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HABITUS PROFISSIONAL, CURRCULO OCULTO E CULTURA DOCENTE: PERSPECTIVAS PARA A ANLISE DA PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA

MNICA URROZ SANCHOTENE* VICENTE MOLINA NETO**

RESUMO O presente ensaio pretende articular conceitos de habitus prossional, currculo oculto e cultura docente, como instrumentos de anlise das prticas pedaggicas dos professores de educao fsica. Ao conceber a prtica pedaggica como resultado de um contexto e de um habitus prossional, o texto discute a produo de um currculo oculto a partir da prtica docente, considerando que o currculo oculto pode ser fruto das relaes interpessoais, das normas escolares e dos contedos de uma disciplina/componente curricular. O ensaio mostra, ainda, como o fenmeno da intensicao refora as rotinas dos professores e diculta a reexo a partir da prtica. PALAVRAS-CHAVE: prtica pedaggica habitus prossional currculo oculto

INTRODUO

presente artigo visa discutir a prtica pedaggica dos professores de educao fsica, compreendendo-a como fruto de um contexto e de um habitus prossional, responsvel pela produo do currculo oculto na escola. Nos propusemos a relacionar o habitus prossional com os saberes utilizados pelos professores e com o currculo oculto, analisando seus limites e possibilidades na perspectiva de transformao das prticas pedaggicas. A anlise destes conceitos se identica com a teoria crtica enquanto fundamentao terica, centrando a anlise no sistema de ensino como uma das instituies responsvel pela reproduo das relaes sociais

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Integrante do Grupo de Estudos Qualitativos Formao de Professores e Prtica Pedaggica em Educao Fsica e Cincias do Esporte e estudante de mestrado do Programa de Ps-graduao em Cincias do Movimento Humano/EsEF/ UFRGS. Professor da graduao e da ps-graduao da EsEF-UFRGS.

desiguais da sociedade capitalista. No se descartam, porm, os conitos e as possibilidades de resistncia que coexistem nessas instituies. REVISANDO OS CONCEITOS A escola tem sido freqente objeto de estudo e as preocupaes em torno dela so muito variveis. Por muito tempo, as anlises destacavam os ndices de entrada e de sada da escola, depois deram destaque aprendizagem dos alunos e, posteriormente, visavam descortinar o papel do professor e do currculo escolar, entre outros aspectos. O tema central deste artigo o debate que se estabelece em torno dos fatores constituintes e intervenientes da prtica pedaggica dos professores. Para tanto, utilizamos as anlises de Perrenoud et al (2001) sobre o habitus prossional; de Silva (1992), Apple (1994, 1989), Perrenoud (1996) e Torres Santom (1994) a respeito do currculo oculto; e, de Silva (1992), Molina Neto (1997) e Tardif (1991) em relao ao conceito de cultura docente. Interessam-nos as aprendizagens dos alunos, resultantes das relaes interpessoais que se desenvolvem na escola e/ou aquelas aprendizagens que no constam nos planejamentos escolares e que consideramos fruto do habitus prossional dos professores, ou seja, procuramos entender como se produz um currculo oculto por meio das prticas pedaggicas, em grande medida, estruturadas a partir do habitus prossional dos professores. O esquema a seguir tornar mais clara a perspectiva de anlise:
Habitus Prossional

Contexto Escolar (situao)

Prtica Pedaggica

currculo explcito currculo oculto

Alm disso, pretendemos compreender como estas relaes intervm nas possibilidades de mudana das prticas pedaggicas e de que forma relacionam-se com as condies de trabalho dos professores, cada vez mais intensicadas e colonizadas (HARGREAVES, 1996). A anlise da escolarizao baseada no habitus prossional e no currculo oculto subentende um marco terico aliado teoria crtica. Ao propor uma anlise da prtica pedaggica amparada pela teoria crtica torna-se importante esclarecer que, nesta concepo, compreende-se a escola como um local de socializao, que adapta os indivduos a uma
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sociedade desigual e excludente, e, dessa forma, conforma-os. A escola local de transmisso e de reproduo da cultura dominante. Para Bourdieu (2002, p. 14), o sistema de ensino um dos mecanismos pelos quais as estruturas sociais so perpetuadas. importante ressaltar que o sistema de ensino contribui para conservar as estruturas, e que existem outros sistemas que tambm cumprem esta funo, como por exemplo, o sistema econmico. Nesse sentido, citamos Bowles e Gintis (1981), que consideram a escola um local de reproduo das relaes sociais da sociedade capitalista. A anlise dos autores baseia-se na correspondncia das relaes no interior da escola com as relaes sociais desiguais. A correspondncia se processa, fundamentalmente, por meio da hierarquia escolar e pelo tipo de estrutura de relao que se desenvolve no interior da escola. H uma relao de subordinao entre a direo e os professores e entre os professores e os alunos que os prepara para as relaes de trabalho na sociedade capitalista, que os adapta. Nos afastamos desta viso determinista e concordamos com Apple (1989) quando o autor arma no considerar que a reproduo social por meio da escola acontea por um processo mecnico. Segundo o autor, a escola, com base nos currculos explcito e oculto, produz nos alunos alguns saberes, valores e comportamentos que os preparam para o trabalho na sociedade capitalista. Para Apple, no entanto, esta relao no mecnica e no est isenta de contradies. As anlises do sistema de ensino devem buscar os pontos de contradio e as resistncias. Sendo assim, neste trabalho, a noo de reproduo compreendida de forma no-mecnica, como atribuio do sistema de ensino, mas no isenta de conitos. Com o intuito de superar a viso mecnica e determinista da reproduo social, Bourdieu (1983, p. 64) sugere que preciso abandonar todas as teorias que tomam explcita ou implicitamente a prtica como uma reao mecnica, diretamente determinada pelas condies antecedentes e inteiramente redutvel ao funcionamento mecnico de esquemas preestabelecidos. Neste sentido, Bourdieu (1983, p. 65) expe:
A prtica , ao mesmo tempo, necessria e relativamente autnoma em relao situao considerada em sua imediatidade pontual, porque ela o produto da relao dialtica entre uma situao e um habitus enPensar a Prtica 9/2: 267-280, jul./dez. 2006 269

tendido como um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona em cada momento como uma matriz de percepes, apreciaes e aes e torna possvel a realizao de tarefas innitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas, que permitem resolver os problemas da mesma forma, e s correes incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por esses resultados.

A prtica no pode ser concebida como reao mecnica, diretamente determinada pelo habitus. Este, como esquema gerador de nossas aes, deve ser compreendido na perspectiva de uma disposio durvel, mas no esttica. Perrenoud et al (2001) utilizam o conceito de habitus como condutor das prticas dos professores e associa-o ao fazer cotidiano dos professores denominando-o de habitus prossional. HABITUS PROFISSIONAL O conceito de habitus prossional utilizado por Perrenoud et al (2001) e se refere s rotinas construdas pelos professores ao longo de sua trajetria, utilizadas de forma inconsciente nos momentos em que considera oportuno. Com o intuito de aprofundar o conhecimento a respeito da noo de habitus, recorremos a Bourdieu (1983) que diz ser o habitus uma interiorizao do exterior, modo sob o qual a sociedade est depositada nas pessoas, sob a forma de disposies durveis, e que as guiam nas suas respostas s solicitaes do seu meio social. No uma aptido natural, social. durvel, mas no esttico ou eterno. Para Perrenoud et al (2001), o habitus prossional compe-se de: rotinas (que o professor constri ao longo dos seus anos de trabalho); momento oportuno (a utilizao de saberes e representaes explcitas capazes de dirigir uma ao); ao racional (utilizao de certos conhecimentos, aliados ao raciocnio rpido, em extrema urgncia);1 improvisao regrada (parte imprevista na ao planejada, o agir na urgncia). O habitus traduz a nossa capacidade de operar, de forma prtica, em uma rotina econmica.2 A partir disto, observamos que na prtica pe270 SANCHOTENE, M. U.; MOLINA NETO, V. M. Habitus prossional ...

daggica dos professores existem dois momentos distintos: aqueles em que h a utilizao de saberes formais, de contedos; e, outros, nos quais h o envolvimento do habitus prossional (PERRENOUD et al, 2001). Este habitus prossional, por no ser reexivo, por estar baseado na repetio, nas rotinas e por consolidar algumas regularidades no cotidiano escolar, contribui para o desenvolvimento de um currculo oculto nas aulas e nas escolas. A partir de observaes participantes3 foi possvel perceber a utilizao de rotinas pelos professores e uma tendncia ao agir na urgncia. A utilizao de rotinas ca explicitada em certas atitudes dos professores que se repetem, apesar dos diferentes contextos de trabalho (diferentes escolas) e das diferentes faixas etrias com que trabalha. H uma tendncia dos professores a agir na urgncia por se depararem, cotidianamente, com situaes no-previstas, como lecionar para duas turmas ao mesmo tempo, ou resolver conitos entre alunos.4 Estes aspectos constituem o habitus prossional dos professores de educao fsica e tendem a produzir um currculo oculto escolar. CURRCULO OCULTO O currculo oculto5 est presente no cotidiano escolar sob a forma de aprendizagens no planejadas. Ele resultado das relaes interpessoais desenvolvidas na escola, da hierarquizao entre administradores, direo, professores e alunos e da forma como os alunos so levados a se relacionarem com o conhecimento. No cotidiano escolar, os alunos desenvolvem saberes que no constam nos planejamentos. Alguns, inclusive, no so desejados pelo professor e so aprendidos atravs das rotinas. A escola produz tipos particulares de conhecimentos em concordncia com as relaes sociais de produo capitalista, entre os quais a obedincia, o trabalho alienado com avaliao externa e outros. Para Bowles e Gintis (1981), existe o princpio da correspondncia entre as relaes escolares e as sociais. Os autores colocam que a hierarquizao escolar e as relaes sociais desenvolvidas no interior da escola correspondem s relaes sociais de trabalho na sociedade capitalista. Sendo assim, a escola teria como funo a reproduo da fora de trabalho por meio de suas relaes sociais. Os autores no ciPensar a Prtica 9/2: 267-280, jul./dez. 2006 271

tam a expresso currculo oculto, mas consideram existir aprendizagens importantes no guradas nos planejamentos. Numa abordagem diferenciada, Silva (1992) considera que o tipo de relao estabelecido entre aluno e conhecimento que produz um currculo oculto. Em seu estudo, conclui que, sob a aparncia de uma escolarizao de mesmo formato (sries, ano, horrio), os alunos experimentam tipos bastante diversos de escolarizao. Nas escolas que atendem a crianas de classes baixa e mdia, o conhecimento aprendido numa relao de subordinao, ao passo que na escola de alunos de classes mdia e alta a aprendizagem contempla os princpios que esto por trs da produo do conhecimento. Para Perrenoud (1996) existem trs currculos que concorrem no cotidiano escolar: o currculo formal: que compreende uma cultura digna de se transmitir; o currculo real: que o currculo desenvolvido pelo professor na sala de aula, resultado do planejamento do professor com as interferncias dos alunos, o que realmente acontece nas aulas; o currculo oculto: onde guram as aprendizagens regulares produzidas pela escola e que no constam nos planejamentos. No se trata de adaptar os indivduos vida em sociedade, mas refora nos alunos alguns valores/atitudes como a disciplina, o respeito, a necessidade do esforo pessoal. Foi por meio de anlises ao processo de escolarizao e de tcnicas de pesquisa que Apple (1989, p. 36, grifo do autor) considerou existirem elementos bsicos do processo de escolarizao que deveriam ser examinados: as interaes cotidianas e as regularidades do currculo oculto que tacitamente ensinavam normas e valores importantes; o corpus formal de conhecimento escolar isto , o prprio currculo oculto e as perspectivas fundamentais que os educadores utilizam para planejar, organizar e avaliar as aes cotidianas da escola. Apple (apud SILVA, 2003) divide o currculo em aspectos estruturais e aspectos relacionais. Os estruturais se referem organizao escolar e ao contedo, enquanto os relacionais referem-se s relaes interpessoais na escola e na sala de aula. Para Apple (1989), no entanto, toda situao real (de trabalho ou escolar) apresenta elementos de contradio e de resistncia com potencial transformador. O autor concebe, desta forma, o sistema de
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ensino e o currculo como fatores que podem estar a servio da transformao das relaes sociais desiguais na sociedade capitalista.6 Para Torres Santom (1994), a discusso a respeito do currculo oculto nos faz perceber o signicado de prticas e rotinas que, at pouco tempo, passavam despercebidas. So destrezas desenvolvidas nos alunos para que aprendam e interiorizem formas acrticas e irreexivas de viver no atual modelo de sociedade. Segundo o autor, o desenvolvimento do currculo oculto funciona de maneira implcita atravs dos contedos culturais, das rotinas, interaes e tarefas escolares; no fruto de um planejamento do coletivo docente. Torres Santom (1994) assinala que este currculo responsvel pela reproduo das principais dimenses e peculiaridades da esfera econmica da sociedade. Podemos observar que existem divergncias entre os autores a respeito de quais fatores produzem o currculo oculto nas escolas. Estes fatores variam desde as relaes interpessoais at a relao que se estabelece entre alunos e conhecimento. Em contrapartida, possvel notar que o currculo oculto resultado da prtica pedaggica dos professores, seja por meio das relaes pessoais ou do trato com o conhecimento. Por meio da observao de aulas de educao fsica foi possvel perceber a produo de um currculo oculto baseado nos contedos desenvolvidos nas aulas, com predominncia dos esportes, e na reduzida participao das meninas,7 sobretudo nos momentos coletivos. Outro fator importante o nmero excessivo de alunos por professor; esta relao faz o professor produzir rotinas de trabalho e trabalhar de forma hierrquica, a m de manter a turma organizada/ordenada, ou, como considera Woods (1987), os professores so obrigados a criar estratgias de sobrevivncia.8 Com o objetivo de encaminhar a questo central deste trabalho, passamos a analisar os aspectos da prtica pedaggica que aproximam habitus prossional e currculo oculto. RELAES ENTRE O HABITUS PROFISSIONAL E O CURRCULO OCULTO Buscando, inicialmente, esclarecer: habitus prossional e currculo oculto so construes tericas utilizadas neste trabalho com o
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intuito de analisar e compreender a prtica pedaggica dos professores. Sendo assim, ao desenvolver os dois conceitos, o presente texto possibilita que faamos algumas aproximaes. Podemos citar como fatores que aproximam o habitus prossional e o currculo oculto as regularidades, a improvisao, as rotinas cotidianas utilizadas pelos professores, os valores, a hierarquizao das relaes no interior das escolas e a concepo de conhecimento presente na escola. A improvisao e as regularidades, no sentido atribudo por Perrenoud et al (2001), so procedimentos utilizados pelo professor cotidianamente, responsveis pelas aprendizagens tcitas dos alunos, que no guram nos planejamentos e funcionam como currculo oculto, reproduzindo aspectos essenciais da sociedade capitalista. Para Jacson (apud TORRES SANTOM, 1994), as prticas e as rotinas escolares possibilitam escola desempenhar seu papel de forma no explcita, sendo o que o autor denomina de currculo oculto. Podemos constatar que, novamente, estes conceitos operam em unidade, favorecendo a reproduo das relaes sociais existentes. Segundo Torres Santom (1994), a forma de organizao escolar e os mobilirios tambm participam da rotina e da monotonia escolar, desenvolvendo aspectos relativos subordinao e obedincia nos alunos. Silva (1992) explica o currculo oculto como resultado de uma trama complexa que envolve os rituais e as prticas escolares, as relaes hierrquicas desenvolvidas na escola e as caractersticas fsicas do ambiente escolar. As aprendizagens educacionais resultantes do currculo oculto so a docilidade, a obedincia, a competio e as normas e atitudes para funcionar adequadamente numa sociedade injusta e desigual. Por meio desta breve reviso terica, constatamos que vrios aspectos da prtica pedaggica dos professores e do seu habitus prossional (as regularidades e as rotinas, a seleo e o trato dos contedos, as prticas e as relaes interpessoais) funcionam como produtores de um currculo oculto. HABITUS PROFISSIONAL, TEMPO E INTENSIFICAO Observa-se, no entanto, que o trabalho dos professores sofre transformaes ao longo do tempo. H uma sobrecarga de trabalho crnica e persistente, uma reduo do tempo de descanso e a diculdade
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em manter-se atualizado prossionalmente.9 Para Hargreaves (1996), esses fatores constituem o fenmeno da intensicao e tornam o trabalho cada vez mais rotinizado, exigindo a necessidade de o professor dar respostas mais urgentes no cotidiano escolar. Desta forma, h uma tendncia de os professores utilizarem programas prescritos e currculos impostos, para facilitar o controle de seu processo de trabalho. A escassez de tempo para pensar e planejar a prtica faz o professor produzir rotinas. Para Perrenoud et al (2001), o professor produz rotinas econmicas que derivam dos saberes prticos. Em outras palavras, prticas que deram certo so incorporadas ao habitus prossional dos professores. Na maioria das vezes, porm, so prticas no questionadas, ou seja, resolvem as situaes de forma imediata.10 Em contrapartida, para que haja a conscientizao do habitus prossional necessrio, entre outros aspectos, tempo para a reexo, possibilitando trazer este habitus para a conscincia. Sendo assim, a intensicao diculta a superao do habitus prossional e favorece a utilizao de rotinas e de materiais pr-fabricados. Ao trabalhar com a intensicao aliada ao habitus prossional torna-se possvel montar uma cena que vai de encontro ao que sugere Perrenoud (2002, p. 173) em seu estudo sobre as possibilidades de formao de novo habitus prossional. Para o autor, necessrio fazer uma tomada de conscincia do habitus, traz-lo tona, conhec-lo: A tomada de conscincia muda o habitus porque o combate em tempo real e na situao. Deste modo, a intensicao pode ser considerada fator que diculta a formao de um novo habitus prossional, inuenciando as possibilidades de mudana na prtica pedaggica. HABITUS PROFISSIONAL E CULTURA DOCENTE A reviso bibliogrca realizada at o momento mostrou-nos que a linha que separa o habitus prossional da cultura docente muito tnue. Armamos isto porque reconhecemos que a experincia, a prtica, o conhecimento, a formao e as crenas, que constituem a cultura docente (MOLINA NETO, 1997), se aproximam dos fatores constituintes do habitus prossional. Partindo de outro ponto de vista, Tardif et al (1991) problematiza o saber docente, procurando identicar e denir quais os saberes que intervm
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na prtica pedaggica dos professores. Nesta perspectiva, conclui que os professores se utilizam, em grande medida, dos saberes da experincia, ou seja, so saberes especcos desenvolvidos pelos professores, que se fundam nos saberes cotidianos e no conhecimento do meio. So saberes prticos e incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser (TARDIF, 1991, p. 220). Segundo o autor, os saberes da experincia formam um conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua prosso e sua prtica, e constituem a cultura docente em ao. Hargreaves (1996, p. 36) considera
a cultura docente como uma construo histrica e coletiva que implica valores, crenas, hbitos e formas de fazer que cada coletivo de professores e professoras desenvolvem para enfrentar as demandas e presses similares durante muitos anos. [Ainda chama a ateno] para a inuncia do contexto na congurao da cultura docente de diferentes coletivos de professores.

Para Silva (1992) existe uma pedagogia oculta nas escolas, resultante da falta de coordenao das atividades pedaggicas. Os professores tendem a utilizar como referncia suas aes pedaggicas e sua viso idiossincrtica de educao:
Apesar das diferenas individuais entre as professoras, so essas respostas que, em ltima instncia, formam uma cultura docente especca, no sentido de um repertrio de respostas comuns a problemas comuns. essa cultura que, em cada escola, molda a pedagogia invisvel especca (SILVA, 1992, p. 125).

Nesta perspectiva, a cultura docente aproxima-se, em seus fatores constituintes e em suas conseqncias, ao que concebemos como o habitus prossional dos professores. uma cultura baseada em juzos idiossincrticos, que se forma a partir dos conhecimentos prticos dos docentes e que promove aprendizagens no planejadas e no desejadas. CONSIDERAES TRANSITRIAS Consideramos que o conceito de habitus prossional se apresenta como importante instrumento de anlise da prtica pedaggica
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dos professores. No entanto, relacion-lo cultura docente e aos saberes experienciais utilizados pelos professores torna a abordagem mais complexa e possibilita melhor compreenso do que vem a ser currculo oculto resultante da prtica pedaggica dos professores. A anlise da prtica pedaggica dos professores no deve centrar-se apenas em um aspecto, como as relaes interpessoais, o contedo ou, ainda, a produo das prticas pedaggicas a partir da cultura docente, mas deve utilizar-se de todos esses pontos de vista a m de possibilitar a compreenso holstica do fenmeno, com vistas sua transformao. Entretanto, importante ressaltar a existncia de fatores que contribuem para a perpetuao deste habitus prossional, como o fenmeno da intensicao, apontado por Hargreaves (1996), e outros que contribuem para a sua superao, a exemplo da produo do conhecimento no interior da escola, como aponta Silva (1992).
Professional habitus, hidden syllabus and teacher culture: perspectives in the analysis of pedagogical practices of physical education teachers ABSTRACT This paper intends to articulate the concepts of professional habitus, hidden syllabus, and teacher culture as instruments for the analysis of pedagogical practices among physical education teachers. By conceiving pedagogical practice as a product of a context and of a professional habitus, this text discusses the production of a hidden syllabus that originates from teacher practices, considering that such a hidden syllabus can be the result of interpersonal relationships, school regulations and of the contents of a school subject or syllabus component. This paper also shows how the phenomenon of intensication reinforces teacher routines and hinders reection derived from practice. KEYWORDS: pedagogical practice professional habitus hidden syllabus Habitus profesional, currculum oculto y cultura docente: perspectivas para el anlisis de la prctica pedaggica de los professores de educacin fsica RESUMEN El presente ensayo pretende articular conceptos de habitus profesional, currculo oculto y cultura docente como instrumentos de anlisis de las prcticas pedaggicas de los profesores de educacin fsica. Al concebir la prctica pedaggica como resultado de un contexto y de un habitus profesional, el texto discute la produccin de un currculo oculto a partir de la prctica docente, considerando que el currculo oculto puede ser fruto de las relaciones interpersonales, de las normas escolares y de los contenidos de Pensar a Prtica 9/2: 267-280, jul./dez. 2006 277

una asignatura/componente curricular. Incluso, el ensayo muestra como el fenmeno de la intensicacin refuerza las rutinas de los profesores y diculta la reexin a partir de la prctica. PALABRAS-CLAVE: prctica pedaggica habitus profesional currculo oculto

NOTAS
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Esta ao racional no estranha ao habitus. Perrenoud et al (2001) concebe a rotina econmica como derivada dos saberes que os professores vo incorporando prtica, a utilizao de prticas que deram certo. As observaes participantes fazem parte do trabalho de campo que estamos realizando desde outubro de 2005, em uma escola municipal de Porto Alegre e que deve se estender at outubro de 2006. Estas situaes foram observadas durante o trabalho de campo e tambm foram relatadas em trabalhos recentes: Bossle (2003) e Pereira (2004). O currculo oculto pode ser estudado de outros pontos de vista, como por exemplo o currculo oculto dos livros didticos (Apple, 1989). Neste aspecto, Silva (1992) coloca que a escola local de reproduo e de produo. Produo de novos conhecimentos, de novas prticas, de superao. Em trabalho de campo, observamos que grande parte dos estudantes que no participam dos momentos coletivos da aula so meninas. Assim como Apple (1989) trata do currculo oculto das relaes interpessoais, Silva (1992) coloca que o currculo oculto pode ser produzido pelo trato com o conhecimento ou pela seleo do conhecimento. Consideramos que nas aulas de educao fsica so privilegiados os desportos como futebol e voleibol em detrimento de modalidades como as danas, ginstica artstica, dentre outras atividades que poderiam interessar e incluir as meninas. Woods (1987, p. 31) refere-se s estratgias de sobrevivncia como estrategias que permiten ante todo al maestro sobrevivir en su plaza, pero que no necesariamente facilitan la enseanza. Em relao a sobrecarga de trabalho podemos citar o aumento do nmero de dias letivos e de formao prossional. Tambm h o forte enfrentamento dos professores com as questes ligadas desigualdade social e que se conguram num desao cotidiano: crianas
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desestimuladas, choque cultural, fome, problemas bsicos de sade, entre outros. Gostaramos de salientar que nosso objetivo no discutir estes fatores, apenas estamos colocando-os como aspectos que, em nosso ponto de vista, interferem no trabalho dos professores. 10 Neste aspecto, Silva (1992) coloca que predominam as vises idiossincrticas em educao, que os professores organizam seu trabalho a partir da expectativa que tm a respeito do futuro de seus alunos. REFERNCIAS APPLE, M. W. Repensando ideologia e currculo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. p. 39-58. . Educao e Poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. BOSSLE, F. Planejamento de ensino dos professores de Educao Fsica do 2o e 3o ciclos da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre: um estudo do tipo etnogrco em quatro escolas desta rede de ensino. 2003. 271 f. Dissertao (Mestrado em Cincias do Movimento Humano) Escola de Educao Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. BOURDIEU, P. Esboo de uma teoria da prtica. In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, 1983. p. 46-81. ____. Pierre Bourdieu. Entrevista concedida a Maria Andra Loyola. Rio de Janeiro: UERJ, 2002. BOWLES, S.; GINTIS, H. La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Madrid: Siglo Veintiuno, 1981. HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata, 1996. MOLINA NETO, V. A cultura do professorado de Educao Fsica nas escolas pblicas de Porto Alegre. Movimento, Porto Alegre, ano 4, p. 31-46, 1997/2. PEREIRA, R. R. A interdisciplinaridade na ao pedaggica do professor de educao fsica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.
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Recebido: 31 de maro de 2006 Aprovado: 10 de abril de 2006 Endereo para correspondncia: Rua das Pitangueiras, 88, Cond. Cantegril II, Viamo Rio Grande do Sul CEP 94440-000 E-mails: msanchotene@yahoo.com.br vicente.neto@ufrgs.br

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