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METODOLOGIA DA HISTRIA

1 Edio - 2007

SOMESB Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.


Gervsio Meneses de Oliveira
Presidente

William Oliveira
Vice-Presidente Superintendente Administrativo e Financeiro Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso Superintendente de Desenvolvimento e Planejamento Acadmico

Samuel Soares

Germano Tabacof

Pedro Daltro Gusmo da Silva

FTC - EaD Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia


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Diretor Geral Diretor Acadmico Diretor de Desenvolvimento e Inovaes Diretor Comercial

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Gerente de Suporte Tecnolgico Coord. de Softwares e Sistemas Coord. de Telecomunicaes e Hardware Coord. de Produo de Material Didtico

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MATERIAL DIDTICO Produo Acadmica Produo Tcnica


Gerente de Ensino

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Superviso

Joo Jacomel
Coordenao Reviso Final Editorao Ilustraes

Ana Paula Amorim

Carlos Magno Brito Almeida Santos Francisco Frana de Sousa Junior Francisco Frana de Sousa Junior

Coordenao de Curso

Jorge Bispo

Aldaci Lopes Ana Carolina Ayres


Autor(a)

Equipe Anglica de Fatima Silva Jorge, Alexandre Ribeiro, Cefas Gomes, Cluder Frederico, Delmara Brito, Diego Arago, Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Israel Dantas, Lucas do Vale, Marcio Serafim, Mariucha Silveira Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval Fonseca Imagens Corbis/Image100/Imagemsource
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SUMRIO

DELINEANDO A DISCIPLINA HISTRIA: CONTEDOS E MTODOS ______________________________________________________ 7


A HISTRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR ____________________________ 7
FUNO SOCIAL DO ENSINO DE HISTRIA E CIDADANIA ___________________________ CONHECIMENTO HISTRICO

_________________________________________________ 16

HISTRIA DO ENSINO DA HISTRIA NO BRASIL ___________________________________ 23 ENSINO DE HISTRIA NOS CURRCULOS ATUAIS __________________________________ 32 ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 40

FATO HISTRICO E CONSTRUO DE CONCEITOS ___________________ 42


CONSTRUO DO FATO HISTRICO

___________________________________________ 42

TENDNCIAS HISTORIOGRFICAS E A SALA DE AULA ______________________________ 47 A CONSTRUO DE CONCEITOS HISTRICOS EM SALA DE AULA _____________________ 53 A TEMPORALIDADE NO ENSINO DE HISTRIA ____________________________________ 57 ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 66

SABERES E PRTICA DE ENSINO EM HISTRIA ________________ 66


MTODOS DE ENSINO E USO DE DOCUMENTOS NO-ESCRITOS ______ 66
MTODOS: TRADIO, INOVAO E ECLETISMO

_________________________________ 66

A QUESTO DA HISTRIA LOCAL ______________________________________________ 72 AULAS DE CAMPO: MUSEUS; CONSTRUES E STIOS IMAGENS, MSICA E ENSINO DE HISTRIA

______________________________ 75

______________________________________ 78

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 80

SUMRIO

MATERIAIS DIDTICOS: USO DE DOCUMENTOS ESCRITOS E AVALIAO


LIVRO DIDTICO DE HISTRIA ________________________________________________ 81 USO DIDTICO DE DOCUMENTOS ESCRITOS

_____________________________________ 86

LITERATURA E HISTRIA _____________________________________________________ 90 AVALIAO

______________________________________________________________ 93

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 97

GLOSSRIO _____________________________________________________________ 99 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS _________________________________________ 100

Apresentao da Disciplina
Ol, seja bem vindo (a)!
Caros educadores e estudantes, estamos chegando a mais um momento de nosso percurso de construo de conhecimento de grande importncia. A partir de agora, o como ensinar, o de que forma ensinar, ser to ou mais importante do que o que ensinar, pois os amores e os dios pelas disciplinas nascem quando apresentamos posturas distorcidas e incoerentes com o nosso discurso docente. A disciplina Metodologia da Histria tem como objetivo propiciar a reflexo sobre os aspectos tericos e prticos relacionados aos processos de ensino/aprendizagem, ampliando esta discusso para as temticas metodolgicas que circundam sua prxis. Abordaremos, nesta disciplina, pressupostos tericos e prticos que sustentam uma prtica educacional significativa do ensino da Histria, buscando promover um exerccio de reflexo a esse respeito, ressaltando aspectos ideolgicos, filosficos, psicolgicos que lhes servem como referncias e, principalmente, vislumbra o exerccio para a construo de uma prtica pedaggica, considerando a autonomia, a histria e o papel dos educandos e educadores no processo ensino/aprendizagem. A disciplina Metodologia da Histria encontra-se dividida, por questes metodolgicas, em dois grandes blocos temticos, que, na verdade, se complementam. Possui carga horria de 72 horas. O primeiro bloco temtico intitula-se Delineando a Disciplina Histria: Contedos e Mtodos, e ser desenvolvido a partir de dois temas: A Histria como Disciplina Escolar e Fato Histrico e Construo de Conceitos. O segundo bloco temtico denomina-se Saberes e Prticas e Ensino de Histria, e ser desenvolvido em temas, como: Mtodos de Ensino e Uso de Documentos No-Escritos e Materiais Didticos: Uso de Documentos Escritos e Avaliao. Temos o desafio de pr mos obra, defender a prtica de uma Histria Crtica e significativa, garantindo, assim, o acesso a uma educao de qualidade.. Estamos pondo em suas mos um comeo, e no uma concluso. Um comeo que alerta e convida. Sendo assim, o nosso material didtico foi pensado para potencializar sua aprendizagem e reflexo. Por este motivo, leia, discuta, questione, busque, realize todas as atividades propostas, v alm... acreditamos no seu potencial para aproveitar bastante este mdulo. Desejamos sucesso na sua prtica educativa! Prof Aldaci Lopes Prof Ana Carolina Ayres

DELINEANDO A DISCIPLINA HISTRIA: CONTEDOS E MTODOS


A HISTRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR
FUNO SOCIAL DO ENSINO DE HISTRIA E CIDADANIA
Antes de iniciarmos as nossas discusses propriamente ditas, consideramos indispensvel que o professor de Histria revisite o seu prprio objeto de estudo e seu trabalho docente...

Para refletir...

Com a difuso das idias iluministas, a Histria ensinada distanciou-se, cada vez mais da inuncia da Igreja. Entretanto, sua organizao como disciplina escolar est diretamente relacionada com a transformao do estado da Histria como campo de conhecimento (Como disciplina escolar estamos compreendendo, segundo Fonseca (2003, p. 15), [...] o conjunto de conhecimentos identicado por um ttulo ou rubrica, e dotado de organizao prpria para o estudo escolar . Durante todo o sculo XIX, a organizao dos sistemas de ensino variou conforme as conjunturas nacionais, mas sempre havia a importncia dada formao do cidado de acordo com o sistema social e econmico. Esse complexo processo de fortalecimento das identidades nacionais e de legitimao dos poderes polticos ocorria no momento em que a Histria comeava a apresentar maior sistematizao nos seus mtodos de investigao, com seu saber objetivamente elaborado e teoricamente fundamentado. Dessa forma, a Histria passou a ocupar uma posio central entre as disciplinas escolares: ao ensino da Histria caberia apresentar um passado glorioso da nao e de seus grandes vultos. No Brasil, a Histria, como disciplina escolar, ocorreu aps a Independncia, com o incio da estruturao de um sistema de ensino para o Imprio. O pensamento da elite poltica e intelectual apontava, cada vez mais, para a elaborao de uma histria nacional que pudesse ser difundida por meio da educao, colocando como central a questo da identidade nacional. Foi muito
Metodologia da Histria
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A Histria da Histria ensinada: e ns com isso?

importante, nesse sentido, a criao do Instituto Histrico e Geogrco Brasileiro (IHGB), em 1838, que promoveu um concurso de monograas sobre como escrever a Histria do Brasil. Von Martius, bvaro vencedor do concurso, propunha uma Histria que considerasse a mistura das trs raas na formao de uma identidade brasileira. Tal concepo permanece no senso comum e pode ser percebida ainda no ensino, na mdia e tambm no cotidiano escolar. Reetindo sobre o quadro em que se inscreveu a constituio da Histria como disciplina escolar no Brasil, percebemos que questes consideradas bsicas atualmente, como as questes identitrias e aquelas relacionadas formao do cidado, estiveram presentes desde o seu incio. Essa permanncia merece ser considerada em suas diferentes conjunturas e, por isso, Identidade, Cidadania e Cultura fazem parte do esquema conceitual que fundamenta a proposta de nosso trabalho. Ora, a misso do pensamento elitizado, que compreendia a Histria como mestra da vida, de fazer do ensino da Histria um instrumento de formao de cidados e legitimao da ordem vigente, deveria considerar, alm de privilegiar o Estado e a ao de grandes personagens, o universo cultural no qual se inserem os sujeitos desse ensino. Isso se reetiu, por exemplo, na chamada Era Vargas, quando se estendeu o cultivo de uma memria para a construo de uma identidade nacional, ampliando o ensino escolar para uma educao que considerasse as polticas de preservao do patrimnio e as festas cvicas. Os livros didticos e as comemoraes passaram a ser instrumentos para a manuteno de determinadas vises de mundo e de Histria, sendo ferramentas de mediaes entre as prticas polticas e as culturais. Com o passar das dcadas, as imbricaes entre cultura, poltica e ensino da Histria passaram a expressar novas conjunturas que possibilitam um redimensionamento dessa permanncia. Analisando, por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais e seus reexos no cotidiano do prossional da Histria, percebe-se que a prtica docente da Histria tem caminhado de acordo com as principais questes de seu tempo, incorporando diferentes concepes de ensino e de Histria, mas com a preocupao de formar o cidado de acordo com uma ordem social que deve ser legitimada. Hoje, em todo o mundo globalizado, a vida cotidiana coletiva se constitui um dos principais eixos do ensino da Histria, e as temticas a ela referentes so importantes para destaques acerca das diferenas culturais e tnicas, incentivando o respeito s diversidades. No entanto, tambm condicionam os cidados e suas identidades, mantendo desigualdades. Por isso, estamos considerando os diferentes aspectos que relacionam Identidade, Cidadania e Cultura inseridos nas perspectivas atuais do ensino da Histria. (Tal reexo, que preocupa prossionais do ensino da Histria em todo o mundo, foi exposta por Christian Laville, em 29 de julho de 2004, durante a conferncia de encerramento do V Encontro Nacional - Perspectivas do Ensino da Histria. O texto de sua conferncia est nos Anais Eletrnicos do evento).
Ensinar Histria? Histrias?

Pode-se propor ao ensino de Histria uma outra formulao sobre sua nalidade: levar progressivamente o aluno a reconhecer a existncia da Histria crtica e da Histria interiorizada,

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a viver conscientemente as especicidades de cada uma delas, a distinguir suas diferentes exigncias e suas ligaes inseparveis. (Henri Moniot, APUD Bittencourt, 2004) O historiador um pouco menos ignorante (ou um pouco mais pretensioso) que o comum dos mortais. Enquanto a humanidade busca, sem sucesso, resposta s eternas questes sobre a origem da vida, o historiador acha que consegue desmisticar o passado antevendo o que j aconteceu. De fato, desvendar o passado requer fontes signicativas, abundantes e organizadas, grupo de pessoal interessado e curioso em busca de teorias signicativas que permitam a aproximao entre pesquisa e documentao. Segundo Fonseca (2003), as mudanas operadas no ensino de Histria nas ltimas dcadas do sculo XX ocorreram articuladas s transformaes sociais, polticas e educacionais de uma forma mais ampla, bem como aquelas ocorridas no interior dos espaos acadmicos, escolares e na indstria cultural. Neste sentido, importante no separarmos a investigao e o debate sobre o ensino, do contexto em que produzido, do conjunto de relaes de espao de saber e poder, especialmente das relaes entre universidades, indstria editorial e escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Fonseca (2003) tambm pontua que nas ltimas dcadas do sculo XX a produo historiogrca e educacional aumentou signicativamente. Desta forma, tanto o mercado editorial quanto a mdia preocuparam-se em valorar o debate sobre o que ensinar em Histria aos milhes de jovens que freqentam as escolas brasileiras. Sendo assim, o debate sobre o ensino de Histria deve enfatizar os processos formativos que se desenvolvam nos diferentes ambientes e nos diferentes cidados diferentes formas de educao, considerando a sociedade marcada por diferenas e desigualdades.
Aprofundando o texto!

Como o professor de Histria pode conceber o ensino desta disciplina para abordar a cidadania de forma signicativa e critica? O qu da cultura, da memria ele deve trabalhar nas suas aulas de Histria? O que signicativo, vlido e importante para ser ensinado da Histria do Brasil e do Mundo? A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB) o documento que norteia a educao brasileira. imprescindvel que todo educador tenha acesso e busque desvend-la na sua rea de conhecimento. Sendo assim, em forma de diretrizes, o documento expressa o que da cultura e da histria o Estado brasileiro considera, hoje, necessrio ensinar aos alunos nas aulas de Histria. Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estaMetodologia da Histria
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belecimento escolar, por uma parte diversicada exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do signicado da cincia, das letras e das artes, o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, n 9394/96
Disponvel em: <http://www.cefetce.br/Ensino/Cursos/Medio/Lei.htm>

Voltando a Fonseca (2003), a transformao do ensino de Histria estratgica no apenas na luta pelo rompimento com as prticas homogneas e a crticas, mas tambm com a criao de novas prticas escolares. O objetivo do saber histrico escolar constitudo de tradies, idias, smbolos e signicados que do sentido s diferentes experincias histricas. Essa perspectiva de ensino temtico e multicultural presente nos PCNs deve ser acompanhada de uma mudana pedaggica e na formao inicial e continuada do docente. atravs da prtica que os conhecimentos do professor so mobilizados, reconstrudos e assumem signicados diversos. Tal perspectiva conclama professores de Histria sensveis, com postura crtica, reexo permanente sobre suas aes no cotidiano escolar, no sentido de rever os saberes e as prticas. Essa postura do professor ir possibilitar alcanar as diretrizes apontadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Histria, lanado ocialmente pelo Ministrio da Educao em 1997. As diretrizes apontam e reforam a preocupao com a incluso, a diversidade cultural e a cidadania no currculo de Histria. Vejamos alguns aspectos abordados para o ensino de Histria: Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual.
OBJETIVOS GERAIS DE HISTRIA

Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos, gradativamente, possam ampliar a compreenso de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades histricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelecer critrios para orientar suas aes. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de:
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reconhecer que o conhecimento histrico parte de um conhecimento interdisciplinar; compreender que as histrias individuais so partes integrantes de histrias coletivas; conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles, continuidades e descontinuidades, conitos e contradies sociais; questionar sua realidade, identicando problemas e possveis solues, conhecendo formas poltico-institucionais e organizaes da sociedade civil que possibilitem modos de atuao; dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de texto, aprendendo a observar e colher informaes de diferentes paisagens e registros escritos, iconogrcos, sonoros e materiais; valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critrios ticos; valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e dos povos como condio de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito s diferenas e a luta contra as desigualdades. Parmetros Curriculares Nacionais
Disponvel em: <http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/historia.pdf>.

O Ensino da Histria e a construo da cidadania

O futuro emergir como resultado da ao humana


(Peccei) O homem cria sua prpria realidade e, segundo Ferreira (1995), tem seus prprios recursos de compreender e interpretar essa realidade, torn-la lgica e signicativa para o conjunto de indivduos. Compreendendo, analisando e interpretando todas as dimenses da realidade, torna possvel a interao e a organizao social pela existncia de signicados culturalmente compartilhados. , pois, atravs do conhecimento do mundo, adquirido, formal e informalmente, a partir de suas experincias e do convvio em sociedade, pelas trocas lingsticas e reconhecimento de smbolos, em um processo sistemtico de formao intelectual e moral do indivduo, que se processa a construo de sua dimenso enquanto cidado. A conscientizao um processo que permite ao homem compreender a realidade que o cerca, como ela se estrutura, o que ele e a reagir a essa realidade, assumindo seu destino e dos seus semelhantes com autonomia, buscando sempre melhores condies de vida. um ser aberto, insatisfeito, no completo (ARAJO, 1998).

Metodologia da Histria

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Nesse processo de conscientizao e busca, vai descobrindo a dimenso de suas possibilidades e necessidades, bem como as formas de super-las, mediante sua participao na sociedade na qual est inserido. Assim, podemos identicar dois aspectos de sua personalidade: sociabilidade enquanto a propenso do homem para viver junto com os outros e comunicar-se com eles, torn-los participantes das prprias experincias e dos prprios desejos, conviver com eles as mesmas emoes e os mesmos bens, e politicidade entendendo-se como o conjunto de relaes que o indivduo mantm com os outros, enquanto faz parte de um grupo social. (Battista Mondin, apud. Betioli, 1995). Na realidade, so dois aspectos de um mesmo fenmeno: por ser socivel, o homem procura conviver com seus semelhantes e formar com eles certas associaes estveis. Uma vez inserido em grupos organizados, ele torna-se um ser poltico, ou seja, membro de uma polis, garantindo direitos e assumindo deveres (Betioli, id.) A cidadania, ento, um status concedido queles que so elementos integrais de uma comunidade (Targino, 1991). Nesse sentido, a idia de cidadania implica um conceito de igualdade, uma vez que todos os que possuem esse status so iguais, no que diz respeito aos direitos e obrigaes pertinentes ao status (Targino, id.). Mas, contrariamente idia de igualdade que a cidadania sugere, a estraticao social, que concede o status, um sistema de desigualdade que se acentua e se agrava no sistema capitalista. Como entender isso? Etimologicamente, cidado signica membro livre de uma determinada cidade, por origem ou adoo, assumindo um conjunto de razes culturais, polticas e sociais, movimentando-se nesse conglomerado sociopoltico e econmico, dinamizando o complexo cultural, sugerindo uma idia coletiva e pluralista dos termos cidadania e cidado. Assim, o cidado-indivduo move-se no social e o cidado-coletivo participa do social (Varela, 1999). A denio de cidado de Aurlio Buarque (apud. Targino, 1991) refere-se ao indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com este. Os direitos sociais esto excludos, portanto, explicitamente, dessa denio. O desenvolvimento da cidadania, assim, exerce pouca inuncia sobre a desigualdade. Segundo essa viso, os direitos sociais desenvolvem-se margem da proteo do Estado. Para melhor compreendermos essa desagregao dos direitos fundamentais do homem, lancemos um olhar sobre Marshall (citado por Arajo, 1998, p. 7; e Varela, 1999), que apontou trs elementos constitutivos dos direitos de cidadania, em sua evoluo histrica e pertinente era moderna: os direitos civis representam os direitos do indivduo na sociedade e referem-se liberdade individual; os direitos polticos so conquistados a partir dos direitos civis assegurados e ampliados pelo direito de participar do exerccio do poder, mediante o voto ou investido de autoridade, como representante eleito; os direitos sociais direito a usufruir bem-estar social e econmico, de acordo com padres que garantam a dignidade humana.

Qual Histria? Qual Cidadania? O que ensinar?

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Segundo Bittencourt (2004), os objetivos ou nalidades de ensino de uma disciplina escolar precisam ser analisados, pois inserem e integram a constituio ou transformao paradigmtica de um determinado campo de conhecimento produzido na escola e para a escola, mas fundamental considerar que o atual papel do ensino de Histria est na compreenso do sentir-se sujeito histrico e em sua contribuio para a formao de um cidado crtico. As propostas curriculares abordam o ensino de Histria como aquele que visa contribuir para a formao de um cidado crtico para que o aluno adquira uma postura crtica em relao sociedade em que vive. As introdues dos textos ociais reiteram que o ensino de Histria, ao estudar o passado, tem como objetivo fazer com que o aluno compreenda o futuro e se sinta agente social capaz de transformar realidade que o cerca. Os Parmetros Curriculares Nacionais e a Cidadania A educao para a cidadania proposta pelos PCN tem em vista desenvolver entre crianas e jovens a partir dos Temas Transversais valores gerais de solidariedade, compaixo, tolerncia, preparando-as para participar no futuro, dentro ou fora do local de trabalho, de aes voltadas, em ltima instncia, aos excludos ou queles que no dispem de uma condio de vida minimamente digna, mas tambm s questes voltadas sade e preservao ambiental, bem como aquelas ligadas aceitao das diferenas religiosas, culturais, de opo sexual, etc. A relao da disciplina Histria e Cidadania nos PCNs Cidadania e cultura no mundo contemporneo. Problemticas pertinentes questo da cidadania na Histria: No Brasil: os homens bons no perodo colonial; a escravido e a luta pela liberdade; o poder oligrquico, o coronelismo e o voto na Repblica Velha; as Constituies e as mudanas nos direitos e deveres dos cidados, as ditaduras e a supresso de direitos polticos e civis (Estado Novo e governo militar aps 1964), experincia liberal democrtica de 1945-1964, o conceito de cidadania, hoje, no Brasil e a percepo da condio de cidado pela populao brasileira, as desigualdades econmicas e sociais e as aspiraes de direitos pela populao brasileira hoje; No mundo: a cidadania em Atenas e em Roma; a cidadania nas comunas medievais; os ideais iluministas e as prticas de cidadania durante a Revoluo Francesa; as prticas de cidadania a partir da independncia dos Estados Unidos; o socialismo, o anarquismo, o comunismo, a socialdemocracia, o nazismo e o fascismo na Europa, experincias histricas autoritrias na Amrica Latina, as declaraes dos Direitos Universais do Homem e os contextos de suas elaboraes. Os direitos das mulheres, dos jovens, das crianas, das etnias e das minorias culturais, a pobreza e a desigualdade social e econmica no mundo. Processo de formao, expanso e dominao do capitalismo no mundo: A expanso do comrcio na Europa no Renascimento, a expanso colonial e o acmulo de riquezas pelos Estados Nacionais europeus, as alianas entre a burguesia e os Estados Absolutistas, a industrializao e a concentrao urbana, as polticas econmicas liberais, a diviso internaMetodologia da Histria
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cional do trabalho, os projetos socialistas, o imperialismo europeu e o capitalismo monopolista, a expanso imperialista norte-americana, os pases socialistas e comunistas; A crise do capitalismo na dcada de 30, a diviso do mundo nos blocos capitalista e socialista, as crises do capitalismo nas dcadas de 70 e 80, desestruturao do mundo socialista, etc.; Problemticas pertinentes cultura contempornea: Rdio, televiso, livros, jornais, revistas, cinema, computador, propaganda, criao artstica. Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias no conceito de cidadania, procurando sintetizar os estudos realizados: Estudos das relaes presente-passado das economias capitalista e socialista, das idias e prticas acerca da cidadania e das lutas por mudanas na vida cotidiana e na qualidade de vida; Estudos de localizao cronolgica e das duraes temporais dos conceitos e das prticas dos cidados.
Disponvel em: <http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/historia.pdf>.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, ca explcito a expectativa enftica da relao entre o ensino de Histria e o seu papel formativo de uma cidadania crtica, ou seja, espera-se que o professor de Histria forme um determinado tipo de cidado. Segundo Segal (apud Bittencourt, 2004), importante distinguir os objetivos da Histria ensinada nos nveis fundamental e mdio daqueles pretendidos nos cursos superiores. Estes ltimos visam formar prossionais, no caso historiadores ou professores de Histria; enquanto que, para os outros nveis, a Histria deve contribuir para a formao do indivduo comum, que enfrenta o cotidiano contraditrio de violncia, desemprego, greves, congestionamentos, que recebe informaes simultneas de acontecimentos internacionais, que deve escolher seus representantes para ocupar os vrios cargos da poltica institucionalizada. Este indivduo que vive o presente deve, pelo ensino da Histria, ter condies de reetir sobre tais acontecimentos, localiz-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relaes entre os diversos fatos de ordem poltica, econmica e cultural. A relao entre Histria escolar e cidadania tambm nos faz pensar sobre as nalidades polticas da educao e, especicamente, no nosso caso, da disciplina Histria. Assim como da importncia de uma formao poltica que a Histria tem a desempenhar no processo ensino-aprendizagem presente no currculo educacional. De maneira geral, a explicitao do conceito de cidado que aparece nos contedos limitado cidadania poltica, formao do eleitor dentro das concepes democrticas do modelo liberal. Nas sries iniciais, os contedos formulam o ensino das prticas polticas institucionais possveis, indicando os cargos eletivos dos municpios e Estados da federao e a diviso de poderes de estado. Informam, ainda, sobre os deveres cvicos de cidado, tais como a necessidade de pagamento de impostos, prestao de servio militar, e tem sido introduzido estudos sobre as leis de trnsito e ainda preservao do meio ambiente,
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especialmente nas sries iniciais. A cidadania social, que abarca os conceitos de igualdade, de justia, de diferenas, de lutas e de conquistas, de compromissos e de rupturas, tem sido apenas esboadas em poucas propostas. E, mais ainda, existe uma diculdade em explicitar a relao entre cidadania social e a poltica e entre cidadania e trabalho. Desta forma, cabe enfatizar que a ampliao do conceito de cidadania, com a introduo e explicitao de cidadania social confere ou deveria conferir uma outra dimenso aos objetivos da Histria quanto ao seu papel de formao poltica dos alunos, implicando, ainda, uma reviso mais aprofundada dos contedos propostos. (BITTENCOURT, Circe. (Org.). O saber Histrico na sala de aula, 2004.

Bibliografia Comentada...
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala. So Paulo: Contexto, 1998. Estimula a discusso e a reexo dos professores preocupados com a formulao do ensino de Histria, que envolve a redenio dos contedos e dos mtodos de ensino. Uma obra fundamental para professores e estudantes de Histria e para todos quantos se interessam pelos rumos da educao no Brasil. FONSECA, Silva Guimares. Didtica e prtica do ensino da histria. 2. ed. So Paulo: Papirus, 2003. Esse livro apresenta reexes sobre Didtica e Prticas de Ensino de Histria desenvolvidas, no Ensino Fundamental e Mdio, pela autora e por diversos professores, formadores, pesquisadores e alunos, em diferentes espaos e pocas. O texto est dividido em duas partes. A primeira contm uma anlise das principais dimenses do ensino de Histria, que so temas centrais nos cursos de formao docente; a histria da disciplina e seus objetivos, o currculo, as diretrizes legais, as abordagens historiogrcas recorrentes, a questo dos livros didticos e a formao da cidadania. A segunda parte apresenta questes didticas, prticas de ensino, sugestes de metodologia, relatos, tcnicas de ensino e comentrios crticos, visando a troca de experincias entre os prossionais que, cotidianamente, (re)constroem as prticas educativas em sala de aula. Ao nal, encontram-se reexes e sugestes para o desenvolvimento da prtica pedaggica nos processos de formao prossional, a m de questionar e redimensionar as relaes entre teoria e prtica, saberes disciplinares, pedaggicos e experincias, nos campos da Didtica, da Metodologia e da Prtica de Ensino.

Metodologia da Histria

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CONHECIMENTO HISTRICO
Resposta Skank Composio: Samuel Rosa / Nando Reis Bem mais que o tempo Que ns perdemos Ficou pra trs tambm O que nos juntou Ainda lembro Que eu estava lendo S pra saber O que voc achou Dos versos que eu z Ainda espero Resposta Desfaz o vento O que h por dentro Desse lugar que ningum mais pisou Voc est vendo O que est acontecendo Nesse caderno sei que ainda esto Os versos seus To meus Que peo Nos versos meus To seus Que esperem Que os aceite Em paz Eu digo que eu sou O antigo do que vai adiante Sem mais Eu co onde estou Prero continuar distante

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Ao tratar da questo do conhecimento, deve-se ter presente, em primeiro lugar, que ele uma atividade intelectual na qual o homem procura compreender e explicar o mundo que o constitui e o cerca. Enquanto atividade intelectual, o conhecimento consiste num processo efetivo de radicao do homem no mundo. Por isso, sem conhecimento no pode haver mundo (BOMBASSARO, 1992, p. 18). Se a racionalidade e historicidade denem o conhecimento que o homem produz e, ao procurar mostrar a relao intrnseca de interdependncia entre o terico e o prtico, revelada pelo uso dos verbos conhecer e saber, possvel indicar dois momentos especcos da epistemologia contempornea a tendncia analtica e a tendncia histrica. Com isso, possvel delinear o contexto no qual a questo central pode ser apresentada. De maneira que se pode armar que racionalidade e historicidade so interdependentes quando se trata de considerar o conhecimento, de modo geral; e o conhecimento produzido pela investigao cientca, de modo especco. O carter histrico do conhecimento tem dois motivos, um deles que o passado que o carregou at ns se manifesta como histria e, depois, porque o presente quando interpreta o passado, faz histria. A tradio segundo a perspectiva hegeliana nos permite ter certeza da historicidade do conhecimento. Ele uma ao que se vincula no somente ao individual, mas tambm ao coletivo. Pode-se dizer que a epistemologia uma teoria do conhecimento, pois est centrada no sujeito que conhece e no objeto que conhecido. A historiciade e a racionalidade so categorias essenciais para a anlise do conhecimento. A historicidade e a racionalidade esto vinculadas ao homem e, sem ele, no existe conhecimento. O homem como ser racional interage com o mundo e faz histria, resgata a histria dos seus antepassados para construir o presente e fazer a sua prpria histria. O Conhecimento Histrico na Sala de Aula Problematizar o conhecimento histrico em sala de aula muito importante na formao intelectual do aluno e do professor. Proporciona que os objetivos fundamentais do ensino sejam os de desenvolver a compreenso da realidade histrico-social. Podemos entender, ento, que este o grande desao enfrentado pelo professor de Histria para construir uma prxis reexiva e dinmica que alcance os objetivos propostos atualmente pelas diretrizes educacionais. atravs do espao de sala de aula que professores e alunos de Histria ultrapassam limites com o objetivo da construo do conhecimento: O professor quem vai explicitar o passado com novidades, utilizando as memrias e tem a possibilidade de guiar e dominar em nome do conhecimento; Os alunos, com seus projetos e problemas, que devem ser mediados pelo professor. Diante dessas pontuaes, notamos que a sala de aula um espao vivo e cheio de sobressaltos: cada aula nica, trazendo sempre novidades e surpresas nem sempre planejadas, propiciando ao professor uma certa dose de resilincia. Sendo assim, o professor de Histria deve trabalhar com os alunos formas de adquirir ferramentas de trabalho necessrias para a formao do educando.
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Quais so essas ferramentas? O saber-fazer; O saber-fazer bem; Lanar os germes do histrico. O professor o responsvel por ensinar aos alunos a levantar problemas, socializ-los, discuti-los, buscando transformar em cada aula de Histria temas e problemticas. Ensinar Histria, neste sentido, propiciar ao aluno o processo de fazer e do construir a Histria. Deve car explcito que o conhecimento histrico no adquirido como um dom, mas construdo. O aluno deve entender que o conhecimento histrico no adquirido como um dom comumente ouvimos os alunos armarem Eu no dou para aprender Histria nem mesmo como uma mercadoria que se compra bem ou mal. (BITTENCOURT, Circe. O saber histrico na sala de aula, 2004). A partir das discusses apresentadas e das transformaes educacionais, entendemos que histria deve ser trabalhada dentro de outra realidade, de outro ngulo, na qual o indivduo possa fazer parte dela e dessa realidade, que o leve a se sentir, tambm, agente da histria, no s como produto, mas tambm, como produtor da histria. O historiador no deve fazer imposio ao alunado a seguir a maneira tradicional de se aprender histria, mas ajud-los a compreend-la com outra realidade atravs do esprito crtico. Uma histria ensinada com uma viso crtica, porque ir, com certeza, mostrar a boa formao e empenho do professor de Histria. Com isso, atingir um novo modelo de ensino de histria, em que os velhos paradigmas que constitua a antiga forma de ensinar sejam modicados pelos futuros professores de histria. O professor de Histria deve utilizar outro tipo de ensino que leve na aprendizagem no dimetro de romper as barreiras do ensino que misticava a viso burguesa. Pois, ser que na atualidade o Ensino de Histria est abrindo espaos para que os grupos sociais tenham uma maior participao no currculo do componente curricular de Histria? Um novo ensino de histria em que abranja os que caram e cam margem da sociedade, com a plena forma de oportunidade de resgatar sua cidadania e sua cultura, bem como ter sua cultura respeitada. Na verdade, a proposta a de revolucionar o Ensino de Histria. E, com isso, queremos que os indivduos tenham capacidade de pensar de uma maneira deferente do modelo tradicional e que os historiadores formem cidados pensantes e crticos diante desse novo Ensino de Histria e da realidade do mundo em que vivemos. Nesse caso, o professor de Histria deve tentar e colocar em prtica o novo tipo de ensinar histria, com base em um ngulo diferente em que o aluno se inclua atravs desse processo de ensino-aprendizagem no processo histrico. Ns, professores, se no aprendermos a trabalhar o conhecimento histrico de modo reexivo, todo o nosso trabalho ser redundante, isto , como dizia Renato Russo, Tempo Perdido...
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E ser que podemos PERDER TEMPO? Ou o tempo Histria? Tempo Perdido Legio Urbana Composio: Renato Russo Todos os dias quando acordo, No tenho mais o tempo que passou Mas tenho muito tempo: Temos todo o tempo do mundo. Todos os dias antes de dormir, Lembro e esqueo como foi o dia: Sempre em frente, No temos tempo a perder. Nosso suor sagrado bem mais belo que esse sangue amargo E to srio E selvagem E selvagem E selvagem Veja o sol dessa manh to cinza: A tempestade que chega da cor dos teus Olhos castanhos Ento me abraa forte E diz mais uma vez Que j estamos distantes de tudo: Temos nosso prprio tempo. No tenho medo do escuro, Mas deixe as luzes acesas agora, O que foi escondido o que se escondeu, E o que foi prometido, ninguem prometeu Nem foi tempo perdido; Somos to jovens tao jovens tao jovens

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A produo de conhecimentos como atividade docente no signica que o professor realize a soma das atividades de ensino e pesquisa, mas signica pensar o ensino como processo permanente de investigao e de descobertas individuais e coletivas. Produzir novos conhecimentos um pressuposto metodolgico que pode colaborar com a prtica docente, dependendo da viso do professor. tarefa urgente do professor valorizar e articular o trabalho pedaggico com os mltiplos saberes produzidos na experincia cotidiana, assim como em outras dimenses da sociedade. A msica pode ser uma grande parceira para a construo desses caminho para o ensino de Histria no Brasil.
O CONHECIMENTO HISTRICO

por Keith C. Barton A disciplina de Histria reveste-se de uma grande importncia no mundo moderno, apesar de as pessoas diferirem na sua compreenso da natureza e do objetivo do conhecimento histrico. Para os educadores, a disciplina envolve a anlise de relaes causa e efeito, numa tentativa de compreender como que a sociedade humana evoluiu com o passar do tempo. Enquanto que outros educadores podem usar a Histria como fonte primeira de lies morais, ou como uma maneira de identicar heris e viles, para celebrar ou condenar. De uma mesma maneira, para algumas pessoas, a Histria surge como fonte de identidade individual e pessoal, uma histria que explica quem somos, de onde viemos, como famlia, comunidade, nao ou etnia. Outros ainda podem considerar o passado como uma forma de divertimento ou de preenchimento pessoal uma rea de mobilirio antigo, edifcios restaurados e sadas para runas pr-histricas. A maioria de ns, de fato, usa provavelmente a Histria para todos estes ns numa dada altura.
Disponvel em: <http://www.aph.pt/opiniao/opiniao_0104.html>

necessrio destacar que s importante uma aprendizagem signicativa para o aluno. Sendo assim, ca claro o trabalho com o conhecimento histrico em sala de aula, particularmente em duas direes. (SCHIMIDT, 2004). Na primeira, o contedo precisa ser desenvolvido na perspectiva de sua relao com a cultura e experincia dos alunos, assim como suas representaes construdas. Na segunda, para uma aprendizagem signicativa, preciso construir em sala de aula um ambiente de compartilhamento de saberes.

Levantando questes...
O que signica problematizar o conhecimento histrico?

Em primeiro lugar, signica partir do pressuposto de que ensinar Histria construir um dilogo entre o presente e o passado, e no reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras pocas.
O que signica partir do cotidiano dos alunos e do professor?

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Partir do cotidiano dos alunos e do professor signica trabalhar contedos que dizem respeito sua vida pblica e privada, individual e coletiva.

Saiba um pouco mais...


As relaes existentes entre a histria e o cinema no so recentes, pois datam do surgimento deste, h um sculo. No entanto, o seu estudo mais aprofundado remonta h apenas trs dcadas e ainda se encontra longe de alcanar uma situao de relativo conforto no que concerne formulao de um arcabouo terico slido. Quer aprender Histria atravs do cinema?

Existe uma innidade de lmes no-documentrios que se reportam ao passado. Todavia, eles se diferem bastante uns dos outros, fato que diculta que lhes seja dado um tratamento cientco e sistemtico. pensando nessa diculdade que propomos uma classicao para os lmes histricos no-documentrios, baseada em critrios que consideram o contedo histrico dos mesmos e que compreende os seguintes tipos: Reconstruo histrica: corresponde aos lmes que abordam acontecimentos histricos cuja existncia comprovada pela historiograa e que contam com a presena de personagens histricos reais no seu enredo (interpretados por atores), cuja delidade relativa e se modica de um lme para outro. No se trata apenas dos lmes em que se realiza uma reconstruo audiovisual do passado (o que dicilmente levado s ltimas conseqncias) ou mesmo dos fatos, mas tambm, daqueles em que so esboadas interpretaes histricas, utilizando fatos comprovadamente reais. Como exemplos de reconstrues histricas, podemos citar Outubro (1927, S. Eisenstein), A lista de Schindler (1993, S. Spilberg), Spartacus (1960, S. Kubrick), 1592: a conquista do paraso (1992, Ridley Scott) ou A rainha Margot (1994, Patrice Chreau). Biograa histrica: trata-se dos lmes que se debruam sobre a vida de um indivduo e as sua relaes com os processos histricos. Na maior parte dos casos, esses lmes se limitam abordagem da vida dos chamados grandes homens, ou seja, aqueles indivduos destacados pela historiograa escrita e, principalmente, a tradicional. Como exemplos, citamos Napoleo (1927, Abel Gance), Cromwel (1970, Ken Hughes), Lamarca (1994, Srgio Resende) ou Rosa Luxemburgo (1986, Margareth von Trotta). lme de poca: compreende aqueles lmes cujo referente histrico no passa de um elemento pitoresco e alegrico, e cujo argumento nada possui de histrico no sentido mais amplo do termo. So inmeros os exemplos de lmes de poca: Sissi (1955, Ernst Marishka), A amante do rei (1990, Axel Corti) ou Anglica e o rei (1965, Borderie). Mesmo assim, alguns deles podem possuir elementos interessantes para o historiador, principalmente aqueles em que existe uma preocupao formal maior com a reconstruo ambiental e dos costumes, como o caso de Ligaes perigosas (1988, Steaven Frears), por exemplo. Fico histrica: abarca os lmes cujo enredo ccional, mas que, ao mesmo tempo, possui um sentido histrico real. Como exemplo deste tipo de lme, podemos citar O nome da rosa (1986, Jean-Jaques Annaud), A greve (1923, Eisenstein), A guerra do fogo (1981, Jean-Jaques
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Annaud), Lili Marlene (1980, Fassbinder), etc. Filme-mito: so aqueles lmes que se debruam sobre a mitologia e que podem conter elementos importantes para a reexo histrica. Muitas vezes, o mito apresentado em paralelo a fenmenos histricos reais. Podemos citar, por exemplo, El Cid (1961, Antonny Mann) e A guerra de Tria (1961, Giorgio Ferroni). lme etnogrco: agrupa os lmes realizados com interesses cientco-antropolgicos. Como exemplo, podemos citar a produo pioneira de Flaherty (Nanouk, o esquim). adaptaes literrias e teatrais: engloba os lmes que so oriundos de uma adaptao de obras literrias e teatrais do passado. Alguns exemplos so Germinal (1995, Claude Berri) , Lucola: o anjo pecador (1975, Alfredo Sternheim), Os miserveis (1978, Gleal Joadan), Hamlet (1990, F. Zefrelli), Henrique V (1945, Laurence Olivier), 1984 de Orwell (1984, Michael Readford).
Disponvel em: <http://www.ufba.br/~revistao/o3cris.html>

Concluindo, a relao entre conhecimento histrico a ser ensinado e a cultura experiencial do aluno deve desenvolver-se num processo de reconstruo e compartilhamento de saberes culturais peculiares ao ambiente vivenciado pelo aluno e a sociedade como um todo. O conhecimento histrico tem inuenciado o ensino a desempenhar um papel mais relevante na formao do aluno, a ter conhecimento sobre sua identidade racial e a respeitar as desigualdades tnicas, envolvendo a reexo sobre a atuao do indivduo em suas relaes pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades e sua participao no coletivo. J que ele, mesmo tendo seu lado individual, faz parte de um todo, o coletivo. Vale ressaltar ainda que o docente deve estar atento ao saber histrico j produzido e tambm a outras formas de saberes como aqueles difundidos pelos meios de comunicao a m de que possa problematiz-los, estabelecendo possibilidades de interpretao do passado, presente e futuro e propiciando, assim, a formao contnua e reexiva do educando. As especicidades e saberes locais, trabalhados com o objetivo de desenvolver uma conscincia crtica acerca das relaes da Histria ensinada em confronto com a atividade de pesquisa, esclarecendo os meandros da produo da Histria, possibilitar ao historiador-educador proporcionar uma nova concepo de sua prtica e uma nova forma de aprendizagem e desenvolvimento dos processos histricos. Compreendemos que possvel abordar a realidade de natureza local sem perder de vista uma anlise globalizante. Nesta prtica de reavaliao do saber docente, a Histria cumpre seu papel social.

Bibliografia Comentada...
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar histria. So Paulo.Scipione.2004. Esta obra oferece aos professores uma oportunidade para entrar em contato com propostas recentes destinadas ao ensino de histria. De forma clara, agradvel e enriquecedora, este manual ensina a ensinar histria por meio do trabalho com documentos e com a construo da narrativa histrica. Mostra, assim, como histrico em sala de aula. A experincia das autoras
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- uma profunda ligao com o mundo acadmico e a vivncia intensa como docentes, seja nas classes de crianas e adolescentes, seja nas aulas da universidade ou nas atividades de formao continuada de professores - a garantia de uma obra indita e realmente til queles que buscam uma alternativa para suas aulas de histria. CARRETERO, Mrio. Aprendizado de conceitos sociais e histricos.In: CARRETERO, Mrio. Construir e ensinar As cincias sociais e a Histria. Porto Alegre: Artmed,1997. p.34-36. Carretero elabora algumas consideraes em torno do signicado do trabalho com conceitos da Histria, destacando as principais caractersticas dos conceitos histricos.

HISTRIA DO ENSINO DA HISTRIA NO BRASIL

A invocao do passado constitui uma das estratgias mais comuns nas interpretaes do presente. O que inspira tais apelos no apenas a divergncia quanto ao que ocorreu no passado e o que teria sido esse passado, mas tambm a incerteza se o passado de fato passado, morto e enterrado, ou se persiste, mesmo que talvez, sobre outras formas. Edward Said Anal para que serve a Histria? Como deve ser ensinada na Educao Bsica? Que gradaes devem ser observadas nos Ciclos I, II e Ensino Mdio? Primeiramente, devemos considerar que Histria a cincia humana bsica na formao do aluno, pela possibilidade de faz-lo compreender a realidade que o cerca e, conseqentemente, dot-lo de esprito crtico, que o capacitar a interpretar essa mesma realidade. Segundo Nadai (apud PINSKY et al., 2006), a Histria, como disciplina escolar autnoma, surgiu nos ns do sculo XIX, na Europa, imbricada nos movimentos de laicizao da sociedade e de constituio das naes modernas [...]. Genealogia e mudana sero, assim, os suportes do discurso histrico recm-institudo: a investigao das origens da civilizao contempornea s tem sentido atravs das sucessivas etapas de sua formao. No Brasil, desde a criao da Histria como disciplina, no sculo XIX, esta percorreu vrios caminhos, numa trajetria plural de difcil mapeamento. Com a sua implantao no Colgio D. Pedro II, a disciplina foi sustentada por diferentes concepes de Histria e tendncias historiogrcas. (SCHIMIDT, 2004) Vale ressaltar que, mesmo aps a Proclamao da Repblica, a principal referncia dos programas curriculares continuou sendo a Histria. Com a Lei 5.692/71, foi ocializado o ensino de Estudos Sociais nas escolas brasileiras, cando os contedos especcos da Histria destinados apenas aos alunos do antigo 2 grau. Neste sentido, a concepo de contedos da Histria continua atrelado a uma concepo tradicional.
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Na dcada de 80, a Histria ensinada nas escolas e universidades foi objeto de questionamentos quanto a sua funcionalidade. As reexes apresentadas nesse perodo apontam a existncia de diversas abordagens e temticas para o ensino de Histria, alm de questionar o currculo, foram questionados tambm: Os contedos; As metodologias; O livro didtico; As nalidades do ensino; As questes epistemolgicas do conhecimento histrico; A reproduo do conhecimento histrico. A dcada de 80 foi bastante expressiva para combater a proposta de Estudos Sociais, identicadas com os interesses e as ideologias polticas dominantes. A reconquista da disciplina Histria, como conhecimento especco e autnomo, causou discusses acadmicas e permitiu tambm um perl de professor de Histria cuja formao era dividida, nesse perodo, entre os cursos de graduao em Licenciatura em Histria curta ou plena, alm do curso de Estudos Sociais curto ou pleno. Ainda na dcada de 80, a Histria trabalhada nas escolas e universidades brasileiras foi objeto debates e inmeros estudos, tornando-se um campo de pesquisa de teses, dissertaes e publicaes, como livros e artigos especializados. As reexes apresentadas nesse perodo apontam a existncia de diversas abordagens e temticas para o ensino de Histria, alm de questionamentos acerca dos contedos curriculares, das metodologias de ensino, o livros didtico e dos objetivos de ensino. As questes epistemolgicas do conhecimento histrico e a problemtica da reproduo do conhecimento no ensino da Histria para a escola fundamental e mdia tambm tornaram-se objeto de discusso. Os anos 90 trouxeram, nas entrelinhas, a crise da Histria e a possibilidade de novos paradigmas tericos. Foram apresentadas mudanas no currculo de Histria para adequ-la sociedade contempornea, concomitantemente a necessidade de organizar os currculos a partir da Lei Federal n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, determinou competncia da Unio, do Distrito Federal e dos Municpios o estabelecimento de novas diretrizes para a organizao de currculo e seu contedo mnimo. Questes relativas ao tempo presente so base de vrias concepes e estratgias do ensino da Histria. Entretanto, as relaes entre o presente e o passado, no Ensino Fundamental, merecem cautela e reexo, para que no se incorra em analogias excessivas e anacronismos. preciso, todavia, considerar que a clssica idia de que o passado ajuda a explicar o presente permite, por meio da transposio didtica, estabelecer relaes diversas (por exemplo, de causa e efeito) entre acontecimentos e perodos, construindo uma espcie de dilogo entre as realidades do presente e do passado, e desenvolvendo a percepo de alteridades. O tempo, matria-prima da Histria, sempre foi, no por acaso, de grande importncia para a compreenso de seu ensino. Questes de fundamentao cognitiva, relacionadas construo da noo de tempo, foram amplamente estudadas, sobretudo, por Piaget e seus sucessores.
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Entretanto, a partir desses estudos, outras questes foram levantadas e debatidas envolvendo a construo da noo do tempo histrico, as noes relativas aos nveis e ritmos da durao, a percepo das diferentes temporalidades e de uma historicidade, e, at mesmo, a construo de uma conscincia histrica. Paralelamente a esse processo, foi redimensionada a importncia da construo da noo de espao para o ensino da Histria no 3 e 4 ciclos, passando a ser importante a percepo de um espao alterado e recriado no tempo sob a inuncia intencional do trabalho humano. Sociedade e Trabalho, aqui, passam a ser os principais conceitos com as quais necessitar trabalhar o ensino da Histria para construir as percepes das possibilidades da relao espao/ tempo e de suas representaes. As sociedades e o trabalho humanos, assim considerados, so, portanto, o grande objeto da histria a ser ensinada. As possibilidades de reconstruo e de representao do passado, considerando-se as diferentes temporalidades, exige o desenvolvimento de noes derivadas da interface espao/ tempo, como: sucesso, durao, simultaneidade, permanncias, rupturas, mudanas, etc. Observamos que a construo dessas noes uma operao mltipla, que ocorre principalmente pelo processo de escolarizao e que aponta para a compreenso da causalidade histrica, devendo o professor estar atento s diferentes situaes do ensino em que possam ser exploradas, sem perder de vista a relatividade cultural (outros contextos culturais que possam ser diferentes a respeito do tempo e do espao.). As questes relativas relao espao/tempo e suas formas de compreenso so a base do entendimento do mundo histrico e da construo de uma conscincia histrica. Nesse sentido, para alm das questes cognitivas, destacamos uma preocupao bastante contempornea em relao s questes das sensibilidades. Dessa forma, importante que o ensino da Histria esteja considerando a construo no apenas de noes e/ conceitos, mas tambm de sentimentos. Os estudos mais recentes sobre o assunto apontam a necessidade de se construrem pertenas e se reconhecerem sentimentos e sensibilidades tambm por meio do ensino da Histria. O reconhecimento sensvel de que os sentimentos tambm tm sua histria possibilitam compreender no apenas o que o Outro disse ou fez, mas aquilo que foi. A construo de um sentimento de pertena junto ao aluno, por sua vez, ao desenvolver a compreenso de que a experincia (histria vivida) de cada um pertence ao uir da histria de tantos, impulsionaria a construo de uma conscincia histrica. Dessa forma, oferecendo-se ao aluno diversas oportunidades de reconhecer o passado, criar-se-iam mltiplas possibilidades de caminhos na complexa histria que seu prprio crescimento, por meio da construo do sentido de pertena (a este espao/ tempo). Dependemos, no entanto, do reconhecimento da importncia da Memria para o ensino da Histria, em um mundo que privilegia, cada vez mais, a efemeridade das informaes (conseqncia do redimensionamento da relao espao/ tempo conferida pela atual tecnologia) e a velocidade do esquecimento. Nesse sentido, necessria a compreenso de que o reconhecimento de uma pluralidade de passados que apontar os possveis futuros. As questes do tempo presente e as possveis relaes entre as noes de espao/ tempo compem, dessa forma, o o condutor de nossa viso de rea. Pensamos, assim, que o ensino da Histria, ao compreender as possveis relaes entre Memria e Ensino da Histria, tendo em vista o esquema conceitual Identidade, Cidadania e Cultura e as noes de Sociedade e Trabalho, dever considerar as diversas formas de relaes de poder presentes em nossa sociedade.

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Em resumo, o ensino da Histria no Brasil passou por vrias transformaes, que acompanharam, muitas vezes, as mudanas ocorridas na organizao e nas propostas educacionais brasileiras. Segundo Schmidt (2004), podem-se apontar trs fases caractersticas desse ensino: A fase tradicional; A fase do predomnio dos Estudos Sociais; A fase do ensino da Histria.
As transformaes do ensino da Histria no Brasil

Compreenso da nao brasileira como fruto da integrao entre trs raas: branca, ndia e negra. Integrao do educando em um meio cada vez mais amplo. Estudo da histria do presente, evitando o estudo do passado pelo passado. Formao de cidados para a sociedade em desenvolvimento, democrtica e industrial. Contribuio para a construo da cidadania. Desenvolvimento de raciocnios historicamente corretos. Aquisio da capacidade de anlise da relao presente-passado. Apreenso da pluralidade de memrias, e no somente da memria nacional. Preocupao com as nalidades do ensino da Histria no mundo contemporneo.

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A partir da tabela, podemos perceber uma evoluo da disciplina Histria que passou a ser tratada como autnoma nas ltimas sries do Ensino Fundamental e ampliou seu espao em nvel mdio. O contedo da Histria ensinada assumiu diferentes imagens nos diversos espaos onde se discute as reformulaes, visando revaloriz-la como campo de saber autnomo fundamental para a formao da cidadania.

Texto complementar...
A disciplina Histria nasce em 1837, com o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro. O currculo era denido a partir das orientaes do Instituto Histrico e Geogrco Brasileiro, IHGB, responsvel por formular a genealogia nacional. A formao da nacionalidade era a grande questo do momento e a escola tinha por objetivo formar o herdeiro dessa evoluo para lider-la. A Histria do Brasil escrita e ensinada na escola como o resultado da contribuio do negro, do branco e do ndio, que forjaram uma raa mestia, sem qualquer conito. O ndio, destacado o seu herosmo, era tratado como povo extinto; o negro, como mercadoria produtora de outras mercadorias cuja contribuio tnica vinha sendo diluda pela miscigenao. Finalmente, ao branco era atribuda a contribuio pela transmisso da cultura europia passada a todos atravs da lngua
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e da catequese, experincias consideradas altamente positivas. O o condutor o processo civilizatrio e o grande objetivo a construo de um sentimento de identidade nacional do cidado patriota. Nas dcadas que se seguiram manteve-se esta viso da Histria como genealogia da nao, instrumento para o desenvolvimento do patriotismo e do sentimento nacional, cuja unidade repousa sobre os pilares das unidades tnica, administrativa, territorial e cultural. A Histria, ensinada como uma sucesso de feitos patriticos era associada ainda aos ritos comemorativos, laudatrios dos heris da ptria.
(KESSEL, Zilda. Memria nos Parmetros Curriculares. Disponvel em: <http://www.museudapessoa.com.br/oquee/biblioteca/ zilda_kessel_parametros_curriculares.pdf>.

Os Parmetros Curriculares Nacionais trazem um resumo histrico do percurso do ensino da Histria no Brasil. Vamos ler um pouco?
CARACTERIZAO DA REA DE HISTRIA

A Histria no Ensino Fundamental Nem sempre est claro para os educadores por que a Histria faz parte do currculo escolar e qual a importncia da sua aprendizagem na formao do jovem. Mas essas questes so fundamentais quando se pretende reetir, repensar ou posicionar-se em relao ao ensino de Histria praticado. Na inteno de auxiliar o professor na reexo sobre os pressupostos histricos e pedaggicos de concepes de ensino e sobre as abordagens e contedos selecionados para os estudos escolares, apresenta-se na seqncia um histrico da rea no Brasil sem pretender esgotar o seu elenco de problemticas. Esse histrico pretende contribuir para que o professor se posicione diante do ensino de Histria, especialmente quanto s suas nalidades e possibilidades de transformaes. De modo geral, o ensino de Histria pode ser caracterizado a partir de dois grandes momentos. O primeiro teve incio na primeira metade do sculo XIX, com a introduo da rea no currculo escolar. Aps a Independncia, com a preocupao de criar uma genealogia da nao, elaborou-se uma histria nacional, baseada em uma matriz europia e a partir de pressupostos eurocntricos. O segundo momento ocorreu a partir das dcadas de 30 e 40 deste sculo, orientado por uma poltica nacionalista e desenvolvimentista. O Estado tambm passou a realizar uma interveno mais normativa na educao e foram criadas as faculdades de losoa no Brasil, formando pesquisadores e professores, consolidando-se uma produo de conhecimento cientco e cultural mais autnoma no pas. A Histria, como rea escolar obrigatria, surgiu com a criao do Colgio Pedro II, em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo francs. Predominavam os estudos literrios voltados para um ensino clssico e humanstico e destinados formao de cidados proprietMetodologia da Histria
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rios e escravistas. [...] Os objetivos da insero da Histria do Brasil no currculo estavam voltados para a constituio da idia de Estado Nacional laico, mas articulado Igreja Catlica. O Estado brasileiro organizava-se politicamente e necessitava de um passado que legitimasse a sua constituio. Os acontecimentos histricos ensinados iniciavam com a histria portuguesa, a sucesso de reis em Portugal e seus respectivos governos e, na seqncia, introduzia-se a histria brasileira, as capitanias hereditrias, os governos gerais, as invases estrangeiras ameaando a integridade nacional. Os contedos culminavam com os grandes eventos da Independncia e da Constituio do Estado Nacional, responsveis pela conduo do Brasil ao destino de ser uma grande nao. O Instituto Histrico e Geogrco Brasileiro (IHGB), criado no mesmo ano do Colgio Pedro II, produziu uma srie de trabalhos que gerou conseqncias para o ensino da Histria nacional. Seus membros lecionavam no colgio e foram responsveis pela formulao dos programas, elaborao de manuais e orientao do contedo a ser ensinado nas escolas pblicas. Nas escolas confessionais, mantinha-se o ensino da Histria Universal e da Histria Sagrada. A primeira proposta de Histria do Brasil elaborada pelo Instituto e que repercutiu no ensino de Histria destacava a contribuio do branco, do negro e do ndio na constituio da populao brasileira. Apesar de valorizar a idia de miscigenao racial, ela defendia a hierarquizao que resultava na idia da superioridade da raa branca. Privilegiava o Estado como o principal agente da histria brasileira, enfatizando alguns fatos essenciais na constituio do processo histrico nacional, as faanhas martimas, comerciais e guerreiras dos portugueses, a transferncia e o desenvolvimento das instituies municipais portuguesas no Brasil, o papel dos jesutas na catequese e as relaes entre a Igreja e o Estado. A Histria era relatada sem transparecer a interveno do narrador, apresentada como uma verdade indiscutvel e estruturada como um processo contnuo e linear que determinava a vida social no presente. [...] A Histria Nacional identicava-se com a Histria Ptria, cuja misso, juntamente com a Histria da Civilizao, era integrar o povo brasileiro moderna civilizao ocidental, reforando a viso linear, determinista e eurocntrica da Histria. Na sua especicidade, a Histria Ptria era entendida como o alicerce da pedagogia do cidado e seus contedos deveriam enfatizar as tradies do passado homogneo de lutas pela defesa do territrio e da unidade nacional e os feitos gloriosos de personagens identicados com ideais republicanos. no contexto do nal do sculo XIX que so construdos alguns mitos da Histria brasileira, presentes at hoje no ensino (bandeirantes como Raposo Tavares e Borba Gato, militares como Duque de Caxias, mrtires como Tiradentes, etc.). A moral religiosa foi absorvida pelo civismo, orientando a idia de que os contedos da Histria Ptria no deveriam car restritos ao mbito especco da sala de aula. Prticas e rituais cvicos, como festas, desles, eventos comemorativos e celebraes de culto aos smbolos da Ptria, foram desenvolvidos para envolver o conjunto da escola e estabelecer o ritmo do cotidiano escolar. Esperava-se que o estudante recebesse uma formao moral crist atrelada a uma conscincia patritica, sustentada na ideologia da cincia, do progresso e da ordem. Apesar dos discursos e das sucessivas reformas, os governos republicanos das primeiras dcadas do sculo XX pouco zeram para alterar a situao da escola pblica, mantendo-se a j precria formao de professores, geralmente autodidatas. Mesmo assim ou por isso mesmo,
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o perodo constituiu-se em momento de fortalecimento do debate dos problemas educacionais. Surgiram propostas alternativas ao modelo ocial de ensino, logo reprimidas pelo governo republicano, como as escolas anarquistas, com currculo e mtodos de ensino prprios, nos quais a Histria deixava de enfocar a hierarquia entre povos e raas, para identicar-se com os principais momentos das lutas sociais, como a Revoluo Francesa, a Comuna de Paris, a Abolio, etc. A partir de 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estado e o controle sobre o ensino. Com a criao das universidades inicia-se a formao do professor secundrio. Ao mesmo tempo amplia-se e consolida-se, ainda que com diculdades, um campo cultural autnomo com a expanso do cinema e do rdio. [...] O ensino de Histria era um instrumento de desenvolvimento do patriotismo e da unidade tnica, administrativa, territorial e cultural da nao. Com o processo de industrializao e urbanizao, repensou-se sobre o papel da populao brasileira na Histria. Enquanto alguns estudos continuavam a identicar as razes do atraso do pas no predomnio de um povo mestio, outros apontavam a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, sua especicidade cultural em relao a outros pases, como meio de assegurar condies de igualdade na integrao da sociedade brasileira civilizao ocidental. No debate educacional na dcada de 30, tornou-se vitoriosa a tese da democracia racial expressa em programas e livros didticos de ensino de Histria. Por esta tese, na constituio do povo brasileiro predominavam a miscigenao e a total ausncia de preconceitos raciais e tnicos. O povo brasileiro era estudado como descendente de brancos portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade, de mestios. Nessa perspectiva, todos conviviam harmonicamente em uma sociedade multirracial e caracterizada pela ausncia de conitos. [...] Sob inspirao do nacional-desenvolvimentismo, nas dcadas de 50 e 60, o ensino de Histria voltou-se especialmente para as temticas econmicas. O reconhecimento do subdesenvolvimento brasileiro levou ao questionamento da predominncia da produo agrcola-exportadora e valorizao do processo de industrializao. Enfatizou-se o estudo dos ciclos econmicos, sua sucesso linear no tempo . cana-de-acar, minerao, caf e industrializao e, exclusivamente, a Histria de cada centro econmico regional que era hegemnico em cada poca. A ordenao sucessiva e linear indicava a determinao histrica de que o desenvolvimento s seria alcanado com a industrializao. [...] Nesta poca, alm da constatao da importncia do ensino de Histria na formao do cidado poltico, ele passou a ser considerado tambm fundamental para a formao intelectual do estudante. Incorporou objetivos para promover o seu pensamento crtico. [...] A escola vive, hoje, contradies fundamentais. Seus agentes lutam simultaneamente por mudanas e pela manuteno de tradies escolares. Mantm articulaes com esferas polticas e institucionais, incorporam expectativas provocadas por avaliaes de desempenho do sistema educacional brasileiro, orientam-se por avaliaes para ingresso no ensino mdio ou superior, buscam contribuies de pesquisas e experincias acadmicas e procuram atender parte das exMetodologia da Histria
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pectativas sociais e econmicas das famlias, dos alunos e dos diferentes setores da sociedade. A constatao dessas contradies fortalece, cada vez mais, a convico de que o saber escolar est relacionado a uma diversidade de tradies prprias da histria da educao brasileira e mantm relaes com poderes e valores diversicados da realidade social. Impe a necessidade de valorizar o professor como um trabalhador intelectual ativo no espao escolar, responsvel junto com seus iguais pela clareza e denio dos objetivos e dos contedos para a disciplina que leciona. Aponta para o fato de que a transformao da prtica do docente s acontece quando, no exerccio de seu trabalho, ele coloca em discusso suas aes, explicita seus pressupostos, problematiza a prtica, busca e experimenta alternativas de abordagens e de contedos, desenvolve atividades interdisciplinares, faz escolhas diversicadas de recursos didticos, analisa diculdades e conquistas, compartilha experincias e relaciona a prtica com a teoria. (BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria, 2000).

Bibliografia Comentada...
PINSKY, Jaime (org). O ensino de Histria e a criao do fato. So Paulo:Contexto,1984. uma discusso muito atual sobre as formas de os historiadores criarem o fato histrico, dos livros didticos reproduzirem estas verdades e de muitos professores apresentarem-nas como denitivas. Embora com posies tericas diferentes, os autores colocam-se numa postura antipositivista e ressaltam a importncia da historicidade e at o subjetivismo como ingredientes da leitura do passado.

ENSINO DE HISTRIA NOS CURRCULOS ATUAIS

Por que Histria?


Papai, ento me explica para que serve a histria
(Marc Bloch, 2001)

Milhares so os jovens que, como o garoto do qual fala Marc Bloch na introduo do seu livro escrito em 1943 Apologia da Histria ou o Ofcio de Historiador, dirigem essa questo aos professores de Histria em suas salas de aula. Responder aos jovens essa questo requer muito mais do que saber falar a eles com clareza, simplicidade e correo sobre o que a Histria. Requer oferecer-lhes condies para reetirem criticamente sobre sua experincia de viver a histria e para identicarem as relaes que essas guardam com experincias histricas de outros sujeitos em tempos, lugares e culturas diversas da sua. Auxiliar os jovens a construrem o sentido do estudo da Histria constitui-se, pois, num desao que requer aes educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que permita resignicar suas experincias no contexto e na durao histrica da qual fazem parte e, tambm, apresentar os instrumentos cognitivos que os auxiliem a transformar os aconteci32

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mentos contemporneos e aqueles do passado em problemas histricos a serem estudados e investigados.

Como Ensinar...
A integrao da Histria com as demais disciplinas das Cincias Humanas, as aproximaes entre Histria ensinada e a produo acadmica e os avanos do debate historiogrco aborda a importncia dos novos temas em Histria, a redenio do tratamento metodolgico da pesquisa, das fontes documentais, dos agentes sociais. Reconhece-se, tambm, o papel das competncias de leitura e interpretao de fontes e de textos, alm de enfatizar noes bsicas a serem trabalhadas no ensino mdio, como a identidade, a cidadania, a memria, o tempo histrico, priorizando ritmos e durao histricos. A partir de problemticas contemporneas, pode-se selecionar os contedos signicativos por meio da escolha de temas que respondam a esses problemas. A organizao dos contedos por temas, aliada prtica da pesquisa, apresentada como uma possibilidade que contribui para o desenvolvimento de competncias e habilidades, aptas a favorecer a formao do estudante como cidado. Ao nal, um quadro demonstra a correspondncia entre os trs campos de competncias gerais da rea com as competncias e habilidades especcas a serem desenvolvidas em Histria. (BRASIL, 2000).

A PERSPECTIVA CRTICA DO CURRCULO

Atualmente, em sentido lato, o estudo na rea do currculo no avanou muito alm dos pressupostos e paradigmas clssicos existentes h algumas dcadas. H uma aceitao passiva das posturas que em grande medida desconsideram a complexidade do estudo do currculo e que por essa razo no tm realmente contribudo para mudar as perspectivas bsicas. A anlise marxista elaborada, a partir da dcada de 70, por estudiosos ligados rea de sociologia da educao, possibilitou, atravs da dialtica, novos estudos sobre o currculo, o que representou uma tentativa de construir um novo modelo de elaborao curricular.
HORN, Geraldo Balduino. Ensino de Histria e seu Currculo:Teoria e Mtodo.Petrpolis.RJ: Vozes,2006.

Histria nas Atuais Propostas Curriculares As transformaes do ensino de Histria podem ser identicadas mediante a anlise de vrias propostas curriculares elaboradas a partir de 1980 pelos Estados, Municpios e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, produzidos pelo poder federal na segunda metade da dcada de 90. Nos ltimos dez anos tem surgido uma variedade de propostas que almejam proporcionar o ensino de Histria mais signicativo para a gerao do mundo tecnolgico, com seus ritmos
Metodologia da Histria
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diversos de apreenso do presente e seu intenso consumismo, o qual desenvolve, no pblico escolar, expectativas utilitrias muito acentuadas.
(BITTENCOURT, 2004).

Segundo Bittencourt (2004), as propostas curriculares inserem-se em um momento importante do ensino de Histria, entretanto ela ressalta a importncia de analisar o rigor metodolgico para as novas propostas dos currculos para podermos perceber efetivamente se est ocorrendo o processo de mudanas. H propostas de mudanas que precisam ser identicadas, contudo devemos vericar as tradies escolares que permanecem e as vrias interpretaes dadas aos antigos contedos e mtodos. Uma Outra Proposta de Currculo Os currculos no somente deveriam inquietar o professor, mas deveriam tambm (...) dar pistas de para onde o novo mundo e a nova escola esto a caminhar. Da a necessidade desta nova proposta ser simples e objetiva, possvel mas instigante, vivel mas que caiba a utopia da construo de uma nova sociedade: que passa pela escola, no se resume nela, mas no prescinde dela. E portanto, de cada um de ns. As discordncias comeam quando se analisa o papel poltico desses currculos e das escolas organizadas a partir deles. De acordo com Palma Filho, em cuja gesto iniciou-se o projeto de reforma de curricular da Histria: 1) o currculo no pode ser separado do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado; 2) o currculo um ato inevitavelmente poltico, que objetiva a emancipao das camadas populares. A escola onde se aplicaria tal currculo era vista: (...) como um espao de luta, de contradio, e nesse sentido, do ponto de vista poltico acaba por transmitir uma mensagem otimista, de esperana. Para Palma Filho, a escola era uma instituio poltica, capaz de promover mudanas estruturais na sociedade e nesse sentido, um dos espaos em que o indivduo exerce seu direito cidadania. No faz sentido, por outro lado, atribuir escola o papel de agncia conscientizadora do povo a respeito de seus direitos e do seu potencial de ao poltica, como foi postulado por vrios pedagogos nos ltimos dez anos. (...) necessrio reconhecer que a escola uma instituio cujo objetivo fundamental a socializao dos conhecimentos acumulados. No h como negar que o papel inerente escola seja a transmisso do saber sistematizado - formao cultural como instrumento de insero social dos indivduos enquanto cidados. esta a sua funo possvel e indispensvel. A escola no capaz de desenvolver a conscincia poltica necessria para que o cidado consiga exercer de fato a sua cidadania. Ao contrrio da perspectiva libertria proclamada por Palma Filho, a escola possui poderes bastante limitados, cabendo a ela instrumentalizar o cidado para sua adequao sociedade.
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Mais uma Perspectiva Crtica de Currculo O Currculo de Histria tem se revelado um projeto pedaggico de suma importncia na formao de professores e pesquisadores. Ao no dissociar ambas habilidades, o currculo tem trazido luz uma nova gerao capaz de operar com os conhecimentos, mtodos e teoria da histria nos diversos nveis de atuao. A operacionalizao do Currculo exige da coordenao o domnio de sua losoa. O interessante equilbrio entre a relao coordenao, e os corpos discente e docente concretiza o dinamismo do prprio currculo.
COMPETNCIAS E HABILIDADES ESSENCIAIS

... Ensinar Histria ensinar a fazer Histria. impossvel ensinar Histria sem o domnio suciente de como se d a produo histrica. Ensinar no se perfaz com transmitir conhecimentos, muito menos informao. Nem o professor mero revendedor de mercadoria disponvel no estoque do curso, ou simples executante de um programa de distribuio (facilitada por tcnicas didticas) de noes consolidadas pelo uso. Ao contrrio, a reconstruo do prprio processo de pesquisa deve participar, de uma forma ou outra, do processo pedaggico. J se v que esta perspectiva permite resolver tambm a falsa dicotomia de objetivos de um curso de Histria, indeciso entre a formao do pesquisador e do professor: as diferenas existem, claro, mas so de grau, contexto e organizao prtica do trabalho, no de natureza (MENEZES, 1984). Diramos mesmo que a losoa de curso implicada nesta passagem que reproduzimos a nica forma conseqente de defender a unio indissolvel do ensino e da pesquisa na escola ponto de unanimidade das associaes de todos os segmentos da comunidade universitria. Sergundo Horn (2006), atualmente, em sentido lato, o estudo na rea do currculo no avanou muito alm dos pressupostos e paradigmas clssicos existentes h algumas dcadas. H uma aceitao passiva das posturas que em grande medida desconsideram a complexidade do estudo do currculo e que por essa razo no tm realmente contribudo para mudar suas perspectivas bsicas. Se tomarmos a educao como seleo e organizao de conhecimento disponvel em determinado perodo e o currculo como uma totalidade de experincias organizadas com o m de possibilitar acesso a tais conhecimentos, vericamos que a assero acima indica o caminho que necessita ser percorrido. Os currculos escolares tm sido objeto de muitas anlises que situam seu signicado sciopolticos. Essa dimenso precisa ser considerada para determinar o caminho da educao escolar e de cada disciplina a m de atender a congurao de um conhecimento prprio da sociedade contempornea. As reformulaes curriculares nos anos 90 advm da nova congurao mundial e dos modelos econmicos vigentes. Esta lgica cria novas formas de submisso ao mundo capitalista. Segundo Bittencour (2004), existe a lgica de privatizao, do lucro, da tecnologia, lgica essa que submete as polticas e procura impor suas metas a todos os pases. sociedade, cabe a difcil tarefa de ser educada para competir e viver de acordo com a lgica do mercado, que exige domnios mais amplos do conhecimento. Sendo assim, nos pases emergentes caracterizados pelas desigualdades, necessrio objeMetodologia da Histria
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tivos especcos segundo a lei do mercado. O pblico escolar existente em tais condies heterogneo e para ser atendido em nvel aceitvel de escolaridade, alm de investimentos considerveis do setor o governamental necessita de currculos exveis para se adequar as circunstncias e diversidades. As contradies nas reformulaes curriculares diante de tamanha diversidade se tornaram inevitveis, apesar da tendncia de homogeneizao da sociedade globalizada. Desta forma, Bittencourt (2004) arma que, no Brasil, as reformulaes curriculares iniciadas no processo de redemocratizao da dcada de 80 pautaram-se pelo atendimento s camadas populares com enfoques voltados para uma formao poltica que pressupunha fortalecimento da participao de todos os setores sociais no processo democrtico. Juntamente com tais propsitos, introduziram-se diversas propostas que estavam sendo elaboradas, tambm os projetos vinculados aos das polticas liberais, voltadas para os interesses internacionais. Como parte da poltica do governo federal, alinhado ao modelo liberal, o MEC comprometeu-se a realizar total reformulao curricular, que abarcasse todos os nveis de escolarizao, do infantil ao superior, para atender aos novos pressupostos educacionais. De acordo com Bittencourt (2004), para os currculos do Ensino Fundamental e Mdio foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), sob uma orientao internacional oriunda de pressupostos da psicologia de aprendizagem piagetiana. Vale ressaltar que essa tendncia psicologista dos currculos no nova, mas foi redimensionada sob novas perspectivas, prevalecendo as interpretaes de alguns educadores, notadamente a do espanhol Csar Coll daquela que se denomina construtivismo. Essa linha de orientao para os currculos norteou as relaes dos pases ibricos e da Amrica Latina, especialmente a do Mercosul.

Texto Complementar...
As Concepes de Contedos Escolares de Aprendizagem...

Hoje, mais do que nunca, a histria uma disputa. Certamente, controlar o passado sempre ajudou a dominar o presente; em nossos dias, contudo, essa disputa assumiu uma considervel amplitude.
Marc Ferro

Repensando as escolas Ilustrao: Michael Duffy Rethinkingshools.org Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitam aqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e decises que os favoream. Isso refere-se a valores, mas tambm a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessrias para a participao social efetiva (PCN Temas Transversais, 1998: p. 25).

Se realizarmos uma rpida leitura dos currculos de Histria, por exemplo, elaborados no Brasil a partir dos anos 1980, em especial dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental e mdio, perceberemos a armao recorrente (quase nauseante) da necessidade de se formar alunos com autonomia intelectual e pensamento crtico. Tal armao, a todo o momento, parece querer ad36

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vertir os professores da importncia de se afastar a idia que a disciplina tem a misso de imprimir nas conscincias coletivas uma narrativa nica exaltando a nao e o Estado. E no de se estranhar a insistncia nessa advertncia, uma vez que, desde seu nascedouro como rea de saber no sculo XIX at a segunda metade do sculo XX, o ensino da Histria nas escolas no era mais do que uma forma de educao cvica pedagogia do cidado. Sua nalidade maior era conrmar a nao no Estado em que se encontrava no momento, justicar sua ordem social e poltica e ao mesmo tempo seus dirigentes e criar nos membros da nao o sentimento de pertencimento, respeito e dedicao para servi-la. O aparelho didtico desse ensino era uma narrao de fatos seletos, momentos fortes, etapas decisivas, grandes personagens, acontecimentos simblicos e, de vez em quando, alguns mitos graticantes. Cada pea dessa narrativa tinha sua relevncia e era cuidadosamente selecionada pelos construtores da memria]. H, portanto, uma tradio de longa data de se pensar e ensinar a histria, que ainda impera no cotidiano da sala de aula, a se enfrentar quando se prope novas maneiras de ser, sentir e saber o mundo.
Cada criana ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infraestrutura e condies socioeconmicas desfavorveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como neSobre o autor: cessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diRenilson Rosa Ribeiro ferenas socioculturais marcantes, que Bacharel, Licenciado e Mestre em Histria IFCH/UNICAMP determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo Doutorando em Histria Cultural - IFCH/UNICAMP que comum a todos, que um aluno de Professor de Educao Bsica de Rede Ocial de Ensino do Es- qualquer lugar do Brasil, do interior ou tado de So Paulo do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender Disponvel em: <http://www.historiaehistoria.com.br/ e esse direito deve ser garantido pelo Esmateria.cfm?tb=professores&id=26> tado (PCN Introduo, 1997: p. 35).

CURRCULOS X CONTEDO ESCOLARES

As propostas curriculares recentes tm demonstrado centrar-se na relao ensino e aprendizagem e no mais exclusivamente no ensino como antigamente. Estudos recentes assinalam as diferentes formas de produo dos currculos e os diferentes sujeitos que executam as tarefas sendo possvel distinguir o conjunto de elementos que deles participam e os integram desde a sua elaborao enquanto documento ocial at a efetivao dos professores e alunos na sala de aula. Segundo Bittencourt (2004), atualmente a idia de currculo concebida em todas as dimenses: Currculo formal (pr-ativo ou normativo) criado pelo poder estatal; Currculo real (interativo) correspondente ao que realizado na sala de aula por professores e alunos; Currculo oculto constitudo por aes que impem normas e comportamentos vividos nas escolas, mas sem registros ociais, tais como discriminaes tnicas e sexuais, valorizao do individualismo, ausncia ou valorizao do trabalho coletivo; Currculo avaliado materializa-se pelas aes dos professores e das instituies ao meMetodologia da Histria
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direm o domnio dos contedos explcitos pelos aluno e incorpora valores no apenas instrucionais, mas tambm educacionais como habilidades tcnicas da cultura letrada. Vale ressaltar que as divergncias sobre os contedos escolares ainda permeiam o cotidiano escolar ou currculo real, assim como esto implcitas nas formulaes dos currculos ociais. O debate sobre este tema tem trazido avanos para o estabelecimento de critrios de seleo de contedos, resultando em uma concepo mais complexa quanto ao ensino-aprendizagem. Bittencourt (2004) enfatiza ainda que com os currculos mais recentes os contedos escolares correspondem a integrao dos vrios conhecimentos adquiridos na escola. Destarte concebem-se como contedo escolar tanto os contedos escolares de cada disciplina como a aquisio de valores, habilidades e competncias que fazem parte das prticas escolares. Os contedos escolares incluem, por exemplo, aprendizagem de novas linguagens, desde a norma culta da lngua ao domnio do signicado das imagens das revistas em quadrinhos, de propagandas ou de lmes. Em Histria, devemos compreender a apreenso de contedos como alm da capacidade dos alunos dominarem informaes e conceitos de perodos histricos, mas, principalmente, a capacidade dos educandos estabelecer relaes e comparaes com outras pocas, utilizando de diversos recursos, desde leitura de mapas, imagens, tabelas, grcos ou de interpretao de textos. Bittencourt (2004) enfatiza algo importante a todo e qualquer professor: A escola no apenas o lugar onde os alunos so alfabetizados ou obtm informaes de maneira sistematizada pelas disciplinas escolares, mas tambm a instituio em que se aprendem os contedos sociais e culturais associados a comportamentos, valores e iderios polticos. Esse conjunto de saberes so contedos escolares, que exigem, portanto, uma integrao nos programas e planos escolares e devem ser igualmente planejados e avaliados. Diante do exposto ao longo do texto, possvel armar que existe no Brasil uma diversidade de formas de ensinar e aprender Histria no decorrer do processo de implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais e dos sistemas nacionais e estaduais de avaliao. importante observar que se consolidou entre ns mltiplas concepes tericas, polticas, ideolgicas e metodolgicas no ensino de Histria desenvolvido nas redes pblica e privada.

Texto complementar...
Propostas Curriculares de Histria: Caractersticas Gerais A alterao nas formulaes tcnicas dos textos curriculares, que passaram a apresentar fundamentaes sobre conhecimento histrico e sobre os demais tpicos da disciplina; A preocupao com a implementao dos currculos, buscando sua legitimidade junto aos professores, justicando sua produo e procurando diluir formas de resistncia aos documentos ociais;
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A redenio do papel do professor, fornecendo-lhe maior autonomia no trabalho pedaggico, concepo est expressa na ausncia de um rol de contedos estabelecidos de forma obrigatria para cada srie ou ciclo; Apresentao mais detalhada dos pressupostos tericos metodolgicos do conhecimento histrico; A fundamentao pedaggica baseada no construtivismo, expresso de maneiras diversas, mas tendo como princpio que o aluno sujeito ativo no processo de aprendizagem; Aceitao de que o aluno possui conhecimento prvio sobre os objetos de estudos histricos, obtido pela histria de vida e pelos meios de comunicao, o qual deve ser integrado ao processo de aprendizagem; A introduo de estudos histricos a partir das sries iniciais do Ensino Fundamental.

Bibliografia Comentada...
HORN, Geraldo Balduino. Ensino de Histria e seu Currculo: Teoria e Mtodo. Petrpolis.RJ: Vozes,2006. Um dilogo que aborda a realidade contempornea do Brasil e seus professores da rea, analisando as formas vigentes de ensino da histria e discute a possibilidade de uso do contexto vital e da histria da comunidade local em que o aluno est inserido como metodologias deste aprendizado. REVISTA BRASILEIRA DE HISTRIA. So Paulo: ANPUH: Marco Zero, n. 25/26,1993 (Memrias, histria e historiograa Dossi Ensino de Histria). Neste nmero da Revista Brasileira de Histria, h artigos dedicados ao ensino de histria alm das resenhas. Discutem-se a histria oral, a memria, a historiograa, a teoria da histria e algumas questes especcas do ensino de histria.

Metodologia da Histria

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Atividade Complementar
1. Com base nos objetivos apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais para a disciplina Histria, explicite sua opinio sobre as idias que traduzem o trabalho, inserindo o tema cidadania no ensino de Histria.

2. Leia: Etimologicamente, cidado signica membro livre de uma determinada cidade, por origem ou adoo, assumindo um conjunto de razes culturais, polticas e sociais, movimentando-se nesse conglomerado sociopoltico e econmico, dinamizando o complexo cultural, sugerindo uma idia coletiva e pluralista dos termos cidadania e cidado. Assim, o cidado-indivduo move-se no social e o cidado-coletivo participa do social (Varela, 1999). Para tornar o educando realmente cidado, como o professor de Histria pode auxili-lo na construo desta cidadania em um pas que apresenta sensveis desigualdades sociais?

3. Reita: O professor de Histria deve utilizar outro tipo de ensino que leve na aprendizagem no dimetro de romper as barreiras do ensino que misticava a viso burguesa. Pois, ser que, na atualidade, o Ensino de Histria est abrindo espaos para que os grupos sociais tenham uma maior participao no currculo do componente curricular de Histria. Que tipos de instrumentos devem ser utilizados pelo professor de Histria para trabalhar a construo do conhecimento histrico pelo educando?

4. Explique o signicado da armativa: Fazer desmontar, aplicando-a construo do conhecimento histrico pelos educandos.

5. Pontue elementos importantes relativos evoluo da disciplina Histria, explicitando os pontos importantes das mudanas ocorridas at a atualidade.

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6. Diferencie a viso da cincia Histria de acordo com as transformaes do ensino no Brasil.

7. Observe: Em resumo, o ensino da Histria no Brasil passou por vrias transformaes, que acompanharam, muitas vezes, as mudanas ocorridas na organizao e nas propostas educacionais brasileiras. Segundo Schmidt (2004), podem-se apontar trs fases caractersticas desse ensino: A fase tradicional; A fase do predomnio dos Estudos Sociais; A fase do ensino da Histria. Identique pontos importantes que levaram s tendncias atuais de ensino.

8. De acordo com as dimenses do currculo, que aspectos voc julga importantes para implementao do currculo de Histria na atualidade?

9. As propostas curriculares apresentadas para todos os nveis de ensino tm se preocupado em responder pergunta: Por que estudar Histria? Ser este o nico objetivo do ensino de Histria, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais? Explique.

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FATO HISTRICO E CONSTRUO DE CONCEITOS

CONSTRUO DO FATO HISTRICO

Ouvindo histrias de outras pocas

A inglesa Maria Grahan esteve no Brasil durante os anos de 1821 a 1823 e, no decorrer de suas viagens pelo nosso pas, escreveu um dirio em que relata, dia a dia, fatos interessantes que vivenciou.
29 de setembro de 1823.

Fui ao asilo de rfos, que tambm o hospital dos expostos. Os rapazes recebem instruo prossional em idade adequada. As moas recebem um dote de 200 mil ris que, apesar de pequeno, as ajuda a se estabelecerem. A casa extremamente limpa, como tambm o so as camas para as crianas expostas. Um melhoramento parcial j foi feito e ainda mais ampliaes devero ser realizadas. H grande falta de tratamento mdico. Muitos expostos so colocados na roda, cheios de doenas, como febre ou, mais freqentemente, com uma espcie terrvel de comicho, chamada sarna, que lhes freqentemente fatal.
(GRAHAN, Maria. Dirio de uma viagem ao Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Edusp, 1990, p. 365).

Saiba mais...
A roda de expostos era um local onde as mulheres que no podiam criar seus lhos os deixavam para que fossem criados por outras pessoas. O costume de deixar as crianas nas rodas foi trazido pelos portugueses para o Brasil no sculo XVIII. Os governantes criaram a roda com o objetivo de salvar a vida de recm-nascidos abandonados. As mes, pelo lado de fora, deixavam as crianas na roda, depois a giravam, e assim a criana era recolhida pelo lado de dentro. Isso ajudava a manter o anonimato de quem abandonava as crianas. Exposto era o nome dado s crianas deixadas na roda.

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Vamos pensar um pouco?


A Roda de Expostos pode ser comparada a creches mantidas por conventos ou mosteiros? As mes que deixam seus lhos nestes recintos, realmente os abandonam prpria sorte? Reita.

O fato histrico pode ser construdo?


A historiograa do sculo XIX, cuja referncia principal era o documento escrito divulgou a concepo de que o documento falava por si s e, ao historiador, cabia to somente a compilao e organizao dos fatos documentais. Nesse sentido, ao professor cabia apenas transmitir fatos e conhecimentos produzidos pelos historiadores. No sculo XX, expandiu-se a idia de que caberia ao historiador a responsabilidade pelo conhecimento sobre o passado; e, aos professores, a mediao desses conhecimentos, levando em considerao os alunos e a localidade onde esto inseridos, sempre de forma crtica. Os fatos histricos so cognoscveis cienticamente, mas essa exigncia deve levar em conta seus caracteres especcos. Por um lado, os fatos histricos so contraditrios como o prprio decorrer da histria; eles so percebidos diferentemente (porque ocultados) segundo o tempo, o lugar, a classe, a ideologia. Por outro, escapam experimentao direta por sua natureza passada; so susceptveis apenas de aproximaes progressivas, sempre mais prximas do real, nunca acabadas nem completas.
(CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tabula rasa do passado? Sobre a histria e os historiadores. So: tica, 1995).

Os fatos histricos podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo aqueles relacionados aos eventos polticos, s festas cvicas e s aes de heris nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histrico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram. Em uma outra concepo de ensino, os fatos histricos podem ser entendidos como aes humanas signicativas, escolhidas por professores e alunos, para anlises de determinados momentos histricos. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais prximo ou distante, de carter material ou mental, que destaquem mudanas ou permanncias ocorridas na vida coletiva. Assim, por exemplo, dependendo das escolhas didticas, podem se constituir em fatos histricos as aes realizadas pelos homens e pelas coletividades que envolvem diferentes nveis da vida em sociedade: criaes artsticas, ritos religiosos, tcnicas de produo, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianas ou mulheres, independncias polticas de povos. (Parmetros Curriculares Nacionais - Secretaria de Educao - 1998).

Voc j presenciou um fato histrico?

Metodologia da Histria

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Outras consideraes Os fatos histricos so, por natureza, fatos polticos, razes por que o estabelecimento de uma relao de causa e conseqncia entre eles virou preocupao constante dos modernos estudiosos e pesquisadores. Mais que descrever o fato, preciso entend-lo em sua origem e projet-lo. Para Eric Hobsbawm, um dos mais destacados historiadores da atualidade, o problema dos estudiosos analisar a natureza desse sentido do passado na sociedade e localizar suas mudanas e transformaes. (in Sobre Histria. Companhia das Letras. So Paulo, 1998, pg. 22 - extrado de Joana Neves, obra citada, pg. 16).

Texto complementar...
A Histria deveria, sob essa perspectiva, ser tratada como a qumica e a matemtica, por exemplo: sua compreenso estaria na perfeita observao dos fatos por parte do historiador, e no em sua anlise: a opinio humana mudaria o verdadeiro sentido do conhecimento histrico. Os fatos falam por si mesmos e possuem uma verdade implcita que aparece quando postos tona. O trabalho e o ofcio do pesquisador seria to somente resgat-los do esquecimento e possibilitar sua divulgao. Mas nunca interpret-los ou propor um entendimento para os mesmos: este seria conhecimento falho e mentiroso, por se basear nos sentidos e na avaliao de um ser humano passvel de erros e que no possui a exatido da verdade histrica. No Brasil, essa corrente positivista se destacou nas duas primeiras dcadas do sculo XX, especialmente nas obras de Euclides da Cunha (Os Sertes), Sylvio Romero e Oliveira Viana. Esses autores no fazem obras histricas propriamente ditas, pois, sem querer, apresentam os fatos histricos relacionados a anlises de carter sociolgico quando a interdisciplinaridade era abominada pelos positivistas, que acreditavam na plenitude e totalidade do conhecimento de cada rea do pensamento. No entanto, retratam bem alguns dos postulados positivistas como determinantes da evoluo histrica nacional: em seus livros esto presentes a diferenciao racial entre negros e brancos como medida para a evoluo de um povo e as condies climticas e geogrcas como fatores de desenvolvimento, por exemplo. Para eles, o Brasil estava condenado a ser um pas subdesenvolvido, visto que a maior parte de sua populao era brbara (isto , negra) e o clima tropical induzia o povo ociosidade:
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com essas caractersticas, nossa histria seria indolente e sem melhores perspectivas. No admitiam uma outra possibilidade para entender o pas, pois era isso que a realidade emprica (isto , os fatos histricos e a situao que presenciavam) revelava perante seus olhos. Era esse quadro que observavam com seus olhos cientcos e desprovidos de julgamentos. Os mesmos olhos que chamavam os negros de brbaros diziam que no emitiam opinies na elaborao de seu saber: como se v, o positivismo tambm se baseava em julgamentos opinativos, mesmo que no assumissem.
(BIRARDI, ngela et al. O positivismo, os annales e a nova Histria. Disponvel em: <http://www.klepsidra.net/klepsidra7/annales.rtf>. Euclides da Cunha

Para refletir...
- Os fatos Loureno Cazarr

Analisando os fatos histricos, do descobrimento at a vinda da famlia real para o Brasil, o embaixador Knopi disse que hoje se pode ver claramente que a estratgia dos governantes portugueses foi a de dotar o Brasil de slidas estruturas de poder, culturais e de organizao, que concorreram para a estabilidade territorial do imenso territrio. O Brasil - acrescentou - sempre foi visto como uma natural extenso territorial de Portugal, tendo em vista a estreita relao corn base em elementos humanos, sociolgicos, lingsticos e culturais. O mesmo no ocorreu com a frica onde a ocupao efetiva s se deu mais tardiamente. O Brasil deixou de ser colnia j em 1816, quando passou a fazer parte do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves. O movimento que culminou com a independncia do Brasil viria seis anos depois, em meio ao que o embaixador de Portugal descreveu como uma conjuntura internacional marcada pela fragmentao do imprio espanhol nas Amricas e pelos ventos emancipacionistas que sopraram no que hoje a Amrica Central na esteira da revoluo dos Estados Unidos, da Revoluo Francesa e do fenmeno napolenico. O processo de separao entre os dois pases foi, porm, bastante diferente do que se deu em relao Amrica espanhola - ressaltou o diplomata portugus -, tendo em vista os particulares condicionalismos histricos, marcados pela longa permanncia da corte portuguesa no Brasil e pelos laos que se criaram nessa ocasio. Desse modo, o fato de o Brasil, recm-independente, ter permanecido no regime monrquico que se havia originado em Portugal foi determinante para a manuteno da unidade territorial do novo pas. A independncia brasileira foi reconhecida por Portugal em 1825, e desde ento, no obstante as vicissitudes vencidas, o caminho
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percorrido, nas relaes bilaterais, tem sido muito fecundo, concluindo o embaixador.
Disponvel em: <http://www2.brasil-rotario.com.br/revista/materias/rev917/ e917_p58.html>

A construo do fato histrico Atualmente, a preocupao com a importncia do conhecimento histrico na formao intelectual do aluno faz com que um dos objetivos fundamentais do ensino seja o de desenvolver a compreenso histrica da realidade social. (SCHIMDT, 2004). Assim, compreender a histria com base nos procedimentos histricos tornou-se um dos principais desaos enfrentados pelo professor no cotidiano na sala de aula. Esse desao um passo interessante na construo de uma prtica de ensino reexiva e dinmica, podendo-se armar que ensinar Histria fazer o aluno compreender e explicar, historicamente, a realidade em que vive. Segundo Sacristan e Gomes (1996, apud SCHMIDT, 2004), a construo entre o conhecimento histrico a ser ensinado e a cultura experencial do aluno deve desenvolver-se num processo de negociao de signicados, isto , o processo ensino-aprendizagem uma reconstruo de reconhecimentos, e no mera justaposio deles. Essa perspectiva impe como premissa a necessidade de superao da forma habitual na prtica docente, em que o ato de ensinar torna os contedos da disciplina como referncia e tenta aproxim-lo, de forma mais ou menos motivadora, dos alunos. Dentro dos conceitos cientcos que os alunos devem aprender podese estabelecer uma distino entre os princpios ou conceitos estruturadores e os conceitos especcos. Os princpios seriam conceitos muitos gerais de um alto nvel de abstrao, que costumam ser subjacentes organizao conceitual de uma rea, embora nem sempre se tornem explcitos ou suciente. Idias tais como a de tempo histrico na histria (...). So princpios que atravessam todos os contedos dessa matria e cuja compreenso plena deve ser obrigatria. Dicilmente podem ser compreendidas noes mais especcas se esses princpios no forem dominados. (Pozo, 1998, p. 25-26). Compreende-se, assim, que estudar Histria rever acontecimentos do passado da humanidade para poder relacion-los com o presente e que os fatos histricos so conhecimentos apreendidos cienticamente. A articulao dessa nova perspectiva no que diz respeito produo do conhecimento e do fato histrico com o ensino de Histria atualmente uma das principais preocupaes de todos os professores comprometidos com o processo de ensino-aprendizagem.

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Bibliografia Comentada...
CABRINI, Conceio et al. O ensino da Histria: reviso urgente. So Paulo: Brasiliense, 1987, p. 31-51. O texto resulta da experincia sobre o ensino de Histria na PUC-SP na dcada de 80. Os autores abordam questes relacionadas com a reexo histrica e com pressupostos necessrios ao trabalho de reexo histrica com alunos da escola de Ensino Fundamental. So discutidos temas como temporalidade e documento histrico.

TENDNCIAS HISTORIOGRFICAS E A SALA DE AULA

AS TEORIAS DA HISTRIA EM SALA DE AULA

Msc. Marcelo Cheche Galves A questo da teoria no ambiente escolar do ensino bsico comumente tratada com estranheza pelos professores que, de maneira geral, entendem ser este ambiente imprprio para reexes tericas. Eu no gosto de teoria; teoria muito difcil de ensinar para os alunos de primeiro grau; a teoria algo que vai se expressar naturalmente dentro do contedo das minhas aulas, de maneira livre, sem que eu precise me preocupar com isso especicamente (SEFFNER, 2000,p.259), so respostas bastante comuns s indagaes referentes ao tema. A concepo de Histria que vai determinar a seleo de contedos. Neste sentido, imprescindvel conhecer as tendncias historiogrcas. Depende delas a produo dos historiadores e o conhecimento histrico produzido de maneira que se tornem acontecimentos inteligveis de acordo com determinados princpios e conceitos. Assim sendo, pontuar os referenciais tericos no processo de seleo de contedos escolares no algo neutro, mas uma necessidade para o trabalho docente que permanentemente se realiza na escola. Conhecer e acompanhar as principais tendncias de produo historiogrca no apenas uma questo de teoria, porque uma necessidade prtica que devemos assegurar como critrio indispensvel para uma aprendizagem efetiva e coerente. Bittencourt (2004) apresenta algumas tendncias historiogrcas e sua produo escolar: A Histria como narrativa; De uma Histria Econmica a uma Histria Social; Histria Cultural; Histria do tempo presente.

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Texto complementar...
HISTRIA E NARRATIVA Tudo, em Histria, est ausente da realidade: co, isto , trata com a experincia viva do tempo, com as substncias virtuais que so o tempo: ao mesmo tempo precisa e impe um especco sistema de crenas para que aquela co seja percebida como acontecida, como algo que foi real, que representa o real. A narrativa, da perspectiva da Histria tradicional, no passa de uma maneira de escrever, como se fosse um relato, uma cpia das coisas, enquanto a narrativa ccional seria aquela que viria da imaginao, seria inteiramente inventada, individual e ao sabor de paixes singulares, sem base em documentos, em tcnicas, em acompanhamentos crticos, sem nenhuma estrutura fundada na experincia prossional, numa instituio de pesquisadores, em discursos estabelecidos. Narrativa tempo. tempo ordenado de certa maneira. estabelecer um antes e um depois, um agora e uma excluso, uma relao e no outra, uma medida correta, um momento certo, um ritmo: a narrativa uma receita de bolo e o bolo. Dependendo da receita, da experincia do cozinheiro, o bolo se transforma em Histria ou em co, numa narrativa tcnica ou losca, numa narrativa mtica ou jornalstica. O que distingue uma das outras so os protocolos investidos, esperados, o sistema de crenas posto em articulao: sem nada disso tudo seria uma coisa indistinta e pastosa. Da porque o real e o irreal, o verdadeiro e o falso, o acontecido e o inventado so posturas narrativas e suas relaes com quem produz, com quem consome e com as relaes de poder investidos. O ensino de Histria sempre esteve ligado ao estado (aristocrata, democrtico, ditatorial, eclesistico, escravocrata, liberal, republicano, revolucionrio), ao ensino daquele esprito de moral e civismo que conrma a nao, suas polticas, territrios, lnguas e povos, normalmente para conrmar a unicidade. , antes de tudo o ensino de um discurso legitimador, aquele que antes de tudo contribui para reforar e tornar narrativo o mito fundador, sem precisar diz-lo abertamente: a Histria sempre em-nome (do rei, do estado, do povo, da nao, da poltica, da mdia). E a Histria, para a grande maioria dos professores, uma eira de fatos objetivos que realmente aconteceram. E no pode ser diferente. Sem essa crena elementar na realidade de certa histria a rede discursiva da nao, do saber, do tempo, do estado e dos cidados ca inapelavelmente comprometida. No toa que os programas de Histria e grades curriculares de Histria se paream tanto: como realmente aconteceram, s nos cabe contar em sua seqncia, em suas conseqncias, em suas relaes, em seu costume: esto imveis num passado: somente o historiador pode expor sua matria acontecida. Essa seleo de fatos, para o professor de Histria, no uma seleo, mas a seqncia viva daquilo que aconteceu (a clebre
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sensao de hipstase: criamos, escrevemos, montamos a coisa toda e isso, epistemologicamente, nos escapa pelos dedos, pelas brechas do discurso e das prticas historiadoras).
CALDAS, Alberto Lins. Histria e Narrativa. Disponvel em: http://www.unir.br/~albertolinscaldas/historianarrativa.htm

Essa tendncia historiogrca pode ser concebida como uma narrativa de fatos passados, ordenados cronologicamente e narrados sem nenhuma interveno do professor. Neste sentido, conhecer o passado dos homens , por princpio, uma denio de Histria e, aos historiadores cabe recolher, por intermdio de uma variedade de documentos, os fatos importantes para organiz-los cronologicamente. Tal tendncia constitui-se no sculo XIX e est relacionada ao historiador prussiano Leopold Von Ranke que exerceu um papel importante na congurao dos aportes tericos e no carter cientco da Histria. Segundo Bittencourt (2004), Ranke baseava-se no pressuposto da singularidade dos acontecimentos histricos. Cada fato histrico nico e sem possibilidade de repetio, devendo a reconstruo de um passado ter como base a objetividade, para ser histria verdadeira. Tambm como historicismo cuja metodologia conhecida como positivista por basear-se nos princpios da objetividade da neutralidade do trabalho do historiador. De uma Histria Econmica a uma Histria Social No decorrer do sculo XX, a produo historiogrca passou a disputar espao com as novas cincias sociais que se constituam na busca da compreenso da sociedade, especialmente a Sociologia, a Antropologia e a Economia. Como conseqncia dessa disputa, houve uma renovao na produo historiogrca com paradigmas que visavam ultrapassar o historicismo. O historiador Ciro Flamarion, ao sintetizar as tendncias desse percurso historiogrco, identica duas liaes bsicas entre os anos de 1950 e 1968: A Escola dos Annales e ao Marxismo. A Escola dos Annales, inaugurada por Marc Bloch e Lucien Febvre, centrou-se na produo da Histria-problema para fornecer respostas s demandas surgidas no tempo presente. O paradigma marxista, desenvolvido paralelamente ao grupo dos Annales, tem como princpio o carter cientco do conhecimento histrico e o enfoque de sua anlise a estrutura e a dinmica das sociedades humanas. As estruturas presentes na anlise marxista tm como nalidade orientar a prxis social. Apesar das diferenas entre os marxistas e os adeptos dos Annales, Ciro Flamrion pontua aproximaes entre os dois grupos: Abandono da Histria centrada em fatos isolados; Tendncia para anlise de fatos coletivos e sociais; Ambio em formular uma sntese histrica global e social;
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Histria entendida como cincia do passado e cincia do presente, simultaneamente; Conscincia da pluralidade da temporalidade tempo do conhecimento, da conjuntura e da longa durao ou da estrutura. Histria Cultural Conjuntamente com as duas correntes, a marxista e a nova Histria, no decorrer dos anos 80 do sculo XX, muitos historiadores aproximaram-se dos sujeitos e objetos de investigao da antropologia. Diante dessa aproximao, sedimentou-se uma Histria Cultural que atualmente procura vincular a micro histria da macro histria e tem sido conhecida como nova Histria Cultural. Essa concepo de Histria que visa articular macro e micro histria tambm um desao para o ensino de Histria, pois se fundamentam em algumas propostas curriculares e delas dependem a seleo de contedos histricos escolares.

Texto complementar...
Nova histria cultural e micro-histria: uma breve reexo de suas origens

Mozart Lacerda Filho Psiclogo, Historiador e Especialista em Histria da Filosoa

Discutiremos uma nova forma de se abordar os eventos histricos, chamada Nova Histria Cultural. A escolha se justica, uma vez que, dos novos modelos historiogrcos, , justamente, a Nova Histria Cultural, que mais consegue trazer novos ares ao trabalho do historiador. Para justicar essa armao, basta observamos o esgotamento das explicaes oferecidas por modelos tericos globalizantes, com tendncias totalidade, nos quais o historiador era refm da busca da verdade. Essas explicaes globais, por sua incapacidade de interpretar novos agentes histricos, passaram, portanto, a ser questionados. Outro dado que justica nossa investigao, nos dado por Sandra Jatahy Pesavento (2002, p. 7/8). Segundo ela, a Nova Histria Cultural corresponde hoje, a cerca de 80% da produo historiogrca nacional, expressa no s nas publicaes especializadas, sob forma de livros e artigos, como nas apresentaes de trabalhos, em congressos e simpsios ou ainda nas dissertaes e teses, defendidas e em andamento, nas universidades brasileiras. Entremente, no caremos apenas na Nova Histria Cultural. Abordaremos tambm, alguns aspectos da Micro-histria, uma vez que esta um desdobramento terico intimamente ligado ao surgimento da Nova Histria Cultural. O arcabouo intelectual que vai dar origem Nova Histria Cultural est intimamente ligado ao surgimento, no nal da dcada de 1920, na Frana, de uma nova forma de se pensar as questes
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historiogrcas, identicada como Histria das Mentalidades. Essa nova forma de se interpretar os fatos histricos, buscava fugir da histria historicizante: uma histria que se furtava ao dilogo com as demais Cincias Humanas, a antropologia, a psicologia, a lingstica, a geograa, a economia, e, sobretudo, a sociologia. No lugar desse tipo de manejo dos fatos histricos, era preciso adotar, segundo Vainfas (2002, p. 17): Uma histria problematizadora do social, preocupada com as massas annimas, seus modos de viver, sentir e pensar. Uma histria com estruturas em movimento, com grande nfase no mundo das condies de vida material, embora sem qualquer reconhecimento da determinncia do econmico na totalidade social, diferena da concepo marxista da histria. Uma histria no preocupada com a apologia de prncipes ou generais em feitos singulares, seno com a sociedade global, e com a reconstruo dos fatos em srie passveis de compreenso e explicao. A Nova Histria Cultural, portanto, est trazendo uma nova forma da histria tratar a cultura. Ainda segundo Pesavento (Idem, p. 15): No mais como uma mera histria do pensamento, onde estudava-se os grandes nomes de uma dada corrente ou escola. Mas, enxergar a cultura como um conjunto de signicados partilhados e construdos pelos homens para explicar o mundo. A Nova Histria Cultural, por tudo que foi acima mencionado, vai fazer ressalvas (sem no entanto neg-lo) ao conceito de mentalidades por classic-lo ambguo e excessivamente vago. No entanto, a Nova Histria Cultural no nega a aproximao com as outras Cincias Humanas, admite o conceito de longa durao e aceita os temas do cotidiano. Conforme assegura Vainfas (2002, p. 56): Os historiadores da cultura (...), no chegam propriamente a negar a relevncia dos estudos sobre o mental. No recusam, pelo contrrio, a aproximao com a antropologia e demais cincias humanas, admitem a longa durao e no rejeitam os temas das mentalidades e do cotidiano. Alm disso, a Nova Histria Cultural quer tambm se aproximar das massas annimas. Podemos, portanto, afirmar que a Nova Histria Cultural revela uma especial afeio pelo informal, por anlises historiogrcas que apresentem caminhos alternativos para a investigao histrica, indo onde as abordagens tradicionais no foram.

Histria do Tempo Presente ou Presente como Histria Muitos historiadores tm se dedicado Histria mais recente, denominada de Histria contempornea ou Histria do tempo presente. So intensos os debates acerca dos pressupostos de uma apreenso objetivas dos fatos vividos no calor do momento de um presente que envolve emocionalmente que o analisa e que constitui por esta razo uma Histria descartada por muitos historiadores.
Metodologia da Histria
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Segundo Bittencourt (2004), os defensores desta abordagem tem como ponto culminante a poltica, ou seja, a necessidade de refazer uma Histria Poltica realizada por distintas correntes historiogrcas anteriores. Cabe ressaltar que o domnio conceitual da Histria do Presente tem como nalidade libertar o aluno do tempo presente, algo que parece paradoxal. Contudo, essa contradio ocorre porque o domnio de uma Histria do Presente fornece contedos e mtodos de anlise do que est acontecendo e as ferramentas intelectuais que possibilitam os alunos a compreenso dos fatos cotidianos, alm de situar os acontecimentos em um tempo histrico.

Texto complementar...
Histria, tempo presente e histria oral
Marieta de Moraes Ferreira

Nos ltimos tempos, grandes transformaes marcaram o debate historiogrco, e muito poucos historiadores preservam a crena na capacidade da histria de produzir um conhecimento inteiramente objetivo e recuperar a totalidade do passado. A objetividade das fontes escritas com que o historiador trabalha foi denitivamente posta em questo. Por que, no sculo XIX, a histria recente, ento chamada de contempornea, tornou-se um objeto problemtico? O ponto de partida para entender esse processo a constatao do triunfo de uma determinada denio da histria, a partir da institucionalizao da prpria histria como disciplina universitria. Essa denio, fundada sobre uma ruptura entre o passado e presente, atribua histria a interpretao do passado e sustentava que s os indivduos possuidores de uma formao especializada poderiam executar corretamente essa tarefa. A histria contempornea passou a ter um carter essencialmente pedaggico, mas sua prtica escapava s regras bsicas do mtodo histrico-cientco. Os historiadores prossionais republicanos diziam que a histria contempornea tratava de eventos muito prximos e no era possvel separ-la da poltica. A linha historiogrca que explora as relaes entre memria e histria rompe com uma viso determinista que limita a liberdade dos homens, coloca em evidncia a construo dos atores de sua prpria identidade e reequaciona as relaes entre passado e presente ao reconhecer claramente que o passado construdo segundo as necessidades do presente. Ainda que baseada nas fontes escritas, possibilita uma maior abertura, capaz de neutralizar, em parte e indiretamente, as tradicionais crticas feitas ao uso das fontes orais, consideradas subjetivas e distorcidas. As drsticas e aceleradas mudanas nas sociedades contemporneas geram movimentos sociais majoritariamente fragmentados, locais, com objetivos especcos e efmeros. Nesse contexto, as pessoas tendem a reagrupar-se em torno de identidades primrias (religiosas, tnicas, territoriais, nacionais) como forma de

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lidar com a diluio de fronteiras e a fragilizao das tradies e dos laos interpessoais. Essa busca desenfreada pela identidade a fonte principal de signicado em um perodo histrico caracterizado pela ampla desestruturao das organizaes, deslegitimao das instituies, enfraquecimento de importantes movimentos sociais e emergncia de expresses culturais efmeras. A acelerao do tempo e a preocupao com a perda de sentido do passado e com o aumento da capacidade de esquecer tm levado as sociedades contemporneas a demonstrar grande interesse em recuperar a memria e tambm a histria. As transformaes que tm marcado o campo da histria, abrindo espao para o estudo do presente, do poltico, da cultura, e reincorporando o papel do indivduo no processo social, vm, portanto, estimulando o uso das fontes orais e restringindo as desconanas quanto utilizao da histria oral. Entretanto, apesar dessas transformaes, o debate a respeito da legitimidade da histria oral no assunto resolvido. So constantes as avaliaes de historiadores de diferentes pases ou que trabalham com diferentes abordagens desqualicando esse mtodo de pesquisa.

A CONSTRUO DE CONCEITOS HISTRICOS EM SALA DE AULA


A memria um elemento essencial do que se costuma chamar a identidade, individual ou coletiva, cuja busca uma das atividades fundamentais dos indivduos e das sociedades de hoje, na febre e na angstia.

Jacques Le Goff
Dentro dos conceitos cientcos que os alunos devem aprender podese estabelecer uma distino entre os princpios ou conceitos estruturadores e os conceitos especcos. Os princpios seriam conceitos muitos gerais de um alto nvel de abstrao, que costumam ser subjacentes organizao conceitual de uma rea, embora nem sempre se tornem explcitos ou suciente. Idias tais como a de tempo histrico na histria (...). So princpios que atravessam todos os contedos dessa matria e cuja compreenso plena deve ser obrigatria. Dicilmente podem ser compreendidas noes mais especcas se esses princpios no forem dominados.
(Pozo, 1998, p. 25-26)

Metodologia da Histria

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Segundo Schimidt (2004), o trabalho com a construo de conceitos no ensino de Histria implica na valorizao de duas questes: O respeito pelo conhecimento do aluno, ou seja, o conjunto de representao que ele j construiu acerca do mundo em que vive e que traz para sala de aula; Tambm ligada base das representaes, mas se refere possibilidade de efetivar suas prprias idias sobre os fenmenos e objetos do mundo social, em vez de ser mero receptor passivo de informaes do professor. Analisando as duas questes apontadas, podemos perceber a importncia de termos como ponto de partida o aluno, suas representaes, seus conhecimentos, como marcos iniciais que daro signicados aos contedos histricos trabalhados em sala. De acordo com Schimidt (2004), as representaes dos alunos e o trabalho com a construo de conceitos constitui um processo de elaborao de uma grade de conhecimentos imprescindveis para compreender uma realidade social. Assim sendo, os conceitos podem ser considerados possibilidades cognitivas que os indivduos tm na memria disponveis para os arranjos que mobilizem, de forma conveniente suas capacidades informativas e combinatrias. Segundo Bittencourt (2004), o conhecimento histrico escolar, comparado ao historiogrco, produz-se por intermdio da aquisio de conceitos, informaes e valores, especialmente os cvicos que se relacionam com a formao para a cidadania. As especicidades dos conceitos histricos a ser apreendidos na escola tm conotaes prprias de formao de intelecto, de valor, de conceito. Sendo importante evitar deformaes ideolgicas. A construo de conceitos histricos um processo cognitivo e articulado, j que os conceitos no so autnomos. Eles se articulam, contrapem-se e associam-se de forma solidria, pela acomodao e pela sua relao dialgica como campo de conhecimento, uma relao com as representaes j elaboradas pelos alunos para modic-las (SCHMIDT, 2004).

Texto complementar...
Conceitos Histricos e o Trabalho do Professor As conceituaes e as noes, em vez de serem trabalhadas por meio de suas caractersticas genricas, assumem especicaes histricas, possibilitando o dilogo entre os sujeitos que falam pelos documentos legados ao presente e aqueles que os interpretam. Nesse sentido, importante recuperar na Histria a historicidade dos conceitos, sua relao com a interpretao e categorizao de fenmenos em contextos temporais especcos. O dilogo estabelecido entre o estudioso, suas fontes e as realidades historicamente constitudas orienta a construo e a reconstruo de conceitos. Na realidade social, as pessoas tambm fazem uso de uma srie de conceitos histricos apreendidos nas vivncias e trocas dirias, na sua formao escolar e por intermdio dos meios de comunicao. Assim, so favorecidos trabalhos, principalmente no quarto ciclo, em que os alunos podem identicar
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conceitos histricos utilizados por autores, pelas pessoas de modo geral e presentes nos textos jornalsticos, literrios e/ou cientcos. Podem distinguir os signicados particulares atribudos a um mesmo conceito, identicar diferenas e semelhanas entre eles e debater divergncias e concordncias em uma mesma poca e/ou em pocas diferentes. O conceito pode assumir signicados variados dependendo do momento histrico. A compreenso de sua dimenso mutvel possibilita, por exemplo, a reexo de que ele sempre mantm relaes com o contexto histrico em que foi formalizado. O domnio dos signicados dos conceitos depende, conseqentemente, do conhecimento de realidades historicamente concretas, ou seja, dominar informaes sobre pocas e lugares. As suas dimenses histricas e mutveis e a sua dependncia em relao s realidades especcas solicitam do aluno a identicao dos grupos sociais envolvidos na sua construo e a explicitao dos seus signicados. Esse exerccio, insero dos conceitos em realidades histricas e o seu dimensionamento como construo interna ao conhecimento, auxilia na fundamentao e na formalizao do saber histrico pelos alunos. importante o professor considerar que o conceito tambm associa e sintetiza idias a partir de elementos histricos comuns. Pelo fato de ser expresso por meio de uma palavra, que permanece sempre a mesma, possvel dizer que estimula os estudos das relaes entre diferentes realidades e, tambm, sugere a existncia de dilogos entre os homens e as sociedades no tempo. fundamental que o professor considere possibilidades de trabalhos em que o aluno se sensibilize para a construo e a reconstruo dos conceitos histricos, vivenciando situaes em que seja requisitado a associar informaes, relacionar e analisar pocas, caracterizar perodos e, simultaneamente, abstrair idias e generalizar imagens. Do ponto de vista pedaggico, esse exerccio solicita dele historicizar e generalizar, desenvolvendo suas capacidades intelectuais e fornecendo-lhe instrumentos para discernir e compreender os processos inerentes organizao, formalizao e transformao do conhecimento.
(BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental histria. Braslia, 1998).

Finalizando, Scmidt (2004) considera que o trabalho com conceitos no ensino deve ter como referncia a concepo de Histria com que se trabalha e que servir de orientao para o tratamento metodolgico de contedos. preciso levar em considerao os objetivos que se pretende alcanar, os interesses dos alunos e a insero destes e do professor na realidade em que vivem. Nessa perspectiva, o professor pode empregar alguns critrios norteadores na primeira seleo de conceitos para serem trabalhados no ensino da Histria, como:
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Selecionar uma quantidade ampla de conceitos extrados do contudo a ser ensinado e do material didtico utilizado; Escolher conceitos que possuam carter o mais universal possvel para poderem ser usados em circunstncias e contextos histricos diversos; Valer-se de tratamento didtico que facilite a aprendizagem do aluno, pois conceitos histricos so de difcil apreenso, principalmente nas sries iniciais. Um trabalho sistematizado no ensino de conceitos histricos contribui para que o aluno realize uma leitura mais reexiva e crtica da realidade social. Contudo, este trabalho no pode ser realizado de forma fragmentada e isolada, mas, no decorrer das aulas, integrando-o ao processo ensino-aprendizagem ocorrido cotidianamente em sala de aula. Segundo Bittencourt (2004), os principais problemas em lidar com os conceitos no ensino de Histria so: Diferentes conceitos apresentam gradaes de diculdades de aprendizagem, tanto por seu nvel de abstrao como por seu afastamento do vivido ou das representaes dos alunos. Todo conceito tem uma historicidade, isto , seu signicado deve ser compreendido com base no contexto que foi produzido. Vale lembrar que trabalhar com conceitos envolve postura do professor e algumas atividades bsicas para serem realizadas com os alunos, como as de classicao, denio, aplicao, programao e comunicao de conceitos. Schimidt (2004) arma que alguns conceitos so relacionados com seu signicado mais amplo e outros com seu signicado mais especco ou temtico. Conceitos como civilizao, sociedade, poder, economia e cultura podem ser apreendidos pelo seu signicado mais amplo baseados em orientaes .

Atividade Complementar...
CIVILIZAO | Este conceito pode ser apreendido com base em vrios critrios acessveis aos alunos, explorando o modo de viver, de morar, de locomover, de vestir, de alimentar, de cuidar de si. Analisar as mentalidades, crenas e tradies (como festa e feira); estudar o patrimnio(como lngua falada, escrita, monumentos, obras de arte, objetos e utenslios de paisagem. SOCIEDADE | Baseado no conhecimento de determinada organizao social, em determinado momento da Histria; situando os direitos e deveres dos diferentes segmentos sociais(operrios e classe mdia); situando as grandes fases da histria, como as conquistas, a colonizao, crise e revoluo. PODER | A aprendizagem deste conceito diz respeito compreenso do modo de como as pessoas so governadas e como o poder poltico tem sido exercido pelas instituies escolares: os acontecimentos relativos a seu passado de guerra e paz. O conceito de poder necessrio ao cidado tanto em seu aspecto poltico (poder monrquico e republicano, por exemplo), como em outros aspectos relacionados com os poderes econmico, religiosos, social e ideolgico.
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CULTURA | O entendimento deste conceito concerne, basicamente, necessidade de conhecer as maneiras de viver, o tamanho e a forma geral das sociedades e a natureza das classes sociais, dos papis de gnero, dos aspectos tnicos, das religies e das crenas. Relaciona-se, tambm, com tudo o que signica criatividade humana na arte, na arquitetura, na msica, na dana, na lngua e na literatura, bem como com os aspectos da cultura disponibilizada na mdia e na cultura comum. ECONOMIA | Este conceito, normalmente, apreendido por seus elementos visveis, como a produo agrcola, a artesanal e a industrial. Diz respeito, tambm, aos recursos utilizados pelas pessoas para viver, incluindo a criao, a produo, a distribuio e o consumo de riquezas e mercadorias. Inclui, ainda, a maneira como as pessoas passam a usar a tecnologia e a cincia.
Extrado do livro de: SCHIMIDT, Maria. Ensinar Histria. Pensamento e ao no Magistrio. Scipione.SP.2004.p 65-66.

Podemos armar, a partir das exposies, que o trabalho com conceito no ensino de Histria bastante complexo e exige alguns cuidados para que os objetivos propostos sejam alcanados, como a adequao de conceitos realidade do educando, a preocupao em situar os conceitos ao contexto histrico atual e principalmente no respeito a construo individualizada do aluno.

Bibliografia Comentada...
FELGUERAS, Margarida Louro. O conceito e a linguagem. In FELGUERAS, Margarida Louro. Pensar a Histria e repensar o ensino. Porto: Porto Editora, 1994.p.118-131. O texto faz parte do captulo Interdependncia entre metodologia do ensino e outras cincias da educao, o que justica o tratamento que Felgueras d ao tema. A autora articula a questo da construo de conceitos histricos, particularmente, com a linguagem, assim como, aborda a denio e formao de conceitos, bem como o papel desempenhado pela linguagem e a aprendizagem de conceitos.

A TEMPORALIDADE NO ENSINO DE HISTRIA

O que tempo?
Essa a primeira pergunta a ser feita quando trabalhadas as relaes temporais. Pode-se admitir, como alguns historiadores, que tempo uma categoria mental que no natural, nem espontnea, nem universal. Levar em considerao essas caractersticas de tempo signica entender suas conseqncias para o trabalho do historiador e para o ensino da Histria. A temporalidade um tema importante, pois o tempo regula o nosso cotidiano. Desde a infncia vamos adquirindo a noo de que a marcao das horas uma conveno e a criao dos calendrios foi a forma que a sociedades encontraram de regular o dia-a-dia das pessoas.
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Tambm para o historiador, a noo de tempo fundamental. A distino entre passado, presente e futuro o ponto de partida para o trabalho. Os historiadores compreenderam que o ritmo da Histria feito pela combinao de tempos diversos e acrescentaram noo de fato histrico o conceito de repeties, permanncias e mudanas. O uxo de informaes foi to acelerado pelos novos meios de comunicao que passado e presente se aproximaram e hoje os historiadores tentam explicar os acontecimentos da chamada histria imediata. Sendo assim vamos reetir um pouco com a msica de Caetano Veloso: Orao ao tempo Cinema Transcedental Caetano Veloso s um senhor to bonito Quanto a cara do meu lho Tempo, tempo, tempo, tempo Vou te fazer um pedido Tempo, tempo, tempo, tempo Compositor dos destinos Tambor de todos os ritmos Tempo, tempo, tempo, tempo Entro num acordo contigo Tempo, tempo, tempo, tempo Por seres to inventivo E pareceres contnuo Tempo, tempo, tempo, tempo s um dos deuses mais lindos Tempo, tempo, tempo, tempo Que sejas ainda mais vivo No som do meu estribilho Tempo, tempo, tempo, tempo Ouve bem o que eu te digo Tempo, tempo, tempo, tempo Peo-te o prazer legtimo E o movimento preciso Tempo, tempo, tempo, tempo Quando o tempo for propcio Tempo, tempo, tempo, tempo De modo que o meu esprito Ganhe um brilho denitivo Tempo, tempo, tempo, tempo O que usaremos para isso Fica guardado em sigilo Tempo, tempo, tempo, tempo Apenas contigo e comigo Tempo, tempo, tempo, tempo E quando eu tiver sado Para fora do teu crculo Tempo, tempo, tempo, tempo Ainda assim acredito Ser possvel reunirmo-nos Tempo, tempo, tempo, tempo Num outro nvel de vnculo Tempo, tempo, tempo, tempo Portanto peo-te aquilo E te ofereo elogios Tempo, tempo, tempo, tempo Nas rimas do meu estilo Tempo, tempo, tempo, tempo

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Para refletir...
IDENTIFIQUE E INDIQUE COMO APARECEM NO TEXTO AS NOES DE PERMANNCIA E MUDANA. Na construo do conceito tempo necessrio estabelecer uma relao entre o tempo cronolgico, o tempo social (vivido) e o tempo histrico. Conhecer o conceito tempo demarcado em seqncia linear, dia, meses e anos, fundamental para o entendimento buscado. So diferentes conceitos que propiciam a modicao, medio simblica entre as pessoas e o mundo ao redor, tornando-se a passagem atravs do qual o indivduo compreende os acontecimentos e pode, ento, agir sobre eles, principalmente na histria social contempornea a qual evidencia que ... vivemos um momento prodigioso da tcnica com transformaes profundas das noes de espao e tempo. (Novaes, 1992, p. 14). A cada momento se estabelecem sistemas do acontecer social que caracterizam e distinguem tempos diferentes, permitindo falar de hoje e de ontem. Para entender o formar dos perodos histricos, necessrio que seja posta muito bem a noo de periodizao. foroso dominar a diviso do tempo em perodos. No somente os perodos da diviso cronolgica do tempo (dcadas, sculos, etc.), mas, tambm, os perodos entendidos como: ... pedaos de tempo submetidos mesma lei histrica. (Santos, 1998, p. 70). Ampliando a noo de tempo, Santos prossegue: por tempo, vamos entender grosseiramente o transcurso, a sucesso dos eventos e sua trama (op. cit., p. 41). Ao construirmos o conceito de tempo, considero o pensamento de Milton Santos que nos lembra: O tempo se d pelos homens. O tempo concreto dos homens a temporizao prtica, movimento do mundo dentro de cada qual e, por isso, interpretao particular do tempo por cada grupo (...). (1998, p. 83) As principais noes temporais so: sucesso ou ordenao, durao, simultaneidade, mudanas e permanncias. O ensino da Histria necessita que essas noes sejam trabalhadas com os alunos, j que elas no existem a prori em seu raciocnio, mas so construdas no decorrer de sua vida e dependem de experincias culturais. Essa construo das noes temporais um operao mltipla que ocorre, tambm, pelo livro didtico e pelo processo de escolarizao. Segundo Bittencourt (2004), entre as noes e conceitos histricos fundamentais a pesquissa quanto para o ensino de Histria, a noo de tempo histrico fundamental e a de espao fundamental. Todo objeto de conhecimento histrico delimitado em determinado tempo e espao. consensual a armao de que a Histria a cincia dos homens no tempo e de que o espao deve ser compreendido como uma construo social. As reflexes sobre a categoria do tempo tm despertado ultimamente o interesse de vrios setores, desde os acadmicos at aqueles preocupados em explicar a problemtica do tempo

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relacionado vida cotidiana. Certamente, a preocupao com o tempo no recente para o homem, remontando losoa antiga, desde os hebreus, passando pelos gregos, pela losoa crist, pela losoa moderna at os dias atuais. A teoria cientca do tempo e a teoria losca do tempo tm sido objeto de reexes por muitos cientistas e lsofos. No entanto, o que mais tem se manifestado como campo de interesse atualmente, por amplos setores, o modo como o tempo est sendo vivido no atual momento histrico (que constituiriam os elementos culturais e sociais do conceito de tempo). Nas cincias e nos conceitos propostos antes de Kant (1724-1804), o espao teve um papel preponderante, sendo que o tempo estava determinado pelo espao e a ele subordinado. Leibniz (1646-1716), por exemplo, sustentava que assim como o espao uma ordem de coexistncias, o tempo uma ordem de sucesses que uem de modo uniforme. Kant critica Leibniz ao desenvolver uma doutrina do tempo na Crtica da Razo Pura, negando que o tempo seja um conceito emprico derivado da experincia, sendo, portanto, uma representao necessria que subjaz em todas as nossas experincias, ou seja, uma forma de intuio a priori. O problema do inatismo (Descartes), do empirismo (Hume) e da soluo proposta pelo kantismo (subjetivismo) sobre a questo do tempo foi solucionado por Hegel (1770-1831) ao armar que o que existe de mais fundamental razo que at ento no havia sido compreendido que a razo histrica. Assim, Hegel introduziu a crtica intemporalidade atribuda verdade e razo. A razo no estaria na Histria, ela a prpria Histria; a razo no estaria no tempo, ela o prprio tempo. A crtica de Hegel estendeu-se, tambm, a Kant pelo seu subjetivismo que levaria crena de que o conhecimento racional dependeria de modo absoluto do sujeito do conhecimento, das estruturas a priori do entendimento. Para Hegel a razo no somente objetiva (a verdade est nos objetos) nem somente subjetiva (a verdade est no sujeito), mas representa uma unidade do objetivo e do subjetivo. Em Hegel, o vir a ser torna-se um elemento primordial, sendo o vir a ser histrico uma sucesso de momentos da conscincia humana. Hegel estabeleceu deste modo o conhecimento do tempo que serviu de fundamento do conhecimento do homem. No entanto, ao construir seu sistema, detm o tempo e xa-lhe um termo nal no sistema por ele criado. Marx (1818-1883) retoma o tema do tempo tornando evidente que o objeto da pesquisa e do conhecimento o tempo. O vir a ser histrico, a natureza, o homem e a sociedade so produtos histricos. Para Marx, o tempo histrico construo de sujeitos histricos em um determinado momento da Histria efetiva, no se caracterizando, portanto, como algo exterior ao sujeito e Histria. Estas consideraes iniciais tm como propsito apenas enfatizar a importncia da discusso sobre a categoria tempo para a construo do conhecimento histrico e para a compreenso da historicidade humana.

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Um outro olhar Existem milhes de toneladas de livros, arquivos, acervos, museus, guardando uma chamada memria da humanidade. E que humanidade essa que precisa depositar sua memria nos museus, nos caixotes? Ela no sabe sonhar mais. Ento, ela precisa guardar depressa as anotaes dessa memria. Como estas duas memrias se juntam, ou no se juntam? muito importante para nossos povos tradicionais que ainda guardam esta memria, herdeiros dessa tradio, cada vez mais restrita no planeta, ilhados em alguns cantinhos do Pacco, da sia, da frica, aqui da Amrica, num mundo cada vez mais mudado pelo homem, onde o dia e a noite j no tm mais fronteira, porque inventaram artifcios para ele rodar direto dia-noite-dia. Quando o homem rompe a separao entre o dia e a noite, como ele vai sonhar? [...] Para estes pequeninos grupos humanos, nossas tribos, que ainda guardam esta herana da antiguidade, esta maneira de estar no mundo, muito importante que essa humanidade que est cada vez mais ocidental, civilizada e tecnolgica, lembre, ela tambm, dessa memria comum que os humanos tm da criao do mundo, e que consigam dar uma medida para sua histria, para sua histria que est guardada, registrada nos livros, nos museus, nas datas, porque, se essa sociedade se reportar a uma memria, ns podemos ter alguma chance. Seno, ns vamos assistir contagem regressiva dessa memriano planeta, at que s reste a histria. E, entre a histria e a memria, eu quero car com a memria. KRENAK, Ailton. Antes, o mundo no existia. In: NOVAES, Adauto (Org.). Tempo e histria. So Paulo: Companhia das Letras/Secretaria Municipal 1 TURAZZI, Maria Inez; GABRIEL, Carmen Teresa. Tempo e histria. So Paulo: Moderna, de Cultura, 1992. p. 204.

Texto complementar...
A questo do tempo fundamental no ensino de Histria. Para os estudiosos que se dedicam a entend-lo, existe uma srie de questes a serem consideradas, tanto no que se refere sua existncia natural e fsica, como no que diz respeito s criaes e concepes culturais e histricas a ele relacionadas. Dependendo do ponto de vista de quem o concebe, o tempo pode abarcar concepes mltiplas. O tempo pode ser apreendido pelas pessoas na convivncia com a natureza e nas relaes sociais. Ele apreendido pela memria individual e tambm subjetivamente nas situaes envolvendo emoes, como expectativas e ansiedades. construdo coletivamente pelas culturas e expresso em mitos, ritos, calendrios e memrias preservadas por grupos e sociedades. Trata-se de uma construo objetiva quando est relacionado a padres de medidas e mensurados seus intervalos e duraes. recriado nas narrativas orais, textuais e cinematogrficas. Conceituado por filsofos, gelogos, astrnomos, fsicos, arquelogos e historiadores. As diversas dimenses de tempo s so compreendidas em todas suas complexidades pelo acesso dos alunos a conhecimentos

O Tempo no Estudo da Histria

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adquiridos ao longo de uma variedade de estudos interdisciplinares durante sua escolaridade. Nesse sentido, no deve existir uma preocupao especial do professor em ensinar, formalmente, uma dimenso ou outra, mas trabalhar atividades didticas diversicadas, de preferncia em conjunto com outras reas.

[...]
O TEMPO DA DURAO

No estudo da Histria considera-se, principalmente, a dimenso do tempo entendida como durao, a partir da identicao de mudanas e de permanncias no modo de vida das sociedades. So essas mudanas que orientam a criao de periodizaes, como, por exemplo, as clssicas divises da Histria do Brasil, que distinguem os perodos Colonial, Imperial e Repblica, tendose como referncia, principalmente, o tipo de regime poltico vigente em diferentes pocas. De modo geral, dependendo das referncias de estudo sobre uma sociedade, pode-se dividir o tempo histrico em perodos que englobem um modo particular e especco dos homens viverem, pensarem, trabalharem e se organizarem politicamente. A diviso da Histria em perodos baseados nas mudanas e nas permanncias auxilia a identicar a continuidade ou a descontinuidade da vida coletiva. Assim sendo, pode-se compreender e tentar explicar quando e como um modo de viver e de pensar sofreu grandes transformaes, quando permaneceu por longos perodos sem qualquer mudana, ou ainda quando tal mudana foi ocorrendo aos poucos, ou mesmo quando deixou de ocorrer. Nos trabalhos com os alunos, no deve existir a preocupao em ensinar, formalmente, as conceituaes de tempo histrico, mas sim um propsito didtico de escolher temas de estudos que abarquem acontecimentos possveis de serem dimensionados em diferentes duraes . longa, mdia e curta durao. Por exemplo, pode-se trabalhar fatos polticos que se sucedem com rapidez no tempo, mudanas em costumes que demoram uma gerao, ou regimes de trabalho que se prolongam por sculos. Os acontecimentos podem ser estudados, ainda, na sua singularidade temporal; explicados a partir dos limites restritos de sua relao com alguns outros acontecimentos prximos de seu tempo. Podem ser estudados na sua insero numa estrutura histrica maior, isto , nas relaes estabelecidas com outros acontecimentos que extrapolam o tempo presente e revelam a continuidade de aspectos sociais e econmicos resistentes a dcadas e sculos; e/ou revelam a descontinuidade de lutas sociais, de organizaes polticas, de costumes e valores interrompidos e retomados no seu processo. Nesse caso, cabe ao professor criar situaes pedaggicas para revelar as dimenses histricas de tais acontecimentos, expondo suas relaes com o presente, o passado e sua presena embricada na Histria.
(BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental Histria. Braslia, 1998).

A temporalidade tem grande importncia no ensino da Histria, pois requer um trabalho dirio. Nas aulas, diariamente, o professor trabalha com o tempo. Em cada aula de histria, h sempre um jogar com o tempo, isto , pode-se viajar do presente para um passado mais prximo ou para um tempo mais remoto, de um sculo para outro,
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de um milnio para outro, num timo de tempo, num segundo. (SCHIMDT 2004). A noo de tempo e espao so caractersticas do perodo formal e o ensino de Histria traz este delicioso desao, que trabalhar a Histria e todo seu contexto, procurando a sua concretude e possibilidade de signicao com crianas que freqentam o ensino fundamental, ou com idade inferior quela que pressupomos ser a do perodo das operaes hipotticas dedutivas. Devemos acrescentar, tambm, a necessidade de atividades que solicitem a cooperao e coordenao de pontos de vista necessrios ao estabelecimento de relacionamentos entre pares. Ensinar histria trabalhar com o tempo. Para os professores dessa disciplina, tempo uma ferramenta imprescindvel compreenso dos contedos que integram as grades curriculares dos diferentes nveis de escolarizao. Um dos principais objetivos do ensino de histria contribuir para que as geraes mais jovens possam compreender o mundo em que vivem, e uma das chaves mestras para essa compreenso justamente a noo de tempo e sua tessitura histrica. Esse objetivo pode ser alcanado, por exemplo, quando o aluno compreende que os signicados atribudos ao mundo plural em que vivemos no so to naturais, como muitos costumam pensar, pois at mesmo as nossas referncias temporais dependem da poca, do lugar e das relaes sociais que construmos nossa volta. Ensinar histria no deixa de ser, portanto, um combate permanente contra a fatalidade e uma aposta renovvel na utopia. A relao estreita entre histria e tempo ela prpria construda historicamente. Por isso mesmo, diferente concepes de histria trabalham com diferentes formas de signicar e representar o tempo histrico. Trata-se, portanto, de uma reexo que procura resgatar, em um primeiro momento, o carter histrico das mltiplas noes de tempo que conhecemos. Saber lidar com as questes que envolvem passado, presente e futuro uma competncia das mais especcas e importantes dos professores de Histria. A forma de relacionar essas dimenses temporais est na base da concepo de Histria que, por sua vez, orienta a seleo dos contedos a ser ensinados e a forma privilegiada de organiz-los em seqncias didticas. Pelas orientaes das propostas curriculares mais recentes, como os Parmetros Curriculares Nacionais, o professor de Histria deve selecionar e organizar o ensino de sua disciplina nas diferentes sries do Ensino Fundamental, levando tambm em considerao as questes e os desaos que esto colocados no presente histrico em que ele e seus alunos se situam. Coerente com o objetivo maior do ensino de Histria na concepo privilegiada neste documento curricular, cabe ao professor oferecer aos seus alunos instrumentos de anlise perspectivas temporais, conceitos, formas de raciocnio e informaes factuais no sentido de ajud-los a compreender e analisar de forma crtica o mundo que lhe contemporneo.
TEMPO E HISTRIA

Raquel Glezer A relao entre o Tempo e a Histria tema inesgotvel, com questes, problemas e propostas analticas, campo de conito insolvel entre lsofos e historiadores, que pode ser explorada sob mltiplos aspectos, cada uma delas aparentemente encerrada em si mesma, e na prtica inter-relacionada com todas as outras. Diversamente da percepo, hoje consensual entre os historiadores, de que o tempo da histria diferente do tempo da cincia o conceito de tempo dos historiadores no o utilizado pelas outras cincias, o confronto entre a reexo em abstrato e o manejo emprico do corpus documental questo ainda sem concluso, parte integrante das reexes loscas e
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das historiogrcas, que se colocam em termos divergentes e opostos, mas que podem e devem ser complementados. Para historiadores, tempo tanto o elemento de articulao da/na narrativa historiogrca como vivncia civilizacional e pessoal. Para cada civilizao e cultura, h uma noo de tempo, cclico ou linear, presenticado ou projetado para o futuro, esttico ou dinmico, lento ou acelerado, forma de apreenso do real e do relacionamento do indivduo com o conjunto de seus semelhantes, ponto de partida para a compreenso da relao Homem Natureza e Homem Sociedade na perspectiva ocidental. Tempo palavra de muitos signicados, e, em alguns deles, empregado como sinnimo de passado, ciclos, durao, eras, fases, momentos ou mesmo histria, o que contribui para o obscurecimento das discusses tericas dos historiadores sobre ele, e acaba confundindo o pblico leitor. Da noo de tempo civilizacional, derivaram losoas, teorias, historiograas, com seus calendrios, cronologias, periodizaes por momentos, selees de fatos marcantes elementos mutveis a cada leitura, a cada narrativa historiogrca, sempre datada, quer a de nacionais quer a de estrangeiros. Historiadores convivem com as tenses inerentes ao tempo em que vivem e as formas de anlise e compreenso, instrumentalmente dadas. Sabem que esto imersos no tempo, no seu tempo, e, simultaneamente, devem trabalhar com ele, para os atos da prosso, no corpus documental selecionado para pesquisar o tema, o assunto, o objeto de estudo em um dado momento: organizar, recortar, dividir, estruturar, analisar, compreender, explicar, generalizar, teorizar, sintetizar... Do mito Histria, do tempo cclico ao linear progressivo, ao teleolgico e ao devir, da causalidade primria seqencial cronolgica s temporalidades braudelianas; da passagem do tempo da natureza ao tempo social, do tempo do trabalho natural ao tempo do trabalho industrial, o tempo real como fronteira ltima todas estas transformaes marcaram as relaes dos homens com o passado, e atuam em seu presente tanto em seus atos como nas formas de percepo do passado. Para os historiadores do contemporneo, os seres humanos passaram do Tempo dominante da natureza ao Tempo dominado pelo homem e depois ao homem dominado pelo Tempo . Depois que a Histria formalmente se estruturou como um campo de conhecimento, muitos dos historiadores do sculo XIX estavam preocupados com a ordenao cronolgica dos fatos, que era uma das formas possveis de organizar o conjunto documental, e que acabou sendo a dominante, pois quase sempre permitia a estruturao causal explicativa. Contudo, as transformaes econmicas, polticas e culturais do sculo XX, principalmente as da segunda metade, romperam com os critrios europocntricos que ainda eram dominantes e com as estruturaes histricas uniformes e hierarquizadas, muitas vezes preconceituosas . A Histria passou a ser diferenciada: de quem e para quem? Qual o passado que cada Nao, cada Estado, cada grupo social deseja e valoriza? O passado deixou de ser nico e unvoco, mesmo para uma mesma sociedade. Vencedores e vencidos nas lutas sociais, culturais, econmicas e polticas disputam os espaos da memria social, buscando encontrar o prprio signicado . A quebra da uniformidade histrica hierarquizada trouxe para historiadores, especialmen-

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te para os do campo da histria da cultura, a riqueza diferenciada das culturas e civilizaes, o respeito ao outro, ao diferente, ao divergente, o pluralismo cultural e o multiculturalismo. Talvez alguns problemas conceituais possam surgir do relativismo cultural mas, por enquanto, esse dominante. As transformaes culturais ocidentais, que se difundiram pelos espaos dominados pela civilizao ocidental europia, trouxeram tempos diversos para a contextualizao histrica, e para cada tipo de fenmeno a ser estudado existem diversas possibilidades de escolha de temporalidade: longa, estrutural, milenar para os fenmenos de longa durao, como estrutura familiar, mentalidades, relao com o meio ambiente; mdia, conjuntural, secular ou semi-secular para os fenmenos econmicos, sociais ou culturais, como ciclos de economia, estruturas sociais, formao econmica - social, crenas religiosas ou polticas; ou ainda, curta, factual, anual ou quase que diria, como a poltica cotidiana, os movimentos da economia, as transformaes nas relaes culturais em veculos de comunicao de massa etc . Qualquer que seja a temporalidade escolhida pelo historiador, ela passa a integrar o objeto de estudo desde a seleo do tema, na escolha das fontes escritas, iconogrcas, objetos tridimensionais, no vis analtico do campo, no conceitual terico selecionado; ca interiorizada no objeto, e os marcos de periodizao, datas iniciais e nais do estudo, so apenas recortes temporais, que devem guardar coerncia interna, e no elementos de explicao causal. Como sabem os historiadores, o sculo XX pode ser longo ou curto , dependendo dos critrios do autor e dos elementos selecionados para dar signicao e contedo ao que pretende estudar. As opes epistemolgicas, as formulaes terico-metodolgicas, as caractersticas lacunares do trabalho no cam claras para o pblico leitor no especializado, pois a narrativa historiogrca tende a elidir tais aspectos. A passagem da Histria para as Histrias; do Tempo da Histria, linear, progressivo, teleolgico para as temporalidades da Histria so transformaes que esto integradas no campo neste incio do sculo XXI e se projetam para os prximos anos, em prospectiva. As questes que sinteticamente relacionamos continuam em debate no campo terico, como temas para especialistas, mas relativamente restritas, relegadas muitas vezes pelos prprios historiadores, e totalmente desconhecidas para o pblico leitor dos livros de histria que tende a considerar a narrativa historiogrca como passado, verdade e o tempo de outrora. Raquel Glezer historiadora, doutora em Histria Social, professora titular de Teoria da Histria do Departamento de Histria/FFCLH/USP e diretora do Museu Paulista/USP.
Disponvel em: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-6725200 2000200021&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>

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1. Ao professor de Histria cabia a transmisso dos fatos ou conhecimentos produzidos pelos historiadores. Diante da reviso do que um fato histrico, como voc analisa, hoje, o papel do professor?

2. Na sua opinio, como o professor deveria trabalhar o fato histrico em sala de aula?

3. O fato histrico , tambm, uma construo. Analise esta armao, opinando.

4. Quais as relaes que podem ser estabelecidas entre as temporalidades da vida cotidiana, a periodizao feita pelos historiadores e o trabalho com o tempo no ensino de Histria?

5. Qual a sua concepo de fato histrico?

SABERES E PRTICA DE ENSINO EM HISTRIA


MTODOS DE ENSINO E USO DE DOCUMENTOS NO-ESCRITOS
MTODOS: TRADIO, INOVAO E ECLETISMO

Um dos viles do ensino de Histria parece ser o mtodo tradicional, termo usual entre docentes e pesquisadores de ensino, embora pouco explicitado e denido concretamente. Pode66

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se entender o mtodo tradicional que tem sido criticado desde o m do sculo XIX, como aquele que conduz o aluno simplesmente a aprender os contedos. (BITTENCOURT, 2004). A nfase na necessidade de renovao metodolgica ocorreu no m dos anos 60 do sculo XX, quando os educadores passaram a ter um olhar mais atento para essas questes. Esta nfase favoreceu o surgimento de propostas que separavam os mtodos de ensino dos contedos. Segundo Bittencout (2004), vrias propostas de renovao dos mtodos, notadamente na de alguns educadores que seguiam as tendncias herdadas na escola nova, prevalecia a concepo de que o contedos das disciplinas escolares era apenas um meio para tingir determinado tipo de aprendizagem. Assim sendo, no decorrer dos anos 70, surgiram o que se denominou mtodos de ensino inovadores. Percebendo-se o crescimento de uso de audiviosuais nas cincias humanas, estudos dirigidos, jogos de palavras. A autora acima citada arma que, para compreender, o processo de renovao metodolgica do ensino necessrio compreender e investigar duas questes: Averiguar a permanncia de mtodos de ensino tradicionais, lembrando que eles no precisam ser, necessariamente, abolidas para que sejam introduzidos de maneira diversa; Investigar o signicado da renovao metodolgica, uma vez que, freqentemente, mtodos de ensino podem ser facilmente confundidos com tcnicas de ensino ou com a adoo de novos recursos tecnolgicos no ensino. Vale salientar que importante ressaltar a concepo de ensino da escola, do professor que determinar o mtodo de ensino adotado para que no seja reproduzido o to criticado mtodo tradicional de ensino.

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De acordo com a tabela acima, podemos perceber que, no mtodo tradicional, professores e alunos geralmente usam recursos pedaggicos (lousa, giz e livro didtico) e o aluno repete mecanicamente de forma oral ou por escrito nos momentos de atividades. Na dcada de 80, foram intensos os debates sobre a renovao do ensino de Histria. Vrias questes foram levantadas: A disciplina Histria exige apenas do aluno saber de cor nomes, datas de fatos e personagens ilustres; No teria a Histria outra funo que a mera repetio de contedos; Quais as relaes entre mtodos e contedos; Como se estabelece a relao autoritria entre professor e aluno e entre a hierarquia de saberes. Diante de tais questes, as mudanas de mtodos e contedos passaram a ser consideradas mais geral no ensino de Histria, a qual no se restringisse ao mtodo, embora ainda permanecesse muita confuso entre inovao tecnolgica e inovaes tcnicas, como o uso de computadores e recursos da mdia. Nessa perspectiva, o conceito de mtodo tradicional fundamenta-se na idia de que ensinar transmitir um conhecimento e aprender e repetir tais conhecimentos da maneira como foi transmitida, sustentando a idia de que o aluno um mero reprodutor de conhecimentos. Para superar o mtodo tradicional, preciso renovar, no apenas os instrumentos de aprendizagem, mas consolidar a noo de saber histrico. Estabelecer relaes inter e intra pessoais e com meio sua volta. Reexes sobre Mtodo Dialtico e Situao Pedaggica Segundo Bittencourt (2004), o ensino da Histria tem se caracterizado pelo uso do mtodo dedutivo/indutivo, no movimento que parte do geral para o particular ou vice-versa, apresentando de forma inquestionvel os contedos histricos ordenados do mais prximo ao mais distante quanto ao espao e vice-versa. Esta questo tem sido debatida com a introduo do mtodo dialtico de ensino de Histria e das disciplinas escolares. A autora tambm arma que o mtodo dialtico corresponde a um esforo para o progresso do conhecimento que surge no confronto de teses opostas: O pr X o contra O sim X o no A armao X a negao
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O confronto dessas teses possibilita a elaborao crtica atravs das divergncias.

Texto complementar...
A Justicativa da Pedagogia Freiriana
A pedagogia freiriana parte do pressuposto de que o papel social da Educao o de se constituir em ato poltico a servio da construo de uma sociedade mais humana. Paulo Freire assume explicitamente o seu compromisso poltico de colocar a Educao a servio do processo de humanizao da sociedade. Ele faz isso especialmente quando reala a importncia do ser humano enquanto sujeito histrico-social. Sujeito que se constitui como ser transformador e criador de bens materiais, instituies sociais, idias, concepes, etc (FREIRE, 1987). A pedagogia proposta por Freire pretende contribuir para a superao da dramtica situao de opresso que caracteriza a nossa sociedade. Tal opresso transforma os sujeitos em coisas, situao que nega o ser humano como algum com vocao para ser mais (FREIRE, 1987) e portanto promove a desumanizao. Esse processo de desumanizao gerado por uma estrutura de sociedade extremamente desigual e que se fundamenta numa relao de explorao exercida por um grupo minoritrio. Essa minoria, a partir do controle da economia, domina toda a dinmica da sociedade. Nesse sistema social, a maioria explorada reduzida condio de objeto, ou seja, de recurso para fazer esse modelo de sociedade funcionar. Embora se possa dizer que se trata de um recurso renovvel, est cada vez mais difcil sustentar esse modelo, pois ele vem gerando a barbrie. Segundo Paulo Freire, o processo de desumanizao gerado por esse modelo de sociedade atinge tanto aquele que oprime quanto o opressor. Nesse sistema, tanto o opressor quanto o oprimido vivem a condio de ser menos (FREIRE, 1987) em oposio ao ser mais (FREIRE, 1987). Ou seja, eles no conseguem vivenciar na plenitude a sua condio de ser humano.

A Educao Dialgica na Pedagogia Freiriana A educao dialgica aquela que se concretiza no convvio respeitoso entre sujeitos histricos. uma convivncia em que todos educam e so educados por todos. No existe nessa modalidade de educao aquele que, por considerar que o dono do nico saber que tem valor, deposita comunicados no outro, que considerado vazio de algum saber importante. Portanto, a educao dialgica se constitui a partir de uma relao caracterizada pela troca, e no pela doao (FREIRE, 1987). Trata-se ento de uma relao horizontal. Para a educao dialgica, importa o saber que valorizado pelo modelo vigente na sociedade, porque o educador tem a misso de contribuir para que o educando se aproprie desse saber, j que so esses os conhecimentos que permitem a conquista da cidadania. Mas essa educao
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valoriza tambm os diversos outros saberes que do sentido vida dos educandos. Sendo assim, essa uma educao que no se resume ao despejo de quem supe que possui todo o saber, sobre aquele que, do outro lado foi obrigado a pensar que no possui nenhum. (BRANDO, 2003, p.22) Ento, numa troca de saberes, os sujeitos envolvidos no ato educativo constroem um conhecimento novo. Um conhecimento que se constitui de um amlgama daqueles saberes poderosos com os que precisam ser preservados para a construo de uma sociedade mais humana. Assim, essa uma educao que tem no dilogo a principal fonte de saberes e de vida para os educandos-educadores, que so, ao mesmo tempo, educadores-educandos. Dilogo que constri os saberes necessrios para a luta pela construo de uma vida digna de ser chamada de humana. Portanto, o dilogo uma arma fundamental para que os oprimidos lutem pela conquista de uma vida sem opresso. Aqui torna-se necessrio outros alertas: (...) esta luta no se justica apenas em que passem a ter liberdade para comer, mas liberdade para criar e construir, para admirar e aventurar-se
(FREIRE, 1987, p.55)

A liberdade humana no atributo exclusivo da vontade individual. Para sermos livres e podermos manifestar nossas potencialidades pessoais, preciso assegurarmos bases materiais que permitam a livre manifestao humana e contarmos com uma sociedade civil organizada, organicamente articulada e forte o suciente para redenir a liberdade e seu autolimite e exercer o controle social do Estado.
(LOUREIRO, 2004, p.94)

Ento, a educao sobre a qual estamos falando aqui, aquela em que educadores e educandos se ajudam mutuamente, ou seja, cooperam na luta pela libertao. O dilogo entre eles contribui para que descubram quando esto sendo hospedeiros (FREIRE, 1987) do opressor. Essa descoberta ajuda para que se libertem ao lutarem juntos para libertar a sociedade da opresso. Isso poderia soar como algo romntico se no lembrssemos das diculdades que precisam ser enfrentadas nessa luta para expulsar a opresso de ns mesmos e da sociedade. A libertao (...) um parto. E um parto doloroso. (FREIRE, 1987, p.55). Mas, para enfrentarmos essa luta temos armas poderosas e uma delas a educao dialgica. E essa proposta no se restringe a uma posio epistemolgica (FREIRE, 1986). Para Freire o dilogo uma exigncia existencial. O dilogo este encontro de homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu
(FREIRE, 1987, p.78)

O mtodo Paulo Freire e a dinmica do processo ensino-aprendizagem O educador, que deseja exercer uma prtica pedaggica inspirada em Paulo Freire, precisa enfrentar muitos desaos. Anal, ele prprio est inserido no processo de opresso da sociedade. Ento, muito mais fcil reproduzir a relao opressor-oprimido com os alunos do que manter
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com eles a relao horizontal que caracteriza a educao dialgica. Mas, para enfrentar esse desao, Paulo Freire nos deixou de herana um poderoso mtodo que tem sido utilizado com tanto sucesso no Brasil e no mundo. O pensamento a partir do qual Paulo Freire criou esse mtodo pode ser resumido nestas simples e to precisas palavras: (...) no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros (FREIRE, 1987, p. 101). E por isso que podemos dizer que esse mtodo reconstrudo por cada coletivo que o experimenta (BRANDO, 2003). Ento, o mais coerente que a proposta do mtodo Paulo Freire seja vista no como um trilho, que limita a ao dos educadores e educandos, mas sim como uma trilha que eles possam criar juntos e que os ajude a enfrentar os desaos vivenciados na prxis de uma educao dialgica. Este mtodo parte de temas concretos da vida dos educandos temas geradores (Freire, 1980). Nos dias atuais esses temas remetem a questes que dizem respeito s relaes que ocorrem na sociedade e s que a sociedade, por sua vez, estabelece com a natureza. Esses temas devem ser analisados a partir das diversas cincias ans, de uma forma integrada (BRANDO, 2003). No tocante do fazer histrico e pedaggico, os desaos encontrados pelos educadores na sala de aula o de realizar transposio didtica e interdisciplinaridade dos contedos e dos procedimentos histricos. Segundo Schmidt (2004), necessitam-se ser esclarecidas questes referentes ao processo de vivncia da transposio didtica pelo professor, visto que comum o uso de expresses como sinnimos. Dentre essas, podemos citar: Procedimento histrico; Mtodo ou abordagem didtica; Tcnicas de ensino; Recursos didticos; Materiais e estratgias de ensino. Todas as expresses dizem respeito a um grupo de aes necessrias s atividades didticas, mas no tem o mesmo signicado. Etimologicamente, a palavra mtodo vem do grego methodos. Meta atravs e hods caminho. Em didtica, pode signicar meios colocados em prtica. O conceito de mtodo mais amplo que de tcnica que um instrumento ou a ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem. H tambm os recursos didticos que so os materiais disponveis para a ao didtica e estratgias de ensino que so as formas de organizar o saber. Quanto a transposio didtica do procedimento histrico, procura-se uma signicao diferente. Busca-se a realizao na sala de aula da atividade do historiador e a articulao dos elementos constitutivos do saber histrico com os do fazer pedaggico. De acordo com Schmidt (2004), o objetivo fazer o conhecimento histrico ser ensinado de tal forma que possibilite ao aluno condies de participar do processo do fazer, contar e do narrar a Histria. Os principais mtodos ou as principais maneiras de ensino na sala de aula so:
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A exposio magistral muito ligada concepo descritiva da Histria. Essa exposio propicia ao professor derivar para uma perspectiva factual do passado, que passa a ser lido como base em um modelo determinista. A exposio dialogada essa exposio traz o risco de dar ao aluno uma concepo positivista da Histria, que signica mais a restituio coletiva de uma pseudoverdade histrica que a reconstruo hipottica do passado. A exposio construtivista esse procedimento objetiva fazer com que o aluno seja autor de sua prpria formao. o mais prximo do utilizado pelo historiador, que constri seu conhecimento por meio de questionamentos preliminares.

A QUESTO DA HISTRIA LOCAL


A Histria Local entendida, aqui, como aquela que desenvolve anlises de pequenos e mdios municpios ou reas geogrcas no limitadas e no muito extensas, segundo a qual a Histria diz respeito a uma ou poucas aldeias, a uma cidade pequena ou mdia (um grande porto ou uma capital esto alm do mbito local), ou a uma rea geogrca que no seja maior que a unidade provincial comum. (BALDUINO, 2006). Segundo Balduino (2006), pesquisa de Histria Local no novidade. Estudos sobre o tema j enfatizaram o processo poltico administrativo na formao do Brasil, contudo o novo interesse da Histria Local volta-se para o social, procurando reconstruir as condies de vida dos grupos sociais. A valorizao da Histria Local na produo historiogrca levou a supervalorizao dessas perspectivas nas novas propostas curriculares. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental na rea de Histria foram construdos a partir de uma tica na qual a Histria Local e do cotidiano so eixos tericos que devem ser levados em considerao para se trabalhar a experincia dos alunos e os contextos mais amplos. imprescindvel enfatizar que a Histria Local no ensino no deve ser abordada apenas como um contedo a ser ensinado, mas constituir-se em uma estratgia pedaggica que trate metodologicamente os contedos a partir da realidade local. Os Parmetros Curriculares Nacionais reconhecem a realidade brasileira como diversa, e as problemticas educacionais das escolas, das localidades e das regies como mltiplas. no dia-a-dia das escolas e das salas de aula, a partir das condies, contradies e recursos inerentes realidade local e educacional, que so construdos os currculos reais. So grupos de professores e alunos, de pais e educadores, em contextos sociais e educacionais concretos e peculiares, que formulam e colocam em prtica as propostas de ensino. Estes parmetros oferecem mais um instrumento de trabalho para o cotidiano escolar.
(PCN, 2000)

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Para alcanar essa dimenso do ensino de Histria, preciso buscar uma estratgia pedaggica que tenha como base o processo histrico local, construdo pelas pessoas comuns, como elemento para relacionar as experincias do aluno com questes experimentadas coletivamente para partir da articular com contextos regionais, nacionais e internacionais. Nesse prisma, a Histria Local deixa de ser um contedo para ser um meio de ensino. Conceito de Histria Local e Ensino da Histria Um dos principais problemas relacionados ao uso da Histria Local do ensino de Histria a denio e abrangncia desse conceito (SCHMIDT, 2004). Segundo esta autora, as obras sobre Histria Local reportam-se a Histria de pequenas localidades, escritas por pessoas de diferentes segmentos sociais, no necessariamente historiadores. Esse fato tem provocado vrias crticas e at descaso no uso da Histria Local. Algumas questes precisam ser consideradas ao propor o uso da Histria Local no ensino de Histria: importante observar que uma realidade local no contm, em si mesma a chave de sua prpria explicao, pois est imbudo de problemas culturais, scio-polticos e econmicos que tambm possuem relao com outras localidades, outros pases e at mesmo por processos histricos mais amplos. Ao propor o ensino da Histria Local como indicador da construo da identidade, no se pode esquecer do processo mundial. importante que a construo da identidade tenha marcos de referncia relacionais. O local, o nacional, o latino-americano, o ocidental e o mundial. Essas questes demonstram que como denio curricular como ensino, a Histria Local traz uma maneira de pensar e fazer Histria em termos de aprendizagens e concepes. Vale enfatizar que como estratgia de aprendizagem, a Histria Local pode garantir uma melhor apropriao do conhecimento histrico baseada em recortes selecionados do contedo, os quais sero integrados no conjunto dos conhecimentos. Tal estudo contribui para a compreenso mltipla da Histria, na possibilidade de ver mais de um eixo histrico da Histria Local e na possibilidade da anlise de micro-histrias pertencentes a alguma outras histria que faa parte do mesmo tempo e reconhea suas particularidades. Ensino e Vivncias: as Apreenses da Histria lLcal no Cotidiano da Sala de Aula
Disponvel em: <www.revistatemalivre.com>

Texto de Anderson Fabrcio Moreira Mendes o saber da Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. No sou apenas objeto da Histria, mas seu sujeito igualmente. No mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar,mas para mudar.

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Diante das adversidades que a educao tem enfrentado, a construo de um conhecimento dinmico e motivador torna-se um desao cada vez maior, porm, jamais intransponvel. No que diz respeito ao ensino de histria, uma das perguntas mais recorrentes entre os alunos : para que estudar histria? Essa questo, aparentemente simples, tem as suas razes ncadas na universidade, onde os debates historiogrcos, propulsores de novos conceitos, lanam nas mos dos novos e inexperientes professores uma vasta gama de conhecimentos que se chocam com a realidade do ensino fundamental e mdio. As contradies entre teoria e prtica, discurso e realidade levam o professor de histria a se indagar sobre o seu papel em sala de aula e como fazer com que os contedos de sua matria no sejam estranhos e distantes do mundo do aluno. A produo acadmica desvinculada do ensino, o ambiente escolar, ainda com um arcabouo arcaico, o vasto contedo programtico baseado em uma historiograa tradicional so problemasapontados pelos professores. Como, ento, o ensino de histria pode despertar e estimular o aluno? Em meio a essas diculdades na estrutura educacional vigente preciso encontrar novos caminhos, que no seja o de uma adeso acrtica ideologia neoliberal/conservadora, que impe um ensino reprodutivista, onde a histria serve de legitimadora e justicadora do projeto poltico de dominao burguesa2. Nem tampouco, limitar-se ao meio acadmico como nico centro de produo do conhecimento, instaurando dessa forma a lgica do produto (o Grande Livro de Histria) e o monoplio da produo (os Grandes Historiadores) contra a possibilidade de o ensino de Histria ensejar a universalizao dos produtores e o dilogo entre diferentes produes. Na ltima dcada, alguns avanos so percebidos, na tentativa de elaborar propostas que articulem questes atuais ao contedo tradicional, a produo acadmica interagindo com a sociedade, apreendendo e dialogando com o saber dos desconhecidos, aprendendo com suas vivncias. Projetos que: a) Pensam a escola como um espao de renovao, o lugar onde tradies e idias, possam ser discutidas e no simplesmente reproduzidas, buscando, por exemplo, na realidade dos alunos a prpria experincia de classe, historicizando os conitos, mostrando que os estudantes, como sujeitos ativos e no passivos da histria, esto inseridos nesse debate e podem mudar e transformar a sua realidade; b) Enxergam o professor como sujeito de seu tempo, capaz de apreender e criticar, individual ou coletivamente a sociedade em que se insere, propondo transform-la, efetivamente, atravs de propostas poltico-pedaggicas e a partir da escola.4 Um conhecimento revolucionrio, aberto ao novo, porque suas esperanas e expectativas no esto fundamentadas em um discurso utpico, distante do mundo concreto, mas na capacidade do ser humano que reete sobre a sua prpria limitao e capaz de se libertar, atravs do exerccio da ao modicadora da realidade, rompendo com o discurso conformista. Um educar comprometido com a formao de um Ser humano que no espera acontecer, cair do cu, mas porque sabe, faz a hora , a sua vez, como voz ativa na construo de um discurso contra hegemnico. O ensino de uma histria viva e transformadora! A histria local, trazendo tona acontecimentos, atores e lugares comuns ao estudante faz com que este se aproxime da disciplina, percebendo a relao dialtica entre o passado desconhecido e o presente, to prximo. Pode-se, a partir desse ponto, estabelecer uma problematizao que estimule o aluno a sair da curiosidade ingnua, conduzindo-o a um conhecimento crtico da
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realidade, contribuindo para a construo de sua conscincia histrica e o amadurecimento de sua cidadania.

Notas...
1 - FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA. So Paulo, Paz e Terra, 1996, pp. 85,86. 2 - NADDAI, Elza. O Ensino de Histria e a Pedagogia do Cidado. In: O ENSINO DE HISTRIA E A CRIAO DO FATO. So Paulo, Contexto, 2004. 3 - SILVA, Marcos A. Ensino de Histria, Excluso Social e Cidadania Cultural Contra o horror pedaggico. In: A MEMRIA DO ENSINO DE HISTRIA. Santa Cruz do Sul, EDUNISC/ ANPUH, 2000. p.117. 4 - HELFER, Nadir Emma. A memria do ensino de Histria. In: A MEMRIA DO ENSINO DE HISTRIA. Santa Cruz do Sul, EDUNISC/ ANPUH, 2000. 5 - CAMPOS, Maristela Chicharo de. RISCANDO O SOLO.: O PRIMEIRO PLANO DE EDIFICAO PARA A VILA REAL DA PRAIA GRANDE. Niteri, RJ. Niteri Livros, 1998. 6 - KNAUSS, Paulo. Introduo. In: SORRISO DA CIDADE. SORRISO DA CIDADE IMAGENS URBANAS E HISTRIA POLTICA DE NITERI. Niteri, RJ. Niteri: Fundao de Arte de Nieri, 2003.p. 11. 7 - VELHO, Gilberto. Memria, Identidade e Projeto. REVISTA TB, n 95, p. 119-126, out/dez. 1988. 8 - Foram realizadas vrias entrevistas com os moradores do Outeiro de So Loureno no perodo de dezembro de 2003. Este material est organizado no Laboratrio de Histria Oral e Imagem (LABHOI) da Universidade Federal Fluminense.

AULAS DE CAMPO: MUSEUS, CONSTRUES E STIOS


O museu uma possibilidade que precisa ser aproveitada na prtica de ensino da Histria. Pode ser considerado uma instituio permanente, sem ns lucrativos a servio da sociedade e do desenvolvimento. uma instituio aberta ao pblico que possibilita conversa, pesquisa, exibe materiais do homem e seu ambiente para ns de pesquisa e lazer. Nesse sentido, o museu apresenta um grande potencial educativo. As visitas de estudo nele realizadas adquirem importncia no ensino da Histria. Do ponto de vista da escola, a visita ao museu deve ser articulada com o contedos que est sendo trabalhado, com o interesse do aluno e do professor. Uma atividade dessa natureza sempre graticante, porm para quem dela participa necessrio que que clara a nalidade da visita para que esta seja essencialmente identicada com o interesse das demandas dos alunos e o professor exercer o papel de mediador entre o conhecimento histrico, o contedo trabalhado em classe e o museu.

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imprescindvel atentar pra o fato de que, s vezes, o aluno observa o museu com os olhos do professor. Por isso, sua atitude diante do museu importante, principalmente porque, na atualidade, algumas concepes de museu tem inuenciado na postura de docentes e discentes. Existe a idia de museu como lugar de depsito de coisas do passado, o qual as pessoas visitam para acumular conhecimentos. Nesse caso, o professor usa o museu para reforar e ampliar os contedos aprendidos no livro didtico. Uma outra concepo a de que o museu depsito da cultura e das coisas apreciadas socialmente, consideradas belas e importantes. Nesse caso, o professor estimula a visita do museu para reforar nos alunos atitudes socialmente vlidas e positivas. Entretanto, considera-se que a concepo mais contempornea exige que a visita de um museu seja enriquecida com a aplicao de uma metodologia em que o aluno possa participar de forma ativa da construo do conhecimento. Esta visita precisa ser planejada e discutida com os alunos, destacando-se os aspectos do contedo ou tema que ser trabalhado, o signicado do museu, os interesses e a participao ativa do aluno. O trabalho de concluso da visita de estudo ao museu precisa tambm ser planejado com antecedncia com os alunos e seu objetivo maior deve ser avaliar como os alunos apropriaram-se do museu no sentido de construo de identidade. Especialistas da rea destacam a importncia de esclarecer os alunos sobre o que um museu e sobre seu papel na construo da memria social, sendo fundamental nessa iniciativa demonstrar os tipos de objetos preservados e expostos para possibilitar aos alunos a compreenso do que uma pea de museu.

Texto complementar...
Alm de graticante, altamente instrutivo para professor e alunos o trabalho que envolva sadas da sala de aula ou mesmo da escola para visitar um museu, ir a uma exposio de fotograas ou de obras de arte, conhecer um stio arqueolgico, etc. Estes momentos so geralmente ldicos e representam oportunidades especiais para que todos se coloquem diante de situaes diferentes, em atividades especiais de acesso a outros tipos de informao e de envolvimento com as vivncias sociais mais amplas da sociedade e do conhecimento humano. As visitas aos locais so recursos didticos favorveis ao envolvimento dos alunos em situaes de estudo, estimulando interesse e participao. Propiciam contatos diretos com documentos histricos, incentivando os estudantes a construrem suas prprias observaes, interrogaes, especulaes, indagaes, explicaes e snteses para questes histricas. Nessas visitas, deve-se destacar para os alunos o fato de que iro conhecer espaos especiais de preservao e de divulgao de patrimnios histricos e culturais. Ao longo da Histria brasileira existiram concepes diferentes
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Visita a Exposies, Museus e Stios Arqueolgicos

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para patrimnio histrico e cultural. Uma das correntes atuais dene patrimnio em trs grandes dimenses: Natural ou ecolgico; Histrico-artstico e documental. Nesse sentido, h o esforo de preservar, como patrimnio: o meio ambiente; os conjuntos urbanos; os stios de valor histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientco; as obras, os objetos, os documentos, as edicaes, as criaes cientcas, artsticas e tecnolgicas; as formas de expresso; e os modos de criar, fazer e viver. As visitas aos museus e s exposies devem possibilitar debates sobre a preservao da memria de qualquer grupo social. Durante muito tempo, a Histria valorizou a memria de lideranas polticas e de heris nacionais. Hoje em dia, existe a preocupao de igualmente preservar a memria de movimentos populares, das histrias das minorias tnicas, culturais e religiosas, das prticas e vivncias populares, as lembranas de pessoas comuns etc. H esforos de preservar a cultura negra, as reas dos quilombos, a rea e as lembranas do Arraial de Canudos, os terreiros de candombl, os campos de futebol de vrzea, as lembranas de mulheres, operrios, artesos, as fotograas das famlias, os objetos de uso cotidiano, como vestimentas, instrumentos, utenslios domsticos. Em muitos museus, as exposies destacam essas reminiscncias sobre o modo de viver no dia-a-dia ou sobre a vida de grupos sociais reprimidos historicamente. Nesse sentido, os documentos so materialidades selecionadas, preservadas e estudadas para perpetuar lembranas do passado, que salientam problemticas presentes. So suportes para o ato de recordar da sociedade. Nas visitas a museus, exposies e stios arqueolgicos relevante considerar que eles so espaos de preservao e divulgao da memria. Nesse particular, possvel desenvolver com os alunos debates sobre a importncia e o signicado sociais dos museus e das exposies no cotidiano da populao, na formao de identidades, na sua formao cultural e educacional, formao essa que ocorre em momentos de passeios e lazer. Como as visitas implicam sadas da escola e contato com espaos sociais mais amplos ao longo do percurso e mesmo o espao construdo dos locais visitados, elas podem oportunizar tambm estudos do meio.

Estudo do Meio Nas visitas, nos passeios, nas excurses, nas viagens, ou mesmo nos estudos da organizao do espao interno sala de aula ou escola, quando o professor quer caracterizar estas atividades como estudo do meio necessrio que considere uma metodologia especca de trabalho, que envolve o contato direto com fontes de informao documental encontrada em contextos cotidianos da vida social ou natural e que requerem tratamento muito prximo ao que se denomina pesquisa cientca. O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de organizao de novos coMetodologia da Histria
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nhecimentos, que requer atividades anteriores visita, levantamento de questes a serem investigadas, seleo de informaes, observao de campo, confrontao entre os dados levantados e os conhecimentos j organizados por pesquisadores, interpretao, organizao de dados e concluses. Possibilita o reconhecimento da interdisciplinaridade e de que a apreenso do conhecimento histrico ocorre na relao que estabelece com outros conhecimentos fsicos, biolgicos, geogrcos, artsticos. por meio da observao das materialidades e da interpretao dos discursos do seu e de outros tempos que o aluno aprende a ampliar sua viso de mundo, tomando conscincia que se insere em uma poca especca. Em um estudo do meio, o ensino de Histria alcana a vida e o aluno transporta o conhecimento adquirido para fora da situao escolar, propondo solues para problemas de diferentes naturezas com que se defronta na realidade.

IMAGENS, MSICA E ENSINO DE HISTRIA


No nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos e de ns mesmos est associada Histria que nos ensinaram quando ramos crianas. Ela nos marca para o resto da vida. Sobre essa representao, que para cada um de ns a descoberta do mundo e do passado das sociedades, enxertam-se depois opinies, idias fugazes e duradouras, como um amor... mas permanecem indelveis as marcas das nossas primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoes.
(FERRO, 1983, p.11)

Partindo da premissa, de que a anlise das diferentes concepes de aprendizagem no ensino ocorre mediante trocas funcionais entre o sujeito e o objeto da aprendizagem que defendemos a utilizao do computador, pois este se torna um facilitador neste processo. Ao interagir vrios sujeitos e o objeto de aprendizagem haver uma ampliao cada vez maior de conhecimentos entre os interlocutores. importante ressaltar que nas atividades em que estes objetivos no so priorizados poder ser percebido que a relao com a mquina se tornar, predominantemente mecanicista . O interesse dos historiadores pelas imagens que circulam em diferentes espaos e momentos por diversas sociedades e culturas bastante grande na atualidade. Estas imagens se tornaram fontes importantes da pesquisa historiogrcas, sobretudo para os especialistas da Histria social e cultural, saindo do mbito dos historiadores da arte. Segundo Bittencourt (2004), recentemente, tm-se ampliado as investigaes sobre cinema, fotograa e televiso as imagens tecnolgicas , e percebe-se uma preocupao com mtodos de anlise dessas linguagens especcas criadas pela indstria cultural. Outras pesquisas zeram revises importantes para aprofundar o conhecimento produzida pela tecnologia e pelos suportes de comunicao em massa. Os historiadores que mais se interessam pelas imagens tecnolgicas so os especialistas em histria contempornea. Filmes, fotograas e msicas gravadas tm servido de fontes importantes para o conhecimento das sociedades contemporneas. Para situar a relao entre a produo e o consumo das imagens, entre os agentes responsveis pela criao das imagens postas disposio do pblico e o sujeito que delas se apropria, alguns historiadores tm se debruado sobre o conceito de representao. A utilizao desse conceito visa superar a concepo de que as imagens xas ou em movimento tm sido a base da
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informao e entendidas como o rela, como o fato histrico. Recursos Audiovisuais em Histria Fotograa registro de fatos, acontecimentos, situaes vividas em um tempo presente que logo se torna passado; uma representao da realidade. Na sala de aula, possvel utiliz-la para favorecer o entendimento de mudanas e permanncias; Cinema e audiovisuais os lmes so um recurso pedaggico que possibilita a aprendizagem por mais de um sentido do corpo; precisa-se utilizar mtodos de leitura que facilitem a apreenso dos contedos dos lmes ou outros programas televisivos. Msica e Histria Segundo Bittencourt (2004), a msica tem se tornado objeto de pesquisa e material didtico muito utilizado em sala de aula.Dos gneros musicais mais utilizados, destaca-se a msica popular, em suas variantes de samba, forr e msica sertaneja. Os regimes ditatoriais tm sido abordados atravs de diferentes msicas da MPB. H relatos que mostram a contraposio entre msicas alienadas e de carter patritico, que exaltavam a grandeza do pas, e aquelas produzidas pelo grupo engajado da MPB, como Chico Buarque e Milton Nascimento. O uso da msica importante por situar os jovens diante de um meio de comunicao prximo de sua vivncia, mediante o qual o professor pode identicar o gosto, a esttica da nova gerao. Apesar de todas as vantagens, o uso da msica gera algumas questes: se existe certa facilidade em usar a msica para despertar interesse, o problema que se apresenta transform-la em objeto de investigao. Ouvir msica um prazer, um momento de diverso, de lazer, o qual, ao entrar na sala de aula, se transforma em uma ao intelectual. Existe enorme diferena entre ouvir msica e pensar a msica. Exemplos de Msicas que serviram de fonte histrica no perodo ditatorial brasileiro: O Bbado e o Equilibrista Arrasto Alegria, Alegria Para no dizer que no falei das ores A Banda Roda Viva Domingo no Parque
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A partir das leituras acima, percebemos que diversicar os recursos pedaggicos para serem trabalhados em sala de aula tem grandes benefcios em todas as disciplinas, principalmente na disciplina Histria, pois a mesma foi continuamente reorganizada e revistas para afastar as idias antiquadas que aprender se constitua apenas na memorizao, pelo contrrio a reexo que permite ao aluno estabelecer relaes entre msica, indstria cultural e imagens, entendendo essa produo como mercadoria inserida na lgica do consumo capitalista. imprescindvel situar o aluno diante de outras formas de aprendizagens e remet-los a outros tempos, para que eles possam analisar outros tempos e outros espaos.

1. De acordo com o texto, como o professor pode selecionar as imagens fotogrcas para um trabalho signicativo na sala de aula?

2. Qual a importncia do patrimnio histrico e o ensino da Histria?

3. Qual a relao entre Histria Local, ensino de Histria e construo da identidade dos povos?

4. Visitar museus pode se tornar uma experincia interessante quando se tem um tema denido para ser pesquisado. Analise essa armao, considerando o papel dos docentes e discentes no processo ensino-aprendizagem.

5. Os jornais locais, do passado e do presente, so fontes interessantes para recolher informaes. Faa uma pesquisa e escreva um pequeno texto com aspectos importantes sobre a Histria de sua localidade.

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MATERIAIS DIDTICOS; USO DE DOCUMENTOS ESCRITOS E AVALIAO


LIVRO DIDTICO DE HISTRIA
Os livros didticos correspondem ao instrumento de trabalho integrante da tradio escolar de professores e alunos, fazem parte do cotidiano escolar h, pelo menos, dois sculos. Trata-se de um objeto cultural de difcil denio, mas pela familiaridade de uso possvel identic-lo, diferenciando-o de outros livros. Atualmente, a produo dessa literatura didtica tem sido objeto de preocupaes especiais das autoridades governamentais e os livro escolares tm sido avaliados segundo critrios especcos ao longo da Histria da Educao. Criticados muitas vezes, considerados os culpados pelas mazelas do ensino de Histria, os livros didticos so, invariavelmente, um tema polmico, pois tem se revelado como um instrumento a servio da ideologia e da perpetuao de ensino tradicional. As crticas em relao aos livros didticos apontam muitas de suas decincias de contedo, suas lacunas e erros conceituais ou informativos. Entretanto, o problema de tais anlises est na concepo de um ideal de livro didtico, uma obra capaz de solucionar todos os problemas do ensino e capaz de substituir o professor. O livro didtico possui limites, vantagens e desvantagens como os demais materiais dessa natureza. nesse sentido que precisa ser avaliado. preciso lembrar que o livro didtico apenas um recurso e para que este possa desempenhar um papel mais efetivo no processo educativo como um dos instrumentos de trabalho de professores e alunos, torna-se necessrio entend-lo em todas as suas dimenses e complexidades. O decreto 9.154 de 1 de janeiro de 1985 criou o PNLD Programa Nacional de Livro Didtico , que em outras medidas estabeleceu o uxo regular de recursos para a aquisio e distribuio de livros didticos em todo o pas. Os livros so produzidos em forma de colees que se destinam s diferentes sries do Ensino Fundamental e obrigatoriamente apresentam livro do aluno e livro do professor. Segundo dados das editoras, a Histria uma das disciplinas que contam com um nmero mais elevado de ttulos paradidticos, e essa produo continua a crescer em conseqncia da indenio de contedos propostos para o ensino fundamental e mdio. Segundo Schmidt (2004), o livro didtico o material importante e de grande aceitao porque, alm de fornecer, organizar e sistematizar os contedos explcitos, incluem mtodos de aprendizagem da disciplina. No apenas livro de contedos de Histria, Geograa, Qumica, mas tambm um livro pedaggico que est contida uma concepo de aprendizagem. importante destacar que a distino essencial do uso do livro didtico reside na interferncia constante do professor e a sua mediao entre o aluno e o livro didtico. O professor escolhe o livro, seleciona os captulos ou parte dos captulos que devem ser lidos e d orientao aos alunos de como devem ser lidos. As relaes do professor Histria como as de outros com os livros didticos articulam-se, fundamentalmente, por meio de suas concepes de educao, ensino-aprendizagem, bem como pelas nalidades que estabelece no ensino geral e no ensino de Histria em particular.
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Critrios para a Escolha dos Livros Didticos: Correo de conceitos e informaes bsicas O anacronismo O voluntarismo O nomalismo Correo e pertinncia metodolgica Contribuio para a construo da cidadania Leitores e Leituras: Livro Didtico Os leitores so artistas e arteiros: eles criam quadros mltiplos a partir de seus lugares e experincias ao ler, mas tambm subvertem, como crianas travessas, no se submetem s intenes dos autores de textos ou dos que produzem os livros, embora convivam com as coaes de uma poltica que procura x-los na trajetria segura e tranqila para uma boa e correta leitura. (In)felizmente o muro no to alto e a rua continua a exercer seus encantos... E Sherazade (a Histria), queremos crer e fazer crer, continuar a nos brindar com as mais fantsticas narrativas sobre as aventuras (e desventuras) humanas, na esperana de nos libertar da dor e do ressentimento do nosso dia-a-dia (aquele Sulto embrutecido que existe dentro de cada um de ns). Os manuais escolares foram analisados em diferentes perspectivas e temticas diversas: o livro escolar como objeto, o seu contedo, sua seleo e regulamentao; como instrumento pedaggico; como pesquisa e conservao. Poderamos pensar neste artefato do cotidiano escolar como um lugar de memria. Diferentes enfoques, segundo Bittencourt (2004), mostraram que o texto escolar no se reduziu a um suporte de contedo educativo apenas, um instrumento pedaggico para mtodos de ensino-aprendizagem. Como observou a autora, ele constituiu-se num produto fabricado e comercializado, dependente das tcnicas de edio e das leis do mercado e um vnculo de polticas e cultura, que se tornou mais importante por ser destinado s novas geraes, de maneira ampla e generalizada. A pluralidade de roteiros de viagem pela histria do livro didtico tem feito dele uma fonte inesgotvel de interesse para os historiadores, socilogos, lingistas, no somente de educadores. Cada um, a partir de seu lugar e suas preocupaes, pode esboar olhares diversos sobre o mesmo objeto. Os manuais escolares constituram um tipo de literatura complexa, um cenrio onde tem atuado vrios sujeitos (autores, especialistas, editores, autoridades, professores, alunos e pais), cujas motivaes diferem de um grupo para outro e dentro de cada um dos grupos. O livro didtico buscou sempre instaurar uma ordem; fosse a ordem de sua decifrao, a ordem no interior da qual ele deve ser entendido ou, mais, a ordem almejada pelo olhar da autoridade que o encomenda ou permite a sua publicao e circulao. Devemos ter em mente que o uso do manual escolar ou livro didtico, por si s, j constitua uma maneira de assegurar maior controle sobre as atividades escolares. A escola, templo destinado ocialmente aprendizagem da cultura letrada, produo do saber da leitura e da escrita, sofreu desde o comeo o veto e a censura a qualquer leitura que no fosse a estabelecida ocialmente e reconhecida pela tradio, esta entidade superior. Se percorrermos as narrativas literrias e biograas de diversas pocas da nossa histria encontraremos
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relatos de punies feitas a alunos que ousaram levar para a escola ou ler escondido livros ou manuscritos, vistos como perigosos porque estavam fora da lista prevista e prescrita pela escola e sociedade. Ao acompanhar a histria do livro no Brasil, Circe Bittencourt observou que a insistncia, por parte de legisladores, sobre a necessidade de uniformizao do ensino para toda a nao, foi uma constante em todo o perodo imperial. Desta maneira, os livros escolares foram sempre vistos como possibilidade de garantir este projeto de unicao da cultura escolar em todo o territrio brasileiro. Esta defesa voraz da uniformizao do ensino foi realizada com grande fora pelos liberais do nal do Imprio e do alvorecer da Repblica, tanto em relao ao ensino primrio quanto ao secundrio.

Texto complementar...
LIVRO DIDTICO: APOIO AO PROFESSOR OU VILO DO ENSINO DE HISTRIA?
Nicholas Davies

O livro didtico (LD) no pode ser compreendido isoladamente, fora do contexto escolar e social. um produto cultural - com suas especicidades, claro - e, portanto, conformado segundo a lgica da escola e da sociedade onde est inserido. Numa sociedade de classes, capitalista, como a brasileira, o LD no poderia fugir lgica que rege esta sociedade, em que as classes dominantes procuram, no s garantir e ampliar a acumulao de capital (e o LD deve ser visto como atividade econmica que possibilita isso), como tambm veicular as vises que lhes interessam e neutralizar possveis oposies. O LD tem, assim, tanto uma dimenso econmica quanto poltico-ideolgica. A sua dimenso econmica pode ser denida pelo fato de que responde por cerca da metade do mercado editorial brasileiro. O seu aspecto poltico-ideolgico dene-se por contedos que, em vrias disciplinas, veiculam uma viso de mundo favorvel s classes dominantes, como j mostraram Nosella, Gislio Cerqueira e Gizlene Neder, Maria Laura Franco, Elza Nadai e tantos outros. J foi salientado exausto, por exemplo, como os livros didticos de Histria procuraram e procuram ainda construir uma memria ocial, onde tm vez os grandes homens das classes dominantes, o nacionalismo, e onde os conitos sociais so omitidos ou atenuados. Se esta interpretao, inspirada em Althusser e Bourdieu e Passeron, de que os contedos dos LD de Histria reetem a ideologia das classes dominantes teve o mrito de sacudir a ingenuidade dos professores que encaravam e ainda encaram estes contedos como a verdade histrica, denitiva, e no como uma construo efetuada pelos idelogos das classes dominantes, apresentava e ainda apresenta o equvoco de no perceber a contradio presente, em maior ou menor medida, na ideologia e, portanto, nos LD de Histria. Um exame, ainda que supercial, dos LD de Histria revelar, por exemplo, que eles contm, no apenas as vises das classes dominantes, mas tambm
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elementos de negao destas vises. Em sociedade de classes, necessariamente contraditria, a ideologia tambm o ser. E com esta contradio que precisamos trabalhar para enfrentar a questo proposta no ttulo deste trabalho. O livro didtico de Histria tem cumprido a funo de veicular a ideologia das classes dominantes e possibilitar a reproduo da ordem burguesa. Muitos deles veiculam um contedo factual, fragmentado, em que inexiste a idia de processo, estrutura e temporalidades que no sejam a curta, episdica. Neste sentido, podem ser vistos como um instrumento de degradao do ensino de Histria (no vilo). Porm, o professor, se tiver uma formao terica e poltica slida, poder trabalhar as limitaes do LD. Se tiver clareza do que quer, e condies de trabalho e salariais, poder, por exemplo, explorar com os alunos uma comparao entre vrios LD, de modo a lev-los a produzirem um conhecimento comparado e a perceberem, atravs das diferentes interpretaes sobre um determinado fato histrico, que a verdade histrica relativa, provisria, e est sempre em construo e que no h verdades absolutas em Histria. Em outras palavras, o professor e os alunos, em vez de serem guiados e usados pelos LD, podero, num processo de construo coletiva do conhecimento, usar tais livros, transformando-se, assim, em sujeitos da Histria (dimenso poltica que deve ser desenvolvida no ensino da Histria) e sujeitos do conhecimento (dimenso epistemolgica). , pois, um equvoco pensar que, s porque o LD tem estado a servio do poder e da construo de uma memria ocial, ele deve ser descartado. Nas condies atuais da escola pblica brasileira e do professor, em violento processo de empobrecimento, o LD no pode ser descartado com base na suposio (ingnua) de que a escola e o professor tero, por si ss, condies tericas, metodolgicas e nanceiras para construir algo melhor. Novos materiais didticos (recortes de jornais, msicas, fotograas, histrias em quadrinhos, lmes etc.) no sero, necessariamente, menos positivistas, factuais e ideolgicos do que os LD e, portanto, no resolvem o problema do LD. Se o professor no tiver uma formao e condies salariais e de exerccio prossional adequadas, novos materiais ou linguagens podero apresentar os mesmos problemas que o LD tradicional. Equivocam-se aqueles que pensam que certos problemas fundamentais do ensino de Histria sero resolvidos apenas com novas linguagens, novos objetos ou temticas. No se deve, pois, considerar o LD como o grande vilo do ensino de Histria, at porque ele apenas um dos elementos do processo de ensino-aprendizagem. O fato de ele ter um peso grande na denio dos contedos e at mesmo dos currculos e da preparao das aulas no deve ser interpretado como uma falha dele, mas sim de todo o sistema escolar. Uma escola sem bibliotecas e outros recursos pedaggicos em que o professor carece de slida formao terica e metodolgica e condies de estudar para preparar aulas mais ricas, em que o aluno, sobretudo o das escolas pblicas, no tem tempo ou condies nanceiras para estudar - acaba por atribuir ao LD um peso enorme, o que no aconteceria se as condies de ensino fossem diferentes. O problema no est, pois, no LD, mas sim no sistema escolar que diculta
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um bom trabalho escolar, no qual o LD, se existente, seria apenas um dentre tantos materiais didticos. Entretanto, no devemos pensar que, numa escola ideal, como sumariada acima (bons e amplos recursos didticos, boa formao terica dos professores, salrios decentes, alunos em boas condies de estudo), os problemas mais graves do LD seriam resolvidos. O conhecimento pronto, fragmentado, neutro, sem uma perspectiva de totalidade, temporalidades curtas, episdicas, narrativas lineares, a construo de heris, a difuso da viso de mundo das classes dominantes, a negao ou depreciao das classes populares, o racismo, o machismo, o individualismo, o nacionalismo, a justicao da desigualdade social, no so particularidades do LD. Ao contrrio, so elementos difundidos pelos vrios meios de que dispem as classes dominantes e conguram um ensino de Histria que, fora dos muros da escola, nela adentram poderosamente. Assim, os problemas que o LD apresenta no sero resolvidos plenamente com escolas ideais ou com livros didticos que solucionem estes problemas, uma vez que a escola, o livro e o professor fazem parte de uma sociedade de classes, cuja lgica maior a constituio do indivduo passivo, obediente, dcil, que encare a realidade atual como o m da Histria, um indivduo que no se veja como sujeito do conhecimento e da histria, que seja espectador da histria, que no perceba a histria em sua totalidade e temporalidades mltiplas. Obviamente, o fato de as classes dominantes quererem que a realidade e sua representao sejam conforme esboado acima no signica que na prtica tal acontea. Vivemos numa sociedade de classes, o que signica que a histria feita, no pelas classes dominantes apenas, mas sim pelo embate material e ideolgico que elas travam com as classes dominadas. Esta contradio permitir que a realidade do ensino e, portanto, do livro didtico no seja mero espelho dos interesses e vises das classes dominantes. Os professores no so meros agentes da ordem burguesa e podem trabalhar em favor dos interesses populares em sala de aula. Da mesma forma, os alunos no so massas moldveis segundo os interesses das classes dominantes e reconstrem, sua maneira, as mensagens veiculadas pelo LD e em tantos outros meios de difuso ideolgica das classes dominantes. Os prprios autores de livros didticos, em funo de sua conscincia e da organizao dos trabalhadores, podem escrever livros mais crticos, em que o conhecimento aparea mais integrado e com carter de construo. esta contradio que permite explicar uma srie de LD favorveis aos interesses populares ou pelo menos mais crticos das classes dominantes. interessante observar, no entanto, que muitos autores de LD mais progressistas, apesar de combater elementos da ideologia burguesa, cometem equvocos anlogos aos LD tradicionais, quando apresentam o conhecimento como pronto. Com relao questo proposta no ttulo deste trabalho, creio que uma resposta satisfatria depender do modo como se trabalha a relao mtodo-contedo. O LD, qualquer que seja a sua viso, positivista, materialista histrica, ecltica (como freqente), poder ser um apoio ou obstculo ao ensino de Histria em funo, no necessariamente
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apenas do seu contedo em si, mas do mtodo de trabalhar este contedo. Um LD na linha do materialismo histrico ou qualquer outra linha mais progressista poder ser subvertido em sua proposta se o professor trabalhar o seu contedo de maneira conservadora, ao, por exemplo, estimular a passividade no aluno, a memorizao. Por outro lado, um LD positivista poder, se trabalhado com um mtodo voltado para o crescimento pessoal, intelectual e poltico do aluno, ser usado num sentido no previsto pelo seu autor, modicando-se, em conseqncia, o seu contedo. Em outras palavras, um contedo progressista pode se tornar conservador pelo mtodo empregado no seu ensino, da mesma forma que um contedo conservador pode ser subvertido, em alguma medida pelo menos, por um mtodo que leve o aluno, por exemplo, a fazer questes que desmontem o contedo conservador. Conforme lembra Tomaz Tadeu da Silva (1990, p. 64), Quando se pensa em currculo, no se podem separar forma e contedo. O contedo est sempre envolvido numa certa forma, e os efeitos desta podem ser to importantes quanto os comumente destacados efeitos do contedo... A forma em que vem embalado um determinado contedo estrutura o pensamento e a conscincia numa determinada direo, independentemente do contedo que ela transmite. Em sntese, o livro didtico deve ser compreendido apenas como um elementos do processo de ensino-aprendizagem escolar. O seu efeito real, positivo ou negativo, no est apenas no seu contedo, mas tambm no modo de utiliz-lo. As condies de ensino, a formao e remunerao do professor, a integrao entre as vrias disciplinas, enm, todos os elementos do processo de ensino-aprendizagem conjugam-se para dar um ou outro sentido ao livro didtico.
Disponvel em: <http://www.uff.br/facedu/departamentos/docs_politica_mural/ livro_didatico.doc>

USO DIDTICO DE DOCUMENTOS ESCRITOS


Os documentos prescritivos escritos so feitos para direcionar prticas didtico-pedaggicas e provocar transformaes. So estas suas funes principais. A compreenso do contedo arrolado nestes prescritos de responsabilidade de todos os que tm de se envolver para que estes prescritos sejam executados. A partir da compreenso, o professor, por exemplo, tem de mobilizar esforos para exigir e receber condies pedaggicas e colocar em uso os ditames. Nos documentos escritos, o investigador no consegue apreender imediatamente todos os signicados intrnsecos. Isso permite que ele encontre, por aproximaes sucessivas, seus contedos latentes ou mesmo aqueles que escaparam inconscientemente ao seu realizador. E, assim, os documentos escritos transformam-se em fonte de conhecimento. Seu valor ser tanto mais reconhecido quanto mais rapidamente ele assim for tratado. Para isso, preciso criar uma nova mentalidade. A Histria se faz com os documentos escritos, sem dvida, quando eles existem. Mas ela
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pode ser feita, com tudo o que a engenhosidade do historiador permitir. A valorizao do documento como recurso imprescindvel ao historiador foi um fenmeno do sculo XIX. Para os historiadores daquele sculo, o documento escrito converteu-se no fundamento do fato histrico. Neste sentido, o trabalho do historiador seria extrair do documento a informao que nele estava contida, sem lhe acrescentar nada de seu. O objetivo era, ento, mostrar os acontecimentos como tinham se sucedido. Nessa perspectiva, o documento histrico servia como pesquisa, contudo ningum poderia suscitar questionamentos sobre o seu valor.

Texto complementar...
As mais diversas obras humanas produzidas nos mais diferentes contextos sociais e com objetivos variados podem ser chamadas de documentos histricos. o caso, por exemplo, de obras de arte, textos de jornais, utenslios, ferramentas de trabalho, textos literrios, dirios, relatos de viagem, leis, mapas, depoimentos e lembranas, programas de televiso, lmes, vestimentas, edicaes etc. Utilizar documentos histricos na sala de aula requer do professor conhecer e distinguir algumas abordagens e tratamentos dados s fontes por estudiosos da Histria. Requer dele a preocupao de recriar, avaliar e reconstruir metodologias do saber histrico para situaes de ensino e aprendizagem. Os documentos so fundamentais no trabalho de produo do conhecimento histrico. Mas, a noo que se tem de documento, as abordagens e os tratamentos que fundamentam a sua utilizao tm sofrido transformaes ao longo do tempo. A palavra documento vem do termo latino documentum, que deriva do verbo docere, que signica ensinar no sentido de transmitir e de comunicar informaes j consolidadas. Durante algum tempo, principalmente para os historiadores de inspirao positivista do sculo XIX e incio do XX, o documento signicou a idia de testemunho escrito, comprovao, de prova sobre os acontecimentos do passado. Mesmo sendo do estudioso a deciso quanto escolha do documento a utilizar, fazia parte do ofcio manter a delidade do contedo dos textos, pois acreditava-se que o documento mantinha uma relao direta com o real. Cabia ao historiador, depois de constatar a autenticidade do texto, descrever o real, baseando-se nos dados nele descritos. Assim, o texto era valorizado apenas pelo que continha, encarado apenas como informante de contedos, simples suporte de informao. Nem todo texto era considerado documento. S eram utilizados os ociais, aqueles voluntariamente produzidos com o intuito de registrar acontecimentos polticos, militares, jurdicos e diplomticos, como certides de cartrios, escrituras de compra e venda, atas das Cmaras ou do Senado, relatrios de secretarias de governos, leis, inscries em templos ou monumentos, cartas etc. Ao longo do sculo XX, o documento adquire outra amplitude no trabalho do historiador. So utilizadas outras fontes de pesquisa histrica relacionadas preocupao de se estudar outras dimenses
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Trabalho com Documentos

da vida social. Os documentos passaram a ser tudo o que registrado por escrito, por meio de sons, gestos, imagens ou que deixou indcios de modos de fazer, de viver e de pensar dos homens, msicas, gravuras, mapas, grcos, pinturas, esculturas, lmes, fotograas, lembranas, utenslios, ferramentas, festas, cerimnias, rituais, intervenes na paisagem, edicaes etc. As fontes escritas passaram a ser variadas: textos literrios, poticos e jornalsticos, anncios, receitas mdicas, dirios, provrbios, registros paroquiais, processos criminais, processos inquisitoriais, etc. Diante da diversidade de fontes e de projetos de estudo, os historiadores enfrentaram novos problemas: Como conhecer os hbitos de populaes indgenas no Brasil, no sculo XVI, quando grande parte dos documentos preservados foi produzida pelos conquistadores? Como obter informaes sobre a vida das mulheres em uma localidade, quando sobre elas s foram encontrados desenhos pintados em peas de cermica? possvel estudar um evento de 1860 tendo como fonte um lme produzido em 1945? O que fazer quando as informaes registradas em textos no so coincidentes com os achados arqueolgicos? Que tipo de informao possvel extrair de uma lei, alm de medidas institucionais por ela estabelecidas? Questes desse tipo levaram os historiadores a rever radicalmente a concepo de documento e o tratamento dado a ele. Os vestgios do passado, quando transformados em documentos histricos, passaram a englobar outras funes, alm das suas funes primrias originais, ou seja, ganharam tambm o papel de fornecer para o estudioso indcios de realidades histricas . relaes sociais, modos de vida, mentalidades. Um dirio de um capito de navio, por exemplo, transformado em documento histrico, no se limita sua funo original de registrar as atividades de bordo. Por meio dele, o estudioso pode obter informaes que, confrontadas com dados provenientes de outros documentos, indicam os conhecimentos no perodo sobre as rotas martimas, as relaes de comrcio entre povos da poca, etc. Afora isso, os historiadores tornaram explcita a necessidade de os fatos isolados serem relacionados e confrontados entre si e de as fontes serem interrogadas a partir das problemticas especcas de estudo. As imagens, os textos, os objetos deveriam ser, tambm, compreendidos como obras impregnadas, tanto nos seus contedos, como nas suas formas de valores, padres ou divergncias culturais, estilos artsticos, vises de mundo produzidas por grupos sociais determinados. E as produes humanas deveriam ser dimensionadas nos contextos em que foram elaboradas e nos contextos em que foram recriadas e reutilizadas. Algumas das reexes propostas pelos historiadores podem auxiliar na criao de situaes de ensino-aprendizagem na sala de aula. Todavia, importante repetir que esse trabalho no tem a
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inteno de fazer do aluno um pequeno historiador, mas propiciar reexes sobre a relao presente-passado e criar situaes didticas para que conhea e domine procedimentos de como interrogar obras humanas do seu tempo e de outras pocas. preciso escolher o momento adequado para trabalhar com os documentos, denir claramente as intenes didticas a serem atingidas e considerar a especicidade da temtica histrica estudada. De modo amplo, os historiadores propem algumas questes que podem orientar atividades com documentos na sala de aula: Documento no fala por si mesmo, isto , ele precisa ser interrogado a partir do problema estudado, construdo na relao presente-passado; Para interrogar o documento preciso fazer a escolha de um mtodo, isto , escolher procedimentos que orientem na observao, na identicao de idias, temas e contextos, na descrio do que foi identicado, na distino de relaes de oposio, associao e identidade entre as informaes levantadas e na interpretao dos dados, considerando a relao presente-passado; Os mtodos mais adequados so aqueles que possibilitam extrair dos documentos informaes de suas formas (materiais, grcas e discursivas) e de seus contedos (mensagens, sentidos e signicados) e que permitam compreend-los no contexto de sua produo. preciso denir critrios de escolha de documentos a serem utilizados como material didtico, considerando-se se ele acessvel faixa de idade dos alunos e se capaz de motivar interesse no tema em estudo. Por exemplo, no terceiro ciclo so favorecidas as atividades com imagens e com textos curtos. So mais difceis, por sua vez, as que envolvem textos legislativos ou muito extensos. De modo geral, podem ser privilegiados os trabalhos com poucos documentos, mas que eles sejam signicativos. O trabalho com documento pode envolver vrios momentos diferentes que, associados, possibilitam uma apreenso de suas dimenses histricas. Com o propsito didtico, o professor pode solicitar suas primeiras impresses, instig-los no questionamento, confrontar com informaes divergentes, destacar detalhes, socializar observaes e criar um momento para que possam comparar suas idias iniciais com as novas interpretaes conquistadas ao longo do trabalho de anlise. Com ateno e perspiccia, podem ser observadas e colhidas informaes nos detalhes: fatos, estticas, conceitos, sentidos etc. possvel pesquisar informaes sobre o documento em fontes externas (autoria, contexto da obra, estilo etc.) e confrontar eventos histricos identicados na fonte estudada a eventos de outras pocas, quanto a semelhanas e/ou diferenas e relaes de continuidade e/ou descontinuidade. O trabalho com documentos histricos um recurso didtico que favorece o acesso dos alunos a inmeras informaes, interrogaes, confrontaes e construo de relaes histricas. Contudo, cabe ao professor saber dispor desse recurso no momento apropriado,
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ganhar experincia em conduzir os questionamentos, em solicitar contraposies, em destacar as contradies entre os dados internos s fontes ou obtidos em fontes diferentes. O mais importante, vale lembrar, sempre avaliar as situaes signicativas de sala de aula, em que os estudantes se envolveram, compararam seus conhecimentos prvios com as novas informaes, conseguiram interpretar e abstrair questes pertinentes ao saber histrico.

LITERATURA E HISTRIA
O historiador no ajuda ningum construindo uma renada continuidade entre o mundo presente e o que procedeu. Ao contrrio, necessitamos de uma histria que nos eduque a enfrentar descontinuidades mais do que antes; pois a descontinuidade, o dilaceramento e o caos so o nosso dote.
Hayden White

A Literatura, de longa data tem sido concebida essencialmente como texto. Uma enorme coleo de textos, uma monumental biblioteca universal. O texto, antes de mais nada, um produto. Nasce do trabalho humano e dele testemunho material eloqente. testemunho do esforo de criao individual, dos condicionamentos sociais, das dimenses culturais, das condies econmicas, dos conitos ticos e das contradies polticas, que conguram o espao em que foi gerado e publicado. Assim, sua leitura e compreenso demanda que se desentranhe, de sua teia de signos, indcios dessa totalidade, sem o que car limitado a um jogo de armar destitudo das signicaes que o tornam parte do legado cultural de que somos herdeiros. Tal tarefa, em si mesma, indicia que antes do texto e depois dele existem dimenses que no podem, de forma alguma, passar despercebidas. Sem o autor, que lhe d o sopro gerador, e sem o leitor, que o arranca da insignicncia geral, ressuscitando-o, o texto no passa - como queria Sartre - de um monte de papel cheio de borres de tinta. As relaes entre literatura e histria esto no centro do debate da atualidade e apresentam-se no bojo de uma srie de constataes relativamente consensuais que caracterizam a nossa contemporaneidade na transio do sculo XX para o XXI: a crise dos paradigmas de anlise da realidade, o m da crena nas verdades absolutas legitimadoras da ordem social e a interdisciplinaridade. Assim, a Literatura, enquanto instituio social viva, tem que ser entendida como um processo. Processo histrico, poltico e losco; semitico e lingstico; individual e social, a um s tempo. Sua realidade transcende o texto para assumir o discurso , que conta, minimamente, com as dimenses do enunciador , do enunciado e do enunciatrio . A Literatura, desse modo, no pode estar apenas no texto, como no est no autor, nem no leitor. Ela constitui-se numa dinmica que a todos envolve e compromete, numa unidade de movimento intensamente dialtica. O real da Literatura , ento, um processo que envolve atores historicamente situados em contextos sociais claramente denidos. O real Dom Quixote aquele que se instaura a cada ato de leitura. Para cada leitura haver um Dom Quixote que diferente, sem deixar de ser essencialmente o mesmo. A cada leitura, na tramada dialtica que se estabelece entre leitor / texto / autor, constitui-se uma realidade histrica e social indita.
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A compreenso de que a literatura , alm de um fenmeno esttico, uma manifestao cultural, portanto uma possibilidade de registro do movimento que realiza o homem na sua historicidade, seus anseios e suas vises do mundo, tem permitido ao historiador assumi-la como espao de pesquisa. O leitor constitui-se, a cada leitura, numa realidade histrica distinta, sofrendo condicionamentos variados, originrios de sua insero social e cultural. Uma mesma pessoa fsica, ao reler um livro, ainda que imediatamente primeira leitura, j no o mesmo leitor. Ningum, hoje, entre ns, pode ler Machado de Assis inocentemente, como se no houvesse uma ampla e boa bibliograa que, sobre sua escrita original, depositou novas dimenses e signicaes, a que no podemos fugir, ainda que delas eventualmente discordemos. O texto de Dom Casmurro j no se limita mais s palavras escritas pelo Bruxo do Cosme Velho. Muitos coautores agora habitam aquelas pginas e nos importunam, ora com as inndveis quinquilharias crticas a respeito da culpa ou inocncia de Capitu no captulo do adultrio, ora com as interpretaes brilhantes de um Raimundo Faoro ou de um Roberto Schwarz. Quando lemos Machado, todos eles se interpem entre ns e o irnico narrador. O texto se espessa e se complexica; em outros termos, se historiciza. Nesse sentido, a realidade do texto confunde-se com a histria de sua circulao. A dialtica indivduo/sociedade mais uma vez se expressa em toda sua clareza. Autor e leitor so, na verdade, processos sociais e, por isso mesmo, histricos, ainda que tenham como signicantes indivduos reais, nicos e irrepetveis. E isto em nada atenta contra a teoria do sujeito individual. Ao contrrio, refora-a, pois o indivduo s nico se se diferencia do todo e, para isso, deve a ele pertencer. Ele o um e o outro, a um s tempo. Nele, sociedade e individualidade se contrapem numa alucinante dialtica, em que se baseia toda a construo do psiquismo. A historicidade do autor e a do leitor, tomadas separadamente, tendem a ser bastante diferenciadas. O costume de privilegiar, nos estudos literrios, os textos j consolidados pela tradio disso quase uma garantia. pela leitura que posso romper as grades de meu tempo histrico e dialogar com homens de sculos distantes. Reside a uma das maiores fontes de liberdade do ser humano: a possibilidade de viajar no tempo e no espao, na cultura e na cincia, nas fantasias e nos medos de homens e mulheres que me precederam nessa longa cadeia de discursos que constitui a cultura histrica. E isto que possibilita meu alistamento como cidado da Histria; homem de todos os tempos e de todas as culturas. J o texto tem uma dimenso de historicidade bastante distinta. Uma vez publicado, colocado em circulao, ele passa a desfrutar de uma autonomia histrica bastante considervel. Sua trajetria dentro de uma cultura, ou mesmo fora dela, o far sofrer acrescentadas leituras que, sobre ele, depositaro camadas e mais camadas de signicaes historicamente produzidas, num permanente confronto com os demais textos da cultura por onde trafega, conduzido por uma dinmica que independe do autor ou de outras vontades individuais. Tudo isto, no entanto, no deve impedir a percepo de que, ainda quando as historicidades do autor, do texto e do leitor sejam sempre diferenciadas individualmente, a relao que se estabelece entre estes trs atores radicalmente marcada pela contemporaneidade da leitura. E o tempo da leitura sempre o presente! (...) no diferem o historiador e o poeta por escreverem verso e prosa (...), diferem, sim, em que diz um as coisas que sucederam, e outro as que poderiam suceder. Por isso a poesia algo
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de mais losco e mais srio do que a histria, pois refere aquela principalmente o universal, e esta o particular. Por referir-se ao universal entendo eu atribuir a um indivduo de determinada natureza pensamentos e aes que, por liame de necessidade e verossimilhana, convm a tal natureza; e ao universal, assim entendido, visa a poesia, ainda que d nomes s suas personagens. Outra no a nalidade da poesia, embora d nomes particulares aos indivduos; o particular o que Alcibades fez ou que lhe aconteceu (Aristteles). O historiador no necessariamente problematiza a esttica e crtica - terrenos estranhos de demarcao prpria - mas atua no campo das prticas e representaes sociais, devendo considerar as variaes dos tempos e lugares da produo literria.

Texto complementar...
A tagarelice de Macedo e o Ensino de Histria do Brasil O ideal romntico-nacionalista de criar a expresso nova de um pas novo encontra no romance a linguagem mais eciente. Basta relancear em nossa literatura para sentir a importncia deste, mais ainda como instrumeto de interpretao social do que como realizao artstica de alto nvel. Este alto nvel, poucas vezes atingido, aquela interpretao levada a efeito com vigor e ecincia equivalentes aos dos estudos histricos e sociais.
Antonio Candido

Poesias, romances e crnicas so modalidades de textos citados com alguma freqncia nos livros didticos de Histria e circulam por todo o currculo do ensino fundamental e mdio. Ora eles so usados como sugesto ou introduo dos mais variados assuntos, com o objetivo de atrair a ateno do aluno, ora so apropriados pelo discurso historiogrco como fontes documentais. Os textos literrios, por terem sido escritos por pessoal capacitado escritores de renome so muito atraentes, seduzindo os leitores iniciantes alunos da escola bsica , e respondem s expectativas dos professores, que se sentem mais tranqilos e motivados com a adeso dos alunos s aulas. No s a literatura preenche estas caractersticas, como outros tipos de documentao: cinema, fotograa, msica, artes plsticas. O ingresso destas linguagens na sala de aula traz a questo da leitura adequada, porque elas so modalidades especiais de discurso inseridas em gneros, estilos e cnones literrios, e conseqentemente, no se efetivam como objetos neutros, que falariam objetivamente da realidade como se fossem espelhos. Lembra-nos Antonio Candido: Ora, em boa literatura, apenas na aparncia a prosa natural ou equivalente da fala diria, entre ambos h um afastamento necessrio, sempre que o escritor pretende algo mais do que divertir um pblico mediano.
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O estudo da literatura conduzido no interior de uma pesquisa historiogrca, (...) preenchese de signicados muito peculiares. Se a literatura moderna uma fronteira extrema do discurso e o proscnio dos desajustados, mais do que o testemunho da sociedade, ela deve trazer em si a redeno dos seus focos mais candentes de tenso e a mgoa dos aitos. Deve traduzir no seu mago mais um anseio de mudana do que os mecanismos de permanncia. Sendo um produto de desejo, seu compromisso maior com a fantasia do que com a realidade. Preocupa-se com aquilo que poderia ou deveria ser a ordem das coisas, mais do que com o seu estado real. Assim, podemos dizer que os textos literrios so objetos complexos, sobre os quais recaem determinaes de vrios nveis de profundidade, ligados vida mental e estrutura socioeconmica. Os textos produzem jogos de mediaes, reconguram o real, montando por meio da co um mundo novo, de acordo com o sistema ideolgico e literrio em que o autor est inserido. Com relao ao real, que a matria de toda obra literria, estabelecer uma homologia, tanto na forma de caricatura, ironia, comicidade, alegoria, enm, metforas de todo tipo, quanto na forma de estruturas narrativas, que carregam consigo concepes de mundo. Incurses didticas com textos literrios na disciplina de Histria mobilizam vrios tipos de informaes histricas e dependem de um conhecimento das tcnicas de escrita literria, gneros e temticas, recursos de linguagem e de contedo. bom ressaltar que, como j dissemos, os textos no so reexos objetivos de contextos histricos estanques. Nosso trabalho no o de simplesmente identicar contedos histricos presentes nos textos literrios. O objetivo mostrar como os textos literrios dialogam com outros textos sociais formas de pensamento, mentalidades, estruturas sociais e, eventualmente, gneros literrios. A literatura escrita gil, esperta, depende de leitores muito bem informados. Nas aulas de Histria, a literatura tem o poder de materializar o perspectivismo e o relativismo dos conceitos e comportamentos humanos. ferramenta essencial de compreenso da realidade histrica, porque traz informaes de pontos de vista singulares, de grupos intelectualizados que tm, pela natureza de sua arte, compromisso com a interpretao de aspectos sociais e individuais. metodologia que desaa e seduz alunos e professores. Provoca o intelecto. Ativa a sensibilidade.
Fragmentos do artigo de Dislane Zerbinatti Moraes. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-90742004000200006>

AVALIAO
Existem questes relacionadas com a prtica da avaliao que devem ser consideradas quando se trata de avaliar a aprendizagem da Histria. Uma delas a de entender o signicado do ato de avaliar, isto , insistir que avaliao , sempre, um julgamento de valor, o qual pressupe a explicitao das nalidades, dos objetivos e dos critrios de quem avalia a quem ser avaliado.
SCHIMDT, 2004

Segundo Luckesi, ato de avaliar tem como funo investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista proceder a uma interveno para a melhoria dos resultados, caso seja necessria. Assim, a avaliao diagnstica. Como investigao sobre o desempenho escolar dos estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem e, assim, tanto importante o que ele aprendeu como o que ele ainda no aprendeu. O que j aprendeu est bem; mas, o que no aprendeu (e necessita de aprender, porque essencial) indica a necessidade da interveno de reorientao..., at que aprenda. Alguma coisa que necessita de ser aprendida,
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como essencial, no pode permanecer no aprendida. Tomar conhecimento somente do que o educando aprendeu no permite investir no processo, porm somente no produto. Foi isso que as crianas, acima citadas, aprenderam rapidamente sob a imposio da autoridade do sistema escolar: centrar-se no tirar nota e no no aprender. Para alm da complexidade prpria da avaliao da aprendizagem, preciso levar em conta, igualmente, as mltiplas dimenses do ensino nas diferentes reas do conhecimento. Assim, para que cada professor dena parmetros de avaliao nas disciplinas de Cincias, Histria e Geograa, ele dever reetir acerca das vrias dimenses da prtica pedaggica em cada uma dessas reas de conhecimento. Torna-se necessrio, assim, clareza e amplo conhecimento, para alm do que signica avaliar e aprender, sobre o que representa aprender Histria na contemporaneidade e em relao populao estudantil do nosso tempo.

Como se d o conhecimento em Histria?


Em relao ao ensino de Histria, diz Bergamaschi (2002) que: (...) mais importante que contedos de Histria de carter fatual, necessrio que, no Ensino Fundamental, os alunos construam noes temporais bsicas para localizarem-se e organizarem-se no tempo histrico, diferenciarem e relacionarem temporalidades, identicarem referncias e medies temporais, perceberem a existncia de diferentes ritmos e pocas e compreenderem que tempo uma conveno social. Complementa a autora que tal concepo do ensino de Histria sugere o entrelaamento de histrias individuais e coletivas dos alunos e ir se valer de vrias fontes de informao, como jornais, livros, depoimentos, documentos familiares, a organizao de linhas de tempo com acontecimentos signicativos vividos por eles em suas cidades e regies. Meinerz (2001), nesse mesmo sentido, desenvolve um signicativo estudo sobre a histria viva: a histria que cada aluno constri, referindo-se a interpretaes e construes individuais de alunos do Ensino Fundamental acerca dos fatos histricos da humanidade. Finalizando Hoffman (2002) considera importante insistir em relao ao carter multidimensional de uma prtica avaliativa mediadora, em todas as disciplinas do currculo, apontando alguns princpios que defendo: 1. Conceber a avaliao como um projeto de futuro, no sentido de buscar garantir a todas as crianas e jovens uma aprendizagem para toda a vida. Para tanto, preciso acreditar que no existe o no-aprender, mas jeitos e tempos diferentes de aprender a aprender e de aprender sobre a vida. preciso, sobretudo, respeitar a diversidade dos educandos, se pretendemos formar para a cidadania, reconhecendo todos como dignos de educao, ateno e respeito. 2. Entender que valor e/ou qualidade da aprendizagem so parmetros sempre subjetivos e arbitrrios. E que, portanto, devem ser sempre temas de reexo e consenso pelo coletivo dos educadores. Tais parmetros precisam ser considerados mutveis, contextuais e ticos, condizentes com as concepes defendidas em cada rea do conhecimento. 3. Acreditar que toda a aprendizagem se d na relao de saber consigo mesmo, com os outros e com os objetos do saber. E isso concomitantemente. Portanto, desenvolver uma prtica avaliativa de modo a privilegiar a expresso prpria do pensamento dos alunos, a oportunizarlhes vivncias em ambientes interativos, a tornar disponveis mltiplas e ricas fontes de informao sobre os objetos do saber. E de forma a garantir essas trs condies de aprendizagem, todo o tempo e harmoniosamente, no ambiente escolar.
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Para estudar o passado de um povo, de uma instituio, de uma classe, no basta aceitar ao p da letra tudo quanto nos deixou a simples tradio escrita. preciso fazer falar a multido imensa dos gurantes mudos que enchem o panorama da Histria e so muitas vezes mais interessantes e mais importantes do que os outros, os que apenas escrevem a Histria. Srgio Buarque de Holanda

Texto complementar...
A avaliao no ensino de Histria, objetiva-se favorecer a busca da coerncia entre a concepo de Histria defendida e as prticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das aes pedaggicas, e no como elemento externo a esse processo. Refutam-se as prticas avaliativas que priorizam o carter classificatrio, autoritrio, que desvincula a sua funo da aprendizagem, que no se ocupa dos contedos e do seu tratamento conforme as concepes denidas no projeto poltico-pedaggico da escola. Uma avaliao autoritria e classicatria materializaria um modelo excludente de escolarizao e de sociedade, o qual a escola pblica tem o compromisso de superar, para diminuir as desigualdades sociais e para colaborar na construo de uma sociedade mais justa. Na concepo de ensino e de aprendizagem destas Diretrizes Curriculares, compartilha-se a idia de Luckesi a respeito da avaliao diagnstica, isto : [...] para que a avaliao sirva democratizao do ensino, [preciso] modicar a sua utilizao de classicatria para diagnstica. Ou seja, a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises sucientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem (2002, p. 81). A m de que as decises tomadas na avaliao diagnstica sejam implementadas na continuidade do processo pedaggico, fazse necessrio o dilogo acerca de questes relativas aos critrios e funo da avaliao, seja de forma individual ou coletiva. Assim,
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A Avaliao no Ensino de Histria

o aprendizado e a avaliao podero ser compreendidos como fenmeno compartilhado, contnuo, processual e diversicado, o que propicia uma anlise crtica das prticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos. Retomar a avaliao com os alunos permite, ainda, situlos como parte de um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas aprendizagem de todos. Conforme arma Giroux, por meio do dilogo em grupo, as normas de cooperao e sociabilidade compensam a nfase do currculo oculto tradicional na competio e individualismo excessivos (1997, p. 71). Ao propor maior participao dos alunos no processo avaliativo, no se pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o signicado das prticas avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, necessrio destacar que cabe ao professor planejar situaes diferenciadas de avaliao. A considerar os contedos de Histria efetivamente tratados em aula, essenciais para o desenvolvimento da conscincia histrica, eis alguns critrios a serem observados na avaliao dos alunos ao longo do Ensino Fundamental: se os contedos e conceitos histricos esto sendo apropriados; se o conceito de tempo foi construdo de forma a permitir o estudo das diferentes dimenses e contextos histricos propostos para o nvel de ensino em questo; se empregam conceitos histricos para analisar diferentes contextos; se compreendem a Histria como prtica social, da qual participam como sujeitos de seu tempo; se analisam as diferentes conjunturas histricas a partir das dimenses econmico-social, poltica e cultural no Ensino Fundamental; se compreendem que o conhecimento histrico produzido com base no mtodo da problematizao de distintas fontes documentais, a partir das quais o pesquisador produz a narrativa histrica; se explicitam o respeito diversidade tnico-racial, religiosa, social e econmica, a partir do conhecimento dos processos histricos; se compreendem que a produo do conhecimento histrico pode validar, refutar ou complementar a produo historiogrca j existente. Ao longo do Ensino Mdio, o aluno dever entender que as relaes de trabalho, as relaes de poder e as relaes culturais articulam e constituem o processo histrico. preciso que esteja esclarecido sobre o fato de que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente, por meio da anlise de diferentes documentos histricos. O aluno dever compreender como se encontram as relaes de trabalho no mundo contemporneo, como elas se conguraram e como o mundo do trabalho constituiu diferentes perodos histricos,
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considerando os conitos inerentes s relaes de trabalho. No que diz respeito s relaes de poder, o aluno deve compreender que elas se apresentam em todos os espaos sociais. Tambm deve identicar, localizar as arenas decisrias e os mecanismos que as constituram. Quanto s relaes culturais, o aluno dever reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum, consideradas a especicidade de cada grupo social e as relaes entre eles. O aluno dever entender como se constituram as experincias culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanncias e mudanas nas diversas tradies e costumes sociais. Para o Ensino Mdio, a avaliao da disciplina de Histria considera trs aspectos importantes: a apropriao de conceitos histricos; a compreenso das dimenses e relaes da vida humana (contedos estruturantes); o aprendizado dos contedos especcos. Esses trs aspectos so entendidos como complementares e indissociveis. O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura, interpretao e anlise de textos historiogrcos, mapas e documentos histricos; produo de narrativas histricas, pesquisas bibliogrcas, sistematizao de conceitos histricos, apresentao de seminrios, entre outras. Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, aps a avaliao diagnstica, o professor e seus alunos podero revisitar as prticas desenvolvidas at ento, de modo que identiquem lacunas no processo pedaggico. Esta ao permitir ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a superao das diculdades constatadas. Deseja-se que ao nal do trabalho na disciplina de Histria, os alunos sejam capazes de identicar processos histricos, reconhecer criticamente as relaes de poder neles existentes, bem como que tenham recursos para intervir no meio em que vivem, de modo a se fazerem tambm sujeitos da prpria Histria.

1. Com base na idia de que avaliao uma ferramenta de que o ser humano no se livra, identique, nos textos, princpios para avaliao em Histria e reita sobre eles.

2. Para voc, como devem ser trabalhados os contedos do livro didtico de Histria?

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3. Que cuidados os docentes de Histria devem ter para utilizar os livros didticos?

4. Por que a Literatura um meio bastante rico como documento histrico?

5. Como os documentos escritos podem colaborar com o ensino da Histria?

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Glossrio
ARCABOUO ossatura ou armao do peito; esqueleto; estrutura. ASSERO armao, asseverao, alegao e proposio. TIMO instante, momento. CIDADO o membro ativo da sociedade poltica independente. tambm sujeito de direitos polticos e que, ao exerc0los, intervm no governo do pas. CONCRETUDE relativo a concreto; substancioso. CURRCULO cruzamento de prticas diversas; comportamentos didticos, polticos administrativos e econmicos. DESTARTE deste modo, por esta forma, assim. ENTREMENTE entretanto, durante, naquela ocasio, neste meio tempo. EPISTEMOLGICAS relativos ao conhecimento. IMBRICADA disposio de objetos sobrepostos. GENEAOLOGIA - uma cincia de raiz histrica, que estuda a evoluo e disseminao das famlias e respectivos apelidos (sobrenomes). LAICIZAO tornar-se leigo, isentar ou isentar-se da inuncia da igreja. LATO amplo, extenso, largo e dilatado. PARADIGMAS modelo padro, tipo de conjugao. PEDAGOGIA LIBERTADORA denominao de Paulo Freire para um modelo educacional que visa a libertao dos oprimidos. REDUNDNCIA repetio de uma mesma idia. RESILINCIA a capacidade de transformar toda a energia de um problema em soluo. TENDNCIAS PEDAGGICAS modelos educacionais. TRANSCEDER ser superior, exceder, ultrapassar, elevar-se, avantajar-se e extinguir-se. TRANSDISCIPLINARIDADE interligao entre as disciplinas, nas quais esta supera as barreiras de cada contedos, entremeando e constituindo-se uma matria sozinha.

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Referncias Bibliogrficas
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