INTERACES

NO. 1, PP. 25-53 (2005)

AS TRANSIES ENTRE CICLOS DE ENSINO: ENTRE PROBLEMA SOCIAL E OBJECTO SOCIOLGICO

Pedro Abrantes
Centro de Investigao e Estudos de Sociologia (CIES/ISCTE) pedro.abrantes@iscte.pt

Resumo As transies entre ciclos de ensino so momentos marcantes na vida social dos alunos, pais e professores, bem como pontos delicados na morfologia dos sistemas educativos. Tendem, pois, a estabelecer-se enquanto (1) processo social complexo e particular, (2) momento provvel de insucesso escolar e excluso social e (3) espao privilegiado de anlise do desenvolvimento dos sistemas educativos. Correspondendo s 3 seces do artigo, o presente artigo apresenta esta abordagem tripla como proposta para uma anlise introdutria deste fenmeno multidimensional, elaborando um mapeamento do campo bibliogrfico relevante, analisando os dados estatsticos existentes sobre a realidade portuguesa e incluindo, sempre que possvel, algumas notas crticas e sugestes de investigao futura. Palavras-Chave: Transies escolares; Sistemas de ensino; Excluso social Abstract The transitions between educational stages are crucial moments in the social life of students, parents and teachers, as well as delicate points in the educational systems morphology. Thus, this process tends to compose (1) a complex and singular social process; (2) a likely moment of educational failure and social exclusion, and (3) a privileged locus for the analysis of the educational systems development. Corresponding to its 3 sections, the present article lies in these triple approaches in order to propose an introductory analysis of this multidimensional phenomenon, offering a theoretical framework of the relevant bibliography, analysing current statistical data from the Portuguese reality and aiming to include some critical notes and suggestions for future research on this topic.

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Keywords: School transitions; Educational systems; Social exclusion

O Incio Numa pesquisa de terreno anterior (Abrantes, 2003) tive oportunidade de conhecer o Rben (pseudnimo), rapaz jovial e conversador que errava pelos ptios da escola, pela terceira vez a repetir o mesmo ano de escolaridade, o primeiro de um novo ciclo. Construmos uma relao prxima e eu tornei-me, de certa forma, seu confidente, o que foi tambm despoletado pelo prprio impasse que estava a viver e um certo isolamento dele decorrente. Enfadado com os estudos, desiludido com a escola, indiferente perante a nova turma de midos desconhecidos e mais novos, limitava-se a estar ali. Certo dia, sentados numa mesa de pedra junto ao campo de jogos, ele e um amigo franzino de bon acederam a traar-me o seu percurso escolar. Entre dentes, o Rben contou-me que tinha sido sempre, at ao final do ciclo anterior, bem comportado e com classificaes elevadas, o orgulho da famlia e dos professores. Nem acreditas, este chaval era um betinho, confirmava o rapaz do bon, reclamando para si uma maior longevidade no campo da vida real e da oposio escolar. Intrigado, quis saber o que tinha acontecido. O choque com novos professores, disciplinas, mtodos, colegas tinham-no mergulhado numa espiral de desmotivao e alienao. Vivia-o, em parte, como uma libertao, uma independncia que resultava de agora sentir-se mais adulto, ter amigos que dominavam o mundo da rua, contestar a autoridade de professores e pais. Mas quanto ao futuro, baixava a cabea e murmurava que os licenciados tambm j no conseguem emprego e, portanto, o importante era conhecer as pessoas certas, ideia que recolheria alis total concordncia de algumas correntes actuais da sociologia No se tratava do tema central da pesquisa pelo que no o pude aprofundar, mas o contacto demasiado frequente com este tipo de situaes, os resultados de um levantamento estatstico preliminar (ver II) e a escassez de referncias ao fenmeno na sociologia portuguesa levaram-me a dedicar a pesquisa de doutoramento a esta temtica.1 Creio, pois, que se situa na interseco entre um objecto sociolgico pertinente
1

O projecto de doutoramento intitula-se Continuidades, Transies e Rupturas: A Distncia entre Ciclos de Ensino, orientado pelo professor Rafael Feito Alonso, da Universidade Complutense de Madrid, est a ser desenvolvido no mbito do programa doutoral em sociologia do ISCTE, neste momento, a usufruir de uma bolsa de doutoramento concedida pela Fundao para a Cincia e Tecnologia. Iniciou-se em 2005 e o seu trmino est previsto para 2008.

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e um problema social relevante. Encontrando-me no incio, no pretendo antecipar (e condicionar) os resultados da pesquisa, mas acredito que as exploraes (bibliogrficas e estatsticas) realizadas at aqui permitem j uma primeira reflexo, pelo menos em torno de trs diferentes olhares sociolgicos sobre o tema: as transies entre ciclos de ensino enquanto fenmeno, simultaneamente, (1) de (inter)aco, (2) de excluso social e (3) de regulao sistmica. A Transio entre Ciclos de Ensino como Fenmeno de (Inter)Aco A histria do Rben e de milhares de outros jovens envolvidos numa mudana brusca em alguma das transies entre ciclos remete-nos para uma srie de questes relacionadas com o actor, a (inter)aco, a socializao, as redes sociais e os processos de construo identitria. Como explicar tais mudana sociologicamente? Partindo de macro-categorias simplificadas e estticas, os quadros tericos clssicos da sociologia (sobretudo da educao) no permitem abordar estas variaes. Como compreender que jovens com sucesso escolar podem, de sbito, alterar os seus comportamentos e disposies, tornarem-se inaptos a aprender (e vice-versa)? De que forma os actores accionam esquemas de pensamento e aco no confronto com contextos de relaes, linguagens e expectativas nos quais no tm uma experincia que oriente o seu sentido do jogo? Devemos notar que este fenmeno (as school transitions) se tornou, a nvel internacional, uma rea autnoma de estudos, desde os estudos fundadores de Murdoch (1966) e Nisbet e Entwistle (1969), passando pelos estudos etnogrficos de cariz culturalista dos anos 80 de Beynon (1985), Measor e Woods (1984) ou Youngman (1986), entre outros (ver adiante), e desembocando numa literatura florescente, nos quais se destacam os estudos da Universidade de Cambridge (Ruddock e outros, 1997; Galton e outros, 1999), os trabalhos das finlandesas Lahelma e Gordon (1997) e, nos EUA, de Andersen e outros (2000) ou San Antonio (2004).2 Em geral, os estudos mais recentes apresentam uma bateria de dados empricos muito rica e incluem j na anlise algumas

De referir que existe uma bibliografia abundante sobre a matria a partir das reas da psicologia ou, genericamente, das cincias da educaao. Procurar-se-, ao longo da investigao, ponderar alguns resultados centrais dessas pesquisas, luz das necessrias aproximaes entre os dois campos do conhecimento (Lahire, 1998), mas reconhecendo tambm as suas distncias em termos de referenciais e objectos de estudo. Neste caso, situamo-nos claramente no campo sociolgico.

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experincias pedaggicas inovadoras na gestao das transioes. No entanto, a sua mincia emprica f-los perder uma perspectiva terico-analtica de fundo que me parece importante restituir. A mudana de contexto social gera, nos actores, um sentimento de comear de novo, implicando um processo de ruptura com uma ordem estabelecida, com efeitos de desestruturao identitria e social e abertura de um campo de possibilidades para o desenvolvimento de novas identidades e relaes. Tendo-se intensificado nas sociedades modernas at um estado quase contnuo, a passagem do indivduo entre contextos tem um significativo potencial emancipatrio no indivduo e na sociedade, mas tambm um terreno frtil criao de hiatos sociais, geradores de conflitos, crises, excluses. Categorias frequentemente reificadas e dominantes nas representaes e interaces sociais, como as de bom aluno ou aluno problemtico, so desafiadas pela anlise das transies entre ciclos de ensino, obrigando-nos a uma noo mais complexa do actor, capaz de equacionar o seu carcter plural, plstico e contingente (Lahire, 1998), associado aos contextos sociais em que vai (inter)agindo, bem como ao seu potencial de metamorfose entre esses diferentes contextos (Velho, 1994). Concepes

sobre-socializadas do actor e da aco, bem como a sua negao por concepes sub-socializadas, que polvilham a sociologia clssica, so ambas inaptas para compreender estes fenmenos e, alis, encontram neles uma fonte de refutaes. S uma abordagem que d significativa importncia dialctica entre o actor e os micro-espaos sociais em que este est envolvido , pois, apropriada (Pereira e Abrantes, 2005). Num trabalho recente, Lahire (1998) discute os mecanismos complexos e mltiplos de socializao e reactivao dos esquemas de aco consoante as situaes, nas sociedades modernas, criticando as concepes unitria e fragmentria do self que dominam o campo sociolgico. Segundo o autor, estas concepes no devem ser assumidas a priori, antes derivar da anlise emprica, variando no seguinte continuum: o presente tem mais peso na explicao dos comportamentos, das prticas ou das condutas, se os actores so plurais. Quando estes foram socializados em condies particularmente homogneas e coerentes, suas reaces s situaes novas podem ser muito previsveis. Em compensao, quanto mais os actores so o produto de formas de vida sociais heterogneas, at contraditrias, tanto mais a lgica da situao presente

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desempenha um papel central na reactivao de uma parte das experincias passadas incorporadas. O passado, portanto, aberto de modo diferente segundo a natureza e a configurao da situao presente (p. 51). O prprio conceito de socializao, to presente na teoria sociolgica mas raramente problematizado, encontra nestes momentos de transio um laboratrio vivo de observao e anlise, sugerindo-se um processo bem mais dinmico, (inter)activo e descontnuo do que a sua concepo clssica supunha. A ideia simplificada de um processo linear de transmisso (por parte do socializador) e acumulao (por parte do socializado) dever, pois, ser ponderada, sendo possvel equacionar outros modelos como os da aprendizagem situada (Lave, 1991) ou das comunidades de prticas (Wenger, 1998), com consequncias nos princpios pedaggicos adoptados. Os modos de entender e de construir o ofcio de aluno e o sentido do trabalho escolar (Perrenoud, 1994) devem tambm ser objectivados, visto basearam os esquemas de pensamento e de aco dos estudantes. Nada nos leva a crer que esse ofcio e esse sentido so dados adquiridos e estveis ao longo do percurso escolar, mas, pelo contrrio, devemos supor que so fruto de negociaes constantes, permanecendo particularmente abertos em momentos de indefinio como as passagens entre ciclos de ensino. A questo da linguagem, at pelo seu papel basilar nas formas de estruturao do pensamento e da (inter)aco, pode aqui ser enfatizada (Bernstein, 1975; Bourdieu, 1982; Elias, 1989; Lahire, 1998). A mudana de ciclo de ensino acarreta, muito frequentemente, alteraes no apenas nos nveis de exigncia mas na prpria forma de tratar a linguagem. Ser importante compreender os modos pelos quais os actores se autonomizam de anteriores universos lingusticos e se integram em novos,

compreendendo as mudanas nas relaes sociais que lhes esto subjacentes e evitando abordagens demasiado estruturalistas, segundo as quais tais metamorfoses seriam impossveis. Torna-se, pois, fundamental recuperar uma linha muito profcua de estudos etnogrficos sobre os quotidianos escolares, com o epicentro na Inglaterra dos anos 80, da qual se destacam trabalhos como os de Willis (1977), Woods (1979), entre outros. Alis, esta corrente incluiu algumas investigaes especificamente sobre os processos de

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interaco na entrada no ensino secundrio (Woods, 1980; Ball, 1980; Measor e Woods, 1984; Youngman, 1986; Hargreaves, 1990; etc.). Muito influenciada pelo paradigma culturalista da escola de Birmingham, em que a concepo de actor surge algo diluda ou simplificada, estes estudos sobre transies contm notavelmente algumas crticas s limitaes desse paradigma. Peter Woods (1980), por exemplo, analisou como a transio entre ciclos (1) gerida pelos jovens atravs de mltiplas estratgias, muitas vezes com o apoio colegas, pais e professores, e (2) composta por turning points, episdios com grande potencial transformador nas prticas e identidades. Ambos os processos contrariam uma concepo esttica das culturas estudantis, bem como uma viso gradual e contnua das transies. Um estudo dos rituais de passagem entre ciclos de ensino padres de interaco socialmente organizados para fornecer esses turning points , pois, de extrema relevncia. Estudos clssicos da Antropologia mostram como, em diversas sociedades primitivas, poderosos ritos de passagem, implicando em geral formas intensas de celebrao e sofrimento, se desenvolvem como modo de incorporar (nos indivduos) e legitimar (na sociedade envolvente) a passagem do indivduo entre fases de vida e, consequentemente, a assumpo de novos papis e estatutos, direitos e responsabilidades (Van Gennep, 1960). Estes eventos tm correspondncia no fenmeno folclorizado das praxes, incluindo a reinveno da tradio em contextos escolares e acadmicos modernos, atravs de demonstraes de sofrimento e abnegao dos novos membros, cumprindo funes de ruptura com uma antiga ordem e integrao numa nova comunidade, com suas hierarquias, smbolos e estilos de sociabilidade. Num estudo recente sobre as prticas culturais estudantis na Universidade de Coimbra, Frias (2003) constatou como as praxes seguem as trs fases identificadas por Van Gennep na sua pesquisa clssica: ritos de marginalizao, seguidos por ritos de aprovao e culminando em ritos de integrao. Sem a mesma carga folclorizante, rituais mais subtis parecem estar tambm presentes nas transies entre os restantes ciclos de ensino. Measor e Woods (1984) pesquisaram a fundo, por exemplo, as origens e os contedos de diversos mitos ameaadores transmitidos entre alunos, pais e professores relativamente entrada na escola secundria e com grande potencial (des)estruturante nas representaes e aces

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dos estudantes nesse processo de transio. Este um campo profcuo para entender o contexto oficial que envolve e enforma essas transies. Mas o modo como professores e colegas integram, na prtica, os novos alunos, levando-os a incorporar novos cdigos de conduta, valores, linguagens, transcende a difuso destes mitos. As mudanas nos modos de gerir o tempo e o espao, por exemplo, so fundamentais nestas transies entre ciclos, at por serem aspectos to imbrincados na aco quotidiana que raramente chegam a ser racionalizados (Lopes, 1996). Num estudo mais recente sobre a transio para o ensino secundrio, realizado em Espanha, Gimeno Sacristn (1996) explora a centralidade das redes de sociabilidade. O estudo aponta para uma tendencial desafectao nas redes de relaes com colegas e professores, na passagem do ensino bsico para o secundrio, tornando-se estas mais distanciadas, formais e instrumentais, o que favorece a desintegrao do ambiente escolar e os sentimentos de alienao estudantil, ainda que uma parte dos alunos viva essa transformao tambm como um enfraquecimento das estruturas de controlo social e, logo, um ganho de liberdade e independncia. provvel que o mesmo suceda em Portugal na transio do 9 para o 10 ano, mas existem singularidades no caso nacional. Qual o efeito de uma mudana abrupta, aos 10-11 anos, de uma relao (tipo maternal) com um professor para uma relao difusa com 8-9 professores logo na entrada do 2 ciclo, se somarmos a essa a mudana nos espaos, tempos, linguagens, avaliao, etc.? Sendo que uma parte muito substancial desta transio se joga na adaptao a um novo cenrio de interaco, muito importante recuperar criticamente a observao apurada sobre os complexos e poderosos jogos de comunicao e poder accionados no quadro da turma e, em particular, da sala de aula, que adquirem nestes momentos de relativa anomia uma intensidade mxima, procurando-se impor uma nova definio da situao, com novos equilbrios de poder e quadros relacionais (Ford, 1969; Delamont, 1983; Furlong, 1984; Afonso, 1991; Feito, 2000). Por exemplo, a emergncia de (novos) lderes, associados a novas redes e estilos de sociabilidade, parece ter um papel fundamental. E, neste caso, os alunos repetentes, que em Portugal assumem uma proporo ainda muito significativa da populao estudantil, esto numa situao privilegiada para funcionar como modelos de referncia, visto poderem accionar um capital de experincia e, portanto, vontade no novo contexto que os seus colegas novatos no dominam e no qual no podem, pois, competir.

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Contudo, estes jovens tornados lderes encontram-se j, em muitos casos, em ruptura declarada ou silenciosa com o sistema de ensino, o que tem um potencial indutor numa parte dos seus novos colegas. Na linha dos referidos estudos monogrficos, Delamont (1984) constata como se tornou abundante a investigao sobre os quotidianos escolares mas continua a escassear a observao dos momentos de passagem, nos quais as interaces se organizam numa lgica diferente. Num dos raros estudos, Stephen Ball (1980) analisou os encontros iniciais na escola secundria, enquanto processos de estabelecimento de novas definies da situao. Identificou, neste perodo, padres de interaco especficos, divididos em duas fases distintas: um momento de observao, em que os alunos se escondem enquanto estudam a nova situao (professor e colegas), seguido por um outro de experimentao, em que uma parte dos jovens (os lderes) testa activamente o poder do professor para definir essa mesma situao, gerando processos intensos de negociao colectiva. Para o autor, estas duas fases antagnicas de interaco ocorrem num cenrio de cepticismo e tendem para a estabilidade na definio da situao e para um certo sentido de comunidade. O que torna particularmente delicados (e decisivos) estes processos de transio entre ciclos de ensino o facto de, no apenas estarem enquadrados, mas condicionarem significativamente transies mais abrangentes que regulam a vida social. Neste caso, a transio da infncia para a juventude e desta para a idade adulta adquirem especial destaque, como processos de reconstruo identitria que envolvem a totalidade do indivduo e das suas relaes. Se em sociedades primitivas essas transies ocorriam em moldes rgidos e ritualizados, a modernidade marcada por transies mais fluidas, mas que no deixam de constituir processos sociais significativos. Alis, a juventude, uma construo scio-histrica relativamente recente, projecta hoje condies e disposies especficas que um grupo etrio deve incorporar como forma de integrao, conduzindo a reestruturaes das prticas, identidades e redes sociais (Pais, 1993; Guerreiro e Abrantes, 2004). A escola primria, instituio forte e estandardizada, definiu os parmetros, ao longo de grande parte do sculo XX, de construo da infncia, sobretudo em contextos de recursos escolares escassos (Mnica, 1978). Aos 10 anos (muitas vezes, as reprovaes empurravam para os 11, 12 ou 13), deixava-se de ser criana, para assumir tarefas e

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responsabilidades dos adultos (Iturra, 1987) ou, no caso de um grupo crescente de populaes favorecidas, ascendia-se ao ensino secundrio, uma instituio com regras, cdigos e linguagens bem diferentes, e que contribuiu em muito para a constituio do universo juvenil. O formalismo, sofrimento e (eventual) celebrao implicados nos exames nacionais da 4 classe funcionavam como ritual de passagem com forte carga simblica. Estes marcos oficiais definiam os parmetros para o trmino da infncia e tendencial incorporao no mundo dos adultos, em alguns casos, e no emergente mundo juvenil em cada vez mais de casos. Para a minoria sobrevivente, a entrada na faculdade, muitas vezes associada mudana geogrfica para as grandes cidades, constitua uma nova transformao identitria, com a dupla ascenso ao estatuto de adulto e a uma elite cultural. Estando este cenrio tradicional ainda bem presente nas representaes da populao portuguesa, sobretudo nos segmentos marcados por privaes vrias, todavia, conhecido que este quadro encontra-se hoje muito alterado, por uma mriade de razes. O ensino bsico e universal, apesar de inmeras resistncias, estende-se at ao 9 ano ou at aos 15 anos de escolaridade, o ensino secundrio perde parte do seu cariz selectivo e a universidade j no significa o acesso automtico elite cultural (Sebastio, 1998). Os crescentes recursos e expectativas das famlias e dos jovens, bem como as dificuldades de integrao no mercado de trabalho, geram novas necessidades de qualificaes e uma desqualificao dos diplomas que refora, por si s, essa necessidade (Grcio, 1997). Esta mudana acelerada do contexto social afecta os processos de construo identitria, no faltando vozes que se apressam a ver nesta uma causa para a tendencial infantilizao dos jovens. uma hiptese de trabalho, ainda que se possa sugerir, em alternativa, como foi dito atrs, que as transies entre fases de vida, mais do que se estarem a adiar ou a diluir, esto a tornar-se mais fluidas no tempo e no espao, ocorrendo atravs de processos silenciosos, por isso mais difceis (e necessrios) de prever, observar, delimitar, planear. Assim, as quatro transies principais dentro do sistema de ensino no final dos 4, 6, 9 e 12 ano parecem continuar a fornecer um enquadramento formal para o processo de (re)construo das identidades dos indivduos, ainda que de forma mais progressiva do que noutros tempos. Ao longo destas vrias transies, os indivduos vo conquistando nveis crescentes de liberdade e independncia, custa de, em sentido

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inverso, irem incorporando, de modo cada vez mais ntido e operacional, estatutos, prticas, valores, estilos de vida consistentes com as suas condies, posies e campos de possibilidades no espao social. A Transio entre Ciclos de Ensino como Fenmeno de Excluso Social A histria do Rben (e de todos esses outros Rbens) levanta, pois, uma segunda ordem de questes que tem a ver com processos de dominao, seleco, distino, alienao e excluso, remetendo-nos para outros quadros tericos. Note-se que nada nos leva a priori a assumir uma associao entre transio entre ciclos e maior selectividade, existindo, como se disse, tantas oportunidades de maior como de menor integrao. E tambm verdade que os dados empricos sobre esta realidade so insuficientes, em parte porque a linha dominante da sociologia da educao tem menosprezado a anlise longitudinal dos desempenhos escolares, preferindo associar os nveis de (in)sucesso e abandono escolar com outras variveis sociais, como a classe, a etnia, o gnero e a localizao geogrfica, pressupondo uma certa homogeneidade ao longo do percurso escolar, talvez devido s referidas concepes clssicas de actor. No entanto, importante ressalvar que existem excelentes investigaes sobre os percursos escolares, quer com base no acompanhamento de coortes (Girard e Bastide, 1972) quer pela anlise de narrativas biogrficas (uvrard, 2000; Fonseca, 2001; Power e outros, 2003). Alm disso, estudos especificamente sobre a transio para o ensino secundrio realizados, por exemplo, no Reino Unido (Hargreaves, 1990) e em Espanha (Gimeno, 1996) mostram que: (1) as classificaes e padres de insucesso alteram-se consideravelmente com a transio; (2) embora haja uma pequeno segmento de alunos que melhore o desempenho escolar, essa modificao na grande maioria significa uma descida dos nveis alcanados no ciclo anterior; (3) essa alterao refora o carcter socialmente selectivo do sistema de ensino, ao afectar mais os jovens provenientes de meios desfavorecidos. No seu estudo aprofundado sobre as transies na comunidade de Valncia, Gimeno (1996) concluiu que menos de 10% dos alunos subia as classificaes com a

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transio do ensino bsico para o secundrio e cerca de 70% descia. Notou tambm que essas descidas, embora se verificassem em todas as reas disciplinares, eram particularmente elevadas nas disciplinas ditas fundamentais, a lngua materna e a matemtica, curiosamente aquelas que so mais trabalhadas nos primeiros anos de escolaridade. Em Portugal est ainda por fazer uma pesquisa quantitativa aprofundada sobre este fenmeno. Mas sabemos bem que, mantendo-se o abandono e o insucesso escolares enquanto fenmenos massivos em Portugal, mesmo no perodo da modernidade democrtica (Sebastio, 1998), so especialmente frequentes entre os jovens que experimentaram uma ausncia de transio, ou seja, aqueles que reprovaram no ano anterior (Benavente e outros, 1994). Mas, h tambm indcios que as transies bruscas potenciam esses fenmenos. Uma primeira anlise de dados mais recentes do Ministrio da Educao e do INE permite observar que os maiores nveis de insucesso e de abandono se concentram no primeiro ano de cada ciclo, o que parece confirmar a tese da transio enquanto mecanismo de excluso (ver quadro 1). Infelizmente, no se incluem nestes levantamentos os dados relativos ao ensino superior, todavia, sabido que os primeiros anos do ensino superior atingem tambm valores bastante elevados de insucesso e abandono em muitos cursos, muito acima dos valores registados nos anos derradeiros.
Quadro 1. Taxa de reteno segundo o ano de escolaridade

Progresso 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano 10 ano (gerais) 11 ano (gerais) 12 ano (gerais) 111150 112284 112127 109701 109668 104712 101033 97723

Reteno 18289 8199 12382 15805 14706 24283 17624 15051

tx. Reteno 16.45 7.30 11.04 14.41 13.41 23.19 17.44 15.40 34.50 27.20 48.30

dados do ME, relativos ao ano 2001/2002

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Embora se verifique sempre uma subida das taxas de insucesso no 1 ano de cada ciclo, esta parece ser particularmente relevante na passagem do 6 para o 7 ano. Se uma primeira intuio nos poderia sugerir que a transio do 1 para o 2 ciclo mais violenta, devido ao fim do regime de mono-docncia e mudana necessria de estabelecimento de ensino, a verdade que a grande subida na taxas de reteno ocorre no primeiro ano do 3 ciclo (ver quadro 1). Os prprios Ministrios da Educao e do Trabalho reconhecem este fenmeno num documento recente (ME/MSST, 2004). Relativamente ao abandono escolar, pode ler-se logo na primeira pgina do relatrio o seguinte: "As taxas de abandono so insignificantes no 1 ciclo revelando-se crescentes nos ciclos seguintes. Porm, acentuam-se de forma marcante nos anos seguintes passagem de ciclo (5, 7 e 10) (p. 1). Um fenmeno semelhante parece verificar-se no caso do insucesso escolar. Como se l no referido relatrio: "Os anos de escolaridade crticos [em termos de retenes] so o 2, o 5 e o 7. O 2 compreensvel dado no existir reteno no precedente. Mesmo assim os nveis atingidos so muito preocupantes. Porm, os restantes revelam as dificuldades dos alunos aps a passagem de ciclo. Isto significa que estamos perante um sistema de ensino com manifesta desarticulao entre os diferentes ciclos, com patamares de exigncia claramente desnivelados e com eventuais problemas de desadequao aps a transio". (p. 5) No entanto, este relatrio limita-se a constatar o fenmeno, quase como inevitvel, no apresentando quaisquer medidas para o combater. O mais curioso que o insucesso e abandono no incio dos ciclos tem vindo a aumentar ao longo dos ltimos 20 anos, apesar das diversas equipas governamentais terem, desde os anos 80, procurado criar uma ideia de unidade de ciclo e de no reteno no seu interior, impondo o final do ciclo como momento por excelncia da avaliao sumativa e da seleco. Este fenmeno sugere que a procura social da educao, em Portugal, tem evoludo mais rapidamente do que a cultura do sistema educativo, sendo tambm (mais) um sinal e um possvel locus privilegiado de observao das

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descontinuidades entre polticas educativas e realidades escolares (Bowe e Ball, 1992) que urge estudar mais afincadamente no caso portugus. Mais interessante cruzar estes desempenhos escolares na passagem dos ciclos com outras variveis de desigualdades escolares e sociais. Em termos regionais, os dados do ME/MSST (2004) revelam diferenas acentuadas mas de difcil explicao. O "efeito de transio" parece fazer-se sentir com particular intensidade no Alentejo, uma regio marcada por privaes vrias, e tem pouca relevncia, na regio centro, o que alis apenas acentua as altas taxas de insucesso na primeira e as baixas na segunda. Na regio norte, o pouco impacto da passagem para o 2 ciclo contrabalanado por um enorme impacto da passagem para o 7 ano, talvez explicado pela entrada precoce dos jovens no mercado de trabalho ou a necessidade de sair da terra para frequentar o 3 ciclo. J no Algarve, ocorre o inverso: forte impacto da transio para o 2 ciclo, mas no to grande na entrada do 3, se compararmos com as restantes regies.

Quadro 2. Efeito de transio: Variao percentual das taxas de insucesso no 1 ano de um ciclo, relativamente ao ltimo ano do ciclo anterior, segundo a regio do pas

Norte Centro Lisboa e Vale do Tejo Alentejo Algarve

4-5 -1.59 -0.06 -5.42 -5.21 -4.77

6-7 -14.66 -8.52 -11.62 -13.66 -6.02

Relativamente classe social, os dados encontrados a este propsito para a totalidade do territrio nacional so mais antigos e cobrem apenas a escolaridade bsica (Grcio, 1997). Estes dados sugerem variaes claras entre o impacto das transies nas vrias classes sociais e consoante o sexo, confirmando a ideia de que as transies constituem momentos em que as desigualdades escolares se acentuam, sendo particularmente vulnerveis os grupos que j apresentam habitualmente resultados escolares mais baixos. Na comparao entre classes sociais (ver quadro 3), possvel observar que o "efeito transio" adquire intensidades distintas consoante os jovens so provenientes de

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famlias de estratos socio-profissionais diferenciados. Assim sendo, (1) os filhos de famlias mais escolarizadas (os filhos de professores e de tcnicos) destacam-se porque, alm de demonstrarem taxas mais altas de sucesso escolar, so menos vulnerveis s transies; (2) os descendentes de empresrios, empregados executantes e de servios pessoais (em geral, pouco qualificados) so aqueles em que as taxas de insucesso mais sobem nos perodos de transio; (3) os filhos de operrios (agrcolas ou rurais) apresentam grandes discrepncias quanto ao efeito das transies no padres de insucesso, o que se pode compreender pelo facto de, em 1990, estes grupos serem ainda marcados pelas altas taxas de abandono escolar precoce, o que fazia com que uma parte substancial dos jovens simplesmente no transitasse para o ciclo seguinte.

Quadro 3. Efeito de transio: Variao percentual das taxas de insucesso no 1 ano de um ciclo, relativamente ao ltimo ano do ciclo anterior, segundo a classe social

empresrios professores tcnicos empregados serv. pessoais agricultores operrios op. Agrcolas

4-5 -4 -1.05 -2 -6.5 -8.15 -0.65 -0.25 5.95

6-7 -9.9 -4.65 -6.25 -9.2 -5.35 -8.1 -7.8 -7.5

Por outro lado, a transio entre o 1 e o 2 ciclo particularmente dura para os rapazes, independentemente da classe social, sendo que as raparigas demonstram, alm de padres de sucesso mais elevados em todos os anos, uma maior adaptao ao novo ciclo. O "efeito de transio" quase duplamente mais forte nos rapazes do que nas raparigas (ver quadro 4). Pelo contrrio, a passagem do 2 para o 3 ciclo afecta severamente os estudantes de ambos os sexos, excepo dos filhos de professores, no qual os (altos) padres de sucesso das raparigas permanecem pouco condicionados pela entrada no 3 ciclo. Em suma, a vantagem relativa dos jovens provenientes de famlias mais escolarizadas e das raparigas, j significativa na generalidade dos anos de escolaridade, cresce ainda no primeiro ano de cada ciclo, visto que estes grupos so menos vulnerveis

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ao "efeito transio". Por outras palavras, as taxas de insucesso e abandono dos jovens que vm de contextos em que os capitais culturais so escassos e, em particular, dos rapazes, em geral mais altas, tendem a sofrer um aumento ainda maior nos momentos de transio.

Quadro 4. Efeito de transio: Variao percentual das taxas de insucesso no 1 ano de um ciclo, relativamente ao ltimo ano do ciclo anterior, segundo o sexo e a classe social

transio sexo empresrios professores tcnicos empregados serv. pessoais agricultores operrios op. Agrcolas

4-5 M -5.4 -1.6 -3 -8.5 -11 -2.1 -2.1 5.4 F -2.6 -0.5 -1 -4.5 -5.2 0.8 1.6 6.5 M -9.9 -6.1 -6.6 -9.5 -5.5 -7.1 -7.6 -7.1

6-7 F -9.9 -3.2 -5.9 -8.9 -5.2 -9.1 -8 -7.9

Em traos largos, estes dados sugerem um quadro semelhante ao identificado em Inglaterra por Hargreaves (1990), pois este concluiu que os estudantes mais afoitos a sofrer os efeitos negativos das transies tm um perfil semelhante: baixo estatuto scio-econmico; distncia maior entre casa e a nova escola; pertena a determinados grupos tnicos; baixa auto-estima e resultados escolares anteriores mais fracos. Os momentos de transio parecem, pois, convocar capitais especficos que apenas os grupos com uma relao mais prxima com o sistema de ensino possuem (jovens das novas classes mdias, raparigas), o que os torna momentos privilegiados de selectividade. Ou seja, visto do outro lado da escola, so momentos em que se tornam particularmente manifestas as distncias entre a cultura escolar e certas culturas juvenis, locais, tnicas ou de classe, sendo por isso momentos privilegiados de excluso social. De notar que essas proximidades e distncias tm a ver com os universos culturais de referncia (Bourdieu e Passeron, 1970) mas tambm reconfiguram-se (e reforam-se) atravs de padres de interaco (selectiva) na sala de aula (Gomes, 1987).

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A (re)construo das redes de sociabilidade, esquemas de aco, universos lingusticos, etc. implica recursos que se encontram distribudos de forma muito assimtrica no espao social, tornando certos grupos desfavorecidos particularmente vulnerveis s rupturas com os contextos escolares anteriores e incapacidade de adaptao a novos, ou seja, s tendncias de excluso imbrincadas nas transies escolares. Esses recursos sero (1) sobretudo culturais, no sentido em que se exige que os jovens accionem em pouco tempo novas competncias e disposies, reconstruindo o seu sentido do jogo para lidar com modificaes na cultura escolar; (2) mas tambm sociais, visto que o contacto continuado com professores ou outros agentes com experincia de transies bem sucedidas entre ciclos de ensino, atravs das redes familiares e de sociabilidade, pode ser accionada como apoio fundamental a essa reconverso; (3) e ainda econmicos, sendo que muitas famlias portugueses com alguma disponibilidade financeira investem em cursos, materiais e explicaes na busca de incrementar os desempenhos escolares dos jovens a seu cargo, em momentos particularmente problemticos do seu percurso educativo. Este quadro complexifica-se quando as transio tendem a ser, tambm, momentos particularmente intensos de diferenciao entre tipos de estabelecimento e vias de ensino. A diferenciao crescente uma tendncia actual dos sistemas de ensino a nvel mundial, como resposta massificao da procura, segmentao do mercado de trabalho, mas tambm a uma ideologia dominante que se baseia no mito da livre escolha (Woods, 1984; Feito, 2002; Barroso, 2003). Mais uma vez importa lembrar que, em termos abstractos, como hiptese de partida, no h razo para supor que essa diferenciao torna as transies em esfera de maiores ou menores desigualdades. Na verdade, um dos principais argumentos dessa diferenciao mesmo facilitar a (re)integrao dos jovens estudantes, proporcionando-lhes vias de aprendizagem mais ajustadas s suas pertenas culturais, preferncias individuais e projectos de vida. As transies emancipadoras tm, alis, neste cenrio de diferenciao, mais hipteses tericas de se realizar. No entanto, essa apenas um lado da histria. A diferenciao dos perfis sociais dos jovens que prosseguem as vrias vias do ensino secundrio mais profissionalizantes ou mais acadmicas um tema j clssico da sociologia da educao. Se permite aos jovens aproximarem-se das suas vocaes e tambm das exigncias do mercado de trabalho, diversos estudos mostram

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como essas vocaes so socialmente construdas, apoiadas em assimetrias de recursos e estatutos e tendencialmente reprodutoras dessas mesmas desigualdades, visto que as vrias vias de ensino oferecem qualificaes e oportunidades com valores muito desiguais (Petitat, 1982). Portugal constitui, neste caso, um contexto singular, porque o perodo de maior expanso dos sistemas de ensino (anos 70 e 80) aquele em que, em geral, o crescimento das vias profissionalizantes maior foi marcado pelo desmantelamento do ensino profissional, o que, sob uma ideologia democratizante, no deixou de reforar a polarizao de qualificaes educacionais que caracteriza a populao portuguesa. Ainda assim, com a recuperao do ensino profissional nos anos 90, a correlao entre heranas sociais e escolhas escolares no ensino secundrio voltou a ser muito forte, sendo os cursos profissionais uma alternativa para jovens de meios desfavorecidos e em ruptura com a cultura escolar mais acadmica (Silva, 1997). A segmentao dos pblicos pelas diferentes vias de ensino segundo as suas origens sociais e desempenhos escolares anteriores cria, na transio dos ciclos secundrio e no superior, alteraes na composio social das redes de sociabilidade. Nestes casos, pois importante ter em conta os efeitos de uma tendencial homogeneizao dos perfis sociais dos alunos em cada curso, correspondendo a uma crescente incorporao individual da posio respectiva no espao social, ainda que estes contextos de aprendizagem no quadro da expanso acelerada da escolaridade proporcionem, mais do que qualquer outra instituio moderna, espaos de encontro e sociabilidade entre indivduos de diferentes origens sociais e com diversos trajectos e projectos de mobilidade social (Almeida e outros, 1990). Por outro lado, a prpria escolha dos estabelecimentos de ensino , cada vez mais, objecto de lutas e presses sociais, correspondendo a estratgias de distino social que se reinventam e se reforam num tempo de universalizao escolar. No apenas a oposio clssica entre privado e pblico se tende a reforar (Garcia, 1990), como se discute tambm as assimetrias dentro da prpria rede pblica. Estudos recentes mostram que, entre a classe mdia, a escolha do estabelecimento de ensino tem, como principal critrio, o ambiente social da escola (uvrard, 2000; Power e outros, 2003). Uma vez criada uma hierarquia socialmente reconhecida de estabelecimentos de ensino, cuja maior diferena so o grau de distino ou vulgaridade dos seus pblicos, as

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desigualdades tendem a acumular-se, dando origem a nichos de excelncia e ghettos de excluso, geradores de graves desigualdades e problemas sociais logo a partir dos nveis de escolaridade bsica, obrigatria e universal. E na prpria composio das turmas, em especial no incio de cada ciclo, os professores tendem a respeitar critrios de diferenciao social, dando origem a assimetrias de oportunidades e polarizaes culturais (Lacey, 1984; Van Zanten, 2000). Em Portugal, faltam estudos sistemticos sobre o tema. Todavia, sabe-se por exemplo que as estratgias de distino das famlias da elite no cenrio da democracia e expanso da escolaridade passaram pelo fechamento em colgios privados de grande prestgio, em geral de origem catlica ou estrangeira (Vieira, 2003). E sabe-se tambm que, apesar de o sistema educativo ser centralizado, as diferenas entre

estabelecimentos pblicos mantm-se e parece at acentuar-se, muitas vezes interligadas a assimetrias territoriais entre bairros (Campos e Mateus, 2002). Processos de escolha (nem sempre legal) dos estabelecimento por parte das famlias combinam-se com mecanismos pouco claros de escolha dos alunos por parte das prprias escolas no perodo de transio entre ciclos, sendo a situao mais gritante aquela que ocorre no 7 ano, devido a uma ambiguidade da rede escolar pblica: os jovens com origens sociais modestas e desempenhos escolares fracos tendem a permanecer nas escolas bsicas que oferecem 2 e 3 ciclos, marcadas em geral por instabilidades e conflitos vrios; os alunos provenientes de meios favorecidos ou com classificaes elevadas tendem a transitar para escolas secundrias de maior prestgio, facilitando o seu futuro acadmico (Abrantes, 2003). Algo semelhante tende a acontecer dentro das escolas, atravs dos mecanismos selectivos de composio das turmas. Em suma, as competncias e segmentaes inscritas nos processos de transio entre ciclos de ensino fazem com que estes se tornem momentos privilegiados de desigualdade e excluso social num sistema de ensino baseado numa retrica de igualdade e incluso. Claro que se pode alegar que essas transies so apenas momentos que tornam manifestas desigualdades que estariam j latentes nos quotidianos escolares, o que em todo o caso as tornaria um locus de observao interessante. No entanto, espero ter apresentado aqui algumas evidncias de que essas transies tm subjacentes, por si prprias, dinmicas de intensificao e legitimao das desigualdades e excluses que se vo construindo nos quotidianos da escola.

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A Transio entre Ciclos como Fenmeno de Regulao Sistmica Para aprofundar esta questo, sem cair em reificaes, necessrio mergulharmos nos complexos mecanismos de estruturao dos sistemas de ensino ocidentais e, neste caso particular, do sistema portugus. Apesar de ser corrente na sociologia falar-se da cultura escolar como um todo homogneo, essa simplificao inapropriada para captar a cada vez maior heterogeneidade de contextos escolares existentes (Apple, 1983) e, sobretudo, para analisar as passagens dos indivduos entre uns e outros. Como notam Mueller e Karle (1996: 11), os sistemas escolares so tipicamente organizados como uma srie de etapas que a populao escolar tem que atravessar, sendo que, a cada etapa, apenas uma fraco da populao sobrevive. De facto, estudos de grande folego sobre a estruturao dos sistemas de ensino mostram como estes se tendem a segmentar em diferentes ciclos, com instituies e culturas diferenciadas, como forma de conciliar diferentes interesses e funes sociais dentro de um mesmo sistema (Archer, 1980; Petitat, 1982). medida que se vai avanando no sistema, a igualdade e universalidade (pelo menos formais) vo sendo progressivamente substitudas pela diferenciao e especializao, como valores fundamentais, procurando equilibrar as funes (parcialmente contraditrias) de integrao e alocao que so imputadas ao sistema. Esta viso funcionalista deve ser enquadrada pela percepo de que o prprio sistema de ensino uma construo socio-historica, resultado de evolues permanentes, motivadas por projectos e lutas geradas entre os diversos actores e grupos sociais, bem como por mudanas, nomeadamente, nas representaes e nos equilbrios de poder que se estabelecem entre esses variados grupos (Archer, 1980). Nos pases mediterrnicos, pela mo dos jesutas, o sistema de ensino surgiu impregnado de uma cultura elitista e acadmica, baseada em critrios rgidos de hierarquizao, classificao e disciplina (Bourdieu e Passern, 1970). A modernidade trouxe consigo uma nova cultura escolar, em que o acesso de segmentos cada vez mais alargados da populao ao sistema de ensino surgia como desgnio democrtico, instrumento de extenso das liberdades individuais e de desenvolvimento das naes, mesmo que a realidade escolar nunca se tivesse tornado realmente igualitria (Petitat, 1982).

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Contudo, em Portugal e Espanha, os regimes ditactoriais vigentes durante grande parte do sculo XX apoiaram-se na (e reforaram a) tradio escolar, em particular nos ciclos intermdios de ensino, como tecnologia social para a manuteno da ordem social e da estrutura de classes (Grcio, 1985). Alimentaram, pois, um hiato entre duas instituies fortes um ensino primrio curto (4 anos) de cariz popular e moralizante, dedicado ao ler, escrever e contar (Mnica, 1978), e um ensino secundrio com duas vias muito distintas: os cursos profissionais, limitados transmisso de saberes instrumentais; e os liceus, dominados pela erudio, selectividade e represso (Barroso, 1995). Mais, em termos internacionais, conhecido o movimento social de cariz neoliberal e neoconservador que, apoiado nos discursos omnipresentes e de senso comum sobre a perda de qualidade, defende o regresso aos saberes bsicos, livre escolha dos estabelecimentos de ensino, aos regimes de exames. Seguindo novas retricas e revelando um uso estratgico da nostalgia, o poder de que este movimento goza hoje gera entraves permanentes implementao de inovaes na cultura escolar, conseguiu j a aprovao de uma srie de orientaes educativas de pendor segregacionista e no afasta a possibilidade de assistirmos a um retorno s vises mais acadmicas e elitistas do ensino, mesmo a partir dos ciclos mais elementares. No devemos, pois, assumir que existe uma tendncia histrica para uma progressiva abertura e democratizao do sistema educativo, mas sim analisar, a cada momento, a forma como as vrias tendncias polticas e grupos de interesse se organizam e se reconfiguram, bem como o resultado da interaco entre eles. Em Portugal e Espanha h algum material de qualidade para analisarmos esse processo, embora muito esteja ainda por pesquisar. Afonso (1991), por exemplo, estudou em pormenor os equilbrios de foras que limitaram e reorganizaram a grande reforma do sistema educativo portugus nos anos 80/90, mostrando como uma certa cultura da descriminao prevaleceu, mesmo em novas lgicas e discursos. E num estudo similar sobre o sistema espanhol, Feito (2002) observou como as polticas neoconservadoras estavam, recentemente, a apropriar-se da reforma de origem democratizante (a LOGSE) lanada no incio dos anos 90. Outro tema que tem merecido investigaes recentes e debates vivos, no seio da sociologia da educao espanhola, a segmentao do sistema de ensino entre a rede pblica, concertada e privada e, em particular, os apoios

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governamentais recentes ao incremento do sector privado, que em certas zonas de Madrid, por exemplo, j maioritrio face oferta pblica. A este propsito, leia-se a excelente comunicao que Mariano Enguita proporcionou no IX Congresso Espanhol de Sociologia da Educao (cujas actas sero publicadas em breve), bem como a discusso animada que se gerou entre a assistncia. Em suma, o impacto dessa nova cultura escolar de cariz democratizante alcanou diferentes gradientes consoante os pases e as instituies escolares, encontrando resistncias em vrios focos de poder e coexistindo hoje em tenso com outras tendncias educativas. E as mutaes ocorridas nas experincias, disposies e desempenhos escolares dos alunos ao longo dos processos de transio entre ciclos de ensino so, talvez, a melhor forma de aferirmos as formas diversas como essas tendncias se (des)encontam nos vrios ciclos. No seu estudo sobre as transies para o ensino secundrio num sistema com muitas semelhanas histricas com o portugus (o espanhol), Gimeno (1996) desenvolve a teoria das duas culturas, ou seja, de que existe um hiato considervel entre as culturas escolares do ensino bsico e do secundrio, sendo a primeira mais compreensiva, unitria, informal, colectivista e democrtica, enquanto a segunda se caracterizava por ser mais selectiva, fragmentria, formal, individualista e descriminante, sendo j dominada pela lgica universitria. E isto verifica-se num sistema em que o ensino secundrio passou por uma transformao cultural e acolhe grande parte da populao juvenil (Escolano, 2003). Em Portugal, num dos poucos estudos dedicados ao tema, Ferreira (2002) debruou-se sobre as descontinuidades verificadas entre os trs ciclos que constituem hoje o ensino bsico. Atravs de uma anlise apurada da documentao oficial, o autor identifica (1) uma desarticulao clara entre os objectivos e modos de organizao do 1 e os do 2/3 ciclos, estruturados ainda em torno da oposio tradicional entre ensino primrio e secundrio, e (2) os avanos e recos, tenses e ambiguidades, entre a criao de um ensino bsico de 9 anos e a simples extenso do ensino obrigatrio, cobrindo trs ciclos com tradies e lgicas de funcionamento claramente diferenciadas. Se estas ambiguidades e contradies subsistem na legislao, a distncia conhecida entre polticas oficiais e realidades escolares obriga-nos a ponderar o modo

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como se reconfiguram as culturas dos vrios ciclos de ensino no nvel mais quotidiano e local. Herdeiros de uma tradio recente que distiguia claramente o leitor primrio missionrio e o professor secundrio erudito, ser curioso analisar como os docentes dos vrios ciclos (re)constrem concepes educativas e identidades profissionais, num cenrio de unificao das condies materiais mas no necessariamente de estatutos simblicos, accionando mecanismos de identificao mas tambm de distino, enredando-se em complexos jogos de poder. De notar que os professores destes quatro ciclos de ensino (1, 2 e 3 do bsico e secundrio) continuam a pertencer a grupos profissionais distintos e a caracterizar-se por formaes muito diferentes. E, curiosamente, a maior diferena entre a formao dos docentes encontra-se entre o 2 e o 3 ciclo, aqueles cujos objectivos e lgicas formais mais se aproximam, visto que os professores do 2 ciclo so provenientes de Escolas Superiores de Educao (nfase na didctica) e os professores do 3 ciclo so formados nas Universidades (nfase no conhecimento disciplinar), sendo que os currculos dos cursos so completamente distintos. Algo semelhante ocorre em Espanha, sendo que os maestros das escolas primrias (1 ao 6 ano) tm um curso superior de educao que continua a no ter o estatuto de licenciatura, enquanto os professores das escolas secundrias (7 ao 12 ano) so licenciados numa determinada disciplina, com uma formao pedaggica adicional muito varivel (Feito, 2002). No caso portugus, a histria recente do 2 ciclo , a este propsito, muito reveladora. Foi criado nos anos 70, ainda sob a gide do antigo regime, mas com o claro objectivo de servir de plataforma giratria do sistema de ensino e apostado em criar uma nova cultura, inspirada nas middle-schools anglo-saxnicas, que fundisse as culturas tcnicas e acadmicas (Carvalho, 2001). Todavia, as presses poltico-profissionais, quer antes quer depois do 25 de Abril, foram genericamente no sentido de limitar a extenso deste ciclo e o seu carcter transformador em termos culturais, sendo este organizado por uma lgica bastante semelhante ao ensino secundrio de carcter geral. Este processo conduziu a absurdos, como o facto de os jovens terem hoje, aos 10 anos, uma dezena de professores, quando inclusivamente a formao destes em escolas superiores de educao permite que esse nmero se reduza para metade. Porque razo,

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dentro da escolaridade bsica, universal e obrigatria, cujas lgicas e finalidades foram (formalmente) unificadas h cerca de 20 anos, os primeiros quatro anos assentam em relaes pedaggicas estveis, prximas, continuadas e integradas (1 s professor para 1 turma, durante 4 anos), e os restantes cinco anos se baseiam na negao desse princpio, substitudo por relaes distanciadas, temporrias (em geral, nove meses) e fragmentadas? Neste caso bem visvel o peso social enorme de um processo como a institucionalizao das disciplinas, herdada dos antigos liceus e que estrutura os ciclos preparatrios, hoje escolas do 2 ciclo. As disciplinas escolares, enquanto grupo e cultura profissional, uma vez formadas, funcionam como fora de conservao e reproduo, passando de uma lgica de interesse pblico que presidiu sua constituio para uma lgica de preservao, legitimao e ampliao do poder e regalias do grupo que se constitui para a leccionar (Goodson, 1993). Assim sendo, mesmo nos ciclos elementares, existe uma presso para a resistncia a todas as inovaes que alterem as relaes de foras entre disciplinas, criem novas reas disciplinares ou, sobretudo, proponham orientaes curriculares mais integradoras e globalizantes. Podemos, pois, supor que a cultura profissional dos professores, alm de tradicionalmente individualizada, entrecortada por fronteiras verticais (entre ciclos de ensino) e horizontais (entre disciplinas). Estas fronteiras minam o desenvolvimento de trabalho mais colectivos e integrados, especialmente importantes para a formao e integrao dos jovens em momentos sensveis como a transio entre ciclos de ensino. Por muito boa vontade que tenham os professores durante um ano em seguir um aluno e facilitar a sua aprendizagem, quando transita para o ciclo seguinte (muitas vezes, para o ano seguinte dentro da mesma escola e ciclo), um aluno volta a ser mais um nmero no sistema, mais um rosto annimo e sem histria, mais um jovem rodeado por professores desconhecidos. Esta outra linha de estudos que merecia, em Portugal, mais investigao. Refiro-me, em particular, anlise da desarticulao entre (1) os princpios segmentadores que presidiram ao desenvolvimento de estruturas institucionais e culturas profissionais rgidas e (2) as funes formativas, compreensivas e unificadoras que a sociedade (os seus grupos dominantes) imprime, pelo menos retoricamente, escolaridade bsica, obrigatria e universal e que se extende, cada vez mais, tambm

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ao ciclo secundrio. O recente projecto governamental de obrigatoriedade do ensino secundrio, consensual entre todos os partidos polticos, , a este propsito, muito significativo, no af (retrico) de estender tambm esse grau generalidade da populao portuguesa, sem at agora haver referncia a possveis mudanas implicadas na cultura escolar, nas orientaes curriculares e no modelo organizacional nesse ciclo. Deixo, para terminar, um episdio que poder contribuir para pensarmos essa pesquisa. Num encontro recente de professores de Matemtica (Profmat XIX Covilh 2005), uma mesa-redonda dedicada transio dos alunos entre o 3 ciclo e o ensino secundrio estava completamente apinhada de professores e converteu-se rapidamente numa batalha campal. O consenso ficou-se pela constatao de que, sobretudo na disciplina de Matemtica, essa transio afigura-se como muito problemtica para a maioria dos alunos. O diagnstico de que os alunos no chegavam preparados ao ensino secundrio era repetido de forma lacnica pelos professores deste ciclo. Os professores do ensino bsico abanavam a cabea em sinal de discordncia, apresentando com os objectivos e as dificuldades de uma educao obrigatria e inclusiva, embora se notasse uma maior hesitao em estruturar um discurso contra-corrente e com pouca tradio em Portugal por parte de um grupo profissional com menos poder simblico perante os seus colegas de um ciclo superior. A sala irrompeu em gargalhadas quando uma das participantes na mesa confessou que, sendo professora do ensino secundrio, tinha recentemente experimentado ensinar no 3 ciclo e ia morrendo ao enfrentar ao caos dirio gerado na sala de aula. Bibliografia Abrantes, P. (2003). Os sentidos da escola: identidades juvenis e dinmicas de escolaridade. Oeiras: Celta. Afonso, Almerindo J. (1991). Relaes de poder no quotidiano da escola e da sala de aula. Cadernos de Cincias Sociais, 10/11, 135-155. Afonso, A. J. (1998). Polticas educativas e avaliao educacional. Braga: IEP/CEEP/ Universidade do Minho.

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