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Cuarto semestre
DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO
Horas/semana: 4 Crditos: 7.0
Programa
Introduccin
El propsito principal de este curso es que los estudiantes normalistas profundicen en el
conocimiento sistemtico de los procesos de socializacin y las manifestaciones
afectivas, durante la infancia y la adolescencia, periodos que corresponden a la
educacin bsica. El conocimiento de este campo de desarrollo resulta crtico ya que
muchos de los problemas y los desafos que se presentan en el trabajo cotidipno del
maestro de educacin especial. tienen que ver directamente con las expresiones
afectivas y emocionales, con los entusiasmos, miedos, temores y las inseguridades del
nio y del adolescente, que se relacionan con el mbito en el cual estos
comportamientos se van generando, es decir, con el contexto familiar, escolar o social
,
inmediato.
"
Un reto formativo que plantea esta asignatura es que el futuro maestro en educacin
especial logre la compresin de los contenidos del curso y sea capaz de relacionarlos
con la realidad concreta en la que realizar su ejercicio profesional. Esto slo puede
lograrse mediante una constante reflexin sobre los temas de esta asignatura y de los
elementos que aportan la observacin, el dilogo y la convivencia con los alumnos para
comprender y explicar los procesos de socializacin y afectividad que los caracterizan.
Para ello, tambin es importante la integracin de los contenidos de las otras
asignaturas de esta misma lnea de formacin estudiadas en semestres anteriores:
Desarrollo Infantil y de los Adolescentes. Aspectos generales; Desarrollo Fsico y
Psicomotor, Desarrollo Cognitivo y del Lenguaje. Asi como con las otras asignaturas
correspondientes al cuarto semestre. Se relaciona con Atencin Educativa de Alumnos
con Problemas en el Aprendizaje, ya que en esta asignatura los estudiantes adquieran
los conocimientos y las competencias necesarias para ofrecer una respuesta adecuada
a las necesidades educativas especiales que presenten los nios y adolescentes con
problemas en el aprendizaje. Se vincula con Seminario de Temas Selectos de Historia
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de la Pedagoga y la Educacin 1, debido a que en l, los futuros maestros de educacin
especial estudian los momentos ms relevantes del desarrollo histrico que ha tenido la
atencin educativa a nios y adolescentes, que presentan necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad; en particular, se destaca la importancia de que
comprendan las propuestas e ideas que distintos educadores han planteado acerca del
proceso que ha seguido la educacin especial a travs del tiempo.
La vinculacin con Observacin y Prctica Docente 11 es fundamental pues el propsito
de este espacio curricular es que los alumnos avancen en las habilidades para
comunicarse con los alumnos, organizar y planear el trabajo docente, disear
estrategias de enseanza en espaol y matemticas, emplear materiales educativos,
crear ambientes favorables para el aprendizaje, relacionarse con los maestros y con los
padres de familia. Adems, se profundizan en el estudio de la diversidad que
caracteriza al grupo y la repercusin de sta en la determinacin de las estrategias de
enseanza para el logro de los propsitos educativos.
Durante el primer semestre, en la asignatura Desarrollo Infantil y de los Adolescentes.
Aspectos generales, los estudiantes normalistas tuvieron una primera oportunidad para
reflexionar acerca de la relevancia del conocimiento sobre el desarrollo social y afectivo
de los educandos para la prctica docente. En este curso ahondarn en el estudio de la
socializacin y la afectividad, sus procesos, los agentes involucrados y los contextos en
que ocurren. Estos contenidos permitirn que los estudiantes incrementen su
sensibilidad para identificar y comprender los comportamientos sociales y las
reacciones afectivas ms comunes, como aspectos paralelos y conectados procesos
en otros campos de desarrollo.
Se contina el estudio de los nios y los adolescentes como sujetos activos que
cuentan con cierta informacin gentica, pero tambin participan y
experiencias e iniciativas propias, aspectos que tambin definen sus formas de expresar
los afectos y las emociones, a partir de sus vinculos afectivos con los distintos contextos
como son la familia, la escuela, la localidad, etctera.
Propsitos generales
Con el estudio de los temas y la realizacin de las actividades propuestas nn el curso,
se espera que los estudiantes normalistas:
Comprendan la manera como los procesos de socializacin 1 ;;:fnciivdad de los
nios y los adolescentes estn enmarcados y fuertemente influenCiados por las
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particularidades del contexto familiar, cultural y social, a la vez que inciden y se
interrelacionan con otros campos del desarrollo.
Construyan una nocin integrada de las pautas generales del desarrollo social y
afectivo y de sus variantes contextua les que tienen lugar durante la infancia y la
adolescencia y de su posible efecto en los procesos de aprendizaje .
' Reconozcan las oportunidades que presenta el ambiente escolar para promover el
desarrollo de habilidades interpersonales y sociales mediante el trabajo
pedaggico que realizan los maestros.
Analicen en particular los contextos familiar y escolar como espacios de desarrollo
social y afectivo en los que operan mecanismos, normas, valores y actitudes que
ellos mismos pueden influenciar para generar mejores ambientes de aprendizaje,
convivencia y resolucin de conflictos.
Continen desarrollando la habilidad de observar nios y adolescentes. a partir del
anlisis sistemtico de sus conductas, sus reacciones y expresiones ante distintas
situaciones, para comprender cules son las capacidades sociales y afectivas que
los nios y los adolescentes ponen en juego y las formas de atencin educativa
que se favorecen a travs de este campo del desarrollo.
Orientaciones didcticas generales
I
Con el fin de enriquecer y diversificar las formas de enseanza y de aprendizaje, en
este apartado se proponen sugerencias para la aplicacin del programa. Se recomienda
que, al iniciar el curso, los estudiantes. con la orientacin del docente, analicen en
conjunto todo el programa. La revisin detallada de cada uno de sus a p a ~ d o s les
proporcionar una idea ms clara de los propsitos que persigue la asignatura y de los
aprendizajes que se espera obtengan; as como de las formas de trabajo que pueden
aplicarse.
Para lograr los fines del curso es conveniente que el docente de esta asignatura
planifique cada una de las sesiones de trabajo, considerando los siguientes aspectos:
Los propsitos del curso y los temas que se revisan.
Las posibles dificultades y ventajas que enfrentarn los estudiantes normalistas
para avanzar en el aprendizaje de los temas.
Los materiales de estudio y las actividades que se proponen, con el fin de
precisar los aspectos fundamentales que se analizan y debaten. as como para
disear o adecuar las actividades de acuerdo con las caractersticas de los
estudiantes y las condiciones de trabajo.
Las actividades sugeridas en los bloques del curso estn organizadas de modo que
aborden los diferentes temas de estudio. Sin embargo. se trata de propuestas que, lejos
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de constituir secuencias acabadas o rgidas, pretenden servir como base oara que el
maestro y los estudiantes seleccionen o agreguen las que consideren convenientes,
siempre y cuando responC;an a los propsitos, el enfoque del curso y los temas de
estudio. A continuacin, se exponen algunos criterios que son bsicos para el logro de
los propsitos del curso:
a) Lectura de textos y elaboracin de escritos. Son requisitos indispensables para
el desarrollo de este curso, y de cualquier actividad acadmica, pues constituyen
actividades que aportan elementos para organizar ideas y sistematizar el aprendizaje,
participar y plantear preguntas o dudas. Asimismo, es conveniente sealar que la
participacin en equipo o en grupo tiene como base un trabajo previo de lectura
individual y de estudio autnomo. La lectura de la bibliografa bsica sugerida en los
bloques del curso les permitir adquirir informacin actualizada o relevante que, al ser
analizada a travs de diferentes estrategias de estudio, les brindar mayores elementos
para explicarse cmo los nios y los adolescentes socializan y expresan sus
emociones. Por otra parte, se recomienda que tanto el docente como los studiantes
revisen la bibliografa complementaria para contar con mayor informacin o profundizar
sobre los temas de estudio. La redaccin de notas, apuntes y opiniones personales, as
como la elaboracin de esquemas y de resmenes o sntesis de textos, favorece la
adquisicin de conocimientos especificos, los cuales sirven de base para el trabajo en
,
las sesiones de clase. Despus de una lectura individual, de una clase o sesin de
discusin, se pueden redactar ideas en forma de ensayo, cuadros, esquemas o fichas
de trabajo; esta actividad intelectual constante contribuye al logro de los
rasgos del perfil de egreso y prepara a los estudiantes para los retos que:lmplica el
trabajo con los alumnos de educacin bsica.
El contenido de las lecturas debe integrarse al anlisis, ia argumentacin,
discusin y reflexin en torno a las actividades prcticas y, en consecuenc,a, habr que
evitar que se realicen sin un propsito definido o desvinculadas de los temas de estudio
que se proponen en el programa. Si el maestro advierte que algunos estudiantes tienen
dificultades en el anlisis de los textos sugeridos, puede promover la formacin de
crculos de estudio que funcionen temporal o permanentemente, solicitando la
colaboracin de los estudiantes que tienen mejor desempeo.
b) La exposicin de conclusiones y la confrontacin de argumentos. La exposicin
de puntos de vista distintos u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre miembros
de un grupo es una prctica exigente que implica contar con
fundamentadas y saberlas utilizar o interpretar creativamente, as con'" lf dispuesto
a escuchar otras. Exige tambin un ambiente de respeto y tolerancia, que Involucre a
todos los integrantes del grupo, incluido el profesor, y no de;:!nl(letencia o
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individualismos que desgastan a un grupo y merman las posibilidades de aprender
juntos. Corresponde al maestro propiciar el ambiente que incite a debatir, confrontar y
negociar ideas y p.:>siciones; es importante, adems, que durante estas actividades
oriente y precise las participaciones de los estudiantes normalistas en la discusin de
los temas del curso con el fin de lograr una mayor comprensin de los mismos.
e) Consulta en biblioteca. Para el estudio de los temas, es conveniente que los
estudiantes aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su
escuela: bibliogrficos, audiovisuales y red Edusat. En estos acervos se encuentran
materiales relacionados con los temas del curso, los cuales se sealan en las
,bibliografas bsica y complementaria de cada bloque. La revisin completa de estos
materiales acerca a los estudiantes al contexto en que los autores analizados plantean
sus ideas. La consulta de otros textos, la audicin de una cinta o la observacin de un
video relacionado con los temas estudiados, ayuda tambin a obtener otras visiones
sobre un mismo tema y brinda mayores elementos para orientar el trabajo con los nios
y los adolescentes de educacin bsica.
d) Manejo y uso de informacin localizada en sitios de infernef. El uso de la
internet se ha convertido en un recurso cada vez ms importante para, obtener
informacin pertinente y actualizada, lo cual resulta muy conveniente para este curso en
aquellos temas de inters particular para los estudiantes o que se requiere abOrdar con
mayor profundidad. Se sugiere emplear pginas electrnicas como la Red Normalista:
http://normalista.lce.edu.mx as como otras de instituciones de reconocido prestigio
acadmico las cuales ofrecen informacin sobre los autores de los textos' que se
difunden. Es importante que se oriente a los futuros maestros respecto del
aprovechamiento y uso pertinente de la Internet como un recurso para el estudio y
posteriormente como herramienta para la enseanza. Lo ideal es que los estudiantes
desarrollen sus propios criterios para juzgar la calidad de la informacin hallada y eviten
su uso indiscriminado si sta no cuenta con los crditos apropiados.
e) Organizacin del trabajo durante las sesiones. El trabajo colectivo compromete
a la totalidad del grupo en acciones comunes para el logro de propsitos definidos. Este
programa, al igual que los de las dems asignaturas, contiene temas que deben tratarse
a travs de la realizacin de tareas en conjunto. lo cual exige una participacin
comprometida, activa, continua y responsable del profesor y de los estudiantes; de
manera particular, requiere de la atencin e intervencin del profesor para orientar a los
normalistas en su desempeo acadmico. Es importante recordar que estas tareas slo
tendrn sentido si cada integrante del grupo o equipo cumple con su responsabilidad
individual, ya sea al momento de analizar un texto, elaborar escritos. plantear preguntas
para la discusin o aportar reflexiones sobre un tema, entre otras actividades.
s
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f) Los conocimientos previos de los estudiantes. En el trabajo con esta asignatura
es necesario que el profesor tome como punto de partida los conocimientos obtenidos
por los estudiantes en los cursos de los semestres anteriores. Este criterio ayuda a que
el aprendizaje de los estudiantes normalistas tenga mayor sentido y a que desarrollen
su sensibilidad para que, a su vez, consideren los conocimientos previos de los nios y
los adolescentes en la promocin de nuevos aprendizajes. Para indagar tales
conocimientos no es suficiente formular preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso
que durante las actividades se utilicen diversas estrategias, como la escritura individual
de textos breves y la organizacin de debates, entre otras. El docente ha de ayudar a
los estudiantes a hacer =explcitos sus conocimientos iniciales y a reconocer si al trmino
del estudio de un tema estos se han modificado o enriquecido.
g) Actividades prcticas para los estudiantes. El programa incluye actividades
prcticas para que los estudiantes normalistas vivan la experiencia de poner en juego
sus propias competencias cognitivas y comunicativas al observar, manipular: formular
preguntas, indagar, elaborar inferencias, resolver problemas, etctera; y as vivan, de
forma semejante, lo que experimentan los alumnos al desarrollar las actividades
didcticas que se promueven en las escuelas de educacin bsica. Es conveniente
destacar que estas actividades no estn diseliadas para ser aplicadas o adaptadas a
alumnos de educacin especial. Se trata, adems, de sugerencias flexibles, pues el
maestro y los estudiantes normalistas pueden seleccionar o agregar otras que
consideren convenientes, de acuerdo con los propsitos y el enfoque del curso.
Tambin se sugiere realizar prcticas complementarias extraclase con el fin de
que los estudiantes fortalezcan sus competencias para indagar sobre los contextos en
donde se desenvuelven los alumnos, valoren y respeten las diferentes costumbres,
tradiciones y normas que caracterizan la vida en sociedad.
h) Registro y sistematizacin de informacin obtenida en dilogos y observaciones
a los alumnos. Al estudiar varios temas del curso se sugiere que los futuros maestros
recopilen informacin con el fin de indagar sobre los procesos de socializacin y
afectividad de los nios y los adolescentes. Para que estas indagaciones tengan sentido
formativo se requiere que se establezcan de antemano el propsito, los aspectos que
interesa observar y las preguntas que se formularn en los dilogos o las entrevistas.
Tanto las observaciones como las entrevistas que se solicitan exigen que los
estudiantes muestren actitudes de sensibilidad y de respeto hacia quienes se dirigen,
as como profesionalismo y confiabilidad en el manejo de la informacin recabada; en
particular, en las entrevistas es conveniente utilizar un lenguaje preciso y comprensible
para los nios y los adolescentes con quienes se realizar la actividad. Durante la
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aplicacin de los instrumentos, los estudiantes tendrn presente que su propsito no es
tipificar las conductas de los nios y de los adolescentes, sino lograr una aproximacin
al conocimiento de sus procesos del desarrollo social y afectivo, sealados en el
programa.
Obtener datos para profundizar en el estudio de un tema, y aplicar estos
conocimientos para explicar una situacin especfica, pone a los estudiantes
normalistas frente a un tipo de actividad que conlleva el ejercicio de habilidades
intelectuales para precisar aspectos a observar, identificar la informacin relevante,
registrar, analizar y reflexionar sobre la informacin recabada y los prepara para saber
investigar a partir tericos que le dan sentido a la bsqueda. Este ejercicio
indagatorio les muestra el camino que habrn de seguir como maestros de educacin
especial para conocer en su futuro desempeo a sus alumnos: dialogar con ellos y sus
familias, recopilar informacin y comprender sus actitudes, ms all de la sola
experiencia u observacin emprica.
En la sistematizacin de los datos, y durante su anlisis, los estudiantes se
apoyarn en los textos revisados y en las discusiones que se realicen en el grupo, con
el propsito de que las ideas de los autores les sirvan como un referente para
comprender la realidad que viven los nios y los adolescentes. De este modo, se darn
cuenta del sentido o utilidad de los planteamientos de los autores que han revisado y se
motivarn para seguir estudiando y buscando otras explicaciones a los temas de
estudio. Reconocern adems que las conclusiones obtenidas en sus anlisis se
refieren a un medio o contexto particular y evitarn hacer generalizaciones pn}cipitadas,
lo que los preparar para la formulacin de juicios con fundamento y la aplicacin
razonada de conceptos e ideas.
las observaciones y entrevistas que exige el estudio de los temas se desarrollan
en los tiempos establecidos para las jornadas de observacin y prctica, las cuales se
organizan desde el curso Observacin y Prctica Docente 11, donde tambin se disean
guas de Sin embargo, durante el desarrollo del curso ser necesario que
algunas actividades se lleven a cabo en momentos que no coincidan con las jornadas
programadas; en estos casos, los estudiantes las realizarn fuera del horario de clases,
para no reducir el tiempo de trabajo en grupo que esta asignatura tiene establecido. El
maestro y los estudiantes normalistas, despus de revisar el programa y de identificar
las actividades y los aspectos sobre los que es necesario obtener informacin, estarn
en condiciones para poder precisar cules actividades se pueden realizar previamente y
ser analizadas posteriormente en el aula, de esta forma establecern oportunamente los
tiempos que dedicarn a cada tarea.
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i) La comunicacin y la coordinacin entre los profesores de las diferentes
asignaturas del semestre. El trabajo colegiado entre los profesores de la escuela normal
contribuir al desarrollo de las competencias profesionales de los estudiar.tes, pues con
l se articulan los conocimientos y las experiencias que han obtenido en las distintas
asignaturas. Aunado a esto, el trabajo en academia constituye un espacio fundamental
para valorar los aprendizajes de los estudiantes normalistas, conocer las relaciones que
hay entre las asignaturas, y poner en comn la planificacin de las actividades de
observacin y prctica requeridas para el estudio de los temas en las diferentes
asignaturas, asi como para acordar conjuntamente algunas estrategias que fortalezcan
el desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso para la formacin
de los estudiantes.
Sugerencias para la evaluacin
La evaluacin, entendida como un proceso continuo, sistemtico y permanente, permite
identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes', y aporta
informacin que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que mejoren su
estilo de enseanza y el proceso formativo de los alumnos normalistas.
El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de los alumnos, establecer
los procedimientos y criterios ms idneos para valorar continuamente los aprendizajes
obtenidos. Para ello tendr como referentes, entre otros elementos, el perfil de egreso,
los propsitos del curso, los temas de estudio y el desempeo de los estudiantes en las
actividades desarrolladas. Es conveniente que, al iniciar el curso, los estudiantes
conozcan el procedimiento que se seguir para su evaluacin y los compromisos que
adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participacin en equipo y en grupo;
as podrn ir valorando su avance en el proceso formativo.
El profesor llevar un control sistemtico de los productos elaborados por los
estudiantes (ensayos, resmenes, notas, esquemas, registros de observaciones y
entrevistas, entre otros), con el fin de contar con suficiente informacin para valorar sus
aprendizajes y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos
al trmino del semestre.
La evaluacin se puede apoyar en registros de observacin directa, bitcoras, escritos
breves y desarrollo de proyectos, con los que se constituya una carpeta o portafolio.
Conviene recordar que la finalidad de su elaboracin es documentRr ~ r o c e s o s de
aprendizaje de los estudiantes normalistas y, en este sentido, ilvorece la
autoevaluacin. A continuacin se presentan algunos aspectos que pueden orientar el
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proceso de evaluacin durante el curso, caracterizados por los principios de
continuidad, sistematicidad y flexibilidad:
Evaluacin mediante trabajos escritos. Para el desarrollo de este curso se propone,
entre otras actividades, que los alumnos normalistas redacten escritos individuales y en
equipo; es conveniente que despus los analicen de manera colectiva, de modo que
cuenten con elementos para mejorarlos. Algunos requieren del estudio de textos y la
confrontacin con situaciones reales.
En congruencia con los propsitos del programa y las actividades sugeridas, la
evaluacin debe aportar evWeRcias de los esfuerzos y progresos que los estudiantes
realicen; entre otros aspectos, es recomendable considerar lo siguiente: a) los escritos
deben dar cuenta de una lectura reflexiva de los textos que se proponen; b) las
modificaciones y correcciones que los estudiantes puedan hacer a sus escritos. a partir
de las sugerencias brindadas para mejorarlos, y no nicamente valorar el producto final;
c) el contenido y la presentacin formal del trabajo; d) el empleo de la tora para
explicar los procesos de desarrollo de los nios y los adolescentes, y e) las reflexiones,
las propuestas y los cuestionamientos que elaboren.
Evaluacin a partir de actividades de obsetvacin y prctica. Es importante que el
diseo de guiones de observacin y/o entrevistas, elaborados para las jornadas de
observacin y prctica, sean considerados en la evaluacin de los estudiantes
normalistas. La sistematizacin y el anlisis de experiencias, la informacin recabada a
travs de reseas, descripciones y grabaciones, son evidencias que deben ser
analizadas y evaluadas para fortalecer en los estudiantes el desarrollo de habilidades
para observar, registrar, describir, comparar, analizar y explicar, y para que reflexionen
sobre el conocimiento y las competencias que tienen de los nios y los adolescentes.
Evaluacin del trabajo en equipo. El trabajo en equipo es una de las actividades que
requiere especial atencin por parte del profesor de la asignatura, a fin de evitar la
prctica frecuente que se circunscribe a evaluar en forma global y superficial. Para ello
se recomienda considerar aspectos individuales que se presentan en el trabajo en
equipo, como la participacin, la responsabilidad, la colaboracin y el nivel de
integracin, la calidad de las participaciones y el respeto a la diversidad de opiniones.
Evaluacin de la participacin de los estudiantes en el grupo. Las participaciones de los
alumnos normalistas en el grupo son importantes para el desarrollo de sus
competencias docentes y, por tanto, pueden considerarse como aspectos a evaluar.
Para ello, es necesario valorar la calidad de los argumentos o las preguntas, es decir, si
los normalistas manifiestan comprensin de los textos o slo repiten los contenidos;
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asimismo, el respeto a la diversidad de opiniones, el cual debe distinguirse de la
aceptacin de participaciones protagnicas que traten de imponer interpretaciones
unilaterales y carentes de argumentos.
Evaluacin por medio de pruebas escritas. En general, la evaluacin no requiere de
acciones ni de productos distintos a los que se generan en los procesos de enseanza y
de aprendizaje. Cuando se considere la posibilidad de evaluar con un examen los
conocimientos adquiridos por los estudiantes, es necesario que los instrumentos
elegidos les planteen retos para que apliquen su capacidad de anlisis, juicio crtico,
comprensin, sntesis y argumentacin, as como:
B La comprensin de las pautas generales de desarrollo social y afectivo de los
nios y los adolescentes y las variantes asociadas a la interaccin en los
diversos contextos.
B La habilidad para vincular los aportes tericos con el anlisis de las actitudes
respuestas e interpretaciones que los nios y los adolescentes elaboran a partir
de sus experiencias en el entorno familiar, escolar, y social.
B El conocimiento de las estrategias idneas para el desarrollar las capacidades
sociales y afectivas de los alumnos de educacin bsica regular y los servicios
de educacin especial.
Organizacin por bloques
,
El curso incluye tres bloques temticos, cuyos contenidos se describen a continuacin.
Adems de los contenidos, para cada bloque se indica la bibliografa recomendada y se
proponen actividades didcticas que pueden ser tiles para el aprend? dje eficaz y
sistemtico de los temas que se incluyen.
El bloque 1, "Desarrollo social y afectivo. Aspectos bsicos", inicia con' ::nlisis y
reflexin sobre los aspectos que vinculan estos dos campos del desarrollq con el
desarrollo integral de nios y adolescentes. Posteriormente, son motivo de estudio
algunos procesos centrales del desarrollo social y afectivo. En relacin con ,:1 mfancia,
se aborda la formacin del apego y otros vnculos familiares, as como la ir! ,(i 'mcia de
los procesos de regulacin en la vida futura y el desarrollo escolar de lu:. ;/110s. Son
varios los tericos que plantean al autoconcepto y a la autoestima, como p i h r m ~ bsicos
en la regulacin y equilibrio emocional durante la adolescencia, asimisr'; ':J reconoce
que los diferentes contextos sociales y culturales van a ejercer una fU;l1'" "'\<lencia en
las perspectivas y expectativas de gnero que se construyen desde: 1:;dlias para
este periodo de edad. Con la revisin terica de los temas, as como a partir del anlisis
de ejemplos de la vida adolescente en diversos contextos, se pretende que los
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estudiantes identifiquen y analicen los factores que inciden en el desarrollo de la
autoestima, as como algunos rasgos importantes para reflexionar sobre su propio
desarrollo afectivo entre la niez y la adolescencia.
En el Bloque 11, "El desarrollo de habilidades sociales y el razonamiento moral
durante la infancia y la adolescencia", se revisan los patrones comunes que siguen los
nios en su interaccin con los otros, partiendo del ambiente familiar y pasando por
otras interacciones fundamentales como son la escuela y el entorno sociocultural. Se
pretende tambin, que los estudiantes exploren cmo las expresiones afectivas y
emocionales, se construyen e interpretan a partir de aspectos de carcter individual y
social. Otro tema fundamental, que reconoce el papel activo de los nios y los
adolescentes, es el razonamiento moral, los estudiantes comprendern que para
conocer este tipo de razonamiento son de utilidad los patrones o pautas sealadas para
cada periodo de edad, pero a la vez reconocern que el despliegue de estas
capacidades se presenta de manera diferenciada a partir de la carga gentica, as como
de las experiencias sociales y culturales que desarrollan nios y adolescentes. El tema
de los procesos de regulacin se ampla, al considerar la adquisicin de normas y
valores, como prcticas que se viven cotidianamente en los diversos entornos, y en las
cuales es posible intervenir para mejorar la calidad de las relaciones a partir de diversas
estrategias educativas. Particularmente, se fomenta el uso de los dilemas morales como
,
un recurso didctico que los futuros docentes pueden aplicar en los diversos contextos
escolares.
El tercer bloque, "La familia y la escuela como contextos de desarrollo social y
afectivo, pretende retomar los temas estudiados en los dos bloques anteriors, para su
anlisis y reflexin, desde los entornos familiar y escolar. Particularmente, se destacan
el papel del docente y la escuela como entornos que deben favorecer el desarrollo
social y afectivo de los alumnos de educacin bsica. Se analizan aspectos afectivos
que impactan la vida escolar de los alumnos, como son la calidad de las relaciones, los
vnculos de amistad, el grupo de pertenencia y los sentimientos que se generan en la
transicin de un grupo o nivel a otro. Tambin se incluyen temas de anlisis e
intervencin que pretenden servir como herramientas para que desde el entorno escolar
se puedan promover ambientes que favorezcan el desarrollo y el aprendizaje de los
alumnos, la formacin en valores y el uso de estrategias para abordar las problemticas
que posiblemente enfrenten como futuros docentes al interactuar con los diversos
contextos sociales, escolares y familiares. de donde provienen los nios y los
adolescentes.
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Bloque l. El desarrollo social y afectivo. Aspectos bsicos
Temas
1. La socializacin y la afectividad como parte del desarrollo integral de los nios y
los adolescentes.
2. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la infancia.
a) Formacin del apego y vnculos familiares. Necesidades de seguridad y
afecto.
b) Expresin y regulacin de las emociones.
3. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la adolescencia.
a) Autoconcepto yautoestima.
b) Identidad personal y de gnero. El sentido de pertenencia al grupo.
4. Variaciones del desarrollo social y afectivo durante la infancia y la adolescencia en
diversos contextos socio-culturales.
Bibliografa bsica
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1 La bibliografa se encuentra ordenada en todos los bloques conforme su uso en las distintas actividades
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Mara Jess Fuentes y Mara Jos Ortiz (comps.), Desarrollo Afectivo y Social,
Madrid, Pirmide (Psicologa), pp. 97115.
Winicott, D.W. (1996), "La relacin inicial de una madre con su beb", en Familia y el
desarrollo del individuo, Espaa, Gedisa. pp. 29-35. [Desarrollo Infantil l.
Licenciatura en Educacin Preescolar]
Actividades sugeridas
Tema 1. La socializacin y la afectividad como parte del desarrollo integral de los nios
y los adolescentes. ,
1
"
1. Individualmente u organizados en equipos, leer con detenimiento los siguientes
ejemplos:
Ejemplo 1*
Un nio de cinco aos le dice a su madre lo siguiente cuando vuelve de la escuela:
"Mi compaero de clases est siempre buscando pelea. Me pega ya veces me patea. Le
digo que no lo haga; entonces no lo hace durante un rato y despuS empieza otra vez. Le
tengo mucho miedo".
Ejemplo 2*"
"Elena no le pega a sus hijos para disciplinarlos. Me dice que para ella es mejor sentarse
y platicar con ellos. Dice que an con su hija de cuatro aos, ella est segura de que la
nia entiende y no es necesario castigarla fsicamente. Por eso, cuando una educadora
Idel preescolar le peg a la nia hace un ao, Elena sac a su hija de la escuela. Me dijo
be est co,! gue pega cuando se nios cl}lquitos".
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Ejemplo 3***
"Es posible que el nio reciba una cantidad de golpes y nalgadas y an as sienta
plenamente el afecto y el cario de los padres, ms que los resultados dainos. Es
posible que los padres hagan lo correcto tcnicamente con tan poco afecto aparonte que
incluso sus palabras amables y pacientes dejen al nio fro y tambin confuso y
resentido
n
*Fuente: Munist, Mabel et al. (1998), "El concepto de resiliencia
ft
, en Manual de
identificacin y promocin de la resi/iencia en nios y adolescentes, Washington,
OMsloPs, pp. 25, [consultado en
unicef/02859.html]
**Fuente: UHech, Melanie y Alejandro Victoria (s/f), en Escuelas multigrado en el campo,
Guanajuato, Gobiemo del Estado de Guanajuato/SEG, p. 39.
***Fuente: Symonds (1939), citado en Darling, N. y Steinberg, L. (1993) Parenting style as
context: an integrative model. Psychological Bulletin. Vol. 113, Nm. 3, PP::<t87-4_9_8_._----'
Elaborar individualmente un escrito de entre una y dos cuartillas en el que resuman sus
propias ideas sobre las siguientes preguntas:
Por qu es importante que los nios aprendan a relacionarse con otras
personas a parte de su familia?
Cules son los problemas sociales o afectivos que enfrentan los nios de los
,
ejemplos anteriores? Menciona otros ejemplos que conozcas. Por qu estos
problemas pueden afectar el desarrollo escolar y aprendizaje de los alumnos?
De qu manera influye la familia y la escuela en el desarrollo ':;ocial y afectivo
de los alumnos?, quines deben resolver los problemas socu
k
.., y afectivos
que enfrentan los nios y los adolescentes?
Presentar al grupo dos de los textos elaborados para su anlisis y reflo:' " ' I
2. Leer "La socializacin a travs de diversos contextos, de Richard V Berko y
"Desarrollo social" J de Garrido Garca. Discutir en equipos los siguiente;:, I'.f"{
El papel del lenguaje en los procesos de socializacin.
Lo que podemos entender por "contexto" y cules son los subc('::n.olldntes
que lo integran.
Cmo se desarrollan los procesos de socializacin en la ca",'j
Las ventajas que ofrece el entorno escolar para la sociallz;( "
El papel que juegan los padres, los hermanos. los profesor' .,' '. 'gos, en
este proceso.
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Volver al escrito que produjeron individualmente en la actividad 1, reescribirlo y
complementarlo con elementos aportados por las lecturas y que no hayan considerado
inicialmente.
Tema 2. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la infancia.
a) Formacin del apego y vnculos familiares. Necesidades de seguridad y
afecto.
b) Expresin y regulacin de las emociones.
3. Leer el texto "El comienzo de las relaciones sociales: La madre", de Delval: y
comentar en plenaria preguntas:
En qu sentido se puede afirmar que el desarrollo emocional y el afectivo de un
individuo se pueden considerar como necesidades bsicas?
Por qu la relacin con la madre, es considerada la primera relacin social?
Cmo se establecen y evolucionan los vnculos de apego?
Cmo se pueden definir las interacciones del nio con la figura materna? Dar
un ejemplo de cada tipo de interaccin.
4. Basndose en la lectura de la actividad anterior, organizados en pares, observar por
separado la interaccin de dos o tres madres con su beb y tratar de identificar
algunos ejemplos del tipo de interacciones (indiferenciadas, diferenciadas y con
I
iniciativa) mencionados por Delval, as como sus funciones correspondientes.
Elaborar un breve reporte de las observaciones.
5. En equipos, leer el siguiente recuadro que aborda algunos resultados de estudios
sobre el apego.
La influencia de la madre y del padre en el desarrollo del nio
(fragmento)
"Puesto que las figuras de apego son por definicin fuentes de proteccin y bienestar, las
preferencias por las madres cuando los nios estn cmodos, alarmados o asustados, resultan
especialmente pertinentes en la definicin de la madre como figura primaria de apego para la
mayora de los nios. Sin embargo esto no significa que las madres sean las preferidas en todas
las circunstancias y para todo tipo de interaccin. Antes bien madres y padres participan de
distintos tipos de interaccin con sus hijos y por ello representan para estos diferentes tipos de
experiencias. Las madres, en su cualidad de cuidadoras primarias, tienden ms a ocuparse de
las rutinas de cuidado de lo que lo hacen los padres. Por su parte los padres tienden a jugar con
sus hijos relativamente ms que sus madres y el propio juego tiende a ser ms impredecible y
sicamente estimulante de lo que es el juego de las madres (Lamb, 1976b, 1977c; Belsky, 1979).
Los nios responden ms positivamente a las ofertas de juego procedentes de los padres (Lamb,
1977c), y hasta los 30 meses prefieren jugar con los padres cuando se les plantea la eleccin
(Clarke-Stewart, 1978). Los chicos continan mostrando estas preferencias hasta los cuatro
aos, mientras que las nias orientan sus preferencias hacia sus madres dentro los dos y cuatro
aos de vil:!a (Lynn y Cross, 1974). Se da un estilo caractersticamente
l
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madres cuando se compartan o se inviertan los roles en el cuidado del nio (Field. 1978; Lamb,
Frodi, Hwangy Steinberg, en preparacin).
El significado formativo (si hay alguno) de las diferencias conductuales distintivas entre padres y
madres est por determinarse. En otro lugar he sugerido que pueden permitir a los nios
aprender la ubicuidad de las diferencias sexuales en la conducta humana y pueden tambin
ayudar a establecer una especie de identidad sexual, especialmente en los chicos (Lamb, 1977b;
Lamb, 1976). Sin embargo, esta especulacin se basa en la evidencia de que la identidad sexual
se establece en los dos o tres primeros aos de vida (Money y Erhardt, 1972) y que los chicos
pueden tener dificuHad en establecer roles sexuales masculinos cuando el padre est ausente en
la edad temprana (Biller, en prensa; Lamb, 1981c). Desgraciadamente, estn todava por
realizarse estudios longitudinales en que se utilicen medidas sobre el resultado final para
determinar si las variaciones en los roles matemo y paterno tienen implicaciones a largo plazo."
"Fuente: Lamb, Michael E. (1983), -La influencia de la madre y el padre en el desarrollo del nio",
en Infancia y aprendizaje, Monografia nm. 3, Amelia lvarez (trad.) Madrid, Aprendizaje, pp. 83
87. [Desarrollo Infantil/. Ucenciatura en Educacin Preescolar]
Discutir en equipos la influencia que tienen la madre y el padre en el desarrollo social y
afectivo del nio, centrndose en los siguientes aspectos:
Si la preferencia por una u otra figura de apego puede estar influenciada por el
contexto social y cultural. Explicar por qu.
El papel de distintas figuras de apego.
6. Leer el texto "El desarrollo de la regulacin personal", de Shonkoff y Phillips. A fin de
identificar y resumir las principales aportaciones de este texto, organizarse por pares
y escribir historias hipotticas sobre dos nilios (as) en edad preescolar, uno que
logr un buen nivel de regulacin (adquisicin de ritmos vigilia-sueo y luz
oscuridad, regulacin del llanto, regulacin de emociones, reconocimiento de
emociones propias, regulacin de atencin, etc.) y otro que no logr0 buenos
avances en estos aspectos. En plenaria, compartir con el resto del grupo algunas de
estas historias, y a partir de los argumentos que presenta el texto, comentar en qu
grado estos dos nilios logran el "control ejecutivo", as como los efectos de la
regulacin personal en:
la vida familiar.
la capacidad de atencin y concentracin que requiere el aprendizaje en el aula.
la interaccin con otros nios y con el maestro.
Tema 3. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la adolescencia.
a) Autoconcepto y autoestima.
b) Identidad personal y de gnero. El sentido de pertenencia al grupo.
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7. Leer el siguiente fragmento y contestar en equipo las preguntas que se presentan al
final del recuadro, y posteriormente comentarlas en plenaria:
Qu hara usted?
EXPERIENCIAS DOCENTES
Una de las nias de su grupo de segundo de secundaria est desesperada por tener
amigos. Vanesa parece solitaria y deprimida. A la hora del receso nadie se sienta junto a
ella ni la acompaa a dirigirse al aula. Es una buena estudiante, pero parece que
simplemente no encaja. En muchas ocasiones ha tratado de unirse a un grupo ofreciendo
su ayuda o haciendo preguntas, pero estas iniciativas nunca funcionan. A veces logra
iniciar una amistad, pero jams le emociona tanto la posibilidad de
entablar una relacin que acaba por alejar a la nueva amiga al abrumarla con intenciones,
inundarla con regalos especiales, mostrarse demasiado efusiva y compartir con ella sus
secretos y preocupaciones ms profundos.
Al final, Vanesa parece ser la explotada, abandonada o herida. ltimamente, la nia se ve
cansada, plida y sus tareas parecen descuidadas e incompletas.
Adaptado de: Woolfolk, Anita (1999), Psicologia Educativa, Mxico, Prentice HalJ, p. 66.
Cmo creen que se sienta Vanesa respecto de s misma?
Cmo ser su autoestima?
A qu seales de peligro les pondran atencin?
Cmo le ayudaran a entablar relaciones genuinas?
Cmo le ayudaran a sentirse integrada en su grupo escolar?
8. Integrar equipos de hombres y de mujeres. Hacer una lista sobre:
El tipo de juguetes que tuvieron en la infancia y a qu jugaban con ellos.
El tipo de actividades recreativas que tenan siendo adolescentes.
Posteriormente, intercambiar entre equipos sus listas y reflexionar sobre el papel de los
juegos y actividades recreativas en el aprendizaje de conductas asociadas a hombres y
mujeres y en consecuencia en la construccin de la identidad de gnero. Leer "Gnero",
de Santrock y comentar la influencia de los compaeros, los padres y los maestros. la
escuela y los medios de comunicacin en la conformacin de los roles de gnero.
9. Sugerir a los estudiantes que exploren las ideas y percepciones que tienen de s
mismos. Para ello. individualmente reflexionar y contestar por escrito las siguientes
preguntas:
Quin soy yo?
Cmo soy yo?
Me gusta ser como soy? Por qu?
Qu opinan mis amigos de m?
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Soy aceptado (a) por mis compaeros de grupo? Por qu?
En plenaria, algunos estudiantes comentarn voluntariamente sus respuestas. Adecuar
las preguntas anteriores para hacrselas a alumnos de 7, 10, 13 Y 15 aos durante las
jornadas de observacin y prctica docente. Registrar las respuestas y agruparlas por
edades. Discutir lo que las respuestas de los alumnos indican sobre el conocimiento
que tienen de s mismos e identificar similitudes y/o diferencias para cada grupo de
edad, as como la relacin entre los siguientes aspectos:
Caractersticas fsicas. Las que se mencionan respecto al aspecto personal y a los
rasgos fsicos.
Competencias. Las que se mencionan con relacin a actividades fsicas,
acadmicas y recreativas.
Caractersticas interpersonales. Las que se mencionan en relacin con la
personalidad, sentimientos, emociones estados de nimo, etc.
10. Leer el texto de Meece titulado "Autoconcepto y autoestima" y el de Santrock titulado
"Gnero". Tomando como referencia las lecturas, reflexionar en equipos en torno a
las siguientes preguntas:
Cul es la diferencia que existe entre autoconcepto y autoestima?, qu
elementos favorecen la construccin de autoestima y autoconcepto?
Cules son las principales diferencias o similitudes que identifican en el
I
autoconcepto y autoestima de los nios en comparacin con los adolescentes
entrevistados en la actividad anterior?
Qu similitudes encuentran entre los trminos "papeles sexuales" y "roles de
gnero" manejados en las lecturas? :
Cules son las principales diferencias o similitudes que identifican en los roles
de gnero de los nios en comparacin con las nias y nias y de los
adolescentes en comparacin de las adolescentes entrevistados en la actividad
anterior?
11. Leer el siguiente recuadro y elaborar un texto breve en donde comenten:
Por qu es importante fortalecer el autoconcepto y la autoestima durante la
infancia y la adolescencia.
Cmo repercute la autoestima y el autoconcepto, en los sentimientos de
seguridad/inseguridad y la facilidad/dificultad para relacionarse con otros.
Comentar cmo se presentan los aspectos anteriores en los nios y
adolescentes entrevistados.
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La obesidad en la perspectiva del adolescente*
"No existe ley alguna que afirme que los adolescentes tienen que ser delgados, estar bien
vestidos y ser atractivos para que se conviertan en participantes totalmente aceptados. Sin
embargo, la mayora de los adolescentes se comportan como si stas fuesen normas que es
necesario aplicar rgidamente. Para muchos, el exceso de peso equivale a la maldicin definitiva,
la condicin de proscrito social; y as utilizan la dieta para evitar ese destino imaginario. Si la
dieta no aporta los resultados deseados y no se convierten en Cenicientas o Prncipes
Encantados, viven una adolescencia agobiada por el sufrimiento y los traumas.
Otros adolescentes utilizan el exceso de peso para evitar la interaccin social con los pares, y
achacan muchos o la totalidad de sus problemas a la Gtiesidad que padecen, y nunca aprenden
a afrontar de manera constructiva los desafos de la adolescencia. Tratan de consolarse
comiendo ms que tratando con los amigos o la familia, y de hecho utilizan el exceso de peso
para aislarse del resto.
Es posible que los adolescentes se sientan inseguros acerca del funcionamiento y la apariencia
de su cuerpo, y que se preocupen constantemente por el modo en que otros los perciben. De
esta manera, los adolescentes son especialmente vulnerables a los sentimientos de menos vala,
e incluso a la depresin cuando su cuerpo no se convierte en una rplica de los jvenes y las
muchachas perfectamente formados, a quienes ven desde hace tiempo en las revistas
destinadas a la juventud, as como en la televisin. Se dira que no es suficiente que los
adolescentes se inquieten por el estado de su piel, su propia anatoma sexual y su 'capacidad
para atraer a otros miembros del sexo opuesto; cuando aparece el problema del peso se agrega
otro problema a la lista de inquietudes adolescentes que no ceden fcilmente al escalpelo de la
lgica. El padre que dice: "No te preocupes, todos tuvimos momentos cuando
ramos jvenes
n
, no facilita las cosas a la jovencita de 15 aos a quien nunca invitaron a la fiesta
del colegio, o al joven de 16 aos elegido siempre en ltimo trmino cuando llega el momento de
formar los equipos en el gimnasio.
La inequvoca oposicin de nuestra cultura a las personas excedidas de peso se ve perpetuada
por una serie de mitos que consideran a la obesidad como el signo de cierta falla del carcter, de
la pereza o del descuido, una condicin autoinducida caprichosamente y que puede modificarse
con facilidad gracias a la fuerza de voluntad. Los adolescentes, que de todos modos ya tienen
escasa confianza en ellos mismos, adoptan esta tendencia y a menudo no saben cmo
reaccionar frente a sus padres obesos que no se ajustan a las normas aceptables. Un modo de
afrontar lo que uno no conoce bien es evitar la relacin con eso, y muchos jvenes de peso
mediano proceden as en sus reacciones frente a los adolescentes excedidos de peso. Pueden
mostrarse intencionalmente crueles e insensibles, y rechazar totalmente a los que no se atienen
a las mismas normas fsicas. Quizs intenten mostrarse cordiales, pero acaban adoptando una
actitud de superioridad. Es interesante el hecho de que si se establecen relaciones amistosas,
las dimensiones corporales ya dominan el vnculo.
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a) La transicin de la regulacin heternoma a la regulacin autnoma.
b) Normas y valores predominantes en los contextos de interaccin familiar y
escolar. Conductas pro-sociales y antisociales.
Bibliografa bsica
Dunn, Judy (1988), "Entendiendo a otros?", en Los comienzos de la comprensin
social, Horacio Pons (trad.), Buenos Aires, Nueva Visin, pp. 11-21.
Delval, Juan (1998), "El conocimiento del mundo sociar, en El Desarrollo Humano, 8
a
ed., Mxico, Siglo XX! (Psicologa), pp. 458-466.
Santrock, John W. (2003), "La cognicin social", en Psicologa del Desarrollo en la
Adolescencia, ga ed., Ana Carmen Prez (trad.), Me Graw-HiII, pp. 111-115.
Buxarrais, Maria Rosa et al. (1997), "Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los
alumnos", en La educacin moral en primaria y en secundaria. Una
espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/sEP (Biblioteca del normalista), pp. 29
49.
Steinberg, Lawrence (1999), ["La autonoma"] "Autonomy", en Adolescence, 5
a
.ed., EUA,
McGraw-HiII College, pp. 275-284. [Tambin puede consultarse en SEP,
Desarrollo de los Adolescentes 11. Programa y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educacin Fsica. 2 semestre, Mxico, pp. 95-108J
Delval, Juan (1998), "El razonamiento prosocial", en El Desarrollo Human9, 8
a
ed.,
Mxico, Siglo XXI (Psicologa), pp. 452-457.
Duart, Josep Maria (1999), "La construccin tica de la escuela: la accin coherente",
en La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores, Barcelona,
Paids (Papeles de Pedagoga), pp. 53-80.
Bibliografa complementaria
Fierro, Alfredo (1995), "Relaciones sociales en la Adolescencia", en Jess Palacios,
Alvaro Marchesi y Csar ColI (comps), Desarrollo Psicolgico y Ec!ucacin.
Psicologa Educativa, Tomo 1, Madrid, Alianza (Psicologa), pp. 339-346
Kagan, Jerome (1987), "Creacin de una moral", en El nio de hoy. Desarrollo Humano
y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa 'Cal':,' (Espasa
Universidad, 10), pp. 124-145 [Primera edicin en ingls, 1984, {Desarrollo
Infantil 1/. Licenciatura en Educacin Ffsica]
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-
Ciertamente, no todos los adolescentes excedidos de peso son objeto de rechazo, Algunos son
individuos que muestran confianza en su propia personalidad, que estn satisfechos d8 su modo
de ser, y se muestran participa.ltes activos y eficaces en todos los aspectos del tpico colegio de
adolescentes y de los medios sociales. A esta categora corresponden los adolescentes varones
que han sido corpulentos desde la niez, y cuyos padres y otros miembros de la familia estn
excedidos de peso. Por desgracia, las muchachas y los que han aumentado de peso hace poco
no tienen la misma suerte.
( ... ) En general, los varones soportan la obesidad mejor que las muchachas, porque para la
cultura es ms aceptable que los hombres sean corpulentos. Consideremos un momento el
nmero de varones robustos que tienen un papel destacado: los levantadores de pesas, los
luchadores de la categora mxima, y las figuras deportivas que son maci:t!8S;.pero musculosas:
jugadores de ftbol, profesionales de la cultura fsica, todos muy visibles en las exhibiciones
deportivas que la televisin transmite los fines de semana."
Fuente: Leal. Anbal (1989), Problemas de la alimentacin: la obesidad, la anorexia y los
festines", en Cmo sobrevivir la adolescencia de su adolescente, Mxico, Javier Vergra, pp. 91
92.
Tema 4. Variaciones del desarrollo social y afectivo durante la infancia y la adolescencia
I
en diversos contextos socio-culturales.
12. Organizar al grupo en dos equipos y distribuir a cada equipo una de las s!guientes
lecturas: "La doble cotidianeidad de los huicholes jvenes, de Lourdes Pacheco o
"Los solteros de pueblo en la Alameda". de Sam Quinones. Al concluir la lectura dos
estudiantes, uno de cada equipo narrarn cmo es la vida de los nit'i&s y
adolescentes de quienes se habla en las lecturas.
13. En equipos, realizar un cuadro como el que se incluye abajo. para "omparar la
situacin de los nnos y adolescentes de las lecturas revisadas EH, a actividad
anterior y aquella de los nios y adolescentes que los estudiantes normalistas
conocen en su entorno, o de preferencia identificar estos aspectos con los ninos y
adolescentes que conocen en las escuelas durante las prctica.
Aquellos espacios del cuadro para los cuales no haya inforrr>i lisponible.
pueden quedar en blanco.
---
Variaciones en diversos contextos
I
Nios y Nios y
adolescentes adolescentes
huicholes migrantes de
y""... ""t'"
Actividades cotidianas
escolares __
-
<i:v}oi
!1\(,:
I
'
!;""-H. Y
';;'i 'tes de
-r"1 "!lidad
20
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Actividades fsicas,
recreativas y/o sociales
Responsabilidades
laborales
Decisiones que toman
por ellos los padres de
familia y decisiones
propias
Factores del entorno
social y cultural que
afectan el desarrollo
i social y afectivo
Otros factores que
llamaron su atencin
... .... ~
,--
Discutir en plenaria las siguientes preguntas:
Cules son las diferencias ms sobresalientes que observan en los procesos
de socializacin y afectividad de los nios y los adolescentes en los distintos
contextos analizados?
Qu diferencias de trato impone el gnero de los nios y de los adlescentes
en los diferentes contextos?
Qu valores encuentran en cada contexto y cmo se transmiten?
Qu elementos promueven o inhiben los procesos de socializacin y
afectividad de los nios y los adolescentes en cada caso?
,
Cules aspectos incluidos en la tabla desconocen? Qu actividades podran
enriquecer su informacin al respecto?
I
14. Para concluir el bloque, se sugiere que cada estudiante elabore d; manera
individual su autobiografa, en donde describa brevemente cmo fue su desarrollo
social y afectivo durante la infancia y la adolescencia, integrando los conceptos y
temas estudiados durante el desarrollo de este bloque.
Bloque 11. El desarrollo de habilidades sociales y el razonamiento moral durante la
infancia y la adolescencia.
Temas
1. Desarrollo de competencias sociales.
a} De las habilidades sociales elementales al conocimiento y comprensin de los
otros.
b) La capacidad para establecer relaciones interpersonales. Empatia y
superacin del "egocentrismo
ft
SOCIALIZACIN
Cuadro n' 3.1nteraccin nmo-entorno social. Basado en Lpez, F, (1990).
Al llablarde los procesos de socializaci6n yenumerarlos, estamosrealzandocatego
ras que no tienen entidad en si mismos, pues la socializacin es una y lo nico que sucede
es queen el anlisis del proceso puede estar implicado en mayor grado un componentecogni
tivo, afectivo o conductual y por eso hacemos la denominacin correspondiente. AsI, por
ejemplo, durante los dos primeros aflos de vida son importantes: procesos afectivos como
la conducta de apego, el inicio de algunos procesos mentales como el reconocimiento de la
propia identidad y de los otros y la adquisicin del lenguaje como vehlculo muy importante
para la socializacin y manifestaciones conductuales como expresiones de afecto a travs de
abrazos, autocontrol, etc.
.1. mentales de socializacin.
Losconocimientos sociales son prerrequisitos para que puedan existir procesos afec
tivoS o conducta social.
Hay estudios relevantes en este campo, y Ollo de ellos es Olla revisin llevada a cabo
por Shantz {citado por Marchesi, 1985), sobreel desarrollo del conocimiento social. Enestos
c_
W
O
estudios Shantzafirma que el rea del conocimiento social se refierea cmo los niflosy nifIas
conceptualizan a otras personas y cmo comprenden Jos pensamientos, creencias, intencio-
nes y puntos de vista de los otros.
A. Marchesi (1985) abordatres dimensiones del conocimiento social: el conocimien
to de si mismo, el conocimiento de los otros y el conocimiento de la sociedad. Previamente
al abordaje de estos temas realiza una misin sobre aproximaciones tericas al estudio del
conocimiento social referidas alos trabajos de Mead,. LewiD. Bartlett y Piaget. y aestudios
sobre la teorla de la atribuci6n.los ro/e taJking osocialI'tIrsptlctlve ta/klngy lateona de los
esquemas.
__
EVOLUCIN DEL CONOCIMIINTO y LA CONDUCTA SOCIAL 0..3 Aftos
4","
()..3 meses:
Capacidad de paolbir YrcacclODlll' ante expreiOIIeS cmocIOIIIIla de 101
dem (probablemente por efecto del contaio emocional).
Aprelldizaje do indiciOl sociales. trlvI de uociacicmell ocontinenciu
(pos1llrU de amatl'IIII1tamiento. n:pertorio WIIbel de la madre llUIIDdo se
despierta e1. beb6).
0-6 meses-: Reconocimiento de tu persoII8I Yreacci6n CODlICCIIICIIfo l1l pre8CIICia
(mirada, lOIIIiaa, llalI.to. dc.).
Reeaoocen dda:minadu per8OlI88 que adquie:n:a 1m Iipi6cado
conductual muy impoctante para l.
ExperimentaciDdeangustiade sc:paracill antela 8.UIlellCia de lamadre.
6-12 meses: DiscriminanYadoptan una posicin dmiedo ocautela ante los deseono
ciclos.
Reacciones difenciadas en condnctas: visuales {mirada buidiza),1IQOO
ras (Doro, vocalizaclooes). motoms (abnt:z.os, ocultamiento de la cara,
aceptacill Q rechazo).
Recooocimiento de si mismo (10 meses).
1218 meses: Capacidad do reconocimiento do sI mimIo sin contingencias.
18-24 meses: Uso de los pronombres.
Reconocimiento wnductual de 111 ex1stencia de dos tipos do veatidoo,
adornos, juuetes; etc.
Pertenencia auna do las dos categorlas sexuales. Implica el COllOIlimiento
do la sexual Ydel gnero de 101 dem Yde 8 mismo.
Elecci6n do ropas apropadas a su sexo.
Cole.boraciD al vestirse, desvestine, control do esf\nteres, bbitOl do
mesa, eomuuic:aci6n por tumos,. ele.
No cono<:en la norma social o. no la comprenden (lo que da lugar a
rabietas).
2-3 aftos: Conocimiento de la identidad sexual yde gnero para detinir condaridad
las preferencias.
Cuadro u" 4. Evoluci6n del conocimiento y111 cooducta social en el nifto yla niiIa (O-) aftOI).
237
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Lpez (199Q) limita los procesos mentales de socializacin de mayor importancia
entre IGS Oy los 3afios al reconocimiento de las personas, el reconocimiento de si, identidad
y ro:l. EX' el cuadro anterior aparecen las msnestaciones ms importantes de estos procesos.
'Todos hemos presenciado como un nUlo o nilla es capaz de cambiar la expresin de
su restro alegre porotro triste ante la expresngestUal, en este sentido, de un adulto, o cmo
al <>ir a un nifio Uorar, otro nido se ha puesto a llorar. Igualmente hemos podido obsetvar
reacciG nes motoras que, en alguna medida, implican regocijo y reconocimiento ante la per
cepc::i6n de la voz de su madre al entrar en su habitacin, por un beb acostado en su cuna.
Todas ellasson manifestaciones de reconocimiento de personas (no con una discriminacin
pre.c:isa), como resultado de contagio emocional Osimplemente sonindicios sociales que an
teceden a situaciones contextuales con significado previo.
No es que a partir de los tres meses obsexvemos en los nios la bsqueda de
contactos corporales o conductas sociales positivas desonrisa, mirada, etc., con aquellas per
sonas C()n quienes interactan. Estas conductas suponen una discriminacin hacia personas
que le son conocidas. Podemos observar que ante la ausencia de estas personas reaccionan
con frecuencia con conductas de llanto, expresin de tristeza, etc., lo que algunos autores
han dado en llamar angustia de separacin.
. Prximoal noveno mesobservanl0s reacciones de cautela omiedoante personas des
conocidas para el nido o nil'ia, habindose comprobado qne la reaccin es diferente depen
diendo de parmetros como la rapidez del acercamiento, donde tiene lugar el encuentro, si
hay o no presencia de los padres, etc.
Sobreel atlo devida los nillos poseen la capacidad para reconocersea si mismos dife
rencindose de los dems cuando la imagen corresponda con la que tienen en ese momento
(pOr ejemplo, ante un espejo), siendo capaces de efectuar esa diferenciacin a partir del afto
y ntedio sin necesidad de esas contingencias.
Cundo adquieren los nios su identidad?Resulta francamente dificil saber cundo
el nio llega a tomar conciencia de si mismo (identidad existencial), cundo llega a saberse
que es un serindividuaJ que permanece alo largo de las experiencias ydel tiempo. Tampoco
es fcil conocer cundo adquiere conocimientos relativos a su propia persona y con carac
teristicas de estabilidad (como es su cuerpo, su sexo, etc.).
Si podernos observar cmo con antelacin a los dos aflos existe reconocimiento con
ductual en relacin a los vestidos, juguetes, etc. de cada uno de los sexos. Poco despus es
capaz de erunarcarse y reconocerse en una de las categoras sexuales, lo que supone ya un
concepto de identidad sexual y de gnero no solo de si mismo, sino de los dems.
1.2.2. Procesos conducJuales de socialIzacin.
.EI desarrollo social del nido Y de la nifta implica el reconocimiento y el aprendizaje
de conductas que son socialmente aceptadas e incluso exigidas en determinados contextos.
En esta etapa tienen una importancia extraordinaria muchas de estas habilidades sociales,
las cuales son fundantentales con respecto a situaciones de interaccin posteriores. Estas
conductas suponen el conocimiento de valores, normas y hbitos sociales y conductas de
autocontrol.
Conductas propias de socializacin en esta edad sonlaeleccin de ropaspertenecien
tes a su categoda sexual, habilidades de vestirse-desvestirse, control de esfinteres, elemen
:11
c_
w
......
tales hbitos de mesa, respeto al turno de comunicacin -habla y escucha-, conductas de peti
cin, de intercambio, preguntas, etc. Esun periodoen que por desconocimiento o incompren
sin de la norma social la nifta y el nifto adquieren, a veces reiteradamenle, rabietas ante la
exigencia de la misma. Poco despus, en los aftos del segundo ciclo de la educacin Infantil,
ser un logro social previo a la escolaridad obligatoria en la mayoria de los nillos.
Cmo aprenden los nidos las conductas sociales? La mayoria de eUas siguen los
principios generalesdel aprendizaje y encontramosconductas aprendidaspor imitacin, por
reforzamientopositivo(babitualmenteutilh:adoparaelaprend.z.l\iedecontroldeesflnteres),
preparacin y prctica (vestido y hbitos de mesa), instruccin y prctica (hbitos elemen
tales de aseo), etc.
1.2.3. Procesos afoctivos de socializacin.
Este componente resulta esencial, sobre todo en los primeros momentos de vida, por
cuanto la dependencia que se crea en un nido que es capaz de aprender y que estorientado
a la bsqueda de estmulos sociales va a condicionar la personalidad futura y las interaocio
nes sociales del individuo. Dos vnculos afectivos bsicos son la conducta de apego y la
amistad.
El primero de ellos lo vamos a analizar a continuacin, como un apartado de mucha
significacin, dejando la amistad para analizarla dentro del apartado de grupo de iguales.
A. EL APBGO INFANTIL.
Podemos entender el apego como un lazo afectivo consecuenh: a la bsqueda conti
nuada y estable de la proximidad, el cariil:o, etc. del otro. Estos lazos 110 IOn cstableci.dos de
forma rutinaria, sino que son controlados por factores y circunstancias ambientales.
Son tan numerosas comodiferentes lasinterpretaciones queaestetrmino le han da
do desde pticas distintas, as!, conductistas y psicoanalistas xplican que la relacin entre
el niilo y el adulto es el resultado, por un lado, de la necesidad biolgica del nido Yla nifta,
y por el otro, de los objetos de satisfaccin proporcionados por el adulto. Hoy, estavisin re
sulta cuestionada por estudios eCOlgicos y del psicoanlisis.
Los etlogos hablan observado c:mo las cras de especies diforelltell eran capaces de
seguir a sus progenitores y buscarsu contacto desde el momento mismo del nacimiento -im
pronta- (Heas. 1970). Bstaconduc:ca1IOpuede, portanto, resulta por unancce
sidad de vinculacin con los miembros de la especie, tan primitiva y original como puedan
serlo las necesidades biolgicas (Harlow, 1965).
La figura de BowIby resulta fundamental en el conocimJento del apego, por aJIUlto
a partir de su primera publicacin ...Attachment (1969)- surgen III.lIDer08fslmOIl cstudiosque
convergen en una visin donde el nifto. desde que nace, es un lJI;UVO buscador de los miem
bros de su especie a los que est orientado afectiva y menta.tmente.
Lpe2 (1990) recoge de forma muy precisa esta relacin como sistema didico entre
el niilo y la iadre;aondebay unacorrespondencia entre la actividad orientada del nUlo hacia
la figura de la madre y'1m3 actividad materna (o de qnienes hagan sus veces) expresada en
cdigos dirigidos hacia l. Porejemplo, al poco tiempodel nacimiento el niliomantiene una
actividad a travs de conductas procuradoras del contactoCIOIpOral que se hacen manifiestas
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por medio de los reflejos -de moro, bsqueda, succin, prensi6n... -. Esta actividad se ve co
rrespondida por la madre con actividades que implican una tendencia al contacto corporal
cofI'lO son caricias. abrazos, besos, mecimientos, etc.
No hayduda, en la actualidad, que el bebposeeuna capacidad perceptiva que leper
mite orientar su preferencia por esmulos sociales. Hay evidencias de que visual y auditiva
mente posee una presintonizacin hacia estmulos sociales como la voz humana, el rostro
hUlDano. etc.
Tambin posee un sistema de setlales que le proporcioDaln proximidad y relacin
coa los miembros de su especie. Expresiones emocionales a travs de gestos, pataleos, etc.
pueden constituir repertorios de bsqueda de relacin. El llanto es otra conducta cuya fun
el6nesencial es hacer que las figuras de apego atiendan las n.ecesidadesdel nifio onitla. La
sonrisa, que en un principio es resultado de estados biolgicos (saciacin alimentaria, aseo
e higiene, etc.). se irconformandopoco a poco como respuestaante estlmulos sociales, fina
lizando como una manifestaci6n clarmente selecti.va. Al contrario que el llanto, la soruisa
favorece la interaccin ldica con la madre y no la respuesta a unas necesidades biolgicas.
Pero la madre (o quien la sustituya) tambin pone en juego un repertorio conductual
dirigido del nioontlay que permite unacomurucaci6n "muyespecalM. Algunas de las ma
ni.feSt8t;lones de este cdigo son:
La conducta visual no es la que se emplea en las relaciones entre adultos. Las ma
dreS mantienen una distanciaperceptiva conel nifloo la nia6ptlma (20-25 cms.) mientras
que le amamantan, asean, juegan con l o eUa, etc. Lo miran fijamente. siendo aproximada
menteun 70%del tiempo que le dedican aamamantarle. Establecen un repertorlovisual con
l o eUa, de modo que siguen con su mirada los mismos objetos que atraen la atencin de
la nifta o el milo y lo acompaan con comentarios sobre ellos (Schafl'er y Crook, 1978).
Posee una tendencia a establecer un contactadireeJo con la nia o niflo, conducta
quenoesespccficaalaespeciehwnana.puesotrasespeciesnferioreslamanifiestanatravs
del cobijo en sus alas, atraccin hacia si, lamer a las cras, etc.
Enel contexto de la satisfaccindelas necesidadesbiolgicas primarias se estable
::c un repertorio amplio en conductascomunicativas atravs de gestos, palabras, conductas
de contacto. caricias, etc.
Mayor empleo del lenguaje gestual queen lacomurucacin con los adultosy utili
zacin de un lenguaje verbal simple y redundante (Slobin; citado por Lpez, 1990), pocas
palabras y repeticin de las mismas palabrasyfrases, cargadas de sentimientos y deexpresio
!les emocionales.
Aunque no hay coincidencia general con respecto a cul es la secuencia seguida por
181ftaoelnioenelestablecimientoylaelecci6ndefigurasdeapego,slsepuedeconsiderar
una secuencia en los estadios al respecto:
Hasta los 3mesesse manifiesta unapreferencia porlos miembros de lapropiaespe
cie, sin llegar a establecer diferencias entre quienes interactan con l o ella.
Aunque no hay conclusiones definitivas, si se puede admitir qe a partir de los 3
meses el rufto o nilla muestra con ctmdad un trato diferencial con la madre respecto a los
desconocidos -interrupciones del llanto, soruisadiferencias, aproximacin, abrazos diferen
ciales, etc. (Ainsworth; ctado por Lpez, 1990).
A partir de los 6meses los bebs manifiestan una clara preferencia por las figuras
de apego prximas, mostrando un rechazo hacia los desconocidos a travs de reacciones de
e
w
tv
miedo (lloros, rechazo de cuidados, condncta de esconderse, etc.). De todas formas, las reac
ciones no obedecen a un modelo universal ydependern de cul sea el contexto situacional
para que muestren ms O menos variaciones.
Superado el primer afio de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculacin
afectiva fuerte, el nino tendr que ir logrando Independencia cnsus figuras de apego, lo que
constituye un proceso bastante conflictivo (por una parte desea explorar, conocer. pero sin
perder la figura de apego prxima -padrelmadre). Esta conflictividad se agudiza en el ano
mento que se ve obligado a compartir la figura de apego tOn algn hermano o con el padre.
Como conclusionca sobre el apego, podemos decir que tieue mltiples manifesCao
nes a travs decomportamientosque, comoyahcmos visto, pueden j::Star al servicio del man
tenmit'nto de !a proximidad, el contacto o :!i&1l!1l de A.!lCgc:> T!!1Dbi6n
son especialmente evidentes en situaciOnes de amenaza, separaciones, cafdas, pl'CllCocia do
desconocidos, etc. El ni'Io utiliza al adulto -figurado apego- comobase para su exploraci6n
del entorno (corre y welve, sonrisa, lo buscacon la mirada..). Laseparaci6n del n.Illo deJa
figuradeapegovaseguidade respuestasfisiolgicas (alteracin del ritmocardlatO, tempera
tura corporal. sobresaltos nocturnos, ... ) y psiooJgials.
Podemos. fiDaImonte. sdaIar que durante el primer ciclo deBducad6n mtantil (O
3aflos)lasfigurasdeapegosoncapaccsdeproporcioJW'laesrimulsdDadecuadaenc:antl
dadycaldad,siendodiflci.l:mentesuplidasporpcrJOll8lq'llOprestaDunaateDCinaaec:eslda
desprimarlaa de aseo oallmcntacincntantoD001'r'o:l;c:anrelacionesafectivasyc:oncontioul.
dad al ni1l0. Significar que el estabkamiento de estos vILwIos afedi1lDl a tJ:a\ de Ia:figura
deapegocontrlbuirfiuldamenta1meDap:oeraruoaseguridadyunautocoru.:eptopositivocn
el ni.IIo que hagaposibleelposterior desIuroIlo de lurelaclonessoclales cn el grupo deiguales.
1. RELACIONES EN'I'ItE IGUALES: PROCESOS IMPLICADOS.
Tradicionalmentese lah8otorgado unpapel secundario a la influenciade las relacio
nes cntre iguales para el desarrollo del niflo y la ntla al no JCSultar tan relevante como las
relacionesmadre-hijola Sin embargo, en losltimos a:Iios le haoorrespondido ungran prota
gonismo debido, fundamentalmente, a la importancia que estas relaciones tienen para
conformar una personalidad bien desarrollada..
Al hablarde relaciones entre iguales lo estamos haciendo fucaJ.izando nuestro pesa.
mientoen nlos a partir de los3aflos oenmarcados esooIarmenteenel ciclo 3-6deBduc:acin
Infantil, sin excluir por ello relaciones previas que han sido origen de estas manifestacIones
sociales (tOQ)overemosal analizar la sccuenciadel desarrollo partiremos desde e1nacimien
tolo Por otra parte, estas relaciones se van a configurar de una u otra forma dependiendo de
otrosacontecimientossucedidoscon anterioridad. Por ejemplo, se ha comprobado que existe
relacin entre el xito en las interacciones sociales entre compafleros de la misma edad
(preescolares) y la relacin que en su cHa mantuvo en un apego seguro hacia su madre.
Lasrelaciones entre igualesenlos n.i.ftos y las nitlasdeeducacin lfllruil tienencarac
teristicas que las hacen diferentes de las relaciones anteriores que eran, fundamentalmente.
didicas y que giran en tomo a los objetos como vebJculos de interaccin social, estableci
miento de tumos en la comunicacin y reciprocidad de papeles muy rudimentaria. Las rela
ciones posteriores, poi/Micas. tienen implicaciones morales, aceptacin de normas, etc.
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Adems de las generalizaciones realizadas hasta ahora, cabe sealar las siguientes
ceuacteristicas generales en las relaciones entre iguales:
a. Las actividades asociativas y de colaboracin entre los rultos de Educacin In
fantil son tanto ms frecuentes cuanto ms edad tienen.
b. El tamafto de los grupos en que interaccionan las nias ylos nill.os de Educacin
IJJ'antil se va incrementando con la edad. Dejan de ser didicas para convertirse en polidi
cas, exigiendo mayores competencias comunicativas.
c. Los nifios Ynidas se suelen agrupar en tomo apreferencias y a semejanzas persa
naaIes compartidas: sexo, caracteristicas fisicas, etc.
d. La amistad para ellos queda reducidaal compaero dejuego, a compartir los mis
mos gustos o a la realizacin de las mismas actividades.
e. Las relaciones sociales entre rultos deEducacin Infantil seven afectadas por el pro
gresivo incremento en el conocimiento social de sus compaeros y de los contextos sociales.
f. Las relaciones entre iguales constituyen la mejorforma de entrenamiento y apren
dizaje de las habilidades sociales; adems, son un factor importantsimo para la configura
ci6n de aspectos relevantes de la personalidad del nitlo (autoestimalautoconcepto).
g. La aparicin de episodios agresivos en EducacinInfantil no hay que interpretar
lacon intencionalidad debacer dalloa las personas, snocomo deseode mantener la posesin
de objetos o la continuidad en la realizacin de actividades agradables o placenteras.
Los comportamientos socialesencuentran su primer marco desocializa.c:in en las re
laciones entre los iguales. Analizaremos en los siguientes apartadosel papel socializante de
los hermanos, el delos compaflerosy fnalizaremos con unadescrlpcin deprocesos implica
dos en estas relaciones.
1.1. JleIaciones con los hermano!!.
E. Zigler, M.E. Lamb y J.L. Child (citados por Vega, 1989), indican que dentro de
la farOilia los hermanos constituyen una ilfluencia importante adems de la que ejercen los
progenitores. Las familias como sistemas sociales complejos que son, forman redes de rela
ciones en las que cada individuo puede influir sobre cada uno de los dems, tanto directa
como indirec'arnente.
Se ha observado que los hermanos son los compatieros dejuego ms regulares, tanto
para los mayores como para los pequetlos. Los hermanos y hermanas mayores constituyen
los t1lOdelos primarios de actividades interesantes (imitacin). Incluso cuando el niflo entra
en el centro de primerciclo deEducacin Infantil oen el segundocicloy entable nuevas rela
ciones con los compafleros, la relacin entre hermanos no se rompe. En el mismo centro,
aveces, se leasignaal hcnnano mayor la responsabilidad de cuidar asu hermano ms peque
il.o y tambin suele suceder que los hermanos ms pequeflos se encuentran con que sistem
ticaItlente son comparados con los mayores, tanto por el profesor corno por sus padres.
Tal como recoge Lamb (citado por Vega, 1989) a pesar de que en la mayor parte de
las culturas occidentales no seasignen roles socializantes especificos a los hermanos, su in
fluencia es en la mayoria de las ocasiones profunda. Los hermanos establecen y mantienen
nonDas, se erigen en modelos y proporcionan consejos, desempeilan roles complementarios
entre 51 (a travs de los cuales desarrollan y practican habilidades sociales) y sirven de confi
dencia y apoyo en momentos de estrs emocional.
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Abramovith, R Y cols. (1982) estudiaron los patrones de interaccin entre hermanos
en familias con dos hijos cuyas edades oscilaban entre uno y cuatro aftos y medio, efectun
dose dos observaconesen101 mismos niIIoscon unintcrvalode 18meses. Encontraron, entre
otras, las siguientes conclusiones:
Los niveles de interaocin en todas las parejas de hermanos estudiadas en sus pro
pios hogares eran ms altos que los encontrados en el laboratorio en estudios ms estructu
rados. Loshermanosdesempc1ianencasaun papel. m6s.lmportanteenlavidasoc:ialdecadaWlO.
Estos niveles tan altos de interaccin entre hermanos se encontraron en el comporta
miento prosocial,agon1&ticoyde imitacin, cualquiera quefuoranlasvariables moduladoras
intervinientes.
Se encontraron varJ.ciones en los patrones de interaccin en funcin del sexo y
la edad de los nillos, aunqueoen funcin del intervalo tempond entre hermanos.
Loshennanosmayoresiniciaronmuchosrnscomportamientosprosocia1esyago
nisticos que los pequetl.os. Los hermanos pequel10s desempeftaban ms bien un papel de
mantenimiento, respondiendo posiblemente al comportamiento prOBOCial y con sumisin al
agresivo. Adems, los pequeftos iniciaron un 15 porciento ms de comportamientos proso
ciales queagresivos e imitaban a los rnayoresrnuchas msveces que los mayores aellos, aun
que los mayores manifestaron un 20 por ciento de imitacin haca los pequeil.os, 10 haclan
ms a sitnaciones de juego que a habilidades especfficas.
El sexo fue un fuctor importante en el patrn de iDte.raccin entre hermanos. En
las parejas de hermanas babia ms comportamiento social que agresivo; ala lnvma en las
parejas de hermanos, aunque en este caso solo se mantenan las diferencias para la agresin
fisica. Sinembargo, en las panasmixtas no apareciningunadifereDciaenel comportamien
to agresivo; es decir, que los ni:il.os, independientemete de la edad, no son ms agresivos
quelasni:ftas. Adems, Jasniftas,conindependenciadelaedad, tendfanasermsprosociales
que los varones. Sin embargo, no aparecieron diferencias en imitacin en funcin del sexo.
Setlalar, por ultimo, queel intervalo de edad queseparaba a los hermanos (una1l.o
y 2 meses a2 dos, frente a 2 aftosy 5 meses a4 aftos) nofuuna variable relevante en los
patrones de interaccin.
Respectoa los efectos de socializacinquesederivan de estasrelaci.onesentre herma
nos, podemos, segn Vega (1989), seflalar los siguientes:
Cualquier posicin ordinal en lafamilia tiene 8US Ysus demmU\jas. Los
hijos nacidos en primer lugar tienden a idcmti:ftcarse msftdlmoote coa los padrea que con
sus hermanOlpequeftoI. Adoptan Ioavalores pab:ll1IOIyrnantienenaltoanivo1c&deexieDcia
para si mismos. Puntuan ms alto en motivacin de logro; lOIl ms dependientes de los
dems; son fficonformistas alaautorldady alapresinsocial; ms inclinadosatellersenti
mientos de culpa; se preocupan por la cooperaciny la responsabilidad y pu.tbsionalmente
suelen elegir roles sustitutos del padre que les lleve a tener xito.
Los hijos nacidos en ltimo
ciales importantes. Escas habilidades sociales suelen genel'lll:fzarse a su inte.raccin con los
amigos y se m.anificstan con su capacidad de liderazgo y popularidad. El nacido en ltimo
lugar ha de aprender habilidades sociales que le permitan negociat sus derechos con los
hermanos.
Por otra parte, segn seftaJan Jacklin yMacCoby (1978), cuando se comparan pa
rejas de hermanos del mismo sexo con otras de sexo diferente, las parejas del mismo sexo
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tienen un porcent:Ue ms alto de intcmcciones positivas y ms bajo de interacciones ne
que las parejas mezcladas. Se dirige ms comportamiento social hacia los hermanos
del mismo sexo. Parece ser que se interrefuerzan msestos intercambios, o lohermanos entre
s sc ven ms semejantes a uno mismo y, por consiguiente, ms atractivos. Por su parte, los
varones primognitos usan ms tcnicas de poder y son ms agresivos; mientras que las ni
das primognitas son ms prosociales, usan tcnicas de explorar, preguntar y ceder a la vez,
son ms sensibles y habilidosas en la interaccin yson mejores profesoras en la solucin de
problemas.
z.z. Relaciones.con los compailerol.
Hemos dicho con anterioridad que son variados los agentes y las agencias de sociali
zacndel niIlo. Pues bien, la escqla resulta serun contexto dondeaCf:an agentes diferentes
al medio familiar, continuadora de la misma tarea a trav6s de los compafteros yel profesor.
Respecto al segundo. serabordadoen el apartadocorrespondiente a la escuelacomo agencia
de socializaci:t, haciendo en este apartado el abordaje delos compaileros,las relaciones es
tablecidas entr eUos, los efectos sociaIizantes, etc.
Segn Hartt.p, W. W. (1978). las relaciones entre compajleros afectan el curso de la
socializacin tan profundamente como cualquier acontecimiento social en el que participen
los niftos. La capacidad paradesarrollar modos eficaces de expresin emocional ypara eva
luar la realidad social. deriva de la interaccincon otros nitlos, adems de la interaccin con
adultos. Esta adaptacin social es favorecida tanto por ellDtercambio con compaileros de la
misma edad como compafteros de edades diferentes. La mayor parte de los grupos infantiles
son heterogneos respecto a la edad cronolgica, lo que proporciona una mayor variedad de
situaciones de intercambio. La ada[Jtacinsocal requieretanto buscar ayuda (dependencia)
como ofrecerla (cuidados y afecto); ser pasivo y ser sociable; atacar (agresin) y controlar
la hostilidad propia.
Siguiendo a Vega (1989), podemos considerar muyvariados los efectos que los com
paeros tienen sobre el individuo, distinguiendo, entre otros, los siguientes:
Los compafteros pueden cumplir una funcin teraputica importante. Las relacio
nes con los compaiieros son buenos indicadores del comportamiento social en la adolescen
cia y en la edad adulta. El grado de aceptacin de los compafteros es un buen predictor de
la salud mental posterior. M. Roffy cols. (1972) comprobaron que el grado de aceptacin
porloscompafterosdurante los primeros aosest.elacionadoconelcomponarnientodelic-
tivo durantela adolescencia. Igualmente, elaislarniento yuna baja aceptacinporlos compa
eros fue tambin un buen predictor de alteraciones neurticas, psicticas y sexuales de
d versos tipos.
Se han encontrado correlaciones altas entre las relaciones con los compaeros y la
vulnerabilidad emocional en la edad adulla. Esto nos conduce a pensar que las,relaciones
con los compaeros desempean un papel importante en el desarrollo de la personalidad.
Este problema que viven los individuos de la misma edad es bastante homogneo, y por eso
los compaileros son los que mejor pueden comprenderse yayudarse mutuamente. Tambin
influyen los compaeros sobre algunas dimensiones de la personalidad del nio, como el
autoconcepto (la imagen que tiene de si mismo). Contribuyen al establecimiento del nivel
de aspiraciones educativas del nio. que pueden ser semejantes a las del grupo. Cuando el
e
w
niilo es aceplado por el grupo, su autoconcepto sefortalece, mientras que los recltazos hacen
que se debilite. Por su parte, cada nio est efectuando comparaciones con sus compalleros
en una gran cantidad de dimensiones como: atractivo fisico, inteligencia, popuJandad, ho
nestidad, dependencia, responsabilidad, etc. Si el resultado de estas comparaciones es posi
tivo, el autoconcepto sepotencia. mientras que cuando es negativo, el sutoconcepto se debilita.
Los compaileros informan sobre aqueUos comportamientos que son pertinentes en
dferentessituaciones, sobre determinadosposde relacin, porejemplo, conellfdcl'. o sobre
formas de afrontar la hostilidad (si Igual que con anterioridad lo ha becho la familia).
Los nUlos y niIl.as aprenden en su relacin con los compaileros comportamientos
que nopodrlanaprender de los adultos. Sus padresconfianen los compaileroscomo sociali
"
de habilidades agresivas y eficaces y un control de sus impulsos agresivos. Todo ello es
necesario para su superviveDCia y adaptacin al medio social.
Nltlos y niIl.as (compaileroa) refuerzan y castigan Jas aproximaciones y desviacio
nesa los roles tradicionales del sexo, incluso los compafteros pueden Uegaracompensar una
socializacin desviada que se baya podido recibir en casa. Es muy conocido el hecho, por
ejemplo. de que los compafieros invirtieron la socializacin del rol sexual que los hijos de
los padres pertenecientes a la generaci.6n del del 68- recibieron. Estos niftos fueron
socializados en el hogarde fonna que adquirieron las caracterfscas mejores de cada sexo.
Por ejemplo, sepretendlaqueIoIvaroncs adquirieran el mismo grado quolaa lD\Cl'C8 carac
terlsticas como la sociabilidad, dIsponsar cuidados o el carl.IIo. Sin embargo, se obaerv qoe
el grupo de amigos contrarrest esta educacin, llegando incluso a extinguirla. Bn otros
casos, los compat1eros puedencorregir los efectos nocivos que pueda tener la identificacin
con el padre del sexo opuesto
Las presiones socializantes de los compaileros sobre el comportamiento adecuado
al sexo en los nUlos y nUlas de Educacin InfaDti1 aparecen claramerWl en laa aiblaciones
de juego. Se han encontrado que el nmero de eleccioDes de juguetea propios del sexo, de
acuerdo con los patrones clsicos. son mucho ms altas cuando hay otros compaileros
presentes que cuando el nino est solo.
En resumen, podemos concluir que los compafteros son agentes de socializacin que
nosoloselimitanacomplementarlalabordelosagentesprimarlos(padres),sinoquedesem
pefian un papelfundamental en aspectos muy importantespata la personalidad de los nifIos/as.
2.3. Evolucin y proeellOlllmpUc:adOl: deswbrimieato, vinculadll y aceptac:1ll.
Se ha observado que la exposicin de bebs de 9 meses a interacciones con compa
fieros nuevos prodncecambios c:ualitativosenlas mismas (Becker, citado porHartup,198S).
La conducta dirigida al compai'Iero nuevo aument en cantidad, en complejidad y en grado
de participacin social entre los sujetos.
Si al final del primer ano de vida dejamos s dos niIIos juntos, observarenO'\! que ro
menzarn a interactuar sincrnicamente. Superado el primer ailo de vida, cuando ya ha sido
establecida'una vinculacin afectiva fuerte -fundamentalmente con la madre, ha descubier
to su propia imagen, y reacciona de forma diferente ante conocidos y desconocidos, el niflo
va logrando independencia en sus figuras de apego ydescubriendo laexistencia de los otros;
est inicindose en el proceso de descubrimiento.
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Segn MuelIer y Lucas (1975), UIIO de los cambios ms importantes que ocurren res
pecto:-. la interaccin con compafteros, a los dos aftos, es la aparicin de contingencias com
plejas enconductas sociales que estn orientadas tangencialmente con losjuguetes y objetos
no sociales, hacindose la imitacin ms frecuente y repartindose las responsabilidades en
el man"Lenimiento de los intercambios sociales.
Las relaciones entre compafieros durante el segundo afio devida se parece y se dife
rencia parte a Iasinteracciones de los nil'1osy nitlascon losadultos. En un estudiodeEcker
roan el: al. (1975), se puso de manifiesto que las conductas observadas en las interacciones
de los lflos con las madres (sonrisa, vocalizacin y contactos fsicos) tambin ocurrieron
con los compafieros, aunque con menor frecuencia. La interaccin con materiales de juego
fue mS frecuente entre los nidos que en las relaciones con sus madres. Esto nos neva a con
cluir que las primeras etapas de relacin con los compaeros dejuego estn centradas en el
objeto.
La interaccin con otro nido comienza a diferenciarse tambin de la interaccin con
un extrafio ala largo del segundo afio. En la interaccin con un igual, C,O. Eckerman y col 5.
(1975) han encontrado escasas protestas y lianto, un abundante uso del material dejuego,
actividades de dar y tomar materiales. imitacin regulada socialmente y el uso del material
dejuegocon una mayorfrecuencia queen la interaccin conun adulto. Duranteeste segundo
ao la interaccin entre compafteros se coordina progresivamente y se estructura de forma
diferente a la interaccin con un adulto. Podemos considerar que los ni:.I'Ios a esta edad estn
estableciendovinculos,procesosde vinculacin, atravsdelos objetos, imitacin social, etc.
Los comportamientos encontrados entre nift05 de 3 y 4 ados nos indican que el trato
que mantienen con sus iguales no es una rplica del que dirigen los adultos. Por ejemplo,
nunca llegan a entrar en la interaccin entre nidos y comportamientos que permanecen en
sus relaciones consusadultos (ciertas expresiones verbales deafecto, besos... ). Durante todo
el Segundo Ciclodela Educacin Infantil (3 a 6 aos) seguircambiando tanto la incidencia
de los encuentros sociales como su naturaleza.
Si comparamos niftos de 2 afioscon nijios de 4, encontraremos diferencias importan
tes ensu desarrollosocal. Seobservaqueeon una mayorfrecuencia los niitos mayores hablan
yjuegan con otros niftos y manifiestan comportamientos sociales como la sonrisa o el refrse.
Ennilos menores son ms frecuentes losoomportamientos como Uorar, miraraotrosni:.l'los,
dejarse ooger los juguetes u orientarse en general hacia el profesor (M. Blurton-lones, citado
por Vega, 1989). En otras investigaciones se han encontrado tambin que al Uegar al fnal
delaedadpreescolar aumenta el prestaratencin y el dar aprobacin, e1afecto yla aceptacin
personal, la sumisin y el dar objetas tangibles.
Confonne los nidos y nifias crecen awnentan su participacin en actividades asocia
tivas y de colaboracin y disminuyeel juego solitarioyparalelo osin interaccin,la ociosidad
y la observacin pasiva Estaremos hablando de proceso de aceptacin en los ltimos dos
de la Educacin Infantil, donde apareeer el juego asociativo y de cooperacin que requiere
mayores destrezas cognitivas que otros tipos de juego. Esta actividad asociativa representa
una interaccin entre compailerosms madura que la actividadparalela (Rubinet al., citados
por HartuP. 1985).
A lo largo deestos afios se observan ms acciones relacionadas con algn tipo de nor
ma, como el orden desentarse, la posesin de los objetos, las ceremonias y rituales relaciona
dos con los juguetes ... Quizs las nonnasque comienzan a manifestarse ms claramente son
e
w
CJ1
las relacionadas con el sexo. Los nillos juegan ms frecuentemente con otros niilos, y lo mis
mo ocurre con las niftas.
Dentro de estafaceta de agentes socializadores. seha encontrado que loscompaileros
pueden tambin inculcar comportamieatos sociales coDstructivos y cooperativos. como sim
pada o ayuda. Es dificil registrar la frecuencia del comportamIento prosocial en los nUlos.
Parece ser que el escaso por debQo de los 4 aftos. Se ha CIKXIlltrado que la implantacin de
algunos comportamientos p.rosociales en lftOI y nUlas do Bducacilll'llfanl es llevada a
cabo muy cfalzmente por sus compalleros. En algunos experimentos, 1Itilizando tcnicas
de modelado, se ha obSCIVado quelos compa:4eros pueden eliminarposibles miedosinfanti
les (porejemplo, miedos a animales. al dentista..). Esto seha encontrado inciuso con milos
de 2 Y 3 aflos yse haobservado que la n:duccinde1 miedoporcompa4eros a travs detcnicas
de modelado ha sidO duradera Resultados parecidos se han encontrado en la reduccin de
la timidez. Cuando niftosy niftas de educacin infantil n:trafdos reciben un moddado part
cipativo con xito, su timidez disminuye; se observaque participa ms en actividades socia
les y que este incremento en su participacin es duradero.
3. LA ESCUELA COMO INSTITUCIN SOCIALIZADORA.
Conanterioridad hemos tU1alizadoel papel de lafamiliaen el de8arroUode laafectl.vi
dad Ypersonalidad del ni:.I'Io, extendi6rul.ose en el ulisis de dementos de importancia sin
guiarcomoel apego. Prontoapan::ceen el CUISOdel d.esarrollodel niflo otroelementocontex
tual muy importante para SU socializacin; la escuela.
3.1. La iDstituclo escolar.
La mayorla de sociedades o culturas garantizan susupervivencia a travsde sistemas
organizativos quepermiten transmitir COJUlCimientos, oormsy costumbres necesarias para
incorporarse a la vida social. El sistema, por exc:eleocia, eocargado de esta. tran.salnsin en
las sociedades ms desarrolladas es la escuela. UDO de euyos objcmws ms importaIItes es
la preparacin del individuoparacl desempeflo de un rol en las estructuras aocialespropias.
Laes.."Uelacoostituyeunoontextobiencliferencladodelafamilia.Suspautascompor
tamentaIes, la comunicacin establecida, la forma de trasladr el conochniento, las reglas
ononnasdeintercambiosondifenmtes.Latralllmiaindeconocimientosest4listematizada
en la escuela. La naturaleza de las relaciones con losaduJtos y'con los iguaJes son diferentes
en la escuela y en lafamiliacomo se1Ia1an GreenfieldYLave (citados por Morenoy Cubero,
1991) y las actividades compartidas varian sustancialmente:
Las actividades de lafamilia estn insertas en la vida cotidiana. mientras que las
de la escuela estn de.scontextualizadas, diaefladas Yplanificaclas de acuerdo a unos fines y
objetivos altamente sistematizados. :;
Elcontenidodelasactivldadesfamiliaresessignificativoydeconsecuenciaspmcticas
de la escuela est referido a una realidad dura Y tiene sentido a largo plazo.
El aprendizaje familiar del nifto sucede en estrecha relacin con las personas del
circulo ms inmediato Y suele seroorma1mente unoa unoo en un grupo pequdIo. En el con
texto escolar este tipo de relaciones suelen ser escasas,
-J'
46
247
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Los efectos de la escolarizacin se manifiestan en un rendimiento acadmico, en el
progreso cognitivo e i :ntelectual general del nio, y en el desarrollo personal y social. Cen
trndonos en este 1ti:PO aspecto, vamos a seguir a Vega (1989) analizando la escolariza
cin en cuanto agente; de socializacin.
Seflalatresfacetas de la socializacin cuyos efectos han sido msestudiadosen el con
texto preescolar: el se..tido del yo en el rul'io; su ajuste personal a la escuela y sus relaciones
sociales.
Al analizar el i:ntpactode la escuela en la socializacindel niflo, MA. Busch-Rossrna
gel y A.L. Vanee (1982) han encontrado los siguientes resultados:
a) El sentido del yo, la autoestima o la identidad personal comienza a configurarse
enel contextofamiliar. La laeducacininfantilen la ;.;lentit::,;=pe'SOf'.at
ser que no es independiente del aW)'o de los padres.
Se ha encontrado en diferemes programas preescolares que la contribucin de la es
cuela es insignificante y se desvanece pronto si los padres no se implican en los programas.
Para su desarrollo es importante que la proporcin de xitos del nfto supere a la de
los ftacasos. Ms importante que el xito es la percepci6n del mismo que tenga el nlilo.
b) La adaptaein del niI'ioa la escuela sepuedeobservaren susactitudeshaciala pro
. plaescuela, en la motivacin, en loS comportamientosaceptDbles en la escuela(como lalni
ciativa). enel trablVo. enlaconforrnidadyen lapoSl'bleansiedadofobia que pueda despertar
la situacin escolar. .
Seha encontra.do que la mayorla de los niftosy las niIIas tienen al comienzoactitudes
positivas y van contentos al centro de Educacin Infantil. Sin embargo, al cabo de algunos
aJlos de escolarizacin la situacin se invierte y las actitudel tieDden a ser ms negativas.
En cualquier caso,la educacin infa,ntil favorece una mejor adaptacin a la situaci6n acad
mica en los dos eSCOlares.
c) Los efectOS de la escuela se manifiestan tambin en las relaciones sociales. Los
ni/'ios que asisten al centro de Educacin Infantil interactan msfrecuentemente yaedades
ms tempranas con un igual, tanto en ambientes naturales como en situaciones de prueba.
No solo se incn:menta en algunos casos el comportamiento agresivo, sino tambin
el prosocial, vindose favorecido globalmente el desarrollo social del nifio. Los nidos que
participan en programas preescolares son ms sociables, flexibles y amistosos. Y mejoran
en sus habilidades interpersonales y en la madurez social.
A partirde los 4 S afios la escuelaesel centrode lavida del individuo. En eUaconflu
ye el influjo de los compaleros, del profesor y de la propia escuela en cuanto institucin.
3.2. El profesor.
Desde una pos icn interaccionista del desarrollo y el aprendizaje, el medio social se
presenta a la Ifta o no como un grupo limitado de personas con una influencia decisiva
en el hoy yen el rnai'l.aI13. Las relacionescon estaspersonas-':iW adepender del tipode persona
y del papel que tenga que dcsempeilar en cada momento.
El maestrola de Educacin Infantil resultar ser, probablemente, uno de Jos elemen
tos ms relevantes en el proceso educativo al que corresponder guiar el aprendizaje de los
alumnos, organizar los espacios ylos tiempos de manera peculiar, interaccionar de forma
relevante.... haciendo por ello que el cmulo de sus caractersticas, sus vivencias, relaciones
e
w
O)
con los niiios, etc., sean capaces de formar una maraa de relaciones grupales muy signifi
cativa
Siguiendo a Vega (1989) podemos afirmar que la accin socializanto del profesor se
realiza bsicamente a trav6s de tcnicas de modelado Yde refoczamient.o, como tambin lo
es habitual en la familia nucleare incluso entre el grupo de iguales. SulIClCn seha estudiado
en funcin del sexodcl profesor, de suscameterlsdcas de personalidad, de su comportamien
to en cuanto sumiDistrador de refuerzos Yen cwmto un modelo con prestfpo.
El sexo del profesorafecta al tipo de respuesta adecuadas8 IU rol sexual que emiten
los nillos y l refuerza. Durante los primeros afIos son ms frecuentes, como profesores en
el contexto infantil, las maestras que los varones. yse ha que tie:oden 8 refbrzar
mi& que pOOi'.an ..er.tar., qUieto". "aaobe
diente". "complaciente" y "pasivo-. Reforzarian menos frecuentemente comportamientos
carBctorizadosporlaap:si6n,lacompctencia.laautoaftrmad6nyeljueparriCllado.Este
estilo de relacin determina en los nilos el aprcndizlVe yfomemo de patrones de conducta
"femeninos". Do estafonna la socialimcibn de las C8IlIC1elistiaIconsideradascomo "mas
culinas" nicamente serian mantenidas por el padre Ylos compafteroa.
En este contexto 1.,. nlos tienden a ver las actividades "acad6micas" como algo "fe
menino"; tiellCll mayores problemas en el ajusto escolar debido a quo H enaJODtlaD meDOI
motivadosquc las niJIu, lacuallCllUeva. enalgUDOll CBIIOI, aunreadimient.oacad6micoms
bajo y a manifestaral8'lJDO' problemas de aprendizBjorelaclOlladol. por ejemplo. con la lcc
tura. Esta situaci6n sociol6gica del nivel infimtil da cierta superioridad acadhnica 8 las ni
iIas. aunque paRiCC ser que esta superioridad se eliminarla posteriormente.
Hemos cooocido quoalpmas caractcrlsdcas personales del mae.stroIa. sobre todo SIl
fonna de relacionarse con loa nUlos atravs de las*nicudiaclpUnarias que ..y del tipo
de comportamiento que refuerza ocastiga, influyen en IaIlOCializaci6n del nUlo. Cooelusio
nes obtenidas son:
a) MaestrosIas que podrlan describirse como rgido!, automarios. dogmticos e in
toleranresconlacomplejidadylainoerdumbre, tiendenapromoversisremasde:fimclonamien
10 en el. aula con escasa participacin de los ni1'Ios y tirvorecen poco la ayuda '1 la cooperacin.
b) Aquellos maestros/as que pueden ser descritos comoflext'bles e independientes,
relativistas en su pensamiento y normas morales, tolerantes con la complejidad y la incerti
dumbre, interesados con la novedad, afectuosos y relajados, que refuerzan la participacin
de las decisiones, la responsabilidad, la expresin libre de los sentimientos y los eSfuerzos
creativos, determinan que sus discpulos se encuenlren ms integrados e implicad.os en la
clase, se presten ms frecuentemente como voluntarios'1 como activos en la toma
de decisiones, independientesylibres. Estos alumnos participanlnsen las actividades y son
ms creativos, manifestando globalmente un mayor nivel de adquisicin:
Debemos preguntarnos si el maestro o maestra, en SIl comportamiento, resultan ser
modelosvlidosparaelnlilooniiladeeducaci6ninfantiI.Lacxperienciadocenteydeobser
vador externo nos ha permitido contrastar que el suministro de refuerzos eminentemente
sociales a estos nillos y niftas ("est muy bien", "tu saludo me ha gustado", "veoque te preo
cupas por tu compaflero que se ha caioo", etc.) tienen efectos positivos sobre el comporta
mientodelnifto.Sirecompeosamos-conrefuer.rossocia1es-alosalumnoslasquedesar.rollan
comportamientoscooperativos anteuna determinada tarea, podemosesperarun incremento
en la expresi6n de estos comportamientos ante el desarrollo de taleaS similares.
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A pesarde lo manifestado en el apartado anterior, no podemos otorgar la catalogacin
de "panacea" al abordaje cOllductual para la modificacin dedetermnados comportamientos
a travs de reforzadores sociales, ya que el nido o nia son agentes activos capaces de in
teraccionar con el contexto, dentro del grupo de iguales y con la presencia del maestro como
mediador. Y que mantienen actitudes fruto de aprendizajes previos.
Si corno maestras o maestros somos personas que afectivamente estarnos prximos
a los cifios, con un talante abierto y donde la relacin resulte fluida y confiada, estaremos
fomentando modelos facilitadores de relaciones sociales y contribuyendo a una adecuada
canalizacin de conflictos en el grupo de compalieros.
El profesor, en tanto que "modelo". propicia procesos de imitacin de distinto grado,
en funcin de las caracterlsticas que como tat favorece (cualidades ygrado). Los profesores
reforzantes Y atractivos son ms imitados, favorecen la emuJacin del nifio, pero teniendo
en cuanta que en el curso de la interaccin nio-maestro o maestra las adquisiciones que se
produzcan no dependern solo del perfil del educador o del nio. sino del tipo de relaciones
que entre ambos se establezcan.
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Jlldll Dei",,1
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9. EL COMIENZO DE LAS RELACIONES SOCIALES: LA MADRE
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El hombre es ante todo un animal social, y la vida humana, tal y como la en
tendemos hoy, sera imposible si los ottos no existieran. No slo la vida del
adulto aislado seria difkil de concebir; sino que la del nio serta inimagina
ble. Casos como la historia de Rooinsn Crusoe, el personaje de la fauiosa
novela de Daniel Defoe que sobrevive solo durante aos en una isla antes de
encontrar a Viernes, lo que vienen a mostrar es la necesidad que tenemos
de los otros y la precariedad de la vida de un hombre solo. Robinsn ade
ms puede sobrevivir porque ha adquirido previamente todas lascapacida
des del adulto e incluso ha conservado muchas de las producciones de la so
ciedad, a travs. de los restos salvados en el naufragio. En el caso del nio, el
aislamiento nene' efectos ms patticos todava porque no puede llegar a des
arrollarse y convertirse en un adulto sin el concurs de otros adultos, pero
adems la investigacin reciente ha mostrado que la compaa y el cario de
los otros es algo tan necesario para el desarrollo como la alimentacin, y que,
por tanto, se encuentra entre las necesidades bsicas.
En la mitologa y la literatura hay ya historias sobre nios que se hn
criad0 en, aislamiento, amamantad6s.por animales, como Rmulo y Remo,
los fundadoresmitolglcos de Roma; que sobrevivieton gracias a los cuida
dos de una loba. Esas historias ponen de manifiesto precisamente lo exeep
";(.nal o "'1ilHgtos(1 de esas si, ;.cone.s. En pocas ,ls recientes se han ido
recogiendo casos de nios lobos, nios selvticos, seres con profundas
privaciones sociales, situados entre los' hombres y 10S,animales (vase el cua
dro 2.2). Aunque los datos de que 'se dispone r e s p e ~ t o a la mayora de los
casos. no son completamente fiables, casi todas las historias de estos seres
(entre las que se cuentan las de Vctor de l'Aveyron, plasmada por Truffaut
en la pelcula El nio salvaje, y la de Kaspar Hauser, que ha dado lugar a la
pelcula de Herzog del mismo ttulo) mUestran que esos nios o adole!Scen
tes, encontrados tras largos aos de vida en condiciones precarias y de gran
aislamiento, tenan una conducta muy alterada, muy lejos de los logros de
sus compaeros de edad, y que el dao era en su mayor parte irreparable.
Gran parte del exito adaptatvo del hombre, hay que atribuirlo, sin duda,
a su gran capacidad para cooperar (y quiz tambin para competir de una
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positiva) con otros hombres. El ser humano no slo puede
Juan De/val
VIVIr
co1UO sus parientes animales con congneres en grupos, sino que puede
cooperar estrechamente con otros en la realizacin de tareas y, adems,
puede mantener vnculos sociales a lo largo de grandes perodos de tiempo
y con individuos que estn alejados. Su capacidad social se apoya, en este
caso, en su desarrollo intelectual y nuevamente la conexin entre ambas
cosas es muy estrecha. Podemos pensar que el desarrollo social y las rela
ciones con otros hacen posible la asimilacin de la cultura, y contribuyen
poderosamente al desarrollo intelectual, pero a su vez ste es el que hace
posible el mantenimiento de relaciones sociales muy extensas en un marco
que desborda, completamente, las relaciones inmediatas. Los hombres pue
den relacionarse con individuos del pasado a travs de vestigios de textos
escritos, de objetos. y tambin pueden mantener comunicacin con otros
individuos que estn alejados en el espacio apoyndose para ello en la re
presentacin.
El hecho de que el hombre nazca inmaduro exige, adems, la presencia
de adultos que se ocupen y satisfagan las necesidades de la cra durante
go tiempo. Esta situacin no es nica, sino que es compartida con otros prj,
luates aunque en el caso del hombre la relacin sea ms prolongada, ms
intensa, Ycon consecuencias ms duraderas, si puede hablarse as.
As pues, la capacidad para establecer y mantener vnculos sociales es un
aspecto muy importante del desarrollo humano, y es comprensible que a lo
largo de la evolucin se hayan seleccionado conductas que favorezcan el
contacto y la cooperacin con otros seres humanos.
HarIow y Harlow (1966) han distinguido en los primates cinco
afectivos distintos o que pueden estudiarse separadamente. Esos "'''"lOlH''''
afectivos son: el maternal o materno-filiaI, es decir, las relaciones que se
blecen entre la madre y la cra; el sistema afectivo filio-matemal, que es la
lacin que se establece entre la cra y la madre y que hay que considerar
paradamente, porque no es una relacin simtrica con la anterior, sino
relacin que puede considerarse como recproca. El sistema afectivo de
compaeros de edad camaradas, que desempea un importante papel en
segunda fase del desarrollo. El sistema afectivo sexual y heterosexual, que
lugar :t las conductas sexuales adultas que sirven entre otras cosas para
procreacin. El sistema afectivo patemo, que produce respuestas positivas
los machos adultos hacia las cras y jvenes.
Naturalmente, las relaciones entre estos distintos sistemas son estrechas
sirven a una finalidad comn. Aunque existen diferencias
tre unas especies y otras, tambin hay considerables similitudes que podran
llevarnos a suponer que hay componentes, determinados biolgicamente,
esas
! COm{('111:0 dc la... refaciont;s socia/e.r: /o madre
18l
La necesidad del contacto social
As pues, parece claro que para sobrevivir el nio necesita a los dems, nece
sita adultos que se Ocupen de l y satisfagan sus necesidades ms elementa
les. Cuando tiene algn malestar, hambre, sueo, dolor, calor, fro, est en
una mala postura, etc., se produce una reaccin refleja de llanto. No es que
el nio est llamando a nadie, pero es probable que en las proximidades del
beb haya ul:.adulto, porque no es costumbre dejar a Jos bebs abandonados
durante mucho tiempo. llanto va a tener como efecto que el adulto se
. acerque y trate de confortar al beb, eliminando, en la medida de lo posible,
la fuente de malestar. A lo largo de la evolucin se han seleccionado conduc
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9.1. Esquema humano que despierta las reacciones del cuidado de las crl1S. A la iz
proporciones de la cabeza que se consideran graciosas (nio, jerbo de las
peguins, petirrojo); a la derecha. parientes que 110 despiertan el impulso del
(IJomb,e, liebre. perro de caza, oropndola (tomada de Lorenz, 1950)
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182 133
Juan De/val
tas beneficiosas para la supervivencia de los individuos y de la especie; las
Ilal'f'a-adas del nio para pedir ayuda y contacto y luego para interaccionar con
los :.i1dultos, as como el inters de stos y sus respuestas a las demandas del
nio, forman parte de esas conductas.
, Konrad Lorenz, el destacado investigador del comportamiento animal
(va.se cuadro 1.4), ha sealado que existen unos rasgos infantiles en las cras
que sirven para desencadenar en los adultos respuestas paternales y que los
adultos tenen una predisposicin innata para atender a las cras. El aspecto
infa.ntil se caracteriza por una cabeza muy grande frente a un cuerpo peq'ue
o. con. una gran f.+ente abultada, unos ojos proporcionalmente muy grandes
situados imiy abaj en relacin con la frente, barbilla poco abultada y, en ge
rlilsgos,suavesy redondeados. Estos rasgos estn presentes en muchas
especies, como puede verse en la figura 9.1, y tambin se aplican al hombre.
Esa propensin favorable hacia las cras se manifiesta especialmente en
los animales que estn criando, y sirve para garantizar las atenciones que ne
cesitan. En los hombres es bastante marcada, a todos nos gustan las cras, y
no slo de nuestra' propia especie, La predisposicin favorable es muy utli
zada por los fabricantes de mui\ecos, que exageran los rasgos infantiles, y
tambin en las ilustraciones de cuentos y en his pelculas animadas con esos
sir?pticos personajes que atraen a nios y adultos, como el ratn Mickey, o
los pitufos_ , '
El nio responde al cuidado que se le presta y muy pronto empieza a es
tablecer relaciones con las personas con las que est en contacto, Eso no
quiere decir que diferencie e identifique a las personas desde el principio.
posiblemente hay un inters inicial por las personas porque son fuentes pri
vilegiadas de estimulacin, mucho ms verstiles que las. cosas, Las personas
producen estimulas de varios tipos, visuales, sonoros, tctiles, etc" y adems
son iniciadoras de acciones. Esto necesariamente tiene que interesar al nio
que es un buscador de,esttnulacin, .
Algunos autores defienden que los bebs tienen una disposcin social,
que les hace responder y r!conocer de alguna manera a las personas desde el
principio, No puede afirmarse con total certidumbre. que no sea as, pero las
pruebas a favor no resultan muy claras, En mltiples campos del desarrollo
se ha ido descubdend que l!1 hombre no dispone al nacer de capacidades
mUy especializadas, sino otras muy generales que se van especializando gra
cias al contacto con el medio y los intercambios con los otros.
Por ello parece que el nio no empieza identificando y diferenciando a
unas personas de otras y quiz ni siquiera de Jos objetos. Lo que empieza
reconociendo son situaciones que se han producido anteriormente en su
corta viqa, de hlS que forman parte tambin las personas. Reco
poce la sltllacin deJa alimentacin, del bao, o del cambio de y
dentro de ellas reconoce tambin las posiciones en que se.Ie coloca para
e:
,f;;;,.
,......
El comimzo de las rel.zciOltes sociales: la madre
mamar o para baarle, lo cual le va a permitir pronto anticipar lo que va a
suceder,
Hitos en el establecimiento de las primeras relaciones sodala
Hay una serie de fenmenos que ponen d mmi6esto el progreso social des
de momentos tempranos del desarrollo. Durante el segundo mes, de vida se
produce la sonrisa social, que va unida a un inters por las personas. La son
risa aparece desde muy pronto, pero slo es hacia las cuatro o seis semanas
cuando empieza a manifestarse como una respuesta !J estmulos externos (an
tes lo es sobre todo a estimulos internos, a la sensdn de bienestar, es la
denominada sonrisa fisiolgica) y poco a poco va asocindose con estmulos
sociales y con la cara humana;
. Se ,produce tambin hacia esta poca un inters por las personas .coino
fuentes de estimulo privilegiadas, aunque probablemente todava no. exista
un reconocimiento de Ias Personas en cuanto tales y sobre todo una diferen
ciacin entreella&
Hacia los siete u ocho meses (tomando siempre estas edades como una
mera referencia), se produce un conjunto de hechos que seala un paso ade
lante_ Hacia esa edad se forman lazos ms estrechos con una o varas perso
nas especficas, en particular con ,la madre o la persona que cuida ms per
manentemente al nio. Pero adems se produce lo que se llama la ansiedad
pOl' la separacin, es decir, manifestaciones claras de disgusto cuando se pro
duce una separacin. Si la separacin se prolonga, el nio cae en un estado
de ansiedad, de disgusto, de agitacin y tahto las separaciones como los reen
cuentros tienen un marcado carcter. emocional. Se ha sealado que si los
nios se separan alites de esta edad, como por ejemplo para ser adoptados
en otro medio familiar, se pueden producir ciertos desajustes debidos al
cambio de prcticas y de rutinas pero que no son comparables con los efec
tos que tienen las separaciones posteriores a partir de los siete u ocho meses,
Ello seria debido a que todava no se han formado los apegos,
y un tercer hecho notable que se produce hacia esta edad es el miedo a
los extraos, que antes no se produca, Los nios de pcos meses pueden ser
cogidos y responden igualmente bien a diferentes personas pero a p:rtir de
los siete u ocho meses se empiezan a manifestar reacciones de disgusto y de
rechazo hacia las personas desconocidas y tendencia a orientarse hacia las
personas conocidas, con las que haya apegos; si estn presentes..
Todos estos hechos anteriores constituyen una serie de mojones impor
tntes en el establecimiento de las relaciones con que han sido seala
das por los psiclogos.
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A pesarde lo en el apartado anteior, no podemos otorgarla: catalogacin
de .. panacea" al abordaje para la modificacinde determinados comportamientos
a travs de reforzador.e{ sociales, ya que el nifto o nna son'llgentes activos capaces de in
teraccionarcon el cOntexto, dentro del grupo de igualesy con la presenciadel maestro como
mediador. Y que mantienen actitudes fruto de aprendizajes"previos. .
Si comb maestras o maestros somos personas estamos prximos!
a los niftOs, un talante abierto y donde la relac;in resulte fluida y confiada,
:fomentando modelos facilitadores de relacigne("socia1e:s y contn'buyendo a una
canalizacin deaooructos en el grupo ._..------
El profesor, que "modelqu. propicia procesos de imit$16nde distinto grado.
en funcin de las que como tal favorece (cualidades y Los profesores
reforzantes Y atractivos S<U1 ms favorecen la emulacin del pero teniendo
en cuanta que en el curso <te la interaccin o maestra las adquisiciOnes que se
produzcan no del perrude) ucador odel nillo, sino del tipo"11ctrelaciones
que entre ambos se estal:jlezcan. '\
. I .
,
.. \
,
) \ \
C.
tu
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186
187 Ju.u Del,,'
.'".
fIGURA 9.2" Expresiones emocionales de bebs. Los bebs son capaces de manifestar
sus estados emocionales por medo de la expresin facial. En la figura se repres<!ntan
expresiones: neutra, alegra, miedo y rabia (tomada de Campos el al, 1983)
Con el crecimiento va variando la fil"'lera de manifestar las emociones y
cmo influyen en las acciones. Por ejemplo, cuando se frustra a un beb de
cuatro meses, limitando sus movimientos, dirige la ira hacia la causa inmedia
ta, por ejemplo, hacia la mano que lo sujeta, mientras que hacia los siete me
ses se dirige hacia la persona que lo frustra. Ante inyecciones, los nios ma
nifiestan primero cara de dolor, pero a partir de los siete meses expresan ira.
e
W
El COmie/1l0 de "S ""laciones socia les: la """,re
La sonrisa es un elemento importante de las relaciones sociales, pero ini
cialmente sera una expresin refleja, que pronto se produce corno expresin
de satisfaccin y de bienestar. Ese bienestar se manifiesta con frecuencia.
como reconocimiento de situaciones anteriores y as el nio sonne al patito
de plstico, al sonajero, a la lmpara de la habitacin. Los adultos refuerzan
intensamente la aparicin de la sonrisa con gestos de alegria, con mimos, con
expresiones vocales o movimientos dirigidos al nio. As,.poco a.poco, se va
especializando c:omo una conducta de tipo social, v sta es la forma que .I{f! l! _
..d :- ,-;.-. ":;:a1mtaite y eso favorece que se vuelva a produCir y que se
convierta en un elemento esencial de la comunicacin social. De este modo
los tdultos sonremos sobre todo a otros seres humanos, aunque no slo. La
risa abierta aparece algo ms tarde y es una manifestacin ms intensa que
sirve adems para descargar la tensin.
Las emociones s van sodalizando y las madres imitan las expresiones
emocionales de sus hijos, pero se van limitando, a medida que crecen, a re
petir las expresiones emocionales positivas y as se ensea a los nios a limi
tar y controlar las expresiones negativas. De todas formas ese control est re
lacionado con la capacidad cognitiva y con la previsin de 1M consecuencias
que las emociones tienen en los otros. .
Pero los bebs no se limitan a expresar sus emociones sino que muy
pronto son capaces de reconocerlas en los otros y de interpretadas adecua
damente, Parecera que esa discriminacin aparece hacia los tres meses to
dava de una forma pero hacia los cuatro-cinco 'parece clara la
distincin y si se presentan caras con distintas expresiones emocionales, las
de alegra y atraen ms la atencin y las miran ms, mientras qUe la
ira, el miedo, el desagrado o la tristeza tienden a evitarse e incluso provocan
lloros en el nio (Iglesias, 198"5). Ya desde los tres meses los nios manifies
tan sntomas de disgusto ante la cara inmvil e inexpresiva de la madre, o
ante su cara de triste.za. As pues, los bebs son buenos reconocedores de las
ell:presiones de los adultos ms prximos y pronto van aprendiendo a res
ponder a.esas expresiones de forma adecuada. A partir del segundo ao los
nios son sensibles a las situaciones de tensin en los adultos y tambin SOn
capaces de reconfortar a una persona en una situacin negativa.
La primera relacin so,:.al
En los Contactos repetidos de nio con S)l entorno se van est.ableciendo
que se repitc:n una y otra vez de forma muy regular:. As, ese
conjunto de con personas y cosas, va emergiendo ul)a relacin es-.
pedal con la persona que le cl,lida ms di,rectamente, con la figura materna,
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18" ]'''ln D ~ l t l a l
Hay que sealar que el nio aprende de la regularidad de los aconteci
mientos. Cuando las cosas se producen siempre de una misma maneta, cuan
do los acontecimientos se desarrollan con un cierto orden constante, el nio
tiene muchas ms posibilidades de adecuar su conducta y tambin de reali
zar anticipaciones. produciendo esa adecuacin incluso ames de que los
acontecimientos tengan lugar. Generalmente los adultos se comportan de
una manera regular en las rutinas del cuidado del nio, en darle de comer,
limpiarle, interaccionar con l, calmarle, etc. Esa constancia resulta entonces
muy importante para el desarrollo.
Las expresiones emocionales
Los seres humanos no nos encontramos siempre en la misma situacin an
mica, sino que vemos alterados nuestros estados de nimo cuando suceden
ciertas cosas a nuestro alrededor, es decir, experimentamos emociones, como
la alegra, el miedo, la tristeza o la ira. Cuando se produce un acontecimiento
que tiene una especial significacin para nosotros experimentamos cambios
en nuestro estado emocional, 10 que facilita nuestras reacciones en esos mo
mentos. Adems sirven para comunicarlas a los dems pues se manifiestan de
diferentes maneras, en la expresin del rostro, en movimientos, en vocaliza.
ciones y tambin producen alteraciones fisiolgicas, como modificar la aten
cin, variar el ritmo cardaco, segregar determinadas hormonas, etctera.
Hacia la mitad del siglo XIX Charles Damn se interes por el estudio de
las emociones, pues le llam poderosamente la atencin la semejanza entre
las expresiones emocionales en distintos pases, entre hombres de distintas
razas, e incluso entre hombres y animales, y supuso que tienen un importan
te valor adaptativo para la supervivencia de los individuos, pues ponen en
marcha en un nivel muy bsico, sin necesidad de totoar conciencia de ello,
respuestas adecuadas a la situacin.
Las emociones tienen tambin un gran valor comunicativo. La alegra nos
permite alcanzar nuestro objetivo con ms vigor y manifiesta a los otros el pla
cer que la situacin nos proporciona, la tristeza favorece el inters de los de
ms y provoca conductas de ayuda en los otros, la ira aumenta la energa en
situaciones molestas. A travs de las expresiones emocionales los dems saben
en qu estado nos encontramos y pueden adoptar la conducta apropiada.
Aunque Darwin, autor de un famoso libro: La expresin de 14s emociones en
los animales y en el hombre (1872), realiz una valiosa contribucin al estudio
de las emociones y otros psiclogos se interesaron por esos estudios, en po
cas ms recientes el estudio de las emociones ha permanecido estancado.
Una de las razones por la que esto ha sucedido es porque las emociones son
e
..:::.
l\.)
PI romicJlw de L1s relaciaM! rociales: la "'4t1re
18'
algo ntimo, interno, privado y resultan difciles de estudiar. Sin embargo, a
partir de los aos setenta, se han empezado a utilizar mtodos ms precisos
para estudiar las emociones, y entre ellos el anlisis detallado de las exptesio
nes faciales. Autores como Ekman (1972); Elorian y Friesen (1971); Ekman y
Oster (1979) e Izard (1971), entre otros, han diseado sistemas para analizar
las expresiones faciales emocionales en sus componentes. La cara posee 18
msculos faciales superficiales y cinco profundos que intervienen de distinta
manera para dar una determinada expresin y cada emocin tiene unos com
ponentes especficos. El sistema de Ekman consiste en analizar el movimien
to de los distintos msculos y de esa manera se puede determinar con exacti
tud cul es la expresin.
Gracias a estos procedimientos se ha podido comprobar con precisin que
las expresiones emocionales son comunes a todos los seres humanos y le han
tratado de detectar expresiones emocionales bsicas. Aunque hay ciertos desa
cuerdos entre distintos autores hay un gran acuerdo para considerar la "epia,
tristeza, ira, miedo, 1OIptaa, desagrado e inters, como emociones bsicas. La
tristeza dirige un estado negativo hacia el propio sujeto, mientras que la. ira o
rabia que se manifiesta ante una frustracin, dirige los efectos hacia el exterior,
tratando de eliminar los obstculos. El miedo/terror es una anticipacin de un
peligro y se manifiesta en la evitacin y la huida (figura 9.2).
En el beb, que todava no puede hablar, las emociones tienen una enor
me utilidad para establecer la comunicacin con los dems, para informar a
l,s otros de sus necesidades. Puede esperarse entonces que la aparicin de
las emociones dependa del momento en que pueden desempear una fun
cin adaptativa. Hasta hace poco se supona qu los recin nacidos tienen
una nica expresin emocional, un estado de excitacin indiferenciado, del
que se iran distinguiendo emociones especificas. Sin embargo, como vimos
en el captulo " los recin nacidos diferencian los sabores y lo maniestan
mediante diferentes expresiones y tambin producen llantos diferenciados.
Hoy se tiende a suponer que el inters, disgusto y malestar, as como un pre
e cursor de la sorpresa, aparecen en los neonatos, y que la rabia, la sorpresa y
la alegra se toanifiestan hacia los cuatro meses, mientras que el miedo y la
timidez surgiran en la segunda mitad del primer ao. Al mismo tiempo, las
madres creen reconocer en sus hijos las expresiones emocionales desde muy
temprano a travs de las expresiones faciales, vocalp, los gestos y movimien
tos de los brazos. En un estudio (fohnson tI al., 1982) se encontr que las
madres de nios de tan slo un mes, crean reconocer en un 99% el inters,
en el 95% la alegra, en el 84% la ira, en el 7'% la sorpresa, en el '8% el
miedo y en el 34% la tristeza. Quiz slo se trate de atribuciones que hacen
las madres, pero, en todo caso, sirven para que respondan de forma diferen.
ciada y posiblemente contribuyen as a consolidar las expresiones emociona
les de sus hijos y la capacidad de comunicacin.
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190
Juan IR/v.l
en el- capitulo 1) y establecen una relacin muy fuerte con l, que se mantie
ne hasta que el animal se convierte en un ser independiente. Lorenz consi
gui que patos y ocas se vincularan a l mismo y le siguieran por doquier,
emitiendo pitidos dF- llamada y esperando que l los contestara como s fuera
sU madre. Se denomi'-' troquelado a esa primera relacn que las aves esta
blecen con un objeto que se desplaza. En las condiciones naturales, ese obje
tO suele ser la madre, y Lorenz sostuvo que establecer esa relacin, cuando
el anima] comienza a poder desplazarse por s slo, era muy importimte para
su supervivencia, ya que el adulio con el que establece el vinculo le protege
de infinidad de peligros y facilita que llegue a convertirse en un adulto. Cual
quier cosa que favrezca el mantenimiento de la proximidad con un adulto
es algo beneficioso para la cra y Lorenz afirmaba que a 10 largo de la evolu
cin se han seleccionado esaS conductas (cf. Hess, 1970 y 1973}.
A partir de estos estudios, dos vias de investigacin independientes con
tribuyeron a entender la importancia de esa relacin en los supe
riores: los trabajos del psiquiatra ingls John Bowlby observando nios y los
estudios del psiclogo norteamericano Harry Harlow que trabajaba sobre los
efectos de la privacin social en los monos.
Johl1 Bowlby, tras estudiar diversos casos de privacin afectiva durante
la infancia. partiendo de la teora psicoanaltica de Freud, y apoyndose tamo
bin en el estudio oe la formacin de vnculos en los animales, formul a
partir de 1958 la del apego, segn la cual la relacin con los otros es
una necesidad primara y tiene un importante valor para la supervivencia de
los in&viduos.
En los mamferos no existe un troquelado del mismo tipo que en las
rves, pero tambin se establecen fuertes vnculos con los adultos, general
mente a partir del momento en que la cra comienza a poder desplazarse por
s sola; cosa que en algunos casos se produce meses despus del nacimiento.
Es precisamente a partir del momento en que la cra dispone de la capaci.
dad para alejarse cuando se encuentra ms expuesta a mltiples peligros y
cuando un vnculo con un adulto resulta ms til para favorecer su supervi.
venca.
Bowlby denomin a esa primera relacin apego (attachement) y mostr
que tiene un valor esencial para la supervivencia de los individuos y sera un
precipitado de la historia de la humanidad y de sus antecesores en la escala
biolgica. En efecto, el hecho de que el mantenga prximo a un
adulto sirve para preservarle de mltiples asechanzas y peligros y, por tanto,
contribuye a su supervivencia y a la adaptacin de la especie.
Por su parte el psiclogo norteamericano Harry Harlow (1958} comenz
a interesarse por la relacin entre madre y cras en monos y llev a cabo una
serie de experimentos que han tenido una gran resonancia. La doctora Van
Wagenen le comunic que haba observado que las cras de los monos esta-
e
CJ1
El comieffzo Je las relaCIones socia/es: la madre
In
blecen relaciones intensas con paales que se dejan en la jaula, y esto le puso
sobre la pista de la importancia que tena el contacto corporal para el desa
rrollo. Harlow realiz una serie de experiencias de separacin de monos de
sus madres desde el nacimiento y los cri con madres sustitutas, una de las
cuales consista en un cilindro de alambre que tena acoplado un bibern y
otra un cilindro semejante, pero recubierto de felpa, Harlow observ que,
aunque el bibern estaba en la madre sustituta de alambre, los monos pa
saban la mayor parte del tiempo que.no estaban mamando subidos a la de
felpa e interactuaIldo con ella. Cuando algo asustaba a los monitos, stos co
rran a refugiarse en la madre de felpa. Naturalmente este descubrimiento
constitua un duro golpe para la hptess de que la relacin con la madre se
establece a travs de la alimentacin.
CUADRO 9.3_ Distintas explicaciones de la formacin del apego
Autol'88 Teor/ss ExpIlcacJontltl
Freud Psiooanalltica El nio recibe de la madre el alimento que necesita. Poco a
poco va estableciendo una asoclacl6n entre asa aatisfac
ci6n V la persona que ae la proporciona. de tal manei'a que
se va formando un vinculo qua ae vuelva Independiente
de la aetlsfacci6n de Il.Is necesidades, yasr se establece
ese primer amor.
Watson Conductista La madre satisface las necesidades del nlno V le propar- I
ciona confort Poco a poco se va estableciendo una asocia- !
cin entre esas satisfacciones y el rostro de la madre. de I
tal manera que Be forma una raspuesta condicionada de
amor ante la BOla preaencle de la persona.
I
Bowlby Etolgica El nio no puede valerse por si mismo. y a partir del mo
mento en que comienza a desplazarse, el mantenerse pr
ximo a un adulto constituye une garantie para su supervi
vencla. Por ello la formscln del vinculo ea una necasldad
primaria, que no se apoya en '1 satisfaccin de otras nece
sidades.
As pues, segn la teora de Bowlby, el individuo humano poseera en
tonces un sistema de conductas que tiene como resultado predecible la aproo
ximacin y el mantenimiento del contacto con el individuo adulto que se
ocupa de su cuidado, que es la figura materna. El beb dispone de diversos
sistemas conductuales caractersticos de la especie y que contribuyen a su
supervivencia. Decir que tienen como resultado predecible el mantenimiento
del contacto, significa que no es inexorable que se mantenga el contacto
pero s muy probable que suceda.
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188 189
JUdn naval
que puede ser su madre natural, una persona que desempee esas funciones,
o cualquier otra persona, pues parece que esa importante relacin se puede
establecer con cualquier adulto (y posiblemente incluso con un nio mayor).
Si se piensa un poco sobre cmo se establece esa relacin lo primero
que se le puede ocurrir a uno es que la alimentacin, la limpieza y la satisfac
cin de las primeras necesidades ligadas a la supervivencia deben ser el mo
mento y la causa del establecimiento de los primeros vnculos. Y as lo pen
saron tambin psiclogos, psiquiatras y otras personas relacionadas con el
desarrollo del nio, que durante largo tiempo sostuvieron que esa primera
relacin se estableca a travs de la satisfaccin de las necesidades de! nio.
Dado que el nio necesita que le alimenten, que le limpien, que mantengan
su confort y que esa tarea la realiza generalmente una misma persona, el nio
asocia la satisfaccin de necesidades con la persona y va estableciendo una
relacin con ella. Con el tiempo la relacin se independiza de la satisfaccin
y el nio encuentra un placer en la relacin y e! contacto con esa persona
por si mismo. As a travs de la satisfaccin de una necesidad primaria se es
tablecera una relacin secundaria, que con el tiempo se hara autnoma.
Hoy consideramos que esa primera relacin es muy importante para el
desarrollo posterior del individuo, y que puede marcarle en su vida futura,
pero no siempre se ha visto as. Todava a finales del siglo XIX se pensaba
que la etapa ms importante para la formacin del carcter era la adolescen
cia, y as lo mantenan psiclogos de prestigio. Fue el mdico viens Sig
mund Freud, el fundador del psicoanlisis, el que insisti en la importancia
de los primeros aos de vida para el desarrollo del nio, y defendi adems
que la relacin con la madre constituye el modelo de todas las relaciones
afectivas posteriores.
Una vez admitida la importancia de esa relacin, que hoy casi nadie po
ne en duda, se trata de determinar cmo se produce. Psiclogos de muy dis
tintas tendencias, incluido el propio Freud, han sostenido que la relacin se
estableca a travs de la satisfaccin de las necesidades, como acabamos de
sealar. Freud, en uno de sus ltimos escritos, el Esquema del pW:oanlisis, re
dactado en 1938 escribe:
El primer objeto ertico de un nio es el pecho de la madre que lo alimenta; el
am,)r tiene su origen en la dependencia de satisfacer la ne'cesidad de alimento. No
hay duda de que en principio el nio no distingue el pecho del propio cuerpo; cuan
do el pecho ha de ser separado del cuerpo y aislado en el exterioD>, porque el nio
percibe su ausencia repetidas veces, entonces, como un objeto,), lleva consig9 una
parte de la catexis libidinosa narcisista primitiva. Este primer objeto llega a comple
tarse ms tarde hasta formar la persona de la madre, que no slo alimenta al nio
sino que cuida de l y provoca as en el mismo cierto nmero de sensaciones nsicas
diversas, placenteras y penosas. Al cuidar del cuerpo del nio se convierte en su pri
mera seductora. En estas dos relaciones se halla la raz de la importancia de la ma-
El comienw de /as I'r!/aao"es SOC/dIeS. la madre
dre, nica, sin paralelo, establecida inaltemblemente para toda la vida, como el pri
mer y ms fuerte objeto amoroso y como el prototipo de todas las relaciones amoro
sas posteriores -para ambos sexos. En todo esto los fundamentos filogenticos pre
dominan de tal modo sobre las experiencias personales accidentales que no importa
si un nio ha mamado realmente o si ha sido criado con bibern y nunca goz de
las ternuras de! cuidado materno. En los dos casos e! desarrollo sigue e! mismo ca
mino; puede ser que en el segundo su nostalgia posterior sea mayor. Y por mucho
tiempo que haya sido alimentado por el pecho materno, siempre le quedar la con
viccin, al ser destetado, de que su alimentacin fue demasiado corta y demasiado
escasa [Freud, 1938, trad. C!lSt. p. 1047].
La explicacin pareca muy razonable y fue adoptada por otros investiga
dores de corrientes tan alejadas aparentemente del psicoanlisis como el
conductismo. En 1928, Watson sostena en su libro Psychological C1Jre afinfant
ami child, que el amor es una respuesta condicionada igual que el miedo, y l
habia tratado de mOstrar que el miedo se poda condicionar. Deca:
El amor se produce en casa, se construye. En otras palabras el amor est condiciona
do. Usted dispone de todo lo necesario durante todo el da para establecer respues
tas condicionadas de amor. Tocar la piel hace el papel de la barra de hierro, la visin
de la cara de la madre hace el papel del conejo en los experimentos sobre e! miedo.
El nio ve la cara de la madre cuando le acaricia. Pronto la simple visin de la cara
de la madre produce la respuesta amorosa. El tocar la piel ya no es necesario para
producirla. Se ha formado una reaccin condicionada de amor [Watson, 19281.
Hay mucha similitud entre estas dos explicaciones. En ambos casos el
amor, la relacin, se establece sobre la satisfaccin de las necesidades ms
importantes y urgentes: la alimentacin o el confort. El nio empieza a amar
a la persona que le satisface esas necesidades. Una plyade de investigadores
siguieron estas ideas.
El descubrimiento del apego
La explicacin parece muy clara, y hasta evidente, pero quiz uno de los
avances ms importantes de la psicologa en pocI reciente haya sido mos
trar que era falsa, y que la relacin con los otros es una nec,esidad primaria,
qUe seeStI!:blecal'margen de la alimentacin y la satisfaccin de otras 'nece
sidades.
El et!ogo Konrad Lorenz, que mencionbamos antes (vase el cuadro
1.4), haba observado que muchas aves, despus de salir del cascarn, siguen
al primer objeto que se mueve en sus prmcimidades (como mencionbamos
("
~
~
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194
4
Juan De/val
tuales y adems en esas situaciones empieza a emerger la persona (o perso
nas) que le cuida, con la que establece un contacto diferente. Esta fase dura
hasta los seis meses aproximadamente.
CUADRO 9.5. Etapas del establecimiento del apego segn Bow/by
.......
2
Etapa Edadaproximada
Oa 2 meses
" 77
'2 a6 meses
3 6 meses a 3 aos
A partir de los 3 aos
Caractersticas
Orientac!!i . ~ ~ : " : a l : si" discriminaCIn <le la
figura.
Orientacin y aeales dirigidas hacia una o ms
figuras discriminadas.
Mantenimiento de la proximidad hacia la figura
discriminada tanto mediante la locomocin
como a travs de seales.
Formacin de una asociacin con adaptacin al
objeto.
Basado en Bowlby (1969'. trad. casl pp. 294-296.
En una tercera etapa, a partir de los seis-siete meses, el nio no slo
diferencia netamente a una persona, sino que trata de mantenerse en su
proximidad o en contacto, ya sea directo ya visual. El nio no slo interac
ta o responde a los gestos o las seales de los otros, sino que l mismo ini
cia gestos y acciones. Los comienzos de la marcha, que se desarrolla duran
te eSla fase, van a permitir que el nio trate de mantener el contacto
activamente, siguiendo a su madre. El nio es mucho ms activo y trepa, se
mueve y protesta fuertemente cuando la madre se va. Esta fase, que es
cuando puede decirse plenamente que existe un apego, dura hasta 105 tres
aos, aproximadamente.
El que ese apego no se empiece a establecer hasta los seis-siete meses no
es por azar sino que depende de todo el resto del desarrollo. Hasta ese mo
mento, el desarrollo cognitivo del nio no le permita discriminar claramente
unas personas de otras, reconocerlas en diferentes posturas o situaciones.
Pero 1dems los progresos de la marcha, el que el nio comience a gatear y a
desplazarse, y por tanto que pueda alejarse de la per-;ona que le cuida, hace
necesario el establecimiento de la relacin.
La cuarta fase constituye un paso muy ulterior y en cierto modo de otra
naturaleza. El apego ya ha sido construido, la relacin entre el nio y la ma
dre est perfectamente establecida, pero el nio concibe todava la relacin
desde su propio punto de vista. Le queda por concebir a la madre como un
' ~ '
.,;l'
-J .", ~
"
El comif11zo de las relacione, ocia/m: f4 madre
19'
ser independiente de l y empezar a entender sus motivaciones, sus deseos,
sus sentimientos, sus estados de nimo. Esto va unido tambin a que la dis
posicin de la madre hacia el nio es menor. Ya no est siempre dispuesta a
sus demandas sino que trata de disciplinarle, de educarle. Esto va a permi.
tir el establecimiento de una relacin nueva, que no va a ser igualitaria, por
que no puede serlo y nunca lo ser, pero en la que la madre existe como un
objeto independiente, que tiene sus propios deseos y necesidades, que pue
den no coincidir con los del nio. Esta fase se inida hacia los tres aos y
?4';,..k. .!(ar d reste de la vida.
La importancia del apego para la vida futura es enorme. Segn Bowlby,
en sus relaciones con las figuras de apego, el sujeto construye un modelo del
mundo y de l mismo, a partir del cual acta, comprende la realidad, antici
pa el futuro y construye sus planes:
En el modelo de funcionamiento del mundo que cada uno construye, un rasgo fun
damental es su nocin de quines son sus figuras de apego, dnde se lal puede en
contrar y se puede esperar que respondan. De forma similar, en d modelo de funcio
namiento del yo que cada cual construye, un rasgo fundamental es la nocin de
hasta qu punto es uno mismo aceptable a los ojos de SUI figuras de apego. En la es
tructura de esos modelos complementarios se basan las predicciones de cada peno
na acerca de lo accesibles y disponibles que seran sus figuras de apego si se dirgiera
a ellas en peticin de apoyo [Bowlby, 1973, p. 203]:
En el modelo del mundo, una parte importante se refiere a las relaciones
con los otros. Los individuos pueden desarrollar un modelo en el que se su
pone que otras personas estn disponibles cuando uno las necesita o no lo
estn y entre esas dos posiciones extremas caben todas las intermedias que
puedan imaginarse.
Desde los primeros meses en adelante y a lo largo de toda la vida la presencia real o
la ausencia de una Hgura de apego es una variable principal que determina si una
persona est o no est alarmada por una situacin potencialmente alarmante; desde
la misma edad, y tambin a lo largo de toda la vida, una segunda variable principal
es la confianza de la persona, o la falta de confianza, en que una figura de apego que
no est realmente presente est sin embargo disponible, en concrero accesible y dis
puesta a responder, s por cualquier razn se desea eso. Cuanto ms joven es el indi
viduo ms importante es la primera variable, la presencia o ausencia real; hasta el
tercer ao es la variable dominante. Despus del tercer cumpleaos las previsiones
de disponibilidad o falta de disponibilidad adquieren- una importancia crecienle, y
despus de la pubertad es probable que se conviertan en la variable dominante
[Bowlby, 1973, pp. 203-204].
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, !2 Juan De/vIlI
CUADRO 9.4. Bowlby y la formacin de la teora de/apego
Hacia el final de los aos treinta y comienzo de los cuarenta se empezaron a publicar
una serie de trabajos sobre la Importancia de loa cuidados meternos y las Influencias
'ue su prIvacin produca ulteriormente, La segunda guerr, mundial, que produjo
enormes ,Iteraclonee en la vida familiar y social, contribuy al Inters por el problema
al existir un gnan nmero de nios sin familia.
John Bowlby, un psiquiatra Ingls que tenia una formacin pSicoanaltica, realiz
en 1944 un estudio sobre delincuentes juveniles y descubri qua un rasgo comn en
sus historias era una carencia de atencin materna y de afecto, En 1950 la Organiza
cin Mundial de la Salud le encomend que redactara un informe sobre la salud men
tal de los nios, que apareci en 1951 bajo el tItulo Cuidados matemos y sslud mental.
En l, tras revisar los estudios existentes, lleg a la siguiente conclusin: Considera
mos esencial para la salud mentel que el beb y el nio pequeo experimenten una
relacin clida, Intima y continuada con la madre (o suatitulo materno permanente) en
la que amboS hallen satisfaccin y goce.
Pero, como l mismo reconoc(a ms tarde, el informe tena un defecto, Aunque
ponla claramente de manifiesto los efectos de la privacin materna, no explicaba a
qu ee debfan y cmo ae produclan; le carecla de una teorla desde la que poder expli
car lo que pasaba. Por esoe aal un famoso bilogo, Julian Huxley, llam la atencin
de Bowlby hacia los trebajos de los etl0908 y en concreto hacia 108 estudios de Lo
renz sobre el troquelado en las aves. La Organizacin Mundial de la Salud organiz
una serie de reuniones sobre el desarrollo del nio en las que participaron et1090S,
como el propio Lorenz; antroplogos, como Margaret Mead; psiclogos, como Plaget;
cibernticos, como Grey Walter, y otros notables investigadores entre los que estaba
el propio Bowlby. El contacto con Lorenz y con Hinde ejerci una profunda Influencia
sobre las Ideas de Bowlby y en 1958 public su articulo La naturaleza del vInculo del
nlilo con su madreo en el que formulaba por primera vez una explicacin en trminos
etolgicos: el nio tiene una necesidad primaria de vincularse 11 un adulto y ello cons
tituye parte de su supervivencia. Ese mismo ao Harlow publicaba sus estudios sobre
la privacin social en los mecacos y ambos autores entraron en contacto.
A partir de entonces Bowlby fue acumulando una inmensa cantidad de datos a fa
vor de su teorla y fue elaborndole y perfeccionndola. Se preocup por entender no
slo la formacin del vinculo sino tambin la separacin afectiva y la prdida afectiva
en la niez y en la vida adulta. Su labor se plasm en una triloga que constituye un
hito en la historia de la psicologfa: El vinculo afectivo (1969), La S8partlcin afectiva
11973} y La prdida afectiva (19BO).
Los trabajos de Bowlby han dado lugar a grandes controversias y numerosos
investigadores, entre ellos Mary Ainsworth, colaboradora suya de los prlmeroa mo
mentos, han llevado a cabo numerosas investigaciones y han convertido el estudio de
las relaciones sociales tempranas en un campo de estudio muy floreciente, Se le ha
reprochado a Bowlby haber atribuido demasiada importancia al vinculo con la madre
y haber descuidado la importancia de otras relaciones. La investigacin permitir acla
rar las cosas, pero en todo caso la teora de Bowlby ha abierto nuevos caminos para la
comprensin del hombre.
El CO",,,'ftZO de {s "{cio",,, soci"les' In mlldre
19}
Los componentes del sistema conductual son, por una pane, las conduc
tas sealadoras, como llorar, llamar o sonrer, que tienen como funcin
atraer la atencin del adulto, y conductas ms activas, como la locomocin o
trepar que sirven para establecer y mantener el contacto.
El apego sera un lazo duradero que se establece para mantener el con
tacto y que se manifiesta en conductas que promueven ese contacto, Esas
conductas se haran especialmente intensas en las separaciones o ante peli
gros. El nio mantiene el contacto visual con la madre y ante cualquier mo
dificacin del medio busca el contacto directo.
Las etapas del apego
Aunque la relacin del nio con la madre no se establezca como resultado
de la alimentacin o de los otros cuidados fsicos que necesita, es cierto que
los momentos de atencin al nio son importantes para el surgimiento de la
relacin. En otras culturas es costumbre que el nio est durante los prime
ros meses de su vida en contacto permanente con su madre o con otro hu
mano mayor que l, que puede ser una hermana mayor, ta u otro pariente.
Esos nios estn recibiendo seales y contactos permanentes del adulto.
En nuestra sociedad no es as. El nio pennanece muchas horas solo, en
su cuna, y los adultos le atienden cuando llora, mientras se alimenta o tiene
otras necesidades. En esas situaciones es donde interacciona con la madre.
Pronto reconoce las situaciones y la figura de la empieza a emerger, a
despegarse de ellas como el actor principal.
La teora etolgica sostiene que a lo largo de la vida de la especie ha re
sultado esencial para su supervivencia la formacin de un vnculo con un
adulto que permita el mantenimiento de la proximidad. Por eso ese vnculo
no necesitara depender de ninguna otra necesidad, sino que seria una nece
primaria. ,
: Pero el vnculo no se forma de golpe, sino que atraviesa por varias fases.
el nio empieza a atender a las personas, pero sin diferenciar a
de otras, las diferencia slo por algunos aspectos, pero que no se con
nenen en caractersticas propias de la persona. Pero el nio empieza a inte
con miradas, balbuceos, sonrisas, etc., tod,ava son muy ndife
Recordemos que slo haca los tres o cuatro meses el nio empieza
reconOCer las caras.
/'.' A partir de los tres meses aproximadamente el nio empieza a producir
,ri:spuestas diferenciadas hacia las personas y sobre todo hacia una o unas
(;1
it
as personas. El nio reconoce ya plenamente las situaciones habi
-e
fiillfI.
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198
199
j"a" Delool
CUADRO 9,7. Episodios de 111 situacin e:<trana de Amsworth
Nmero
de'
episodio
1 I
Personas
presentes
Madre, beb y
observador
Duracin
30seg.