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Avaliação Formativa: revendo decisões e ações educativas

Denise Lannes Andréa Velloso

Índice

O Tema.......................................................................... Avaliação ao longo da história....................................... Refletindo...................................................................... Respondendo................................................................. Conhecendo melhor a avaliação formativa...................... Realizando uma avaliação formativa.............................. Escolhendo uma avaliação............................................ Como e Por que avaliar?.............................................. Indo além...................................................................... Biblioteca....................................................................... A avaliação no princípio da excelência e do êxito escolares.
Philippe Perrenoud

01 02 04 05 06 07 09 10 12 13 15 28 36 54 56

A avaliação entre duas lógicas........................................
Philippe Perrenoud

Uma abordagem pragmática da avaliação formativa..........
Philippe Perrenoud

A base ética da avaliação da aprendizagem na escola......
Cipriano Carlos Luckesi

Avaliação Educacional...................................................
Maria Cândida Trigo

Prática Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude.................................................
Cipriano Carlos Luckesi

61

O Tema
A capacidade de avaliar é um atributo que distingue a condição humana. Avaliar pode ser um empreendimento de sucesso, mas também de fracasso; pode conduzir a resultados significativos ou a respostas sem sentido. Avaliamos o tempo todo. No entanto, quando se trata dos processos de aprendizagem, a avaliação parece tornar-se questão nebulosa, não sendo raro o aparente desconforto causado tanto em alunos quanto em professores. Refletir sobre a avaliação tem se tornado uma prática constante no contexto educacional. Contudo, a ação de avaliar pode ter muitos significados. Ao sermos avaliados estamos sendo analisados, examinados, testados, interrogados, investigados, devassados... com o objetivo de sermos ajuizados, controlados, calculados, valorados e, desta forma, comparados, ajustados, adaptados, acomodados, conformados... em sermos advertidos, censurados, repreendidos, ameaçados. Ameaçados? Não, talvez seja melhor... substituir o ameaçado por avisado, prevenido ou, melhor... por aconselhado que é sinônimo de apoiado, considerado, respeitado, acolhido, cuidado, atendido... que significa ser distinguido, individualizado, conhecido... que é o mesmo que apreciado... que nos remete a admirado, bem quisto, abraçado... amado, aceito... Aprovado!

A avaliação requer um olhar sem preconceitos.
Por isso, durante este curso vamos enfrentar alguns desafios. Vamos pensar sobre quem é o sujeito que avaliamos. Vamos parar e analisar, para compreender, como estamos avaliando, o que avaliamos, quando estamos avaliando e por que avaliamos. Vamos trocar experiências. Mas, também, vamos agir! Vamos, como se diz, por a mão na massa. Vamos vivenciar o processo de avaliação formativa. Um modelo, uma idéia para ser testada...início, meio e... Fim! Fim?! Não!! De jeito algum!! Com grande entusiasmo, muito respeito, mas com pouquíssima modéstia, ambicionamos que este curso contribua para “um não parar mais” de questionar. E trabalharemos determinados, com atenção e carinho, para que você acesse múltiplos e novos pensamentos e conceitos, desfrute de todas as ferramentas de interação que disponibilizamos, faça muitos amigos e parceiros e, se for esse o seu desejo, para viabilizar a aplicação dos conhecimentos construídos nesse curso em seu cotidiano escolar.

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2002). Nesta época devido a utilização de exames como forma de avaliação. um ser humano com todas as suas implicações (Abramowicz. a filosofia e a etnografia. esta ficou associada à idéia de exames. foi promulgada a Lei sobre a Educação Primária e Secundária pelo presidente Lyndon Johnson e por proposta do senador Robert Kennedy a avaliação dos programas especiais destinados a alunos de famílias pobres e marginalizadas passou a ser obrigatória. os jovens só passavam a serem considerados adultos após terem sido aprovados em uma prova referente aos seus usos e costumes (Soeiro & Aveline. Na Grécia. tipos e objetivos. os livros passaram a serem acessíveis a todos e criaram-se as bibliotecas. Neste mesmo ano. Os alunos que completavam o bacharelado precisavam ser aprovados em um exame para poder ensinar e os mestres só recebiam o título de doutor se lessem publicamente o Livro das Sentenças de Pedro Lobardo ou posteriormente se defendessem tese (Soeiro & Aveline. todos os cidadãos tinham a possibilidade de alcançar cargos de prestígio e poder. sugeria a auto-avaliação . chineses e gregos já criavam critérios para selecionar indivíduos para assumir determinados trabalhos (Dias. em algumas tribos. Deixando assim.como requisito para chegar a verdade (Soeiro & Aveline. foi a psicometria. 1982). vários autores deram nomes aos diferentes enfoques da 2 .C devido a este sistema de exames. a avaliação passou a ser obrigatória a todos os programas sociais e educativos dos EUA.Avaliação ao longo da história Breve Histórico Desde os tempos primitivos. mas assumindo uma forma mais ampla quanto aos seus métodos. as universidades tinham como objetivo principal a formação de professores. Foi dessa maneira que a avaliação passou a fazer parte de outras áreas como filosofia. 1996). nos Estados Unidos. a utilização desses testes veio sendo substituída por formas mais amplas de avaliar em que o aluno começava a ser visto como um todo. Na idade média. que tem como princípio formular objetivos e verificar se estes foram cumpridos. constituindo dessa forma a área de estudos chamada docimologia. 1982). caracterizada por testes padronizados e objetivos que mediam a inteligência e o desempenho das pessoas.O Conhece-te a ti mesmo . em 1965 a avaliação passou a fazer parte de metodologias e matérias que utilizam abordagens qualitativas como a antropologia. em 360 a. onde começaram a serem formadas as primeiras escolas modernas. No entanto com o passar do tempo. Na China. Sócrates. A avaliação começa a assumir uma forma mais estruturada apenas depois do século XVIII. Há milênios atrás. não apenas de ser monodisciplinar. sociologia. O termo "avaliação educacional" foi proposto primeiramente por Tyler em 1934 na mesma época em que surgiu a educação por objetivos. economia e administração. notação e controle. Ao decorrer da chamada profissionalização da avaliação que ocorreu de 1965 até o início da década de 80. Uma outra área que destacou-se no final do século XIX até parte do século XX. Pouco tempo depois. Com o objetivo de conhecer se o motivo do fraco desempenho escolar dos negros americanos provinha das deficiências dos serviços educativos que eles recebiam. 1982). Uma outra forma de avaliação era realizada através de exercícios orais utilizados pelas universidades medievais e mais tarde pelos jesuítas.

nos EUA e na Inglaterra. por ser educadores. as universidades começaram a ser cobradas como se fossem empresas ou organizações competitivas. Ainda hoje existe um certo conflito entre a utilização de métodos quantitativos ou qualitativos que coloca na discussão a real finalidade da avaliação. Quero ler mais Avaliação da Aprendizagem: compreensão e prática Cipriano Carlos Luckesi Diferentes visões sobre avaliação Sandra Zákia Lian Souza 3 . comércio e indústria. quanto a sua capacidade de responder as exigências do mercado. a responsabilidade sobre as dificuldades político e administrativas e aos insucessos econômicos do país (Dias. porém todos eles valorizavam os métodos qualitativos e tinham um visão democrática da avaliação.avaliação. Nesse sentido. a avaliação passou a ser um mecanismo fundamental dos governos nos seus esforços obsessivos de implantação de uma estrita cultura gerencialista e fiscalizadora (Bernstein. especialmente na Inglaterra. 2002). Todos estes fatos históricos no campo da avaliação deram origem a sua conformação atual. Como conseqüência dessas mudanças. com o neoliberalismo e com a crise econômica o estado tornou-se controlador e fiscalizador. configurando-se dessa maneira uma questão filosófica. Um novo rumo no campo da avaliação surgiu em 1980. Nesta mesma época. começou-se a atribuir aos professores. levando em conta a participação e a negociação. 1991 apud Dias 2002).

Ela priva o avaliador definitivamente do poder de classificar. dá pontos de referência.. n 4. mede o ano. .5” . que não gostam de dar notas..Refletindo. negociada. O sistema tradicional de avaliação oferece uma direção... O fim do poder Uma avaliação formativa só pode ser cooperativa. Algumas situações. Acesse a plataforma para comentar Acesse a plataforma para comentar Acesse a plataforma para comentar Philipe Perrenoud (1991) Pour une approche pragmatique de l’evaluation formative.Descobri que minha vida fica bem mais fácil quando as pessoas não esperam grande coisa de mim. n 203. Ed. Artmed. eu não queria estar no seu lugar. basta acessar a plataforma para comentar. pp 49-81 4 . de condenar globalmente alguém em função de seus desempenhos intelectuais. um fio condutor. afirmações provocativas serão colocadas aqui para refletirmos um pouco mais sobre a avaliação.. Se você desejar fazer algum comentário a respeito ou discutir um pouco mais. pp 19-27 Expectativas . Eu tirei “4. bem-vinda face de muitas incertezas que concernem os objetivos e os programas. estrutura o tempo escolar.Tirei “10”. matizada. conforme o programa estabelecido.E por que você prefere um “C” a um “A”? .Que nota você tirou? . um parapeito. vol 13. Acesse a plataforma para comentar Isambert-Jamati (1971) Classes sociales et échec scolaire. se for centrada nas tarefas e nos processos de aprendizagem mais do que na pessoa em si. Mesure et evaluation en éducacion.por isso é tão difícil mudar Philipe Perrenoud (1999) Avaliação – Da excelência à regulação das aprendizagens – Entre duas lógicas.. o sistema de avaliação é um tipo de “faixa de segurança”. Eu Fracasso Um aluno que fracassa é aquele que não adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição previa que adquirisse.Também é fonte de estresse e de desconforto para uma parte dos professores . L’Ecole et la Nation.Mesmo? Oh. mas não o sabem. que não têm grande coisa a temer. de distinguir. Por que é difícil mudar A avaliação tradicional é uma fonte de angústia para os alunos com dificuldade e até para os demais. Mesmo para eles.

. Comece por aquela que mais lhe chamar a atenção! 5 . ou seja.Respondendo.. não existe uma seqüência para realização das mesmas. As atividades devem ser realizadas aleatoriamente.

que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. você ampliou sua compreensão sobre o que é Avaliação Formativa e pode. Acesse a plataforma para responder a atividade Ida à Biblioteca Você também poderá usar a Biblioteca para acessar ferramentas de busca de textos acadêmicos na web. Otsuka e Rocha 2003]. alguns aspectos positivos e negativos desta modalidade de avaliação.. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e. podendo repensar e regular sua ação pedagógica . É uma engrenagem no funcionamento didático e. segundo o seu ponto de vista. e Ao aprendiz. citar e comentar. lá você encontrará mais informações sobre a Avaliação Formativa. ou seja. “é formativa toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver. para gerir os fluxos. ou seja. que terá oportunidade de tomar consciência de suas dificuldades e. Antes de continuarmos. fornece informações aos dois atores do processo de ensino-aprendizagem: Ao professor. gostaríamos de convidá-lo(a) a visitar nossa Biblioteca. na seleção e na orientação escolares. Para completarmos essa atividade você escolherá pelo menos um texto – não disponibilizado no material do curso – e uma imagem para ilustrar as suas colocações prós e contra o processo de Avaliação Formativa. mais globalmente. simultaneamente. Agora vamos testar na sala de aula 6 . agora. A avaliação formativa tem características informativa e reguladora [Hadji 2001]. que será informado dos efeitos reais de suas ações. A partir do que leu. possivelmente. Segundo Perrenoud [1991 apud Hadji 2001].. reconhecer e corrigir seus próprios erros [Ferreira. A avaliação não é um fim em si.Conhecendo melhor a avaliação formativa.

mas podemos lhe garantir que vai ser uma experiência muito importante para sua formação profissional. no mesmo momento que eles. deverá atribuir uma pontuação a cada uma das questões. Ou seja. Todos vão começar juntos e terminar no prazo estipulado (no máximo um tempo de aula).isso mesmo você e seus alunos! – individualmente. Os pontos podem e devem ser distribuídos livremente.Realizando uma avaliação Formativa Se permita realizar uma avaliação formativa na sua sala de aula. que pode ser em outro dia. todas podem receber a mesma pontuação ou umas podem valer mais que outras. só não pode ter nenhuma questão que valha zero. elabore uma prova com 10 questões sobre os conteúdos já trabalhados em sala de aula. tomando cuidado para que ninguém receba a prova que confeccionou. incluindo a sua. É importante ficar claro que a prova elaborada por eles só deve conter questões que eles saibam responder. 1ª ETAPA Proponha aos seus alunos. não poderão receber ajuda dos colegas nem consultar qualquer material para elaborar as questões! É necessário que os alunos percebam que você. Garantimos que não vai atrapalhar o seu planejamento. ao final da prova. em um dia normal de aula (mas com dois tempos seguidos). Um pouco de insegurança é normal. Você vai precisar de três tempos de aula: dois (02) tempos seguidos para a realização da atividade (imprescindível) e um (01) tempo. está vivenciado o mesmo processo que eles. para a finalização da atividade. Na sala de aula. professor. 3ª ETAPA Novamente você recolherá as provas e irá redistribuí-las para os alunos que as confeccionaram. Cada aluno. 2ª ETAPA Recolha as provas. Experimente e depois nos conte como foi! Essa atividade poderá ser realizada em qualquer etapa do ano letivo. embaralhe e distribua entre os alunos. que cada um de vocês . somando 10 pontos totais. sem qualquer tipo de consulta. incluindo você. Basta que você siga as seguintes instruções. você estará elaborando a sua prova. Você também realizará uma destas provas. também irão listar no caderno os tópicos que cada um abordou na sua prova. Os alunos. respeitando a pontuação estabelecida pelo aluno que realizou à mesma. 7 . Estes deverão corrigir as provas.

responder a seguinte pergunta: Se você tivesse que estudar para fazer esta prova novamente. Estamos aguardando a sua resposta para iniciarmos uma discussão bastante interessante e explicarmos a você detalhadamente nossos objetivos com esta atividade. professor. 8 . onde todos deverão ler as questões que erraram e suas respectivas respostas. E você. para que fazer tudo isso? Cada etapa desta atividade tem uma função bastante específica e foi muito estudada. pelo menos. Acesse a plataforma para responder a atividade Ida à Biblioteca Você também poderá usar a Biblioteca para acessar os textos de apoio. levará as respostas das questões que por ventura tenha errado também. 5ª ETAPA Finalizando a atividade. que disponibilizamos. quais tópicos você estudaria? Depois da lista feita (3ª etapa) e dessa pergunta respondida você deverá. Anote TODAS as suas impressões no decorrer da atividade. Para finalizar esta atividade. cada um deles deverá trazer as repostas das questões que erraram. Você deve estar se perguntando. E devem também dizer se estão satisfeitos com as respostas que pesquisaram ou não.. organize uma discussão em grupo. Avise aos alunos que na aula seguinte. a partir daí. Neste momento você deverá ampliar um pouco mais cada um dos temas levantados.. fazendo. Todos os alunos devem participar e dar suas contribuições. com ajuda do quadro negro. uma nova pergunta. listar os pontos que os alunos destacaram como aqueles que deveriam estudar mais.4ª ETAPA Os alunos deverão receber a prova corrigida e.

repressiva. A avaliação somativa considera o ponto de chegada. Já a avaliação formativa é um ponto de partida. como: normativa. Diante de tantas possibilidades. 9 . de acordo com Hadji (2001). aquela que você mais se identifica. que tem como um dos seus objetivos informar ao avaliador o grau de rentabilidade cognitiva – aquisição do conhecimento – do avaliado... sendo ideal numa avaliação continuada..Escolhendo uma avaliação A avaliação tem diferentes finalidades as quais podem ter características antagônicas ou complementares. Quanto à avaliação diagnóstica. criterial. para identificar os conhecimentos dos alunos quanto aos conteúdos que serão ministrados. útil para a assimilação ou retificação de novas aprendizagens. iniciativa. possibilitando ao professor gerir e organizar situações didáticas de aprendizado. e proponha uma estratégia /atividade avaliativa. Existem inúmeras outras modalidades de avaliação.. informativa. cumulativa. baseada nos princípios da avaliação escolhida Acesse a plataforma para responder a atividade Ida à Biblioteca Você também poderá usar a Biblioteca para acessar ferramentas de busca de textos acadêmicos na web. prognostica. identificando eventuais necessidades de correção de rota. pode ser utilizada no início de um curso ou disciplina. Escolha uma modalidade de avaliação.

Avaliar significa identificar impasses e buscar soluções. através de seu acompanhamento. Estar com os olhos voltados para a solução dos problemas detectados.. Figura 1 Figura 2 10 .. Nada mais que isso. tendo em vista o seu desenvolvimento.Como e Por que avaliar? O que é mesmo o ato de avaliar? É uma forma de auxiliar a aprendizagem do educando.

11 .Figura 3 A proposta dessa atividade é que você escreva e intitule um pequeno texto de apresentação para cada uma das imagens acima. Acesse a plataforma para responder a atividade Ida à Biblioteca Você também poderá usar a Biblioteca para acessar ferramentas de busca de textos acadêmicos na web. Lembre-se de identificar as figuras pelos respectivos números na sua resposta.

Avaliar para promover Jussara Hoffmann Jussara Hoffman é uma autora brasileira que vem se preocupando com algumas questões educacionais há algum tempo. Não deixem de ler! Competências para ensinar no século XXI – A formação dos professores e o desafio da avaliação Philippe Perrenoud Essa é outra leitura obrigatória. seus comprometimentos sociológicos. dentre elas a avaliação. a avaliação pode ser transformada em instrumento de exclusão. Um panorama geral. Ela apresenta uma outra forma de abordar e de exercer a avaliação formativa. Avaliação Desmistificada Charles Hadji Este livro procura identificar algumas estratégias avaliativas usadas no ambiente escolar e propõe algumas soluções e ações inovadoras para uma avaliação eficaz e formativa 12 . recursos técnicos para a prática da avaliação da aprendizagem. psicológicos e pedagógicos. Avaliar para conhecer... Esse livro aborda desde a formação dos professores no século XXI. examinar para excluir . políticos. por outro lado. até os desafios da avaliação no contexto dos ciclos de aprendizagem plurianuais. Este livro e contém quatro capítulos que tratam do que é a avaliação da aprendizagem. Vale a pena conferir uma outra visão! Avaliação da Aprendizagem Escolar Cipriano Carlos Luckesi Luckesi é a referência brasileira quando se trata doe avaliação escolar. Além de definir.Indo Além. discutir e exemplificar o processo de avaliação formativa.vol. passando pelos novos paradigmas que regem o desenvolvimento profissional destes professores. Este livro pode ser considerado um clássico sobre o assunto. muito importante para quem é da área. trata das contradições que envolvem a avaliação no sistema educativo como na articulação da seleção e da formação e no reconhecimento e na negação das desigualdades. assim como estudos sobre articulação entre avaliação e projeto político-pedagógico da escola e. por último. Avaliação: da excelência a regulação das aprendizagens Philippe Perrenoud Phillippe Perrenoud é referência quando se fala de Avaliação Formativa. se for limitada à prova. 2 Juan Manuel Álvarez Méndez O autor discute o papel que a avaliação desempenha nos processos de aprendizagem e discute a importância desta ser exercida como uma atividade a serviço do conhecimento. históricos.

mas também para a mudança de seu funcionamento. práticas pedagógicas e instituições de formação nas faculdades de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra. fontes eletrônicas de consulta. Philippe Perrenoud. E é isso que esse suíço. onde se tornou pesquisador e teórico rigoroso. hoje considerados leitura obrigatória para os profissionais do ensino. Clássico Um grande autor que vem estudando a Avaliação Formativa é Philippe Perrenoud. não é pedagogo. em que estudou as desigualdades sociais e a evasão escolar. faz com muito êxito desde o início da década de 1970. na tentativa de torná-la cada vez menos injusta e desigual. cujo principal objetivo é melhorar a compreensão dos processos educativos. Perrenoud vem contribuindo não apenas para uma melhor compreensão do que acontece na escola. de acordo com sua própria definição. “Pedagogia Diferenciada” e o best-seller “Dez nova competências para ensinar”. práticas pedagógicas e instituições de formação na Universidade de Genebra. referências e textos para consultar e tirar dúvidas durante a execução das atividades. Foi depois do doutorado em Sociologia. Autor de "Avaliação . Philippe Perrenoud é doutor em Sociologia e Antropologia e leciona nas áreas de currículo. Conheça uma pouco mais sobre ele.Biblioteca Na biblioteca você encontrará bibliografia. Professor das áreas de currículo escolar. mas um sociólogo interessado pela Pedagogia. quando começou a pesquisar a fabricação das desigualdades e do fracasso escolar. 13 . Perrenoud é um dos educadores mais conhecidos por suas obras e por suas idéias pioneiras sobre a avaliação em sala de aula e sobre a profissionalização do professor. nascido em 1944. às práticas pedagógicas e ao currículo dos estabelecimentos de ensino do cantão de Genebra.Da excelência à regulação das aprendizagens” e "Construir as competências desde a escola". Autor de vários títulos importantes na área de formação de professores. que o professor passou a se dedicar ao trabalho com alunos.

Textos Estes textos foram selecionados para ajudá-lo a responder as atividades.. a refletir sobre a avaliação formativa. • A avaliação no princípio da excelência e do êxito escolares Philippe Perrenoud A avaliação entre duas lógicas Philippe Perrenoud Uma abordagem pragmática da avaliação formativa Philippe Perrenoud A base ética da avaliação da aprendizagem na escola Cipriano Carlos Luckesi Avaliação Educacional Maria Cândida Trigo Prática Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude Cipriano Carlos Luckesi • • • • • 14 ..

O campo estava. 1971). portanto. sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domínio dos saberes e das competências. Desde então. conforme o programa. 15 . durante muito tempo considerou-se sua existência e seu conteúdo como evidências triviais e a avaliação como uma simples medida das desigualdades de domínio da cultura escolar. Essa definição resgata o senso comum. a substância de dois artigos ("La face d'une sociologia de I'évaluation dans l'explication de l'échec scolaire et des inégalités devant l'école". 183p. p. os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição. à sua comunidade e à sua classe social de origem.A avaliação no princípio da excelência e do êxito escolares Philippe PERRENOUD In: PERRENOUD. previa que adquirisse"? Indiretamente. e esse julgamento deve ser sustentado por uma instituição para tornar-se mais do que uma simples apreciação subjetiva e para fundar decisões de seleção de orientação ou de certificação. 1. essa simples definição remete a um mundo de agentes e de práticas de avaliação: o grau de aquisição de conhecimentos e de competências deve ser avaliado por alguém. 70. As normas de excelência e as práticas de avaliação. não há seleção.. Philippe.. p. ela levanta uma questão tão banal que poderia ser ignorada: como se sabe se um aluno "adquiriu. A pesquisa em educação jamais ignorou o peso das normas de excelência escolar na determinação do êxito e do fracasso escolares. em particular quando se percebeu que a desigualdade social diante da escola podia. O que é um aluno fracassado? Para o sociólogo: "O aluno que fracassa é aquele que não adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição. livre para se preocupar antes de tudo em identificar as causas e as conseqüências das desigualdades de aprendizagem. e "De quoi Ia réussite scolaire est-elle faite?". Este texto (. ser imputada à distância desigual entre a norma escolar e a cultura inicial que o aluno deve à sua família. das formas e das normas de excelência. sem avaliação. Entretanto. não há êxitos ou fracassos declarados e. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagensentre duas lógicas. sem eles. n. ou não. previa que adquirisse" (Isambert-Jamati. Os alunos são considerados como tendo alcançado êxito ou fracasso na escola por que são avaliados em função de exigências manifestadas pelos professores ou outros avaliadores. Todavia. de modo condensado e integrando. que seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo. não há avaliação. em boa parte. 1985. deu-se mais importância aos conteúdos da cultura escolar e a seu papel na gênese de certos fracassos. sem se deter demais em seu modo de avaliação e em suas formas de excelência definidas pela escola. Revue européenne des sciences sociales. desempenham um papel crucial em sua transformação em classificações e depois em julgamentos de êxito ou de fracasso: sem normas de excelência. nem desigualdades de acesso às habilitações almejadas do secundário ou aos diplomas. conforme o programa. 1986. no prazo previsto. 133-160). A irrupção das ciências sociais e da educação comparada permitiu tomar consciência da relativa arbitrariedade cultural dos programas escolares e. Patrícia Chittoni Ramos.) retoma.-Porto Alegre: Artes Mádicas Sul. trad.1999. 177198. não há hierarquias de excelência. Éducation et recherche. n. sem hierarquias de excelência. pois.

Crahay.da avaliação escolar à tentação de substituí-la. por indicadores de êxito. por seus próprios instrumentos. Desse modo. preferem repetir o ano para garantir uma orientação melhor um ano mais tarde. acompanhamento por uma equipe pedagógica. atendimento previsível na série seguinte. projetos. o leitor logo esquecerá a preocupação inicial e identificará o fracasso com algumas de suas conseqüências. Os pesquisadores em educação passaram. quando Cherkaoui (1979) trata dos "paradoxos do êxito escolar". na falta de outros dados.. pode-se até mesmo ter a impressão de que os pesquisadores preferem seus instrumentos de avaliação às apreciações mais rudimentares dos professores. ao sexo e à nacionalidade. política do estabelecimento. Outros pesquisadores. O que não impede Cherkaoui de identificar. de seu modo de transposição didática e do nível de exigência. diploma em preparação ou já obtido. Outros. em virtude de sua importância no currículo. apóia-se em uma análise secundária dos dados do lnternational Educational Assessment (Husen et al. progressos recentes. ao mesmo tempo. 1967) sobre o domínio dos conhecimentos matemáticos em diversos países. concebido por pesquisadores. as decisões de seleção ou de orientação que delas decorrem supostamente de "maneira lógica": reprovação ou aprovação. grosso modo. Assim. Certos autores (Hutmacher. Os pesquisadores conhecem essas variações entre o nível escolar e a reprovação. mas ignora. relacionando-os à classe social. como se a avaliação não fizesse senão mostrar. uma questão crucial: a excelência escolar é feita. Assim. os julgamentos de êxito ou de fracasso. ele próprio modulado conforme os estabelecimentos e as habilitações. a um teste padronizado de conhecimentos matemáticos. "o êxito escolar" nos resultados obtidos nos testes do lEA. esse resulta de uma decisão na qual a excelência se conjuga a outros fatores: idade do aluno. É por essa razão que muitos trabalhos sobre as causas das desigualdades de êxito tomam por indicadores da excelência escolar os resultados dos alunos em testes de conhecimentos administrados no âmbito de uma pesquisa independente da avaliação escolar. mas. Inúmeros pesquisadores em educação consideram ainda. os saberes e as competências avaliados eram. sem a menor discussão sobre as relações entre os resultados desses testes e a excelência escolar reconhecida nos mesmos alunos por seus respectivos sistemas educativos. em vários países. que a desigualdade de êxito escolar é. ensinados nos diversos países comparados. Essa pesquisa submeteu milhares de adolescentes. mas tal como julgada dia após dia. dentro do funcionamento habitual da escola. pressões da família. certamente com uma margem de erro. porque estão mais próximos da realidade das competências dos alunos. comparável à desigual apropriação da cultura escolar tal como os programas a definem. que se associam a outros fatores que pesam na decisão. Isso é verdade. que deveriam ser reprovados. Tudo se passa ainda. por ocasião de uma pesquisa. mudavam de variável dependente.fundamentada . atraso escolar. tomam.. negociam e conseguem uma prorrogação. sem pestanejar. mesmo não tendo sido reprovados. sem perceber que. ou que não desejavam se servir disso. assim como um termômetro mede aproximadamente variações bem reais de temperatura. 1996) reconhecem que essas variáveis não são indicadores fiéis do êxito tal como o sistema julga.. o conteúdo dos testes não correspondia especificamente a nenhum currículo nacional. principalmente diversas transações sociais. da crítica docimológica . 1993. A reprovação é cada vez menos a conseqüência mecânica do nível de excelência. Por alguns momentos.Isso não levou os pesquisadores a estudarem imediatamente as práticas e as modalidades de criação das hierarquias de excelência escolar e. de modo mais padronizado e mais confiável. desigualdades reais de domínio dos programas. com muita freqüência. admissão nesta ou naquela habilitação. sem relação com os diversos procedimentos de avaliação habituais de ensino. não idealmente. já que são conseqüências do êxito ou do fracasso. em princípio. freqüentemente. que supostamente apenas mede "a mesma coisa". mesmo quando reconhecem a arbitrariedade cultural de todo currículo. lançamse à análise dos índices de reprovação ou de atraso escolar. 16 . diversos alunos. depois. mas com grandes variações de um sistema a outro. que não dispõem de nenhuma pesquisa independente adequada. Envolvido pela análise multivariada. assim.

admitiam. é importante compreender os processos executados pelos agentes: "Qualquer que seja. às vezes. como também não com o grau de satisfação. dos indivíduos e do "sistema" na gênese do fracasso escolar. comparável à excelência escolar. Em suma. o êxito profissional e social que os diplomas prometem.. Ou todas as avaliações não têm o mesmo peso nos julgamentos de êxito ou fracasso. 17 . Talvez se deva tratar também da dificuldade real que há em definir rigorosamente o êxito escolar. nem de decisões de progressão ou de orientação enquanto tais. o êxito e o fracasso escolares resultam do julgamento diferencial que a organização escolar faz dos alunos. nem de sentimentos subjetivos de êxito ou de fracasso. em geral. portanto. desse domínio. toma-se por índice de êxito o resultado em certas provas padronizadas administradas pela escola sem que haja preocupação em precisar seu papel na criação das hierarquias globais que determinam o êxito ou o fracasso. da base de hierarquias de excelência estabelecidas em momentos do curso que ela escolhe e conforme procedimentos de avaliação que lhe pertencem. Não se trata. sozinha. que o êxito se fundamenta em uma avaliação que mede aproximativamente o domínio da cultura escolar. da família e da escola. que a escola nem sempre está bem instrumentada para delimitar as competências de seus alunos. Fazendo essas poucas reservas. um aluno domina mais ou menos os saberes ou competências ensinados e que o êxito escolar é comparável ao simples reconhecimento. semântica e estatisticamente. parece-nos que essas noções nada significam independentemente de uma instituição escolar dada e fora de um dado nível do curso. por que essa pressa em chegar aos resultados da avaliação sem questionar seus fundamentos e seus procedimentos? Talvez. nem de desigualdades de competências medidas por meio de pesquisa. até mesmo neste ou naquele estabelecimento ou nesta ou naquela turma. certamente mensurável. mas o êxito e o fracasso tal como são estabelecidos. pois. declarados e registrados pela organização escolar. durante muito tempo "fizeram como se" a definição do êxito e do fracasso escolares fosse trivial. é melhor não se interrogar muito sobre a significação da variável dependente: correr-se-ia o risco de explicar cientificamente as variações de uma grandeza. o sentimento subjetivo de realização suscetível de ser experimentado pelo indivíduo no curso e decorrente de seus estudos independentemente de qualquer avaliação 'objetiva' ou institucional de seu desempenho" (Forquin. Aceitaram a idéia de que. apressados em dar uma explicação para as desigualdades. se quisermos explicar. 1982).Em outras pesquisas ainda. o êxito na escola não poderia ser confundido nem com o êxito pela escola. são das mais incertas (Bain. Por outro lado. mais ou menos imparcial e preciso. [.] Por isso. não decisões que afetam a trajetória escolar. 1980. nem aquisições cognitivas medidas por testes. quando se espera impressionar o leitor com análises de variância ou de regressão sofisticadas. Por que esse "aproximadamente". portanto. Certamente reconheciam que a avaliação é. No entanto. a maneira como se estabelece ou mede o êxito e o fracasso escolares. inúmeros pesquisadores. menos ainda ao êxito ou ao fracasso. nem mesmo com o nível final alcançado nos estudos. nenhuma delas é. Portanto. para nós. 1982). mas cujas relações com o êxito escolar. a cada momento de sua trajetória. Médias.. coeficientes e prorrogações são tão reais quanto as próprias provas e desempenham um papel de terminante na agregação de avaliações parciais. aproximativa ou indireta. porque a passagem imediata à explicação das desigualdades faça com que se entre na esfera nobre dos debates teóricos sobre a respectiva parcela do inato e do adquirido. sem fazer jogo de palavras. Devem-se considerar os procedimentos de ponderação e de síntese em vigor neste ou naquele sistema educativo.

mais ainda. da gramática. em geral comuns ao conjunto das disciplinas. da ortografia. filosofia. informática etc. então. da lógica proposicional e do raciocínio. Como supostamente ensinaram o que figura no programa. das competências e dos valores que figuram no programa. Na maior parte dos sistemas educativos que praticam o controle contínuo das aquisições. do estudo do meio. Todavia. sobre o conteúdo exato das formas e das normas de excelência e. Cada disciplina ou subdisciplina. Tudo parece. os alunos serão avaliados em literatura. da expressão escrita. então. da teoria dos conjuntos e das relações. mas é justamente o que a análise da criação dos julgamentos de excelência leva a matizar. tomada em um dado nível do curso. as exigências não são necessariamente mais fáceis de identificar. do léxico. mas a um modo de recorte próprio a cada organização escolar. biologia. constitui um campo de excelência. no quadro do ensino da língua materna. por exemplo. o domínio da língua materna engloba o domínio da expressão oral. Esse fracionamento do currículo em disciplinas e das disciplinas em componentes mais ou menos estanques varia sensivelmente de uma época ou de um sistema educativo a outro. A escola pretende que sua avaliação recaia sobre a apropriação do currículo formal. A disciplina admite. pois. sobre os níveis de domínio esperados. ensinadas separadamente. o que sugere que as divisões não se devem somente ao estado e à estrutura interna dos saberes e competências. nem mesmo dos efetivamente ensinados. química. em princípio. dos métodos. da álgebra. nada permite afirmar que ela "mede" essencial e exclusivamente o domínio dos saberes e competências a ensinar. A avaliação da excelência será feita. Cada hierarquia de excelência apresenta-se. da morfossintaxe do verbo. das atividades de interesse. O domínio da cultura matemática supostamente engloba o domínio dos sistemas de numeração. Resta que. Na maioria dos sistemas escolares. das operações aritméticas. seja instituído um recorte estabelecendo a divisão do trabalho entre professores (Perrenoud. em um dado sistema. As normas de excelência são. É assim que. no ensino secundário.A CRIAÇÃO DAS HIERARQUIAS DE EXCELÊNCIA: DIVERSIDADE E NEGOCIAÇÃO Mesmo que a excelência se relacione a um programa. dos conhecimentos. das obras literárias e poéticas. por que ir mais longe? Quando se administram provas. Esse grau de domínio é tomado em certos momentos do curso e expresso de acordo com certas escalas numéricas ou certos códigos padronizados. na escola primária. que se compõe de disciplinas distintas. da educação física. como uma classificação. tudo se passa como se o conteúdo das normas de excelência devesse ser deduzido dos conteúdos do ensino. desde a escola primária. do cálculo diferencial e integral etc. portanto. da matemática. A excelência é aí "oficialmente" comparada ao domínio dos conceitos. conforme o grau de domínio alcançado por cada aluno no interior de um campo disciplinar (ou de um campo mais restrito). estima-se que algumas dessas disciplinas são conjuntos muito vastos para propiciar uma única forma de excelência. reina uma grande ambigüidade. 1995a). já que a organização atribui aos professores a tarefa de avaliar grosso modo os saberes e competências que ensinaram. parece norma que seja objeto de avaliações independentes umas das outras. geografia. história. vários componentes e outras tantas normas de excelência distintas. Bernstein (1975) mostrou que a passagem de um currículo fragmentado a um currículo integrado estava relacionada a outras mudanças estruturais do sistema escolar. da leitura. decorrer dos programas. das atividades artísticas. física. seja porque cada professor ou cada 18 . em um dado momento. facilmente identificáveis: parecem decorrer logicamente do programa do ano. da geometria. Do programa à avaliação Considerando que a cultura escolar não forma um todo homogêneo.

conforme a turma de que faz parte. identificar as exigências que subentendem a avaliação escolar. mas definem muito menos claramente o que os alunos supostamente devem aprender. nem a tabela. em determinado nível do curso. Merle. como no baccalauréat (N do T. quando se comparam às exigências entre turmas e entre estabelecimentos. Exame de conclusão dos estudos secundários na França. portanto. seja porque as exigências são definidas por bancas que não divulgam seus critérios. é bem difícil. porque não valorizam. 1988. mas também à sua concepção pessoal da cultura e da excelência. mais ainda. Entretanto. é porque nele projeta tudo o que tem na mente. o conteúdo da avaliação e o nível de exigência são totalmente deixados à apreciação do professor. em larga medida. Grisay. nelas investindo sua própria concepção da cultura e do domínio. observam-se grandes variações (Duru-Bellat e Mingat. 1984. tem-se a medida de dois fatos fundamentais e de suas conseqüências: • • Os textos legislativos e regulamentares dizem o que se deve ensinar. Também decide. o nível de exigência na ou nas disciplinas que ensina. cada professor pode de modo mais fácil . o professor goza de uma ampla autonomia no modo como compõe. aliás.adotar sua própria definição da excelência. 1996). Quando a avaliação é essencialmente contínua. o programa é um quadro vazio: se o professor "vê o quadro já pronto".estabelecimento cria sua própria prova. Com efeito. o nível de domínio efetivamente exigido em cada etapa do curso. se nos limitarmos a consultar os textos oficiais. Decorre que. Segundo a expressão de Chevallard (1986b). Isambert-Jamati. a maneira de fazer com que desempenhos correspondam a notas. corrige e dá nota a suas provas escritas ou outros momentos do trabalho escolar.). de modo que. um aluno não receberá a mesma formação e nem 19 . segundo o que lhe parece ao mesmo tempo justo e razoável. a administração ou a correção. não dominam e não ensinam exatamente os mesmos saberes e competências. 1982. a presença de provas anuais ou de provas padronizadas induz uma forma de harmonização pelo simples fato de que cada professor corre o risco de uma contradição entre seu modo de avaliar seus alunos e seus resultados em testes dos quais não domina nem o conteúdo. como os professores ou outros examinadores procedem para "medir" concretamente esse domínio. observando mais de perto. Como mostram esses autores. Os programas deixam aos professores uma significativa margem de interpretação e uma esfera de autonomia quanto à sua transposição didática. mesmo que avaliem exatamente o que ensinam. 1993. Os professores beneficiam-se de uma autonomia ainda maior nos sistemas escolares que instituem uma avaliação contínua. A ele cabe fixar. De Landsheere. os professores não avaliam as mesmas aquisições. V. enquanto uma circular precisa detalhadamente à maneira de arredondar uma média ou de construir uma tabela. em que elas se transformam quando a transposição didática e a parcela de autonomia dos professores desempenharam seu papel. 1984. o que se deve avaliar. administra. Enfim. devido à sua formação. em certos sistemas educativos. 1988. as normas de excelência estabelecidas pela instituição. à sua maneira. 1984a e b. 1987. nem mesmo. ainda não diz: • • • • o que engloba exatamente essa forma e essa norma de excelência quando se faz referência aos saberes científicos ou às práticas sociais de referência antes de qualquer intenção de instruir. apropriando-se e especificando.sem. tomar forçosamente consciência disso . assim como o patamar que revela um domínio "suficiente". Saber que um sistema educativo impõe a avaliação do "domínio da expressão escrita". Portanto. que difere de uma turma ou de um estabelecimento a outro.

a escola mantém interpretações e modos de fazer tão diversos e artesanais. Procurando codificar exatamente suas exigências. Em resumo. de maneira discricionária. históricas e atuais. a escola. em particular para a promoção de grau em grau. nem coletivamente. sobretudo. As funções da imprecisão Quando a análise do currículo formal e das regras que governam a avaliação evidencia a imensa parcela de interpretação deixada ao professor. funcionar. jamais explicitado porque não pode sê-lo entre exigências inconciliáveis (Perrenoud. Essa diversidade. os níveis de exigência e os procedimentos de avaliação. no entanto. deve-se portanto não somente identificar as regras e a doutrina não-escrita da organização escolar. aos pais. mas levar em conta a grande diversidade das concepções e das práticas. Os professores e os responsáveis pela escola não ignoram totalmente a diversidade das exigências. Se. ainda que tenham tendência a subestimá-la na falta de pontos de comparação. então. é antes de tudo porque isso lhe permite se locomover entre expectativas totalmente contraditórias: enquanto uns estimam que ela deve "aprovar todo mundo" e dissimular o máximo possível às desigualdades. Essa imprecisão relativa também facilita o trabalho da administração e do corpo de inspetores. porque pouco legítima. um funcionamento mais flexível da organização escolar. ela evidenciaria cotidianamente suas contradições. Entretanto. em contrapartida. que se poupam de uma tarefa ingrata de controle e de "repressão": variações que passam hoje em dia despercebidas tornar-se-iam ilícitas se as normas de excelência fossem mais codificadas e se fossem estritamente observadas. amplamente desconhecida. Insistem. vem à mente uma questão: por que se aceita tanta imprecisão na definição das normas de excelência. por que é tolerada? A imprecisão das regras e a diversidade das práticas têm múltiplas razões. na medida em que ela poderia ser interpretada como um sinal de injustiça ou de anarquia. seja enunciado em nome da instituição e adquira. A primeira é que os professores não desejam ficar encerrados em um espartilho de obrigações demasiado precisas quanto ao que devem ensinar e avaliar. O risco corrido frente à opinião pública.o tamanho das margens ou a cor dos cadernos -. Dividida entre essas concepções opostas. contra aqueles que preconizam uma avaliação mais racional. dia após dia. que se diz preocupada com a igualdade diante da lei e com a uniformidade de tratamento. Em relação à imagem que os professores e os responsáveis pela escola desejam dar. deve. pode-se questionar o que justifica uma tão grande diversidade das normas e das práticas de avaliação. em não reconhecê-la publicamente. digamos que a ambigüidade que caracteriza o sistema atual de avaliação permite estabelecer um acordo prático. 1995a) . não impede que um julgamento de excelência criado por uma única pessoa. de uma turma.será julgado em relação às mesmas normas de excelência e aos mesmos níveis de exigência. de um ano a outro no âmbito do mesmo plano de estudos. a diversidade das normas e das práticas de avaliação pode parecer uma falha. que evita múltiplas chamadas à ordem e conflitos que se seguiriam. coisas muito menos importantes . dos níveis de exigência e dos procedimentos de julgamento? Em uma organização que codifica detalhadamente. força de lei. Nem individualmente. ao mundo político tem. 20 . ao passo que ela representa uma forma de discriminação e de desigualdade diante da lei. A cada um sua verdade: a excelência e o êxito não são únicos. Então. o que provocaria incessantes conflitos ideológicos. têm interesse em contribuir para uma codificação mais explícita das normas de excelência e dos níveis de exigência. dos quais o sistema escolar sairia paralisado. outros exigem que prepare as elites e legitime as hierarquias sociais sobre a base do mérito escolar. a comodidade dos agentes não é a explicação essencial. sua definição varia de um estabelecimento. Para reconstituir as normas de excelência. com freqüência.

as notas são. Alguns dias mais tarde. o de desencadeador e o de avaliador imparcial. cujos fins são pragmáticos. ao contrário. o professor telefona. mesmo não sendo fixada arbitrariamente. Não compreendem a razão de uma nota tão medíocre. Merle (1996) analisa os dilemas dos professores que. em outras. O paradoxo se explica facilmente: dando notas rigorosas aos bons alunos. o aluno e sua família. uma desmobilização dos alunos. evitam desesperá-los. que o caderno estava rasgado. que. pode ser revista. a priori formas antinômicas da ação social. das inquietações dos pais e dos protestos de uns e outros. pois.. estabelecimento de um clima favorável ao trabalho. Portanto. se realiza principalmente a partir de uma negociação entre duas ou várias pessoas que realizam uma transação amigável em proveito das partes em questão. Ela é uma mensagem. dando notas mais generosas aos alunos menos favorecidos. que comandam duas lógicas: avaliar bastante severamente para obrigar a trabalhar e preparar seriamente para os exames finais. Essa é a razão dos arranjos variáveis conforme as turmas e os estabelecimentos. em nível real igual. As pesquisas comparadas (Duru-Bellat e Mingat. traz uma composição com a nota três sobre seis. 0 julgamento é a aposição de uma sentença por uma ou várias pessoas habilitadas a pronunciá-la e requer a referência a princípios consuetudinários. de um lado. A mãe escreve um bilhete ao professor. É por isso que Merle (1996) prefere falar de um arranjo: "O termo arranjo associado àquele de julgamento pode surpreender. Nem sempre há negociação explícita. perguntando se pode consultar as composições que receberam melhores notas. início com notas severas. Uma avaliação padronizada não permitiria tais regulações: em certas turmas. 0 arranjo e o julgamento são. mas não desencorajar os alunos com notas muito ruins. pouco a pouco elevadas durante o ano. Os pais lêem seu texto e acham que não está tão mal. a totalidade das declarações feitas pelos professores indica que o julgamento professoral não corresponde senão formalmente à sua definição usual de aplicação de uma regra de decisão. mobilização em vista de um exame ou de uma prova comum. o que influenciou seu julgamento. um meio de controlar o trabalho e o comportamento de seus alunos. Isso se passa desde a escola primária: uma criança de 11-12 anos volta da escola. progressão no programa. todos os alunos receberiam a nota máxima. Como lembram Chevallard (1986a) e Merle (1996). regulamentares ou legais que definem a tomada de decisão. para "manter a pressão". uma transação mais ou menos tensa entre. o professor reconhece abertamente que a nota não tem um valor absoluto. simplesmente porque os pais se surpreendem. todos estariam muito abaixo da média. O jogo com as regras (Perrenoud. embaraçado. não desejam que isso se saiba e que os outros alunos aproveitem a deixa. de outro.. os alunos oriundos dos estabelecimentos com baixo nível médio obtêm globalmente melhores notas que os alunos oriundos dos estabelecimentos com alto nível médio. Merle (1996) indica. E termina. No entanto. Substituindo um três por um quatro e meio. os professores encorajamnos a trabalhar mais. por exemplo. A avaliação entregue ao aluno ou ao grupo jamais tem a única finalidade de situar cada um em seu justo nível de excelência. para o professor. corrigindo uma nota para cima.Isso também é verdade no que se refere ao nível da turma e do estabelecimento. para ter uma idéia das exigências. 0 arranjo. o professor modula suas tabelas para fins tão diversos quanto as situações que se apresentam ao longo de todo um ano escolar: manutenção da ordem. A flexibilidade igualmente permite articular a avaliação à gestão do contrato didático e da relação pedagógica. que os professores do secundário oscilam constantemente entre dois papéis. perguntando: Quatro e meio estaria melhor? Essa avaliação de geometria variável ilustra um dos aspectos da criação das notas escolares. 1986b) abre também um espaço de transação. A avaliação inscreve-se sempre em uma relação social. 21 . 0 julgamento evoca inevitavelmente o poder do juiz. em ambos os casos. Diz que estava cansado. 1993) mostram que. o professor e. A escola perderia então um motor essencial do trabalho escolar e provocaria.

ela é injusta. por outro lado. No sentido literal do termo. Os professores querem julgar o desempenho... já que é julgado por sua avaliação assim que se torna pública. Sem contestar a legitimidade de uma avaliação. os alunos de uma mesma série ou de um mesmo estabelecimento. os candidatos a um exame). 74). cap. nem tudo é "negociado". 1986b) para preservar sua autonomia e. ou como indica a rica sinonímia do termo: organizado. não o é primeiramente em razão de suas imprecisões e da margem de erro. qualquer que seja o investimento. a delimitação do conjunto dos alunos no seio do qual se estabelece a hierarquia (um grupo-turma. sua reputação. estraga a reputação do estabelecimento. cap. mascarar suas lacunas. as estratégias do aluno. cada equipe pedagógica. 22 . ou na mesma. a natureza das atividades do trabalho ou das obras sobre as quais trata a avaliação. mas como um momento de confronto entre: • • por um lado. instalado. seus colegas ou seus superiores. laxista demais. que quer estimar "o que vale realmente tal aluno". 1996. para ter paz ou por sentimento de justiça. Em outro trabalho (Perrenoud. Quanto mais imprecisas forem essas regras.. ao compromisso. as estratégias do professor. também à avaliação. como uma mera medida do valor escolar "objetivo". Severa demais. ordenado. sem forçar ao desvio. c. melhorar sua própria posição na classificação. As hierarquias de excelência que um professor cria são também uma questão entre ele e outros membros da organização escolar.[. os interessados tentam. classificado. maior será o espaço de jogo. 1996. O arranjo diz respeito ao acordo. a nota. portanto. para ele e sua família. Se a avaliação não é comparável a uma simples medida. que quer mostrar mais. cada professor. reunido. porque os julgamentos de excelência dependem não somente da definição das normas de excelência e dos níveis de exigência determinados por cada estabelecimento. mas também mobilizá-lo e fazê-lo aderir à avaliação de que é objeto. certos alunos esperam que sua simples participação nas atividades seja recompensada e que a nota atribuída a uma prova seja proporcional ao esforço despendido para se preparar para ela. de um modo ou outro.. Ela é ainda mais fácil. em outras palavras. tudo é "arranjado". analisei a avaliação como relação social estratégica. jogo do "gato e do rato". A bricolagem pedagógica (Perrenoud. ao mesmo tempo. o lugar que cada aluno nela ocupa constitui uma questão de importância. b. as condições de administração das provas. 1982a) . Assim. dar "um ponto pela presença" ou reconhecer a boa vontade (Merle. fazê-lo saber disso. ter recompensado seu esforço. à negociação. com mais ou menos combatividade e sucesso. I) aplica-se. sua pertinência em relação aos conteúdos efetivamente ensinados ou sua coerência em relação aos resultados obtidos em outras disciplinas. recorrendo a diversas estratégias. O professor não deixa então de jogar com as regras da organização (Perrenoud. disposto. portanto. 1994a. também à conciliação" (Merle. II). por ocasião de uma prova ou de uma série anteriores. mas porque resulta de uma transação que se baseia no conjunto do trabalho escolar e do funcionamento da turma. Se a existência de uma hierarquia de excelência é geralmente aceita como um mal necessário. o termo de negociação não recobre a diversidade das situações descritas pelos professores. Esse jogo se estende às famílias. Deve-se conceber a avaliação não como uma tomada de informação em sentido único. a escolha do momento da avaliação. enquanto que. p. mas aceitam. notadamente contestando as correções.] Entretanto. mas de uma impressionante série de decisões aparentemente "técnicas". evidenciar seus pontos fortes e "receber o que merece". que são possibilidades de ordenação ou de arranjo: a.

Fazse como se essas hierarquias existissem em estado latente e só devessem ser codificadas. Alguns têm uma fé cega na objetividade da avaliação. operada para fins de balanço. a maneira de corrigir as provas (número de idéias. das regras a serem respeitadas. se os principais interessados duvidassem da realidade das desigualdades que elas pretendem "refletir". uma pesquisa pedagógica bem-feita. Vamos ver agora que são sempre sobredeterminados pelos procedimentos de síntese que alimentam. não são quaisquer representações: elas fazem lei. Os julgamentos de excelência resultam do funcionamento rotineiro e negociado da engrenagem da avaliação. nem com uma de suas conseqüências. ela evitasse colocar os professores em situações impossíveis.são elementos que podem ser modulados para se chegar a um arranjo ou fazer uma negociação. o recurso às provas orais ou à nota sobre um trabalho. é possível transformar os julgamentos de excelência em julgamentos de êxito 23 . das mais formais às mais intuitivas. Às vezes. A imprecisão da parte prescrita do trabalho de avaliação e a opacidade das práticas efetivas auxiliam a sobreviver. a definição da tarefa. quando critérios estéticos estão em jogo. O ÊXITO. por exemplo. passam por uma imagem legítima de desigualdades bem reais de conhecimentos ou de competências. Não se pode. Êxito e fracasso são representações As hierarquias de excelência escolar. de erros. Outros sabem que nenhuma medida. durante a escolaridade e depois dela. Esses dispositivos . pode delimitar totalmente a realidade das variações. g. As hierarquias de excelência escolar teriam menos peso. e. estão longe de serem codificados de modo detalhado pela organização escolar. Com efeito. por exemplo. por exemplo. i. nem menos. a maneira de comparar os trabalhos entre si ou de relacioná-los a um critério de referência. tal como a mensurava. de respostas corretas. Acontece de contestarem os níveis de exigência ou de porem em dúvida o fundamento de uma interpretação de uma norma de excelência. a rigor. são apenas representações. nem mais. dos quais decorre o julgamento global de êxito ou de fracasso. Entretanto. identificar esse julgamento global nem com um de seus ingredientes. de qualidades e de defeitos). a maneira de comentar e de justificar a hierarquia estabelecida. Graças a essas crenças -fundadas ou não -. uma reprovação. Tudo se passa como se. por mais instrumentalizada e imparcial que seja. que permitem dar às médias de um aluno seu valor "real".d. das obras de referência disponíveis. h. os pais ou os alunos denunciam certas injustiças ou certas incoerências do sistema de notação. UMA SíNTESE DE MÚLTIPLOS JULGAMENTOS Nem todas as hierarquias de excelência criadas no âmbito do sistema de ensino são indicadores de êxito ou de fracasso escolares. a liberdade de não computar todas as provas no cálculo das médias. como. do tempo concedido. graças a uma forma de sabedoria.com freqüência bastante opacos . de fazer uma ou duas a mais para compensar médias muito baixas ou muito altas. Esses poucos elementos bastam para mostrar que não se pode reduzir a excelência ao domínio puro e simples desta ou daquela parte do currículo formal. Os julgamentos de êxito dependem em geral da síntese de várias hierarquias de excelência. assim como se supõe que a temperatura e suas variações existem independentemente do termômetro que as medirá. Toda hierarquia retira sua legitimidade do desconhecimento relativo da arbitrariedade de seu modo de criação. das instruções. f. freqüentemente em vista de uma decisão de seleção ou de certificação. Isso não impede a maioria dos alunos e dos pais de crer que as hierarquias de excelência criadas pela escola dão uma imagem grosso modo aceitável das desigualdades reais de domínio dos saberes e competências ensinados e exigidos. levando em conta relações de força e de contexto.

é necessário que as condições de admissão sejam explícitas e que a decisão seja fundada sobre critérios aparentemente "objetivos".é então considerado como a manifestação. com a continuidade em uma turma ao cabo de um trimestre probatório. expressam-se em relação a um julgamento enunciado pela organização escolar que. se não status de "verdade". 24 . de orientação/seleção ou de certificação. imparciais ou injustos. É. Se tiverem os meios para tal. com base nisso. até mesmo de sistema educativo. 1996j). tais como decretados pela escola.ou de fracasso e depois tomar. na determinação dos destinos escolares é exatamente aquele que a escola reconhece! O êxito escolar é uma apreciação global e institucional das aquisições do aluno. nem que seja em razão das decisões de seleção ou de certificação que se perfilam para o final do trimestre. pais. como a "prova". em definitivo. A definição oficial adotada pela organização escolar não é uma definição "entre outras". Quaisquer que sejam as opiniões e as reações dos indivíduos. Essa declaração não é uma opinião entre outras. podem considerar que o êxito e o fracasso. à reprovação ou à progressão no curso. decisões graves. um exame ou exige o "êxito" dos estudos no ciclo anterior. do trimestre. Porém. aliás. com atribuição de um título. O mesmo se dá com a reprovação. com o êxito escolar. se não como urna verdade única. a organização escolar não renuncia a falar a linguagem do êxito e do fracasso. não têm sentido ou não têm "tanta importância quanto se diz". São noções utilizadas pelos agentes.do exame. à continuidade em uma habilitação ou à exclusão. de um valor escolar global. podem mudar de escola. em inúmeras situações concretas. Êxito e fracasso escolares não são conceitos "científicos". A escola recebeu da sociedade (através do Estado ou de qualquer outro poder organizador) o direito de impor sua definição do êxito aos usuários e de lhe dar. então. pelo menos o de "coisa julgada". considerá-los judiciosos ou absurdos. já que fundamenta o encaminhamento a uma aula de apoio ou a uma consulta médico-pedagógica. O êxito que conta. ao passo que outros os assumirão sem reservas e os viverão como êxitos ou fracassos pessoais. sem a menor dúvida sobre a legitimidade do julgamento da instituição. Quando não há decisão imediata em vista. O êxito . a definição do êxito ou do "verdadeiro êxito" é uma problemática muito importante e os agentes em questão confrontam-se sobre o sentido e a realidade do êxito ou do fracasso. do ciclo anterior de estudos . que a escola cria por seus próprios meios em um dado ponto do curso e que depois apresenta. a orientação ou a certificação. Ora. Êxito e fracasso estão relacionados a decisões Para que a seleção de ingresso em uma escola ou habilitação pareça imparcial. de direito. A escola introduz. após eventuais negociações. alunos. que justifica uma decisão favorável. sobre a inocência ou a culpabilidade de um sujeito. O sociólogo poderia ficar tentado a opor os protagonistas em um relativismo confortável. Se não tiverem escolha. ou ainda à expedição de um diploma ou à admissão em uma formação. Os interessados podem aceitar ou contestar os critérios de êxito adotados pela escola. eles nem sempre estão de acordo entre si: a noção de êxito é extremamente polissêmica. que afetam a progressão no curso. do ano ou do ciclo de estudos. profissionais da escola. ao menos como a única legítima assim que se trata de tomar urna decisão de reprovação. assim como o julgamento de um tribunal não é um parecer comum. adquire força de lei: a escola tem o poder de declarar quem fracassa e quem tem êxito. laxistas ou malthusianos. não se dá o mesmo que com gostos e cores (Perrenoud. essencialmente a necessidade de tomar e de justificar tais decisões que obriga a organização escolar a definir formalmente o êxito.

correntes nos sistemas escolares complexos. Quando um aluno repete um grau "em seu interesse". que varia conforme as expectativas do professor (Marc. de um lado. Se. a "trabalhar seriamente" etc. Se quisermos ter. professores. Ao mesmo tempo em que ordena os alunos. devemos permanecer nas vizinhanças das decisões que se apóiam formalmente em um julgamento de êxito ou de fracasso. de acenar constantemente com o espectro do fracasso para obrigar a "prestar atenção em aula". aplicadas a uma prova escolar específica durante o ano. afirmando. conforme as aspirações do aluno e de seus pais. aqueles que alcançam esse patamar podem ter a impressão de terem "passado" em sua prova. Aqui. de outro. em seu discurso democratizante. que apenas retarda o inevitável fracasso. conforme as habilitações nas quais eles trabalham. alunos. o julgamento de êxito ou de fracasso e. às vezes mediante sua solicitação ou de seus pais. conforme os prognósticos de ambos. Quando um aluno repete uma série no secundário. mesmo permanecendo muito presente. 25 . a escola deixa então a cada um uma certa liberdade quando se trata de interpretar um desempenho pontual em termos de êxito ou de fracasso. professores e pais fazem como se as decisões futuras estivessem em jogo em cada momento de avaliação. isso é um fracasso? Quando um aluno passa à série seguinte por pouco. isso é um fracasso ou uma reorientação judiciosa? Em tais situações. o êxito ou o fracasso está constantemente "no horizonte". no outro extremo. porque é "muito jovem". a noção de êxito ou de fracasso. para passar para uma habilitação mais exigente. assiste-se a uma certa dissociação entre. encontram-se situações nas quais o discurso da escola é mutável ou incerto. Outros se satisfazem com um diploma qualquer. ao passo que desmente essa equivalência em mil situações cotidianas.1985). a escola se abstém de dizer sem rodeios quem tem êxito e quem fracassa. Cada prova engendra certamente uma hierarquia pontual. na organização escolar. Sobre a própria existência de uma hierarquia nessa situação. aos quais a organização escolar deixa uma certa liberdade de interpretação da situação. Entre os grandes momentos de decisão (de orientação ou de seleção). isso é um fracasso? Quando um jovem rescinde um contrato de aprendizagem em uma empresa para escolher uma outra profissão. adultos bem-intencionados encarregar-se-iam de lembrá-los de que seu êxito futuro depende de seu investimento presente! De uma certa maneira. uma definição institucional. ela faz declarações ambíguas. a realidade do êxito ou do fracasso é negociada entre os interessados. Uma nota medíocre não será vivenciada como um fracasso por um aluno cujo êxito global parece garantido. faz-se geralmente a família perceber esse "êxito" como uma vitória à moda de pyrhus. por exemplo. que opõem facilmente o "verdadeiro" êxito ao êxito "formal". Essa onipresente preocupação de ter êxito ou do medo do fracasso obscurece o fato de que.Portanto. por ter formalmente direito a isso. a igual dignidade de todas as habilitações e de todas as formações. conforme a vontade de praticar uma "pedagogia do êxito" ou. encontra-se a imprecisão e a diversidade das definições do êxito e do fracasso escolares. por exemplo. explícita e unívoca do êxito e do fracasso. as noções de êxito ou de fracasso dizem mais respeito à ordem da metáfora. a decisão: uma solução normalmente associada à constatação de fracasso assume então outro sentido. mas nenhuma decisão depende desse único resultado. pais diretamente implicados. com a aprendizagem de um bom ofício ou com um mínimo de cultura geral. distribui seu orçamento ou hierarquiza as diversas categorias de professores. 1984. tem uma definição mais vaga. Se os alunos tivessem a tentação de esquecer isso. quando dá conselhos de orientação. Uns consideram que uma carreira só é bem-sucedida se levar a estudos universitários completos. Dessa forma. ao contrário. considera-se o conjunto da escolaridade. Quando o professor ou a organização escolar define uma nota "média" ou um nível de domínio considerado "suficiente". De onde provém uma certa confusão nas mentes. Mesmo então. contra as recomendações dos professores.

decisões legítimas. A maneira de operar essa dicotomia varia conforme os sistemas escolares. entre os alunos de mesma idade. Mesmo quando se trata da cultura ensinada. definir um patamar ou um critério que induza. inúmeras desigualdades reais de conhecimentos e de competências que a escola não mede! Algumas são totalmente estranhas à cultura e às normas de excelência escolares. decidir. a escola deve explicitar os critérios de êxito ou de fracasso. em função de um numerus clausus. seu peso no conjunto. para que suas decisões não fiquem sob suspeita de arbitrariedade. para: • • proceder à síntese de avaliações parciais. inevitavelmente arbitrárias. a partir dessa síntese. como é o caso em um concurso. as atividades criativas. quem tem êxito ou quem fracassa e de. Abaixo do patamar. consideram-se somente algumas disciplinas? Como se justifica esta ou aquela ponderação? Existem. Mesmo quando não convence todos do fundamento de seus critérios. Qualquer que seja sua justificativa teórica ou prática. devem-se estabelecer regras. a música. conseqüentemente. critérios de êxito e de fracasso que supostamente se aplicam de modo uniforme a todos os alunos que se encontram em uma situação comparável. O sistema educativo estabelece regras bastante formais especificando os ramos escolares nos quais se deve atribuir uma nota ou uma apreciação qualitativa. Alguns dentre eles definem o êxito global como a adição de êxitos em cada disciplina principal.por exemplo. Faltaria estudar de modo mais sistemático a origem e a racionalidade dos procedimentos que guiam a combinação dos "ingredientes" na criação dos julgamentos globais de êxito e de fracasso. de maneira unilateral. às vezes. ainda. levam-se em conta diversas hierarquias parciais construídas no interior de cada disciplina ou subdisciplina. os códigos e a escala a ser utilizada. esse é reprovado -. uma divisão dicotômica entre aqueles que têm êxito e aqueles que fracassam. elaboram tabelas. freqüentemente contrastantes. usa de seu poder de dizer. ela explicita. no momento da síntese. às vezes. em função de um índice considerado "normal" de êxito ou de admissão ou. De uma hierarquia contínua a uma dicotomia O que separa o êxito do fracasso é. as desigualdades são tão reais quanto em outras áreas e 26 .este passa. Por que. Aqueles que estão acima do patamar são considerados como tendo tido êxito: pouco importa. tendem a normatizar a maneira como os professores fazem suas provas. Assim. Todavia. um ponto de ruptura introduzido em uma classificação. a educação física -. em última instância. menos restritivas. os momentos em que se deve proceder a uma avaliação.Poder-se-ia dizer que a escola define o fracasso e o êxito de modo unívoco porque quer tomar. nem todas as desigualdades têm o mesmo status: em certas áreas do currículo . Outros sistemas admitem certas compensações de uma disciplina à outra. corrigem-nas. que tenham sido aprovados brilhantemente ou no limite. essa ruptura introduz uma dicotomia no conjunto dos alunos. definindo diversos perfis ou calculando uma hierarquia global por combinação matemática ou síntese intuitiva de hierarquias parciais. elas próprias heterogêneas. primeiramente. Em geral. Essa ruptura é fixada. Outras regras. uma vez tomadas as decisões. encontram-se aqueles que fracassam. a maneira de fazer a média ou a síntese de avaliações parciais ao final de um trimestre ou de um ano. quer seja "por muito pouco" ou de modo espetacular. Como completar esses quebra-cabeças? Como encontrar a unidade perdida? Pode-se fundar uma aproximação do valor global do aluno além da diversidade das disciplinas? Os sistemas escolares "fazem como se" as competências adquiridas em diversos campos pudessem ser objeto de sínteses significativas. Para passar de avaliações parciais e contínuas. a uma classificação única e dicotômica . dão notas. em função de uma definição convencional da nota ou do grau de domínio julgados "suficientes".

o magistrado raciocina inevitavelmente em função tanto das conseqüências de seu julgamento quanto de sua adequação à realidade. sem dúvida porque não desempenham na seleção escolar um papel determinante. Na medida em que uma parte das avaliações supostamente fundamenta prognósticos. uma reprovação ou uma progressão no curso. Lang BAIN. em cada disciplina. Quaisquer que sejam as lógicas em questão. percebem-se as relações de força entre as disciplinas. Referências Bibliográficas BAIN. dramatizadas e traduzidas em hierarquias formais estão as desigualdades reais. não podem.. 161-169. (1980) Orientation scolaire et functionnement de l’école. Paris. D. pois. nº 63. por exemplo. posta a serviçode uma orientação desejada. Quanto mais perto se está dos "ramos principais". BERNSTEIN. enquanto que a definição de patamares mínimos. pode-se aliás compreender que a avaliação seja. que. 27 .não são menores. já que o peso na seleção é um indício de status na instituição e "dá direito" a mais horas de aulas por semana. mais visíveis. OCDE. ou uma lógica da compensação entre disciplinas? O mecanismo da média favorece a compensação (com certas barreiras). B (1975) Classe et pédagogies: visibles et invisibles. Por detrás dessas escolhas. Revue européenne des sciences sociales. Outra escolha delicada: deve-se escolher uma lógica da homogeneidade. senão sobredeterminar as avaliações parciais. uma vez estabilizadas e conhecidas.. além disso. às vezes. O professor faz o mesmo. perfilam-se imagens da cultura geral e do "nível escolar global" de um aluno. Há. mas não são transformadas sistematicamente em hierarquias formais. razões para pensar que os modos de síntese das avaliações parciais resultam também de arranjos pragmáticos. pp. à maneira como a solução provável de um procedimento penal influencia cada etapa da instrução: sabendo o peso de cada peça no veredicto final. D (1982) Analyse des mécanismes de l’orientation et réformes du premier cycle secondaire. Conseqüentemente. limita a disparidade aceitável dos níveis de excelência. segundo a qual o êxito global supõe um nível mínimo de excelência em cada disciplina. dispensam a definição bem clara do que é o nível escolar global que justifica. Berne.

nenhuma sociedade vive na serenidade e no consenso. Avaliar é . Isso significa que nada se transforma de um dia para outro no mundo escolar. construtiva. A avaliação não é uma tortura medieval. imaginativo e autônomo para outros. e bem vivas. freqüentemente. do sentido da escola (Develay. da formação das elites. Em torno da norma e das hierarquias de excelência. antes. elas ainda estão aí. a incoerência ou a falta de transparência dos procedimentos ou dos critérios de avaliação. na história da escola. ou se hoje acontece algo de novo. Entretanto. em nome do. são demasiado abrangentes para que algum sistema de notação ou de exame alcance unanimidade duradoura. queremos sempre acreditar que a história se transforma diante de nossos olhos. as figuras impostas de um eterno debate. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo. em 28 . 183p. consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os níveis de exigência? A avaliação inflama necessariamente as paixões.cedo ou tarde .1999. dentro dessa problemática. seleção. com a escolaridade obrigatória. Philippe. aplicado e dócil para uns. Há sempre alguém para denunciar a severidade ou o laxismo. Envolvidos pelo presente. retomadas década após década. os antigos alunos têm a esperança ou o temor de reviver as mesmas emoções através de seus filhos. já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. da fatalidade das desigualdades. da cultura. a arbitrariedade. ela evoca.A avaliação entre duas lógicas Philippe Perrenoud In: * PERRENOUD. A questão é saber. Essas críticas levantam invariavelmente uma defesa das classificações.. nos textos e sobretudo nas mentes. Tomando-se pais. a contratação. Os historiadores nos ensinam. valorizar formas e normas de excelência.. As questões que envolvem a avaliação escolar.. que a inércia é por demais forte. Essas evidências são incessantemente redescobertas. trad. seria errôneo. O século que está terminando demonstrou a força de inércia do sistema. É uma invenção mais tardia. certos adultos associam a avaliação a uma experiência gratificante. à sua maneira e em sua linguagem.. realismo. a orientação para diversos tipos de estudos. que nos debatemos em disputas quase rituais. nas estruturas. para outros. Patrícia Chittoni Ramos. ao contrário. no registro narcíseo. além disso. Embora muitos pedagogos tenham acreditado condenar as notas. Que a avaliação possa auxiliar o aluno a aprender não é uma idéia nova. a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e. tanto naquele das relações sociais quanto no que diz respeito às suas conseqüências (orientação. apesar de sua imperfeição. Desde que a escola existe. Quando resgatam suas lembranças de escola. pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a avaliação mais a serviço do aluno do que do sistema. nascida com os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX. Como. ao contrário. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagensentre duas lógicas. para além dos discursos reformistas. e cada geração crê que "nada mais será como antes". a seleção no início do secundário. O que não impede a seguinte de seguir o mesmo caminho e de sofrer as mesmas desilusões. acreditar que sucedem à idade de ouro de uma avaliação triunfante e inconteste. se cada época reinventa. em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido. sonhar com um consenso sobre a forma ou o conteúdo dos exames ou da avaliação contínua praticada em aula? Os debates atuais relacionam-se. em uma linguagem inovadora apenas o suficiente para dissimular a perenidade das posições e das oposições. a uma nova crise dos valores.criar hierarquias de excelência.-Porto Alegre: Artes Mádicas Sul. do mérito. uma seqüência de humilhações. certificação). para que uma nova idéia possa se impor rapidamente. definir um aluno modelo. 1996). Algum dia teria havido.

Uma visão pessimista da escola poderia enfatizar o imobilismo. Portanto. A abordagem sociológica não ignora as contribuições da docimologia. lembrando o leitor de não esquecer que elas não esgotam a realidade e o sentido das práticas. estabelecerei rapidamente as duas principais lógicas do sistema. As notas desaparecem em certos graus. uma tradicional. que não se pode melhorar a avaliação sem tocar no conjunto do sistema didático e do sistema escolar. Poder-se-ia imaginar uma sociologia da avaliação totalmente desengajada. da psicopedagogia.. ao mesmo tempo.da medida obsessiva da excelência a uma observação formativa a serviço da regulação das aprendizagens. outra emergente. Talvez passemos . em certos tipos de escolas.inúmeros sistemas escolares. A avaliação formativa é uma peça essencial dentro de um dispositivo de pedagogia diferenciada.muito lentamente . ainda mais pragmáticas. ao fato de que a avaliação está no âmago das contradições do sistema educativo. Isso não quer dizer que esta obra adote o ponto de vista de Sirius. de coexistência. as lógicas dos agentes. Embora a denúncia da indiferença às diferenças (Bourdieu. limitando-se a dar conta da diversidade e da evolução das práticas e dos modelos. de uma certa forma. Meu propósito não é reforçar a crítica racionalista das práticas. nem acrescentar algo aos modelos prescritivos. à criação de hierarquias de excelência. Quem não aceita o fracasso escolar e a desigualdade na escola se pergunta necessariamente: como fazer da regulação contínua das aprendizagens a lógica prioritária da escola? Esse compromisso com as pedagogias diferenciadas (Perrenoud. lentamente a escola muda. Falar de avaliação formativa não é mais apanágio de alguns marcianos. a avaliação regula o trabalho. A maioria dos sistemas declara agora querer favorecer uma pedagogia diferenciada e uma maior individualização das trajetórias de formação. Não pretendo tal distanciamento. No entanto. Também a avaliação evolui. de poder.. Na realidade. nada está pronto! (Tentamos discutir) a complexidade do problema. na escola. do reconhecimento e da negação das desigualdades. as relações de autoridade e a cooperação em aula e. Uma avaliação a serviço da seleção? A avaliação é tradicionalmente associada. Todavia. que envolvem questões mais cotidianas. que se deve à diversidade das lógicas em questão. Bem antes de regular as aprendizagens. 1997e) não deveria se desviar da análise lúcida das práticas e dos sistemas. O olhar é mais descritivo. da didática. em nome de uma concepção mais coerente e mais científica da avaliação. 1996b. as crianças de mesma idade continuam obrigadas a seguir o mesmo programa. Descrever a avaliação como oscilando entre duas lógicas apenas é evidentemente simplificador. constantemente na articulação da seleção e da formação. da psicometria. menos ainda uma reflexão sobre a medida de avaliação. O leitor não encontrará aqui um modelo ideal de avaliação formativa. as atividades. de controle. 1966) ocorra há décadas e seja acompanhada de vibrantes defesas da educação sob medida e das pedagogias diferenciadas. Ao contrário! Não há exemplo de mudança significativa que não se tenha ancorado em uma visão bastante realista das restrições e das contradições do sistema educativo. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma 29 . Um olhar sociológico tenta constantemente considerar as lógicas do sistema que dizem respeito ao tratamento das diferenças e das desigualdades e. a questão é primeiramente mostrar que "tudo se mantém". a seus antagonismos. as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da educação. há muitas outras.

depois sobre o conjunto do programa. Elas existem realmente. pois não se avalia por avaliar. dramatizadas ou banalizadas conforme a lógica de ação em andamento. as mesmas variações podem ser. dar-Ihe uma imagem pública. enfim. as provas orais. com a demanda implícita ou explícita de intervir "antes que seja tarde demais". inquietante para outros. de um arranjo. cada um estabelece uma distribuição em forma de sino. prepara os espíritos para o pior. Amigues e Zerbato-Poudou (1996) lembram esta experiência simples: dá-se um lote de trabalhos heterogêneos a serem corrigido por um conjunto de professores. quando a avaliação contínua não é acompanhada por provas padronizadas ou exames. em geral. Elas lhe permitem fazê-los trabalhar. A avaliação tem a função. outros constroem sua tabela a posteriori.de excelência. Os examinadores criam variações que se referem mais à escala e ao princípio da classificação do que às variações significativas entre os conhecimentos ou as competências de uns e outros. com uma dominante: na elaboração das tabelas. acrescentando "desde que continue assim!". aproximação da famosa curva de Gauss. Obtém-se o mesmo resultado quando se conserva apenas a metade inferior ou superior de um primeiro lote. A própria existência de uma escala a ser utilizada cria hierarquia. Ao final do ano letivo ou do ciclo 30 . Referindo-se a formas e normas de excelência bem diversas. sem todavia chegar a dar sistematicamente a melhor nota possível ao trabalho "menos ruim". mas o que pode lhe acontecer "se continuar assim até o final do ano". mas cuja adição e acúmulo prefiguram a hierarquia final: • • seja porque se fundamenta amplamente nos resultados obtidos ao longo do ano. uma decisão de reprovação ou de não-admissão em uma habilitação exigente apenas confirma. Elas dizem sobretudo se o aluno é "melhor ou pior" do que seus colegas. a notação de trabalhos pessoais e de dossiês criam "pequenas" hierarquias de excelência. os trabalhos. Conforme mostrou Chevallard (1986a) no que tange aos professores de matemática do secundário. em função da distribuição dos resultados. ao contrário. tranqüiliza. Ela alerta contra o fracasso que se anuncia ou. 1996). que visa também aos pais. Mensagem tranqüilizadora para uns. sua concentração. para um trimestre. seja porque a avaliação durante o ano funciona como um treinamento para o exame (Merle. as vezes a partir de pontos pouco significativos. mas a avaliação escolhe. Assim como os pequenos mananciais formam grandes rios. seu silêncio. as notas fazem parte de uma negociação entre o professor e seus alunos ou. Uma hierarquia de excelência jamais é o puro e simples reflexo da "realidade" das variações. para um ano letivo e. as provas de rotina. Poder-se-ia logicamente esperar uma distribuição bimodal. sendo que nenhuma delas é decisiva. Na maioria das vezes. as pequenas hierarquias se combinam para formar hierarquias globais. sua docilidade em vista do objetivo supremo: passar de ano. definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. essas hierarquias têm em comum mais informar sobre a posição de um aluno em um grupo ou sobre sua distância relativa à norma de excelência do que sobre o conteúdo de seus conhecimentos e competências. Retiram-se então todos os trabalhos situados na parte mediana da distribuição e dão-se os restantes a outros corretores. Quando o jogo está quase pronto. No decorrer do ano letivo. A nota é uma mensagem que não diz de início ao aluno o que ele sabe. ao aluno e à sua família. para o conjunto de um ciclo de estudos. cada avaliador recria uma distribuição "normal". os prognósticos desfavoráveis comunicados. assim como nas relações entre a família e a escola. pelo menos. segundo critérios definidos. em um momento definido. em cada disciplina escolar. Essa antecipação desempenha um papel maior no contrato didático celebrado entre o professor e seus alunos. enquanto alguns professores falam de exigências preestabelecidas. no duplo sentido de impedir e de advertir. conseguir sua aplicação. quando se dirige à família. Isso não acontece. mas para fundamentar uma decisão. bem antes. essas duas referências se misturam. de prevenir.

no âmbito do funcionamento regular do sistema. mas a pedagogia não pretendia nenhum milagre. questões recorrentes. de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. Uma forma de certificação análoga funciona também no interior de cada sistema escolar. se houver seleção. O que se certifica ao professor que recebe os alunos oriundos do nível ou do ciclo anterior é que ele poderá trabalhar como de hábito. uma avaliação formativa não tinha muito sentido: a escola ensinava e. de um ciclo de estudos ao seguinte. o que permite contratá-lo sem fazer com que preste novos exames. as hierarquias de excelência escolar comandam o prosseguimento normal do curso ou. nada além disto: que cada um tenha acesso ao ensino. nos anos 60. sem entraves geográficos ou financeiros. Estabelecida de acordo com uma escala muito diferenciada -às vezes. os alunos aprendiam. 1979. entre a escola e os empregadores. "age-se como se" aqueles que avaliam soubessem o que devem fazer e a eles é concedida uma certa confiança. para gerir os fluxos. defendeu uma pedagogia do domínio (1972. Em todos os casos. na seleção e na orientação escolares. A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto. apenas um décimo de ponto de diferença . Isso é menos visível. até mesmo entre anos escolares. em dicotomia: basta introduzir um ponto de ruptura para criar conjuntos considerados homogêneos. 1976. É verdade que era importante que o ensino fosse corretamente distribuído e que os alunos trabalhassem. é claro. Um diploma garante aos empregadores em potencial que seu portador recebeu uma formação. O que isso recobre não é totalmente independente do programa e das aquisições mínimas. até um período recente.de estudos. em função do nível efetivo dos alunos e da atitude do corpo docente. "todo mundo pode aprender": 80% dos alunos podem dominar 80% dos conhecimentos e das competências inscritos no programa. se tivessem vontade e meios intelectuais. A escola não se sentia responsável pelas aprendizagens. o mercado da orientação permanece controlado pelo sistema educativo. Pelo menos no nível da escola obrigatória. É uma engrenagem no funcionamento didático e. Entre professores dos graus ou ciclos de estudos sucessivos. aqueles que são reprovados são relegados às habilitações pré-profissionais ou entram no mercado de trabalho aos 15-16 anos. ao longo de todo o curso. De modo mais global. os que avançam no curso e se orientam para os estudos aprofundados. com a condição de 31 . a certificação é sobretudo um modo de regulação da divisão vertical do trabalho pedagógico. ele dizia. Todavia. Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e das competências adquiridos e do nível de domínio precisamente atingido em cada campo abrangido. Dentro dessa perspectiva. 1988). ela não podia senão "revelar" a desigualdade das aptidões (Bourdieu. mais globalmente. o nível e o conteúdo dos exames ou da avaliação são. Ela garante sobretudo que um aluno sabe globalmente "o que é necessário saber" para passar para a série seguinte no curso. a orientação para esta ou aquela habilitação. ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão.uma hierarquia de excelência se transforma facilmente. introduziu um postulado totalmente diferente. por um lado. com efeito. Dentro do sistema escolar. Ou a serviço das aprendizagens? A escola conformou-se com as desigualdades de êxito por tanto tempo quanto elas pareciam "na ordem das coisas". a avaliação não é um fim em si. simultaneamente. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e. Quando Bloom. sem inquietação com seu sexo ou sua condição de origem. pois não existe o equivalente em um mercado de trabalho. 1966). limitava-se a oferecer a todos a oportunidade de aprender: cabia a cada um aproveitá-la! A noção de desigualdade das oportunidades não significou. elas regem o que se chama de êxito ou fracasso escolares. por outro. A outra função tradicional da avaliação é certificar aquisições em relação a terceiros. Isso pode variar muito de um estabelecimento a outro.

porém. "corrigir o alvo". se não a própria idéia de avaliação formativa. mais para a classificação dos alunos do que para a identificação do nível de domínio de cada um. Seu papel. O que há de novo nessa idéia? Não se servem todos os professores da avaliação durante o ano para ajustar o ritmo e o nível global de seu ensino? Não se conhecem muitos professores que utilizam a avaliação de modo mais individualizado. de organização dos horários. não se poderia. Nenhum médico se preocupa em classificar seus pacientes. a avaliação formativa deveria ter a mesma função em uma pedagogia diferenciada. em função de seus resultados provisórios e dos obstáculos encontrados. afirmar que todo professor faz constantemente avaliação formativa. o que permite dar boas e más notas. que a avaliação formativa fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia diferenciada. para cada um deles. por que não é uma prática corrente? Quando um artesão modela um objeto. mais do que das trajetórias de cada aluno. à observação in loco dos métodos de trabalho. a avaliação se tornava o instrumento privilegiado de uma regulação contínua das intervenções e das situações didáticas. Com essa finalidade. do nível global e da distribuição dos resultados. pois. Cada professor dispõe dela. não era mais criar hierarquias. instrumentado e constante que a distancia das práticas comuns. diria um professor que leu Astolfi (1997) . Esforça-se para determinar. Ela cria a famosa curva de Gauss.organizar o ensino de maneira a individualizar o conteúdo. seria necessário. As pedagogias diferenciadas estão doravante na ordem do dia e a avaliação 32 . porque são essencialmente concebidas em vista mais do desconto do que da análise dos erros. mas delimitar as aquisições e os modos de raciocínio de cada aluno o suficiente para auxiliá-lo a progredir no sentido dos objetivos. ao menos não no pleno sentido do termo. a um grupo e regula sua ação em função de sua dinâmica de conjunto. Se a avaliação formativa nada mais é do que uma maneira de regular a ação pedagógica. se preciso for. para melhor delimitar as dificuldades de certos alunos e tentar remediá-las? Toda ação pedagógica repousa sobre uma parcela intuitiva de avaliação formativa. expressão comum que designa uma faculdade humana universal: a arte de conduzir ação pelo olhar. descrevendo de modo analítico um nível de aquisição ou de domínio. forjar seus próprios instrumentos. até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares. dos funcionamentos observáveis dos alunos. sob risco de especulação. inevitavelmente. Uma prova desse gênero não informa muito como se operam a aprendizagem e a construção dos conhecimentos na mente de cada aluno. que vão do teste criterioso. há um mínimo de regulação em função das aprendizagens ou. desenvolvida originalmente por Scriven (1967) em relação aos programas.Uma prova escolar clássica suscita erros deliberadamente. Mutatis mutandis. O diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada. 1988). A avaliação formativa introduz uma ruptura porque propõe deslocar essa regulação ao nível das aprendizagens e individualizá-la. Ele se dirige. Para se tornar uma prática realmente nova. ao menos. estabelecendo uma ação terapêutica sob medida. Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento coletivo. como todo mundo. dos processos intelectuais no aluno. uma hierarquia. Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada. no sentido de que. Assim nasceu. portanto. "Seu erro me interessa". o ritmo e as modalidades de aprendizagem em função de objetivos claramente definidos. criando. já que de nada serviria se todos os alunos resolvessem todos os problemas. A avaliação formativa deve. De imediato. pelo menos sua transposição à pedagogia e às aprendizagens dos alunos. com o que isso supõe em termos de meios de ensino. não deixa de observar o resultado para ajustar seus gestos e. Portanto. entretanto. as provas escolares tradicionais se revelam de pouca utilidade. É esse caráter metódico. dos procedimentos. um diagnóstico individualizado. do menos doente ao mais gravemente atingido. de organização do grupo-aula. na perspectiva de uma pedagogia de domínio (Huberman. ela sanciona seus erros sem buscar os meios para compreendê-los e para trabalhá-los.

com a avaliação tradicional. 1991) e as abordagens construtivistas (Craha}. A formação dos professores trata pouco de avaliação e menos ainda de avaliação formativa. portanto. 1988). a do trabalho escolar (Perrenoud. Allal. tanto no domínio dos conhecimentos matemáticos ou lingüísticos. Consagra-se a descrever as práticas atuais antes de prescrever outras (De Ketele. Mais globalmente. Enfim. a ordenação dos espaços são restrições dissuasivas para quem não sente. 1995a. 1993). mais compatível com as novas didáticas (Allal. o que não é muito animador! 33 . 1996a) ou da didática das disciplinas (Bain. Bain e Schneuwly. 1983) e reabilita a subjetividade (Weiss. 1986). por exemplo. a pesquisa privilegia um caminho intermediário entre a intuição e a instrumentação (Allal. parece sempre uma tarefa suplementar. 1997e). é inútil esconder que ela se choca com todo tipo de obstáculos. quanto no domínio didático (Gather Thurler e Perrenoud. a paixão pela igualdade. geográficos e estruturais do acesso aos estudos. o esforço não se faz ipso facto em nível da sala de aula. Rieben. a divisão do curso em graus. Esses trabalhos estão longe de esgotar o assunto. 1993. Uma boa parte das energias permanece comprometida com os aspectos financeiros. Atualmente. Mesmo quando as questões tradicionais da avaliação se fazem menos evidentes. a democratização do ensino permanece um tema pouco mobilizador para uma fração significativa dos professores ou dos estabelecimentos. 1986). 1988). As pedagogias de apoio desenvolveram-se um pouco em todos os lugares e a idéia de que uma diferenciação mais sistemática do ensino poderia atenuar o fracasso escolar não é mais muito original. 1988b.formativa não é mais uma quimera. uma pedagogia diferenciada supõe uma qualificação crescente dos professores. O horário escolar. recoloca-se a avaliação no quadro de uma problemática mais ampla. nas mentes e nas práticas. Outro obstáculo: a insuficiência ou a excessiva complexidade dos modelos de avaliação formativa propostos aos professores. que quase não privilegiam a diferenciação. A avaliação formativa assume todo seu sentido no âmbito de uma estratégia pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades. 1988a e b. 1986. A avaliação formativa. que obrigaria os professores a gerir um duplo sistema de avaliação. às vezes chamada de normativa. a avaliação formativa e a pedagogia diferenciada da qual participa chocam-se com obstáculos materiais e institucionais numerosos: o efetivo das turmas. porque exige a adesão a uma visão mais igualitarista da escola e ao princípio de educabilidade. Trabalha-se em uma ampliação da avaliação formativa. Contudo. Resta muito a fazer para dar a um grande número de professores a vontade e os meios de praticar uma avaliação formativa. da diferenciação do ensino e da individualização dos percursos de formação. a avaliação formativa se choca com a avaliação instalada. Primeiramente. Essa concepção está longe de alcançar unanimidade. deve-se antes de tudo acreditar que elas são possíveis para o maior número. todos ou quase todos estão hoje conscientes do peso do meio cultural no êxito escolar. Mesmo quando a política da educação e as aspirações dos agentes vão nesse sentido. a avaliação formativa não dispensa os professores de dar notas ou de redigir apreciações. No entanto. Devido a políticas indecisas e também por outras razões. cuja função é informar os pais ou a administração escolar sobre as aquisições dos alunos. Bain e Perrenoud. visceralmente. a prioridade que lhe dão os sistemas educativos é muito flutuante. que está longe de ser sempre executada com coerência e continuidade (Perrenoud. Para trabalhar com prioridade na regulação das aprendizagens. já que propiciou inúmeros ensaios em diversos sistemas. fundamentando a seguir decisões de seleção ou de orientação. a sobrecarga dos programas e a concepção dos meios de ensino e das didáticas. Não partilhamos mais da ideologia do dom triunfante. 1996j.

em si mesma. é mais complexa. 34 . Nas aulas. Serão elas mais formativas? Duvida-se muito. sem tocar na estrutura escolar. nenhuma revolução. Todavia. a democratização do ensino. 4% dos adolescentes franceses freqüentavam as escolas e podiam pretender chegar ao final dos estudos secundários. A formação contínua se desenvolve. Contudo. Em escala planetária. a defesa dos privilégios. fundada sobre uma política perseverante de democratização do ensino. Ela está no âmago das tentativas de pedagogia diferenciada e de individualização dos percursos de formação. Essa evolução poderia alimentar a ilusão de que a escola aderiu à idéia de uma avaliação formativa e de que se encaminha a passos largos para isso. pela fragilidade das maiorias no poder. com muita freqüência. as práticas de avaliação evoluem globalmente para uma severidade menor. Entre as meninas e os meninos. e as políticas da educação. para excluir a maior parte dos indivíduos dos estudos aprofundados. nem uma idéia de esquerda. Em contrapartida. a julgar pelos índices de escolarização aos 18 ou 20 anos. Delors (1996) e sua comissão afirmam: "A educação guarda um tesouro em seu interior". Por muito tempo. portanto da avaliação. Ninguém terá a audácia de contradizê-los abertamente. Todavia. no sentido amplo. Há uma preocupação um pouco maior com a avaliação no que diz respeito às renovações de programas e ao quadro das didáticas das disciplinas. ou transporão o obstáculo e orientar-se-ão para um futuro em que as hierarquias de excelência serão menos importantes do que as competências reais de maior número. pelos conservadorismos de todo tipo e por tudo que mantém uma distância entre os ideais declarados e a realidade dos sistemas educativos. a formação inicial se amplia lentamente. os governos e os profissionais da educação permanecem. as sociedades européias acreditaram não necessitar de muitas pessoas instruídas e se serviram da seleção. trabalha-se mais com pequenos grupos. Não é mais uma utopia. inesgotáveis. as chances de êxito e de acesso aos estudos aprofundados aproximaram-se muito.. Vivemos um período de transição. a França pretende formar 80% dos jovens no secundário sem diminuir o nível de formação. só há adesão com a condição de que essas sejam efetivadas "acima do mercado". A realidade porém. principais beneficiárias da explosão escolar (Hutmacher. o desenvolvimento da escolarização avança pouco e as desigualdades continuam gritantes. e as preocupações prioritárias da maioria dos professores e dos responsáveis escolares. No início do século. o distanciamento entre as classes sociais se mantém e até mesmo tende a se agravar entre as camadas menos favorecidas e a classe média e alta. Agora. fazendo um discurso de vanguarda. entremeado de ciências da educação e de novas pedagogias. sem transtornar os hábitos dos pais. Raros são os que se opõem resoluta e abertamente a uma pedagogia diferenciada ou a uma avaliação formativa. A avaliação formativa é um dos "cavalos de batalha" da Associação Européia para o Desenvolvimento das Metodologias de Avaliação em Educação (ADMEE) e de sua irmã mais velha quebequense. Mais dia. ou pela extensão média dos estudos. progrediu de modo espetacular. Desenvolve-se o apoio pedagógico externo.O que acontece hoje em dia. não poderá se desenvolver plenamente a não ser no quadro de uma pedagogia diferenciada. sem exigir novas qualificações dos professores. a crise dos valores e dos meios. Seria uma pedagogia diferenciada digna desse nome? Isso é apenas o começo! Nos sistemas educativos. paralisados pela crise econômica. menos dia. sem comprometer nenhuma das funções tradicionais da avaliação. os sistemas educativos estarão encurralados: ou continuarão presos ao passado. Ora. a rigidez da instituição escolar autorizam a que se duvide de uma progressão contínua para a pedagogia diferenciada. seria arriscado anunciar um futuro promissor.. Portanto. 1993). Entre as necessidades de formação. pelas contradições internas das burocracias escolares. se a avaliação formativa não exigir. há uma distância significativa entre o discurso modernista. nem sempre há coerência. Certamente. As pesquisas e as experiências se multiplicam.

portanto. não satisfeita em criar fracasso. A avaliação formativa participa da renovação global da pedagogia. pode-se sustentar que a própria existência de nova lógica. Pode-se igualmente salientar que tais intenções são recentes. As resistências não atingem. nos alunos. unicamente a salvaguarda das elites. estratégias utilitaristas. Esquece-se que elas reinaram. menos precoce. mais formativa. sozinhas. A questão não é somente retardar e atenuar a seleção. o período de transição está apenas começando. durante décadas.O fato de a avaliação estar ainda entre duas lógicas decepciona ou escandaliza aqueles que lutam contra o fracasso escolar e sonham com uma avaliação puramente formativa. da mutação da profissão de professor: outrora dispensador de aulas e de lições. A democratização do ensino e a busca de uma pedagogia mais diferenciada fizeram emergir. e depois se difundir. Pouco a pouco. Elas se situam cada vez mais no registro das práticas pedagógicas. a lógica formativa ganhou importância. didáticas conservadoras e. da centralização sobre o aprendiz. O momento não é de concluir. é uma conquista extraordinária. De que lado o futuro fará pender a balança? Ninguém sabe. do ofício de professor e do ofício de aluno! 35 . A avaliação tradicional. o professor se torna o criador de situações de aprendizagem "portadoras de sentido e de regulação". mais formativa. Portanto. a lógica formativa. Com um pouco de recuo histórico. denunciamse os limites que lhe impõem as lógicas de seleção. nos professores. empobrece as aprendizagens e induz. de modo que hoje em dia as forças e a legitimidade de ambas estão mais equilibradas. Incontestavelmente. que datam de meados dos anos 1970-80. Quase todos os sistemas educativos modernos declaram avançar para uma avaliação menos seletiva. Pode-se julgá-los pelo distanciamento entre essas intenções e a realidade das práticas. e sim de trabalhar para que coexistam e se articulem duas lógicas de avaliação. mais integrada à ação pedagógica cotidiana.

Uma concepção ampla da observação Melhor seria falar de observação formativa do que de avaliação. rigorosa ou aproximativa. hoje. A avaliação formativa foi por muito tempo associada à imagem de um teste de critérios.. aprofundada ou superficial. (. periodicamente. conservar mais sua inspiração global do que modalidades pouco compatíveis com as teorias construtivistas da aprendizagem ou as didáticas de referência. ninguém pode pretender deter verdades definitivas. de suas modalidades. trad. ou melhor. de seus mecanismos. 1991. Pode-se. Uma medida digna 36 . que se aplica após um período de aprendizagem. de seus resultados. Philippe. 183p. da intervenção e da regulação.) UTILIZAR TODOS OS RECURSOS POSSÍVEÍS! É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver. encontrar uma visão de conjunto e se indagar: os professores e os pesquisadores se fazem às perguntas certas? Quais são. Todavia. selecionar. Patrícia Chittoni Ramos. transmissíveis. acompanhado de uma seqüência de remediação para os alunos que não dominam todos os conhecimentos visados. de suas condições. certificar. n. as relações entre avaliação formativa e pedagogia. A observação formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva. os conhecimentos e as incertezas. 4. os pesquisadores francófonos esforçam-se em ampliar esse modelo. aos boletins escolares. as observações e as representações que orientam essa intervenção. quantitativa ou qualitativa. contudo. entre a autonomia e a fusão com a didática. no estágio da definição. que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.Uma abordagem pragmática da avaliação fomativa Philippe PERRENOUD In: PERRENOUD. p. pouco importam as modalidades: a avaliação formativa define-se por seus efeitos de regulação dos processos de aprendizagem. antes ainda. Sem dúvida. saber como a avaliação formativa ajuda o aluno a aprender. à idéia de informações codificáveis. Nenhuma informação é excluída a priori. comparar a qualidade de uma observação à sua conformidade a padrões metodológicos desenvolvidos no domínio da medida. Evite-se. deliberada ou acidental. Há uma década. pontual ou sistemática. que contabilizam os conhecimentos. A idéia de avaliação formativa presta-se a debates especializados sobre questões muito agudas. às classificações. Sobre a concepção dos objetivos. A observação é formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupação de classificar. tão associada está esta última palavra à medida. 49-81. sobre as estratégias de mudança ou de formação dos professores. esperar hoje não ter mais que pleitear longamente a ampliação da observação. Dos efeitos buscar-se-á a intervenção que os produz e. por que mediações ela retroage sobre os processos de aprendizagem. a avaliação formativa procura ainda seu caminho.1999. claro.. Observar é construir uma representação realista das aprendizagens. diversas concepções também se confrontam. Tal é a base de uma abordagem pragmática. ? Os impasses e as pistas fecundas? Entre a abstração um tanto vazia e a tecnicidade limitada. v.-Porto Alegre: Artes Mádicas Sul. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagensentre duas lógicas. pois. a natureza da instrumentação. original ou banal. Sobre a maneira de integrar a avaliação à prática. Importa. É necessário. uma observação medíocre tem pouca chance de orientar uma intervenção eficaz. 14. longa ou curta. nenhuma modalidade de percepção e de tratamento é descartada. Publicado em Mesure et évaluation en éducation.

mais mobilizadora ou mais proporcional a seus recursos. as condições de trabalho. O que conta mais na observação é menos sua instrumentação do que os quadros teóricos que a orientam e governam a interpretação do observável. engajando-o em nova tarefa. ou melhor dizendo. Toda avaliação que contribua para otimizar. a parcela de autonomia e de responsabilidade do aluno. não se poderia esperar que todos os professores os compreendessem. 1986b). estável. relacionais e materiais da situação didática.o ritmo de trabalho e de progressão. afetivos. Não se vê motivo para se restringir à definição da tarefa ou às instruções. por pouco que seja. 1997). É possível também se interessar pelos processos de aprendizagem. para levar em conta as dinâmicas afetivas e relacionais subjacentes. da correção dos erros. aliviando sua angústia. mais longa ou diferentemente. por sua inserção no grupo. a natureza das sanções e das recompensas. redefinindo a relação ou o contrato didático. pelos métodos de trabalho. O clima. colocando-o em um outro quadro social. mas teorias mais ingênuas. para reconstruir estruturas fundamentais ou prérequisitos essenciais. Uma avaliação formativa não deve dobrar-se a esses critérios por pura preocupação com respeitabilidade. O desenvolvimento e a aprendizagem dependem de múltiplos fatores freqüentemente entrelaçados. devolvendolhe a confiança. à maneira de Bettelheim e Zélan (1983). Pode-se ajudar um aluno a progredir de muitas maneiras: explicando mais simplesmente. modificando. para servir-se deles como pontos de entrada em seu sistema de pensamento (Astolfi. o sentido da atividade ou a auto-imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou cognitivos da situação didática. fiel. Para reorientar a ação pedagógica. é necessário evidentemente observar algo bem diferente de um simples nível de desempenho. paradigmas mais vagos. é preciso. por todos os aspectos cognitivos. A ampliação da intervenção segue várias direções complementares. do programa em curso. Ainda aqui. Sua lógica é diferente. No estado atual das ciências humanas. das aquisições cognitivas.desse nome deve ser válida. não se pode esperar dispor de modelos teóricos fundamentados e compartilhados por todas as aprendizagens prescritas pelo currículo. ao tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a ele se dispensa. fazer balanços. desdramatizando a situação. ao procedimento didático e a seus suportes. Já o campo do observável é tão diverso e complexo quanto os processos de aprendizagem e de desenvolvimento e suas condições (Cardinet. 1983b. propondo-lhe outras razões de agir ou de aprender. os aceitassem e os internalizassem a ponto de fazê-los funcionar com rigor em todas as situações didáticas. Ela leva a se desvincular: • • • • dos "sintomas". precisa. Mesmo existindo tais modelos. representações mais pessoais dos processos e das causalidades em curso também poderão revelar-se bem eficazes. sem desvios. Uma concepção ampla da intervenção Não há razão alguma para associar a idéia de observação formativa a um tipo particular de intervenção. em geral. 37 . evitemos as normas à priori: algumas teorias científicas e explícitas da aprendizagem e do desenvolvimento orientarão certas formas de observação formativa. para se interessar pelo que eles dizem das representações dos alunos. Para compreender certos erros de leitura a partir de uma interpretação psicanalítica. Nada impede avaliar conhecimentos. pelas atitudes do aluno. contam somente seus efeitos de regulação. um ou vários dentre esses fatores pode ser considerada formativa. para ater-se às causas profundas das dificuldades. ter uma idéia do nível de domínio já atingido.

mais geralmente. A regulação "proativa" situa-se nos limites da avaliação formativa. Resta que a remediação é da ordem da reação e da retroação no fim de uma ou de várias seqüências de aprendizagem. renunciando provisoriamente às aprendizagens problemáticas. encontra na prática inúmeros obstáculos: identidade e competência dos professores. falta de disponibilidade. Intervir a posteriori não significa ipso facto: refazer imediatamente o mesmo caminho em melhores condições. ser entendida em um sentido amplo: "remediar" não quer dizer necessariamente retrabalhar as mesmas noções e habilidades. parece razoável indagar-se a quem se destina esse ensino. Uma remediação ampla pode levar a reconstruir elementos bem anteriores. nem mesmo da atribuição a níveis ou tratamentos pedagógicos separados. Uma concepção ampla da regulação Historicamente. Pode-se tentar desembaraçar a idéia de remediação de suas conotações ortopédicas ou curativas. não necessariamente de avaliação. o que os alunos já sabem. Trata-se de se acantonar na pedagogia. Allal (1988a) distinguiu três tipos de regulação: • • • as regulações retroativas. até mesmo da trajetória escolar. melhor seria considerar as regulações proativas e retroativas como 38 . é preciso associá-la a uma modalidade de direção de classe e de diferenciação do ensino. que sobrevêm ao longo de todo o processo de aprendizagem. mas do ajustamento das tarefas e das situações à diversidade dos alunos. considerados os conhecimentos e as dificuldades observáveis. Nesse espírito. evidentemente. 1988). definindo microsseqüências de trabalho. Resta. bem como com outros intervenientes (psicólogos e assistentes sociais). ou mesmo de ensino. as regulações interativas. A remediação deve. em sentido lato. aliás. quais são suas disposições de ânimo e seus recursos. divisão do trabalho entre professores. de pedagogia de domínio. que responde à complexidade do real e adota uma abordagem sistêmica. a idéia de avaliação formativa se desenvolveu em uma lógica do a posteriori. mas essa não é a única possibilidade. que dificuldades correm o risco de encontrar. ela também. O interesse do conceito é justamente fazer a avaliação formativa pender para o lado da comunicação contínua entre professores e alunos (Cardinet. que sobrevêm no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situação didática novas. Certamente. para considerar um contexto e condições de vida e de trabalho na escola e fora dela. mesmo com novas explicações. que pode intervir bem antes do fracasso e que concerne a todo aluno que não aprende espontaneamente.• do indivíduo. Nenhuma deveria ser associada a um procedimento estereotipado. sem. com um material diferente. considerar que ela faz parte das regulações ordinárias da aprendizagem. os métodos e as regras deontológicas que permitirão ir nesse sentido. Essas três modalidades podem combinar-se. baseada em teoria. A propósito de avaliação formativa e. como uma forma de regulação. Antes de ensinar. encontrar os recursos. pode-se levar toda regulação interativa a uma regulação proativa ou retroativa e reencontrar-se em uma lógica da antecipação ou da remediação. com mais tempo. ampliar a intervenção a ponto de desviá-la para uma forma selvagem de trabalho social. que sobrevêm ao termo de uma seqüência de aprendizagem mais ou menos longa a partir de uma avaliação pontual. no entanto. não se está em uma lógica da orientação. Essa ampliação da intervenção. Quanto à regulação interativa. Pode também levar a agir em outras dimensões da situação didática. Allal (1988a) definiua. de terapia familiar ou de atendimento clínico. as regulações "proativas". Assim. A regulação retroativa pode tomar a forma de uma remediação.

a avaliação fica do lado das obrigações. venha de onde vier e qualquer que seja sua intenção. senão uma peça de um dispositivo mais vasto. 39 . ligados à representação da regulação e à própria definição da avaliação formativa como prática identificável. da tradição e eles aspiram a "desembaraçar-se delas". em geral. por deslizamentos sucessivos. mas para não desperdiçar esse recurso raro! Todas as regulações que funcionam sem o professor são outros tantos trunfos de uma pedagogia diferenciada. A regulação interativa é prioritária porque só ela é verdadeiramente capaz de agir sobre o fracasso escolar. mas que se organizam em tomo de uma questão fundamental: como conceber dispositivos didáticos favoráveis a uma regulação contínua das aprendizagens ? Não dissociar a avaliação formativa da didática Fazendo parte da reflexão sobre a eficácia do ensino. então. mas a especialização das pesquisas e das formações tende a reservar a alguns o território da avaliação. Proporei até mesmo concebê-la como uma regulação por falta. Talvez porque. Essa tendência se acentua graças aos mais recentes aportes da pesquisa sobre a integração da perspectiva formativa à didática. falar de avaliação ou de observação formativa? Não se corre o risco de dissolver o "formativo" à força de ampliá-lo? Essa ampliação está na linha de uma abordagem pragmática: querendo-se aumentar a eficácia do ensino. da instituição. estender a noção de avaliação formativa a ponto de nela englobar o conjunto do dispositivo de regulação? Mais vale reconhecer que as pesquisas sobre a avaliação formativa levam parcialmente a sair disso. as novas didáticas não foram. então. na maior parte das classes. portanto. visto que contribui para a regulação da aprendizagem em curso. A avaliação não é. sobre as regulações inscritas nas interações didáticas. sobre o papel da metacognição e da auto-avaliação. Os limites da ampliação A ampliação da observação. não faltaram reformulações de programas e de didáticas. Freqüentemente em ruptura com as didáticas tradicionais (e implicitamente com suas formas de avaliação cumulativa. não intervindo senão em última instância. Dever-se-ia. da intervenção. a prova escrita ou oral) . concessões às condições de trabalho que. é indispensável interessar-se por tudo o que contribui para a regulação do desenvolvimento e das aprendizagens. a outros o das didáticas de disciplinas. dos momentos e modalidades de regulação vai no sentido não só de uma outra avaliação. com resignação. Nas últimas décadas. a constituir ou a desenvolver teorias mais gerais das interações e regulações didáticas. organizada em tomo do conceito de regulação das aprendizagens. problemas conceituais significativos. DIDÁTICA E REGULAÇÃO DAS APRENDIZAGENS Pode-se considerar que todo feed-back é formador. Isso parece evidente. distinta das outras formas da ação pedagógica. quando outras formas de regulação esgotaram (provisoriamente) suas possibilidades.formas um pouco frustradas de regulação interativa. muito imaginativas no que concerne à avaliação. impedem uma interação equilibrada com todos os alunos. teorias que ainda não encontraram sua unidade e sua ancoragem. Por mais gratificante que seja. considerando a avaliação formativa como uma forma de regulação dentre outras. na mente dos reformuladores. essa evolução levanta. Talvez tenha chegado o momento de construir mais explicitamente uma problemática central. Deve-se. a avaliação formativa devia ser pensada no âmbito de uma didática. Não para minimizar o papel do professor e do seu trabalho de observação e de intervenção. Ou porque eles antecipam. entretanto. mas de uma pedagogia mais eficaz.

no sentido mais amplo. Parece. e teorias do conhecimento. por exemplo. inspirado pela pedagogia de domínio. uma problemática da avaliação formativa. que. que se desenvolveu independentemente da didática e do currículo específico de uma disciplina. 1988a). Incide sobre as relações entre avaliação formativa e didática. derivadas dos princípios da escola ativa. de testes formativos. que desenvolvia sua tese. de fato. ele pleiteava uma " entrada pela didática". Tomando o exemplo da pedagogia da expressão escrita. ou melhor. Desde 1987. do engajamento do grupo-classe em diversos empreendimentos ambiciosos. Mesmo nesse caso. das pesquisas de campo. A didática fala então a linguagem das situações de comunicação. contudo. As regulações. Coexistem. possível e necessário manejar um vaivém entre teorias da aprendizagem relativamente independentes dos conteúdos. O segundo debate me parece mais complexo. no âmbito dos encontros francófonos sobre avaliação. em Friburgo. o valor de uma abordagem transdisciplinar da avaliação formativa a partir das teorias gerais dos objetivos. Talvez esse raciocínio seja válido no que tange à avaliação certificativa ou somativa. importa especificá-los. Esse alerta provocaria. um confronto amigável entre Daniel Bain (1988b). das pesquisas. sem se opor a toda entrada pela didática. não deveriam ser concebidas como processos gerais senão em um primeiro momento. O exemplo mais evidente. mas que não diz grande coisa da avaliação. é o confronto entre as novas pedagogias. mas mudas sobre a avaliação. que correspondem aos recortes atuais do currículo escolar. o raciocínio não se aplica à avaliação formativa. construída a partir dos conteúdos e estruturas específicas do saber. é uma política de pouca visão a de ignorar essas formas de avaliação quando se quer reformular. Em um segundo momento. e Linda Allal (1988b). Daniel Bain afirmava: "A avaliação formativa está no caminho errado (1988a). afirmava. ele mostrava que uma avaliação formativa. De qualquer maneira. e notadamente as que dizem respeito à avaliação formativa no sentido mais estrito usado aqui. dos problemas abertos. na escola primária. Esse modo de pensar ainda está longe de alcançar unanimidade. da aprendizagem e das regulações cognitivas e metacognitivas. Negando que a avaliação formativa seja constituída em campo autônomo. com hipóteses precisas sobre a maneira como se constroem as competências e sobre a natureza dos erros ou dos desregramentos prováveis dos alunos. ao passo que os modelos clássicos de avaliação formativa falam a linguagem de objetivos específicos. nesse domínio. Daí a importância de se buscar uma ampliação da pedagogia de domínio (Allal. do projeto. um ano mais tarde. da transposição didática e da construção de saberes no interior de campos delimitados. supõe uma teoria do texto e da produção de textos e deve inserir-se em um procedimento didático coerente. da comunicação). a seus objetivos e a suas teorias de aprendizagem em vez de fazer essas pedagogias regredirem para que se ajustem ao molde clássico ensino-testesremediações. bem como dos mecanismos de aprendizagem correspondentes. como se as práticas tradicionais de avaliação tivessem força suficiente para sobreviver a qualquer renovação e para se impor aos professores contra o espírito de toda nova pedagogia. ou de outras teorias da aprendizagem e da regulação.um "retomo do recalcado". Talvez seja necessário ir ainda mais longe. porque esse é heurístico. nesse ponto. e um modelo de avaliação formativa transdisciplinar. que deveria ser levada em conta em toda reformulação didática. especialmente às notas e aos boletins escolares tradicionais. Trata-se de inventar regulações adaptadas às novas pedagogias. e modelos de avaliação formativa fiéis aos primeiros trabalhos de Bloom. Por isso. Um diz respeito à especificidade relativa de cada tipo de conhecimento e de aprendizagem: não se adquire o domínio de uma língua estrangeira como se constrói um saber matemático. dois debates distintos. das atividades-meio. que propõem paradigmas gerais. Na medida em que se define a avaliação formativa por sua 40 . a didática da matemática ou da língua materna. os professores mais preocupados com a eficácia ficam freqüentemente entre dois modelos: um modelo didático sedutor (pedagogia das situações matemáticas. de seqüências de remediação.

a aprendizagem "se fizesse por si"? Todo autor de manual ou de um método gostaria de crer que o procedimento de ensino que propõe é "tão bem-pensado" que antecipa os questionamentos do aluno. senão sempre explícita. na esperança de que. em um segundo momento. Sabe-se muito bem disso quanto à leitura: há toda sorte de maneiras de ensinar e de aprender a ler. suas trajetórias. 41 . julgo que eles passam ao lado do essencial: o sucesso das aprendizagens se passa na regulação contínua e na correção dos erros. com suas imperfeições. alicerçadas em uma ciência de referência sólida e formalizada. de um curso. como um dispositivo de regulação das aprendizagens no sentido de objetivos declarados. Teria ela os meios para isso? Seria razoável apostar tudo na construção de um currículo. no significado mais amplo. que permite enfrentar as perturbações menores do ambiente. muito mais do que no gênio do método. o professor faria os alunos trabalharem. como uma regulação antecipada. o da vida cotidiana. Quando se lança um foguete. insistir sobre o currículo. A didática como dispositivo de regulação Conceber a didática como dispositivo de regulação é romper com uma distinção clássica. Para além da diversidade dos destinos escolares. consideradas produtoras de efeitos de aprendizagem muito valiosos. onde os alunos querem aprender. pode-se calcular o essencial da trajetória. ao menos para alguns alunos. de seqüências didáticas bem-feitas. A regulação em tempo real toma-se uma regulação residual. Outros não aprendem nada ou quase nada e se acham rapidamente em situação muito difícil. o método. os suportes audiovisuais. suas descobertas. dominam os pré-requisitos e não resistem à natureza do método. seqüências e situações didáticas exemplares. Hoje. no sentido amplo. o que deveria permitir fazer a economia de qualquer grande regulação durante a aprendizagem. Pode-se analisar essa impotência de diversas maneiras. O discurso didático se move ainda muito freqüentemente em um mundo de ficção. suas perplexidades. A pedagogia aspira a se aproximar desse modelo. sem dúvida. A questão do fracasso ou da conclusão parcial do procedimento. Esse esquema supõe que se possa. os meios de ensino. Encontrar-se-ia sem dúvida um denominador constante: regulações intensas e individualizadas ao longo de todo o processo. os melhores. parece depender de um outro registro.contribuição in fine à regulação das aprendizagens. O cálculo funciona. e um tempo da regulação. suas dúvidas. então. Talvez algum dia se chegue a esse grau de domínio antecipado dos processos sociais e mentais. entre um tempo do ensino. Essa dissociação convém.. pelo menos nos momentos compartilhados. aprendizagens à altura das ambições declaradas da escola. em profusão. intervindo junto a certos alunos ou subgrupos em dificuldade. encontram-se.mente e progredir de série em série. Nas obras metodológicas. não se pode evitar a questão: o que distingue a avaliação formativa da pedagogia pura e simples? A pergunta é ainda mais pertinente se concebe a didática. seria melhor procurar o que as aprendizagens eficazes têm em comum. dissociar dois momentos sucessivos na ação pedagógica: • • em um primeiro momento. percebe-se um único fenômeno: a impotência das pedagogias para gerar na maioria dos alunos. ele se dedicaria (na medida de seus meios) a corrigir e a diferenciar essa primeira ação global.. dos quais se diz habitualmente que aprendem a despeito da escola e se conformam com todos os tipos de pedagogias. Sem descartar totalmente esses fatores. Dentre outras coisas. a relação pedagógica etc. impõem-se nuanças: alguns aprendem só o suficiente para sair-se honrosa. a certas ações técnicas. com razão. então. as didáticas melhor concebidas não asseguram de antemão senão as aprendizagens de uma fração dos alunos. Sem as opor. na base de uma hipótese didática otimista.

a participar de um movimento que o ultrapassa. Por sua vez.Daí decorre a concepção da didática defendida aqui: um dispositivo que favorece uma regulação contínua das aprendizagens. a preservar seus interesses. SchubaueroLeoni. A didática. em particular. ou seja. Nesse espírito. caso se privilegie a regulação no curso da aprendizagem. de improvisar. Ou ainda afirmar que não se aprende sozinho! (CRESAS. 1988. Nem toda aprendizagem exige um feedback ad hoc. 1985. ativas insistem na importância da ação do sujeito que quer atingir um objetivo e se choca com a realidade. No jogo de xadrez. A ação é fator de regulação do desenvolvimento e das aprendizagens muito simplesmente porque obriga o indivíduo a acomodar. a levar em conta o ponto de vista de seus parceiros. que obriga o aluno. 1986. eles sim. 1987. mas saber que o erro e a aproximação são a regra. mas em todas as situações de comunicação nas quais a estimulação ou a resistência da realidade não são assumidas somente pelo professor. Toda a psicologia genética piagetiana é indissociavelmente construtivista e interacionista (Perret-Clermont. Pode-se duvidar de sua eficácia. ela se nutre das regulações inseridas na própria situação. 1985). Antes de recorrer a isso. raramente comandam por si sós a solução da partida. a conduzir estratégias. O essencial é a capacidade de o entrevistador enfrentar o imprevisto. não exigem a intervenção constante do professor: a regulação pela ação e a interação e a auto-regulação de ordem metacognitiva. modernas. a mudá-la totalmente. A interação social o leva a decidir. a agir. de percepção e de ação. 1979. se os primeiros lances são importantes. presente tanto no trabalho solitário quanto na troca com outrem. a regulação não é um momento específico da ação pedagógica. 1993) propôs falar-se de interação formativa pensando não só nas interações didáticas clássicas. todas as pedagogias novas. sobre dois outros mecanismos que. cumpre. de decidir em situação. é um componente permanente dela. seja ela conflitual. cooperação intelectual ou qualquer outro mecanismo. As pedagogias ativas buscam. A idéia de que a aprendizagem e o desenvolvimento passam por uma interação com o real não é nova. a aprender por ensaio e erro. se necessário. conflitos cognitivos. conforme as interações. Em que se transforma a avaliação formativa nessa perspectiva? É uma forma de regulação dentre outras. Alguns insistem mais sobre as dimensões sociais da interação. pois confrontam o aluno com mecanismos programados pelo homem para lhe servir de parceiro. mas por outros parceiros. um terapeuta sabe que deverá reorganizar constantemente sua ação para dar conta da evolução da situação e da relação. A regulação pela ação e a interação Weiss (1989. a antecipar. A aula tradicional "modernizada" é uma forma de interação social. diferenciar. Outros dão à noção de interação um sentido mais geral de confrontação com o real. pois. que será preciso retificar o alvo constantemente. Mugn 1985). seja cooperativa. chegando. estruturas de interação menos dependentes do professor como 42 . a se posicionar. Da mesma forma. A informática e outras máquinas audiovisuais favorecem uma interação intermediária. especialmente quanto à participação dos alunos mais fracos. mas mais ainda em ajustá-la permanentemente ao comportamento do adversário. a identificar seus erros ou suas dúvidas. De um lado. Perret. Podem-se evocar também os trabalhos sobre os conflitos sociocognitivos e as interações didáticas (Perret-Clermont e Mugny. alicerçar mais estratégias educativas sobre o próprio dispositivo didático e. reorganizar ou enriquecer seus esquemas de representação. tal como é concebida. Papert (1981) fala do computador como uma "máquina para pensar junto". Um jogador experiente se preocupa em escolher uma boa estratégia de abertura.Clermont e Nicolet. Uma entrevista aprofundada de pesquisa não se resolve nas três primeiras perguntas. deveria concernir ao mesmo registro: antecipar. prever tudo o que fosse possível.1991). SchubaueroLeoni e Perret-Clermont. a ajustar sua ação ou suas representações.

Contudo. a avaliação formadora tem apenas um parentesco limitado com a avaliação formativa. 1993). Allal e Michel. capaz de representa!. 1984. 1988c. 1988. 1986). de outra. (N do T. UMA REGULAÇÃO POR FALTA: A AVALIAÇÃO FORMATIVA As duas abordagens que acabam de ser esquematicamente descritas são promissoras. seus próprios mecanismos mentais. desde a primeira infância. A auto-regulação de ordem metacognitiva A outra via promissora concerne ao que Bonniol e Nunziati chamaram de avaliação formadora. que insiste sobre a auto-organização do sujeito e. para os alunos.regulação (Groupe Français d'Éducation Nouvelle. Nunziati. Ainda aqui. Que os adeptos da avaliação formativa sejam também ativos partidários de uma evolução da escola para pedagogias mais ativas e interativas de uma parte. partindo do princípio de que todo ser humano é. Paquay. Grangeat. há algo melhor? Isso não justifica que se amplie indefinidamente o campo coberto pela avaliação formativa. pelo menos parcialmente. quem se queixaria dessa proposta? Que a idéia de avaliação formativa contribua para renovar o debate pedagógico. a aplicação dos trabalhos sobre a metacognição (Allal e Saada Robert. 1996). 1989. 43 . Conforme já indiquei. regras do jogo ou problemas que têm. parece-me mais claro e mais fecundo conservar-lhe uma significação precisa que remeta a uma ação do professor. 1992. 1990). Isso não leva a isolá-la. mais sentido e atrativo do que os exercícios escolares convencionais. simultaneamente. Aliam-se. Recobrem o que o Grupo Francês de Educação Nova chama "auto-socioconstrução dos saberes". os trabalhos sobre a auto-avaliação entendida como representação de suas próprias competências e maneira de aprender mais do que como participação forçada ou espontânea na avaliação feita pelo professor (Allal. Turco. 1989. mas de foro mar o aluno para a regulação de seus pr6prios processos de pensamento e aprendizagem. Salamin. salvo atendo-se alguém a definir um campo de pesquisa por uma única palavra-chave. se está bem longe dos testes com critérios seguidos por remediações. espetáculos) e que sejam acompanhadas de projetos.o que não exclui nem as diferenças. 1985. 1988. bem como sobre uma auto. 1997). . Meu propósito não é debater aqui pedagogias ativas e interativas em detalhe.personagem central (trabalhos de grupo). a abordagem absolutamente não exclui a avaliação explícita feita pelo professor. 1990. sobre a interação social como recursos principais na construção dos conhecimentos. alicerçada sobre feedbacks freqüentes e pertinentes. Allal. Ela privilegia a auto-regulação e a aquisição das competências correspondentes. 1993a. Portanto. especialmente como encarnação de um modelo de objetivação dos processos e dos conhecimentos. 1993a e b. 1993. Finalmente. A inspiração é globalmente a mesma: combater o fracasso escolar através de uma pedagogia mais eficaz. não se trata mais de multiplicar os feedbacks externos. assim. menos fechadas na escola (investigações. 1989. Institut NationaI de Recherches Pedagogiques). (Bain e Schneuwly. 1989) ou da comissão genebrina de pedagogia do texto (Comissão Pedagogia do Texto). Allal e Laveault. mais reflexivas. por parte do INRP* (GarciaDebanc. nem o debate diversas correntes de pesquisa parcialmente independentes: • • • • os trabalhos da equipe de Aix-en-Provence sobre a avaliação formadora (Bonniol e Genthon. mas assinalar que essa é uma das problemáticas às quais a perspectiva pragmática conduz no momento em que se está mais preocupado com as regulações do que com a avaliação. os trabalhos das equipes de didática do texto. Mas. de explicação dos objetivos e das expectativas.

distinguir. ao mesmo tempo. seja pelo modo descritivo ou prescritivo. de uma formação. caracterizadas por modos específicos de coleta de informações e de ação. elas podem constituir o objeto de uma reflexão. ela faz parte de um campo mais vasto e se articula a outros modos de regulação. na prática. em geral em situação escolar. far-se-á um esforço para pôr em evidência. sem querer absolutamente. Há mais de dez anos eles tentam reencontrar a unidade dos processos. interações) . sob este ângulo. Haraquiri? Essa seria uma forma de haraquiri para os "especialistas" da avaliação? De modo algum. 3. o que resulta de uma avaliação formativa e o que faz parte de outras lógicas de ação. Sem que sejam dissociadas completamente da ação pedagógica. certas condutas ditas de avaliação formativa. A emergência da noção de avaliação formativa representou uma etapa imponente e permitiu aproximar avaliação e didática. não se deveria sonhar com isso senão em última instância. que. Se a avaliação formativa é doravante concebida como uma modalidade dentre outras de regulação das aprendizagens. deve-se confiar a pesquisa sobre os processos de regulação somente aos didatas ou teóricos da aprendizagem? No estado atual da divisão 44 . No campo intermediário. Talvez hoje seja necessário ir rumo a uma redefinição explícita dos recortes e. que não são inteligíveis senão ao preço de um trabalho permanente de análise e de construção conceitual. tanto da parte do aluno quanto da parte do professor e do sistema didático. trata-se de desenvolver por si mesma. o desafio é construir uma teoria do ensino como construção de um dispositivo didático que permita a criação e a gestão de situações didáticas que supostamente estimulem e. após ter desenvolvido tão bem quanto possível as outras regulações disponíveis (dispositivo didático. 2. de instrumentação particulares. portanto. mas afirmar: • • que. No campo mais restrito. regulem certas aprendizagens. Por que não tirar disso as conclusões epistemológicas que se impõem? Em ciências humanas. é melhor redefinir e renomear explicitamente esse campo mais vasto do que deixar duradouramente a parte representar o todo. na teoria. no conjunto dos feedbacks que participam da regulação das aprendizagens. no interior do sistema de intervenção do professor. Por isso. de nosso vocabulário. No mais vasto campo. uma teoria geral das regulações metacognitivas e interativa das aprendizagens e do desenvolvimento. ainda que a partir de questões sugeridas pela avaliação.Três campos de pesquisa Podem-se esboçar três subconjuntos: 1. tratamos com totalidades complexas. Esses três campos poderiam ser esquematizados como segue: Reconhecer que a avaliação formativa não é senão uma regulação por falta não é desvalorizá-la. auto-regulação.

Um certo número de propostas das novas pedagogias pode aumentar a confusão. 2. manter o ritmo. certas regulações das aprendizagens podem ser destrutivas ou perturbadoras para a atividade em curso. e isso em um domínio previamente delimitado. no calor da ação. das pesquisas. até mesmo do estabelecimento. das atividadesmeio. os esquemas. Cumpre levar em conta. Fica-se. a segunda visa contribuir para as aprendizagens previstas. o professor deve conciliar ao menos duas lógicas: • • a primeira visa levar a atividade a bom termo. Intelectualmente. de outro. O professor deve. Essas duas lógicas não se combinam facilmente. não se pode aprender sem ser ativo. dentre os quais o envolvimento na tarefa e a participação nas atividades coletivas. a avaliação e a regulação dos processos de aprendizagem continuam sendo. fixar e compreender o que o ajudará a favorecer as aprendizagens. das regras disciplinares. Todavia. Infelizmente. "mandar para o espaço" os conceitos complicados e as hipóteses incertas sobre os mecanismos de aprendizagem. seja certificativa ou formativa. da concepção do trabalho escolar e dos saberes. fixar e compreender o que o ajudará a animar a atividade. A confusão entre regulação das aprendizagens e regulação das atividades é ainda maior porque a regulação é mais interativa. contribui para desenvolver ou para consolidar. REGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM OU DA ATIVIDADE? Ser pragmático não é virar as costas à teoria. os objetivos interdisciplinares ou transdisciplinares e objetivos de desenvolvimento. seria absurdo reinventar a roda em cada domínio. nem toda atividade gera automaticamente aprendizagens. isso não seria muito prudente. O que mais ameaça a idéia de regulação das aprendizagens é a confusão entre aprendizagem e atividade. O problema continuaria complicado. com razão. sobre a importância da comunicação. os parentes pobres. não é. etc. pois ela intervém no curso da atividade. a coesão do grupo. no fluxo dos acontecimentos. uma parte dos didatas manifestou até agora uma profunda indiferença pela avaliação. em termos de disposição dos espaços e do tempo. a continuidade da ação. a aprendizagem que está sendo realizada não é observável. Isso é um problema? Sem dúvida. Por fim. Tanto na formação dos professores quanto na concepção das metodologias e dos meios de ensino. 3. do contrato didático. conduzir uma dupla interpretação: de um lado. na urgência. para não complicar sua reflexão. mesmo que a dissociação fosse evidente e explícita. Elas insistem. logo. sem inserir-se no quadro das disciplinas. 4. a distinção se dissolve. cada um pode estabelecer a diferença entre a atividade mais ou menos visível na qual um aluno está engajado em um momento preciso e os conceitos. Subsistem mecanismos comuns e paradigmas gerais de regulação cognitiva e metacognitiva. dos momentos de criação. o clima. Uma parte das situações e condições de aprendizagem se desenrola no nível da administração da classe. reduzido a indícios visíveis. Essas atividades complexas 45 . prefere não levar isso em conta. que exigem uma regulação. o sentido da atividade. Na realidade. como certos professores ficam tentados. Ao contrário. maximizar o conflito cognitivo e todos os processos suscetíveis de desenvolver ou fortalecer esquemas ou saberes. Nem toda decisão favorável à gestão da atividade em curso contribui necessariamente para a regulação das aprendizagens. pelo menos por quatro razões: 1. no melhor dos casos.do trabalho e dos territórios. as habilidades que essa atividade. notadamente no ensino elementar e primário. pois. então. freqüentemente. dos projetos. Segue-se que inúmeras intervenções do professor não são reguladoras senão da atividade em curso e do funcionamento da classe. até mesmo pelos processos de regulação interativa.

sobretudo em situação de regulação interativa. O que lhe resta então como disponibilidades e como forças para fazer uma representação dos conhecimentos e dos processos de aprendizagem em jogo? Freqüentemente. por exemplo. Portanto. negociar. as regulações dizem mais respeito à ação do que à aquisição de competências. Claro. raciocinar. Os processos em jogo são. falar de avaliação formativa. comunicar. por conseguinte. estimular todos os mecanismos de auto-regulação ao mesmo tempo: 46 . montar uma exposição ou conduzir uma investigação são empreendimentos ambiciosos. pouca coisa.. têm um sentido imediato para uma boa parte dos alunos e os mobilizam fortemente. não é fácil. aqui se coloca um verdadeiro dilema: para manter as interações. mas nem por isso há "avaliação formativa". observar em seus alunos toda sorte de funcionamentos e de competências que motivarão mais tarde uma ou outra forma de intervenção didática. Gerenciando o grupo e suas tarefas. psicológicos.. que fazem correr riscos sociais. ou em se engajar ao lado do aluno para superála. Sua ação é formadora. duas vezes mais envolvido e responsável do que seus alunos. estimula-os a interagir entre eles. da elaboração de um jornal ou da preparação de uma investigação. freqüentemente ele tem consciência de conduzir o empreendimento e se acha. situações privilegiadas de observação. Por preocupação com realismo. em parte. quais produzem aprendizagens. mesmo implícita ou informal. físicos. Resta saber. Cardinet (1983b. provocar uma regulação das aprendizagens. é preciso escolher. Ademais. as variáveis simultaneamente pertinentes e mutáveis. ele está também centrado na tarefa de obter um bom resultado. dentre essas intervenções. decidir. que não aparecerão claramente senão mais tarde. quando.apresentam uma dupla vantagem: de um lado. Para cumprir suas promessas. Contudo. freqüentemente acontece que a vigilância do professor é inteiramente absorvida pela preocupação de fazer funcionar o grupo e contribuir para o avanço da tarefa. na melhor das hipóteses. apelam para competências de alto nível taxonômico e favorecem. As situações de interação são. centrar a observação mais sobre as condições de aprendizagem do que sobre os resultados. diferenciação. das interações úteis do ponto de vista do sucesso da atividade em curso? Como favorecer as primeiras contendo as segundas no limite do necessário? Essas questões poderiam ser melhor respondidas por uma metodologia da regulação do que pela avaliação formativa stricto sensu. uma pedagogia ativa exige opções e um olhar pouco compatíveis com a postura do observador atento. comparar. Ora. É toda a questão das pedagogias ativas. o professor se engaja em interações com os alunos e. potencialmente. sobretudo. Ao vivo. concretamente. Assim. 1986b) propõe. se deixa à escola ou se trabalha com certos materiais ou certas ferramentas. coordenação dos conhecimentos e dos esquemas adquiridos e quais contribuem simplesmente para o bom funcionamento do empreendimento. A regulação das condutas pode evidentemente. É difícil escolher entre o apoio a atividades promissoras e uma observação mais acurada do que se passa na cabeça dos alunos. As pedagogias ativas podem também. por modificação. em princípio. pois. do conflito cognitivo. Então. às vezes. a ação do professor consiste em assumir ou em organizar a resistência do real à ação. De outro.. Como distinguir as interações fecundas do ponto de vista das aprendizagens. Não se pode. no fluxo e na complexidade do real.. aprendizagens transferíveis: saber antecipar. tais atividades exigem do professor que invista muito tempo e energia na preparação. na aula. das tarefas cooperativas. Preparar um espetáculo. mais do que na aprendizagem a construir. O professor funciona como os alunos. um professor experiente pode. pedagógicos. ao participar ativamente da encenação de uma peça de teatro. sob certas condições. dos trabalhos de grupo. na orquestração das atividades de uns e de outros. dissociar as condições da aprendizagem do bom funcionamento global do grupo-aula ou mesmo da situação didática. da mesma ordem: identificar. com a condição de serem bem incentivadas. na animação do grupo.

• • porque fazem pesar. Ora. que exige sua plena cooperação. mas se contenta em "sair-se bem". negociar e manter um planejamento. o número de elementos a coordenar na classe A. eles aprenderam que o ofício de aluno (Perrenoud. avaliar a progressão. o professor não é livre para redefinir esse contrato à sua vontade. agradar aos adultos ou outras razões. É claro que. 1988) é o acordo "implícito ou explícito que se estabelece entre o professor e seus alunos a propósito do saber. um trabalho suplementar ou um atendimento od hoc. soubessem porque vêm às aulas e quisessem cooperar para sua própria formação. Esse contrato. mais claramente ainda. Alguns resistem à idéia de revelar sua maneira de se organizar. um trabalho suplementar e um face-a-face com o professor. 1996. tendo poupado suas forças para outras atividades que não o trabalho escolar. À curiosidade do professor a respeito de seus processos cognitivos. Schubaue-Leoni. que incitam os alunos a assumir suas responsabilidades e a manter seus compromissos porque o planejamento coletivo de uma pesquisa. de construir um texto ou um raciocínio. de sua apropriação e de sua avaliação. que obrigaria a ficar em sala de aula na hora do recreio ou a ir para uma aula de reforço". 1996a) consiste geralmente em saber e em mostrar. mas cuidando para não quebrar a dinâmica com exigências excessivas. Jonnaen. a intervenção que poderia ajudá-los a progredir supõe boa vontade. Integrar a avaliação formativa ao contrato didático O contrato didático (Brousseau. inseparável da administração da classe. do dia ou do ano sem catástrofe. 1994. Um certo número de alunos não aspira a aprender o máximo possível. 1982) e as de todos aqueles cuja preocupação é de se desprender da armadilha escolar (Becthelot. porque aumenta. ativa ou passiva. tal como funciona em muitas classes. 1980. A avaliação formativa deve compor com outras racionalidades: os racionalidades desiguais dos sistemas escolares e dos estabelecimentos (Grisay. 1983) e de triunfar na competição pelos títulos e pelos cargos. apenas o suficiente disso para ter paz. sobre cada um. Paradoxalmente. expectativas mais sociais do que escolares. para aprender mais. Esses prestar-se-ão de bom grado ao jogo da avaliação formativa. 1986. atitude 47 . absenteísmo. em uma classe. quase não deixa lugar a uma avaliação formativa. em conseqüência. de levantar hipóteses. Todo contrato didático é um acordo frágil: o professor deve "puxar" bastante seus alunos para que dominem uma parte do programa e se dêem bem na série seguinte. em chegar ao fim da aula. trapaça. de um romance ou de um espetáculo obriga a explicitar modelos de gestão de tarefas intelectuais para dividir e organizar o trabalho. de pensar. bem como as dos consumidores de escola (Ballion. ESTRATÉGIAS DOS AGENTES e CONTRATO DIDÁTICO O angelismo é um dos defeitos da pedagogia diferenciada e da avaliação formativa Mesmo na universidade. tanto no estágio da coleta da informação quanto no da regulação. eles opõem uma resistência. As expectativas dos alunos se forjaram conforme suas experiências escolares anteriores. no momento certo. Ora. 1988). não se pode agir como se todos os alunos tivessem constantemente vontade de aprender. há alguns alunos dispostos a trabalhar mais do que a média. 996h. A regulação se torna. a ampliação da perspectiva formativa a diversos modos de regulação tende a tornar a ação educativa simultaneamente mais eficaz e mais disseminada. que provocariam uma revolta aberta ou estratégias de defesa menos controláveis. que arte consiste em trabalhar de maneira bem aplicada e intensiva apenas suficiente para que o tempo passe e que se chegue ao fim de um período sem atrair para si uma repreensão . tempo. Isso não é evidente em relação a todos os alunos. Joshua. 1996.

1991).. investir em ramos seletivos no momento decisivo. nesse jogo. Os trabalhos sobre avaliação formativa prestam uma crescente atenção nos fenômenos de comunicação (Weiss.burocrática ou ausência de iniciativa (Chevallard. 1996a). A avaliação formativa supõe sempre um deslocamento desse ponto de equilíbrio para mais trabalho escolar. pouco a pouco privou de credibilidade seu discurso incitante. Outro aspecto: a avaliação formativa supõe uma visibilidade. o bom uso da instituição escolar compreenderam que. Postulam que o aluno não deveria parar de trabalhar antes de dominar sólida e duradouramente o essencial dos saberes e habilidades ensinadas. otimizar os processos de aprendizagem para ampliar os saberes e as habilidades da maioria. o que interessa a uma parte dos alunos e de suas famílias é atingir. A escola. 1979. para recobrar forças. Para ter êxito no conjunto de uma carreira escolar. ela será utilizada quando servir aos interesses das famílias e dos alunos melhor colocados. Para o aluno. A avaliação formativa e as pedagogias de domínio voltam as costas a essas estratégias utilitaristas. mais seriedade na aprendizagem. Mesmo que a avaliação formativa preveja os interesses bem compreendidos do aluno. o famoso 80% de Bloom (1972. até mesmo cínicas. uma posição suficiente para passar à série seguinte. 1995a. obter seu baccalauréat ou qualquer outro diploma almejado. por experiência. ingressar na melhor habilitação. Em uma perspectiva estratégica. Na competição escolar. Na verdade. na hierarquia de excelência.dominar o essencial dos conhecimentos e habilidades inseridos no programa. O peso do contrato didático é ainda maior. ao contrário. saber "pegar e largar". a pedagogia de domínio partem do princípio idealista e muito otimista segundo o qual é a competência que conta e que é preciso. 1986a. 1996. por conseguinte. mais vale saber dosar o esforço. de maneira mais geral. manter a distância. entenda ele ou não. Avaliação formativa e corrida aos diplomas A avaliação formativa e. na lógica atual do sistema escolar. depois se deixar viver. nas disciplinas secundárias ou nos períodos calmos do ano escolar. como se verá no próximo capítulo. Ao contrário. isto é. quando o investimento no saber parecer uma boa solução. Cada professor que deseja praticar uma avaliação formativa deve reconstruir o contrato didático contra os hábitos adquiridos por seus alunos. às vezes mais se perde do que se ganha. Isso não quer dizer que a avaliação formativa será constantemente combatida. Em todos os domínios em que basta fazer a prova e se está apto a passar para a série 48 . mais do que o saber (Perrenoud.. porque a avaliação formativa e a diferenciação do ensino são muito desigualmente praticadas de um professor para outro. 1988). as vantagens de um investimento mais relevante nem sempre são fáceis de antecipar. de uma série para outra. abusando do ritual "Pode fazer melhor!". não é absolutamente indispensável que um aluno leve a sério todas as expectativas da escola. 1996a). ele deve. Basta ser melhor ou menos ruim do que os outros. Perrenoud. uma transparência. mas aí também o angelismo ameaça. ele lida com algumas crianças ou adolescentes fechados em uma identidade de maus alunos e de oponentes. isso não é suficiente para assegurar sua cooperação. Para isso. responder constantemente à mais exigente das normas não é a melhor maneira de sobreviver. Merle. Aqueles que conhecem. embarcados no "sempre mais". Os alunos podem sentir-se na armadilha do jogo da avaliação formativa e da busca constante de mais domínio dos saberes e das habilidades. não é necessário. A escola continua a ser um campo de batalha onde o que conta é a classificação. menos defesas contra a instituição escolar. Ademais. que se opõe às estratégias de dissimulação das crianças e adolescentes acostumados às manhas do ofício de aluno.

Não há avaliação formativa sem diferenciação Mesmo no âmbito de um ensino frontal totalmente indiferenciado. Contudo. é inútil insistir sobre a avaliação formativa onde os professores não têm nenhum espaço de jogo. assim. a idéia de avaliação formativa conserva um certo sentido. pode praticar uma parte de avaliação formativa caso se dê ao trabalho de ajustar o conteúdo e o ritmo de seu ensino às reações ou aos conhecimentos parciais de seu público. os alunos não progridem no mesmo ritmo e da mesma maneira. Defrontados com o mesmo ensino. reexplicar. por exemplo. ou ainda. Pode-se até. então. a sobrecarga dos programas. até mesmo dos procedimentos de aprendizagem ou dos ritmos de progressão. um componente obrigatório de um dispositivo de individualização das aprendizagens. rostos anônimos em um imenso anfiteatro. é totalmente insensível às reações dos destinatários. por mais coletiva que seja. Portanto. 1986a e b). dos próprios objetivos. ou quase. Nascerá. Todo público escolar. nem que sejam os sinais de atenção e de interesse que o conferencista capte. Há sempre uma forma de feedback. A única resposta adequada é a de diferenciar o ensino. é heterogêneo. há pouca chance de sua intervenção ser decisiva na regulação da aprendizagem. por um agente que raramente a tem como única preocupação e cujas estratégias de ensino são limitadas tanto pelas exigências do meio quanto por suas próprias competências. mais ela se individualiza. (Em outros artigos) defendi a idéia de que havia uma parcela de avaliação formativa. a avaliação formativa é apenas uma expressão científica para caracterizar o fato de que nenhuma pedagogia. deixando um espaço para as perguntas. Se o professor não constrói para si uma imagem adequada do que se passa "na cabeça dos alunos". então. por mais selecionado que seja. A avaliação formativa parece. desacelerar o ritmo. 1988). o paradoxo que me interessa aqui: quanto mais a informação se especifica. por conseguinte. reservar a avaliação formativa para as classes e para as escolas abertamente engajadas em uma experiência pedagógica diferenciada. Ao contrário. Que a avaliação formativa esteja ligada à diferenciação do ensino não é uma descoberta quando se está no âmbito das pedagogias de domínio (Huberman. a rigidez dos horários ou outras exigências fazem do ensino frontal uma fatalidade. Para adaptar o ensino. o efetivo das classes. construir testes criteriosos e avaliar periodicamente o nível de domínio dos estudantes. seria lastimável esquecer que a avaliação formativa não tem efeitos senão quando praticada em situação. 49 . de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos. em toda avaliação contínua e que não era preciso. ao menos potencial. Um professor universitário que se dirige a várias centenas de estudantes. não basta mais. é preciso contar com estratégias muito mais econômicas. Caso se aplique uma avaliação formativa. e as famílias incentivam seus filhos a fazer "só o que é preciso". voltar para trás ou adotar um modo mais concreto de exposição. Este é evidentemente um aspecto decisivo. onde a diferenciação não é senão um sonho jamais realizado. aplicando algumas provas antes de um exame final. cedo ou tarde sobrevém um momento em que é preciso render-se à evidência: nenhum ajuste global corresponde à medida da diversidade das necessidades. ESPAÇOS DE JOGO E QUALIFICAÇÃO DOS PROFESSORES A reflexão sobre a avaliação formativa insiste geralmente sobre a construção de uma representação dos conhecimentos e dos processos sobre a parte de interpretação do observável (Cardinet. porque as condições de trabalho. Não é.seguinte ou ao ciclo superior de estudos. mais seriamente. sem importância organizar a coleta de informação fazendo de tempos em tempos uma sondagem. evidentemente.

Saber mais sobre seus alunos. Parece-me mais razoável admitir que toda prática de avaliação formativa em aula passe por uma apropriação e uma reconstrução das intenções. Propor modelos de ação que exigiriam do agente a renúncia ao que ele é. dos objetivos. uma vontade de não saber aquilo com o que ele não pode fazer nada. que seu trabalho é o de dar aulas e não o de assegurar uma regulação individualizada dos processos de aprendizagem. Pode-se. "Isso não vale a pena". nenhum formador podem "programar" inteiramente do exterior. 11 Uma prática da avaliação formativa supõe um domínio do currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem em geral. uma regressão a métodos de ensino e de avaliação mais conformes às exigências dos professores. Reinventar a avaliação formativa É natural que os especialistas da didática ou da avaliação cheguem o mais longe possível na construção conceitual e no desenvolvimento de modelos de avaliação formativa e de regulação. como a diferenciação do ensino. tanto em teoria quanto na prática. não há razão alguma que os engaje em uma avaliação formativa. portanto. pleitear uma avaliação formativa sem se preocupar imediatamente com o espaço de jogo de que dispõem os professores. Da identidade dependem os investimentos profissionais: enquanto um professor não se concebe como alguém capaz de fazer todo mundo aprender . bem como dos processos. de investir na qualificação pedagógica dos professores: "Mais vale aprender a pescar do que ganhar um peixe. Enquanto um professor julga que o fracasso está "na ordem das coisas".não tem razão alguma para se interessar pela avaliação formativa.Praticada com uma certa constância. O sonho vira um pesadelo se terminar. "Isso não é suficiente".com a condição de se entregar a isso de maneira adequada . ou pensam não ter. seguir-se-ão conflitos e frustrações. o que eles dominam. De nada serve querer implantar um dispositivo sofisticado em uma pedagogia rudimentar. a avaliação formativa incita à diferenciação. em todo ator social. Há. que há bons e maus alunos. sempre. A aposta essencial é. 50 . portanto. O fracasso de inúmeras reformas autoriza tal otimismo? . nessa problemática como em muitas outras. todavia. Perrenoud. possibilidades de diferenciação. "Isso não dá certo". Lembremo-nos. que nenhum reformador. parece-me. a maneira como aprendem só é motivador quando se pode reinjetar imediatamente uma parte dessas informações na ação pedagógica. pouco razoável. em uma constatação de fracasso: "Não se pode fazer nada". Um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação. do contrato didático. É uma das formas de prevenção da dissonância cognitiva que todos praticam constantemente. "fazer como se" conceitos claros. É. do trabalho escolar. 1994a1 1996c1 1997e). Não basta ser adepto da idéia de uma avaliação formativa. portanto. que não lhes deixará senão amarguras ou frustrações. Se esta última se chocar com uma resistência insuperável. de interpretação e de intervenção em função de sua concepção pessoal do ensino. com o nível médio de qualificação pedagógica e de profissionalização dos professores (Gather Thurler e Perrenoud1 1988. de fato ou de direito. a identidade e a qualificação dos professores. ao que ele faz de boa vontade. daí a importância. ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar a uma mudança duradoura das práticas. Se eles não têm. certamente. de que não são os especialistas que atuam no dia-a-dia das aulas. 1996b). A avaliação formativa evoluirá. em uma organização escolar especial. modelos prescritivos realistas e uma formação adequada permitissem aos professores que se apropriassem da avaliação formativa e a pusessem em prática. Para que se chocar todos os dias contra os mesmos obstáculos? Ressaltei a importância do sonho na dinâmica de mudança das práticas para mais diferenciação (Perrenoud. os mais sofisticados modelos de avaliação formativa continuarão sendo indiferentes para ele.

Deve também levar em conta a rotina. ligação com a pesquisa e as ciências da educação. às vezes. ao contrário. Em certos casos. Quando é certificativa ao fim de um ano escolar ou de um ciclo de estudos. os mesmos exames. mas. Essa diferenciação operar-se-á segundo vários eixos: • • inicialmente. porque apenas confirma o que é evidente. a identificar uma patologia e. o observador não compreende nada dos mecanismos em causa. Quer dizer que ela está muitas vezes do lado da racionalidade e. A diferenciação começa com um investimento na observação e interpretação dos processos e dos conhecimentos proporcional às necessidades de cada aluno. Avaliar em função das necessidades Quando a avaliação tem funções de prognóstico. Como o diagnóstico médico. mesmo que manifestem algumas lacunas e. historicamente. Às vezes. em outros casos. as investigações devem ser proporcionais à complexidade do fenômeno. simultaneamente. às vezes. se possível. Não há razão alguma de dar a todos os alunos a mesma "dose" de avaliação formativa. os indícios disponíveis e os modelos de interpretação permitem inferências rápidas. Na imprecisão da ação cotidiana. é a incerteza total. evoca configurações de indícios já observados e se insere em esquemas explicativos ou preditivos que foram provados. um luxo. cometam erros. Em outros. da utopia. A avaliação formativa tem também um parentesco com a docimologia e as metodologias da medida. um professor acha mais simples aplicar um teste 51 .UMA AVALIAÇÃO ECONÔMICA E PRATICÁVEL A avaliação formativa tem. não tem nenhuma hipótese séria sobre o que bloqueia a aprendizagem. é justo que cada um seja submetido às mesmas provas em condições idênticas. informações de que ele necessita para intervir eficazmente na regulação das aprendizagens de seus alunos. nem mais nem menos. muito tempo e energia. mais valeria desfazer-se de um excesso de perfeccionismo e de igualitarismo para ir à direção de uma avaliação mais econômica e realmente praticável. as mesmas análises. É chegar a estabelecer um diagnóstico correto para cada um. a avaliação formativa exige investimentos diferenciados. teoricamente todo aluno é uma caixa preta e o professor está condenado a inferências. em seguida. torna-se difícil identificar o que cabe à regulação no fluxo dos acontecimentos. a avaliação formativa é. a avaliação deve dirigir-se a todos os que pretendem obter um certificado. Uma avaliação formativa digna deste nome não produz informações e verificações por simples espírito de sistema ou de eqüidade para fazer funcionar uma máquina avaliativa ou para tranqüilizar quem quer que seja. o diagnóstico é mais do que evidente e não requer nenhuma análise especial. de uma certa maneira. porque o quadro "clínico" é coerente. segundo a gravidade presumida da situação. o erro de apreciação ou a imprecisão. suas causas. O paralelo com o diagnóstico médico se impõe: o importante não é administrar a todos os pacientes os mesmos testes. Nesses dois domínios. é normal que diga respeito a todos os que visam seguir determinada formação exigente. A própria noção de regulação funciona ainda melhor porque é utilizada em um nível elevado de abstração. certos alunos aprendem facilmente. Quando se pensa em avaliação formativa1 deve-se romper com esse esquema igualitarista. especialistas. Ela visa dar ao professor. Quando é normativa e visa construir uma classificação e hierarquias de excelência. das quais herda as normas de eqüidade e de transparência e uma preocupação de precisão e de validade. quase em quaisquer condições. É a moral do exame eqüitativo. para eles. o que cada um pode constatar "a olho nu". ele passa por uma sucessão de hipóteses e de verificações que mobilizam equipamentos.

porque a regulação diz respeito a aspectos muito visíveis ou porque a experiência do ensino permite. apelar a grades. por que ele é bloqueado. aceitar que se avalie um pouco mais do que o necessário. com conhecimento de causa. Resta prevenir os abusos e. Toda avaliação. Afinal. freqüentemente. de rever. testes. compreender bastante rápido o que se passa na cabeça do aluno. os professores ficarão tentados a fazer avaliação formativa "suplementarmente" e a utilizar informações e procedimentos que lhes são impostos pelo boletim escolar. A avaliação absorve também o tempo e a energia do professor: fazendo demais. em outros momentos. pois. em certos momentos. uma linha mediana entre a intuição e a instrumentação. muitas vezes. Cardinet (1977.. mais vale investir na observação formativa acurada de três alunos em vinte do que em uma avaliação superficial de toda a classe. formativa ou não.. como trabalha etc. Aliar a intuição e a instrumentação Allal (1983) situou claramente a questão: encontrar. "por descargo de consciência" e para ganhar tempo. tira tempo e energia das aprendizagens. é melhor não se contentar com palavras. pois. não se esconder atrás de princípios inaplicáveis. toda avaliação não é. Os médicos fazem também certos exames de rotina. Isso não quer dizer que se deva praticar constantemente uma avaliação "semi-instrumentada": • • em numerosos momentos. para a avaliação formativa. O PRAGMATISMO É UMA DOUTRINA. É verdade que. a avaliação formativa mesmo inútil. essa racionalidade continua a ser. é uma forma de controle social e de coerção que não se deve estender inutilmente.. no próximo capítulo. procedimentos sistemáticos de observação. a intuição não basta e é preciso. os desvios da Glasnost pedagógica. Pode-se. sem instrumentação. em uma perspectiva pragmática. sobretudo. ele desperdiça forças que poderiam ser melhor investidas em outras situações. pode fazer mal? Consideremos pelo menos três aspectos: • • • A avaliação. É legitimar a subjetividade (Weiss. Para ser eficaz na regulação das aprendizagens. mas prática: a instrumentação é sempre mais custosa do que a intuição. exige uma lucidez constante sobre as 52 .1982) insistiu na necessidade de distinguir as funções e de proporcionar os instrumentos e os procedimentos às finalidades da avaliação. Já ficou claro que a abordagem pragmática aqui defendida não leva de modo algum a dar as costas à teoria. mas nada garante que sempre "se mate dois coelhos com uma cajadada só".1981. Infelizmente. tempo inteiramente perdido. Analisar-se-ão. mesmo formativa. banir todo espírito igualitarista. não se justifica.1979. 1986) quando ela é defensável e eficaz. Mesmo que o pragmatismo desconfie dos modelos descritivos. de consolidar. a não ser que esse custo seja garantia de representações mais acuradas ou mais confiáveis. enquanto a escola der tanta importância às notas e à avaliação formal.a toda a classe do que se indagar longamente para que alunos ele é útil e como justificar uma diferença de tratamento. atacada pela confusão teórica ou pela esperança de "matar dois coelhos com uma cajadada só". para certos alunos. a intuição basta. em certos domínios ou para certos alunos. a única igualdade que conta é a das competências adquiridas! Deve-se temer avaliar demais? Melhor dizendo. é certo que um teste de critérios ou uma prova escolar são ocasiões de exercitar. mas é também defender a instrumentação quando é indispensável em razão da complexidade ou da ambigüidade da realidade. Ser pragmático é ser eclético. A questão não é teológica.

.condições e os limites da ação pedagógica. a despeito da dedicação com que se possa tratá-los por outras razões. Para ser pragmático. é necessária uma grande coerência pessoal. não é pragmático quem quer: O pragmatismo custa talvez ainda mais. Isso porque é quase indispensável que o pragmatismo seja compartilhado.. portanto. Privilegiar a regulação é renunciar sem hesitação a atividades. uma forma de teorização da aprendizagem e de seus mecanismos. 53 . assumido coletivamente por professores que visam juntos aos mesmos objetivos. aliada a uma certa tranqüilidade de espírito. meios. idéias que não ajudem a aprender. porque os professores que se engajam realmente em uma prática regular de avaliação formativa buscam nela uma forma superior de racionalidade. com continuidade e método. Em matéria de avaliação formativa.

incorporá-la e supera-la. Agimos para satisfazer nossas necessidades. como anseio de sua essência. E. que dão sua direção. ela serve à busca do melhor resultado da aprendizagem que está sendo processada. já fazem mediações: elas são meios pelos quais a estética (arte e espiritualidade). mas também agir). Ele serve à pratica educativa e à prática de ensino. tem a ver com a busca de algum tipo de resultado. seja ela qual for. até experiências complexas. serve a uma ação. com ele. a ética (cultura axiológica de uma comunidade) e a ciência (conhecimentos objetivamente constituídos) chegam aos educandos. subsidiando a busca determinados de resultados. desde as materiais até as espirituais. A avaliação subsidia. É nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de prática educativa e pedagógica. compreendo a compassividade como o ato de sentir com o outro e. assentam-se em valores. de sua alma (alma aqui 54 . serve a esse processo. O educador. O educador. a avaliação estará subsidiando a busca da melhor solução para os impasses encontrados nesse segmento organizacional. busca o caminho para que se torne o que necessita de ser. que venha a ser o melhor possível. Ao aprender. tal como sair de casa e à padaria para comprar pão. obter o melhor resultado possível. há necessidade do educador no papel de mediador vivo entre a experiência cultural em geral e o educando. por sua vez. desde a coisa mais simples. de tornar-se adulto. Para isso. como pode ser a busca do significado profundo de nossa vida ou as saídas complexas para os problemas macros da vida social das nações e das relações entre as nações. para. reinventando-a. serve-os. assimilamos a herança cultural do passado e. No caso. auxilia o educando a assimilar a herança cultural do passado. então os seus atos são éticos e necessitam de ser regidos por uma ética. de fazer o seu caminho. mas. A avaliação serve à finalidade da ação. O educador não impõe ao educando o que “ele deve ser”. em sua ação. em primeiro lugar. Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida. É no seio desse papel de mediador vivo do processo de formação do educando que o educador pratica atos avaliativos e. por si. Desde que todo tipo de prática de avaliação está atrelada a uma ação. com ela. na busca de seu desejo de aprender. tendo presentes os conceitos acima explicitados. a avaliação os acompanha. que são objetivos seus objetivos específicos.A base ética da avaliação da aprendizagem na escola Cipriano Carlos Luckesi Avaliação tem a ver com ação e esta. Em síntese. Agir com o educando. ao mesmo tempo. o pano de fundo do modo ético de se na prática da avaliação da aprendizagem na escola é a compassividade. são atos que tem uma finalidade e. ao mesmo tempo. o mesmo ocorre com a avaliação da aprendizagem na escola. avaliação tem como finalidade servir à ação. se estamos avaliando o setor de distribuição de uma empresa. Etimologicamente. A prática educativa e a prática pedagógica. ao mesmo tempo. adquirimos recursos para superá-la e reinventá-la. tendo em vista. Qual é o melhor resultado possível? Este só pode ser compreendido em cada ação. assim por diante. a qual ela está vinculada. Se estamos avaliando a aprendizagem. por isso. são os projetos de ação buscam a construção de determinados resultados. com ele agir. de desenvolver-se. A meu ver. servindo-se de diversos instrumentos. Nós todos agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatória de vida. o termo compassividade vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que significa “com”) e do verbo patior (que significa “sofrer a ação”.

não significa desqualificar ou antagonizar com o educando. pensa. quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na qual vive e com a qual sobrevive e se realiza. convivência. a seguir. aqui. ao mesmo tempo dedicado e exigente. o que quer dizer desejar com o educando o seu desejo e garantir-lhe suporte cognitivo. amorosamente. como sujeito que sente. a compaixão. desenvolver-se. como solidariedade. conseqüentemente. compassividade na avaliação da aprendizagem pode ser traduzida. como é e como está nesse momento. Ser solidário com o educando no processo de avaliação significa acolhê-lo em sua situação específica. na direção da autonomia. afetiva ou espiritual. O educador está junto e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. 55 . o que significa construir-se como sujeito que aprende (aquisição de conhecimentos). de desenvolver-se na direção da autonomia pessoal. O educador necessita de ser solidário com o educando no seu caminho de desenvolvimento. Em função disso. como o centro de nossos anseios). seja ela cognitiva. mas sim um ato amoroso. da independência. Confrontar. da vida adulta. que oferece continência ao educando para que possa fazer o seu caminho de aprender e. afetivo e espiritual para que possa fazer o seu caminho de aprender e. Neste contexto.não está compreendida como um fenômeno religioso. por isso mesmo. para que possa construir-se a si mesmo como sujeito que é (ser). necessita de estar com o ele. respeito). se necessário. mais simplesmente. há necessidade da solidariedade do educador como avaliador. a meu ver. que tem como foco de atenção a busca do melhor possível. dando-lhe suporte para que prossiga em sua busca e em seu crescimento. como sujeito que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerância. A avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e oferece ao educador recursos para reorientá-lo. confrontá-lo e reorientá-lo amorosamente. que considera que tudo vale. ou seja. o princípio ético que pode e deve nortear a ação avaliativa do educador é a solidariedade com o educando. Solidarizar-se com o educando não é um ato piegas. Em síntese. mas sim como o âmago de cada um de nós. auxiliá-lo a encontrar a melhor solução para a situação que está vivendo. mas tão somente. para.

Avaliação Educacional
Maria Cândida Trigo

O que é a avaliação educacional em sentido amplo
Uma das tarefas que mais realizamos na nossa vida cotidiana é a tarefa de avaliar, nos seus mais variados sentidos, que pode ir desde a análise simples de "que roupa usar para sair", avaliando se está frio ou calor, ou até mesmo que atividades desenvolveremos hoje. No nosso dia-a-dia, de acordo com as necessidades, possibilidades e desejos, estamos fazendo escolhas ou tomando decisões, caracterizando o que denominamos de uma avaliação informal. Esta é a avaliação que fazemos, quase que automaticamente, mas existe outro tipo de avaliação - avaliação formal ou sistemática - que é regulamentada por outros dados. Ela exige objetivos bem definidos, critérios selecionados e está direcionada para um processo ou um resultado de uma situação, atividade ou um dado específico, e deve levar em consideração o contexto onde ela se realiza. É neste tipo de avaliação que se insere a avaliação educacional. No sistema educacional, a avaliação é usada para a coleta de informação, necessária aos diversos componentes do sistema (os responsáveis pela determinação das políticas educacionais; os diretores de escolas; os professores; os alunos) em sua tomada de decisões. A avaliação educacional pode ser considerada como um dos temas que, ao serem abordados, sempre requerem um exercício de "olhar para o passado" para entender o que reserva o futuro. "Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos" (Luckesi, 1995, p. 43).

Os diversos conceitos de avaliação
Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliação educacional. Ele a encara como a comparação constante entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e objetivos, previamente definidos. A avaliação é, assim compreendida, o processo de determinação da extensão com que os objetivos educacionais se realizam. Outros autores – Bloom, Hastings e Madaus (1971) – também relacionam a avaliação com a verificação de objetivos educacionais. Em função da finalidade da avaliação, consideram três tipos de avaliação: uma preparação inicial para a aprendizagem, uma verificação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados previamente. Os tipos de avaliação referidos representam, respectivamente, a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação certificativa. Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se referem à avaliação como um processo de verificação de objetivos, em que a produção escolar dos alunos é comparada a um modelo. Para o último autor, o processo de avaliação contribui para a eficácia do ensino, porque consiste na observação e interpretação dos seus efeitos. No limite, permite orientar as decisões necessárias ao bom funcionamento da escola. De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao processo de verificação de objetivos previamente definidos. Segundo este autor, é no próprio processo de ensino-

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aprendizagem que surge a avaliação, funcionando como um mecanismo que verifica se os objetivos pretendidos são efetivamente atingidos. Atribuindo à descrição do processo um papel importante na avaliação, Stufflebeam (1985) refere que é preciso, primeiro, identificar as necessidades educacionais e só depois elaborar programas de avaliação centrados no processo educativo, para que seja possível aperfeiçoar este processo. O modelo C.I.P.P., sugerido por este autor, procura definir a avaliação como um processo racional onde existe um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P) e um produto (P). A informação recolhida com a avaliação permite aos agentes educativos reunirem dados para tomarem decisões, subseqüentemente. Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é a perspectiva apresentada por outros autores, como Cardinet (1993), que considera a avaliação como um sistema de comunicação entre professores e alunos, por meio de um processo sistemático de coleta de informação. Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967) considera que na avaliação há uma descrição com um julgamento, ou seja, são apreciados os objetivos de ensino. Este autor foi o primeiro a definir os conceitos de avaliação formativa e somativa, que serão abordados mais adiante. Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a avaliação participa na gênese da desigualdade existente ao nível da aprendizagem e do êxito dos alunos. Segundo ele, avaliação escolar, na sua forma corrente, é uma avaliação de referência normativa. A função reprodutora da escola, para o autor, concretiza-se através de práticas avaliativas de referência normativa que reproduzem as desigualdades sociais. Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade subjetiva, envolvendo mais do que medir, a atribuição de um valor de acordo com critérios que envolvem diversos problemas técnicos e éticos.

Características e funções da avaliação
A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspectos: Quanto à forma pode ser: (i) escrita, com respostas curtas (as que requerem a marcação de alternativas de respostas) ou discursivas (aquelas em que os alunos constroem e redigem uma resposta); (ii) oral; (iii) por observação e anotações sobre o objeto; (iv) por análise documental; (v) por monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob influência da inserção ou retirada de um fator ambiental. Quanto às funções: De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os seguintes tipos de avaliação:

somativa – realizada em uma única oportunidade, relativa aos processos ocorridos num período de tempo passado; por isso também é uma avaliação final, cujas funções se destinam a verificar se os objetivos inicialmente estabelecidos são os resultados alcançados ao término de um processo, sendo que sua aplicação está geralmente voltada para a certificação, promoção ou seleção; formativa – é contínua pois se realiza ao longo de todo o processo educacional e tem como finalidade permitir o acompanhamento e análise dos pontos fortes e fracos desse processo, para que se possa aperfeiçoá-lo quando ainda estiver ocorrendo. diagnóstica – é inicial, quando aplicada no início do processo que se quer avaliar, tendo, por exemplo, a função de identificar o estágio de aprendizagem

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ou desenvolvimento em que os alunos se encontram, esclarecendo aquilo que eles já detêm dos pré-requisitos necessários ao ingresso numa nova etapa de ensino. Também pode ocorrer num momento durante o processo de ensino e aprendizagem quando, por exemplo, buscam-se as causas do fracasso que possa ocorrer na aprendizagem. Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza, existem três tipos de avaliação: a auto-avaliação, a heteroavaliação e a avaliação mista ou coavaliação: Auto-avaliação: neste caso, quem emite o juízo de valor sobre o que é examinado é o próprio objeto da avaliação, ou seja, o avaliador é o próprio avaliado. A auto-avaliação tem um enorme potencial formativo e permite que as pessoas e as organizações conheçam suas potencialidades e limitações, além de permitir a reflexão sobre a própria realidade, que é um passo essencial no processo de sua transformação. Por exemplo, a auto-avaliação docente é um bom ponto de partida para a melhora dos processos de ensino-aprendizagem; a avaliação da aprendizagem pelos próprios alunos permite que eles descubram seus erros, o que gera mais facilmente o conflito cognitivo necessário para toda aprendizagem. A heteroavaliação: ao contrário da auto-avaliação, a heteroavaliação é realizada por uma outra pessoa ou por uma equipe. Pode ser executada, por exemplo, pelo professor ao avaliar seus alunos, pelo diretor de uma escola ao avaliar o trabalho docente, por uma Secretaria Municipal ou Estadual de Educação ou mesmo pelo Ministério da Educação, ao avaliarem escolas ou redes. É muito útil para conhecimento de aspectos do processo com os quais os avaliadores e os avaliados estão muito envolvidos, pois o avaliador lança um olhar externo sobre o objeto da avaliação, podendo assim contribuir com visões diferentes das do avaliado sobre a função da educação, os padrões de desempenho desejável e os métodos de avaliação. Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas as avaliações feitas pelos professores em sala de aula, os vestibulares, as avaliações dos sistemas nacionais de educação ou as de programas educacionais, entre outras. A co-avaliação: neste processo participam tanto agentes externos (como os gestores e financiadores) quanto aqueles que executam quotidianamente a educação formal. Este tipo de avaliação possibilita a formulação de diferentes pontos de vista sobre a valoração do objeto avaliado e o contraste de resultados. A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve se basear também na avaliação das escolas por si próprias. Neste caso, além de ser avaliada por agentes externos, cada escola deve se auto-avaliar em função de seus programas, projetos, materiais pedagógicos, recursos, professores, gestão, pessoal de apoio, alunos e infra-estrutura. "A avaliação deve passar de um discurso de descrição e julgamento para um discurso de diálogo" (Nevo, 1988). Toda a comunidade da escola deve ser preparada para poder combinar os produtos das heteroavaliações e auto-avaliações. Principais características da avaliação e seus focos intra e extra-escolares

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durante todo o ano escolar. 59 . as referências à avaliação de cursos. assim como os indicadores a serem considerados. os focos de interesse da avaliação são cada vez mais diversificados. no cotidiano da sociedade. tornando mais freqüentes e mesmo comuns. de desempenho dos sistemas de ensino. A precisão e qualidade da resposta à pergunta o que avaliar definem o nível e a abrangência da avaliação. de rendimento dos alunos. ou até mesmo um único aluno. os dados a serem coletados e como todas as informações serão analisadas. a delimitação e a definição precisa do objeto a ser avaliado. ou um grupo de escolas. Considerando o desenvolvimento e a produção acadêmica da área. de escolas. o processo de avaliação pode abranger o sistema educacional de um país. de experiências e inovações educacionais. ou uma turma de alunos.Os diversos tipos de avaliação educacional O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno. etc. de instituições. é avaliado por seus professores. ou uma rede de ensino. A existência deste leque tão grande de interesses e possibilidades na área da avaliação educacional torna imprescindível. de currículos. ou uma escola. em qualquer projeto de avaliação. de materiais didáticos. que. No entanto. de diretores. é possível afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a ela relacionados são passíveis de se tornar objeto de avaliação. de professores. Assim.

compatibilizar e utilizar distintos modelos. é tendência atual da avaliação educacional o desenvolvimento de projetos que buscam articular. as condições de funcionamento das escolas. os condicionantes socioeconômicos e culturais dos alunos. entre outros. como por exemplo: a aprendizagem dos alunos. o perfil do professorado. a prática docente. ferramentas e instrumentos. Por isso. objeto da avaliação.O entendimento de que todo processo educacional é composto por diferentes aspectos e sofre influências de fatores externos a ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e tenham diversos objetos de interesse. as características da gestão escolar e o clima organizacional. de modo a melhor apreender os multifacetados aspectos do processo educacional. para os quais existem instrumentos específicos de avaliação. 60 .

Pequenos martírios! Uma forma intermediária de castigo. uma "violência simbólica". porque o professor normalmente não está interessado em descobrir quem sabe o que foi ensinado. durante a aula. mas sim quem não aprendeu. às mais variadas formas de castigo por parte do professor. Deste modo. usualmente. indo desde as mais visíveis até as mais sutis. em nossa prática escolar. O castigo físico. uma visão sadia do erro possibilita sua utilização de forma construtiva. era castigado fisicamente. tomando a avaliação como suporte da decisão. de exemplo para os colegas. coitado!. No Nordeste brasileiro. mas não desprovidos de violência. os castigos escolares foram perdendo o seu caráter de agressão física. o castigo não desapareceu da escola. o quarto. de lição para o aluno que não aprendeu e. Neste caso. porém. À medida que se avançou no tempo. No passado. A quantidade de "palmadas" dependia do juízo deste professor sobre a possível "gravidade" do erro. de outro. que existiu no passado e ainda existe. tanto no passado como no presente. pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas a sua fragilidade.Prática Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude Cipriano Carlos Luckesi A visão culposa do erro. Era a exposição pública do erro. pela posição. para poder expor publicamente aos colegas a sua fragilidade. devem servir. gerando tensão no aluno que pode vir a ser o subseqüente na chamada. treme de medo e de vergonha. O Castigo Escolar a Partir do Erro As condutas dos alunos consideradas como erros têm dado margem. voltado para a parede e com os braços abertos. O vitupério do professor e dos colegas é uma forma de castigar e deixar o aluno tenso. No caso. o terceiro. que não atingem imediatamente o corpo físico do aluno mas sua personalidade. na medida em que ficam sabendo o que lhes pode acontecer no caso de não saberem a lição quando forem chamados. Uma forma de castigar um pouco mais sutil que as anteriores. e moralmente. tornando-se mais tênues. segundo o senso comum do magistério. e assim por diante. No Sul do País. 61 . ridicularizado. tensão e ansiedade entre os alunos: faz uma pergunta a um deles. a vergonha e o medo de não saber. tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correção e de direção da aprendizagem. enquanto os colegas permaneciam sentados. noutras vezes. O "forte" na lição é elogiado e o "fraco". na prática escolar. dava-se pela prática de colocar o aluno "de joelhos" sobre grãos de milho ou de feijão. Esta forma de conduzir a docência manifesta-se com um viés mais grave ainda. a classe toda fica tensa. castigava-se fisicamente. prossegue a chamada até encontrar o fraco. Este. Ele se manifesta de outras formas. entre o físico e o moral. esta mesma prática era efetivada por meio da palmatória. O professor. bem como publicamente desvalorizado. na prática escolar. sendo. já que cada um espera ser o próximo. Estas formas de castigar hoje são raras. era deixar o aluno "em pé". de um lado. passando-a para o segundo. em seu livro A reprodução. aquele que não sabe. ou ainda de mandá-lo para a frente da classe. é a prática pela qual o professor cria um clima de medo. no sentido que BOURDIEU fala. instrumento de castigo com o qual o professor batia na palma da mão dos alunos. Todavia. era comum um professor utilizar-se da régua escolar para bater num aluno que não respondesse com adequação às suas perguntas sobre uma lição qualquer.

Quando um jovem não vai bem numa aprendizagem e diz: "Poxa. . E a que preço! A partir do erro na prática escolar. por supostos erros que atribui a si mesmo. Nem sempre a escola é a responsável por todo o processo culposo que cada um de nós carrega. São as ameaças de futuras repressões. realizar tarefas extras em sala de aula ou em casa. se forem mal.Se forem bem neste trabalho. mas atenção. é uma expressão clara dessa tensão. a vergonha de modo intermitente. tais como: a gozação com um aluno que não foi bem. O aluno sofre por antecipação. como tem sido denominado o que é realizado para "pegar os alunos de surpresa". acrescento um ponto na nota para todos os alunos. desenvolve-se e reforça-se no educando uma compreensão culposa da vida. . Atenção limitada.. terei que levar isso ao conhecimento da direção da escola. como bem diz o nome. Uma modalidade diversa de castigo é a ameaça do castigo. sejam elas cognitivas ou não. Eram e são freqüentes expressões como: . o educando não apenas sofre os castigos impostos de fora. Hábitos criados pelo medo que.Vou me comunicar com os pais de vocês. A postura corporal de defesa. se possível. Um teste relâmpago. com certeza. . além de heterocastigado. isso só acontece comigo!". o teste "relâmpago". criando a dependência e a incapacidade para ir sempre em frente. Sabemos que outras formas mais sutis de castigar têm sido utilizadas ainda hoje. a ansiedade. pois. . a ridicularização de um erro. a tensão e a atenção. mas também aprende mecanismos de autopunição..marca o aluno tanto pelo seu conteúdo quanto pela sua forma..Vocês vão ver o que é que vou fazer com vocês no dia da prova . castigos como: ficar retido na sala de aula durante o recreio ou intervalo entre uma aula e outra. a ameaça de reprovação.. 62 . mata. pois fica na expectativa do castigo que poderá vir e numa permanente atitude de defesa.. também. que se foram transformando em hábitos biopsicológicos inconscientes. .Se continuarem fracos como estão. A respiração presa parece um antídoto possível contra a catástrofe que está para desabar sobre ele.Existiam e existem. muitas vezes ele sofre ainda a autopunição. O castigo que emerge do erro . Ao ser reiteradamente lembrado da culpa. As atitudes ameaçadoras empregadas repetidas vezes garantem o medo. O medo tolhe a vida e a liberdade. que o aluno adquire. manifestada pela dificuldade de respirar enquanto fica na expectativa de ser o próximo da chamada.verdadeiro ou suposto . deve ser algo que assusta e. pois que não estão aprendendo nada. que é que está expressando senão um juízo culposo e autopunitivo? Haverá muito trabalho psicológico futuro para que as crianças e os jovens de hoje se libertem de suas fobias e ansiedades. Pela forma mantêm-se permanentemente o medo. não serve para nada mais do que garantir uma submissão internalizada. suspender o lanche. . caso os alunos não caminhem bem nas condutas que devem ser aprendidas. mas ela reforça (e muito) esse processo.

Nesta perspectiva. Assim. nos conduz à projeção e prática de atos que limitam os outros. segundo o senso comum. que tem sido um dos elementos da configuração da prática docente. este senso caminha pela seguinte seqüência: um aluno manifesta uma conduta não-aprendida e. deve ser reparada. foram castigados com a expulsão do Paraíso. também. é um dos fatores que impedem a escola e a sala de aula de serem um ambiente de alegria. a fim de que ele "pague" o seu erro e "aprenda" a assumir a conduta que seria correta. pode chegar a ser para alguns. castigando-os por seus supostos erros. o que. o erro é sempre fonte de condenação e castigo. a fim de que adquira e direcione seus atos na perspectiva da conduta considerada adequada. não ocorreu por acaso. As Razões do Uso do Castigo A razão imediata e aparente do castigo decorre do fato de o aluno manifestar não ter apreendido um conjunto determinado de conhecimentos. é culpado. porque decorre de uma culpa e esta. todos os seres humanos . Essa idéia nos acompanha desde o nascimento. o aluno -. da culpa. por vezes. A idéia de culpa está articulada. sendo mantida e difundida pelo judaísmo e exacerbada pelas Igrejas cristãs. O viés da culpa não é gratuito. no caso. Tanto nos limitamos com nosso sentimento de culpa. mais que isso. os desejos e os modos de agir de cada um. as crianças e os jovens rapidamente se enfastiam de tudo o que lá acontece e. por isso. A culpa gera uma limitação da vida e produz uma rigidez na conduta. Ou seja. por isso. que não correspondem a um determinado padrão preestabelecido.aqui. a questão do castigo é mais profunda. O texto bíblico do Gênesis diz que Adão e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e. A concepção de vida culpada. castigamo-nos assim como aos outros. por isso. e que. uma seqüência metodológica ou coisa assemelhada. que atravessou épocas. segundo os padrões correntes de entendimento. Porém. Essa concepção atravessou épocas. em função de nossa cultura -"ocidental-cristã" . como o projetamos sobre os outros. um ato prazeroso. Esta é uma compreensão e uma forma de agir que configuram nosso modo cotidiano de ser. um controle social internalizado.O clima de culpa. de tal forma que todos carregamos fortemente um sentimento de culpa que nos limita. temem o que acontece no âmbito da sala de aula. gera um autocontrole sobre os sentimentos.homens e mulheres -que viessem a nascer teriam essa marca originária do pecado e. conseqüentemente. castigando-nos por múltiplos e variados mecanismos de autopunição. Este processo se deu (e se dá) numa trama de relações sociais com a qual nos constituímos historicamente. No caso da escola. satisfação e vida feliz. em última instância. E o castigo. e cada um fica como 63 . castigo e medo. A partir da culpa. como tal deve ser castigado de alguma forma. a culpa está na raiz do castigo. estranhamente. porque punimos a nós mesmos. A idéia e a prática do castigo decorrem da concepção de que as condutas de um sujeito . Emerge. e sádica. merecem ser castigadas. especialmente a católica. desta forma. Isso conduz à percepção de que o entendimento e a prática do castigo decorrem de uma visão culposa dos atos humanos. Daí em diante. dentre outras coisas. porque castigamos os outros a partir da projeção de nossos sentimentos de culpa. Muitas vezes não suportamos em nós e nos outros os sentimentos de alegria e prazer. com a concepção filosóficoreligiosa de que nascemos no pecado.ser marcada pela perspectiva da queda. assumimos uma conduta sadomasoquista: masoquista.

um caminho para compreender ou para agir sobre o mundo. uma conduta é considerada errada. observar o fato sem preconceito. O que pode existir (e existe) é uma ação insatisfatória. A solução insatisfatória de um problema só pode ser considerada errada. Porém. pode ser útil para expressar o esforço de alguém que busca. que constitui o tecido da sociedade predominantemente conservadora na qual vivemos. dentre os quais a culpa e o medo através do castigo. mas sucesso ou insucesso nos resultados de nossa ação. A culpa impede a vida livre. Toda vez que se observa um fato. Certamente. O que implicaria estar aberto a observar o acontecimento como acontecimento. se queremos usar o erro como fonte de virtude. tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento. de crescimento. em princípio. ou seja. usualmente. Neste caso. mas é preciso aprender esta conduta. não é fácil observar primeiro para depois julgar. Uma conduta. sim. podemos ser bem ou malsucedidos. fatores que. multiplicados ao nível social. e só depois tentamos observar os fatos. Esta caracterização de "acerto e erro" é ampla e. segundo parâmetros conservadores. a partir de determinados padrões de julgamento. a observação e a compreensão do uso do erro na prática escolar revelam que a questão é bem mais ampla que somente o fato de proceder a um pequeno castigo de um aluno individualmente. É preciso. para depois julgar. Nesta perspectiva. O fato mesmo só emergirá a partir do momento que o preconceito for sendo dissolvido e a observação. a observação fica "borrada" pelo julgamento. se desse certo. trabalhava-se aleatoriamente. Em metodologia da Ciência. não como erro. ela só pode ser qualificada como erro. de crescimento. Ocorre. e assim por diante. Tal força é mediada por múltiplos mecanismos. significam a impossibilidade de controle do processo de vida em sociedade. não se trabalhava com uma hipótese plausível a ser testada.a culpa é. mas uma imagem amalgamada pelo fato. no sentido de que ela não atinge um determinado objetivo que se está buscando. o erro poderia ser visto como fonte de virtude. Isto é. a partir do momento que se tem uma forma considerada correta de resolvê-lo. assim. sempre se diz que há um caminho aleatório pelo qual a humanidade tentou produzir a Ciência . caso contrário. Ou seja. Nossa prática. um sucesso 64 . Neste caso. "desengessada". o fato é julgado antes de ser observado. não se observa o fato. cimentada pelo preconceito. tem uma força determinante sobre as nossas condutas individuais. Sem padrão. a ousadia e o prazer. a partir de um preconceito. para produzir conhecimento. um fato. antes de mais nada. Contudo. se atentarmos bem para o que acontece de fato nesse processo. "no escuro do conhecimento". na medida em que se tem uma definição de como seria considerada correta. obtinha-se um conhecimento.o método da "tentativa do acerto e do erro". entretanto.se estivesse engessado. A sociedade conservadora não suporta existir sem os mecanismos de controle internalizados pelos indivíduos . não há nem acerto nem erro. O Que é o Erro? A idéia de erro só emerge no contexto da existência de um padrão considerado correto. não havia conhecimento e ia-se tentar novamente. muito útil. ia-se tentando. não há erro. A trama das relações sociais. observar. impossibilitado de expandir seus sentimentos e necessidades vitais. para dele retirar os benefícios possíveis. Ao investirmos esforços na busca de um objetivo qualquer. ou seja. Interessa à sociedade em que vivemos esse engessamento dos indivíduos. Aí não há erro. é somente uma conduta.

Para que exista erro. neste contexto.também positivamente .Cometeu um erro em relação ao padrão. social ou materialmente. No caso da aprendizagem escolar. das habilidades ou das soluções a serem aprendidas. Contudo. conhecimento novo -. após muitos experimentos malsucedidos. O Uso do Erro Como Fonte de Virtude Tanto o "sucesso/insucesso" como o "acerto/erro" podem ser utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de "virtude" na aprendizagem escolar. que definem o que é correto. um seu colaborador quis desistir do empreendimento e Edison teria comentado: "Por que desistir agora. Do ponto de vista do Direito Público. as condutas que não se conformarem à norma. O fato de não se chegar à solução bem-sucedida indica. Deste modo. Por exemplo. Quando se chega a uma solução bem-sucedida. tivemos sucesso no nosso esforço. a indicação de um modo de "como não se resolve' essa determinada necessidade. em segundo lugar. No caso da moralidade. a partir de suas determinações materiais e sociais. na situação exposta no parágrafo anterior. social e positivamente estabelecidas. De fato. em uma prova ou em uma prática.. um indicador de que ainda não se chegou à solução necessária. não haveria como ocorrer roubo. através de uma conduta que não condiz com o padrão existente. então podemos dizer que ele errou. a serem sancionados física. pois não existe um padrão que possa permitir o julgamento do "acerto" ou do "erro". chegamos a um insucesso. caso não tenhamos obtido a satisfação de nossas necessidades.ou um insucesso como resultado da atividade. A partir daí. existem as leis. o "não-sucesso" é. serão consideradas erros sociais. um esforço de construção. Quando um aluno. sim. só ao nível da linguagem comum e utilitária podemos definir esse método como "método do acerto e do erro'. no caso. não há aí um guia que nos permita ajuizar do acerto ou do erro. manifesta não ter adquirido determinado conhecimento ou habilidade. o trampolim para um novo salto. e. Existe. Neste caso. será considerado erro o encaminhamento que se fizer em desconformidade com o padrão já construído. pode-se dizer que se aprendeu positivamente uma solução. que se utilizar positivamente dela para avançar na busca da solução pretendida. que pode ser bem ou malsucedido. Caso o resultado nos conduza à satisfação de uma necessidade . Se tal posse fosse comum a todos. Penal etc. No caso de uma solução científica ou tecnológica já estabelecida. pode-se dizer. Não há por que ser hetero ou autocastigado em função de uma solução que não se deu de forma "bem-sucedida:'. é necessário existir um padrão. pode ocorrer o erro na manifestação da conduta aprendida. Conta seu anedotário biográfico que.que ainda não se aprendeu o modo de satisfazer determinada necessidade. quando se chega a um resultado nãosatisfatório. de acordo com o que determinar a lei. existem os preceitos estabelecidos dentro das diversas sociedades. se já sabemos muitos modos de como não fazer uma lâmpada? Estamos mais próximos de saber como 65 . Há. desde que já se tenha o padrão do conhecimento. Diz-se que Thomas Edison fez mais de mil experimentos para chegar ao bem-sucedido na descoberta da lâmpada incandescente. Civil. não existe erro. aí. o roubo só pode ser considerado erro numa sociedade que esteja fundada na posse privada dos bens. não temos nem acerto nem erro.um produto. em primeiro lugar. não se configura "acerto' ou "erro". seja ela de investigação científica ou de solução prática de alguma necessidade. No caso da solução bem ou malsucedida de uma busca.

seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por que errei). da efetiva realidade da aprendizagem para tornar-se um instrumento de ameaça e disciplinamento da personalidade do educando. Isto significa a aquisição consciente e elaborada de uma conduta ou de uma habilidade. quando atribuímos uma atividade a um aluno e observamos que este não conseguiu chegar ao resultado esperado. assim. 66 . seja pela busca participativa (na medida em que um outro . O erro. Ao contrário. conscientemente elaborado. apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). pois é um suporte para a autocompreensão. e de esforço. Reconhecendo a origem e a constituição de um erro. especialmente no caso da aprendizagem. ao contrário.no caso da escola. não significa erro. como caminho para o avanço. servem positivamente de ponto de partida para o avanço. à medida que se foi desvinculando. decorre do fato de que há um padrão já produzido e ordenado que dá a direção do avanço da aprendizagem do aluno e. bem como um passo à frente na aprendizagem e no desenvolvimento. para ser utilizado como fonte de virtude ou de crescimento. conseqüentemente. O erro. E. O Erro e a Avaliação da Aprendizagem Escolar A questão do erro. como manifestação de uma conduta não-aprendida.fazer uma lâmpada". possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. não deve ser fonte de castigo. neste contexto. na medida em que contradiz o padrão. passou a servir de suporte para a imputação de culpabilidade e para a decisão de castigo. é visto como algo dinâmico. o erro não é fonte para castigo. reorientamos seu entendimento e sua prática. serve de ponto de partida para o avanço na investigação ou na busca da satisfação de uma necessidade práticoutilitária. podemos superá-lo. o erro é visto e compreendido de forma dinâmica. mas suporte para o crescimento. com benefícios significativos para o crescimento. servindo de trampolim para o sucesso de sua busca. Todavia. ele teria um prejuízo no seu crescimento. Há que se observar que o erro. então. visando compreender o erro quanto à sua constituição (como é esse erro?) e origem (corno emergiu esse erro?). possibilitando a sua correção inteligente. e o aluno não teria a chance de crescer. e nós perderíamos a oportunidade de sermos educadores. aqui. para ver se estamos diante dele ou da valorização preconceituosa de um fato. ao longo do tempo. Assim sendo. que emergem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou prático já estabelecido pela Ciência ou pela Tecnologia. muitas vezes ouvimos o aluno dizer: "Poxa. O insucesso.discute com o aluno. na medida em que são identificados e compreendidos. subseqüentemente. o professor . conversamos com ele. A avaliação da aprendizagem. que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. Os insucessos foram. Os erros da aprendizagem. Ou seja. para. verificamos o erro e como ele o cometeu. a compreensão do desvio. Por exemplo. se nossa conduta fosse a de castigar. Nesta reflexão. e sua compreensão é o passo fundamental para a sua superação. não teríamos a oportunidade de reorientar. foi o erro. O erro. necessita de efetiva verificação. foi agora que compreendi o que era para fazer!". da culpa e do castigo na prática escolar está bastante articulada com a questão da avaliação da aprendizagem.

67 . Rio de Janeiro. Reiteramos que insucesso e erro. Não defendemos esse ponto de vista. Rio de Janeiro. no período de 2 a 5 de agosto de 1988 (a ser publicado). Ocorrendo o insucesso ou o erro. em si. O que desejamos ressaltar é o seguinte: por sobre o insucesso e o erro não se devem acrescer a culpa e o castigo. desde que ocorram. "Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo'. a avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificação daquilo que acontece com o educando. mas de decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz. com os quais podemos positivamente aprender e evoluir. remetemos o leitor a outros textos de nossa autoria: "Avaliação educacional: otimização do autoritarismo". nem por imaginação. Eles devem ser considerados percalços de travessia. publicado na revista Tecnologia Educacional. aprendamos a retirar deles os melhores e os mais significativos benefícios. Conclusão Ressaltamos que. Se assim estivéssemos pensando e propondo. como fontes necessárias do crescimento. Associação Brasileira de Tecnologia Educacional. Não se trata disso. mas não façamos deles uma trilha necessária de nossas vidas. Para maior aprofundamento nas questões relativas à avaliação da aprendizagem. entendendo que o sofrimento seria um suporte necessário para o crescimento. estaríamos também assumindo uma posição sadomasoquista. n. mas nunca alvos a serem buscados. nesta reflexão. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo. ou seja. da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional. mas trampolins para o salto em direção a uma vida consciente. porém. sadia e feliz. realizada em Brasília. A vida é boa e bela para ser vivida por si e por suas qualidades. texto elaborado para a V Conferência Brasileira de Educação -CBE. publicado em Equívocos Teóricos da Prática Educacional. não devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo. diante dos objetivos que se têm. de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura. 61.De fato. não são necessários para o crescimento. "Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino?". importa deixar claro que não estamos fazendo uma apologia do erro e do insucesso.

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