto é centrada no professor e na transmissão do conhecimento. O mestre detém o saber e a autoridade, dirige o processo de aprendizagem e se apresenta ainda, como modelo a ser seguido.”

A

aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa têm sido freqüentemente defendidas no meio acadêmico

Programa Agrinho

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Acreditava no poder libertador da educação e considerava que um sistema público de qualidade era um poderoso instrumento de combate às desigualdades sociais. Politicamente Dewey era um social-democrata. abraçou uma corrente a que se deu o nome de pragmatismo ou utilitarismo. Deixou-nos uma obra filosófica e pedagógica abundante. Minesota. Foi professor nas Universidades de Michigan. em Burlington. apud GILLIAM. Chicago e Columbia. Morreu em a 1952. destacam-se as experiências de aprendizagem colaborativa da Lancaster School e da Common School Movement. 1994). a origem da aprendizagem cooperativa remonta “ à Grécia Antiga e os desenvolvimentos contemporâneos começam com os primeiros psicólogos educacionais e teóricos da pedagogia do início do século xx. educadores utilizaram-se e têm se utilizado da filosofia da aprendizagem colaborativa. Dewey pugnava pela incorporação do método científico da descoberta na sala de aula. pretendendo preparar os discentes para a plena participação na sociedade britânica.48) comunicação e de trabalho em grupo (GAILLET. John Dewey foi um dos autores mais importantes do movimento norte-americano de educação progressista. os institutos artesanais e outras escolas especializadas. no início do século XIX. p. no Estado de Vermont. que desenvolve atividades de aprendizagem em grupo em algumas escolas públicas dos Estados Unidos (JOHNSON & JOHNSON. No século XX.” (MARQUES. Em 1916. R. na Inglaterra. onde experimentou as suas idéias pedagógicas. Já na educação formal. Criou a Laboratory Scholl na Universidade de Chicago. Estudou nas Universidades de Vermont e The Hohns Hopkins. ao apresentarem os procedimentos de sala de aula de suas propostas. propõe que em ambiente escolar sejam reproduzidas situações sociais que preparem o aluno para exercer a democracia. p. John Dewey. 365) Desde o século XVIII. pois acreditavam em seu potencial de preparar seus alunos para enfrentar a realidade profissional.Teoria e Prática A aprendizagem colaborativa ou a cooperativa não são práticas recentes e resultam de diversas correntes do pensamento pedagógico. implementaram propostas pedagógicas de cooperação escolar. cooperativa e de trabalho em grupos. Era um fervoroso adepto da transformação das escolas em pequenas organizações democráticas. empregou técnicas de composição de textos em colaboração e o ensino de técnicas de Marques (2000) em breve biografia de John Dewey afirma que ele “nasceu em 1859. ao escrever o livro Democracia e Educação. O mesmo aconteceu na Alemanha. as escolas de artes e ofícios. e na Itália com a utilização de princípios da cooperação pelo Movimento di Cooperazime Educativa (LAENG. Para Arends. “enfatizavam a 66 Programa Agrinho . p. Arends afirma que Dewey e seus seguidores. entre os anos de 1774 e 1826. 2002). na Arbeikschule (escola do trabalho) de Kerschensteiner. Adepto do trabalho de projecto e do trabalho de grupo. onde professores e alunos se responsabilizavam pelo autogoverno das instituições. ressalta-se a experiência do Coronel Francis Parker. O professor George Jardine da Universidade de Glasgow. 102). Ainda do final do século XIX. 1973. John Dewey acentuava o papel da escola na educação dos alunos para o exercício da cidadania. Filosoficamente.” (1995. 2000.

interessado na criação de uma escola proletária que fizesse da cultura popular um antídoto para o que considerava ser alienação burguesa. na esteira de Lippitt e White. o respeito e a felicidade. 102). R. p. os Ditos de Mateus e a Escola Moderna Francesa. Cousinet. Os resultados de tais estudos apontam para um melhor desempenho escolar das crianças que trabalharam com um líder democrático do que as que trabalharam sem um líder ou com um líder autocrático (apud FREITAS e FREITAS. através da interação diária de uns com ou outros. Também em Freinet e Claperède aparece o esforço pela busca da felicidade no grupo e pelo grupo (ARENILLA . Alguns pressupostos teóricos das propostas de colaboração e cooperação foram apresentados pelos psicólogos da Gestalt. de acordo com Marrow (1969).Teoria e Prática organização de pequenos grupos de resolução de problemas. a imprensa escolar e o texto livre. constituídos por alunos que procuravam as sua próprias respostas e aprendendo os princípios democráticos. 1973. 2003. p 12).” (1995. Morton Deutsch. 2000. e por Jean Piaget e Lev Vygotsky. Morreu em 1966. na França surge ainda experiências de Profit e Celestin Freinet. Maria Montessori e Ferrière foram outros educadores da Escola Nova que desenvolveram atividades de cunho cooperativo. Freitas e Freitas afirmam que Mais tarde. que desenvolverem a teoria da Interdependência social e Dinâmica de Grupo. Entre as técnicas pedagógicas que o tornaram conhecido em toda a Europa figuram a correspondência escolar. 2001). Kurt Koffka e Kurt Lewin. et all. o reconhecimento.” (MARQUES.365) Depois da Primeira Guerra Mundial. p.Também na França destacamos o trabalho do discípulo de Dewey. Freinet foi um marxista não ortodoxo. De acordo com Marques (2000). Nasceu em 1897 e viveu toda a sua vida na França. um dos alunos de Kurt Lewin. No grupo abre-se espaço para a convivência. como parte de seus métodos. Kurt Lewin e seus discípulos Lippit e Witte elaboraram os primeiros estudos sobre a influência do trabalho em grupo para o aprendizado de crianças. Célestin Freinet foi “Professor primário e pedagogo francês que dedicou grande parte de sua vida ao ensino de crianças de meios populares e à difusão do movimento pedagógico inspirado nas suas idéias e práticas. Na década de 1930. (LAENG. p.70) Há uma influência psicanalítica nos trabalhos de Lewin e seus seguidores. fato que proporciona uma aura mais afetiva ao grupo. As suas principais obras são Educação pelo Trabalho. precursores do Construtivismo e do Sociointeracionismo. que no final da primeira metade do séxulo xx Programa Agrinho 67 .

Sua experiência como professor de escola pública inclui o ensino em: jardim da infância até a 8ª série. quer as contribuições do maturacionismo quer os com tributos do ambientalismo. (2003. e Robert Slavin. na Pensilvânia. em Riverside). Embora Bruner seja um psicólogo por formação e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia. ocorrido nos EUA.” (MARQUES. Israel). Johnson inúmeros livros e artigos. 1995) também procuram estudar como os ambientes das turmas cooperativas podem levar à superação de preconceitos com alunos com deficiências. Johnson – Professor do Departamento de Currículo e Ensino na Universidade de Minnesota. ganhou grande notoriedade no mundo da educação graças a sua participação no movimento de reforma curricular. os trabalhos de investigação de Brunner e Skyner. 1999. Spencer Kagan (Universidade da Califórnia. pois é através de uns e de outros que a criança organiza os diferentes modos de representação da realidade.13) Muitas das propostas atuais de aprendizagem colaborativa e cooperativa surgem do interesse de estruturar a sala de aula e os processos de ensino.” (MARQUES. 365) Ainda nos anos 60 merecem referência sobre cooperação e colaboração. da Universidade Johns Hopkins. e escola de ciência. que influenciaram as discussões Freitas e Freitas afirmam que se distinguiram entre os pioneiros como promotores dessa nova idéia os irmãos Johnson (David e Roger). p. Escreveu em parceria com David W. integrados em turmas regulares.40) “Jerome S. Skinner dedicou toda a sua vida ao estudo das relações entre o ambiente e a aprendizagem. afirmava: “que a sala de aula devia ser um laboratório ou uma democracia em miniatura. Johnson – Professor de Psicologia Educacional na Universidade de Minnesota. Skinner. 1998). (2003. Bruner nasceu em 1915. p. University of Minnesota e Indiana. da Universidade de Minnesota. Skinner considerou que a teoria de Thorndike estava incompleta.” (ARENDS. em 1941. com o objetivo de se fomentarem o estudo e a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes. para superar preconceitos raciais e étnicos. em 1990. incluindo Cooperation in the classroom (1988). porque não é só o estímulo que provoca respostas. Ex-editor da Revista da Pesquisa Educacional Americana. O desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de técnicas de elaboração da informação. University. Noroeen Webb (Universidade da Califórnia. utilizando as técnicas que a sua cultura lhe transmite. na New School for Social Research.” Ainda este autor ao discorrer sobre A teoria de Bruner afirma que ela “incorpora. Foi durante muitos anos professor da Harvard University. apresenta um quadro da cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa. e a uma melhor aprendizagem. p. Quer dizer. Herbert Thelen propôs novas maneiras de trabalho discente em grupo. em Cambridge. na década de 60. 68 Programa Agrinho . baseado em pesquisas de Johnson e Johnson (1992. no Massachusetts.F.25) David W. em 1937 a licenciatura na Duke University. p. na Harvard University. e ensinou na Harvard University. Skinner freqüentou o Hamilton College. assim como Dewey. escolas abertas. sendo justamente conhecido como o criador da moderna teoria comportamentalista da aprendizagem. Publicou mais de 350 artigos e capítulos de livro e é autor de mais de 40 livros. em Clinton. R. Roger T. Co-diretor do Centro de Aprendizagem Cooperativa. Active Learning: cooperation in the college classroom (1991) e Positive Interdependence: the heart of cooperative learning (1992). Birkmaier em Liderança Educacional. na sua dissertação de mestrado. Doutorou-se em psicologia. Gilliam (2002. principalmente nos Estados Unidos e Israel.Teoria e Prática Para Marques (1999. Mas também as respostas que provocam estímulos. Jonhson e Jonhson (ARENDS. após ter concluído. p 12) Nos anos 60 do século passado. p. onde ele possui a cadeira de Emma M. em 1904. 1999.41) Ao escrever sobre B. p. Marques (1999) afirma que ele “nasceu em Susquehanna. trabalhava no Rosearch Center for Group Dynamics no MIT (Massachusetts Institute of Technology). Thelen. e morreu. também. em Los Angeles) e Sholomo Sharan (Universidade de Tel-Aviv. salas de aula independentes. o comportamento de uma pessoa é a resposta e a conseqüência desta resposta é o estímulo.45). R. promoveu uma investigação com vista ao seu doutoramento que consistiu em comparar os efeitos da cooperação e da competição nos grupos. mas também podem ser considerados caboqueiros: Elliot A Robson (Universidade da Califórnia. de uma forma coerente. NY. tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor. Ensinou e fez investigação. com o fim de codificar a experiência. 1995. em Stanford)..

Teoria e Prática Programa Agrinho 69 .

o aprender “em conjunto” Síncrona – A comunicação ocorre ao mesmo tempo. 1997). Em uma visão mais ampla do que significa aprender colaborativamente. A troca de idéias com outras pessoas melhora o pensamento e aprofunda o entendimento (GERDY. podendo ser duas ou milhares de pessoas. 70 Programa Agrinho .Teoria e Prática O QUE É APRENDIZAGEM COLABORATIVA? Um conceito simples de aprendizagem colaborativa apresentado por Dillenbourg (1999) é que essa é uma situação de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. mais do que em um esforço individual. assim como um trabalho mais eficiente. em tempo real. as de resolução de problemas. a prática de aprendizagem colaborativa pode assumir múltiplas caracterizações. Segundo alguns estudiosos desse tipo de aprendizagem. o que se busca é uma parceria entre os indivíduos participantes que vá além da simples soma de mãos para a execução de um trabalho. pois pode significar o acompanhamento de um curso ou também a participação em diversas atividades como. Assim sendo. esse conceito geral pode ser interpretado de várias maneiras: o número de sujeitos pode sofrer grande variação. esforço totalmente em conjunto ou com divisão de tarefas. de maneira geral. como situações de aprendizagem presenciais ou virtuais. por exemplo. Na colaboração. 2000). síncronas ou assíncronas. há a soma das mentes dos envolvidos (MORRIS. Uma aprendizagem mais eficiente. Na formação de grupos de estudos e também de trabalhos colaborativos. a interação em grupos realça a aprendizagem. pode ser interpretado de diversas maneiras. aprender algo também é um conceito muito amplo. espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito colateral de uma interação entre pares que trabalham em sistema de interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa proposta pelo professor. é colaborativa e social em vez de competitiva e isolada. De acordo com o autor. podendo haver dinâmicas e resultados de aprendizagem diferentes para cada contexto específico. 1998. Assíncrona – A comunicação ocorre em momentos distintos. pode-se dizer que. apud WIERSEMA.

37) apresentam as diferenças do trabalho em grupo tradicional e grupo cooperativo em um quadro baseado nas idéias de Johnson e Johnson. num relacionamento solidário e sem hierarquias. todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. Freitas e Freitas (2003. Portanto. há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. (ROSCHELLE e TEASLY. apud DILLEMBOURG. Em relação à divisão de tarefas em um grupo de trabalho colaborativo. há “uma engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto”.Teoria e Prática Em um contexto escolar. de forma desordenada. 1996. p. deve sim criar situações de aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre estes e o professor. Dessa maneira. p. auxiliando-se mutuamente na construção de conhecimento. Ao professor não basta apenas colocar. Programa Agrinho 71 . os alunos em grupo. a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos compartilhados. 2).

poucos são os estudos que apontam divergências e convergências entre cada uma das escolas de pensamento .Teoria e Prática A definição de aprendizagem colaborativa muitas vezes se confunde com a definição de aprendizagem cooperativa. (1995). têm se desenvolvido separadamente. Matthews: Superintendente da Brooklyn College na City University em Nova Iorque. Esses termos são aparentemente muito parecidos e até usados como sinônimos. 72 Programa Agrinho . • a questão da autoridade e do relacionamento entre professor e aluno. diferentes visões sobre: • o estilo. segundo Matthews et al. também. • até que ponto os alunos precisam ser ensinados a trabalhar em grupos. a função e o grau de envolvimento do professor. • O professor é um facilitador. (1995) descrevem os aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa podem diferir. • a formação do grupo. e semelhanças entre os dois conceitos suscitam uma discussão ampla e passível de várias interpretações no meio acadêmico atual. Embora os seguidores de ambas muito tenham pesquisado publicado e difundido suas produções teórico–práticas em eventos e congressos. 1993) .e “Collaborative Learning: Creating Knowledge with Students” – Aprendizagem Colaborativa: Criando conhecimento com os alunos (Jossey-Bass. alguns autores os consideram diferentes nas suas perspectivas teóricas e práticas. em vez de um “guru”. Há. As diferenças Matthews – Roberta S. Matthews et al. As duas práticas. construção da tarefa. 1995). um técnico. Porém. afirma que existem aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa possuem concordância de pressupostos: • Aprender de um modo ativo é mais efetivo do que receber informação passivamente. o grau de responsabilidade individual ou do grupo para com as atividades. Matthews. Suas publicações sobre comunidades de aprendizagem e aprendizagem colaborativa incluem “Enriching Teaching and Learning Through Learning Communities” Enriquecendo o Ensino e a Aprendizagem através de Comunidades de Aprendizagem (Jossey-Bass. nessas duas abordagens. • como o conhecimento é assimilado ou construído.

” Assim.Teoria e Prática • Ensinar e aprender são experiências compartilhadas entre professores e alunos.. (MATTHEWS et al. “67 Benefits of cooperative learning”. e gostar (ou pelo menos reconhecer o valor da) diversidade é essencial para a sobrevivência de uma democracia multicultural. Na tentativa de aprofundar mais os dois conceitos.” (PANITZ. p. enquanto que a cooperação é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou produto final. 1995). • A articulação de idéias em pequenos grupos aumenta a habilidade de o aluno refletir sobre suas próprias crenças e processos mentais. “Benefits of Cooperative Learning in Relation to Student Motivation”.1) Todos compartilham responsabilidades e autoridade. • Encontrar o equilíbrio entre aula expositiva e a atividades em grupo é uma parte importante do papel do professor. Em um de seus artigos intitulado “Collaborative Versus Cooperative Learning: Comparing the Two Definitions Helps Understand the nature of Interactive learning”. é “uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do grupo. assim Theodore Panitz é professor de matemática e engenharia na Cape Cod Community College. a reflexão de Panitz (1996) torna-se pertinente: “A colaboração é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal. ele faz uma diferenciação entre esses dois conceitos. • Aceitar a responsabilidade pelo aprendizado individual e em grupo aumenta o desenvolvimento intelectual. pode-se dizer que a aprendizagem colaborativa é muito mais que uma técnica de sala de aula. Programa Agrinho 73 . Esse autor tem publicado muitos artigos sobre a temática de Aprendizagem Colaborativa e Cooperativa e também conduzido vários worshops sobre essa temática. • Desenvolver habilidades sociais e de trabalho em equipe por meio da construção de consenso é uma parte fundamental de uma educação liberal. • A sensação de pertencer a uma comunidade acadêmica pequena e acolhedora aumenta o sucesso do aluno a sua retenção. Outros artigos publicados pelo autor são: “Assessing Students and Yourself By Observing Students Working Cooperatively and Using the One Minute Paper”. 1996. • A participação em atividades em pequenos grupos ajuda no desenvolvimento de habilidades de pensamento elaboradas e aumenta as habilidades individuais para o uso do conhecimento.

em tese. o processo é mais aberto e os participantes do grupo interagem para atingir um objetivo compartilhado. Mais do que a simples discussão sobre se há ou não a distribuição de tarefas entre os membros de um grupo nas duas concepções. pois eles trabalham em atividades coordenadas e síncronas. Ainda este autor afirma que: “Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa aplicam essa filosofia na sala de aula. apud DILLEMBOURG. Trata-se de um conjunto de técnicas e processos que os alunos utilizam com uma maior organização dentro do grupo de estudo para a concretização de um objetivo final ou a realização de uma tarefa específica. ao passo que na colaboração há “um engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto.” (ROSCHELLE e TEASLY. p. Na cooperação. Na colaboração. 1996. 74 Programa Agrinho . devendo contribuir com sua parte para a resolução final do problema. dentro de suas famílias e geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas. no trabalho cooperativo existe uma divisão mais clara de tarefas a serem realizadas pelos participantes. 1) Na colaboração. nas reuniões de comitê. com grupos comunitários.Teoria e Prática o aluno possui um papel mais ativo na condução do processo. esforçando-se para construir e manter uma concepção compartilhada de um problema (DILLEMBOURG. p. No que diz respeito especificamente à divisão de tarefas. 2). as tarefas são divididas em subtarefas de forma hierárquica. 1996). Já na cooperação o processo é mais centrado no professor e orquestrado diretamente por ele. É um processo mais direcionado do que o processo de colaboração e mais controlado pelo professor.” (PANITZ. pois cada aprendiz se responsabiliza por uma parte da resolução do problema. cada membro se responsabiliza por uma parte do problema. não há uma hierarquia marcada e as atribuições de cada membro muitas vezes se entrelaçam. 1996. o que se discute principalmente entre alguns autores é a maneira pela qual as tarefas são divididas.

pode-se então traçar um perfil geral de uma aula com princípios cooperativos e outra com princípios colaborativos. o aluno participa em atividades estruturadas em grupos. O professor da sala de aula colaborativa. Ao final de cada aula. não é fornecido nenhum tipo de treinamento formal pelo professor sobre técnicas de trabalhos em grupo. pedindo para que os grupos façam um breve relato oral das suas conclusões ou que submetam uma cópia da atividade realizada em grupos para sua apreciação. um determinado aluno possui um papel específico dentro do seu grupo.Teoria e Prática Partindo das características principais dos dois conceitos. o professor pede para que os membros do grupo organizem-se e negociem entre eles mesmos quais serão seus papéis nos trabalhos do grupo. Finalmente. Na aula colaborativa. podem melhorar os seus níveis de participação e desempenho. por sua vez. Na aula cooperativa. Às vezes. individualmente e em conjunto. Programa Agrinho 75 . Encerra suas atividades diárias com uma sessão de discussões em que os alunos em conjunto avaliam se os objetivos compartilhados foram alcançados ou. e como os membros do grupo. se não o foram. discutem e negociam uma melhor forma de alcançá-los da próxima vez. não monitora ativamente os grupos. trabalhando conjuntamente na resolução de uma série de problemas. Durante os trabalhos em grupo na sala de aula cooperativa. na sala de aula cooperativa. os alunos recebem treinamento apropriado com relação a habilidades sociais em pequenos grupos como escutar ativamente o outro e fornecer feedback construtivo para os seus companheiros. deixando questões importantes para que eles mesmos resolvam. ouve seus debates e faz algumas intervenções quando julga necessário. Além disso. o professor observa as interações de cada grupo. pois o professor assume que os alunos possuem as habilidades sociais necessárias para os trabalhos em grupo. o professor realiza uma sessão para a síntese dos debates. Na aula colaborativa. o professor pode fornecer aos grupos tarefas direcionadas a orientá-los em como avaliar o funcionamento do grupo.

2005). apresentando. a atitude dos dois professores claramente indica o comprometimento com uma aprendizagem ativa. colocando-os como partícipes na construção do conhecimento. sendo o processo colaborativo mais profundo e complexo do que o processo cooperativo. o de “cooperação” e o de “colaboração”. Ambas as práticas enfatizam uma maior responsabilização dos aprendizes no seu processo de aprendizagem. Essas novas práticas estimulam uma socialização no processo de ensino-aprendizagem. dinâmica e participativa. hierárquica e unilateral.Teoria e Prática Não há nenhuma atividade dedicada à avaliação do funcionamento e à participação dos membros do grupo. 1995). porém.. reconhece-se que ambas as práticas são complementares e vêm em oposição ao sistema de ensino dominante. diferenças fundamentais no que tangem à dinâmica do trabalho em conjunto. De qualquer maneira. pois o professor deseja que os próprios aprendizes resolvam os conflitos dos seus grupos. à filosofia inerente aos dois conceitos. baseado numa pedagogia autoritária. distanciando-se radicalmente dos valores e estilos da abordagem tradicional de ensino. assim como as questões de participação (MATTHEWS et al. pode-se dizer que os dois conceitos. Nas duas práticas que acabaram de ser expostas. constroem conhecimento socialmente relevante (IRALA . principalmente. acima de tudo. à constância da coordenação e. TEORIAS EDUCACIONAIS QUE EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA A aprendizagem colaborativa insere-se em um conjunto de tendências pedagógicas e bases teóricas historicamente difundidas no 76 Programa Agrinho . em que indivíduos em grupos solucionam problemas em comum e. referem-se a atividades desenvolvidas em grupo com objetivos comuns. que coloca a centralidade do ensino na figura do professor. Desse modo.

Psicologia da criança e pedagogia experimental (1905). da época e a hostilidade do seu próprio pai. c) Teoria Sociocultural de Vygotsky. começou cedo a interessar-se pelo estudo da adaptação do organismo psicofisiológico da criança. Trabalha igualmente para clientes privados. 2000). Cousinet e Edouard Claparède.Teoria e Prática contexto escolar. posto que abre um consultório. d) Pedagogia Progressista (termo emprestado de SNYDERS. p. propondo um ensino centrado no indivíduo e considerando os interesses dos alunos nas experiências de aprendizagem. desde 1904. no seio de uma família oriunda de França. O que conseguirá tornando-se graças à sua tenacidade e coragem.. L. deve visitar as casas onde são hospitalizadas ou internadas tanto crianças como adultos. empreende o estudo das obras dos (. Psicologia da Inteligência (1917). este se torna protagonista da ação educativa e a metodologia do professor-transmissor e fonte última do saber não é Arénilla (2000) nos traz que “Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravelle. de contorno humanista. p.” (ARÉNILLA. empreende estudos de ciências – que a levam a freqüentar uma escola de rapazes depois declara pretender seguir medicina. A sua qualidade de médica vale-lhe o ser relegado para um serviço hospitalar psiquiátrico na qualidade de assistente. Director do laboratório de Psicologia da Universidade de Genève..” Programa Agrinho 77 . Maria Montessori fica escandalizada com o que descobre – crianças mentais tratadas como alienadas e quase abandonadas. Essa nova abordagem. Adapta uma parte destes métodos às crianças que encontra e obtem resultados espetaculares. no seio de uma família bastante abastada. A Escola Nova pretendia um resgate da figura do aluno. 1986). A Escola Nova promovia as relações interpessoais. et al. Fora desse trabalho nos estabelecimentos.29) informa que “Claparède (1872-1940) foi o criador da pedagogia funcional. Central na sua pedagogia funcional é a idéia de que toda a adaptação se faz por tentativas e ajustes sucessivos. b) Teorias da Epistemologia Genética de Piaget. apud LIBÂNEO. na primeira mulher médica da Itália. multiplicando as conferências sobre as crianças de que se ocupa. Freinet. A fim de procurar [uma solução] para [este problema]. Ao desafiar todas as interdições. em 1870. centrado-se em um indivíduo com personalidade e capaz de construir e organizar pessoalmente a realidade ao seu redor e de atuar como uma pessoa integrada ao seu meio. Movimento da Escola Nova A aprendizagem colaborativa foi fortemente influenciada por educadores da Escola Nova. com forte influência da psicologia e da biologia. tais como: John Dewey. enfatizava o sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e priorizava as relações interpessoais para o desenvolvimento humano. sendo por isso que a sua pedagogia também ficou conhecida por “pedagogia dos ensaios e dos erros”. Nasceu em Genéve. Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor para o aluno. Assim sendo. e milita nas organizações feministas. em 1896. Itália. de suas necessidades e experiências. Moral e Política (1940). Principais obras: A Associação das idéias (1903). desenvolve uma actividade intensa.) franceses Itard e Seguin que se ocupam de crianças ditas atrasadas. deslocando a centralidade do ensino do professor para o aluno. Maria Montessori. a Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno (BEHRENS.356) Marques (2000. A Educação Funcional (1931). Completou os estudos de Medicina em 1897 e tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Genève em 1904. Buscava transformar o aluno em um agente participativo da ação educativa. perto de Ancone. Um instituto das Ciências da Educação (1912). As principais tendências pedagógicas e bases teóricas que a embasam são: a) Movimento da Escola Nova.

tais como as de Lobrot... a influência do ambiente físico no desenvolvimento da cultura e a necessidade de promoção das diferenças individuais a fim de se produzirem mudanças na sociedade. os ambientes preparados. Vásquez. a preocupação com o outro e a organização do ambiente preparado de uso coletivo. Segundo Dewey (apud GILLIAM. sendo que a negação de um implica. Ambos estão profundamente conectados. contribuíram para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa: a democracia na educação e a aprendizagem socialmente interativa. Aranha (1996. p. foi também implementada por Dewey a metodologia de trabalho em grupos. suas filosofias exerceram grande influência para importantes mudanças na sociedade. Duas importantes filosofias. tais como: a relação de dependência entre a aprendizagem e as atividades sociais. Oury. tem em seus pressupostos básicos a socialização dos materiais. embora considerado por muitos como uma proposta educacional de cunho individualizado. 78 Programa Agrinho . estabelecendo condições de aprendizagem propícias para que os alunos se desenvolvam naturalmente em busca da criação e recriação de significados a partir de suas próprias experiências e na sua interação com o meio físico e social.213) destaca a “contribuição do francês Célestin Freinet na busca de uma pedagogia popular e democrática e sua influência sobre as correntes antiautoritárias de base socialista. Sua nova postura é de um facilitador da aprendizagem. Tendo como base os desenvolvimentos teóricos da psicologia e sociologia de sua época e com ênfase na educação democrática. 2002). tais como a pesquisa.Teoria e Prática mais válida.’’ Ressalta-se ainda que o método Montessori. a descoberta e o método de solução de problemas. Dentro desse contexto. Surge a idéia do “aprender fazendo” e novas metodologias de ensino são valorizadas pelos partidários da Escola Nova. a metodologia de projetos. implementadas por Dewey. o processo educacional possui dois lados: um psicológico e outro sociológico.

a ação.Teoria e Prática necessariamente. a experiência comunitária era. como um espaço de criação e construção de conhecimentos. sendo a outra parte suprida pela sociedade na forma de artes. das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. Além da experiência de aprendizagem. destinado a determinar a sua origem lógica (não psicológica). e nos quais cada participante tenha a oportunidade de contribuir e também possuam responsabilidade. no seu Vocabulario técnico y crítico de la filosofia. de acordo com os filósofos. na medida em que elas valorizam a ação dentro de um ambiente democrático e com vivência comunitária. Programa Agrinho 79 . além do individual. 32).” Piaget preocupou-se em saber qual era a origem lógica dos conhecimentos e a dinâmica do processo de construção do conhecimento pela criança. é “o estudo crítico dos princípios. divertimento e recreação. interativo. Dewey argumenta que a aprendizagem ocorre quando os professores exercem um controle indireto por meio de trabalhos que estimulem o empreendimento social. A democracia na sala de aula reduz a hierarquia da relação professor-aluno. A aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola Nova e das idéias de Dewey. 1995. define o termo epistemologia que. o centro da educação. a família. incluindo-se a escola. o partido político e todos os componentes de uma sociedade. prejuízos para o outro. dentro e fora da escola. Para Dewey (1897. p. visto que a educação é um processo ativo. experiências dentro da escola representariam somente uma parte da educação. seu valor e seu alcance objetivo. apud MATUI. Muitos escritos de Dewey também continham a idéia de integração entre experiência e aprendizagem ativa. 2002). apud GILLIAM. para ele. que ocorre face a face. havendo uma valorização cada vez mais significativa do papel central do aluno no processo de aprendizagem e no conceito do trabalho em grupos. Assim. Epistemologia Genética de Piaget Lalande (1967. era uma parte integral da educação.

a ação e a interação são os pressupostos fundamentais da teoria construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Genética. Em uma comunidade autêntica. De base predominantemente interacionista. pois se centrava na gênese. construindo relações significativas com estes. finalmente. p. Assim. Para o construtivismo. morto em 1966. na origem.119) informação ao seu esquema mental. na qual o professor é o detentor e “dono” do conhecimento. Este deve. Educadores construtivistas reconhecem a ineficiência de uma postura centralizadora. social e o conhecimento o que dele se tem.Teoria e Prática Por isso chamou sua teoria de Epistemologia Genética. et al. Piaget escreve que se serve deste termo criado pelo matemático holandês L. repassando-o para os alunos. das ciências cognitivas. Metodologicamente. ser um agente que provoca o desequilíbrio cognitivo dos alunos. o da autoorganização (os seres vivos integram em si a ordem e a organização do seu meio) e. A palavra designa uma nova atitude científica que intergrou os contributos da pragmatismo. qualquer desenvolvimento biólogo. “No Logique et connaissance scientifique. da teoria da informação e da comunicação. e que acredita alguns princípios. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica. L. da teoria dos sistemas. são o resultado de uma construção feita de organizações e de reorganizações sucessivas em níveis de complexidade mais elevada. e que recusa o objetivismo(o mundo que conhecemos não é independente do indivíduo que o conhece). J. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. mas construído pelo indivíduo por meio da sua experiência com o objeto do conhecimento. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções por meio de um entendimento compartilhado. espera-se que os alunos assumam a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvam habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. Brouwer. o realismo (o mundo conhecido não é dado previamente e o seu conhecimento não representa uma simples leitura). o da retroacção do efeito sobre a causa. da cibernética. fazendo associações e conexões de uma maneira significativa. os alunos são levados a engajarem-se na sua própria construção de conhecimentos por meio da integração da nova Arénilla (2000) comenta que. o da complexidade organizada. sim. 80 Programa Agrinho . envolvendo-os em todo processo cognitivo e colocando-os no centro do processo de aprendizagem.” (ARÉNILLA. Na prática construtivista. a abordagem construtivista de ensino enfatiza atividades autênticas e desafiadoras que colocam alunos e professores na comunidade de aprendizagem. psicólogo. o conhecimento não é um objeto fixo. Seu principal objetivo é a criação de comunidades de aprendizagem que se assemelhem ao máximo com a prática colaborativa do mundo real. nessa teoria o sujeito é considerado um ser ativo que se relaciona com o meio físico e o social. Dentro dessa concepção.

Teoria e Prática

Teoria Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky foi o principal expoente da Teoria Sociocultural, cuja ênfase recai no papel da interação social no desenvolvimento do homem. Essa teoria se concentra na relação causal entre a interação social e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Ou seja, uma vez que o conhecimento é construído nas interações dos sujeitos com o meio e com outros indivíduos, essas interações seriam as principais promotoras da aprendizagem. Na interpretação de Rego (apud VALASKI, 2003,
p. 24): “ele [Vygotsky] considera que o indivíduo é um ser social e que

constrói sua individualidade a partir das interações que se estabelecem entre os indivíduos, mediadas pela cultura”. Para Vygotsky, todo o desenvolvimento e aprendizagem humanos é um processo ativo, no qual existem ações propositais mediadas por várias ferramentas (VYGOTSKY, 1978). A mais importante dessas ferramentas é a linguagem, pois ela representa o sistema semiótico que é a base do intelecto humano. Todas as outras funções superiores do intelecto desenvolvem-se a partir da interação social baseada na linguagem (WARSCHAUER, 1997). Assim, a inteligência tem origem social e a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é, no coletivo, para depois haver a construção intrapsíquica. Assim, para que ocorra a aprendizagem, há a necessidade de uma interação entre duas ou mais pessoas, cooperando em uma atividade interpessoal e possibilitando uma reelaboração intrapessoal. Dentro dessa visão, torna-se necessário o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, que nas suas próprias palavras é:
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p.112)

Para Bertrand (1998) “Vygotsky (18961934), teve pouco tempo para constituir uma obra que continua incompleta. Desde o início de sua carreira, Vygotsky combate a reflexologia de Pavlov e a psicologia gestaltista de Kohler. Em vez disso, propõe uma psicologia sócio-histórica. O desenvolvimento do espírito humano diz ele, faz parte de um processo social e histórico.” (BERTRAND, Y. p.131) Arénilla (2000) comenta que Vigotsky em sua principal obra intitulada Pensée et langage, “centrada na dinâmica da passagem entre os pensamentos e a palavra (e vice-versa), procura demonstrar como o pensamento se forma por interiorização das experiências que o meio proporciona à criança. A ferramenta necessária para este trabalho é a linguagem. Graças a este “mediador semiótico”, a criança pode transferir na “esfera das funções psíquicas” os saberes e as habilidades que o meio social lhe deve transmitir.No modelo de Vygotski, acentua-se tanto o indivíduo que constrói o seu pensamento ao aplicar uma linguagem interior reguladora das suas condutas como o meio que fornece a sustentação, sobretudo lingüística, em condições interacticvas que permitem a criança distanciar-se relativamente a estas condutas.” (ARÉNILLA, L. et al. p.462) De acordo com Bertrand (1998), “Vygotski propõe, em Mind in Society, o conceito de zona de desenvolvimento proximal para descrever as funções em maturação na criança. Define-a como a distância entre os dois níveis: o do desenvolvimento actual, avaliado pela capacidade que vem da criança tem de resolver problemas sozinho, e o nível de desenvolvimento avaliado pela capacidade que uma criança tem de resolver problemas quando auxiliado por alguém. Vygotski acrescenta que o nível actual avalia o desenvolvimento passado, ao passo que a zona de desenvolvimento proximal avalia o potencial de desenvolvimento, ou o estado dos processos em maturação.”
(BERTRAND, Y. p.132)

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De acordo com Siqueira (2003), há a zona de desenvolvimento real, que consiste em aptidões e conhecimentos que o aluno construiu até então, e tarefas e problemas que os alunos podem resolver sozinhos, sem a ajuda de companheiros mais capazes. Já na zona de desenvolvimento proximal, encontram-se as aptidões e os conhecimentos que ainda não amadureceram de forma completa e que precisam do auxílio e orientação de um adulto ou de um companheiro mais experiente para que esses possam ser utilizados. Para Vygotsky, a ZDP é considerada o ponto central da aprendizagem, onde se encontram as funções em processo de maturação. Newman, Griffin e Cole (1989), citados por Cummins (2000, p. 97, 98), enfatizaram a importância da ZDP em ligar o discurso social dos professores com as dimensões cognitivas da aprendizagem dos alunos:
O conceito de ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que possui como pressuposto que funções psicológicas superiores, distintivamente humanas, têm origem sócio-cultural. As atividades que constituem a zona são as origens sociais já referidas; quando a mudança cognitiva ocorre, não somente o que é executado entre os participantes, mas como isto é executado, aparece novamente como uma função psicológica independente, que pode ser atribuída ao novato que está aprendendo. Isto é, a interação culturalmente mediada entre pessoas na ZDP é internalizada, tornando-se uma nova função do indivíduo. Uma outra maneira de se dizer é que o interpsicológico torna-se também intrapsicológico.

Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interação, mediada pela cultura, do aprendiz com companheiros mais capazes pode levar o indivíduo a usar técnicas e conceitos aprendidos durante o esforço colaborativo com esses companheiros em problemas similares, quando esse aprendiz for resolvê-los independentemente. O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural dos aprendizes, uma situação social definida, em que o que os indivíduos realizaram são igualmente importantes ao como eles o realizaram. A mudança

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cognitiva ocorre quando, dentro da ZPD, metaconcepções evoluem em conceitos aprendidos depois de um período de interações sociais. Baseando-se nessas teorias, pode-se considerar que a utilização de recursos como trabalhos em grupo, o uso de tecnologias comunicativas como bate-papos, fóruns de discussão e outras formas de comunicação em grupos, pode levar ao debate de diferentes idéias e ao desencadeamento de novos conflitos cognitivos. A influência de outros indivíduos, atuando como promotores do crescimento cognitivo de si mesmos e de outrem constituem a espinha dorsal da aprendizagem colaborativa. A pedagogia da Escola Nova e a Pedagogia Progressista, juntamente com as teorias cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky, formam, indubitavelmente, as bases da aprendizagem colaborativa. As duas primeiras levaram ao deslocamento da aula centrada no professor e nos conteúdos estáticos e repetitivos para a aula centrada nos alunos e na apreensão crítica dos conteúdos. As teorias Cognitivas de Piaget e Vygotsky trouxeram uma nova compreensão do processo de construção dos conhecimentos, na interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa, por suas características próprias, representa um desdobramento teórico e metodológico dessas pedagogias e teorias, propiciando uma forma de ensinar e aprender que supera o paradigma tradicional de ensino. Devido às grandes revoluções nas áreas científica e tecnológica do mundo atual, ela apresenta-se como uma abordagem diferenciada para que os aprendizes do mundo atual possam ter condições de manusear a avalanche de informações às quais eles estão expostos, interpretando-as e transformando-as em conhecimentos socialmente relevantes.
De acordo com Kuhn (2000, p.18) paradigma significa a “constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada.” Marques (1999) apresenta que “Jean Piaget foi um psicólogo e epistemólogo suíço, cuja obra marcou decisivamente a pedagogia e a educação das crianças e adolescentes. Piaget nasceu em 1896, estudou na Universidade de Neuchâtel e foi professor nas universidades de Zurique, Sorbonne e Genève. Doutorado em Biologia, Jean Piaget começou, bem cedo, a estudar o modo como as crianças raciocinam e resolvem problemas. Os seus estudos permitiram-lhe conceber uma teoria do desenvolvimento cognitivo, a qual tem vindo a fundamentar as metodologias de ensino baseados na descoberta e na resolução dos problemas.” (MARQUES, R.
1999, p.33)

Pedagogia Progressista
A Pedagogia progressista é uma proposta que engaja os sujeitos em uma transformação social, indo além da mera promoção das

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Freire (1973). Deste modo. Esse envolvimento no processo educativo. na medida em que professores e alunos. e Freire acrescentará “o diálogo é um desafio ao domínio”. p. ela também contempla a transformação social. mas também supõem que o trabalho exercido na escola não seja autoritário. Diz que aquele que dialoga dirige-se a alguém para trocar algo com ele. 217) . p. A pedagogia progressista enfatiza um processo de aprendizagem eminentemente de caráter político. em educação. por sua vez. o que cria seres passivos. 1987). assembléias e votações. torna-os co-responsáveis pelo seu processo de ensino-aprendizagem. que pode conduzir à transformação intelectual e social por meio do diálogo e da negociação. O aluno nesta visão é um ser totalmente envolvido na ação educativa. aproxima-se também Para Bertrand (1998). no sentido de transformá-la. Num debate com Shor (SHOR e FREIRE. pois prioriza a participação em discussões. valorizando a experiência de vida e a gerência do processo educacional pelo próprio indivíduo. Freire acrescenta que o diálogo é um momento da reflexão que as pessoas têm acerca da elaboração do real. com liberdade para falar. que interage com o professor e com os seus colegas em discussões coletivas na busca da produção do conhecimento. não mais detém a total responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos. o professor compromete-se a construir o conhecimento com o estudante num diálogo permanente. Y. sustenta que precisamos de uma pedagogia da comunicação para vencer o antidiálogo. ao contrário do antiálogo. pois insere a educação em um papel sociopolítico. Shor comenta o seguinte: o diálogo é uma comunicação democrática que combate à dominação e afirma a liberdade dos participantes no fabrico de sua cultura. pois além de contemplar a transformação individual. mas a compartilha com eles. Para Aranha (1996. privado de amor e de juízo crítico. “O diálogo favorece a comunicação.” (BERTRAND. O professor. “As propostas progressistas orientam-se não só em direção a uma democratização das oportunidades de ensino. contrário ao autoritarismo.Teoria e Prática necessidades e dos interesses individuais dos aprendizes. 1986). em que um dos pólos domina o outro. extraindo o conteúdo de aprendizagem da realidade que os circunda. É este algo que deveria ser o novo conteúdo dos programas da nossa educação.160) bastante da visão de aprendizagem colaborativa.” Elas vão além dos ideais da Escola Nova. A aprendizagem colaborativa possui uma forte influência desse tipo de educação na medida em que valoriza o processo de aprendizagem grupal. juntamente com o da Escola Nova. O seu papel agora deve ser o de problematizador dos conteúdos que 84 Programa Agrinho . tirando os aprendizes da passividade e tornando-os militantes de uma luta social por meio de uma educação não necessariamente “formal” (LIBÂNEO. A proposta progressista. podem conscientizar-se dessa realidade e agir sobre ela. argumentar e discordar de seus pares e também do professor.

Aranha (1996.” Essa visão de avaliação possui estreita relação com a prática da aprendizagem colaborativa. e. a ênfase está na auto-avaliação. nessa comunicação dialógica. preocupando-se sempre em partir dessa realidade dada”. Para Behrens (2000.83): “A metodologia progressista busca alicerçar-se nas diferentes formas de diálogo. portanto. mas são propostas a serem desenvolvidas com os alunos. a abordagem progressista trabalha com grupos de discussão nos quais se estabelece uma relação dialógica. todos os alunos envolvidos em um Programa Agrinho 85 . que são apreendidos de forma crítica. processual e transformadora. contempla uma ação libertadora e democrática. exigente e coerente entende a prática educativa em sua totalidade”. Ainda nas palavras de Behrens (2000. não possuindo caráter punitivo. assumir uma atitude problematizadora. na auto-gestão e co-gestão da aprendizagem. É uma avaliação contínua. em que todos são responsáveis pelo sucesso e pelo fracasso do grupo. que culminará na formação da consciência crítica do aluno em relação a sua sociedade (IRALA. O educador crítico. p. 2005). Metodologicamente. deixando bem claro para os alunos que eles são apenas o ponto de partida para uma elaboração mental superior. a rigorosidade e a competência são pilares sustentadores da avaliação. A aquisição do saber é sempre vinculada às realidades sociais e estimula-se a criação de uma correspondência direta entre os interesses dos alunos e os conteúdos. num processo de relação de parcerias. p. p. Nessa abordagem pedagógica os alunos são estimulados a abandonar a consciência ingênua devendo. Portanto. No processo avaliativo.217) destaca ainda que “cabe ao professor a sensibilidade de não desmerecer a visão de mundo do aluno e suas necessidades fundamentais.Teoria e Prática são trabalhados em sala de aula. na avaliação em grupos. 86): “A exigência. exigente e rigorosa. pois há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo.

27-28) A Avaliação nesse contexto é a reflexão transformada em ação. AVALIAÇÃO Nos processos de aprendizagem colaborativa ou cooperativa. Educador e aprendizes estarão com situação de reflexão permanente na trajetória de construção do conhecimento. além de valorizar o princípio do acerto. porque quase todas as escolas e universidades são dominadas pelo princípio do acerto.52) ainda acrescenta que o sistema educacional. p. avaliar os procedimentos desenvolvidos pelo grupo implica o exercício de realizar efetivamente uma avaliação com ênfase no processo. a função da educação é a de assegurar que cada aluno conheça as boas respostas a uma série de questões importantes aos olhos dos educadores. Glasser (1998. p. para toda questão existe uma boa e uma má resposta. é dominado pelo princípio da 86 Programa Agrinho . ficando o eixo sobre a memorização. num processo por meio do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo no próprio ato de avaliação. pois conforme Glasser (1998. Explica-se tal estranheza pela vivência escolar anterior dos alunos. Tal procedimento não raro causa estranheza nos alunos. (tradução livre). Ação que nos impulsiona a novas reflexões. Rejeita-se aqui a possibilidade da mera correção dos exercícios. que muitas vezes estão interessados apenas em saber se seu produto é adequado. pois se pretende uma avaliação de processo e não de produto. Para Silva (2006. A ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa. Segundo este princípio.50): a educação não coloca o acento sobre a reflexão. p.Teoria e Prática empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo. num relacionamento solidário e sem hierarquias.

portanto. igualmente sujeito do processo”. da reflexão e da construção coletiva do conhecimento. Parece-nos claro que em uma proposta colaborativa ou cooperativa cabe tão-somente a proposta por ela apresentada como de avaliação libertadora. da negociação. p. da percepção do outro. 1999. pode significar cair em uma Programa Agrinho 87 . ao lado do educador. o exercício da auto e da mútua-regulação. a reflexão individual e coletiva. A AVALIAÇÃO LIBERAL Ação individual e competitiva concepção classificatória. Um dos maiores desafios postos ao professor. p. que ele assim resume: “Só conta aquilo que posso avaliar e quantificar” (tradução livre). é o de manter-se firme para recusar-se a simplesmente dar respostas prontas aos alunos ou ainda corrigir uma atividade. Hoffmann (apud SILVA 2006. Isso porque nas propostas cooperativas e colaborativas rompe-se com a prática dos princípios anunciados por Glaser. o debate. a discussão. A AVALIAÇÃO LIBERTADORA Ação coletiva e consensual concepção investigativa. do consenso. que são inimigos do trabalho em grupo. e responder as questões dos alunos. da resolução de problemas e de conflitos. (FREIRE. Assim são alicerces da prática educativa colaborativa.Teoria e Prática avaliação.29). e do respeito mútuo. 24) compara dois modelos de avaliação destacando suas diferenças. reflexiva proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais. sentensiva intenção de reprodução das classes sociais. da pesquisa. Ceder as práticas tradicionais. devem-se abrir espaço e tempo para os alunos refletirem sobre seu papel de “reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado. Postura disciplinadora e diretiva do professor valorização da memorização exigência burocrática periódica. Postura cooperativa entre os elementos da ação educativa valorização da compreensão consciência crítica de todos sobre o cotidiano. E.

88 Programa Agrinho .34) encontra-se um argumento que destaca a importância da participação dos alunos no processo de avaliação e do professor estruturar a aprendizagem de tal forma que permita a avaliação do processo. poderia comprometer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico. Parece claro que. Professor e alunos constroem uma rede e não uma rota. e a interação destas leis num advir pessoal. de colaborar. ao fornecer diversas formas de consulta.. de criar. essencialmente filosófica.] Apesar disso. Para tal. escrever. 5. impostas. utilizar os documentos ou os instrumentos habituais do trabalho exigidos pelas diferentes disciplinas escolares. sem dependência anormal da ajuda ou do julgamento de outrem. tempo para reflexão. 4. [.32) Também em Freitas e Freitas (2003. 2006. 2. na maioria das turmas do ensino primário e secundário. sugerem que se deve levar em conta cinco procedimentos ou requisitos: 1.] Definir-se-á a autonomia comportamental como a capacidade de agir com reflexão e com conhecimento dos riscos pessoais e sociais destas acções.. Isso significa modificação no clássico posicionamento na sala de aula. et al. Avaliação do processo em grupo turma. L.Teoria e Prática Para Arénilla. 3. 40) armadilha que o levaria a um desvirtuamento da proposta colaborativa ou cooperativa. num sentido mais pragmático que filosófico. esse aval. pelo contrário. Demonstração de satisfação pelos progressos (JOHNSON &JOHNSON. p. se fosse o único dado. um olhar sobre etimologia pode ser esclarecedor: Nomos são as leis. o professor divide com os alunos a responsabilidade pelas correções pertinentes. Em uma avaliação de processo. [. de co-criar realizada pelos aprendizes e não a partir de sua récita. A conquista da autonomia seria então a tomada de consciência das leis. (SILVA.. os autores baseados na proposta de Johnson e Johnson. do falar-ditar. 1999). Ele não é mais o único capaz de confirmar o acerto ou o erro. E a aprendizagem e a avaliação se dão na exploração – ter a experiência de participar. A heteronomia. feedback constante. deve ser entendida. A autonomia intelectual será definida como a capacidade de ler. Ele define um conjunto de territórios a explorar. p. dialético entre coacção e liberdade. é a submissão a leis exteriores. Em uma avaliação de processo que rompe com o modelo de avaliação de propostas tradicionais de ensino.. avaliação das interacções no grupo.” (ARÉNILLA. p. pelos alunos fatores indispensáveis para uma proposta de aprendizagem colaborativa. autonomia é uma noção.

é também apontada por vários pesquisadores a importância de.Teoria e Prática Esses autores (2003. em processos cooperativos. no processo avaliativo. A necessidade da avaliação de processo para alcançar-se os efeitos positivos atribuídos à aprendizagem colaborativa e cooperativa é proposta recorrente nas pesquisas dos diversos autores dedicados ao tema. Johnson e Johnson (1999) apresentam alguns procedimentos indispensáveis para a avaliação individual e a responsabilização pessoal. tais quais: Programa Agrinho 89 . Da mesma forma.36) sintetizam em uma figura a interdependência dos cinco elementos-chave da aprendizagem cooperativa acima propostos: Freitas e Freitas afirmam ainda que estes cinco elementos são basilares e permitem visualizar claramente a diferença entre aprendizagem cooperativa e trabalho de grupo. percorrer a trajetória do individual ao coletivo e vice-versa. p.

é capaz de explicar as respostas. Colocar questões orais ou solicitar a demonstração de certas competências a elementos do grupo. A proposta construtivista levou a uma compreensão de como o aprendizado pode ser facilitado por meio de atividades engajadoras e construtivas. 90 Programa Agrinho . históricos e políticos. (FREITAS e FREITAS. ao acaso. 6.. Formar grupos pequenos. Existir no grupo o papel de verticador da aprendizagem. 5. etc. A interação dialógica entre indivíduos e o intercâmbio de idéias promove o desenvolvimento cognitivo do sujeito. 3. Esse modelo de aprendizagem enfatiza a construção de significados com participação ativa em contextos sociais.Teoria e Prática 1. 2. culturais. O elemento crucial de uma participação ativa é a troca de experiências por meio do diálogo. conclusões do grupo. p. elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. por meio de uma atividade autêntica. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa. fazendo o que se designa por explicação simutânea (peer tutoring). o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre se de facto compreendeu. 2003. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos. Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções mediante um entendimento compartilhado. 4. Fazer testes individuais. a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvem habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. 29) BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA No trabalho em colaboração os alunos assumem na sala de aula.

a Aprendizagem Colaborativa “pode trazer à tona o que há de melhor em você e o que sabe. 23). Maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas. Melhoria das competências no pensamento crítico. 2.72). 7. os professores e os colegas. apud VALASKI. p.21) elecam os resultados de centenas de pesquisas de diversos autores sobre aprendizagem colaborativa que apontam para: 1. Melhoria da auto-estima. Menos problemas disciplinares. 6. Maior motivação instrínsica. Por certo cada um dos participantes não pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenças de pensamento podem criar novos conhecimentos por meio do ensino recíproco. Segundo Morris (1997. 5. dados existirem mais tentativas de resolução dos problemas de conflitos pessoais. a escola. Melhoria das aprendizagens na escola. Melhoria das relações interpessoais. Programa Agrinho 91 . 3.Teoria e Prática pois os conhecimentos são socialmente definidos e o sujeito depende da interação social para construção e validação dos conceitos (VALADARES. 4. p. O raciocínio resultante da interação colaborativa será enriquecido pelas diferentes perspectivas e experiências com que cada um dos participantes contribui para a tarefa. Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros. p. Freitas e Freitas (2003. a vivência desse processo e a construção de um produto que somente pode ser alcançado com a contribuição de todos os envolvidos. 2003. 8. e juntos vocês podem agir de formas que talvez não estivessem disponíveis a um ou outro isoladamente”. Essa é a principal contribuição da Aprendizagem Colaborativa: a interação sinérgica entre indivíduos que pensam diferente. fazendo o mesmo com seu parceiro.

Teoria e Prática 9. a troca de conhecimentos e de experiências realça a aprendizagem e pode levar a um conhecimento mais duradouro do que aquele obtido por meio da aula tradicional. a maioria das pessoas valoriza o comportamento cooperativo e acredita que ele constitui um objectivo para a educação. p. A aprendizagem colaborativa é uma filosofia que se adapta ao mundo globalizado de hoje. Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros. Nessa visão. 2000). oportunos para a constituição de uma educação inovadora e em sintonia com as novas exigências da sociedade do conhecimento. (WIERSEMA. Contudo. essa forma de aprendizagem quer ir além do modelo tradicional. o esforço conjunto de alunos na resolução de tarefas propostas pelo professor. nos dias atuais. Esse estilo de aprendizagem é mais do que uma série de técnicas aplicadas pelo professor para que ele tenha menos 92 Programa Agrinho . reconhecendo que ela tem sua importância na prática pedagógica. Portanto. A aprendizagem colaborativa também não nega completamente a importância da aula expositiva controlada pelo professor. os métodos de aprendizagem colaborativa apresentamse. não somente em escala local. que pode ser facilmente esquecido depois da tradicional avaliação escrita. Se diferentes pessoas aprendem a trabalhar juntas na sala de aula. pois se acredita que o conhecimento é socialmente construído (VYGOTSKY) por meio de uma mobilização conjunta para construir e reconstruir significados. Menos tendência para faltar à escola. Será mais fácil para elas interagir positivamente com pessoas que pensam de modo diferente. Na mesma perspectiva Arends (1995. mas também em escala mundial. 10. Conseqüentemente. as quais requerem níveis elevados de cooperação entre os seus membros.367) ja afirmava que A atividade no século xx é caracterizado por comunidades globais e interdependentes e por instituições sociais complexas. então elas provavelmente se tornarão melhores cidadãs do mundo.

A. BERTRAND. deve-se criar nos alunos o espírito de colaboração. São Paulo: Cultrix.P Dicionário de . justa e solidária. e ROUSSEL. REFERÊNCIAS ARÉNILLA. o espírito da construção. CAPRA. não sobrará nada para as novas gerações. nesse contexto. traz uma importante contribuição da escola para a formação de pessoas comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade humana. Y. A aprendizagem colaborativa. pois se não o for. Ela é uma filosofia de ensino. 2000. BEHRENS. M. GOSSOT. ROLLAND. Programa Agrinho 93 . na destruição dos recursos hidrominerais e das florestas. Curitiba: Champagnat. o criar.ed. a educação tem muito a contribuir para a formação de cidadãos comprometidos com desenvolvimento sustentável. Montreal: Éditions Nouvelles. 2.. L.Teoria e Prática trabalho e coloque maior responsabilização nos alunos. Lisboa: Instituto Piaget. Em vez da destruição. O mundo atual estruturado de forma competitiva. B. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. Capra (1996) reflete sobre um novo paradigma social que está começando a ser difundido e que tem aos poucos determinado uma nova visão de mundo. O paradigma emergente e a prática pedagógica. na crença do progresso material ilimitado deve ser revisto.. Em vez da competição. Uma filosofia que acredita que o trabalhar. o aprender em grupo faz parte de um novo conjunto de habilidades que os alunos precisam aprender para que eles e o mundo onde vivem possam continuar existindo em longo prazo. Dentro dessa visão de Capra. M. 1996.C. 1998. Pedagogia. M. de como as sociedades devem se comportar para garantir uma vida digna para as gerações futuras. F. 2000. Teorias Contemporâneas da Educação. tornando o trabalho discente mais árduo.

T. R. Pósfacio – 1969. DILLENBOURG.. SPADA.) Learning in Humans and Machine: Towards an . J. MORRIS.F. GILLIAM.. MATTHEWS. J. Martin’s Press. New York: St. KUNH. J. North Carolina State University. P (Ed. interdisciplinary learning science. Rio de Janeiro: Elsevier.).html>. bridges between cooperative and collaborative learning. Change. Curitiba. D. HAWKES. Disponível em: <http://www. SAYERS.Teoria e Prática CUMMINS. COOPER. Approaches. 1999. IRALA. Priscilla Martins Celeste. T. Raleigh. 2000. 2004. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. Acessado em 10 abr. LIBÂNEO. A definition of collaborative vs cooperative learning. 1999. 3540. 94 Programa Agrinho . p. REIMAN. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. 250 f. R. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. 189-211. São Paulo: Perspectiva. In: . DILLENBOURG. MARQUES.csudh. In: . P What do you mean by collaborative learning?. P Building . Didática. 1986. The impact of cooperative learning and course learning environment factors on learning outcomes and overall excellence in the community college classroom. 2004.. In: A estrutura das revoluções científicas. DAVIDSON. A comunicação mediada por computador no ensino-aprendizagem da língua inglesa: uma experiência com o programa AMANDA de discussões eletrônicas. 1996. The evolution of research on collaborative learning.C.edu/SOE/cl_network/ RTinCL. E. 2003. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação.L. J. E.uk/deliberations/collab.S. p. T. PANITZ. MATUI.1-19. DILLENBOURG. Lisboa: Editorial Presença.Collaborative-learning: Cognitive and Computational . P et al.learning/panitz2. p. São Paulo: Cortez. 1991. MARQUES. J. O Dicionário Breve de Pedagogia. LIBÂNEO. São Paulo: Edições Loyola. P (Ed. Coleção: debates – ciência. J. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Oxford: Elsevier. Brave New Schools: challenging cultural illiteracy through Global Learning Networks. Trad.A.. Modelos Pedagógicos Actuais. Ana Beatriz Rodrigues.lgu.. Acessado em 14 dez.H. v.ac. R. 2005. 1995. Oxford: Elsevier. 2000. 1995. 1995. 2002. E se Aristóteles dirigisse a General Motors?: a nova alma das organizações. N. Disponível em: <http://www. 27. São Paulo: Moderna.html>. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.C.

S. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Computer-mediated collaborative learning: theory and practice. The Modern Language Journal. 2003 WIERSEMA. WARSCHAUER. 107 f. iv. 2003. 81. N.lgu. A Metodologia de aprendizagem colaborativa no programa de eletricidade no curso de engenharia elétrica. v. 2003.M.470-481.edu/markw/cmcl. p.html>. L.Teoria e Prática SIQUEIRA. Programa Agrinho 95 . VALASKI. Acessado em 28 de maio de 2004. Curitiba.uci. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Curitiba. How does Collaborative Learning actually work in a classroom and how do students react to it? A Brief Reflection. A aprendizagem colaborativa com o uso de computadores: uma proposta para a prática pedagógica. 1997. Disponível em: <http://www.uk/deliberations/collab. Acessado em 02 set. Disponível em: <http://www. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. M. n.html>. 113 f.ac. 3.learning/wiersema.gse.M.

P. o que é virtual? Este livro pretende apresentar esta e outras respostas. As três virtualizações que fizeram o humano: a linguagem.(Coleção TRANS). Laboratório Online de Aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação Esse livro é resultado da tese de doutoramento da Prof. Tubarão: Editora Unisul. 96 Programa Agrinho . uma transformação entre outros. ISBN 85-7326-036-X O que é virtual? Esse livro.Teoria e Prática Conferindo as idéias TORRES. [Quèst-ce que le virtuel?Português] O que é virtual? Pierre Lévy. A virtualização da economia. 2004. apresenta um visão aprofundada de temas como o uso de computadores e redes encontra-se presente em nosso cotidiano.ª Dr. O quadrívio ontológico: a virtualização. mais globalizada e conectada. escrito de maneira clara. LÉVY. 1996. tradução de Paulo Neves. Essa obra é importante para que se possa refletir sobre como a implementação de novas tecnologias na educação. Aborda temas como: O que é virtualização? A virtualização do corpo. 160 p. dentro de uma proposta pedagógica coerente. a técnica e o contrato. apresenta uma proposta de aprendizagem colaborativa no contexto da educação a distância (EAD) por meio do Laboratório Online de Aprendizagem (LOLA). Nos dias atuais. – São Paulo: Ed. Laboratório on-line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. a escolha por essa modalidade de educação (EAD) pode ser uma das possibilidades para atender a um novo modelo de sociedade. nessa obra. L. Pierre. A virtualização do texto. A autora. A virtualização da inteligência e a constituição do objeto. As operações da virtualização ou o trívio antropológico. 34. professora do Mestrado em Educação da PUCPR. Afinal. pode levar a uma aprendizagem mais eficiente e centrada no educando. A virtualização da inteligência e a constituição do sujeito.ª Patrícia Torres. dentro dos moldes da aprendizagem colaborativa.

processamento de dados. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line Qualquer educador e professor que pretende inserir a tecnologia dentro de seu contexto educativo deve ler esse livro. tradução de Ibraíma Dafonte Tavares. 2005. permeada pela novas mídias e Internet. Linda. Há nele vários capítulos que abordam o ensino-aprendizagem em conjunto com a tecnologia. Que possibilidades on-line podem ser oferecidas? Que estratégias mais bem-sucedidas? Que tipo de conteúdo é mais adequado? Qual o perfil de professores e alunos e qual seu papel na rede? Discute aprendizagem. os desafios que ela apresenta aos educadores e como construir caminhos que facilitam a aprendizagem com o uso de tecnologias. Lucio. rede de computadores. ensino. Título original: Learning Networks: a Field Guide to Teaching and Learning Online. TURROF.Conferindo asPrática Teoria e idéias HARASIM. Assim. refletindo sobre o papel da tecnologia na sala de aula. Programa Agrinho 97 . Murray e HILTZ. escrito a quatro mãos. educação. é leitura obrigatória para quem quer aprender mais sobre aprendizagem colaborativa com tecnologias educacionais. Analisa as mudanças na educação desencadeadas pela essa nova configuração da sociedade.São Paulo: Editora Senac São Paulo. Starrr Roxanne. 416 p. TELES.

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2000). CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler vez mais intensa na agenda do entretenimento e nos processos de criação. são agentes sociais que abrem espaço para discussões a respeito da produção de sentido em nossa sociedade..Teoria e Prática MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS. entendemos e agimos no mundo em que vivemos. ampliando os horizontes da discussão sobre a formação de cidadãos capazes de agir no contexto social vigente. a fotográfica. diante das novas dinâmicas culturais inauguradas pelas tecnologias comunicacionais. é a agência intermediária que permite que a comunicação aconteça. respeitando as sensibilidades e subjetividades advindas de um convívio maior com as tecnologias de informação e da comunicação e suas linguagens. a cinematográfica. As linguagens dizem respeito a todo conjunto de significação (atribuição de sentido). a multimídica etc.] assegure um processo educativo que seja relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem. Compete aos profissionais que atuam na educação abandonar a pergunta sobre a aceitabilidade ou não da mídia para voltar-se ao modo como esta se relaciona com as diversas esferas da vida. Mais especificamente. Programa Agrinho 99 . Linguagem – Lugar de vários cruzamentos sígnicos e onde se elaboram as cadeias de sentidos (CITELLI. consiste em um desenvolvimento tecnológico que estende os canais. Os meios de comunicação são mais do que recursos de ensino. da informação e do conhecimento e “[. lazer. reconsiderar seu papel diante das aprendizagens que são proporcionadas pelos diversos modos de produção e circulação dos sentidos. 2001). do modo como sentimos. exige dos educadores que concebam novos procedimentos metodológicos e apresentem posturas que comtemplem processos diferenciados de aprendizagem. ou seja.. o alcance ou a velocidade da comunicação (O’SULLIVAN. como a televisiva. entre elas o espaço educativo. trabalho e formação. relevante para o O papel preponderante que a mídia tem ocupado no desenvolvimento econômico e cultural e sua presença cada Meio de comunicação/mídia – em sentido mais amplo. além da fala e diferentes dela. Cabe.

68). são reconhecidos como elementos centrais que influenciam na formação de práticas culturais por autores como Castells (1999) e Martín-Barbero (2003). outro. 100 Programa Agrinho . Como prática social complexa que é. na sua totalidade. 2002. os discursos das comunicações. e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. a UNESCO argumenta que: Uma nova concepção ampliada da educação devia fazer com que todos pudessem descobrir. educadores necessitam atualizar suas práticas pedagógicas em face das mudanças nos modos de produzir e socializar o conhecimento. aprende a ser. Para ter uma atitude pró-ativa diante dos diálogos possíveis com a mídia e a sociedade. p. aquisição de capacidades diversas. fins de ordem econômica). 18) chama a atenção para as possibilidades do diálogo mídia-educação. que podem cumprir dois objetivos: Um. Neste sentido. 90).” (OROZCO GOMES. (DELORS. a educação foi adquirindo nuances diferentes conforme nossa sociedade foi se modificando. diante do desenvolvimento tecnológico e da importância que a mídia vem adquirindo nos processos de significação e entendimento da vida contemporânea. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. que participa de comunidades e de países específicos. de inserção crítica da voz da diferença representada pela imposição sistematizadora e de produção dos saberes que devem motivar e estimular o mundo da escola. Considerando o papel da educação em nossos dias. p. e do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação. p. Cresce a importância do desenvolvimento de práticas pedagógicas que não oponham saberes e manifestações culturais adquiridos no convívio com mídias e os objetivos educacionais que se pretende atingir. vinculado ao princípio da abertura do discurso pedagógico para Compreender a cultura como resultado de uma comunicação mediada pelas interações com as diferentes linguagens – expressão de sistemas de códigos produzidos pela humanidade –. apresentando um constante esforço na formação dos educandos para compreender as linguagens e os processos de criação e circulação de significados. considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer.Teoria e Prática seu desenvolvimento como ser humano e social. Citelli (2000. 2003. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação.

Visando enriquecer a prática pedagógica. resolvessem todas as questões relativas à educação. da ressignificação de práticas culturais. que responsabiliza os meios de massa pela alienação que abastarda o saber e desfigura os valores humanos.. Este tempo foi chamado de era da indústria cultural. sem fontes e receptores definidos. educar.. revistas. no início do século XXI.wikipedia.] intentando fugir de dois perigos que comumente circundam tal tipo de análise. mas.17-18). a adesão acrítica ao narcisismo tecnológico que tanto seduz como reduz e. A educação para este tempo precisa pautar-se em uma comunicação multidirecional. De um lado.org>. É bom lembrarmos que. das teorias da recepção passiva e influenciável – para justificar tanto investimento em propaganda e publicidade. tempos de iniciativa. Vivemos tempos de mudanças constantes. educadores necessitam tomar em conta a compreensão dos aspectos específicos da linguagem de cada mídia e identificar as contribuições que podem dar para o processo de ensino-aprendizagem que pretende desenvolver com seus educandos. Indústria cultural – é um termo utilizado por Adorno e Horckeimer para designar o conjunto de ações e práticas que são desenvolvidas no intuito se produzir um bem cultural. quando Ford lançou sua política de produção em massa baseada no consumo em massa. por que poucos eram os emissores. Pouco mais de um século depois. principalmente. modificar hábitos. mas todos os envolvidos podem ser fontes e receptores. inaugurou. também. A adesão acrítica. da vivência de espaços criativos. o repúdio apocalíptico. ter a capacidade de atingir a sociedade em sua totalidade. éramos receptores. como se tecnologias. Não opor mídia e educação evita atitudes que perdem a oportunidade de construir processos coletivos de reflexão sobre os sentidos em circulação. como se outros agentes sociais fossem responsáveis pela formação de nossas crianças. a sociedade da comunicação de massa. da comunicação de mão única. corre o risco da prática pedagógica abandonar-se ao sabor das novidades. Uma prática pedagógica crítica e criativa visualiza as diversas possibilidades viáveis para atingir os objetivos educacionais desejados. podendo pretender ainda. as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação inauguram os tempos da hibridação fonte-receptor. (2000b. mas hibridos. p. No sistema de produção cultural encaixam-se a TV. de cooperação. Programa Agrinho 101 . por outro lado. ou ainda. que são elaborados de forma a aumentar o consumo. cambiáveis. de co-autoria. Nesta sociedade. por si só. jornais. em alguns casos. e co-operantes. entretenimento em geral. informar. de outro. o rádio. Fonte: <http://pt. Comunicação multidirecional – processo comunicativo em que não há uma direção privilegiada de emissão e recepção de mensagens.Teoria e Prática [.

dividiam-se em grupos que assumiam diferentes tarefas: preparação das linhas com os tipos de impressora. na criatividade e colaboração. multimídicas e hipertextuais. desenvolva a expressão individual e coletiva. educa. Afinal. preparação do papel e contagem das folhas a serem impressas e arrumação da mesa de trabalho. impressos e on-line. conhecer as linguagens e reconhecê-las como um elemento constituinte da prática pedagógica. Cada grupo sabia de sua responsabilidade e assim um texto individual se transformava num 102 Programa Agrinho .. A compreensão da mídia e suas linguagens como agentes culturais que participam da aprendizagem. visuais. Práticas com esta tônica pode. ilustrações. é por meio das linguagens. Isso quer dizer que educadores devem perceber as relações entre linguagem e conteúdo. auditivas. valorizar o processo de produção e redação de notícias mesmo que não se possa adquirir jornais ou revistas.) discutiam a diagramação e também o tipo de ilustração que acompanharia o texto depois de impresso. tanto no sentido da aquisição e construção do conhecimento quanto do desenvolvimento de valores e atitudes que possibilitem um olhar crítico para as produções da mídia e. também por meio delas. alimenta processos coletivos que surgem de uma prática pedagógica alicerçada em planejamento consistente e. além da idéia da imprensa escolar. Quando chegavam a um acordo. O desafio aos educadores é entender a mídia como produtora de cultura. com tudo decidido. desenvolveu a correspondência escolar: As crianças com as quais Freinet trabalhava (. por exemplo.Teoria e Prática definindo claramente os pressupostos pedagógicos que irão norteá-la. ao mesmo tempo. no início do século XX.. principalmente. ainda que educandos não tenham acesso a equipamentos tecnológicos sofisticados. que a mídia viabiliza a expressão criativa e a inserção nos processos de produção e circulação de bens culturais e. e não se tenha à disposição uma imprensa como Celestin Freinet que.

até a escolha do vocabulário que será utilizado para expor o assunto ao público pretendido. o desenvolvimento de valores e atitudes relativas aos fatos que nos interessam..) O “jornal de textos livres” estava pronto para ser distribuído. Durante este processo. (. Intencionalidades e interesses revelam-se desde a seleção dos eventos.) As crianças de Freinet mandavam o seu jornal para seus colegas lá no outro extremo da França. televisão ou Internet. escrito ou falado. ideológica e cultural das agências jornalísticas permite ao educador planejar a atividade de modo a levar os educandos a perceber intencionalidades e interesses de quem produz um jornal. ou Programa Agrinho 103 . principalmente. de compromissos dos jornalistas e dos editores. (SAMPAIO. 25-26) Cabe ao educador perceber as contribuições que o processo de produção da notícia traz para a construção do conhecimento. que a explicam e esclarecem. o trabalho de equipe e a valorização da contribuição de cada educando. (. se a notícia segue uma lógica definida pelo interesse ou importância que o fato possa ter. O jornal produzido pelos educandos pode ser impresso em mimeógrafo.Teoria e Prática produto de toda a classe.. A clareza com relação à não neutralidade política.. não está isenta de contingências históricas. estando comprometida com a noção de verdade relacionada com o ocorrido. em papel ofício pela impressora de um computador. os educandos precisam discutir e estabelecer os critérios que utilizarão para considerar algo publicável ou não. o educador deve levar em consideração que. Ao desenvolver uma atividade que tenha como fio condutor o processo de elaboração e publicação de um jornal. discutir como exporão de modo claro e sucinto o assunto. adequado ao público a que se destina.. rádio. tornando-o convidativo e interessante o suficiente para ser lido e. p. seja por meio impresso. na ordenação dos fatos relacionados à notícia.

a dicção e construindo espaços de expressão. estarão exercitando a leitura. Além disso. ser posterior à observação dos mesmos. como os assuntos são abordados nos jornais de diferentes empresas de comunicação. reportagens. a depender do acesso tecnológico dos educandos. simulam um jornal e o inserem em uma programação de rádio ou TV. Pode. o estudo pode avançar e os educandos podem identificar as diferenças de cada mídia ao comparar tipos e grades de 104 Programa Agrinho . o educador pode produzir dramatizações com seus educandos. situação na qual os educandos podem apreender a estrutura espacial ou interna – onde se localizam as manchetes. contudo. a imaginação criadora. Nos casos em que a impressão de um jornal seja inviável. criando os comerciais. que tipo são consideradas mais importantes.Teoria e Prática publicado em um blog na Internet. A produção de um jornal pode ser proposta pelo educador como modo de chamar atenção para a importância deles como fontes de informações. como se distribuem os assuntos ao longo do jornal. desde que educadores conduzam as atividades de modo a valorizar o processo vivido pelos educandos. Cada um desses meios tem suas características específicas e demandam certas habilidades. entre outros. elegendo a lista de músicas e inventando tipos e formatos diferentes de programas e Edição – ato realizado pelo editor ao decidir o que será publicado e como a matéria/notícia será apresentada. para que servem. que tipo de notícias são veiculadas. ainda. levantando o acesso e a influência que estes têm na vida dos educandos e da comunidade. aprendendo a editar. a disposição das imagens. a posição e a linguagem utilizada pelo apresentador na TV. o tipo de voz e de “jeito de falar” usados no jornalismo televisionado e radiofônico. as diferenças de tamanho entre diversos jornais. entrevistas (inventadas ou selecionadas de jornais reais). aprendendo a trabalhar em equipe. Durante o processo. independentemente do produto mais ou menos sofisticado em termos tecnológicos. aperfeiçoando a escrita. a vivência de um processo coletivo pode ser comum a todos eles. situação na qual montam as notícias.

tolher as interpretações que se mostrarem presentes. minissérie ou programa de auditório. Explicitar a tônica do interesse pela obra ou obras que escolheu. entre outros. nunca desprezar o tempo para a discussão. Ao trazer as produções audiovisuais para a prática pedagógica. a organizar o tempo e o espaço. emitir opiniões de modo organizado e reflexivo. com visões de mundo e interesses determinados pelos seus autores. Nestes caso. Televisão e vídeo são sensoriais. o educador deve ter em mente que alguns procedimentos possuem grande importância para atingir de modo satisfatório os objetivos que traçou para as atividades a realizar com os educandos. a razão – a compreensão do assunto. Programa Agrinho 105 . a imaginação. formato de programas. notícias. e explicitar e (ou) construir relações com a vida das crianças e sua comunidade são atitudes que se espera de um educador dialógico. elaborar relatórios. os educandos desenvolverão a criatividade. a negociar idéias e propostas. Nesse sentido. crônicas. no entanto. a expressão corporal. a manipular fontes de informações. linguagem musical e escrita. o que permite a inserção e o agir crítico e comprometido na sociedade. pois obras audiovisuais são antes de tudo peças de cultura. se relaciona de modo dialético com a emoção –. além da análise dos meios de comunicação.Teoria e Prática programação. linguagem falada. interligadas. A discussão em torno do conteúdo a ser trabalhado não pode. podem aprender a identificar e redigir textos diferentes (reportagens. comerciais. Entre eles estão o esclarecimento dos objetivos e dos critérios que ajudaram na seleção da obra e informar às crianças o que se espera ao final da audiência e da discussão. artigos científicos). podem partir para a simulação de uma novela. o sentir e perceber o mundo. produções intencionais. deixando espaço para as sugestões da turma. que deve seguir a audiência. ou audição. comprometido com o diálogo com os educandos. Linguagens que interagem superpostas. visuais. e da simulação de um jornal. realizar pesquisas e recortes de assuntos de interesse do grupo.

projetam em outras realidades (no imaginário). Para Jesús Martín-Barbero (2001) nossa atenção deve ser dirigida para “[. proporcionam momentos de trabalho em equipe. O material paradidático consiste em uma caixa contendo 12 folhetos de diferentes autores. 21-22). A literatura de Cordel como ferramenta auxiliar na educação” (LIMA. 2000. informam.. 270). Televisão e vídeo nos seduzem.. 2000c. por isso mesmo. na educação de jovens e adultos e no Ensino Fundamental e Médio. de organização das atividades. a elaboração da história ou do roteiro. não separadas. entretêm. para atingir posteriormente o racional. (MORAN. um livro. a intuição com a lógica.. Televisão e vídeo combinam a comunicação sensorial-cinestésica.Teoria e Prática somadas. 2000c). com dramatização ou não. Atingem-nos por todos os sentidos e de todas as maneiras. A diversas linguagens com as quais convivemos. Daí sua força. com o título do projeto.] considerar os meios como instâncias com papel estratégico no terreno da cultura [. denominadas não-escolares por Adilson Citelli (2000b. dizem respeito aos nossos modos de ser. a emoção com a razão.. de socialização dos resultados e de avaliação coletiva. A experiência de escolha do tema. 2005) que propõe a revitalização do gênero e sua utilização na alfabetização de crianças.] as articulações entre práticas de comunicação e movimentos sociais. Integração que começa pelo sensorial.]” (CITELLI. Um exemplo desse olhar atento à pluralidade cultural é o “Projeto Acorda Cordel na Sala de aula. pois é obra de todos. 38) A contribuição da linguagem audiovisual ultrapassa a relação com produtos e atinge o processo de produção.. pelo emocional e pelo intuitivo. contendo informações sobre as origens 106 Programa Agrinho . inclusive em celulares. para as diferentes temporalidades e para a pluralidade de matrizes culturais” (p. p. com a audiovisual. sentir e agir no mundo e. de pesquisa em outros documentos. em outros tempos e espaços. p. viver. com a utilização de câmeras de vídeo mais acessíveis. a captação das imagens.. de co-autoria. precisamos “[.

grupos de pessoas. mas também se reconhecer. Uma prática pedagógica que tenha o diálogo como orientador vê a relação entre mídia e educação como fenômeno complexo sobre o qual refletir. Propor uma prática pedagógica pertinente aos nossos tempos. explicá-la. sofisticados ou não. 52). explicar. e um curso prático com dicas para educadores acerca da utilização dos folhetos na sala de aula. nômades” (SILVERSTONE. com suas lógicas. agir. com ou sem instrumentos tecnológicos. uma relação entre as pessoas. com graus maiores ou menores de sofisticação. o papel mediador cultural que a mídia desempenha. não se trata de nos apaixonarmos por nossa própria imagem. como viabilizadoras de processos de criação e circulação de significados que fazem parte do modo como vivemos e queremos que a vida seja. para melhor compreendê-la. A relação entre mídia e educação é. dialogar significa compreender.Teoria e Prática da Literatura de Cordel. questionar. Paulo Freire define o diálogo como “problematização do próprio conhecimento e sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide. limites e objetivos. por um lado. Nesse sentido. e processos de produção. todas contribuem com a construção humana. O papel mediador que a mídia desempenha em nossa sociedade é complexo por envolver tecnologias. Velhas ou novas tecnologias. e. com seus desejos e interesses. 2002. implica discutir a relação mídiaeducação com intuito de resgatar a importância do diálogo. por outro. agir e transformar uma realidade embebida em processos de produção e circulação de significados. e os significados que criamos são eles próprios. Neste contexto. 42). p. que leve em consideração a cultura dos educandos e como os meios de comunicação estão inseridos nela. suas regras e modalidades. Este projeto faz parte do movimento de recuperação de uma prática cultural. no qual reconhecemos a nós mesmos como mediadores. mas não nos condenarmos à morte por Programa Agrinho 107 . antes de tudo. traz de volta à cena o “professor folheto”. “Todos nós somos mediadores. como Narciso. transformá-la” (FREIRE. p.

A partir do tema que você escolheu. um videocassete. atitudes e valores. elabore um roteiro de observação e de pesquisas para que as crianças realizem na biblioteca da escola ou na da cidade. para isso. como os que são fornecidos pelo Programa TV na Escola. a aproximação da escola-comunidade e o desenvolvimento profissional de professores e gestores. É necessário elaborar um cronograma que possibilite a progressão equilibrada das atividades. as caraterísticas e os interesses que já identificou na turma. partindo do que as crianças já conhecem e dedicando tempo necessário para trabalhar as dificuldades apresentadas. em museus. Um criterioso planejamento ajuda o professor a situar as atividades dentro de sua programação de modo a atingir os objetivos educacionais desejados e para tal deve observar o tempo de que dispõe. como a Medusa. revistas ou outros vídeos que a sua escola disponha. a idade as crianças com quem trabalha. ou seja. tem como principais objetivos o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. É muito importante que você conheça todos os recursos que a escola possui para poder decidir quais e como utilizar. às características e aos interesses da turma. O professor precisa ter clareza tem relação à adequação do audiovisual escolhido às necessidades. Antes disso. em que etapa do ano letivo se encontra. Tendo em vista os objetivos que pretende atingir e as estratégias que escolheu para alcançá-los – se as atividades serão grupais ou 108 Programa Agrinho . agir. em nome das pessoas. Cada escola participante do projeto recebe um kit tecnológico. das atividades que se quer desenvolver com as crianças. Sua finalidade é contribuir para a melhoria do ensino fundamental e médio e. com uma televisão. o que lhe conferirá flexibilidade quanto ao tipo de atividade e o grau de exigência quanto aos resultados obtidos. A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS NA SALA DE AULA A escolha de uma obra audiovisual é função do tema a discutir e O Programa TV Escola oferece formação a professores com a utilização de um canal de televisão via satélite e está no ar desde 1996. jornais.Teoria e Prática encará-la de frente. uma antena parabólica com receptor de satélite e dez fitas de vídeo VHS. trata-se de reconhecer como a mídia constrói e permeia as relações entre as pessoas e. garantindo a aprendizagem dos pontos considerado importantes para a aquisição de conceitos.

Entre as atividades podem Programa Agrinho 109 . provocadora. As cenas podem ser escolhidas pelos mais diversos critérios. • Organize uma seqüência de cenas para exibir durante a discussão em sala. rica em detalhes. • Escolha do audiovisual. bem humorada. quais serão os locais e os materiais de que precisará –. entre outras. • Selecione as passagens ou cenas que abordem o tema que vai discutir com as crianças. Veja se dispõe de meios para realizar a visita ou se necessita de auxílio de alguma instituição. solicite o apoio da direção da escola e dos pais. uma indústria. o professor pode seguir alguns passos que proporcionarão organicidade ao trabalho: • Escolha do tema. • Verifique se há lugares interessantes em sua cidade que possa organizar uma visita – uma biblioteca. uma personagem conhecida na cidade etc. • Assista e observe o audiovisual escolhido. • Elabore as atividades que proporá para as crianças. • Elabore uma lista de especialistas que podem disponibilizar materiais interessantes ou ministrar uma palestra para a turma. • Elabore um rol de perguntas e questões para que as crianças respondam depois de assistirem ao filme. determinando os materiais que vai necessitar e o tempo que a turma dedicará a cada uma delas.Teoria e Prática individuais. • Selecione revistas que tragam imagens que as crianças possam recortar e utilizar em sala. Neste caso. como: abordagem elucidativa. um museu. ou por conter uma situação inusitada.

com. Ao Ficha Técnica: Título Original: Finding Nemo Gênero: Animação Tempo de Duração: 101 minutos Ano de Lançamento (EUA): 2003 Estúdio: Pixar Animation Studios/Walt Disney Pictures Distribuição: Buena Vista International/Walt Disney Pictures Direção: Andrew Stanton Roteiro: Andrew Stanton Produção: Graham Walters Música: Thomas Newman Desenho de Produção: Ralph Eggleston Edição: David Ian Salter Site Oficial: www. APRENDENDO COM NEMO O filme Procurando Nemo conta a história de um peixe-palhaço. capturado para ser colocado num aquário.br/nocinema/nemo Ganhou o Oscar de Melhor Filme de Animação. final.137 pessoas aos cinemas. é recebido pela turma do aquário e. Marlín. Com esse filme. A história 110 Programa Agrinho . tendo levado 4. ao desenvolvimento de seus alunos e ao programa de estudos que planejou para o ano letivo. Foi o 3º filme mais visto em 2003 no Brasil. retrata toda a produção e as crianças podem avaliar o que fizeram e o que aprenderam na trajetória que percorreram. apesar de ter uma nadadeira atrofiada. uma visita ao museu da cidade. uma entrevista com um especialista. o pai encontra uma amiga chamada Dory (um peixe da espécie Blue Tang) cuja falta de memória de curto prazo provoca trapalhadas. por exemplo. Nemo. O arquivo deve ser iniciado nas primeiras atividades e ser acrescentado na medida em que o trabalho das crianças avança. As crianças podem ser instigadas a pensar sobre a importância de protegermos a natureza. Nemo. Melhor Trilha Sonora e Melhor Roteiro Original. Ambos se deparam com perigos e criaturas caraterísticos da vida marinha. organize um arquivo coletivo para os desenhos e textos produzidos pelas crianças e o relatório da pesquisa. além de ter sido indicado em outras 3 categorias: Melhor Edição de Som. tornando a aventura engraçada e repleta de ternura. a elaboração de um cartaz e (ou) mural contendo imagens e textos sobre o assunto. forçando o dono a fazer a limpeza manualmente. Por sua vez. cadeia alimentar e poluição do meio ambiente.disney. enfim atividades que sejam adequadas à idade. Durante a tentativa de resgate.Teoria e Prática estar: uma pesquisa na biblioteca. que sai em busca de seu filho. favorecendo a fuga. adquirindo hábitos mais voltados à sustentabilidade e que evitam a poluição das águas.931. A socialização com outras crianças e com os pais é o próximo passo. Para facilitar o processo de avaliação. é pequeno e por isso recebe a missão de sabotar o filtro da água. educadores podem levar as crianças a explorarem diversos temas como.

Verifique se consegue lembrar bem onde estão as passagens que considera interessantes para provocar a discussão com as crianças e localize-as rapidamente. que quer dizer Disco de Vídeo Digital . o tempo de duração das cenas e trechos da história que pretende trabalhar com a turma. organize uma tabela dos tempos e das cenas e treine a localização das cenas aleatoriamente. que em Português quer dizer Sistema de Vídeo para o Lar. atrasar o filme e localizar cenas VHS – Video Home System. idas ao dentista. Assim. conseguir identificar as passagens mais importantes para o desfecho final. Fita de VHS ou fita de vídeo. se for em DVD marque a cena que contém a passagem escolhida. Preparando-se Certifique-se de qual equipamento a escola dispõe. DVD – Digital Video Disc. assista ao filme várias vezes até ter domínio de toda a história. como filmes etc. a utilidade da leitura e presentes de aniversário. Se estiver utilizando fita VHS. se de um vídeo cassete. que pode ser gravada em casa.Teoria e Prática oferece muitas passagens inspiradoras para atividades em sala. também. Saber como adiantar. entender o argumento do filme e verificar detalhes interessantes que podem passar despercebidos em uma única assistência. pois com bom humor a aventura se desenvolve em meio a temas cotidianos como o primeiro dia de escola. ou se a escola tiver um aparelho leitor de DVD (DVD player). é só “rodar” a cena escolhida e coordenar o debate. marque o tempo com a ajuda do relógio do próprio aparelho. é um dispositivo digital que armazena imagens dinâmicas e som. pelo equipamento também chamado videocassete ou ser alugada contendo conteúdos prégravados. Meça o tempo que a história leva até começar a ficar dramática. como filmes etc. Programa Agrinho 111 . Note que. ou ainda videocassete. alugue o filme em DVD. além do domínio sobre o filme. você terá facilidade para localizar as cenas que você selecionou e outras que podem ser solicitadas pelas crianças durante as atividades em sala. recomenda-se o domínio sobre o aparelho. ou melhor. Se preferir. alugue o filme em fita de VHS. Assista ao filme mais de uma vez. Na hora da discussão. reconhecer todos os personagens. o tempo que leva para chegar às passagens que julgou interessantes e.

outros tipos de peixes podem ser agregados juntando-se a eles recortes de imagens retiradas de revistas ou copiados de livros. a melhor atitude a tomar é manusear o aparelho da escola até conhecer bem todas as suas qualidades. essa tarefa será mais fácil de executar. conte com o auxílio de alguém experiente na escola. Se possível. em qualquer circunstância. entre outros assuntos. as crianças podem desenhá-los e ter seus desenhos pendurados em um mural. Em seguida.Teoria e Prática é muito importante e alguns aparelhos possuem mais recursos do que outros. pode-se levantar os conhecimentos prévios das crianças sobre os peixes. Elabore uma lista com os nomes dos que conhecem e uma outra contendo o nome daqueles sobre os quais já ouviram falar. o que torna difícil estabelecer um roteiro fixo de procedimentos. uma lista pode conter nomes de peixes que servem para nossa alimentação e outra dos que servem para ornamentação. uma visita e uma conversa com pescadores pode ser agendada e tornar a aprendizagem ainda mais 112 Programa Agrinho . caso contrário. antes de passar o filme. quais não são utilizados de modo algum. Todas essas atividades podem ser ilustradas com desenhos das crianças ou com imagens retiradas de jornais e revistas. o velho método da tentativa e erro virá em seu socorro. Preparando as crianças Como o filme é sobre o resgate de um peixinho por seu pai. discutir temas sugeridos pelas próprias crianças. Se houver um mercado pesqueiro na cidade. desmonte e remonte a aparelhagem tantas vezes quantas necessárias para que você domine os procedimentos para utilizar a aparelhagem de sua escola. Se conseguir localizar o manual do aparelho. Monte. ou então. quais são os processos de pesca que agridem a natureza e quais não. Neste caso. pode-se discutir quais são utilizados para nossa alimentação ou para ornamentação.

Caso contrário. Algumas possibilidades A captura de Nemo por um mergulhador. sua colocação em um aquário e o tratamento dado a ele por sua nova proprietária. uma conversa com um professor de Biologia. uma visita a uma loja de aquários ou de pesca pode contribuir para a aprofundar o conhecimento das crianças. pode gerar a discussão sobre animais de estimação. domésticos e silvestres.Teoria e Prática divertida e significativa. Quais as profissões dos pais das crianças? Quais são mais conhecidas? Quais são mais perigosas? Quais são mais antigas? Quais estão desaparecendo? Quais estão aparecendo? O que torna alguém um profissional? Qual a importância do estudo para formar um profissional? Existem escolas profissionais em sua cidade e quais são as profissões que forma? A partir da constatação que o tio de Darla é um dentista. Qual a necessidade de termos animais de estimação em casa? Qual o tratamento que devemos dar a eles? Os direitos dos animais estão sendo respeitados? Existe alguma associação protetora dos direitos dos animais em sua cidade? Os animais de estimação podem nos transmitir doenças? Quais e como tratar? Um aquário é mesmo o melhor lugar para um peixe viver? Pode um peixe sobreviver se for jogado na privada ou na rede de esgoto? Por que não deixamos os animais viverem em seu habitat natural? Qual a relação sobre esse comportamento humano e a extinção de diversas espécies? A profissão do capturador de Nemo pode gerar uma atividade sobre profissões ou sobre noções de saúde e higiene. as crianças podem ser envolvidas em atividade que as façam refletir sobre o que ele faz e procurar a resposta de perguntas como: qual a freqüência com que devemos ir ao dentista? Como fazer a higiene de nossos dentes? Como e quantos são nossos dentes? Para que eles servem? Os tubarões tem mesmo todos aqueles dentes? Existe animal que não tenha dentes? Que tal agendar uma palestra com um dentista na escola? Programa Agrinho 113 .

Cláudia Chaves. 17-28. 1989. 2002. 2002. Outras linguagens na escola: publicidade. Arievaldo Viana. mas o trabalho em equipe e a amizade faz com que as dificuldades sejam superadas e os objetivos alcançados. Fortaleza: Tupynanquim Editora/ Queima-Bucha. São Paulo (23): 7 a 15. et all. educação e novas tecnologias: tríade do século XXI. L. A linguagem em movimento. J. Adilson (Coord. Adilson. selecioná-las e planejar a discussão. Dory não tem memória de curto prazo. REFERÊNCIAS CITELLI. SILVERSTONE. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Por que estudar a mídia? São Paulo: Loyola. MARTIN-BARBERO.Teoria e Prática Conferindo as idéias Nemo tem uma nadadeira atrofiada. Trad. cinema e TV. A inclusão social. In: Revista Comunicação e Educação. p.ed. In: CHIAPINI. Escola e Meios de Massa. 2006. Adilson. José Manuel. rádio. MORAN. 114 Programa Agrinho . Cultura e Hegemonia. Rio de Janeiro: 2001.). Basta identificá-las. SAMPAIO. OROZCO-GOMES. a importância da amizade. (Coleção Aprender e ensinar com textos. São Paulo: Cortez. De Ronald Polito e Sérgio Alcides. A literatura popular como ferramenta auxiliar na Educação. Roger. Freinet. Evolução histórica e atualidades. São Paulo: Cortez. Adilson. 2004. Os meios de comunicação vão à escola? Belo Horizonte: Autêntica/FCH-FUMEC. Comunicação. CITELLI. informática. FONSECA. Guilherme. 2000. 2000 c. jan./abr. o trabalho em equipe. São Paulo: SENAC. 3. 6). 2000. 2000. Vol. Comunicação. (b). Rosa Maria Whitaker Ferreira. Campinas: Papirus. o respeito que devemos ter com todos e a qualidade de vida resultante estão presentes em várias cenas do filme. São Paulo: Scipione. Educação e mudanças: novos modos de conhecer. CITELLI. Acorda Cordel na sala de aula. Comunicação e Educação. Dos meios às mediações. In: CITELLI. jogos. LIMA. Cada um com sua característica pessoal. a coleguinha da escola tem um tentáculo menor que os outros. Aprender e ensinar com Textos não Escolares.

Diretor: Cao Hamburger Programa Agrinho 115 . A tia malvada entra em cena para atrapalhar os planos do menino. um menino travesso da classe média. Pelo alinhamento do Sistema Solar seus poderes serão renovados. encontram um garoto da cidade à procura de seu cachorrinho perdido que a pequena índia resgatou e quer adotar. mas sofre quando seus pais se separam. adora brincar e pregar peças nos amigos. Diretor: Mauro Lima Castelo Ratimbum (1999) Sinopse: um menino de 300 anos. adolescente e a pequenina índia Caititi inutilizam as armadilhas dos traficantes de espécimes raros. e agora ele precisa salvar seus tios da destruição. Na floresta. Tainá luta em defesa da selva. na Amazônia.Brasil 2000 Sinopse: aventuras de uma indiazinha órfã que vive com seu avô no Rio Negro. Ela aprende as lendas e histórias de seu povo mediante o convívio diário com a floresta e os animais.Uma Aventura na Amazônia . onde vive agitadas aventuras. Aparece o Vovô Passarinho. aprendiz de feiticeiro. Diretor: Tânia Lamarca e Sérgio Bloch Tainá a Aventura Continua . perseguida por traficante de animais. que o leva para umas férias na fazenda. a indiazinha vai parar em uma pequena vila onde mora uma bióloga e seu filho. Nino.Conferindo asPrática Teoria e idéias FILMES O Menino Maluquinho Sinopse: Maluquinho. Direção: Helvécio Ratton Tainá . vive em um castelo encantado com seus tios e mentores.Brasil 2004 Sinopse: Tainá.

Adilson. participação Com esse livro. 2000. coordenados por Adilson Citelli. participação. 2002. FEILITZEN. CARLSSON. discute as relações entre a Sociedade da Informação e a educação. a linguagem radiofônica.. educação. C. educação.V. A criança e a mídia: imagem. Outras linguagens na escola Nesse livro são propostas alternativas de inserção dos meios de comunicação e das novas tecnologias para a prática pedagógica considerando suas diversas linguagens. a cinematográfica e. Outras linguagens na escola. São Paulo: Cortez. U. um conjunto de autores pretende mostrar como as crianças de diversos países do mundo têm participado da mídia e exemplos de educação para a mídia. além disso.com. Brasília: UNESCO.Asp LIVROS CITELLI. Uma extensa coletânea de artigos dedica atenção à questão de como ensinar as crianças a desenvolverem e exercitarem seu julgamento e a serem seletivas com relação aos produtos que as mídias colocam a sua disposição.Teoria e Prática Conferindo as idéias Portal de curtas da Petrobras Vários filmes de curtas duração disponíveis no site: http://portacurtas. A criança e a mídia: imagem. Um coletivo de autores. 116 Programa Agrinho . São Paulo: Cortez. discutem as contribuições que podem dar para o processo de ensino e de aprendizagem o discurso publicitário. bem como a experiências de crianças com seus processos de produção.uol.br/Especiais/Infantil/Criancas1.

Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line. ROESLER. da aprendizagem e da produção de materiais didáticos que compõem as tarefas da equipe gestora. apresentando diversos elementos da gestão de projetos. Tubarão: Editora Unisul. Programa Agrinho 117 . A. mostram como as diversas linguagens podem contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem e a sua importância para a educação presencial e a distância. de implementação e de execução de programas de educação superior a distância.Conferindo asPrática Teoria e idéias Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais impressos e on-line Nesse livro.. J. as autoras apresentam estratégias de planejamento. Ao longo do texto. 2005. SARTORI.

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No âmbito da educação. permite que quase toda pessoa que queira e tenha condições possa disponibilizar e acessar materiais na rede. Espaço virtual – ausência da existência do real. POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgard Spitz Pinel Elizete Lúcia Moreira Matos papel fundamental em nossas vidas. Lixo virtual – a internet acomoda tanto coisas muito boas no sentido de informações e comunicações como coisas nada recomendáveis também. com especial destaque para a Internet. a palpitante questão posta para reflexão poderia ser assim resumida: Como tratarmos nas abordagens acadêmicas que envolvem professores. A Internet. tendendo a ocupar um espaço cada vez mais importante em toda a sociedade. A Internet. É consenso que as tecnologias de informação e comunicação. gerando comportamentos.Teoria e Prática INTERNET: USO RESPONSÁVEL. antes jamais vivenciados. e com isso. livre. pais e comunidade as controvérsias que que são suscitadas pela internet? Na tentativa de responder a esta questão. ao funcionar como um espaço aberto. Programa Agrinho 119 . por exemplo. que permita a otimização desta nova tecnologia de informação e comunicação. estabeleceu novas formas de comunicação e entretenimento e possibilitou a democratização do acesso a informações de toda e qualquer natureza. espaços virtuais na internet. Disso decorre a necessidade de desenvolver entre os usuários um senso crítico apurado. Essa ampla possibilidade faz com que a internet acomode desde informações relevantes e sérias até “lixo virtual”. traça na sociedade redes de conexões. Internet – Serviço de computadores on-line que oferece importantes fontes de informação para o inicio de um novo empreendimento (fonte-Strategy). Rede – união entre as tecnologias de computadores com as tecnologias das comunicações dão origem as redes. sem dúvida. sistema óptico. procuramos elencar algumas possibilidades de exploração pedagógica do espaço virtual. alunos. força. Com nova noção de tempo e espaço. Cenários – novos ambientes que se apresentam. porém no dicionário virtus é potência. novos cenários se estabelecem. exercem hoje um TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação.

a evolução do computador e da Internet. Ele foi chamando de ENIAC e era composto por 18 mil válvulas e tinha 30 metros de largura por 3 metros de altura. Conhecemos atualmente um computador com inúmeras funções e que engloba atividades de trabalho. Mas nem sempre foi assim. No início da década de 1980. Esse sistema. tela e teclado passaram a fazer parte do computador. Para serem programados dependiam de cabos ligados a painéis. possuía como características a entrada e saída de dados via cartões perfurados e listas impressas transcritas pelos digitadores.é útil acompanhar. os computadores começaram a contar com a linguagem/software e os cabos foram recolhidos para dentro das máquinas. que usamos 120 Programa Agrinho . por volta dos anos 50 do século XX. UM POUCO DE HISTÓRIA Já estamos convivendo com a 6ª geração de computadores. os computadores começaram a contar com circuitos integrados e a partir da quarta (1972 a 1984) começaram a ser utilizados na construção de processadores. Nessa época também.Teoria e Prática Antes. lazer e comunicação. Na terceira geração. Macintosh e IBM começam a investir em computadores pessoais e a Microsoft torna-se a maior empresa do ramo com o sistema operacional Windows. A história do computador começa por volta de 1940 e passa por várias modificações de acordo com a evolução da própria tecnologia e da microeletrônica. O primeiro computador foi construído pelos Estados Unidos da América na época da Segunda Guerra Mundial para cálculos balísticos do Pentágono. Nessa mesma época. Mais tarde. ainda que de forma sucinta. empresas como a Apple. surgem as estações de trabalho e as redes caracterizando a quinta geração. Era utilizado por cientistas e engenheiros.

a web começou a ampliar suas atividades. Essa evolução do computador é acompanhada pela evolução da Internet. vídeos e música. p. com o advento do software livre. Com o aumento das redes e todas unidas a uma rede principal. “com a diversificação de público. tornou a interface do computador mais amigável para usuários e foi a responsável pela expansão desse equipamento. Programa Agrinho 121 . e posteriormente a abertura para empresas e o mercado em geral. N. Na sexta geração. Nos anos 80. fenômeno que hoje denominamos Internet. que também teve origem militar nos Estados Unidos da América com investimentos em projetos que possibilitassem uma comunicação entre centros militares.32) Internetworking – trabalho por meio da internet. por meio do sistema operacional Linux. surgiu a Word Wide Web (w. a rede das redes. nos anos 90. a partir dos anos 90. Nesse momento surge uma outra vertente que amplia as possibilidades de acesso as tecnologias no contexto social e educacional. passamos a contar com uma ferramenta que integra computação e comunicação em forma digital. que eventualmente poderiam sofrer ataques nucleares. WWW – world wide web – rede de computadores conectados mundialmente. na seqüência. vários centros de supercomputadores localizados em pontos diferentes dos Estados Unidos formaram uma grande rede. interligando imagens. tivemos o chamado “internetworking”.w) que proporcionou uma interface que possibilita ao usuário a navegação em diferentes endereços interligados por palavras-chave chamadas links. compras e pesquisa.w.” (2007. textos. Links – conexões com informações que estão disponíveis nos sites na internet. entre outros tipos de serviços. houve uma divisão entre militares e universidades. Para Pinel. E.Teoria e Prática até hoje. tornando-se uma ferramenta que possibilita atividades de lazer. Em 1964 surge o conceito de rede com a intenção de manter um sistema de comunicação descentralizado. Como o crescimento da Internet. Aqui no Brasil a Internet chegou primeiro para a comunidade acadêmica e foi aberta a serviços comerciais em 1995.

com suas características específicas. essencialmente. Estadual. por conseqüência. sobretudo a audiovisual e digital. Iniciativas de apoio por parte do Governo Federal.Teoria e Prática O COMPUTADOR E A ESCOLA O computador é. motivo pelo qual ainda estamos buscando novas formas de aprender e ensinar com o auxílio de ferramentas tão inovadoras. mas também promover uma melhor formação para a vida em uma sociedade tecnificada. nos leva a uma maior participação da comunidade. que tem por objetivo não apenas satisfazer o fascínio pelas tecnologias. Na realidade. não se diferencia do resto dos sistemas sociais no que se refere à influência das TIC. também foi afetado pelas TIC o contexto político e econômico que promove seu desenvolvimento e extensão. Como aponta Sacho e Hernandez (2006. uma máquina voltada para o uso individual. um dos maiores benefícios trazidos pelas tecnologias de informação e comunicação reside na experiência do compartilhar e interagir. iniciativa Privada e ONGs surgem a cada dia buscando democratizar o acesso às tecnologias da informação e da comunicação nas escolas de todo o país. A escola passou a ter acesso aos computadores e também à Internet há muito pouco tempo. Deste modo. mas que pode ser muito bem aplicada numa experiência coletiva. assim como o cinema. e telecentros de informática e pela formação de professores o que. construindo conhecimentos de forma dinâmica e bastante atraente. 19): O âmbito da educação. São inúmeros os projetos vigentes e outros tantos em fase de planejamento. p. O computador. Muitas crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados pela tecnologia. Busca-se garantir esta democratização pelo patrocínio das doações de equipamentos. Os cenários de socialização das crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos vividos pelos pais e professores. Municipal. construções de laboratórios Telecentros – locais que dão acessos a usuários para conectar-se na internet. 122 Programa Agrinho .

mas na maioria das vezes a escola não está aproveitando os recursos que lhe são apresentados por esta nova sociedade tecnificada. é fundamental que o professor esteja familiarizado com as modalidades do uso da informática em ambiente escolar. de forma crítica. Dessa forma o pedagógico é beneficiado pelo domínio da técnica. Como Sacho e Hernandez aborda (2006). Importante definir aqui o que entendemos por informação e por conhecimento. e a técnica acaba criando novas possibilidades que atendam ao pedagógico. e o destaque está na especificidade de cada mídia. Valente (2005) salienta que existem dois aspectos a serem considerados na implantação das tecnologias em ambiente escolar. Segundo Valente (2005. A primeira sinaliza que tanto o domínio técnico quanto o pedagógico devem estar acontecendo simultaneamente. O segundo aspecto refere-se exclusivamente às aplicações pedagógicas. p. Estas idéias suscitam uma reflexão sobre o impacto das TIC na sociedade e sua influência no processo ensino-aprendizagem. Isso significa refletirmos sobre as possibilidades que a escola possuí de trabalhar com o volume de informações que possuímos na sociedade atual. significativa e que de fato contribua para a formação do aluno favorecendo a construção do seu conhecimento. Esse aspecto deixa clara a importância de o professor ter domínio sobre o uso adequado de cada ferramenta para explorá-la em diferentes situações educacionais. reflexiva. o que requer a exploração de atividades cada vez mais sofisticadas.24): Programa Agrinho 123 . Para atender a essa diversidade de atividades que a tecnologia possibilita às escolas e aos alunos. abre-se um mundo de possibilidades para explorar de forma criativa as TIC na área educativa. com objetivo específico. atrai de forma especial a atenção dos mais jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar suas mensagens. em determinada situação.Teoria e Prática a televisão e os videogames.

entre muitos conteúdos. tecnologia e conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos em busca de alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania (ALMEIDA. Mas. aqueles que julga importante para a formação de seus alunos. o aluno participa do processo como alguém que irá trabalhar com as informações recebidas. na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. p.41). 2005. hoje crítica para todos os níveis de educação: o currículo. com a velocidade com que as mídias evoluem.Teoria e Prática A informação será tratada aqui como os fatos. Ensinar refere-se ao processo de o professor passar a informação para seus alunos. citamos um documento da Unesco que estima a ordem da grandeza movimentada pela duplicação do conhecimento: 124 Programa Agrinho . o que significa dizer que o resultado final é um aluno apto à memorização e à repetição da informação transmitida. Essa distinção entre informação e conhecimento. leva-nos a diferenciar também o que entendemos por ensinar e aprender. é colocada à escola a necessidade de repensar da sua prática diante dos recursos tecnológicos disponíveis. Nesse sentido. sobre as informações coletadas. os dados que encontramos nas publicações. E conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do processamento. Irá interagir com o outro. Assim. da interpretação. e que são disseminadas por mídias diversificadas. O uso das tecnologias em ambiente escolar vem favorecendo a construção do conhecimento. segundo o mesmo autor. uma vez que permite à escola propor novas metodologias no processo ensino-aprendizagem. De que forma a escola conseguirá escolher. se considerarmos o volume de informações disponíveis e diariamente ampliadas. da compreensão da informação. desvelar significados e construir sentidos. A título de ilustração. e essa prática nos remete a uma questão. Já o conceito de aprender está vinculado ao processo de construir conhecimento.

para a realização de projetos. isso requer uma nova atitude dos educadores quanto ao uso do computador e da internet. A título de ilustração.Teoria e Prática [. em 150 anos. ela está na contramão da história. para transmitir conteúdos. Segundo Silva (2005... para auxiliar em pesquisas e ainda ajuda no Programa Agrinho 125 . para Sancho (2001).26). embora esta apropriação seja mais complexa. que permite a abertura de diversas portas. das trocas e da produção de saber. p. As aplicações da Internet no âmbito educacional. é como uma chave-mestra. para usar uma metáfora. “se a escola não inclui a Internet na educação das novas gerações. sucessivamente. da pesquisa.63). (APPLEBERRY. para depois voltar a dobrar de volume. criminosamente. produzindo exclusão social”.. da mesma forma que a escola já se apropriou de outros tantos. a cada 5 anos. pois implica também a alteração do paradigma tradicional para o paradigma inovador. estima-se que para o ano de 2020. apud BRUNNER. o que abre caminho para uma nova abordagem no contexto ensino-aprendizagem. 50 anos e agora.. 2004. desde o começo da era cristã. da investigação. resgatamos apenas o aspecto relativo ao novo vocabulário. A INTERNET E A ESCOLA A Internet tem se mostrado um excelente ambiente para o aprendizado. Porém. alheia ao espírito do tempo e. podem variar entre ser considerada como um recurso educacional. nas atividades educativas a fim de tornar possível a apropriação dos recursos tecnológicos. publicado e registrado internacionalmente) levou 1750 anos para se duplicar pela primeira vez. O domínio desse universo vocabular. p. que em especial a internet impõe a seus usuários.] calcula-se que o conhecimento (de base disciplinar. se duplicará a cada 73 dias. o diálogo e a troca de experiências com os diversos atores do ambiente escolar. como instrumento de comunicação. Assim se bem utilizado pode acrescer o processo ensino-aprendizagem da interação.

Os portais e os sites também disponibilizam serviços que podem contribuir na educação. Os temas podem ser variados e poderá haver convidados para um debate. O chat: “é uma conversa entre pessoas por meio de um programa eletrônico em redes de computadores em tempo real” (CORTELAZZO.65). sanar dúvidas. Um certo cuidado na informação de dados nesta nova interação que se estabelece é muito importante. o correio eletrônico. o blog. seja por meio de recursos como chat ou os famosos serviços de mensagens instantâneas. a informalidade inerente à boa parte das conversas na rede pode fazer com que as crianças. ocorrem no mundo virtual. Um bate-papo com hora marcada com envio simultâneo das mensagens digitadas. É uma questão de currículo. Mas essa utilização exige conhecimentos prévios por parte do professor e uma política bem definida na escola.Teoria e Prática desenvolvimento profissional dos professores. “potencializa a socialização on-line quando promove sentimento de pertencimento. Uma das grandes preocupações que apareceram a partir do surgimento da Internet é a expansão dos relacionamentos. compartilhar experiências e curiosidades. O chat On-line – conectado a internet por meio de computador. o fotoblog. Entre eles. amigos e vizinhos. Nesse quesito. para que possamos construir e questionar algumas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem. a lista de discussão. por vezes. vínculos afetivos e interatividade” (SILVA. 2005. com o risco adicional de não 126 Programa Agrinho . Para discorrermos um pouco sobre o assunto. é importante descrevermos alguns serviços disponíveis na Internet e que podem ser utilizados em ambiente escolar em diversas atividades pedagógicas. seja por meio das comunidades virtuais. o fórum. Pedagogicamente pode ser uma maneira de integração entre professor-aluno para trocar informações. se sintam seguras para revelar informações pessoais para estranhos. em relação a família. o chat. adolescentes e. até mesmo o adulto. os mapas e os serviços de busca. As mesmas decepções com as quais nos deparamos na vida real. p. 2000).

informando o local e horário. palavras escritas. Em qualquer interação pela Internet é muito mais difícil avaliar como alguém é realmente. diálogo. O reencantamento que estas novas formas de relacionamento se apresentam são salutares mas. uma vez que nossos dados pessoais podem ser utilizados de várias formas negativas. Se o aluno ou adolescente conheceu alguém pela internet e agora quer ter a oportunidade de conhecê-lo pessoalmente. reflexões. Assim. Vivemos hoje num mundo bastante complexo no tocante às relações humanas. CPF. Mostre a ele que é necessário evitar publicar fotos e imagens com dados pessoais. causando-nos desde incômodos passageiros. renda familiar. Oriente seus alunos a nunca fornecer para estranhos informações como endereço. podem trazer sérios desconfortos também. a credibilidade. o tom de voz e todos aqueles elementos que analisamos durante uma conversa.Teoria e Prática termos pleno conhecimento e controle sobre o que ou com quem estamos de fato lidando. bem como falar sobre realizações e conquistas de âmbito material. a necessidade de trocas. um parente. já bastante fragilizadas pelo contexto social vigente. imagem. nome da escola em que estuda. alguém a que se possa recorrer em caso de problemas. leve um amigo. avise outras pessoas sobre seu encontro. considerando as barreiras da distância e o anonimato entre as pessoas. Não vá sozinho. deve-se ter precauções. e que são essenciais para definir quesitos como a empatia. viagens. Por isso. como compra de carro zero. podem Programa Agrinho 127 . como placas de veículos ou ponto de referência de endereços. telefone. RG. Alguns cuidados básicos nos auxiliam a evitar surpresas desagradáveis. até sérios danos morais e eventuais problemas com a justiça. emprego dos pais etc. Por mais que se apresente a foto. não é prudente nos expormos demais na Internet. peça a ele que marque um encontro em um lugar público e seguro. apartamento.

a mudança evidenciou-se pela maneira com que cada criança deixou de preocupar-se com o próprio registro 128 Programa Agrinho . A autora salienta que. numa dinâmica de constituição de coletividade. Desenvolver senso crítico. diferentemente do chat.br para seus alunos. é uma ferramenta assíncrona. um a vários ou vários a vários). conforme o desenrolar das discussões. As mensagens são trocadas via linguagem escrita. Cada usuário tem um endereço eletrônico (e-mail) para correspondência” (CORTELAZZO. As questões podem ser disponibilizadas e respondidas por um período determinado. No trabalho. A autora traz um estudo exploratório sobre a interação de crianças na Internet. ou seja.Teoria e Prática vir a ampliar a maneira de interagirmos nestes espaços virtuais e dele podermos tirar o melhor que se apresenta. e cada participante é livre para respondê-las quando melhor lhe convier. O formato mais comum é nomedeusuario@provedor. pode ser uma das possibilidades Correio eletrônico – Sistema que permite a troca de mensagens entre caixas-postais eletrônicas. O fórum. Nas atividades pedagógicas pode ser utilizado para disponibilizar questões que envolvam debates de diversos assuntos. mediante acompanhamento do acesso às ferramentas e às produções dos alunos. mas o sistema permite anexar à mensagem qualquer tipo de arquivo. não exige comunicação em tempo real. necessita debater.com. A escola como fomentadora de opinião não pode ficar omissa a estas questões. foi a utilização do fórum que demonstrou que as crianças começaram a perceber-se por meio do que escreviam e passaram também a reconhecer seus colegas. 2000). sem limites de participação. Podemos destacar uma experiência bem-sucedida de utilização do fórum em ambiente escolar: “Criança na Internet: construindo a coletividade em ambientes virtuais”. igualmente representados por aquilo que escreviam. compartilhar e apontar educativamente novos olhares sociais neste contexto. gerando discussões entre diferentes opiniões ou posicionamentos divergentes entre os membros do grupo. O correio eletrônico “é um serviço de troca de correspondência entre usuários (um a um. a partir desse momento.

O professor poderá estender o tempo de diálogo com seus alunos e obter bons resultados dessa conversa. por exemplo. Os sites. provocando. a autora desenvolveu um ambiente virtual de apren-dizagem (AVA) no qual as crianças interagiam com ferramentas para comunicação tanto síncrona quando assíncrona. indagações. principalmente. o professor poderá fazer uso da ferramenta proporcionando a possibilidade de construção de conhecimento dos seus alunos. Outra ferramenta. A autora coloca que uma das observações que acompanhou durante a pesquisa foi a valorização da escrita pelos próprios alunos. 2000). e ofertam ao usuário o maior número possível de informações disponibilizadas na word wide web (www). mediante buscas por palavras-chave de informações específicas “sobre Sites – endereços alocados na internet. profissionais liberais e. preocuparam-se em pedir auxílio à professora para a reescrita. também não são caracterizados como serviços e sim como locais. a pesquisadora começou a trabalhar histórias coletivas com os alunos. Ainda nesse projeto.Teoria e Prática para entender às falas dos colegas. discussões iniciadas em sala de aula. a lista de discussão. jogos e pesquisas para as crianças. calendário de atividades. reportagens e textos informativos para os pais. indignações e descobertas através da Internet” (CORTELAZZO. assim como os portais. que acontecia quando as crianças postavam uma mensagem aos colegas. No processo ensino-aprendizagem. Programa Agrinho 129 . na intenção de enviar a mensagem corretamente. quando se deparavam com alguns erros de escrita que. São utilizados por empresas. os alunos acessavam a sua própria mensagem para certificar-se do envio. Ao enviarem os e-mails. e possuem como característica disponibilizar várias informações em um único local. por escolas. “são fóruns de debate nas mais diversas áreas que reúnem indivíduos com interesses comuns para compartilharem suas experiências. agrupando informações institucionais. Os portais são caracterizados como locais e não como serviços. Na seqüência.

Funcionando como um diário de Fotos e com um design sempre caprichado. a produção e leitura de imagens. o proprietário do blog deixa a possibilidade aos visitantes de contribuírem com as informações ali disponibilizadas. Temos também no espaço da internet os fotoblogs. p. Os Fotoblogs mostram que o mais importante é marcar presença. um importante debate sobre o tema proposto. arte. A concepção destas ferramentas sob a ótica pedagógica. Fotoblogs e álbuns virtuais são exatamente a mesma coisa. pode em determinadas situações vir a favorecer 130 Programa Agrinho . empresa. Quanto mais os usuários estiverem comentando os cliques e mais amigos possuírem fotoblogs pendurados no mesmo serviço.. idéias e pensamentos. p. acima de tudo. em que cada usuário publica o que desejar: fotos. cultura e produção de projetos diversos. Um exemplo seria propor uma discussão acerca de um livro de forma colaborativa. 2005. gerando assim. mas podem. Os blogs são uma espécie de diários. articulados com as diferentes áreas do conhecimento. É importante ter em mente que os blogs não substituem as aulas em classe.66) As informações são acessadas via endereço eletrônico das páginas hospedadas. histórias.66). As propostas desses serviços os tornam bastante diferentes. “como diário virtual. Segundo Silva (2005. sites com fotos enviadas pelo usuário.Teoria e Prática determinada pessoa. Conhecimento. cuidando da publicação do conteúdo e da interação com os demais leitores e o material por eles postados. organização de cenários criativos. instituição ou evento” (SILVA. o professor ou estudante pode disponibilizar conteúdos de aprendizagem e postar sua produção pontual”. Na essência. Na maioria das vezes. ou seja. é o alcance de sua comunidade. levando os alunos a publicarem seus posts (opiniões) e os colegas comentarem. ser uma fonte importante de estímulos a escrita. notícias. melhor. estes espaços podem trazer grandes benefícios se bem articulados na prática pedagógica. Mais do que ferramentas de edição sofisticadas ou muitos recursos. o mais importante em um fotoblog.

em diferentes áreas do conhecimento.66) . comunicação e aprendizagem on-line” (SILVA. chat e correio eletrônico. Os serviços de localização substituem. Esse recurso permite uma série de explorações pedagógicas. É o caso. de poder escolher as melhores rotas entre dois pontos. de toda a escola e outras idéias criativas podem ser exploradas em sala de aula. a autonomia e a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem. Permitem a disponibilização de materiais diversos produzidos pelo professor. Álbum da turma. acidentes. neste item de busca. Uma outra possibilidade muito interessante em que a escola pode fazer uso pedagógico são os mapas. quanto os especializados em ciência e tecnologia. Criar é a tônica nestes espaços Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são os responsáveis pela maioria dos cursos a distância que possuímos. Seguindo a viagem de possibilidades. para pesquisas e trabalhos escolares. em geral possuem fórum. O ambiente proporciona a construção do conhecimento. de qualquer ponto do planeta. bem como o acompanhamento do professor perante a participação de cada um dos seus alunos. 2005. de turmas. Pode-se ainda utilizar este recurso para localização. desviando de congestionamentos. em muitos casos com vantagem. Mesmo os pedestres não ficam de fora desses serviços. p. que funcionam como verdadeiras bússolas na rede. Essas possibilidades utilizadas na escola podem traduzir novos olhares interativos e significativos para a aprendizagem. obras na pista etc. Há quem desenhe caminhos que passam por metrô e trem metropolitano conforme a realidade em que esteja inserido. em tempo real. por exemplo. possibilitam aos seus usuários “uma construção integrada de informação. os serviços de mapas oferecem serviços de localização. Caracterizados como sala de aula interativa. e mais.Teoria e Prática ao processo ensino aprendizagem. o que possibilita a troca de informações entre professores e alunos. da escola. podemos tratar tanto dos buscadores padrão. os mapas de papel. Programa Agrinho 131 . trazem recursos especiais úteis de forma interativa.

além de ser utilizado para busca de informações por professores e alunos. trabalhos multidisciplinares. O desafio está em buscar uma prática pedagógica que seja capaz de superar a fragmentação dos conteúdos e a reprodução do 132 Programa Agrinho . suporte técnico. pode-se usar o asterisco. Exemplo: drummond filetype:doc (o resultado serão textos de Carlos Drummond de Andrade). como um recurso coringa entre dois termos. Analisar. basta adicionar o comando “related:” antes no endereço do portal. devemos estar atentos ‘as possibilidades de inserirmos comandos especiais para delimitar e facilitar as buscas. Quando se pretende procurar por arquivos. Esse recurso da Internet. Se você esqueceu de parte da informação desejada.Teoria e Prática Com eles. publicações especializadas e banco de dados com pesquisas das mais variadas áreas do conhecimento. é possível vasculhar livros técnicos. formação de professores. Quando falamos em buscadores padrão. Para se achar sites com um mesmo assunto ou serviço. participação mais ativa dos alunos nas atividades desenvolvidas. apoio pedagógico e uma reflexão sobre currículo. ampliar e aprofundar discussões sobre o que estes espaços podem beneficiar o processo ensino aprendizagem. Um exemplo: avenida*comendador. pode ser uma grande oportunidade de vislumbrar novos meios de fomentarmos a pesquisa e produção de conhecimentos. também pode ser utilizado para a verificação de possíveis plágios em trabalhos de alunos. Tais mudanças podem incluir flexibilidade de horário. E é desse cenário de possibilidades proporcionado pela Internet e da mobilização dos indivíduos diante desse potencial que a escola vem buscando novas metodologias para o processo ensinoaprendizagem. deve-se digitar o termo procurado seguido do comando “filetype:” e da extensão do documento. tentando sistematizar algumas condições que favoreçam uma prática transformadora e uma aprendizagem mais significativa para o contexto atual. salas apropriadas.

DERTOUZOS. . Programa Agrinho 133 . Educação e novas tecnologías: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez. 2006. M. Curitiba. 31 de agosto de 2005. Rio de Janeiro. José Joaquin. São Paulo. e HILTZ. 2000. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line.17-75 CORTELAZZO. o senso crítico. com o intuito de ampliar suas possibilidades didáticas em sala de aula e que possa servir como uma nova proposta de diálogo e integração na sua relação com seus alunos. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. I. 1996. L. R. 1996. 1987. São Paulo: SENAC. Uso responsável da Internet. ano 9. 2004. In: TEDESCO. Evolução na comunicação: do sílex ao silício. RJ: Nova Fronteira. em especial o computador e a Internet. A atuação de professores em comunicações telemáticas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Comitê para democratização de informática do Paraná. 2000. GIOVANNINI. valorizando toda ação que estimule a busca do seu próprio conhecimento. TELLES. S. O desafio também está em possibilitar ao professor a utilização dos meios de comunicação. Giovanni. Caderno de Informática. Folha de São Paulo. refletir e inferir sobre a mesma. Que o habilite na capacidade de reconhecer o momento e a realidade em que vive. SP: Companhia das Letras. São Paulo. I.. HARASIM. Volume 4 – Agosto de 2005.Teoria e Prática conhecimento. São Paulo. L. e que valorize atividades que promovam a autonomia. a criatividade. a reflexão. Juan Carlos (Org. 1997. Colaboração. CORTELAZZO. BRUNNER.p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Michael. TUROFF. HSM Management. Número 51. Dissetação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Tradução de Ibraima DafFonte Tavares. tornando o aluno ator e diretor de seus estudos. Redes de Comunicações e Educação Escolar. trabalho em equipe e as tecnologias da comunicação: relações de proximidade em cursos de pós-graduação. Educação no encontro com as novas tecnologias. 2006.).

José Manuel (Org. TEDESCO.). In: ALMEIDA. comunicação e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem. 2006. 2007. Revista Info Exame. E. e HERNANDEZ. PINEL. José Armando. José Manuel (Org.1998. Educação.Teoria e Prática LOUZADA. Brasília: Ministério da Educação e do desporto. SILVA. Brasília: Ministério da Educação. 134 Programa Agrinho . 2005. Integração das tecnologias na educação. 1998. Revista Info Exame. Secretaria de Educação a Distância. Ano 19. 2007. In: ALMEIDA. 2015: como viveremos. Secretaria de Educação a Distância. SEED. Brasília: Ministério da Educação.). Maria Elizabeth: MORAN. Marco. Dissertação ( Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SANCHO. Pesquisa. Tradução Valéria Campos. VALENTE. número 221 – Agosto de 2004. Neiva B. São Paulo: Saraiva. Curitiba. SEED. Integração das tecnologias na educação.). Ano 19. número 222 – Setembro de 2004. Internet na escola e inclusão. SEED. Juana Maria (Org. Porto Alegre: Artmed. MORAN. O uso da Internet nas Empresas. 2004. 2004. Para uma Tecnologia Educacional. Internet e suas interações com o sujeito: O desafio do contexto escolar. SACHO. Salto para o Futuro: Reflexões sobre a educação no próximo milênio / Secretaria de Educação a Distância.). J. Tecnologias para transformar a educação. Curitiba. Porto Alegre: Artemed. Juan Carlos (Org. César Louzada. Maria Elizabeth.M . 2005. SIQUEIRA. 2004. F. Educação e Novas Tecnologia: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez.

Também aborda aspectos da gestão administrativa com as novas tecnologias SANCHO. aspectos sociais. ( do MIT). Dob Tapscott. ferramentas e maneiras de ação. Entrevistas realizadas com escritores e personalidades de renome mundial. ISBN 85-02-05014-1 Tecnologias para transformar a educação Um livro com muitas reflexões. tais como: Arthur C. Michio Kaku ( City College NY). Acompanhe estas idéias. educação. e HERNÁNDEZ. Tecnologias para transformar a educação. 2006. ISBN 85-363-0709-9 Programa Agrinho 135 . F. para a utilização com o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)e seu papel efetivo no cenário da educação. Frederic M. e Colaboradores. lazer. apontando propostas. John Chambers (Cisco). Litto (Escola do Futuro – USP). Alvin Toffler. JeanPaul Jacob (IBM). governo e humanização.Conferindo as Prática Teoria e idéias 2015: como vivemos Essa obra. Aborda temas como: comunicação e tecnologia. Como professores possam vir a apropriar-se com maiores e melhores resultados em seu trabalho pedagógico e os desafios que enfrenta diante do impacto que as tecnologias vem causando. Bill Gates ( Microsoft). entre muitos outros. do que com a visão de 50 famosos cientistas e futurologistas do Brasil e do mundo. na próxima década. pois estão permeando a sociedade toda e nela a vida das pessoas. Discute e leva a análise sobre estes desafios e como enfrenta-los. O impacto das (ICTs) – Tecnologias da Informação e da Comunicação. J. Porto Alegre: Artmed. Tradução Valério Campos. M. tirando proveitos com estas ferramentas. Host Störmer (Nobel de Física em 1998). previsão do futuro. Nicholas Negroponte. com a sensível inferência no trabalho. Trata também das possíveis interferências e influências na realidade das escolas do amanhã. trazendo reportagens sobre o provável impacto destas tecnologias na sociedade como um todo. 2015: como viveremos. tecnologia da informação. Ethevaldo. nada mais nada menos. tecnologia. SIQUEIRA. inclusão. São Paulo: Saraiva. Clarke. Scott McNealy (Sun). Carly Fiorina (HP). trazendo o impacto das tecnologias da informação e comunicação na vida humana. João A. 2004. 333 p. dentre outras interferências neste processo todo. Bem Verwaagen (British Telecom) e Craig Barrett (Intel). Zuffo (USP).

aspectos altamente relevantes sobre o futuro numa perspectiva muito consciente e possível. O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. Pois. Permite ao leitor que faça suas próprias conclusões sobre as idéias que apresenta frente as frenéticas transformações que passa a sociedade. Este livro apresenta. o autor consegue fazer uma análise do retrato em relação a Revolução da Informática. São Paulo: Companhia das Letras. por conta do aumento da produtividade. Aborda também as relações sociais e as possíveis mudanças que ocorrerão e o distanciamento entre países pobres e ricos que inclusive pode aumentar o terrorismo e os empregos cada vez mais raros. Também se estende aos pais. M. Está ai uma obra rica.Conferindo as idéias Teoria e Prática nos aspectos de planejamento e implementação via políticas públicas. portanto. Tradução Celso Nogueira. DERTOUZOS. que vale a pena ler. acessível. aprofundada. ISBN 85-7164-717-8 O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas Com uma linguagem de certa forma didática. com o intuito de potencializar a escola. no sentido de que possam vir a compreender melhor estes novos espaços que a escola e a sociedade como um todo está inserida. 136 Programa Agrinho . porém. os teclados do computador como é colocado no livro darão lugar a programas capazes de compreender instruções verbais. 1997.

adequando os conteúdos curriculares aos requisitos da educação na sociedade contemporânea (JUSTEN. via pensamento de contexto e do complexo. A s tendências atuais para a educação enfatizam que ela deve efetivar-se como um processo de reflexão na prática. em uma perspectiva educacional que religue os saberes. 2001): Defendemos a idéia de que a evolução das concepções pode ser favorecida ou acelerada por processos de investigação que desafiem os sujeitos a solucionar problemas. voltado Profissional reflexivo – Um professor reflexivo é um profissional que incorpora a atitude mental de um pesquisador. 2005). analisando os resultados que vão sendo construídos por meio dela e fazendo reformulações. ainda que complementares. hoje. reconhecendo seus atributos diversificados e múltiplos. e o do complexo é o que penetra na especificidade de cada elemento constitutivo do todo.Teoria e Prática COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen INTRODUÇÃO para a reconstrução social. a buscar o contraste argumentativo e rigoroso com outros pontos de vista e com dados procedentes da realidade. é a formação de pessoas capazes de descobrir. a tomar decisões refletidas sobre as idéias a serem mudadas e de por que mudar as mesmas. considerando o ensino como construção de conceitos e o professor como um profissional reflexivo. mantendo um estado de permanente observação do seu trabalho. procurando conhecer seus alunos e a realidade em que vivem. inventar. construir novos conhecimentos com base em saberes estanques e fragmentados. Programa Agrinho 137 . a considerar as mesmas como hipóteses. para subsidiar o planejamento e o desenvolvimento da sua prática pedagógica. O pensamento do contexto é o que identifica os aspectos que compõem o todo. a tomar consciência das idéias e condutas próprias. que busca o desenvolvimento autônomo e emancipatório dos participantes do processo educativo (ZAKRZEVSKI & SATO. as relações entre eles no tempo e no espaço. o que se requisita à educação. Segundo Morin (2004).

em quaisquer áreas da atividade humana. caracteriza-se por transformações profundas em todos os campos da atividade humana. de atividades críticas e criativas. 2001). que resultaram em mudanças profundas nas relações interpessoais e sociais. As TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) conhecimentos indispensáveis aos cidadãos da sociedade do conhecimento. na formação de comunidades de aprendizagem (GUERRA. possibilita-se o desenvolvimento de procedimentos investigatórios como a observação. como uma das mais destacadas modalidades de utilização das TICs. Para Loureiro (2004). 2005). têm tornado ainda mais complexa a ação educacional de pais e professores. a formação de ambientes virtuais Construção coletiva do conhecimento – reiteramos nossa convicção na afirmação de Paulo Freire. mediatizada e empreendida em um processo colaborativo. 2000). Há pessoas que. em primeiro lugar. a valorização de aspectos subjetivos. 2004). 2002) e de Redes Sociais (MARTINHO. como a reflexão-na-ação (SCHON. Ao mesmo tempo. reforçada pela ação cooperativa e confiança mútua entre os docentes. A organização de um AVA deve considerar.” (FREIRE. seja na criação de redes educacionais. ao requisitar conhecimentos objetivos e subjetivos que ainda não dominamos. O processo de criação de AVAs representa o urgente retorno à construção do conhecimento. a pesquisa. as interações pessoais e coletivas entre alunos e Ensino colaborativo – Quando os professores discutem. 2006) de aprendizagem (AVAs) mediante a organização de Comunidades de Aprendizagem (ORELLANA. a análise. ao invés de dominado por estas (JUSTEN. analisam e decidem em conjunto. quanto ao processo colaborativo de construção coletiva do conhecimento: “Aqui não há ignorantes absolutos nem sábios absolutos. A familiarização com as tecnologias de comunicação instantânea no meio virtual é fator básico aos educadores para participarem de novas alternativas de organização social. A necessidade de contínua atualização e incorporação de novos equipamentos da área da informática e da comunicação aos processos educativos e a existência de uma crise geral de valores morais e éticos. pois ela extrapola os nossos limites de compreensão. conseqüentes aos avanços nos sistemas de produção e consumo. que constituem alternativas recentemente criadas de construção coletiva do conhecimento em grupo. à agilização dos meios de transporte e ao acesso instantâneo à informação. construção coletiva do saber e aprimoramento dos processos educativos. Assim podemos citar. é impossível abranger a totalidade. seja em programas de ensino à distância. têm sido utilizadas recentemente como ferramentas tecnológicas para a atualização e disseminação dos processos de ensino. além de uma retomada de sua auto-estima. retomadas na formação inicial e continuada de professores (ZACRZEVSKI &SATO. seja. procuram aprender juntas. o registro. em comunhão. ainda. estudam. agora subsidiado pelo uso de ferramentas virtuais. ressalta princípios pedagógicos acatados pelas tendências pedagógicas mais recentes. 138 Programa Agrinho . as dimensões subjetivas do ato de aprender em grupo. à comunicação e ao conhecimento.Teoria e Prática “Sociedade do Conhecimento” – como nossa época é chamada por muitos. 2001). promovendo o relacionamento.

que desejem estudar junto. Neste trabalho. pesquisas. portanto. discussão. está relacionado à comunicação não-presencial entre pessoas. elemento indispensável para a execução de programas e projetos. mediante o uso de computadores. 2005). não como meio de contornar. √ o trabalho em equipe. a partir da abordagem problematizadora da realidade vivenciada. informações. pertencentes à mesma escola ou não. elaboração de murais para intercâmbio de leituras. troca de informações. mas como a confirmação solidária de uma dinâmica de trabalho que só pode ser realizada com a participação coletiva. a expressão “virtual” deve ser entendida como “forma de comunicação que se estabelece através dos recursos da informática”.Teoria e Prática professores. uso de salas de bate-papo. quer na sala de aula. Também podem envolver grupos de diferentes atores. como especialistas em assuntos diversificados. aplicam e avaliam Programa Agrinho 139 . tais como apresentação de perfis pessoais. √ as atividades de pesquisa-ação – reunindo grupos de professores pesquisadores. significam mais uma oportunidade para que professores e alunos se envolvam com estudos e experiências significativas de aprendizagem e de prática de cidadania. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM As comunidades de aprendizagem podem ser constituídas por grupos virtuais de professores.. ainda. trocar experiências pedagógicas e melhorar sua prática educativa. realização de enquetes. mediante o uso de estratégias virtuais diversificadas. interessados em um trabalho interdisciplinar. que criam. quer no entorno da escola. criação de listas de discussão. dissimular ou relativizar conflitos. possibilitando: Virtual – O termo “virtual” significa “algo que não existe na realidade”. pela Internet. debates e reflexão conjunta. estudo.. As comunidades de aprendizagem caracterizam-se pelo seu aspecto informal e democrático. valendo-se das múltiplas estratégias oferecidas pelas TICs. tanto para professores como para alunos. quer na comunidade próxima (JUSTEN. e. E. em que as pessoas interagem em propostas colaborativas de pesquisa.

limpeza. comportamentos individuais e coletivos. Para Zakrzevski & Sato (2001). √ organização do conhecimento de modo multidisciplinar. adequados à realidade vivenciada no processo de planejamento da própria aprendizagem. √ abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo que tradicionalmente a escola tem desenvolvido. 2001). saúde. atitudes. que podem ser realizados por comunidades de aprendizagem. vestuário. • construir coletivamente transformações consideradas necessárias na alimentação. √ os projetos de intervenção nas escolas e comunidades. a existência de saberes científicos e populares e as possibilidades do diálogo entre esses saberes. que possuem em comum o propósito de entender a totalidade. como alternativa prática e dinâmica. √ participação dos alunos em processos de pesquisa. preservação e recuperação de ares urbanas e naturais. em que professores e alunos se tornam protagonistas de ações para: • estudar. 2005). na perspectiva interdisciplinar. • enfrentar e equacionar situações comuns da vida cotidiana que requisitam alteração e (ou) construção de hábitos. produtivo. o trabalho com projetos de intervenção é potencialmente rico para professores e alunos. consumo. decorrentes de diagnósticos. produção. transporte. higiene. histórico. 140 Programa Agrinho . levando à: Interdisciplinaridade: não significa aproximação e junção de conteúdos das diversas disciplinas. observação e investigação de questões ambientais locais e regionais.Teoria e Prática alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem. identificar. concretizando o projeto político-pedagógico da escola (BRZEZINSKI & GARRIDO. visando ao objetivo comum de um trabalho pedagógico (JUSTEN. porém resulta do entendimento de que disciplinas são campos diferenciados de conhecimento. aceitar a sua diversidade. geração de renda. resgatar e valorizar seu patrimônio geográfico. pelo estudo de suas múltiplas partes. é preciso valorizar todas as disciplinas. Para trabalhar interdisciplinarmente. cultural e social.

Programa Agrinho 141 . é uma conversação com a participação simultânea de dois ou mais participantes. criar uma lista de discussão mediante a formação de um grupo Chat – em inglês “conversa informal”. COMO ORGANIZAR UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM Para criar uma comunidade de aprendizagem no meio educacional. em torno de um tema que seja de interesse comum a todos. No âmbito virtual. começar reunindo os colegas que estejam realmente propostos a formar um grupo de estudos presencial e virtual. e as relações com seus ambientes. aproveitando os recursos oferecidos pelas tecnologias de informação e comunicação. Por exemplo. marcada pela informalidade. Hoje existem diversos provedores que possibilitam a criação de grupos de estudo. 2. debater como serão feitos os contatos. a seguir são apresentadas algumas sugestões para facilitar a organização das comunidades de aprendizagem: 1. Considerando essas limitações. √ comunicação e intercâmbio entre os docentes e demais membros da comunidade escolar.. é preciso primeiro haver um grupo de professores e (ou) de alunos interessados em aprender juntos sobre algum assunto. mas incentivar uma variedade de contatos presenciais com a realidade objetiva.. porém ainda faltam muitas ferramentas para ampliar e diversificar as atividades de interação e intercâmbio de saberes. a realização de reuniões coletivas com a participação simultânea dos participantes. A preocupação com questões locais e regionais não deve se restringir à abordagem na esfera virtual.Teoria e Prática √ compreensão do entorno individual e coletivo. como os chats. em que se estabelece uma comunicação semelhante a uma reunião presencial.

e que pode ser encontrada no endereço eletrônico: http://br. 6. que podem constituir-se no estudo e debate de um tema a partir da leitura de textos. construindo juntas um conhecimento que é importante para todos. é necessário estabelecer um acordo de convivência. informações e notícias trazidas pelos membros da comunidade. o que caracteriza a comunidade é sua organização cooperativa e solidária. assim. uma lista de discussão bastante conhecida no sul do Brasil.com/group/geai2002 142 Programa Agrinho .groups. precisam aprender a lidar com a linguagem própria da internet. com base nas sugestões e contribuições de todos. e isso deve estar presente no planejamento das atividades do grupo. 4. a comunicação virtual agiliza as relações interpessoais. uma pessoa ou mais pode tomar a iniciativa de moderar as atividades do grupo. Um bom exemplo de acordo é o do GEAI-2006. Adams. lembrar-se sempre que uma comunidade de aprendizagem é criada par atender aos interesses e às necessidades de pessoas que convivem em uma época de intensas mudanças e de acesso instantâneo a uma diversidade de informações. 3.yahoo.Teoria e Prática em um provedor da internet. ao mesmo tempo em que as pessoas se reúnem pela rede virtual que passam a compor. coordenada há anos por Berenice G. é preciso pesquisar para encontrar as modalidades de grupos virtuais que melhor atendam às características do grupo. reportagens. e para isso será necessário elaborar um planejamento cooperativo de trabalho. ou disponibilizado em programas de Educação a Distância por universidades. Para isso. que desejam acompanhar esse processo. 5. instituições educacionais e outras. em que são definidas regras de comportamento e relacionamento grupal.

Bateson (1979). a maioria das organizações informais se assemelha a uma rede. REDES SOCIAIS E EDUCACIONAIS A organização em rede existe há muito tempo entre os grupos sociais. ela tem sido considerada uma alternativa para que pessoas se aproximem e constituam “comunidades de relações”. discussão. a comunidade passa a desenvolver propostas colaborativas de estudo. porém esta configura-se como uma estrutura diferenciada porque o poder é descentralizado. cuja sobrevivência e expansão decorrem essencialmente das relações que ocorrem entre os seus diversos componentes. tendo como referência a conformação ecossistêmica do mundo. um conjunto de elementos diferenciados que interdependem entre si. Conformação ecossistêmica do mundo – a ciência Ecologia tem revelado que toda a natureza obedece a uma organização sistêmica. depois dos estudos da ecologia e da física quântica. 2002) entre outros. reflexão conjunta. por meio das relações de cooperação. horizontalizado e compartilhado. redes existem ainda que invisíveis em todas as áreas da atividade humana. habituadas à concentração do poder. troca de informações. 8. pesquisaação. como já foi citado anteriormente. daí representar um desafio para as comunidades humanas. isto é. Capra (1996. processo em que cabem todos os princípios que fundamentam trabalhos em grupo. das trocas e dos intercâmbios entre seus integrantes. De certa forma. à centralização das decisões e às estruturas piramidais de divisão de responsabilidades e atribuições. Mesmo assim. com as contribuições de autores como Maturana e Varela (1987). debates. porém. talvez como resposta à necessidade cada vez maior de protagonismo dos indivíduos e dos grupos nos processos existenciais de que participam. Programa Agrinho 143 . como são chamadas as redes. trabalho em equipe e projetos de intervenção em escolas e comunidades. Bertalanffy (1968). assim.Teoria e Prática 7. a comunidade irá se formando.

que reforça os laços de relacionamento sem afetar a autonomia. comissões. uma rede torna-se visível por três grandes motivos: √ Uma necessidade – um motivo suficientemente forte e importante para aproximar as pessoas e levá-las a aderir a uma integração de sentimentos. que incluem características de protagonismo e representatividade: • a busca de consensos e a convivência com e entre as diversidades. mediante um pacto ou consenso primordial que Multiliderança – a liderança exercida por várias pessoas que revelam essa habilidade em ocasiões inesperadas ou específicas. idéias. no plano humano. que inspire a adesão espontânea e voluntária das pessoas a um ideal. uma vez que o propósito coletivo prepondera sobre o individualismo. • a conectividade. nesse caso. em um processo de auto-regulação que. há oportunidades para que várias pessoas possam exercer liderança ao mesmo tempo. a circulação das informações e a comunicação sem barreiras são fatores estruturadores da rede. um propósito comum. que produza atividades. um princípio que representa uma verdade aceita por muitas pessoas e que possui a capacidade de sensibilizá-las e mobilizá-las para determinados propósitos e ações. • um desafio de gestão compartilhada da rede e de suas atividades. objetivos e Idéia-força – um conceito.Teoria e Prática PRINCÍPIOS BÁSICOS DAS REDES Segundo Cássio Martinho (2004). Esses princípios se concretizam na configuração das redes. grupos 144 Programa Agrinho . mediante criação de comitês. para conduzir o grupo a atingir um objetivo. √ Uma convocação à ação – dentro de um espaço de relacionamento em que preponderem a comunicação e a divisão espontâneas de tarefas e responsabilidades. √ Uma missão – expressa em uma idéia-força. “orquestre uma coordenação de autonomias”. valores. produtos e serviços. se manifesta mediante o fenômeno da multiliderança. em situações diferenciadas. Em uma rede. compondo assim um todo orgânico. atividades comuns.

planejam e efetivam eventos que podem ser pequenos. intercâmbio de propostas e organização de encontros presenciais. a lista não é a rede. porém é o seu meio natural de comunicação e da representatividade da multiplicidade de conceitos. porque feitos no ambiente descontraído e horizontalizado da rede. e ser informados disso. mas é muito útil para a difusão de informações. a lista não pode ser confundida com a rede. do exercício da facilitação. indispensáveis entre os integrantes de uma rede. locais. e de formas espontâneas de divisão de trabalho e responsabilidades. em que ocorrem parcerias. de forma quase instantânea. A figura da secretaria executiva é muito mais uma função de intermediação e articulação do que de coordenação e diretividade. A organização de encontros presenciais. as Listas de discussão – são grupos virtuais que enviam e recebem instantaneamente mensagens com o mesmo significado. sonhado e criado nos movimentos virtuais. Uma lista contribui muitíssimo para informação. mobilização e trocas interpessoais em diversos níveis. preparam. estimulando o surgimento de lideranças emergentes. médios e grandes encontros presenciais. As redes e suas listas de discussão são responsáveis pelo relacionamento interpessoal. que de outra forma não se dariam. Por exemplo. discutido. divulgação. mediante a participação nas listas. amizades. Programa Agrinho 145 . apesar de centenas ou milhares de quilômetros que nos separem. nos quais se realizam atividades relacionadas com o que foi pensado. imediato e abrangente entre dezenas e mesmo centenas de pessoas interessadas em determinados assuntos. não tem fim em si mesma.Teoria e Prática de estudo e de trabalho. negociações e acordos de cooperação e solidariedade. abrindo espaços para a representatividade individual e coletiva e para a participação democrática. debate de princípios e linhas de ação. LISTAS DE DISCUSSÃO As listas de discussão que se formam no âmbito das redes demonstram como podemos compreender e ser compreendidos. temporárias. pontos de vistas. crenças e ideais que ela congrega. As pessoas organizadas em rede.

propostas e preocupações dos seus membros.Teoria e Prática listas podem propiciar debates interessantíssimos. as redes possibilitam a construção coletiva do conhecimento. Contexto comum aos ecossistemas – as inter-relações existentes em um ecossistema se opõem ao ponto de vista da objetividade da ciência. contribuindo tanto em termos de ampliação de conhecimentos. São incontáveis os exemplos de contribuições que as listas podem nos oferecer para a representatividade dos interesses. em um ecossistema. na forma de jogo rápido e nem por isso menos instrutivo. 1999). sob várias modalidades. GESTÃO E FACILITAÇÃO DAS REDES Uma das bases teóricas da cultura de redes é o contexto comum aos ecossistemas. Assim. vistas não como opositoras. mas por uma relação horizontalizada e informal. Ao mesmo tempo. mas como complementares. porque exige uma visão muldimensional. forte o bastante para que se constituam em grupos dispostos a estudar. não existe centralização de decisões. trabalhar e atuar cooperativamente pelos mesmos objetivos. 146 Programa Agrinho . As redes caracterizam-se pela ausência de hierarquização nas relações que se estabelecem entre os elos que as constituem. necessidades. Além disso. e as redes oferecem espaço para a criação de comunidades de relações entre pessoas que se aproximam e se organizam em torno de uma idéia-força (INOJOSA. o que mais importa são as relações e interações mantidas entre as diversidades existentes. em que o centro da rede está em toda parte e. que os unem em torno de um compromisso comum. e a intenção é sempre chegar a consenso. e é por isso que ela se apóia no respeito à diversidade de opiniões. como em uma rede. como de intercâmbios afetivos e profissionais entre pessoas que vivem em lugares muito distantes entre si. portanto. representam também um meio democrático de construção coletiva do saber. como as listas de discussão e os fóruns virtuais. O processo democrático implica negociação de significados diferentes. à liberdade de expressão e ao intercâmbio de pontos de vista como princípios fundamentais. embora haja a convivência com o dissenso.

Contrariamente às organizações sociais convencionais. visando à formação continuada. mediante a comunicação informal entre seus integrantes. assim. em que a construção coletiva do conhecimento se dá em um processo dinâmico. Tendo como proposta básica a articulação das pessoas e instituições no enfrentamento de questões comuns. de modo democrático. Buscam. um exercício de ação cooperativa e solidária. marcado pela simultaneidade da comunicação e pelo diálogo entre diferentes saberes. competências e talentos. à integração entre programas e projetos educativos. mas considerar estas um meio eficiente de comunicação. e sendo um dos princípios da cultura de redes a rapidez da comunicação na disseminação de informações e na tomada de decisões. formando elos integrados em torno de um objetivo comum. as redes não seguem uma formatação convencional de linearidade nem o padrão verticalizado de centralização de poder e tampouco se organizam de modo formal. são utilizadas as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). participativo e solidário. uma rede não pode ser confundida com suas listas de discussão. entre as diversas áreas do conhecimento e da atividade humana. Redes sociais podem tornar-se poderosos meios a serviço da educação. à formação de comunidades de aprendizagem. adequando alguns dos princípios vigentes nos ecossistemas.Teoria e Prática As redes sociais se tornaram. pois adotam uma forma horizontalizada e não hierarquizada de relacionamento entre pessoas e instituições. a abertura à diversidade. visando atingir propósitos importantes para todos. portanto. Programa Agrinho 147 . partindo do princípio que a diversidade é que garante a sobrevivência do conjunto. eliminando a burocracia e a hierarquia. saberes. alternativas de relacionamento interpessoal e grupal que articulem a variedade de conhecimentos. Apesar disso. em que o importante é a capacidade de interagir e aceitar opiniões divergentes.

encontros de diversas naturezas.Teoria e Prática Contudo. em que se espera que “o governo resolva todos os problemas”. sem relacioná-los aos interesses sociais. em que as relações entre seus elos constitui a energia coesiva que mantém pessoas e instituições em permanente contato criativo e solidário. As maiores dificuldades enfrentadas pela organização em redes são: • falta de compromisso com o envolvimento participação individual e coletiva na gestão de situações e problemáticas que afetam a todos na cultura da sociedade brasileira. as redes podem e devem manter atividades presenciais periódicas. cooperativas e outras modalidades de organização em que os cidadãos possam assumir responsabilidades com seu próprio sustento. • excesso de individualismo e de espírito de competição entre pessoas e instituições. oficinas de trabalho. como reuniões. seminários. ou pelo menos desenvolva ações de assistencialismo. sua sobrevivência e desenvolvimento pessoal e coletivo. promovendo o fortalecimento das práticas de cidadania. como em geral tem feito. a participação e a responsabilidade individual e grupal perante o equacionamento das questões coletivas. que não conseguem superar suas diferenças de opinião ou compartilhar espaços de poder. 148 Programa Agrinho . • tradição paternalista da sociedade brasileira. que procuram defender apenas os seus interesses pessoais. sem estabelecer intercâmbio e menos ainda articulação entre suas atividades. que se departamentalizam e setorializam em núcleos fechados e incomomunicáveis. que são condições básicas para se participar de uma rede. • confrontos de poder e conflitos entre pessoas e instituições dentro da rede. • fragmentação e dissociação dos diversos saberes e áreas de conhecimento. sem fomentar a formação de associações.

de diferentes níveis de conhecimento e experiência: doutores. As redes educacionais se espalharam pelo País. que reúnem educadores ambientais de diversas regiões do Sul do Brasil. saberes. em que coexistem a cooperação. a partir de uma visão de totalidade. porém os seus elos. nem uma associação. COMO ORGANIZAR UMA REDE EDUCACIONAL A criação e a organização de redes sociais e educacionais são ações mais complexas que a de comunidades de aprendizagem. percepções. como se estivéssemos todos sentados em círculo. pontos de vista. o conflito. graduandos. uma rede é uma tentativa de estabelecer uma relação de troca entre pessoas e instituições que extrapole as práticas convencionais formais e fomente a cooperação. em 1992. mas compreender o conjunto das partes inter-relacionadas. por isso. uma vez que a rede não é uma figura jurídica. pois Programa Agrinho 149 . instantâneo. a ordem e o caos. a organização e a complementaridade. na beira da praia. a aceitação das diferenças e a articulação de diversidades. Também podem ser citados como exemplos próximos a criação da Rede Sul Brasileira de EA (REASUL) e da Rede de Educação Ambiental do Paraná (REA-Paraná). Na rede. construindo novas formas de viver. de modo informal. sobreviver e conviver. pela via virtual.. sendo a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) criada durante o Fórum Global das ONGs. o fascinante é a possibilidade de trocar idéias.. com identidade civil. profissionais de diversas formações. a divergência. Na verdade. como pessoas ou entidades jurídicas. visando fomentar ações conjuntas por objetivos comuns. ou no lugar que cada um imagine que seja bom. podem e devem fazê-lo.Teoria e Prática • dificuldades de sustentabilidade. atingindo gente de todos os lugares. Visão de totalidade – não significa encontrar uniformidade. a solidariedade. em torno da fogueira. somando esforços e integrando recursos para que a rede possa sobreviver. não pode propor projetos para captação de recursos visando à sustentação de suas atividades.

médio e superior. uma vez identificados esses fatores básicos e comuns. a rede pode ser criada pelas pessoas que se identificam como seus elos. uma vez que o diálogo e a interação entre diversidades constituem duas das características da rede. 1. mediante as relações que passam a estabelecer-se de modo mais sistemático entre todos.Teoria e Prática requisitam a presença de atores de diversas procedências. 2. espontâneo e voluntário. Ao mesmo tempo. as atividades já em desenvolvimento e principalmente a motivação das pessoas para se constituírem em uma rede “real”. associações de moradores e ambientes similares. uma missão e uma convocação à ação. porém ressalvando-se que a cada situação esses movimentos podem ser diferentes. a reunião dessas pessoas e instituições deve dar-se pelos princípios que fundamentam as redes: uma necessidade. sejam governamentais ou não-governamentais. articular esforços. começar procurando pessoas e instituições que se dedicam a determinadas atividades educacionais. com a diferença de que é preciso amadurecer uma relação já existente entre pessoas e (ou) instituições. por meio de ações educativas parecidas junto aos mesmos públicos – estabelecimentos de ensino fundamental. somar recursos e fortalecer as atividades de todos. que tenham objetivos semelhantes. visando integrar ações. para que se manifeste como entidade de organização social. dependendo das relações que já existam. para então dar visibilidade à rede. é necessário que ela preexista de modo informal. mas que busquem atingir as mesmas finalidades. para criar uma rede são apresentados alguns passos. 3. comunidades. 150 Programa Agrinho . a organização da rede baseia-se em pressupostos semelhantes aos das comunidades de aprendizagem. ligando esses elos. Em outras palavras. Assim.

nos acordos e tratos que se realizam de modo informal e voluntário entre os elos da rede. como não há hierarquia. a interação permanente entre seus elementos constitutivos. O que alimenta a rede e a comunidade de aprendizagem é o movimento fluido e dinâmico que aproxima e inspira. sentimentos e ações ocorre na formação de comunidades de relacionamento. Comunidades de Aprendizagem e Redes são formas emergentes de organização. no ambiente das redes a preocupação com as questões educacionais locais e regionais não deve ser abordada somente na esfera virtual. o conhecimento se constrói em redes e a potencialização de nossos pensamentos. será necessária a ação dos facilitadores – as pessoas e instituições que se dedicam a promover a comunicação e as interações entre todos –. sendo a base da rede a disposição de trabalhar junto e de modo cooperativo. de modo sinérgico. Inclusive porque a vida acontece em redes. publicação de um boletim eletrônico ou impresso para divulgação de ações. todas as decisões devem ser compartilhadas. elaboração e execução de projetos de intervenção no entorno. os recursos e as condições que cada integrante pode oferecer à atuação conjunta da rede. reuniões e encontros presenciais. aproveitando as ferramentas virtuais que possibilitam a aproximação entre pessoas que de outra forma não se encontrariam tão facilmente. mediante uma lista de discussão. que buscam a ação conjunta entre pessoas e instituições. CONCLUSÕES Tal como no caso das Comunidades de Aprendizagem. mediante pesquisa de campo.Teoria e Prática 4. estando o foco nas relações de parceria. observação de realidades locais e regionais. Programa Agrinho 151 . segundo as potencialidades. assim como as atribuições e responsabilidades. 5. mas promover contatos presenciais com a realidade objetiva.

/out. M. Revista de Administração Pública. M. VARELA. 2001.F.115 -141. Gregory. In: SAUVÉ. 1987. 152 Programa Agrinho . Florianópolis. Nova York: Braziller. n. MORIN. ORELLANA. Revista Brasileira de Educação – ANPED. Rio de Janeiro: FGV. (Coord.S. H.). Montreal: Université du Quebec à Montreal. M. La estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizage. GUERRA. São Carlos: Rima. São Paulo: Cultrix. sus practicas y su pertinência em educación ambiental. JUSTEN. Educar.. ZAZRZEVISKI. v. São Paulo: Cultrix. F. F. L. Programa de PósGraduação Mestrado em Educação – Universidade do Vale do Itajaí. set. E. I. Redes de Compromisso Social. Dissertação (Mestrado em Educação). Brasília: Rede Brasileira de Educação Ambiental. MARTINHO. Brasília: WWF-Brasil. General System Theory.. BRZEZINSKI. A contribuição da Educação Ambiental à esperança de Pandora. 2001. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. 2000. E.Universidade Federal de Santa Catarina. BERTALANFFY. A. SATO. Rio de Janeiro. B. nº 0. 221 – 231. F. As conexões ocultas. 2005.18. Trajetórias de um grupo interinstitucional em um programa de formação de educadores ambientais no estado do Paraná (1997 – 2002). 2002. 177 f. 33. Boston: Shambhala. R. LOUREIRO. ORELLANA. I. p. Ludwig Von. M. 2001. C. CAPRA. D. L. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção). definiendo sus fundamentos. 1996. Porto Alegre: Artmed. 1968. In: Revista Brasileira de Educação Ambiental. S. 1999. E. Nova York: Dutton. A. 2004. M./dez. Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992-1998. 331f. C. I. F. Mind and Nature: A Necessary Unity. CAPRA. p. GARRIDO. SHÖN.Teoria e Prática REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATESON. The Tree of Knowledge. Refletindo sobre a formação de professor@s em Educação Ambiental. INOJOSA. 82-105. 2002. n. 2001. Itajaí. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. set. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Textos escolhidos em Educação Ambiental – De uma América à outra. 2003. SATO. 5. Diário de bordo: navegando em um ambiente de aprendizagem cooperativa para educação ambiental. A teia da vida. p. 1979. Educando o Profissional Reflexivo. MATURANA. In: SANTOS.. participar e transformar em educação ambiental. J. SATO. 2004.

A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento. Brasília: WWF-Brasil. Pode ser feito dowload do conteúdo no site do MMA. Edgar. esse é um livro de fácil compreensão e que expõe a teoria da complexidade.Conferindo asPrática Teoria e idéias Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização Essa obra apresenta os conceitos básicos de redes e facilita assim o conhecimento e a compreensão de princípios gerais e fundamentais das redes. (http://www. MORIN. 2004. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. e como ela pode explicar a crise da educação contemporânea. Programa Agrinho 153 .mma. (Coord.). MARTINHO. 2003. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. C.org. além de apresentar alternativas para um novo paradigma civilizacional. A cabeça bem feita – repensar a reforma – reformar o pensamento Dentre as diversas obras de Edgar Morin.br). Cássio.

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Mas por que devemos mudar a maneira que ensinamos? Nós aprendemos memorizando e repetindo informações em testes e provas e somos profissionais capazes hoje em dia. pode-se consultar todo e qualquer Programa Agrinho 155 . o desafio é transformar essa informação em conhecimento. Pela via da internet. O desafio é encontrar meios que auxiliem nesse processo de migração de um ensino memorístico para um ensino significativo. Mas como podemos fazer tudo isso? Existe uma técnica que encoraja o aluno a refletir. em função da imensurabilidade da informação disponível. principalmente para nós educadores. uma técnica que está começando a ser muito O acesso à informação está cada vez mais fácil e rápido. a responsabilidade e a autoconfiança. É o de encorajá-los a trabalharem com a informação para transformá-la em conhecimento. construindo o seu conhecimento. O papel do professor agora é de ajudar os alunos a explorarem o conteúdo a seu alcance e se desenvolverem. promovendo a iniciativa. a selecionar. com superficialidade ou detalhamento. temos de admitir que. tornou-se impossível para o professor continuar a ser o detentor do conhecimento. Entretanto. a elaborar o conhecimento e aprender de uma maneira significativa. a analisar. O desafio é educar para formar cidadãos com espírito crítico. É a de despertá-los para questionamentos e motivá-los a buscarem suas respostas. Contudo. a pesquisar.Teoria e Prática MAPAS CONCEITUAIS Rita de Cássia Veiga Marriott Patrícia Lupion Torres INTRODUÇÃO assunto.

Sua criação. 2004. e 3) verificar se o resultado de um estudo longitudinal daria sustentação às idéias fundamentais da teoria da assimilação de Ausubel (1963) sobre o desenvolvimento cognitivo (NOVAK. 2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos básicos de ciências às crianças de 6 a 8 anos de idade elas poderiam desenvolver uma compreensão capaz de influenciá-las na aprendizagem em anos posteriores. 457). OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ORIGEM O mapeamento conceitual é uma técnica poderosa de ensino e aprendizagem. em 1972 por Joseph Novak e sua equipe em Ithaca. passando então ao acompanhamento do desenvolvimento cognitivo desse grupo de crianças “instruídas” e comparação do seu desenvolvimento cognitivo ao longo dos anos com relação a crianças que não tivessem tido esses ensinamentos. como acreditava Jean Piaget. Esta técnica é chamada de mapas conceituais. alguns dos questionamentos fundamentais que norteavam essa pesquisa eram: 1) descobrir se a criança realmente tinha limitações no seu desenvolvimento cerebral para a compreensão de conceitos abstratos. sua transformação e utilização) a 121 crianças de 6 a 8 anos. p. Segundo Novak. A fundamentação educacional das 28 aulas preparadas por Novak e sua equipe se apoiava no princípio do pensamento de Ausubel.Teoria e Prática usada em escolas. teve como intenção mapear a construção do conhecimento de alunos sendo acompanhados em um trabalho de pesquisa que se desenvolveu ao longo de 12 anos. Esse trabalho de pesquisa consistia primeiramente no ensino de conceitos de ciências (a natureza da matéria e os tipos de energia. e se eles somente deveriam ser ensinados a crianças de 11 anos ou mais. 156 Programa Agrinho . universidades e até mesmo em empresas em todo o mundo. EUA.

mais numerosos e com melhor qualidade. 2004.Teoria e Prática no qual ele propunha “O fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. com conceitos mais gerais e inclusivos ocupando níveis mais altos da hierarquia e conceitos mais específicos e menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais. 3) quando a aprendizagem significativa ocorre. Essa ferramenta se desenvolveu no que hoje conhecemos como mapas conceituais. várias páginas de entrevistas passaram a ser representadas por apenas um mapa em uma página. Revisitando a teoria de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo. encontram-se três idéias principais que estão de acordo com as propostas de Novak e sua equipe: 1) Ausubel compreende o desenvolvimento de novos significados como uma construção sobre conceitos e proposições anteriores relevantes. mais precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposições. Além disso.” (AUSUBEL apud NOVAK. Programa Agrinho 157 . observava-se que os conceitos e as proposições (dois conceitos ligados de maneira significativa) geralmente se tornavam mais relevantes. pode-se observar que quando os conceitos eram aprendidos de maneira significativa. para registrar esse conhecimento ao longo do tempo. havia mais ligações cruzadas e criativas. que também seguisse o mesmo princípio básico. 2004) Quando as entrevistas com as crianças iniciaram um ano mais tarde. o que não ocorria quando os conceitos eram memorizados ou aprendidos com um nível baixo de aprendizagem significativa. isso é. 2) ele compreende a estrutura cognitiva como uma organização hierárquica. (NOVAK. Novak sentiu a necessidade de criar uma técnica. Usando essa técnica. 460) Assim. chegou-se à conclusão que o conteúdo das fitas de entrevistas deveria ser transcrito seguindo uma estrutura hierárquica de conceitos e relacionamentos entre esses conceitos. À medida que as fitas eram transcritas. na prática. as ligações entre os conceitos se tornam mais explícitas. formando proposições. Descubra isso e o ensine de acordo. p.

e 4) o mapa em rede. constatou-se que eles refletiam com clareza e precisão a estrutura cognitiva do aluno naquela ocasião. 3 e 4 está disponível em: http://www. eles também eram a base do pensamento criativo e da produção de novo conhecimento.Teoria e Prática Com o passar dos anos.org/ sdrs/areas/issues/students/learning/ lr1grorg. OS MAPAS CONCEITUAIS E OUTRAS FORMAS DE REPRESENTAÇÃO GRÁFICA A figura 1 apresenta exemplos de representações visuais.au/learning/ word/elt/7. como podem ser vistos na figura a seguir: 158 Programa Agrinho . Na verdade.0_ConceptMapping. Novak mudou seu programa de pesquisa: hoje em dia ele está envolvido em projetos nos quais os mapas são usados para representar o desenvolvimento da compreensão de crianças e adultos. como se fosse uma fotografia do conhecimento da criança naquele determinado momento. ao comparar os mapas. sendo reconhecidos como uma ferramenta poderosa e confiável para representar o conhecimento (RUIZ-PRIMO & SHAVELSON. 2000. além de os mapas conceituais facilitarem o acompanhamento do desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos.ncrel.det.act. Percebeu-se também que. 3) o mapa tipo aranha. Em função dessa descoberta. Os mapas 2 e 3 são uma tradução do original. 2) a espinha de peixe. KANKKUNEN. apud NOVAK. 2004). O mapeamento conceitual não é a única forma de representação visual do conhecimento. tradução do original. existem inúmeras outras maneiras de ilustrar o conhecimento como: 1) mapa mental. SHAVELSON & RUIZ-PRIMO. 1996.gov. 2001.htm. 1. mapa mental.pdf A fonte dos exemplos 2. disponível em: http://activated.

os conceitos devem ser relacionados entre si. Para estabelecer esses relacionamentos entre os conceitos. ponderar. E esse Programa Agrinho 159 . se o conceito A é “decorrente” ou “gerador” do conceito B e se o conceito C deve ser ligado ao conceito A ou B etc. explicando a relação entre eles. elas não são mapas conceituais. por exemplo. Para fazer essa ligação entre conceitos. o aluno precisa usar um “VERBO CONJUGADO OU LOCUÇÃO VERBAL.Teoria e Prática 1 2 3 4 Figura 1 Apesar de essas outras maneiras de representação gráfica também proporem uma certa hierarquia e estrutura para a visualização dos conceitos (e por isso serem muitas vezes confundidas e chamadas de mapas conceituais). PALAVRA OU FRASE DE LIGAÇÃO. seu criador precisa refletir. buscar as informações no texto novamente e analisar. que chamamos de relação significativa. pensar. e não ser simplesmente listados. Num mapa conceitual. OU UMA PREPOSIÇÃO” que exprima de maneira significativa o relacionamento entre esses conceitos.

p. 2004. 147). e é também nesse exercício que ocorre a transformação da informação em conhecimento. Conseqüentemente. Entretanto. o aluno integra esses conceitos demonstrando criatividade e uso do conhecimento prévio. como nos explica Novak. fazer esta relação significativa entre os conceitos é algo “difícil.Teoria e Prática é o grande diferencial dos mapas conceituais. apesar de o professor ter que levar em consideração os diferentes estilos de aprendizagem. Essa dificuldade ocorre. complicado e leva muito tempo” (MARRIOTT. pelo fato de que eles têm apenas uma compreensão superficial das relações entre os conceitos. 6). Ao começar a relacionar conceitos entre “galhos” ou “pernas” diferentes. é importante que ele ofereça feedback construtivo. estabelecendo relações entre os conceitos como conceitos e não linearmente como eles são apresentados no texto. Mas é exatamente nesse exercício que o aluno compreende como os conceitos estão ligados e qual a sua hierarquia. os alunos vão aprendendo quais as palavras de ligação mais usadas na área de estudo em questão (ciências. e é por esse motivo que as ligações cruzadas devem ser encorajadas. ligações horizontais (chamadas de Reconciliação Integrativa) entre os conceitos. os ajude e os motive para a construção dos mapas. Eles passam a ler textos com mais atenção. com a prática. alguns alunos começam a estabelecer relações cruzadas. 2003. além das ligações normais verticais (chamadas de Diferenciação Progressiva). história) e vão sentindo mais confiança no seu trabalho. literatura. 160 Programa Agrinho . p. Para alguns alunos. isto é. Essa inicial dificuldade e “duro” reconhecimento de ter provavelmente apenas lido e entendido o texto superficialmente leva alguns alunos a experienciarem um sentimento de frustração e a oporem-se à construção do mapa conceitual. com a prática desse exercício. pois. e que são as palavras de ligação que evidenciam essas relações (NOVAK.

no máximo duas ou três. comece a uni-los de dois em dois por meio de uma linha a partir do conceito principal. As unidades de significado Programa Agrinho Ou usar “Post-It Notes” – bloco de papel com uma faixa adesiva em um dos lados. 2. Guiado por esse conceito principal. chega-se à conclusão de que o conceito principal deve ser redefinido para que a hierarquia semântica tenha um fluxo mais lógico e apropriado. identifique o conceito principal do problema. desenvolvendo-os de acordo com uma lógica semântica a partir do conceito principal. Nessa linha deve-se escrever uma palavra de ligação (como um verbo conjugado/locução verbal.Teoria e Prática A CONSTRUÇÃO DE UM MAPA CONCEITUAL A construção de um mapa conceitual é relativamente fácil. questão ou assunto que deseja mapear. Quando estiver satisfeito com a hierarquização dos conceitos. Os conceitos devem ser de preferência apenas uma palavra. Entretanto. quer na exteriorização de idéias num exercício de tempestade de idéias. 161 . identifique 10 a 20 conceitos que são pertinentes à questão e os liste. Organize os conceitos seguindo uma hierarquia. Algumas pessoas preferem escrever cada conceito num cartão ou pedaço de papel para facilitar a sua reorganização. Às vezes. o uso da criatividade e do conhecimento na ligação desses conceitos. 3. Vejamos. em cima de uma folha grande de papel (A4 ou de preferência A3). Outras vezes. só após algumas tentativas é possível identificar os conceitos mais inclusivos intermediários e subseqüentes. alguns procedimentos para a construção de um mapa conceitual: 1. essa atividade envolve. palavra/frase de ligação ou preposição) que estabeleça a relação significativa entre eles. Primeiramente. além da habilidade de julgamento na seleção dos conceitos. quer numa leitura atenta de um texto. então. do mais geral para o mais específico.

o professor deve pedir ao aluno que acrescente outros cinco conceitos seus aos conceitos já mapeados. 4. estabelecendo ligações significativas entre eles. faça a leitura do mapa observando se as ligações entre os conceitos fazem sentido e se as proposições são verdadeiras. Não se preocupe com a simetria. Quando a leitura for diferente (de baixo para cima) ou no caso de ligações cruzadas. 7. faça uso de setas para indicar o fluxo correto (de baixo para cima ou da direita para a esquerda ou vice-versa – ou ambos). Se possível. 6. evitando que o galho tenha mais de três níveis hierárquicos sem ramificações. excluindo ou re-nomeando alguns conceitos. 8. Contudo. escrito ou oral. procure ramificar os galhos sempre que possível. ele reflete o pensamento e conhecimento do aluno na data em que foi criado. O fluxo normal para a leitura de um mapa é do centro para as extremidades e de cima para baixo. ligar conceitos entre galhos e hierarquias diferentes.Teoria e Prática formadas por CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO são chamadas de proposições. demonstrando sua criatividade e conhecimento. Quando considerar o trabalho pronto. 5. procure estabelecer ligações cruzadas. O objetivo desse exercício é não somente promover uma maior ancoragem e integração do conhecimento novo com 162 Programa Agrinho . tomando cuidado em terminar a leitura de um galho e suas ramificações antes de passar para o galho seguinte. isto é. Quando a elaboração do mapa é para assimilação de novo conteúdo e construção de novo conhecimento de um texto dado. Entretanto. Esse exercício pode requerer várias tentativas e o produto final poderá sempre ser melhorado à medida que surgem novas idéias e novos conhecimentos são adquiridos. Trabalhe na estrutura e hierarquia do mapa. se necessário incluindo.

sem ramificações interessantes. construir um mapa da equipe colaborativamente. eles podem apresentá-los a outros dois ou três colegas e. e é natural que alguns alunos se sintam desconfortáveis a princípio. A atividade de construção de mapas conceituais pode ser transformada num trabalho colaborativo entre os alunos. A leitura do texto passa a ser. deve sempre encorajá-los e fazer críticas construtivas para que eles se sintam motivados a continuar seu aprendizado. por sua vez. que se questionam “Será que eu selecionei os conceitos certos?”. guardando seu mapa após a apresentação. “descobrir” a mensagem do texto e revelar essa compreensão na seleção dos conceitos. e é natural que seus primeiros mapas sejam mais simples e tendam a expandir mais para a vertical do que para a horizontal. O aluno deve fazer uma leitura mais atenta do texto. Quando os mapas são gerados de um texto. essa inquietação faz parte do processo de aprendizagem e crescimento pessoal. 164). Programa Agrinho 163 . verbos. mas também levar o aluno a conscientizar-se desse processo de integração. O aluno precisa. trocando idéias sobre que conceitos incluir e como uni-los. assim. O professor. uma atividade diferente da que o aluno está acostumado. No início. buscando compreendê-lo não só na sua micro-estrutura (palavras novas. estabelecendo grupos semânticos e estabelecendo relações cruzadas. Após acabarem seus mapas. Contudo. essa responsabilidade gera insegurança em alguns deles. preposições e sintagmas nominais). passa a ser uma tarefa ativa promovendo o aluno “de leitor passivo a descobridor” (PELLEY. como nos diz Conlon. mas também na sua macro-estrutura. a leitura desse texto também passa a ser um exercício novo. pois. 2004). contribuindo para que a aprendizagem significativa aconteça” (2004. a “argumentação favorece o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno. agora. A construção de mapas conceituais promove uma mudança na maneira de estudar.Teoria e Prática o conhecimento prévio. levando essa dúvida ao professor. p.

gerando galhos 164 Programa Agrinho . Vejamos. aprende a fazer uma leitura mais atenta de um texto e exercita como expor suas idéias com maior clareza). então. e à medida que o aluno desenvolve sua compreensão e o conhecimento sobre o assunto que está sendo trabalhado (e se familiariza com a técnica de construção dos mapas. foram organizados hierarquicamente a partir dele. pois “um mapa representa o conhecimento de quem o faz num determinado instante” (MARRIOTT & TORRES. “lápis”.ihmc. 2006. 11).. os mapas devem ser revisitados e re-trabalhados para incorporar os novos conceitos. Os outros conceitos “envelope”. eles apreciam a diversidade de criação com os mesmos dados. A seguir temos o mapa elaborado por uma criança de oito anos de idade que partiu de uma tempestade de idéias sobre “Como fazer um cartão de aniversário”: Mapa 1 Esse mapa elaborado por uma criança de 8 anos. p. 1997. p. Como podemos observar nesse mapa a idéia principal “Como fazer um cartão de Aniversário” encontra-se acima e no centro do mapa. 8). “folha de papel A4”. Os mapas conceituais também são “instrumento(s) dinâmico(s)” (MOREIRA. o que é um mapa conceitual.Teoria e Prática Quando os alunos têm contato com os mapas de outros colegas.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147992019343_689654792_ 4389&partName=htmltext>. “canetinha” etc. encontra-se disponível em: <http://skat.

apesar da maneira de exibição sugerir uma ordem de leitura do mapa (“precisa de”. Os demais são galhos simples. Programa Agrinho 165 . pois. 2) não ter compreendido tal conceito/informação. Algumas vezes. demonstrando criatividade e reflexão após a construção do mapa. a leitura deve ser feita em voz alta pelo seu criador. eles possuem ligações cruzadas – indicada pelas linhas pontilhas – entre “nome do aniversariante / no / envelope”. que irá verbalizar esse conhecimento e decidir sobre a ordem melhor de apresentá-lo. apesar de serem galhos simples. e foram ligados pelos verbos/locução verbal “precisa de”. como vimos anteriormente. Quando isso acontece. As setas indicam um fluxo contrário do fluxo normal (que é de cima para baixo ou da esquerda para a direita) sendo que o conceito “cartão” foi ligado a três galhos. É importante que na avaliação do mapa o professor questione o aluno sobre a razão da não inclusão de conceitos-chave para diagnosticar com mais precisão a compreensão e as necessidades do aluno. 2006). Em sala de aula. conceitos importantes não são incluídos num mapa. Apenas o galho iniciado pelo conceito “folha de papel A4” possui bifurcação. “precisa escrever”. Entretanto. os motivos de seu criador podem ser: 1) não ter considerado a informação importante ou tê-la julgado redundante por já dominá-la (ou não).Teoria e Prática (ou pernas). cansaço e até mesmo dificuldade em encontrar a palavra de ligação correta para ligá-la a um conceito. A leitura do mapa é feita a partir do título e. “precisa fazer”) não existe uma maneira “fixa” ou “correta” de lê-lo. “desenho / usando / lápis / canetinha / decoração”. Deve-se apenas tomar o cuidado de ler cada galho (e suas ligações cruzadas) até o final antes de passar-se para a próxima ramificação. ou 3) por pressa. as palavras/frases de ligação revelam a compreensão de como esses conceitos estão relacionados (MARRIOTT & TORRES. sempre que possível. “precisa escrever” e “precisa fazer”.

reforçam a compreensão. 2004. quando desenvolvidos em grupos. Um professor. Os mapas conceituais também podem ser usados por professores. revelar o conhecimento prévio do aluno (mediante a técnica de tempestade de idéias [brainstorming]) para desenvolver um módulo ou tópico. MARRIOTT. dando apoio à colaboração e à cooperação (COFFEY et all. 2004). Os alunos. cientistas. e 4. revisar e estudar a matéria. preparar apresentações e organizar a informação em categorias significativas. 2005. ZEILIK. 3.. supervisor/ coordenador de escola pode construir um mapa conceitual para: 166 Programa Agrinho . ajudam a identificar conceitos mal compreendidos e estimulam o desenvolvimento lingüístico e o das habilidades de memória de longo prazo. Essas atividades incentivam o pensamento crítico e criativo. individualmente ou colaborativamente. melhorando as condições de aprendizagem e.Teoria e Prática O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA Podemos resumir os objetivos de construção dos mapas conceituais pelos alunos em sala de aula em basicamente quatro: 1. apud NOVAK & CAÑAS. podem fazer mapas para planejar pesquisas e projetos. Elas levam o aluno a pensar sobre o conteúdo na sua macro e microestruturas. avaliar. resumir conteúdos e fazer anotações (de dados externos como um texto escrito ou exposições orais em aulas/ seminários / apresentações). condensando um texto ou várias páginas de um livro num resumo sucinto das idéias principais do autor. administradores e profissionais. revisando e estudando a matéria. 2.

Mapa 2 Programa Agrinho 167 . ilustrar o conteúdo desenvolvido em apenas uma aula.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1067378160928_902780380_1537&part Name=htmltext>. temos um exemplo de mapeamento de currículo desenvolvido para o curso de Marketing / Comprehensive Marketing. 3. 2003) e pode revelar (principalmente no caso do mapeamento de currículos escolares) em que pontos existem redundâncias e omissões e em quais deles é possível desenvolver projetos transversais. representar o conteúdo programático de uma disciplina (proporcionando uma visão geral de todos os assuntos que serão/foram trabalhados). elaborado pelo College of Business e publicado no IHCM Public Maps: Esse mapa encontra-se disponível em: <http://skat. e 4. supervisores/coordenadores ajuda os alunos a ver um “ensino mais transparente” (NOVAK. 2.Teoria e Prática 1. Na figura abaixo. Essa prática por professores.ihmc. refletir alguns conteúdos de uma determinada disciplina. expor o currículo escolar (revelando a seqüência dos conteúdos e como eles são desenvolvidos e interligados).

Após escolher um tema de acordo com a grade curricular de seus alunos e que já tenha sido estudado. que já seja conhecido por eles (por exemplo: “hidrosfera”) a partir do tema geral. médio e até mesmo universitário podem ser introduzidos na construção de mapas conceituais de uma maneira simples e prática com a técnica de tempestade de idéias. Organizarem os conceitos do “mais geral e inclusivo” ao “menos geral e inclusivo”. ou até mesmo “reações químicas” ou “equação diferencial”). apesar de os galhos terem várias bifurcações e apresentarem várias ligações cruzadas. “curso”. Listarem os 10 primeiros conceitos que lhes vierem à mente que se associem a esse conceito principal (se tomarmos. “nascente”. e desenharem um retângulo em volta de todos os outros conceitos. “a História Mundial”. “ondas”. “águas oceânicas”. que matérias devem ser feitas por primeiro por serem pré-requisitos de outras disciplinas. o conceito principal “hidrosfera”. podemos ter: “mares”. “afluentes”. por exemplo. por exemplo. “lagos”.Teoria e Prática Esse mapa revela a hierarquia das disciplinas. os alunos devem usar papel e lápis ou Post-it Notes. “rios”. “o nosso planeta” (ou poderia ser “o corpo humano”. de uma maneira que faça sentido para eles. O conceito “mais geral” ou “importante” de todos deve ser colocado a 1/3 do topo ou no centro de uma folha A4 (ou A3) colocada no sentido horizontal. “gêiseres”). Selecionarem o conceito principal e mais inclusor a ser mapeado. Neste estágio inicial. Ele faz uso apenas da frase de ligação “é pré-requisito para” entre os conceitos. 168 Programa Agrinho . isto é. 3. Agruparem os conceitos de acordo com os subtemas. ou “do mais importante” ao “menos importante”. o professor pode pedir para os alunos: 1. Alunos do ensino fundamental. como. 2. “águas continentais”. 4.

o mapa conceitual pode ser assim representado: Mapa 3 6. Nesse estágio. e ligações cruzadas entre conceitos em áreas diferentes do mapa. para que seus mapas sejam únicos e significativos para eles. entre os conceitos “a hidrosfera”. Dê tempo suficiente aos alunos para que eles continuem com esse procedimento até que consigam expressar seus pensamentos e todos os conceitos sejam relacionados significativamente entre si numa ordem hierárquica. Conectarem os conceitos partindo do conceito principal (um par de cada vez) por uma linha na qual dever ser expressa a relação entre eles. “lagos” e “gêiseres” ao conceito “águas continentais” com a palavra de ligação “incluem”. Por exemplo. desde o conceito principal. “águas continentais” e “águas oceânicas”. aos vários níveis de hierarquia. Programa Agrinho 169 . Dê ênfase especial às ramificações.Teoria e Prática 5. num nível mais abaixo na hierarquia. Encoraje a inclusão de outros conceitos à medida que eles vão lembrando. podemos ligar os conceitos “rios”. podemos estabelecer uma relação significativa usando a palavra de ligação “é dividida em”.

Ofereça apoio. na aula seguinte o professor pode apresentar um outro conceito importante que os alunos já tenham estudado (por exemplo: “vegetação”. Enfatize que não há problema se o mapa a princípio ficar um pouco confuso. entretanto. mas não os direcione. eles podem ser recolhidos para serem avaliados pelo professor (que deve dar sugestões de como eles podem ser melhorados – avaliação formativa). as ligações do mapa devem estar cientificamente corretas. Coloque os alunos em grupos de três para que possam apresentar seus mapas oralmente para os colegas e selecione alguns alunos para compartilhar seus mapas com a sala e lê-los em voz alta. “clima”) e pedir para que eles construam um novo mapa sobre esse tópico. à medida que os alunos forem 170 Programa Agrinho . Os mapas. então. 7. Lembre-os também que existem várias maneiras de organizar e representar o que eles sabem. Chame a atenção para ligações apropriadas entre conceitos e para a diversidade e criatividade na criação dos mapas. Ao invés de trabalharem colaborativamente na construção do mapa ou de apresentarem seus mapas aos colegas. 8. Nas aulas subseqüentes. e que ele pode ser refeito quantas vezes eles quiserem. mas que. Ande pela sala enquanto os alunos constroem seus mapas. devem ser entregues aos alunos que devem repensar algumas de suas idéias. Encoraje a criatividade e dê ênfase ao fato de que não existe apenas “uma” resposta “correta”. “relevo e solo”. Lembre os alunos que um mapa conceitual é uma representação da compreensão de quem o cria. Continuando essa atividade.Teoria e Prática Lembre-os que as caixas devem conter até três palavras. de preferência apenas uma.

Teoria e Prática expandindo seu conhecimento. podendo ser usado lápis de cor diferente a cada dia/ aula em que o mapa é editado. 464). os mapas devem ser retomados para que sejam ampliados e reformulados. Por esse procedimento. Programa Agrinho 171 . o uso da linguagem no convívio social pode melhorar significativamente o desenvolvimento cognitivo dos alunos (NOVAK.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1 089385846238_427903340_ 6495&partName=htmltext>. Original disponível em <http://cursa. p. pois. Os alunos devem ser encorajados a adicionar. Tendo como ponto de partida esse questionamento.ihmc. Como alternativa à construção do mapa baseado em uma lista de conceitos. Sugestões elaboradas e adaptadas a partir das idéias de ZEILIK. Para criar esse mapa. excluir. reorganizar a informação ou até mesmo começar seus mapas novamente se e quando acharem necessário. Ele sugere propor perguntas aos alunos que sirvam de base a construção do mapa como “O que é uma planta?” ou “O que é a Terra?”. incorporando esses novos conhecimentos. o aprendizado significativo apenas ocorre se for implementada uma metodologia de ensino por questionamento ou por descoberta (2004. p. 464) sugere sua construção de uma lista de proposições (CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO) básicas fornecidas pelo professor. os alunos podem escolher um “colega de trabalho”. os alunos podem observar o desenvolvimento de suas idéias ao longo do tempo. Tradução própria. para promover amplamente a ancoragem e a aprendizagem significativa. p. Novak sugere pedir ao aluno que acrescente 20 conceitos próprios à lista fornecida pelo professor. como constatado por Vygotsky em seus estudos. Para Novak. 463). tanto para trocar idéias sobre os 20 conceitos a acrescentar quanto para beneficiar-se do compartilhamento de informações e correções. 2004. 2005. Novak (2004. Novak propõe o oferecimento de conceitos básicos (como vemos no Mapa 4) para que o aluno desenvolva o tema.

2. é um dos muitos sugeridos por ele e sua equipe no livro “The World of Science” no qual ele está propondo um Novo Modelo de Educação. Outro pesquisador. Construir um mapa conceitual partindo de uma lista de conceitos e de palavras de ligação sugeridas. os alunos partem desses mapas “esqueletos” e trabalham com o software CmapTools fazendo pesquisa na Internet em busca de recursos e idéias adequadas.edu/ c t o o l s / a s s i g n m e n t _ v i e w. (NOVAK & CAÑAS. branco e verde. da Universidade Estadual de Michigan. Nesse projeto piloto. Construir um mapa conceitual partindo da lista fornecida. h t m l ? assignment=ISB202_2>. em seus trabalhos sugere algumas atividades como exercício de compreensão do aprendizado: Atividades: 1. incluindo no máximo dois (ou três) conceitos. o Dr. Ebert May. p. Dividir os alunos em dois grupos.msu. Os alunos do grupo branco trabalham individualmente na construção de um mapa conceitual acompanhando os conceitos 172 Programa Agrinho . Esse mapa. 3. que já está em andamento na Itália. 2004. chamado de “expert skeleton map”. de livre acesso ao ser instalado o software CmapTools. 474) Disponível em <http://ctools.Teoria e Prática Mapa 4 Outros exemplos encontram-se disponíveis na pasta The world of Science / Gr 2 Exciting world of science / publicados no servidor IHMC Public Maps (2).

usam os conceitos propostos. organizados com um aluno de cada grupo. além de ser usado para responder a um problema incluindo conceitos pré-selecionados. proposta por Dr.Teoria e Prática propostos enquanto os alunos do grupo verde.) Uma outra atividade mais elaborada. para responder exercícios numa folha de papel. os alunos trabalhem em sala de aula em duplas. Especificamente em relação ao tópico 3. que também trabalham individualmente. pode ser vista no quadro abaixo (MAY apud MARRIOTT & TORRES. Esse mapa deve refletir as idéias dos dois alunos e deverá ser entregue ao professor. 2006): Quadro 1 Nessa atividade. o mapa conceitual. como lição de casa. sugerimos que. para elaborarem um segundo mapa baseado nos trabalhos iniciais. depois de feito o mapa/ exercício. May. é Programa Agrinho 173 .

lápis e “Post-it Notes”. desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). As opções e idéias de como usar os mapas conceituais para aprender e ensinar são várias. Disponível em <http://www.msu. Os programas mais conhecidos são o CmapTools. os processos de pensamento e comunicação são levados a um patamar mais avançado. em que situação e com que grupo de alunos. Sua mensagem é única..us/>. quando usamos a tecnologia para construir mapas visuais falamos em Telepedagogia. softwares ou programas dedicados online para criar mapas conceituais. Para Catherine McLoughlin.com/>. propiciando e facilitando a Disponível em <http://www.html>. papel. Apesar de vários exercícios partirem muitas vezes do mesmo conjunto de conceitos ou proposições. da Universidade Estadual de Michigan e o Visimap. pois os vários recursos tecnológicos incentivam a criatividade e a pesquisa.ihmc. associado à West Florida University. 174 Programa Agrinho . As proposições relevantes do mapa do aluno devem ser incorporadas e aprofundadas pelo professor. pois reflete o conhecimento (adquirido e (ou) em processo de aquisição) e o ponto de vista de seu criador. um produto comercial indicado para profissionais. Disponível em <http://ctools.visimap. CMAPTOOLS E A CONSTRUÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS A construção de mapas conceituais pode ser feita sem a utilização de computador. Na Telepedagogia.com/>. com figuras. 1997).inspiration. promovendo níveis de cognição mais elevados (McLOUGHLIN.Teoria e Prática também utilizado como um recurso para orientar a escrita. Compartilhamos seu pensamento. O uso e a prática irão revelar que atividade deve ser implementada. o mapa final é sempre diferente um do outro. e com a utilização do computador do “autoformas” do processador de palavras. Outros menos conhecidos são o C-TOOLS. Austrália. Disponível em <http://cmap.edu/ctools/ index. o software comercial Inspiration para adultos e Kidspiration para crianças. da Universidade de Edith Cowan em Perth.

a colaboração.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1147999267968_1 963578750_5917&partName=htmltext>. podendo ser utilizado livremente por escolas. pois o mapa pode ser construído. bem como o Ensino Mediado por Computador (CML – Computer Mediated Learning) e o Ensino a Distância. Ele oferece download gratuito para fins pedagógicos. A cada nova versão do software O CmapTools mais recursos são criados e disponibilizados tendo por base os estudos de Novak e de pesquisadores comprometidos com os princípios da Aprendizagem Significativa e da construção do conhecimento. 2004). modificado e compartilhado por todos online.Teoria e Prática inclusão de anexos. Sua interface é simples e fácil de usar tanto por crianças quanto por adultos nos mais variados domínios do conhecimento em vários países. O mapa a seguir representa alguns dos recursos oferecidos pelo software CmapTools: Publicado como página da Internet em <http://skat. O programa CmapTools vem sendo implementado pelo IHMC há doze anos (NOVAK & CAÑAS. Mapa 5 Programa Agrinho 175 .ihmc. universidades e entidades sem fins lucrativos. Esses recursos tecnológicos promovem trabalhos colaborativos. o compartilhamento do conhecimento e a publicação do trabalho.

em mapas publicados e na Internet). É possível implementar desde recursos básicos (como modificar a aparência do mapa e da escrita) até os mais sofisticados (como fazer pesquisa de conceitos nos seus próprios mapas. foi anexado um outro mapa ao conceito “sua carreira”. “a empresa” e “relatório anual”. Em um único conceito podem ser anexados até 13 recursos. e foi acrescentada uma 176 Programa Agrinho . que são representados por um ícone distinto como: Figura 2 Vejamos um mapa onde foram implementados alguns dos recursos acima: Mapa 6 Observa-se que foram anexados documentos aos conceitos “carta de pedido de emprego”.Teoria e Prática Podemos observar nesse mapa publicado como página da Web vários dos recursos que CmapTools oferece.

Esse recurso possibilita ao professor observar a adição dos conceitos e da construção das proposições ao clicar no botão playback do recurso chamado _Gravação/playback_. do total de 34 etapas. observações ou lembretes. Podemos também observar que é possível: pausar a gravação. Podemos observar esse recurso no mapa a seguir: Este portal encontra-se disponível em <http://skat. pausar e parar a apresentação. iniciar. Mapa 7 No painel de gravação aberto. tanto por parte do professor quanto dos colegas. chamado Gravação. promovendo a colaboração entre os participantes. avançar Programa Agrinho 177 . O CmapTools também oferece um recurso para acompanhamento da construção de um mapa. O recurso “Anotação” (agregado ao conceito “entrevistador”) possibilita a inserção de notas explicativas. podemos ver que essa foto foi tirada na etapa 25.ihmc.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147701984609_1776465432_4948& partName=htmltext>. na fase final de construção do mapa.Teoria e Prática imagem ao conceito “a empresa”. diminuir a velocidade de apresentação das etapas (selecionada para a cada 1 segundo [Set Delay 1 sec]). que é muito útil para ser usado em cursos não-presenciais ou em atividades extraclasse.

O nome do colaborador de cada etapa é exibido no mapa. em diferentes mapas. o professor fica ciente da contribuição de cada participante na construção do mapa. Acreditamos. e exportar os resultados para um arquivo de texto. Uma vez já iniciado o mapa. os alunos têm a oportunidade de refletir e discutir sobre um tópico assincronamente. Um outro recurso interessante é o de Sugestões. que oferecer o mapa do professor para comparação é desencorajar a criatividade do aluno e continuar com a metodologia memorística na qual o professor é o detentor do conhecimento. as ligações ou as proposições de dois ou mais alunos. avançar para uma determinada etapa. O nome do colaborador. como muitos outros educadores. Adicionamos um Fórum de Discussões ao conceito “anotações” no mapa a seguir. podemos comparar os conceitos. estimulando a pesquisa e a construção do conhecimento. o exato momento da colaboração e o tempo total dedicado à construção do mapa são registrados no documento gerado ao clicar Export to text file. O recurso da “sopa de conhecimento” permite ao participante contribuir com proposições e idéias aos mapas de outros colegas para que eles “se sirvam” do conhecimento. em tempos distintos. Algumas práticas sugerem a comparação do mapa final do aluno com o mapa final do professor. abaixo do conceito implementado. Os alunos devem ser estimulados a construir seu próprio conhecimento e o professor não deve ser tentado levá-los a memorizar algo “pronto” e “perfeito”. o CmapTools pode pesquisar e oferecer uma lista de sugestões de conceitos a serem incluídos ao mapa. Ao ativar esse recurso em trabalhos colaborativos online. e a pergunta para discussão: “Qual a sua opinião a respeito de escrever. isto é. Esse recurso é muito útil em exercícios e avaliações.Teoria e Prática ou regredir uma etapa de cada vez ou todas as etapas de uma vez só. No recurso “comparar mapas”. sublinhar e fazer anotações num livro?”: 178 Programa Agrinho . Em um Fórum de Discussões (Discussion Threads).

e inclusive trocar idéias por escrito através de um chat. Programa Agrinho 179 . o software CmapTools é uma ferramenta de aprendizagem muito versátil. Outro recurso que se torna possível pelo uso da tecnologia é o de “pesquisa na WEB” sobre conceitos no domínio/assunto específico do mapa que está sendo construído. na Colaboração Síncrona (em tempo real). ao clicar no ícone ao lado do mapa.Teoria e Prática Mapa 8 Já por outro lado. por exemplo. Seus recursos podem ser implementados num simples “arraste e solte” (como no caso de anexar documentos ou sua publicação no servidor do IHMC). Esse recurso permite que o software ajude a realizar uma pesquisa mais direcionada. que num mapa sobre frutas. e apresenta como resultado da pesquisa apenas os links relacionados à fruta. Como podemos ver. “detectando”. os alunos podem construir e editar um mapa simultaneamente. Além de oferecer recursos básicos (como o de formatação e inclusão de cores). ele possibilita o uso de recursos bem mais sofisticados (como a comparação de mapas e a gravação de sua construção online). e não sobre “manga da roupa”. ao pesquisar sobre o conceito “manga” o aluno estará buscando informações sobre a “fruta” manga.

Em Porto Alegre. professores e pesquisadores do Laboratório de Estudos em Educação a Distância do Colégio de Aplicação da Este portal encontra-se disponível no site <http://mapasconceituais. o que leva em consideração questões como tamanho das turmas.br/>. por exemplo.cap. aplicando-a geralmente no final do mês/bimestre/semestre. cursos e produções relacionadas. Algumas instituições empregam: 1) uma avaliação mais formativa ou qualitativa. criar Fóruns de Discussão temáticos. O aluno deve saber o que é esperado dele ao construir um mapa e como o professor irá oferecer-lhe um feedback construtivo. UFRGS (Le@d. conseguir nota para 180 Programa Agrinho . A UFRGS também disponibiliza um tutorial com noções básicas para o uso do CmapTools. Para que esses recursos mencionados possam ser ativados. participar de uma Lista de Discussão.CAp) inauguraram recentemente o Portal MCE – Mapas Conceituais na Educação.ufrgs. encontrar atividades. AVALIAÇÃO Cada instituição de ensino tem a sua própria forma de avaliar. Tão importante quanto a construção e o uso dos mapas conceituais é a sua avaliação. os participantes devem estar conectados à Internet e seu mapa já ter sido salvo e estar publicado pelo servidor da IHMC. Para conhecer mais sobre o uso do CmapTools visite o site <http://penta2.htm>. na qual o aluno deve demonstrar o que aprendeu com o objetivo de. então.br/edutools/tutcmaps/ tutindicecmap. 2) outras preferem uma avaliação mais somativa ou quantitativa. restrições de tempo e metodologia desenvolvida na instituição. compor comunidades e registrar suas atividades no Ambiente de Criação e Edição de Atividades (AÇAÍ).Teoria e Prática ou selecionando-se um item do menu principal. Os interessados podem conhecer e discutir o uso dos mapas conceituais na educação. ufrgs. que tem como objetivo produzir informação que ajude os alunos a melhorar sua aprendizagem. Vejamos. alguns aspectos a serem considerados ao avaliarmos um mapa conceitual.

pois a troca que ocorre entre eles pode ajudar a corrigir idéias errôneas e promover o aprendizado significativo. Michael Zeilik (2005). Isto é. p. Vejamos os exemplos sugeridos: 1. Contudo. 2004. 159) Os exercícios avaliativos podem ser desenvolvidos como um trabalho individual ou em grupo de dois ou três alunos. Durante o curso dos trabalhos.Teoria e Prática passar de ano e receber créditos acadêmicos (CONLON. pois esse tipo de avaliação deixa de explorar os benefícios cognitivos desse recurso pedagógico e os de um feedback construtivo. Novak nos diz que os mapas conceituais só devem ser usados para avaliar se já tiverem sido usados para ensinar (2003). sugere alguns exercícios de “preencher espaços” usando os mapas conceituais. Em seguida pede aos alunos que preencham os conceitos de uma maneira que faça sentido. o professor poderá ter introduzido atividades embasadas mais na avaliação formativa e qualitativa ou exercícios centrados mais na avaliação somativa e quantitativa. enfraquecendo assim “sua confiança no mapeamento conceitual”. 2004). Preencher os espaços no mapa conceitual: O professor constrói um mapa conceitual e retira todos os conceitos. mantendo as palavras de ligação. cuidado deve ser tomado para não usar mapas conceituais apenas para avaliação somativa. do Departamento de Física e Astronomia da Universidade do Novo México. Programa Agrinho 181 . p. esta prática se desenvolve melhor em grupos pequenos e é uma boa maneira de apresentar-se um tópico novo. desenvolvidas em sala de aula. bem como pode gerar frustração no aluno. muito mais que o professor e o aluno (NOVAK. (COLON. 3) outras ainda oscilam entre essas duas formas durante o ano letivo. 164). Segundo Zeilik. Eles não devem apresentar nada de novo para que os alunos possam ocupar-se em produzir conhecimento ao invés de empenharem seu tempo na compreensão da atividade. os exercícios avaliativos devem propor atividades já familiares aos alunos. já que os alunos estão muito provavelmente no mesmo nível de compreensão. 2004.

como o ilustrado no mapa a seguir: Mapa 9 Esses exercícios propostos por Zeilik são atividades mais fechadas que.. f l a g u i d e . Selecionar os conceitos e preencher os espaços no mapa conceitual: O professor cria um mapa conceitual e retira 1/3 dos conceitos do mapa. 2... C.. B. 3.) para facilitar a resposta. Outras três atividades propostas por Zeilik são um pouco mais complexas: 1. o r g / c a t / minutepapers/conmap4. É interessante selecionar conceitos que estão em níveis diferentes de hierarquia. que tenham no mapa o conceito anterior e o posterior.) e os espaços em branco também são enumerados (1. também levam o aluno a refletir e construir seu conhecimento. 182 Programa Agrinho .php>. Mapa conceitual de termos selecionados: O professor oferece uma lista de 10 a 20 conceitos e pede aos alunos que construam seus mapas usando apenas aqueles conceitos. O enfoque aqui é no uso das palavras de ligação..Teoria e Prática 2.... Os conceitos removidos são enumerados (A. mas Este mapa foi traduzido do original que encontra-se disponível no site < h t t p : / / w w w.. apesar de poderem ser avaliadas e corrigidas facilmente pelo professor.

Mapa conceitual de escolha guiada: Nesse exercício. o professor apresenta uma lista de cerca de 20 conceitos dos quais os alunos devem selecionar 10 para construir seus mapas.msu. com o trabalho em pares em cima. 4. ressaltando essa reorganização da estrutura de conhecimento dos alunos. grampeados juntos. sugere que seja utilizada a seguinte atividade para a avaliação: Mapa conceitual – avaliação 1. Esses exercícios propostos acima já requerem uma avaliação mais cautelosa. Programa Agrinho 183 . Ilustre a hierarquia e as ligações entre os conceitos do texto e os conceitos listados fornecidos (8 conceitos). pode adicionar até 3 conceitos. 1996): O professor fornece alguns conceitos (de 5 a 10) e convida os alunos a construírem um mapa usando esses conceitos propostos por eles. da Universidade Estadual de Michigan. O professor deve comentar sobre os conceitos que apareceram e os que desapareceram do mapa.html>. Compare os mapas e discuta. 3. O Ebert May. Se precisar. Trabalhe com um colega. Construa online no computador um mapa revisado juntos.Teoria e Prática 2. Mapa conceitual de termos semeados ou micromapping (Trowbridge and Wandersee. Quadro 2 A sujestão de Ebert May encontra-se disponível em <http://ctools.edu/ ctools/index. 3. Construa individualmente um mapa tendo por base o texto abaixo usando Post-it notes de tamanho grande e pequeno. pois as respostas são muito mais abertas e o desafio para a sua confecção é bem maior para os alunos. 2. Entregue ao professor os mapas individuais e o mapa construído colaborativamente.

2. os alunos trabalham tanto individualmente quanto colaborativamente em pares e constroem dois mapas. se as proposições estão corretas. naquele momento específico. se elas refletem como ele compreende o conteúdo em questão. Para sabermos como avaliar um mapa conceitual mais aberto e de forma mais formativa. Sendo assim. um bom mapa é aquele que apresenta uma estrutura hierárquica. que desafiam o conhecimento e a criatividade dos alunos. e 4. primeiramente precisamos saber quais são as características de um bom mapa. Segundo Novak. o que deve ser levado em consideração é como o aluno expressa relações.Teoria e Prática Nessa avaliação. se ele constrói proposições cientificamente corretas. e ligações cruzadas relacionando conceitos distantes (representando lances criativos por parte do criador do mapa) 184 Programa Agrinho . Na avaliação desses mapas. May oferece ainda um guia geral para avaliar seus alunos que leva em consideração os seguintes itens: 1. se os conceitos usados são específicos ou vagos. 1997. pois é fundamental que o mapa dê “evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo” (MOREIRA. se existe ligações cruzadas entre diferentes estruturas hierárquicas. software online. um usando papel e lápis e outro. Quadro 3 As atividades de Zeilik e May apresentadas anteriormente são exemplos de atividades abertas. ligações entre conceitos corretas e concisas. o critério para sua avaliação não pode ser simplesmente o certo ou errado. como as proposições são construídas. se a hierarquia é balanceada entre conceitos mais gerais e os mais específicos. 7). e se o associam ao seu conhecimento prévio. p. 3.

exemplos = 1 ponto para cada exemplo válido no mapa Quadro 4 Realmente. ligações cruzadas = 10 pontos para cada ligação cruzada que seja válida e significativa e 2 pontos para cada ligação cruzada que seja válida mas que não represente uma síntese entre os conceitos / proposições relacionadas 4. proposições. além de oferecer um espaço tanto para comentários do professor quanto para uma auto-avaliação do aluno. hierarquia = 5 pontos para cada nível válido de hierarquia 3. hierarquia e ligações cruzadas são aspectos-chave a serem avaliados num mapa conceitual. Novak e Gowin (1984) recomendam uma avaliação levando em consideração quatro critérios: 1. o seguinte quadro: Quadro 5 Programa Agrinho 185 . acreditamos que devemos destacar a criatividade mais especificamente.Teoria e Prática (2003). Entretanto. então. Propomos. proposições = 1 ponto para cada proposição válida 2. conceitos.

consolidada mundialmente por pesquisas feitas em todos os níveis educacionais que. Os comentários do professor devem ser construtivos. tanto com os alunos que se acostumam a uma nova maneira de pensar e externar o conhecimento. Por isso. edu/nursing/ConceptMap. o professor deve ser paciencioso na sua implementação. para um centrado no aluno. poderá trazer aos seus alunos muitos benefícios tanto em sua vida profissional quanto em sua vida pessoal. Este quadro deve ser apresentado na primeira vez em que o aluno construir um mapa conceitual para que ele se familiarize com esse sistema de avaliação e saiba o que é esperado dele e como o professor irá ajudá-lo na construção de seu mapa conceitual. pois ele envolve o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade. 186 Programa Agrinho . o processo de construção de um mapa conceitual é mais importante que o produto. Para muitos pesquisadores. Na auto-avaliação. com seu uso apropriado e embasado nos princípios teóricos. desenvolvendo sua meta-cognição. O quadro sugerido procura combinar e satisfazer a necessidade dos dois tipos de avaliação.sdstate. Ele deve ter a confiança de estar oferecendo uma ferramenta de ensino/aprendizagem poderosa. Esse compartilhamento de responsabilidade no processo de aprendizagem contribui com a mudança de foco de um ensino centrado no professor. e a busca de uma maneira sintetizada de expressar esse conhecimento. pedagogia construtivista. uma reflexão e tomada de consciência sobre o que realmente se sabe ou se compreendeu. e colabora substancialmente para o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança. pedagogia da transmissão. a formativa e a somativa. levando em consideração os comentários do professor. disponível em <http://learn.Teoria e Prática Quadro elaborado a partir do proposto pelo Departamento de Educação Continuada da Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado da Dakota do Sul.html>. o aluno deve procurar refletir sobre o processo de construção de seu mapa. sugerir alternativas e questionar o aluno. quanto com seus colegas de trabalho que podem não ver muito sentido no uso dessa técnica.

A Science Education Research Program that led to the development of the Concept Mapping tool and a New Model for Education. J. Tom. Dissertação de Mestrado. Gonzáles (Eds. Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). ‘But is our Concept Map any good?’: Classroom experiences with the Reasonable Fallible Analyser. Curitiba. 2004. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. Technology.08. PUCPR.ascilite. J. Pamplona: Universidad Pública de Navarra.Teoria e Prática REFERÊNCIAS AUSUBEL.2005.08.coginst. Joseph D.2003. 2004. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. P Educational Psychology: A Cognitive View. J. Novak & F. M. 1968. CmapTools.pdf>.br/~moreira/mapasport.). Acessado em 04. Joseph. Curitiba: FAEP 2006. Patrícia Lupion. Rita de Cássia Veiga e TORRES. 2004.2003. MOREIRA. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Gonzáles (Eds. West Florida University. Do LOLA – Laboratório On-line de Aprendizagem – ao LAPLI – Laboratório de Aprendizagem de Línguas: uma proposta metodológica para o ensino semi-presencial em ambiente virtual. Acessado em 20.if.). . Joseph & CAÑAS. MARRIOTT. Novak & F. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. 60 p. J. Visual Thinking and Telepedagogy. Methodology. 2003. Cañas. Building on New Constructivist Ideas and Cmaptools to create a New Model for Education.html>. New York: Holt. D.us/>. Rita. Rinehart and Winston. In: A. ASCILITE – The Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. M. Programa Agrinho 187 . I).ufrgs.ihmc. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. J. NOVAK. Alberto.au/conferences/perth97/papers/ Mcloughlin/Mcloughlin. Disponível em <http://www. Methodology. Concept Maps: Theory. ISBN 85-98064-04-1 . MARRIOTT. Disponível em <http://cmap. I). D.02. Marco Antonio. M. D. Concept Maps: Theory. NOVAK. NOVAK. Cornell University. Acessado em 26. 2004. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. Gonzáles (Eds. Cañas. 1997. Methodology. Disponível em <http://cmap.uwf. Concept Maps: Theory. Tecnologias educacionais e educação ambiental : uso de mapas conceituais no ensino e na aprendizagem.2003 .). 1997. Cañas. J. Catherine. McLOUGHLIN.10. Disponível em <http://www.edu/info/>. Acessado em 23. Technology. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them. I). Novak & F. D. COLON. In: A. In A.org. Technology.

M. Acessado em 12. Texas Tech University. Rita. J. In: A. J. Gonzáles (Eds. D. Patrícia & MARRIOTT.Teoria e Prática NOVAK. New York: Cambridge University Press. Disponível em <http://www. D. 2004.edu/SOM/Success/ Concept%20Mapping%20for%20types.).02. John W.2005.org/cat/minutepapers/conmap1. TORRES. Novak & F. D. Cañas. Concept Mapping: A Tool for both Sensing and Intuitive Learning Styles. The Contributions of Concept Maps to LOLA – The On-line Learning Lab. B. J. Learning How to Learn.pdf>.2004. I). Disponível em <http://www. Health Science Center.02. 188 Programa Agrinho .flaguide. Concept Maps: Theory. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. 1984 PELLEY. Methodology. ZEILIK.ttuhsc. Technology.. & GOWIN. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Acessado em 10. School of Medicine. Michael.php>. Classroom Assessment Techniques: Concept Mapping.

ONTORIA. SILVA. Inglaterra e Estados Unidos sobre a temática da avaliação de aprendizagem. 1.Conferindo asPrática Teoria e idéias Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais O livro apresenta uma coletânea de textos de diversos autores nacionais que discutem práticas pedagógicas e tecnologias digitais. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar Esse livro apresenta a preocupação de educadores inseridos em uma sociedade do conhecimento em potencializar a capacidade de pensar e aprender. Edméa Oliveira dos (Org.’’ SANTOS. A. Avaliação da aprendizagem em educação online O livro Avaliação da aprendizagem em educação online.” Está estruturado em duas parte sendo a primeira intitulada “Fundamentos Epistemológicos” e a segunda “Dos meios às mediações. Trata-se de uma coletânea de 65 artigos de professores e pesquisadores do Brasil. Marco (Org. os autores apresentam de maneira clara e didática a técnica “Mapas Conceituais”. em um contexto mais amplo. Edméia e ALVES. São Paulo: Madras. Aprender com mapas conceituais: uma estratégia para pensar e estudar. Rio de Janeiro: E-papers. Programa Agrinho 189 . a teoria e a prática dos mapas conceituais. 2006. Lynn. Reune “reflexões que ampliam e aprofundam práticas e estudos sobre o uso das tecnologias digitais como instrumentos culturais de aprendizagem no contexto intencional das práticas pedagógicas.). Avaliação da aprendizagem em educação online. pode-se compreender melhor. 2004. Utilizando um referencial teórico significativo. Portugal. nesta nova modalidade educacional que se utiliza da internet. pretende discutir um tema de grande relevância para a área de educação na atualidade: o processo de avaliação nos cursos a distância. SANTOS. 2006. São Paulo: Loyola.). Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais. ed. Com a leitura desse livro. et al.

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Especialista em Marketing. professora de Tecnologia Educacional do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade do Estado de Santa Catarina. Docente em cursos de pós-graduação nas áreas de Tecnologias Educacionais e Gestão de Instituições Educacionais. EDGARD SPITZ PINEL Analista de Sistemas. Pesquisa e desenvolve projetos acadêmicos e corporativos em educação online e formação de professores. Doutorado pela UFSC. ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. EDMÉA SANTOS Doutora em Educação pela UFBA. Docente em curso de graduação na área de Tecnologia da Informação e Automação Comercial. onde atua como professora Titular no Setor de Educação no Curso de Pedagogia e no Mestrado em Educação. Professora visitante no Programa de Mestrado em Educação da UFJF. UDESC. Pós-graduada em Psicopedagogia e Recursos Humanos. Mestre em Educação e Doutora em Ciências da Comunicação. Mestrado em Educação pela PUCPR. Especialista em Gestão da EaD.Sobre os Autores SOBRE OS AUTORES ADEMILDE SARTORI É Licenciada em Física. É diretor da SUCESU-PR – Sociedade dos usuários de informática e telecomunicações do Paraná. pela ECA/USP. Presidente do CDI-PR – Comitê para Democratização da Informática do Paraná e Membro eleito do Comitê Gestor da Internet Brasil. desenvolvendo Programa Agrinho 191 . Pesquisadora do CNPq.

Paraná e da Rede Brasileira de Informações Ambientais da Região Sul . 192 Programa Agrinho . Já lecionou inglês em vários institutos de idiomas e em empresas para profissionais com necessidades específicas. moderadora das listas de discussão da REA. mestre em educação. Educação Básica e Ensino Fundamental. da Universidade do Sul de Santa Catarina. Sua principal área de interesse é o Ensino e Aprendizagem de Línguas apoiados por Computador (CALL). pela PUCRS. Aprendizagem Colaborativa em vários contextos educacionais e no ensino de línguas. LIANA MÁRCIA JUSTEN Pedagoga. Secretária Executiva da Rede de EA do Paraná. Membro do Conselho Editorial da revista eletrônica COMSCIENTIA AMBIENTAL / UFPR. professora de Tecnologias Aplicadas à Educação e Diretora Adjunta da Unisul Virtual. Pesquisadora Associada do Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente e Desenvolvimento/NIMAD/UFPR. doutoranda em Comunicação Social. lecionando para todos as níves e idades. ESROM ADRIANO FREITAS IRALA Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Federal do Paraná (1996) e Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2005).REBIASUL. Orienta TCC.Centro de Línguas. Unisul.Sobre os Autores em grupo de pesquisa a criação de um Ambiente Virtual de Aprendizagem denominado EUREK@ KIDS. Monografias e Dissertações de Mestrado. Mestre em Educação. Atualmente é professor titular de Língua Inglesa da Sociedade Educacional Positivo . Também trabalha como Editor Assistente do material didático de língua inglesa da Editora Positivo e na área de tradução. consultora em EA. Desenvolvimento Humano. Criação e Facilitação de Redes de EA. JUCIMARA ROESLER Pedagoga. especialista em Planejamento Educacional.

MARILDA APARECIDA BEHRENS Pedagoga. Coordenadora pedagógica do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural . Especialista em Psicopedagogia e em Teorias Sociológicas pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná . Mestre e Doutora em Educação pela PUCSP. Especialista em Tecnologias Educacionais. Professora da UFSC nos programas de Mestrado em Mídia e Conhecimento no período de 1999 a 2002. PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA É Professor da Pontífícia Universidade Católica do Paraná.Sobre os Autores MARCO SILVA Doutor em Educação pela USP.UFSC. Pesquisa e desenvolve projetos em educação e comunicação interativa presencial e online. PATRÍCIA LUPION TORRES Pedagoga. Professora do Doutorado em Educação da PUCPR.PUCPR. Diretora de Educação a Distância da Pró Reitoria de Extensão e Comunitária da PUCPR. Assessora Psicopedagógica da Província Marista do Brasil Centro-Sul. É Doutor em Filosofia pela PUCSP e Mestre em Filosofia das Ciências Humanas também pela mesma Universidade. Mestre em Educação pela PUCPR. Especializou-se em Filosofia Política pela Programa Agrinho 193 . Doutora em Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina . Professor da Faculdade da UERJ e do Programa de Mestrado em Educação da UNESA. Professora e coordenadora do Mestrado em Educação da PUCPR. Mestre em Educação – PUCPR.SENAR-PR. Diretora da área de Educação da PUCPR no período de 2003 a 2005. Atuou na formação de professores como tutora no Programa TV na Escola e os Desafios de Hoje/Secretaria de Educação a Distância – MEC e como Gerente de EAD na PUCweb. NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL Pedagoga. Chefe do Departamento de Educação da PUCPR no período de 1995 a 1999.

Sobre os Autores Universidade Federal do Paraná e em Ensino Religioso Escolar pela Faculdade Salesiana de Lorena. RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT Mestre em Educação pela PUCPR. Mestre em Educação pela PUCPR. Foi Professor da UFPR. Comunicação e Tecnologia da Universidade Católica do Paraná (PUCPR) onde lecionou durante alguns anos nos Departamento de Letras e nos cursos de Pós-Graduação em Letras e em Educação antes de ir para o Departamento de Letras e Centro de Línguas (antigo CELIN) da Universidade Federal do Parana (UFPR). RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM Pedagoga. da Faculdade Arquidiocesa de Filosofia e do Centro Universitário FAE. É graduado em Filosofia pela PUCPR. 194 Programa Agrinho . Tem várias publicações nas áreas de educação a distância. obras que serão publicadas pelo Idea Group nos EUA em 2008. Desenvolve trabalhos de consultoria em educação e desenvolvimento humano em escolas. empresas e em diversas outras instituições. ensino colaborativo e uso dos mapas conceituais e no momento coordena dois livros em co-autoria sobre o Aprendizado de Línguas em E-Learning e Aprendizagem Colaborativa usando Mapas Conceituais. ensino de línguas. é atualmente professora do Centro de Línguas da Universidade de Birmingham (Inglaterra) e pesquisadora do grupo Educação. Professora e Diretora da Escola Pública.

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SENAR .ADMINISTRAÇÃO REGIONAL DO ESTADO DO PARANÁ CONSELHO ADMINISTRATIVO PRESIDENTE Ágide Meneguette Membros Titulares Rosanne Curi Zarattini Wilson Thiesen Darci Piana Ademir Mueller Membros Suplentes João Luiz Rodrigues Biscaia Nelson Costa Ari Faria Bittencourt Marcos Junior Brambilla CONSELHO FISCAL Membros Titulares Francisco Carlos do Nascimento – Presidente Luiz de Oliveira Netto Jairo Correa de Almeida Membros Suplentes Paulo José Buso Júnior Lauro Lopes Mario Plefk SUPERINTENDENTE Ronei Volpi SUPERINTENDENTE ADJUNTO Carlos Augusto Cavalcanti Albuquerque .

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