ANALISIS PROSES INFORMASI DARI PEMAHAMAN

Dalam bab ini, Representasi psikologi pemrosesan informasi dalam mencari penjelasan mengenai pemahaman dan kapasitas intelektual umum lainnya: konsep memori semantik dan teori jaringan tentang bagaimana informasi disimpan dan diorganisir. contoh aplikasi analisis sematik pada domain matematika dan mempertimbangkan peran analisis tersebut dalam menentukan tujuan untuk pengajaran matematika. peran pengetahuan dan pemahaman dalam konteks pemecahan masalah, termasuk pengaruh representasi masalah, tugas lingkungan, dan strategi atas pengaplikasian pengetahuan pembelajaran yang berorientasi pada eksperimen untuk mengilustasikan penggunakaan pengetahuan dan strategi dalam situasi khusus pemecahan masalah. Organisasi Memori Semantik perbedaan dibuat antara memori yang bekerja (working memory) -- di mana kode informasi disimpan sementara untuk segera digunakan dan di mana pengolahan informasi secara aktif berlangsung -- dan memori jangka panjang (long-term memory), atau yang kadang kita sebut sebagai memori semantik. Memori jangka panjang atau memori semantik adalah di mana segala sesuatu yang diketahui secara individual disimpan-- secara permanen, menurut beberapa teori. bagaimana informasi-informasi itu bisa disimpan? Dan bagaimana cara informasi yang tersimpan itu dapat mempengaruhi ide-ide kita mengenai bagaimana hal itu mendorong pemahaman? Kemungkinan sederhananya adalah dengan melihat isi dari memori jangka panjang sebagai sebuah daftar panjang. Untuk mendapatkan kembali satu informasi, ia harus men-scan secara mental daftar itu, memilah item demi item sampai informasi yang dibutuhkan didapatkan. model memori semantik (misalnya, Anderson, 1976; Anderson & Bower, 1973; Norman & Rumelhart, 1975), mereka semua mendeskripsikan pengetahuan manusia sebagai sesuatu yang terorganisir dan teratur. Dalam hal ini pandangan mereka mirip model getsalt dari pemikiran manusia. Dengan kata lain, bagaimanapun juga, saat ini model information-processing terlihat lebih mirip dengan konsepsi asosiasionis.

Gambar 8.1 Bagian dalam suatu hipotesis struktur pengetahuan dalam memori semantik, menunjukkan hubungan di antaraunit-unit dan sifat-sifat dalam kategori binatang.

Gambar 8.1 menunjukkan sebuah hipotesis struktur pengetahuan tentang binatang, mengikuti sebuah model yang dikembangkan oleh Collins dan Quillian (1969, 1972)! Struktur tersebut terdiri dari kata benda-kata benda -- yang dalam kasus ini, nama kategori umum binatang dan namanama sejumlah binatang tertentu. Setiap unit memiliki keterkaitan dengan beberapa sifat tertentu. Sifat-sifat itu mengacu pada ciri-ciri fisik dari unit tersebut (seperti "kuning", "memiliki kulit"), halhal yang bisa dilakukan oleh unit ("bisa menggigit", "makan"), hal-hal yang dapat dilakukan terhadapnya ("bisa dimakan"), dan banyak lagi karakteristik yang lebih umum (misalnya "berbahaya"). Dalam model ini, unit-unit tersebut dan sifat-sifatnya disusun secara hirarkis. Namun, Apakah mereka memang tersusun secara hierarkis dalam pemikiran manusia masih diperdebatkan dalam literatur, dan sebagian model memori semantik menentukan jaringan asosiasi yang tidak terlalu penting untuk diatur dalam hierarki yang tegas. Hubungan antara item-item di dalam jaringan ditunjukkan dengan pointer. Karena itu, Burung, dan Ikan keduanya menunjuk pada Binatang, di mana Hiu dan Salmon menunjuk pada Ikan. Hubungan antara item-item di dalam jaringan tersebut adalah penyatuan atau pengumpulan, yang tidak begitu berbeda dari "ikatan"nya Thorndike. Tetapi dalam model ini, sebagaimana dalam model memori semantik yang ada - asosiasi ini berdasarkan pada sebuah hubungan tertentu (X memiliki [objek]; X melakukan [aksi]; X adalah [kata sifat]). Jumlah dari hubungan-hubungan yang mungkin itu terbatas, dan ini dengan sendirinya memberi

hubungan pada pengetahuan bahwa penggabungan kedekatan sederhana, tidak akan terikat bersama hanya dengn sering terjadi secara bersama-sama. Struktur ini juga ditentukan dalam hubungan jaringan tertentu, yang menempatkan beberapa item pengetahuan di posisi sentral atau "nodal" (tengah-tengah) dan mengatur pengetahuan di dalam potongan yang saling terkait.

Suatu teori jaringan semantik dari pengetahuan dapat menjelaskan sejumlah kemampuan mental. Misalnya, menjelaskan jenis pernyataan orang yang bersedia membuat sejumlah pernyataan tentang topik tertentu dan kecepatan relatifnya dengan pernyatan yang dibuat mereka, yang diukur dalam eksperimen waktu reaksi. Sebagai contoh, meskipun tidak ada petunjuk langsung yang mengaitkan Kenari memiliki kulit, orang cukup sepakat bahwa burung kenari memiliki kulit. Tapi mereka itu butuh sepersekian detik lebih lama untuk melakukan hal ini daripada yang dilakukannya untuk setuju bahwa burung kenari memiliki sayap. Menurut teori, hal ini disebabkan karena seseorang harus melewati lebih banyak pointer, dimulai dari Canary, sampai memiliki kulit, daripada harus menunjuk memiliki sayap. Karena itu, semakin besar "jarak" antara konsep, maka semakin lama juga waktu untuk memutuskan apakah ada hubungan antara konsep-konsep itu. Teori struktur semantik juga bisa menjelaskan bagaimana orang membuat kesimpulan. Sebagai contoh, kebanyakan orang mungkin tidak pemah berpikir sebelumnya mengenai kulit burung kenari (mungkin karena mereka lebih cenderung memperhatikan bulu dibandingkan kulit pada seekor burung). Tapi mereka dapat mengetahui bahwa, karena kenari adalah binatang dan binatang memiliki kulit, maka kenari memang memiliki kulit serta bulu. Dengan demikian, model struktur jaringan menjelaskan mengenai bagaimana orang tahu banyak hal tanpa harus mendaftar setiap item dari pengetahuan secara terpisah, yang mencerminkan asumsi bahwa pikiran manusia dapat membangun pengetahuan--yang kita dapat melihat sebagai penemuan hubungan baru antara konsep-- serta menerima pengetahuan dari peristiwa di lingkungan. Menurut teori memori semantik, pikiran manusia itu aktif, bukan asosiasi sebuah perekam pasif dari luar. Bagaimanapun juga dalam hal perkembangan, pengetahuan menjadi terstuktur dalam cara-cara yang bermakna; ini tidak hanya sebagai sebuah kumpulan acak dari bit-bit informasi. Sebuah kemiripan dari pandangan Bruner, Piaget, dan para gestaltist bukanlah sebuah kebetulan, karena para ahli psikologi yang mengembangkan model-model memori semantik sedang meneliti

untuk menjelaskan sejumlah karakteristik dari manusia berfikir yang telah dicatat oleh para theorist sebelumnya. Mereka mencoba untuk melakukannya, namun dalam hal model-model yang sudah disebutkan, mereka memiliki karakteristik-karakteristik tertentu: (1) Mereka spesifik ke isi domain pengetahuan yang diteliti. (2) Mereka dapat menggabungkan aturan untuk tindakan dan hubungan konseptual dalam jaringan yang sama. Karena karakteristik ini, model memori semantik memungkinkan secara teoritis menghubungkan prosedur komputasi dan pengetahuan tentang prinsip-prinsip yang mendasari prosedur ini. (Lihat Brown & Burton, 1978, dan Greeno, 1978b, untuk diskusi mengenai "jaringan prosedural") Untuk saat ini setidaknya, mungkin banyak dari apa yang kita sebut dengan struktur dalam berfikir matematis dari jaringan sematik dapat dijelaskan dalam istilah neo-associationist. Pada akhirnya, hal ini menimbulkan sebuah aliran yang relatif baru dalam pemikiran psikologis, bahkan kita bisa tetap waspada terhadap kemungkinankemungkinan dari karakterisasi pengetahuan manusia yang mungkin jangkauannya meluas diluar kekuatan yang bisa kita kami jelaskan dan bahkan mungkin juga di luar daya instruksional kami. Struktur pengetahuan untuk operasi aritmatik Gambar 8.2 menunjukkan sepasang struktur pengetahuan yang mungkin bagi perkalian dan pembagian. Perhatikan bahwa representasi kami tidak hanya meliputi unit dan sifat tetapi juga hubungan-hubungan yang diberi nama secara eksplisit. Item-item (simpul-simpul) dalam memori terhubung dalam cara yang spesifik, sehingga tidak hanya suatu ide yang dikaitkan saja atau digabungkan bersama-sama tetapi mereka memegang sebuah hubungan antara satu dengan yang lain. Pointer/penunjuk antar simpul memiliki deskriptif nama untuk diri mereka sendiri. Arah dari pointer menunjukkan arah hubungan seperti subjek ke objek, tetapi tidak menyiratkan arah pemrosesan; hal ini diasumsikan bahwa link/hubungan dapat berjalan di kedua arah selama memori bekerja.

Gambar 8.2. Struktur pengetahuan yang mungkin mengenai perkalian dan pembagian. Pemisahan

mereka mengindikasikan ketidakpahaman dari hubungan saling invers antara kedua operasi.

Menurut struktur yang ditunjukkan dalam gambar, perkalian didefinisikan sebagai operasi "kali-n" ( n). Operasi n memiliki sebuah objek (ketika operasi itu dilakukan), dalam hal ini kuantitas (m), dan sebuah hasil, kuantitas (mn). Pembagian juga didefinisikan sebagai sebuah operasi, n; dan operasi ini juga memiliki objek dan hasil. Gambar tersebut merepresentasikan

struktur pengetahuan dari seseorang yang mengetahui tentang perkalian dan pembagian, tetapi tidak memahami hubungan saling inversnya. Struktur perkalian dan pembagian tetap tidak terhubung. Untuk memahami bahwa perkalian dan pembagian adalah invers satu sama lain berarti mengenal bahwa ada hubungan khusus antara kuantitas objek dan kuantitas hasil dari kedua operasi. Secara khusus, jika seseorang mengalikan sebuah kuantitas dengan suatu bilangan (sebutlah n) lalu membagi hasilnya dengan angka yang sama (n), kuantitas yang asli tetap diperoleh lagi. Pengertian ini ditunjukkan dalam gambar 8.3 dimana kuantitas hasil untuk satu operasi direpresentasikan sebagai kuantitas objek untuk yang lain. Struktur pengetahuan perkalian dan pembagian sekarang terhubung, dan struktur yang sempurna telah disederhanakan di dalam proses itu. Sesuai dengan saran yang sudah kita sampaikan, pandangan atas pengetahuan ini membangun struktur dari hubungan antar ide-ide. Ingat bahwa, meskipun berdasarkan pada gagasan associationist dari ikatan-ikatan sebagai isi pemikiran, teori ini tidak memperlakukan semua ikatan sama. Masing-masing koneksi menyiratkan hubungan tertentu, dan hubungan ini pada gilirannya mengakibatkan cara yang berbeda mengenai penggunaan koneksi. Seseorang berpikir secara berbeda, misalnya, mengenai sebuah koneksi yang mengatakan bahwa suatu hal adalah sama dengan yang lain (seperti hubungan diantara perkalian dan n) dan sebuah hubungan mengatakan bahwa satu hal adalah objek dari yang lain (seperti yang ditunjukkan dalam hubungan antara n dan m).. Demikian pula, hubungan objek adalah berbeda dari hubungan hasil. Karena itu item-item dalam memori tidak hanya terkoneksi antara satu dengan yang lain; mereka terkait satu dengan yang lain dengan cara yang didefinisikan dan karenanya bermakna. Aspek lain dari konsep pengetahuan yang digambarkan di sini adalah pengenalan dari banyak koneksi. Setiap item dalam struktur pengetahuan adalah sebuah simpul dalam sebuah jaringan yang luas, dengan (berpotensi) beberapa pointers mengarah ke dalam dan keluar dari itu. Masing-masing pointer mewakili satu dari banyak hal yang dapat diketahui oleh seseorang mengenai item tersebut.

Garabar 8.3. Struktur pengetahuan yang menunjukkan pemahaman dari hubungan saling invers antara perkalian dan pembagian. Hal ini merepresentasikan penggabungan dan penyederhanaan dari struktur pada Gambar 8.2

Mari kita memperluas representasi perkalian dan pembagian untuk menunjukkan keterhubungan yang sedikit lebih lengkap. Dalam gambar 8.4 menunjukkan bahwa seseorang dengan struktur konsep aritmatik yang dikembangkan dengan baik dapat memahami empat operasi dari perlalian, pembagian, penambahan dan pengurangan. Penambahan dan pengurangan didefinisikan sebagai operasi, masing-masing memiliki kuantitas objek dan kuantitas hasil. Seperti hubungan antara perkalian dan pembagian relasi invers antara penambahan dan pengurangan dipahami karena adanya kuantitas yang samaa, m dan m + a ---memainkan peran objek dan hasil di kedua operasi. Diagram tersebut juga menunjukkan bahwa operator penjumlahan dan pengurangan adalah berelasi. Secara khusus, operasi "kali-n" selanjutnya didefinisikan sebagai sama dengan penambahan berturut-turut (tambah-m dilakukan n kali) sedangakan "tambah-m" direpresentasikan sebagai komponen dari yang mendefinisikan operasi ini. Definisi yang sama dari pembagian sebagai pengurangan beruntun juga ditampilkan di dalamnya. Jenis lain dari pemahaman direpresentasikan dalam struktur pengetahuan ini. Kami tidak menganalisis operasi di sini, tetapi memberi tahu bahwa penjumlahan akan ditampilkan sebagai operasi incrementing kami jelaskan dalam Bab 4 sehubungan dengan percobaan waktu reaksi pada proses penambahan. Ini adalah sebuah contoh bagaimana data eksperimen dapat memberikan kontribusi pada teori analisis sematik. Dalam percobaan penjumlahan, mungkin diingat, kinerja anak berumur 5 sampai 6 tahun yang mengindikasikan bahwa mereka merasa cukup bebas untuk

menggunakan m atau a sebagai kuantitas awal. Untuk alasan ini, penjumlahan di definisikan sebagai salah satu dari dua operasi, plus-m atau plus-a, dengan membedakan kuantitas objek tetapi identik pada kuantitas hasil. Ini adalah salah satu representasi yang mungkin pengetahuan seseorang tentang sifat komutatif dalam penjumlahan. Pengamatan yang menyeluruh terhadap gambar menunjukkan bahwa hal itu juga merupakan pengetahuan tentang sifat tidak komutatif dari pengurangan. Pada sisi diagram pengurangan, mulai minus-m dan minus-a dengan kuantitas objek yang sama tetapi menghasilkan kuantitas hasil yang berbeda. Diagram ini menunjukkan dasar struktur yang sama untuk memahami sifat komutatif dalam perkalian dan sifat tidak komuttif dalam pembagian. Mudah untuk dilihat bahwa seseorang dapat mengembangkan gambar itu untuk memasukkan pengetahuan jauh lebih banyak tentang operasi aritmatika dan hubungan diantaranya. Misalnya Gambar ini bisa dibuat untuk menunjukkan hubungan antara penambahan, pengurangan yang menghasilkan algoritma decrementing-down dan incrementing-up untuk pengurangan yang kita lihat pada anak kelas kedua dan empat di Bab 4 . Dan itu bisa menunjukkan definisi alternatif penambahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian---misalnya penjumlahan didefinisikan sebagai gerakan pada garis bilangan dari operasi incrementing atau perkalian didefinisikan dalam istilah susunan persegi panjang pengalihan dan pembagian. Sebagai hipotetis individu kita konsepsi pengetahuan aritmatika tumbuh, begitu juga banyak hubungan relasi dalam struktur representasi kita. Tetapi mungkin hanya lebih sedikit simpul-simpul yang bertambah, karena belajar "lebih" biasanya memberikan hasil lebih terorganisir dan pengetahuan terkait lebih terpisah daripada potongan informas. i Dengan demikian, orang yang pengetahuannya direpresentasikan oleh struktur pada Gambar. 8,3 tahu lebih banyak tentang aritmatika dari orang yang direpresentasikan dalam Gambar. 8.2. Namun struktur pada Gambar. 8,3 sebenarnya sederhana--karena pengetahuan yang lebih besar telah memungkinkan simpul-simpul yang sama atau itemitem informasi berfungsi di kedua sistem pengetahuan pembagian dan perkalian.

Gambar 8.4 Sebuah struktur pengembangan pengetahuan yang baik pada 4 operasi penambahan pengurangan pembagian dan pengalian.

Pengetahuan yang Terstruktur dengan Baik sebagai Suatu Tujuan dari Perintah Menurut Greeno (1976), manfaat riil dalam jaringan semantik untuk perintah terletak pada kekhususan mereka. Mereka memungkinkan kita untuk menentukan tujuan pengajaran pada tingkat yang memperhitungkan apa yang dikenal dalam kaitannya dengan apa yang mereka

lakukan. Disini Greeno menyebut "sasaran kognitif," sebagai lawan dari tujuan perilaku murni. Dalam menjabarkan tujuan kognitif, kita tidak membuang kinerja atau perilaku sebagai kriteria pencapaian pendidikan. Sebaliknya, kita memperluas pengertian tentang tujuan pendidikan formal untuk menyertakan struktur pengetahuan yang menghasilkan perilaku serta perilaku itu sendiri. Sasaran kognitif, terutama ketika ditetapkan dalam bentuk jaringan semantik, dapat menyarankan jenis struktur pengetahuan, baik konseptual maupun prosedural, di mana perintah harus difokuskan. Mereka dapat membuktikan suatu teori dalam pengetahuan kepada panduan perintah, sebuah teori yang menyatakan bahwa ada yang lebih untuk kinerja matematika dari kinerja itu sendiri dan bahwa kinerja yang jelas sama mungkin didasarkan pada pemahaman yang berbeda dari konsep-konsep yang terlibat. Untuk melakukan pekerjaan dengan baik dan bermanfaat akan perlu menggabungkan konsep struktur subjek-materi, standar umum dari pengetahuan yang terstruktur, dan yang diperoleh secara empiris dari informasi tentang struktur pengetahuan orang-orang yang diakui sebagai ahli dalam domain. Secara umum, kita jauh lebih baik dalam menggambarkan pengetahuan struktur ideal yang didasarkan pada analisis rasional materi subjek, seperti struktur operasi aritmetik yang dijelaskan sebelumnya dalam bab ini--daripada kita membuktikan apakah struktur pengetahuan ini yang sebenarnya merupakan salah satu yang memandu kinerja orang. Karena kita tidak dapat melihat ke dalam pikiran orang dan mengamati diagram jaringan, struktur pengetahuan menjadi kesimpulan dari perilaku mereka. Greeno (1978b) telah menyarankan tiga kriteria yang dapat ia diterapkan dalam mengevaluasi tingkat pemahaman yang terlihat dalam suatu sistem semantik. Yaitu (1) representasi integrasi internal; (2) derajat keterhubungan informasi dengan hal-hal lain yang telah diketahui seseorang; dan (3) korespondensi dari representasi dengan materi yang harus dipahami. menilai integrasi Salah satu ukuran dari pengetahuan yang terstruktur dengan baik adalah sejauh mana konsepkonsep yang berhubungan dengan satu sama lain dalam cara yang banyak namun teratur. Dalam struktur pengetahuan yang terintegrasi, konsep-konsep tertentu adalah pusat, dalam artian bahwa mereka terkait dengan sejumlah besar konsep-konsep lainnya. Ini adalah simpul atau mengorganisir konsep-konsep. Menurut teori jaringan semantik, waktu akses berkaitan dengan jumlah koneksi yang harus dilalui untuk mencapai konsep tertentu atau untuk mencari hubungan

antara dua atau lebih konsep. Dalam asumsi ini, seseorang yang pengetahuannya terintegrasi, dalam arti memiliki beberapa konsep pengorganisasian yang memiliki pranala ke suatu bagian penting dari konsep-konsep lain, seharusnya menunjukkan pola perilaku tertentu dalam waktu percobaan yang bebas. Ketika diminta untuk berbicara tentang suatu topik atau masalah (misalnya "Ceritakan semua yang Anda ketahui tentang hukum Newton"), orang itu harus menunjukkan suatu pola di mana jumlah item yang akan diambil dalam sebuah "luapan," diikuti dengan penundaan singkat dan kemudian muncul item-item lebih lanjut. Agaknya, item-item di dalam kemunculan yang dikelompokkan bersama-sama di memori sekitar konsep pengorganisasian yang umum. Waktu antara luapan-luapan dihabiskan untuk mencari konsep pengorganisasian berikutnya, yang mungkin melibatkan perjalanan yang panjang atau rute rumit dalam asosiasi. Menilai korespondensi Shavelson. (1974, Shavelson & Stanton, 1975) dan Geslin (1973), telah mengembangkan asosiasi kata, grafik bangunan, dan kartu pemilahan tes sebagai metode untuk menentukan kecocokan antara struktur kognitif individu dan struktur persoalan subyek yang dinyatakan oleh pengajar dan buku pelajaran. Menilai keterhubungan. Tampak bahwa kita tidak dapat bergantung sepenuhnya pada pengukuran assosiasi dalam mempelajari struktur kognitif. Kita juga perlu mengembangkan cara menyimpulkan struktur pengetahuan secara langsung dari pemecahan masalah diri mereka sendiri dan dari wawancara di mana orang diminta untuk menjelaskan dasar kegiatan pemecahan masalah. Metode ini, sulit diukur tetapi sering jelas dalam penafsiran yang berkenan, mungkin sangat penting dalam membantu menghubungkan prosedur dengan pengetahuan konseptual dan merupakan cara untuk mempelajari keterhubungan sebaik integrasi dan korespondensi struktur pengetahuan manusia. Menggunakan Pengetahuan dan Strategi untuk Pemecahan Masalah Teori pemrosesan informasi memahami pikiran sebagai pemilik, kemudian ke struktur pengetahuan, repertoar strategi pemecahan masalah yang membantu menafsirkan masalah, mencari pengetahuan dan prosedur yang tersimpan, dan menghasilkan hubungan baru antara memori item disimpan secara terpisah. Strategi-strategi ini mengatur proses berpikir dan variasi komponen pengetahuan yang menyusun rencana aksi yang mampu menyelesaikan tugasnya. Untuk memperhitungkan pemecahan masalah dalam matematika, kemudian, kita perlu

mempertimbangkan baik jenis matematis struktur pengetahuan manusia yang dimiliki, termasuk jenis-jenis algoritma rutin mereka yang mampu menunjukkan, dan strategi yang mereka miliki untuk mengakses pengetahuan mereka, mendeteksi hubungan, dan memilih di antara tindakan yang tersedia bagi mereka. Kita bahas di sini tiga aspek strategi pemecahan masalah: (1) bagaimana masalah representasi: (2) bagaimana ciri-ciri lingkungan tugas berinteraksi dengan suatu pengetahuan individu, dan (3) bagaimana masalah dianalisis dan struktur pengetahuan yang dicari untuk awal membawa informasi yang tidak terkait untuk menghasilkan suatu tugas. Merepresentasikan Masalah. Langkah pertama dalam situasi pemecahan masalah adalah untuk membangun sebuah representasi dari masalah: artinya, untuk memperhatikan ciri-ciri masalah dan menjandikannya seperti cara yang dapat ditafsirkan oleh sistem pengolahan informasi. Informasi yang diberikan dalam pernyataan masalah harus dikodekan dalam bentuk elemen yang sesuai dengan struktur pengetahuan individu. Inilah yang memungkinkan pengetahuan seseorang untuk diterapkan kepada masalah yang dihadapi. Dalam konteks saat ini, kita melihat membangun representasi sebagai proses pembentukan hubungan antara pernyataan masalah, di sisi lain, dan jaringan semantik manusia, prosedur pengetahuan, dan pengetahuan umum tentang matematika dan hubungan spasial, dan lain-lain. Setidaknya ada tiga kemungkinan representasi masalah sederhana ini yaitu informal linguistik, fisik/visual, dan aljabar. Setiap representasi memiliki potensi untuk mendapat berbagai jenis pengetahuan dan strategi yang berbeda untuk menyelesaikan masalah. Analisis linguistik informal secara sederhana menggunakan operator bilangan sebagai yang disarankan oleh berbagai pernyataan kembali dari masalah kata; representasi visual menyerukan pengetahuan hubungan spasial dan menghimpun perhitungan sebagai perbandingan visual langsung, sebuah representasi aljabar memanggil aturan untuk memanipulasi ekspresi simbolik dalam sebuah persamaan. Kami tidak menyarankan bahwa seseorang merepresentasikan masalah hanya dalam satu cara, representasi yang berbeda memiliki kekuatan untuk memanggil fakta-fakta yang berbeda dan prosedur dari memori jangka panjang, dan ini kemudian akan mempengaruhi proses penyelasaian dan kemungkinan keberhasilannya. Apa yang menentukan jenis representasi masalah yang optimal atau yang mungkin dibentuk untuk suatu masalah yang diberikan? Kemungkinan yang tersedia tergantung, tentu saja, pada perbedaan individu dalam tingkat dan struktur belajar sebelumnya, termasuk perkembangan

pembatasan usia dan pengalaman. Faktor kedua adalah representasi mempengaruhi tugas lingkungan, termasuk instruksi tugas, dan mengandung isyarat yang cenderung memanggil satu atau representasi jenis lain. Lingkungan Tugas . Lingkungan tugas mencakup semua elemen dari tugas yang tersedia dan dirasakan oleh pemecah masalah (yaitu masalah yang diberikan). Lingkungan tugas merupakan penentu yang kuat dari hasil strategi pemecah masalah yang dapat membawa ke sikap. rangsangan dalam tugas lingkungan dapat mengisyaratkan kebiasaan strategi solusi yang mungkin atau mungkin tidak akan berhasil. Petunjuk Tugas. Petunjuk tugas dapat sangat efektif baik sebagai pembantu atau alat untuk memecahkan masalah karena kekuasaannya untuk membangun representasi. Petunjuk yang memfasilitasi membangun memperkaya representasi dengan konsep-konsep belajar yang dimiliki sebelumnya memiliki efek yang berbeda daripada petunjuk isyarat menemukan dan aturan menyalin contoh. Dengan demikian, petunjuk verbal yang menyertai program penemuanterbimbing adalah jelas ikut bertanggung jawab atas transfer belajar yang lebih baik untuk situasi baru. Strategi untuk Menganalisis Masalah dan Mencari Struktur Pengetahuan Larkin (1977) studi perbandingan penampilan dari pemula dan ahli dalam domain fisika menemukan perbedaan dalam cara-cara mendekati kelompok-kelompok masalah fisika ini secara rutin: pemula cenderung untuk menyerang masalah seperti yang diberikan, yaitu, dengan mulai menerapkan prinsip-prinsip yang dikenal dan membuat persamaan. Ahli, sebaliknya, secara teratur memulai dengan analisis kualitatif dari masalah, merumuskan diagram informasi dalam bentuk penafsiran verbal sebelum memilih strategi solusi. Salah satu penafsiran semacam ini adalah bahwa para ahli menemukan pengaturan subgoals yang lebih kreatif daripada pemula. Analisis Rasional dan Empiris dalam Suatu Tugas Penyelesaian Masalah

Analisis Rasional dan Empiris dalam Suatu Tugas Penyelesaian Masalah Setelah diuraikan dan diilustrasikan secara singkat tentang beberapa konsep pemrosesan informasi psikologi yang digunakan untuk menggambarkan strategi pemecahan masalah, kami

berpendapat bahwa hal itu berguna untuk menyampaikan operasi dari konsep-konsep ini dalam suatu pemecahan masalah yang tepat. Pilihan kita untuk penjelasan ini adalah serangkaian percobaan yang didasarkan pada masalah jajaran genjang Wertheimer (lihat Gambar. 6.3) (Resnick, Pellegrino, Morris. Schadler, Mulholland, Glaser, & Blumberg, 1980). Kita menggambarkan eksperimen dasar dan beberapa variasinya secara rinci karena diambil bersamasama, mereka membedakan secara jelas antara peran pengetahuan konseptual khusus dan peran strategi penyelesaian masalah secara umum dalam kemungkinan penyelesaian masalah. Dalam percobaan ini, anak-anak yang berumur 10 dan 11 tahun diajar dua prosedur yang terpisah: Mereka diajarkan bagaimana membandingkan luas dari dua persegi panjang dengan tepat menutupi bentuk persegi dengan blok 1- inci dan kemudian menghitung jumlah total blok pada masing-masing persegi panjang. Mereka juga diajari cara mengubah kertas yang bukan persegi panjang ke dalam persegi panjang dengan memotong menggunakan gunting dan menempatkan kembali potongan-potongan tersebut dengan cara yang baru (dan menggunakan semua bagian) untuk membentuk sebuah persegi panjang. Dua proses ini diilustrasikan pada Gambar 8.8. Selama mengikuti pelatihan, anak-anak kita ditunjukkan pada masalah mencari tahu bagaimana menemukan daerah jajargenjang, suatu bentuk tidak persegi panjang yang belum mereka lihat dalam pelatihan. Gambar 8.9 menunjukkan jenis struktur pengetahuan anak-anak ini mungkin telah dibangun oleh akhir pelatihan mereka yaitu prosedur pengukuran dan transformasi. Pada segmen kanan bawah diagram kita melihat bahwa mereka tahu prosedur untuk membandingkan ukuran bentuk. Mereka juga tahu ada batasan kapan harus menerapkan prosedur. Mereka hanya dapat menggunakannya jika yang akan diukur adalah persegi panjang (lihat panah ditandai "diperbolehkan" objek dan "tidak diperbolehkan" objek). Yang terhubung dengan prosedur pengetahuan ini adalah definisi tentang sifat dari persegi panjang dan bukan persegi panjang. Anak-anak memiliki bagian dalam struktur pengetahuan, ketika disajikan dengan persegi panjang, harus mampu mengukur dan membandingkan daerah. Ketika dihadapkan dengan non persegi panjang, anak-anak ini mungkin akan menyatakan bahwa mereka tidak dapat menerapkan prosedur pengukuran. Menerapkan kriteria pengetahuan yang terstruktur dengan baik, kita dapat mengatakan bahwa bagian-bagian pengetahuan telah menyatu. Hal ini juga korespondensi yang baik dengan pengertian luas daerah matematika (menempatkan blok dan prosedur penghitungan adalah analog dengan rumus, luas = panjang X lebar). Tetapi untuk memecahkan masalah luas jajargenjang tidak cukup berhubungan dengan pengetahuan lain.

Gambar 8.8 Versi percobaan pada masalah luas dari suatu jajar genjang. Solusi memerlukan transformasi jajar genjang ke dalam suatu persegi panjang kemudian mengukurnya dengan menggunakan blok 1-inchi.

Gambar 8.9 Struktur pengetahuan yang terpisah untuk membandingkan luas dan mentransformasi gambar.

Tambahan potongan pengetahuan ditampilkan di bagian kiri atas diagram. Ini adalah struktur pengetahuan yang berasal dari pembelajaran untuk mengubah yang bukan persegi panjang menjadi persegi panjang. Seperti ditunjukkan gambar, latihan transformasi harus menghasilkan suatu struktur pengetahuan yang memiliki dua kemampuan penting: Mengenal bentuk persegi panjang dan bukan persegi panjang dan ia mengetahui bahwa bidang bisa dipotong dan disusun kembali selama semua potongan-potongan dapat digunakan dan tidak ada penambahan (ini yang mempertahankan ekuivalensi daerah di bawah transformasi). Anak-anak dalam eksperimen diajarkan kedua prosedur secara terpisah untuk pengukuran dan transformasi dan agaknya ada di dalam pikiran mereka sesuatu seperti struktur pengetahuan yang diuraikan dalam Gambar.8.9. Tetapi dalam tugas percobaan, setelah dua prosedur telah diajarkan, anak-anak diminta untuk mencoba mencari sendiri solusi untuk luas jajargenjang, sebuah solusi yang dibutuhkan mereka untuk membangun atau "menciptakan" hubungan struktur pengetahuan antara pengukuran dan transformasi. Mereka telah disajikan dengan dua bentuk,

setidaknya satu gambar yang bukan persegi panjang, dan diminta untuk mencari mana yang lebih besar.

Gambar 8.10 Struktur pengetahuan yang terhubung dalam membandingkan luas dan mentransformasi gambar

Gambar 8.10 menunjukkan struktur yang kita asumsikan diperlukan dalam rangka memecahkan masalah jajargenjang. Struktur baru terbentuk ketika pengetahuan yang terkait dengan pengukuran luas dan pengetahuan yang terkait dengan transformasi bukan persegi panjang telah terhubung. Setelah hubungan dibuat, seorang individu dihadapkan dengan masalah membandingkan luas yang bukan persegi panjang akan memiliki dua jaringan untuk menyelidiki apakah gambar tersebut memang bukan persegi panjang. Satu jaringan mengungkapkan fakta bahwa prosedur pengukuran tidak dapat diterapkan, yang lain mengungkapkan fakta bahwa prosedur transformasi dapat diterapkan. Dalam struktur pengetahuan baru ini, hasil dari prosedur transformasi disajikan sebagai hasil dari suatu gambaran di mana pengukuran dapat diterapkan. Orang dengan struktur pengetahuan yang telah terhubung seharusnya mampu memecahkan sebarang masalah luas. Pengetahuan tidak hanya dapat diterapkan pada jajargenjang tetapi dapat digeneralisasi pada bentuk bukan persegi panjang lainnya dengan baik.

Seberapa baik anak 10 tahun dalam membentuk hubungan di antara struktur-struktur pengetahuan? Dari berbagai percobaan sekitar 50% dari anak-anak berhasil menemukan solusi dengan kondisi yang telah dijelaskan. Beberapa segera melihat hubungan antara pengukuran dan transformasi. Namun, perlu melakukan beberapa pencarian aktif. Akhirnya, kadang-kadang setelah beberapa kali mencoba agar blok sesuai pada jajargenjang, mereka juga menyadari bahwa transformasi (memotong) yang diperlukan pertama kali. Mereka melakukan nya tanpa saran eksplisit dari peneliti; sehingga kita dapat mengatakan mereka menemukan solusi (yaitu, membangun hubungan yang diperlukan dalam struktur pengetahuan mereka) untuk diri mereka sendiri. Akan tetapi, sekitar 50% dari anak-anak lainnya, tidak bisa menemukan hubungan secara mandiri. Menurut rencana, sang peneliti menawarkan lebih banyak dan lebih eksplisit petunjuknya jika tidak ada solusi yang tampak setelah seorang anak bekerja untuk sementara waktu. Ketika akhirnya peneliti memberi saran, mungkin akan membantu untuk mengubah bentuk jajargenjang (yaitu, gunakan gunting), setiap anak segera memotong gambar tersebut, mengubah bentuk tadi menjadi persegi panjang, dan kemudian melanjutkan dengan menggunakan blok untuk pengukuran. Hal ini menunjukkan dengan tegas bahwa mereka memahami dua prosedur secara terpisah dan bahwa semua yang mereka butuhkan adalah sebuah "hubungan" untuk memecahkan masalah. Mereka tidak mampu menghasilkan hubungan secara mandiri, tetapi mereka dapat menggunakan petunjuk yang diberikan oleh peneliti. Dengan percobaan ini sekarang kita dapat meninjau kembali efek pengetahuan sebelumnya, lingkungan tugas, dan strategi pemecahan masalah. Sehubungan dengan pengetahuan sebelumnya, kita melihat bahwa memiliki struktur pengetahuan yang diperlukan-yang didirikan oleh pelatihan dalam transformasi dan pengukuran blok-tidak menjamin bahwa struktur tersebut akan atau dapat digunakan oleh semua anak-anak dalam konteks pemecahan masalah. Memang hanya dengan menemukan hubungan antara dua struktur pengetahuan tersebut maka anak-anak dapat menemukan luas jajargenjang. Ini pengetahuan "baru", pengetahuan yang terhubung, harus diciptakan. Di sisi lain, untuk hasil penemuan dialihkan pada semua bagian, bagian pengetahuan yang diperlukan harus ada. Penemuan dan temuan tidak terjadi dalam kekosongan.