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Presidente da Repblica Federativa do Brasil Ernesto Geisel Ministro da Educao e Cultura Ney Braga

O canto na escola de 1 grau

Universidade Federal do Rio Grande do Sul Reitor: Homero S Jobim Faculdade de Educao Diretor: Gilberto Mucilo de Medeiros Departamento de Ensino e Currculo Chefe: Iula Green Herv Laboratrio de Metodologia e Currculo Coordenadora Geral: Isolda Holmer Paes Coordenadora Tcnica: Tnia Maria Diederichs Fischer rea de Comunicao e Expresso Projeto: O Canto na Escola de 1 Grau Coordenadora: Leda Osrio Mrsico Pesquisadoras: Leda Osrio Mrsico Vera Regina Pilla Cauduro Porto Alegre, 30 de setembro de 1977

BRASIL. Departamento de Ensino Fundamental. O canto na escola de 1 grau. Braslia, Ministrio da Educao e Cultura, Departamento de Documentao e Divulgao, 1978. 157p. 1. Msica no ensino de 1 grau. I . Ttulo CDD-372.87

MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

PRODIARTE
Programa do Desenvolvimento integrado arts na educao

DEF - MEC

O canto na escola de 1. grau


Uma nova abordagem com proposio de um modelo para desenvolvimento da expresso msico-vocal de crianas e adolescentes.

Departamento de Documentao e Divulgao Braslia, DF- 1978

"O homem se forma mais pelo que faz do que pelo que meramente v e ouve. Da a necessidade de criar mltiplas oportunidades de assimilar as impresses e de aprender a expressar-se atravs do canto e da msica." (Schoch44,p. 191)

AGRADECIMENTO

As autoras deixam registrado seu agradecimento a todos os que as auxiliaram a levar a termo este trabalho: colega Leda Falco de Freitas, que participou da elaborao do projeto e das primeiras etapas da pesquisa, pelo apoio e estmulo efetivo; aos professores integrantes da Equipe de Avaliao da Unidade de Pesquisa, Superviso e Orientao Educacional (UPO/SUT/SEC), sob a orientao da Prof Maria Assunta Tanssine, pelas valiosas indicaes e sugestes relativas delimitao do problema da pesquisa, caracterizao da amostra e montagem dos instrumentos para coleta de dados; ao professor Nelson Monte, por ter facultado a realizao da pesquisa na rede escolar do Estado; aos professores informantes, que cooperaram no fornecimento de dados preenchendo prontamente os questionrios; ao pianista e crtico musical Celso Loureiro Chaves, pelo assessoramento na anlise estrutural das partituras que constituram a amostra; ao professor lvaro Magalhes, pela colaborao e discusso de certos tpicos; amiga Emery Schmitz Ruas, pelas sugestes na redao, pelo estmulo constante e colaborao efetiva; a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realizao deste trabalho.

SUMRIO

ndice de tabelas ................................................................................................ ndice de quadros ................................................................................................. ndice de anexos................................................................................................... Prefcio .............................................................................................................. I. INTRODUO ............................................................................................. A. Reviso da Literatura ............................................................................. 1. Etapas de desenvolvimento da fonao .......................................... 2. A voz e a idade................................................................................ 3. Registro e cavidades de ressonncia ................................................. 4. Tessitura e extenso vocal............................................................... 5. Classificao das vozes .................................................................... 6. A educao vocal ............................................... .......................... 6.1 A respirao............................................................................. 6.2 Emisso vocal........................................................................... 6.3 Articulao e dico................................................................. 6.4 Interpretao ............................................................................ 7. Percepo da cano ....................................................................... 8. Mtodos no ensino vocal................................................................. 9. Seleo do repertrio ...................................................................... 10. Coro escolar..................................................................................... B. Implicaes Metodolgicas

11 12 12 13 17 18 18 20 25 29 33 35 37 38 39 40 41 43 45 49 50

II. MTODO A. Caracterizao da Amostra ....................................................................... B. Material Utilizado ..................................................................................... C. Levantamento de Dados ........................................................................... D. Definio de Termos................................................................................. III. ANLISE DOS RESULTADOS A. Anlise dos Aspectos Construtivos e Complementares da Melodia .... 1. Hinos..................................................................................................... 2. Canes cvico-patriticas .................................................................... 3. Canes do folclore nacional ................................................................ 4. Canes do folclore internacional ........................................................ 5. Canes regionais .................................................................................. 6. Canes populares................................................................................. 7. Canes eruditas ................................................................................... B. Anlise da Distribuio de Freqncia das Composies por Srie .... C. Estudo Comparativo do Regime de Trabalho dos Professores Informan tes e seu Nivel de Qualificao ............................................................... IV. CONCLUSES V. MODELO PARA DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSO MSICOVOCAL DE CRIANAS E ADOLESCENTES 1. Apresentao............................................................................................ 2. Descrio do modelo ............................................................................. 3. Organizao do ensino ........................................................................... 3.1 Objetivos ........................................................................................ 3.2 Pr-requisitos...................................................................................... 3.3 Atividades a serem programadas ........................................... 3.4 Contedos .......................................................................................... 3.5 Avaliao............................................................................................ 4. O professor................................................................................................ 5. Condies ambientais ................................................................................ 6. Composio dos grupos............................................................................. 7. Posio da Educao Musical na hierarquia curricular.............................. 8. Validao do modelo................................................................................. VI. APNDICE: PROPOSTA PARA ORGANIZAO DO CANCIONEIRO VII. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS VIII. ANEXOS

53 57 59 60

65 65 71 76 80 83 87 87 94 99

111 114 122 123 123 123 124 124 128 129 130 131 132

NDICE DAS TABELAS Constituio da Amostra para levantamento de Dados ... 54 Constituio da Amostra para Anlise das Composies Musicais .............................................................................. 58 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Cons trutivos da Melodia por Gnero (Hino)............................... 67 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Com plementares da Melodia por Gnero (Hino)........................ 69 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Cons trutivos da Melodia por Gnero (Cvico-Patritico) ............ 74 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Com plementares da Melodia por Gnero (Cvico-Patritico) . . 75 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Cons trutivos da Melodia por Gnero (Folclore Nacional) .... 78 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Com plementares da Melodia por Gnero (Folclore Nacional) . . 79 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Cons trutivos da Melodia por Gnero (Folclore Internacional) . 81 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Com plementares da Melodia por Gnero (Folclore Interna cional) ................................................................................. 82 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Cons trutivos da Melodia por Gnero (Regional) ...................... 85 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Com plementares da Melodia por Gnero (Regional)................... 86 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Cons trutivos da Melodia por Gnero (Popular)........................... 90 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Com plementares da Melodia por Gnero (Popular) .................. 91 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Cons trutivos da Melodia por Gnero (Erudito) ........................... 92 Distribuio de Freqncia Absoluta dos Aspectos Com plementares da Melodia por Gnero (Erudito) .................. 93 Distribuio de Frequncia Absoluta dos Hinos e Canes Cvico-Patriticas por Srie................................................ 95 Distribuio de Freqncia Absoluta das Canes Folcl ricas Nacionais e Internacionais por Srie ....................... 97 Distribuio de Freqncia Absoluta das Canes Regio nais, Populares e Eruditas por Srie .................................... 98 Distribuio de Freqncia Absoluta e Percentual do Regime de Trabalho e Nvel de Qualificao do Professor... 99 Distribuio dos Hinos e Canes Cvico-Patriticas de Acordo com sua Adequao s Sries do 1 Grau............... 102 Distribuio das Canes Folclricas Nacionais e Inter nacionais de Acordo com sua Adequao s Sries do 1? Grau ..................................................................................... 105

TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA TABELA

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX XXI XXII

TABELA XXIII - Distribuio das Canes Regionais, Populares e Eruditas de Acordo com sua Adequao s Sries do 1 ? Grau .... NDICE DE QUADROS QUADRO QUADRO QUADRO QUADRO QUADRO I II III IV V

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QUADRO VI QUADRO VII QUADRO VIII QUADRO IX QUADRO X QUADRO XI QUADRO XII

Categorias para Classificao das Composies ................... ' 57 Ocorrncia de Modulaes nos Hinos Ptrios........................ 66 Hinos Patriticos, seus Autores e Fontes de Consulta ... .... 70 Ocorrncia de Modulaes nas Canes Cvico-Patriticas . . 71 Canes Cvico-Patriticas, seus Autores e Fontes de Con sulta ...................................................................................... 73 Canes Folclricas Nacionais e Fontes de Consulta .... 77 Canes Folclricas Internacionais e Fontes de Consulta . 80 Ocorrncia de Modulaes nas Canes Regionais .............. 83 Canes Regionais, seus Autores e Fontes de Consulta. . . 84 Ocorrncia de Modulaes nas Canes Populares.............. 88 Canes Populares, seus Autores e Fontes de Consulta . . 89 Modelo para Desenvolvimento da Expresso Msico-Vocal de Crianas e Adolescentes................................................. 112/3 NDICE DE ANEXOS

ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO

I - Instrumento nico .............................. .......................... . . . 144 II - Instrues Gerais para a Aplicao do Instrumento ni co .............................................................................................. 150 III - Ofcio Circular para Convocao dos Professores de Educao Musical .................................................................................. 153 IV - Ficha de Anlise dos Aspectos Construtivos da Melodia (Es quema Formal, Frase) ............................................................. 154 V Ficha de Anlise dos Aspectos Construtivos da Melodia (In tervalos) .................................................................................. 155 VI - Ficha de Anlise dos Aspectos Construtivos da Melodia (Pa dres Rtmicos, Harmonia) .................................................. 156 VII - Ficha de Anlise dos Aspectos Construtivos da Melodia (Tes situra, Prosdia) .................................................................. 157

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PREFCIO

No ensino-aprendizagem da Msica nas escolas, em todas as pocas, tem sido dado destaque especial atividade vocal e busca da expresso vocal atravs do canto coletivo. Isso porque nada existe de mais humano do que a voz, colocando-se os outros instrumentos como prolongamentos artificiais do prprio homem. "O homem que canta seu prprio instrumento" (Kaelin25, p. 1). O canto coletivo tem demonstrado, no decorrer do tempo, seus efeitos positivos sobre o desenvolvimento musical dos que dele participam. Entretanto, a prtica do canto em conjunto colocou o problema da educao vocal. At bem pouco tempo, a literatura sbre a formao e o desenvolvimento da voz humana era destinada exclusivamente ao cantor profissional. Atualmente, porm, j se dirige, tambm, ao cantor amador, muito embora em ambos os casos esses estudos tratem da voz do adulto, cuja funo vocal muitas vezes se apresenta defeituosa. A voz infantil parece estar relegada a um segundo plano, talvez porque se parta do pressuposto de que s e perfeita. O contato freqente com crianas nas escolas atesta, no entanto, que, devido principalmente s influncias do ambiente e falta de cuidado e proteo dos adultos com os quais convive no lar e na escola, um grande nmero de crianas apresenta um desenvolvimento antinatural e defeituoso, que impede o uso pleno e harmonioso da funo da voz. Uma das finalidades da presente pesquisa foi justamente chamar a ateno dos educadores para a necessidade de delimitar o campo dentro do qual a voz possa desenvolver-se naturalmente, de modo a passar pela muda vocal e atingir a plenitude da voz adulta sem perturbaes. Juntamente com Nitsche34, poder-se-ia dizer que o professor semelhante ao jardineiro que protege a planta e cria condies favorveis a seu crescimento, deixando-a desenvolver-se por seus prprios meios,mas que,em caso de necessidade, a poda ou co13

loca-lhe um ponto de apoio. Exige, pois, do professor intuio e conhecimento, uma vez que preciso ter clara compreenso da funo da voz para saber us-la corretamente e, ademais, poder reconhecer seus defeitos, determinar as causas destes e aplicar as necessrias medidas de correo. Pois, como lembra Nitsche34, "s quem fala e canta corretamente pode ser guia de outros no desenvolvimento sadio da voz" (p. 8). Por outra parte, os pedagogos da Msica so unnimes em reconhecer que o canto desempenha o papel mais importante na educao musical da criana. Segundo Willems47, a cano agrupa, de maneira sinttica, melodia, ritmo e harmonia, e o melhor meio para desenvolver a audio interior*, considerada a chave da verdadeira musicalidade. No contexto atual, no que se refere educao da voz, observaes e depoimentos de estudiosos, bem como informaes provindas da experincia de professores de Msica e dos prprios autores deste trabalho, tm indicado que a m utilizao do instrumento vocal acarreta criana uma voz rouca e gutural, sem modulaes e com altura e timbre naturais alterados, ainda que, em princpio, a natureza lhes assegure uma voz sadia. Alm disso, tem-se verificado que o ensino de certas canes, que levam a criana a cantar fora de seu registro e tessitura prpria, fora o emprego dos msculos vocais. Acredita-se que essas falhas e deficincias, evidenciadas no desenvolvimento vocal do aluno, estejam relacionadas com a inexistncia de uma formao adequada do professor de Educao Musical, no que diz respeito prtica do canto e ao emprego de seu prprio instrumento vocal, e sejam agravadas, ainda, pelas influncias perniciosas da poluio sonora e do ar no meio ambiente. Diante desse contexto, levanta-se uma interrogante fundamental, que o presente estudo procura responder: A seleo do repertrio vocal nas escolas de 1 grau obedece a critrios que atendam s diferentes etapas da evoluo do aluno, favorecendo o desenvolvimento sadio da funo vocal nos seus mltiplos aspectos? Sem a pretenso de responder completamente ao problema e apresentar solues, este trabalho, a partir dos dados concretos da realidade das escolas estaduais do Rio Grande do Sul, visou a explorar um campo onde as controvrsias abundam, como comprova a reviso da literatura, para uma tomada de posio com vistas a traar perspectivas e direes que orientem o ensino nesse importante setor da Educao Musical. Para tanto, buscou-se, a partir de dados colhidos atravs do levantamento do repertrio vocal trabalhado nas escolas de 1 grau das zonas urbanas das delegacias de educao do Estado, e da anlise estrutural do repertrio que constitui a amostra, propor um modelo de ensino tcnico-vocal que, aps a devida testagem, possa constituir-se num modelo a ser adotado naquelas escolas.

* Audio interior definida como "a aptido para se representar toda espcie de sons, timbres, melodias, acordes, ritmos ou obras musicais complexas tomadas em seu conjunto, sem receber de fora nenhuma impresso musical" (Maikapar, apud Teplov45 , p. 279).

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LEDA OSRIO MRSICO Professora-assistente de Metodologia do Ensino da Msica e Fundamentos da Educao Musical no Departamento de Msica do Instituto de Artes da UFRGS. Professora de Prtica de Ensino de Msica no Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS. Professora especialista em Msica da rea de Comunicao e Expresso do Laboratrio de Metodologia e Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS. Mestra em Educao (rea de Ensino) pela UFRGS. VERA REGINA PILLA CAUDURO Professora de Educao Musical do Instituto de Educao Gen.Flores da Cunha, de Porto Alegre. Professora especialista em Msica da rea de Comunicao e Expresso do Laboratrio de Metodologia e Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS. Mestra em Educao (rea de Ensino) pela UFRGS.

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I. INTRODUO

A "Reviso da Literatura" teve como propsitos: a) dar a conhecer as diversas opinies de pedagogos, foniatras, professores de canto e psiclogos que se dedicam ao estudo dos problemas ligados funo vocal, nos seus aspectos mais relevantes; b) conscientizar o professor de Msica dos problemas que se acham envolvidos na educao vocal da criana e do adolescente; c) oferecer embasamento terico em que se possa apoiar o desempenho do professor no decorrer da atividade docente. Para tanto, foram selecionados itens considerados bsicos para a compreenso do processo vocal na faixa etria de 6 a 15 anos. Partindo-se das etapas do desenvolvimento da fonao antes da ocorrncia da muda vocal, j que se constatam fases diversificadas na resposta vocal e musical da criana, chega-se s discusses dos problemas da voz e de suas relaes com a idade, quando se aborda principalmente a questo da muda e suas implicaes na atividade vocal dos alunos em grupos mistos. A seguir, examinam-se os conceitos de registro e cavidades de ressonncia, fundamentais para a posterior classificao das vozes. Em prosseguimento, apresentam-se diversos conceitos de tessitura e extenso vocal, mostrando suas inter-relaes, bem como as concordncias e discrepncias de opinies entre os autores consultados. O tpico "Classificao das Vozes", que aponta critrios para a classificao das vozes tanto infantis como adultas, seguido de uma rpida abordagem do processo de percepo auditiva na aprendizagem de uma cano, que se convencionou chamar "Percepo da Cano" Deste item, passa-se ao da "Educao Vocal", em que se focalizam problemas relativos educao individual e coletiva, apresentando-se algumas diretrizes apoiadas na experincia de pedagogos e professores de canto, nas quais se particularizam os elementos essenciais sua prtica. 17

Dando seqncia a esse captulo, passa-se ao estudo dos "Mtodos no ensino vocal", onde se apontam posicionamentos referentes maneira de como iniciar e conduzir o ensino vocal e, logo aps, abordagem dos problemas relacionados com o repertrio, onde se examinam resumidamente os critrios para a seleo de canes e para a organizao do repertrio vocal. Isso leva a consideraes sobre a formao e organizao do coro escolar, ressaltando o valor educativo dessa atividade em conjunto e sugerindo uma ordem seqencial para a realizao do trabalho, alm de reforar a importncia do papel do professor como modelo a ser seguido pelos componentes do conjunto. Finalmente, numa tentativa de sntese, procura-se reunir diretrizes metodolgicas que resultam da prpria reviso da literatura e condensam os aspectos considerados mais relevantes para o desenvolvimento do trabalho vocal. A. REVISO DA LITERATURA 7. ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DA FONAO Observaes de pedagogos, mdicos e psiclogos confirmam que a primeira ao do recm-nascido gritar. O aparelho fonador surge, assim, como o primeiro instrumento de expresso do ser humano e conservar esse papel durante toda a vida. De acordo com Chevais12, a fonao passa pelas mesmas etapas de desenvolvimento da audio: reaes negativas, motivadas pelo medo (rudos e sons desconhecidos), e reaes positivas, caracterizadas pela ateno auditiva que permite a identificao de sons e rudos. Os psiclogos concordam em que a criana grita inicialmente por necessidade fisiolgica, por medo, dor (reaes negativas). Mas, medida que percebe que seus gritos so sucedidos de satisfao (alimentao, embalo, troca de roupa, etc), suas reaes se organizam positivamente e seus gritos caracterizam-se mais pela impacincia ou decepo do que por outro motivo. As reaes positivas vo levar ao. As observaes de Chevais mostram que no 3? ou 4? ms a criana manifesta prazer ao ouvir rudos e sons, comea a diferenci-los, chegando mesmo a sorrir ao ouvir vozes conhecidas. Acolhe, portanto, favoravelmente sons e rudos que lhe trazem satisfao. Entretanto, ou porque os sons e rudos no se apresentam com a freqncia desejada, ou porque tenha necessidade de movimento, o fato que a criana passa a fazer rudos por sua prpria conta; sacudir o bero, bater com a colher no prato, agitar um chocalho, deixar cair objetos so, entre outras, formas de produzir rudos. Ao mesmo tempo, passa a gesticular para mostrar sua alegria ao ouvir sons de instrumentos, rdio, etc. Durante esse perodo a criana presta mais ateno intensidade do que qualidade do som. No se verificam tambm, nessa primeira etapa, atividades resultantes de imitao. Na etapa da imitao os rgos da audio e da fonao progridem rapidamente. Chevais12 verificou que os primeiros atos de imitao surgem por volta do 5 ou 6 ms. Nessa poca a criana murmura, vocaliza e articula algumas slabas por impulso prprio. Trata-se aqui de exerccios pessoais, constantes e que constituem uma espcie de auto-imitao. De acordo com o mesmo pedagogo, a capacidade de imitao desen18

volve-se sobretudo a partir do 109 ms, quando, ento, a criana passa a copiar modelos. Reproduz no s slabas e palavras, mas as acentuaes e a entoao. Nesse momento, a fonao parece adquirir a primazia sobre os outros atos de imitao. Tudo indica que a criana no experimenta nenhuma dificuldade em imitar o que ouve. No perodo da imitao, a reproduo de ritmos apresenta-se como uma das formas mais curiosas de resposta estimulao auditiva. Decroly (apud Chevais12, p. 91) mostra, num de seus filmes, uma criana de 9 meses seguindo o ritmo de uma cano com flexes do corpo, na posio sentada. Nesse caso, no se verifica imitao de movimento, mas resposta ao ritmo da cano. Chevais12, por sua vez, relata que aos 11 meses a criana capaz de traduzir ritmos espontaneamente, atravs dos movimentos variados: balanos laterais, movimentos de braos ou mos. Com um ano capaz de marcar com preciso e espontaneidade, atravs de movimentos corporais, o ritmo de uma pea musical transmitida pelo rdio ou por disco. Observa, ainda, o mesmo pedagogo que, curiosamente, alguns meses depois, a criana renuncia a marcar ritmos que ouve e s recomea muito mais tarde, por volta dos 5 anos. O perodo da imitao vocal compreende as primeiras tentativas de reproduo de sons e de frases meldicas. A precocidade dos resultados, nesse perodo, parece estar condicionada colaborao do meio familiar, e a qualidade dos resultados depender da qualidade dos modelos. Por outro lado, a voz encontra-se na dependncia do ouvido; da a necessidade de bons exemplos vocais. A criana, pois, no se limita a ouvir, quer imitar o que ouve. Talvez isso explique por que uma criana capaz de ouvir muitas vezes uma mesma cano com interesse crescente. Parece que o prazer vem muito mais do ato de repetir do que do prprio ato de cantar. oportuno ressaltar, aqui, que a criana poder transformar o timbre de sua voz, ajustando-o ao timbre da voz que lhe servir de modelo. Essa imitao reforada pela opinio que a criana faz de seu modelo (me ou professora). Chevais12 verificou que quando a criana acredita reproduzir seu modelo preferido com exatido no tem nenhuma razo para acreditar que est errada. Por isso no admite correes de uma segunda pessoa e se obstina na verso que acredita certa. Para o autor, isso explica a diversidade de verses de uma mesma cano folclrica muitas vezes aprendida a partir de lembranas insuficientes, com rros de compreenso ou audio. Convm lembrar, tambm, que ao ouvido cabe perceber e voz, reproduzir. o ouvido, portanto, que orienta a voz na sua emisso. Sem dvida, os dois rgos, receptor e fonador, mantm estreita relao fisiolgica, embora o ouvido desempenhe o papel principal. "O ouvido percebe o som a ser produzido, comanda o ato vocal e exerce controle sobre o mesmo" (Chevais12, p. 98). Os pedagogos em geral concordam em que a criana de 4, 5 e 6 anos j um ouvinte capaz de manter ateno e de reproduzir ritmos e melodias, encontrar prazer na audio de peas musicais e participar de conjuntos instrumentais. Encontram-se, porm, crianas nessa faixa de idade que no conseguem ainda o suficiente comando auditivo para cantar em conjunto. Bentley3 observa, nesse particular, que para uma criana unir o prprio canto ao de outras crianas deve acomodar seu tom ao do grupo com quem vai cantar. Pois, como atesta Bustarret9, "cantar em conjunto ter uma s voz e um s sopro" (p. 43). 19

Considerando esse fato, Bentley3 identifica trs fases no desenvolvimento da resposta vocal da criana: coincidncia rtmica, reproduo da melodia mais aproximada do que exata, e uma terceira fase em que se verifica a perfeita coincidncia de tom na reproduo da melodia, ou seja, o unssono. As experincias de Bentley3 atestam que a criana retm uma figura rtmica com relativa facilidade e, quando em grupo, a reconhece com rapidez e capaz de responder em conjunto referida figura, espontaneamente. Entretanto, acredita que a 2a e 3a fases estejam intimamente vinculadas, pois, na resposta vocal, os intervalos pertencentes a uma melodia tendem a ser inicialmente aproximados, at que atinjam o unssono. O referido autor conclui que, na resposta melodia, se verifica um forte impulso para a coincidncia rtmica dominante e outro impulso semelhante, mas menos intenso, para a coincidncia de tom. 0 mesmo psiclogo argumenta, ainda, que a coincidncia rtmica e meldica resultam das reaes individuais aos estmulos do som. Essas reaes, porm, segundo ele, no so simultneas aos estmulos, que surgem primeiro. A criana percebe os estmulos conscientemente ou recorda o que percebeu para, ento, responder. No pode, por conseguinte, participar no momento preciso em que pela primeira vez ouve os estmulos, pois nesse momento ainda no est estabelecida a pulsao rtmica da qual depende o motivo rtmico, tampouco a configurao tonai. Para que a resposta rtmica acontea, a pulsao regular precisa ser percebida; similarmente, a configurao tonai precisa ser percebida para que o movimento em direo coincidncia de tom ocorra. Nesse momento, porm, j no mais se ouvem os estmulos e cabe, ento, memria desempenhar seu papel. "Sem a ajuda da memria nenhuma participao ativa possvel, por mais breve que seja, na atividade musical" (Bentley3,p. 23). Assim pois, de acordo com Bentley3, para responder com exatido a uma melodia ou cano a criana deve ser capaz de perceber e reter na memria, pelo menos durante curto perodo de tempo, uma determinada ordem de intervalos e de duraes de sons. 2. A VOZ E A IDADE Os estudiosos dos problemas da voz observam que a criana, sobretudo a pequena, tem uma voz bastante resistente, mas que esta se torna frgil medida que a criana cresce e sua laringe se desenvolve. Verifica-se, com freqncia, que as crianas tm, em geral, o hbito pouco saudvel de "dar guinchos", "berros" e gritos, o que deve ser combatido devido ao esforo vocal que exigem. De acordo com Canuyt10, se a laringe resiste a esses esforos repetidos, a voz, por sua vez, comea a tornar-se spera e a sade vocal da criana fica comprometida. Ream42 postula que. at mais ou menos 11 anos de idade, se verifica pouca diferena entre o aparelho vocal do menino e o da menina, sendo a extenso da voz cantada igual para ambos os sexos. Por esse motivo, as vozes infantis devem ser tratadas identicamente nessa etapa. evidente, porm, que nem todas as crianas so dotadas da mesma facilidade para reproduzir sons musicais. Mas o pedagogo em questo afirma que todas podem aprender. Entretanto, adverte para o fato de que a coordenao auditivo-vocal s se desenvolve com a prtica do canto. Lembra tambm que a sensibilidade e a capacidade da criana de captar sons e mais tarde reproduzi-los varia muito. Segundo o mesmo autor, tal capacidade parece no depender exclusivamente do rgo fsico nem da aptido artstica inata, mas, em 20

grande parte, do passado da criana, no que se refere s suas impresses musicais vividas no lar e na escola. No momento da puberdade depara-se com o fenmeno da muda vocal. Ou seja, a voz abandona o timbre infantil e as caractersticas pueris para amadurecer e adquirir o timbre adulto. A muda vocal comumente aceita como conseqncia de uma perturbao fisiolgica, muito mais acentuada nos meninos do que nas meninas, nas quais a transio se produz muito mais rpida e silenciosamente. De acordo com Canuyt10, a muda vocal verifica-se entre 14 e 16 anos e apresenta-se como um sinal exterior do crescimento da laringe. No perodo da muda, as cordas vocais alargam-se, e "ao trmino dessa etapa, aps um desenvolvimento normal, as cordas vocais masculinas revelam aumento de um centmetro no comprimento, ao passo que as femininas s se acrescem de trs a quatro milmetros" (Bloch4, p. 166). Por essa razo, a voz do rapaz "desce uma oitava, encorpa-se. aumenta de fora e adquire o timbre masculino, mais rico; enquanto que nas meninas abaixa somente algumas notas, uns trs tons, e, embora as mudanas no sejam to radicais, o timbre da sua voz ganha maturidade" (Bloch4, p. 169). Na concepo de Canuyt10, quando a muda vocal acompanhada de alteraes da voz, esse fato no deve ser considerado patolgico; so perturbaes fisiolgicas passageiras, cuja durao varia de acordo com cada indivduo. Contudo, esse mesmo especialista afirma que, nesse perodo, o canto e os excessos vocais (por exemplo: meninos quando tentam imitar vozes adultas mais graves, sem os devidos cuidados) podem ser responsveis por danos permanentes da voz. Pois, uma vez que a laringe est em crescimento, e as cavidades bucolarngeas e a capacidade pulmonar tambm se expandem, tais mudanas acarretam uma utilizao e uma acomodao diferente do aparelho fonador. Surge, ento, a necessidade de uma nova tcnica vocal, bem como de novos conceitos auditivos de altura, timbre e intensidade. Nesse momento o adolescente necessita orientao segura, que o ajude a compreender o que est acontecendo com a sua voz e a encontrar a forma correta de usar a voz falada e a cantada. Contrariando as observaes de Canuyt10, Reineck (apud Nitsche34) atesta que, nas vozes sadias, a muda vocal se produz de forma pouco perceptvel, ao passo que "toma os indivduos grites desprevenidos como se fosse um terremoto" (p. 33). De acordo com Nitsche34 , durante a muda a tessitura de todos os registros vocais se desloca em direo voz de peito*, de forma mais ou menos pronunciada. Com respeito s vozes femininas, a voz do soprano permanece no mbito da voz infantil e a de contralto desce um pouco mais. Ambas, porm, sofrem mudanas de timbre e de volume, mas continuam empregando as mesmas cavidades de ressonncia, de preferncia as de cabea, conservando a qualidade da voz mista (voz mdia). Observa, ainda, o autor que a voz de peito pura quase nunca se encontra na mulher,embora as vozes de contralto a empreguem s vezes, para conseguir determinados efeitos. No que se refere s vozes masculinas, a voz de baixo desce uma oitava no grave, seu volume sonoro e tessitura obrigam-na a recorrer s ressonncias da cavidade torcica. O tenor coloca-se mais no agudo, embora a voz falada mantenha-se num registro grave considerando a tessitura. Disso resulta que as vozes mal desenvolvidas ou deformadas, que antes da muda vocal j haviam perdido a voz mista e utilizavam a voz de peito, depois da muda permanecem quase definitivamente com o timbre de peito, e s com muito trabalho
* Voz de peito; ver pgina 25

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conseguem atingir a voz mdia. Atesta Nitsche34 que isso vale tanto para as vozes masculinas quanto para as femininas. Segundo o mesmo autor, a voz bem desenvolvida e exercitada domina a mescla dos sistemas de tenso e vibrao j antes da muda vocal. Mackenzie (apud Hoffer23), em seu tratado sobre a muda de voz nos meninos, explica que o abaixamento da voz ocorre atravs dos estgios de soprano e contralto. Complementando esse depoimento, Cooper (apud Hoffer23) esclarece que,em sua primeira grande mudana, a voz do menino adolescente se move para o grave, descendo um intervalo de quarta a partir de sua tessitura pr-adolescente de soprano. Entretanto, para o mesmo autor, a maior mudana opera-se no timbre; a voz torna-se mais espessa e, ento, apresenta uma temporria iluso para o ouvinte de que esteja soando uma oitava abaixo. Mackenzie v o fenmeno da muda vocal nos meninos como um "processo de ajustamento". Inicialmente, como j foi dito acima, observa-se o abaixamento da voz em direo ao grave e, a seguir, ocorrem as mudanas em direo ao agudo, isto , o menino perde algumas das notas mais graves que at ento conquistara e compensado pelo alcance de notas de uma tessitura aguda. No momento em que esse processo de movimento para cima estaciona, para Mackenzie, a voz se ajusta e sua tessitura torna-se estvel. Em razo disso, salienta o mesmo autor, nenhuma voz adolescente pode ser classificada em definitivo enquanto no adquirir as caractersticas vocais adultas. Nitsche34 opina que, em princpio, no se pode fazer objeo a que se cante durante o perodo da muda, pelo menos nas suas primeiras etapas. O problema de cantar ou no cantar, entretanto, apresenta uma faceta que deve ser considerada: observase que o menino cuja voz est em mudana, em geral, no canta s, mas em grupo, e, na maioria dos casos, seu registro no coincide com o de seus companheiros que ainda no se encontram nessa etapa de desenvolvimento vocal. Nesse caso, entoa sons que sua voz s alcana mediante esforo para conseguir integrar-se no grupo. Da decorre que, sendo a voz nesse perodo particularmente sensvel, o menino passa a fazer um esforo desnecessrio e, conseqentemente, corre o risco de prejudicar a voz. A grande questo que parece resultar da decorre da pergunta que faz Swanson (apud Hoffer23): "em que registro deve o menino cantar?". Em seus estudos desenvolvidos com meninos entre 12 e 14 anos, ficou evidenciado que na Junior High School bastante comum encontrar alunos com registro de baixo entoando comodamente as notas localizadas entre o sol, ou l, (graves) e sol2 em clave de f. Com relao aos meninos com caractersticas de voz de tenor, foi constatado que as notas mais confortveis se localizavam nas vizinhanas de r3. Em virtude disso, Swanson recomenda que o principal cuidado do professor com relao aos meninos no perodo da muda o de faz-los cantar dentro de uma tessitura que lhes seja fcil e cmoda. Mackenzie assume posio similar quando prope o mtodo "do policiamento da tessitura cmoda", que tem utilizado com sucesso para preservar a voz dos meninos e mant-los cantando durante a adolescncia. No caso particular das meninas, Nitsche34 de opinio que no h necessidade de afast-las da prtica vocal durante a mudana de voz, porque delas se exige menos esforo. Recomenda, no entanto, repouso e suspenso do trabalho vocal, nessa fase, com os meninos, porque a voz pode transformar as alteraes passageiras em algo persistente e definitivo. Na opinio de Schoch44, a atividade de canto durante a muda no prejudicial, desde que os alunos sejam prudentes no uso da voz, evitando exigir dela amplitude 22

e intensidade. Diz ele que cantar em tom suave, apoiando sempre o som emitido numa respirao correta, evita os efeitos perniciosos. Ream42 concorda com Schoch44 quanto a no suspender o trabalho vocal durante o perodo da muda. Justifica sua posio dizendo que a mudana fisiolgica leva um, dois ou trs anos para se completar; se a criana no cantar durante todo esse tempo, poder perder o gosto e o interesse. As alternativas que apresenta para o trabalho vocal nesse perodo podem ser assim resumidas: a) o menino passa a cantar exclusivamente a parte do contralto, sem forar as notas graves do canto, e deixa as notas agudas; b) o menino acompanha o canto uma oitava abaixo. Segundo Ream42, a voz masculina, durante o perodo da muda, alcana os graves cada vez com maior facilidade e tende a abaixar mais ou menos uma oitava antes de amadurecer totalmente. Na sua opinio, quando o menino atinge o sol2. pode-se dizer que est em plena muda vocal. Nesse momento alcana uma nova categoria vocal que o referido autor chama "contratenor", cuja extenso, como categoria geral, vai de sol2 a sol3.

Cooper (apud Hoffer23), atravs de suas pesquisas, realizadas com vrios grupos de alunos de diferentes reas geogrficas e provenientes de Junior High School constatou, porm, que a tessitura da voz do menino que est em muda abrange normalmente o espao entre o l2 e o l3.

Verificou, tambm, que, aps completado o perodo da muda, a tessitura da voz dos meninos com caractersticas de bartono fica comumente entre o r2 e o r3.

Podem ocorrer, no entanto, casos em que a voz ultrapasse esses limites, atingindo at o mi3 ou f3 (no agudo) e at o si b ou l, (no grave).

Os pedagogos concordam em geral quanto necessidade de registrar os sinais preconizadores da muda, para evitar o cultivo da voz do menino sem alteraes at o colapso vocal. De acordo com Ream42, durante os meses que se seguem aos primeiros sintomas da muda, deve-se treinar a voz para abaixar seu registro regularmente, at que a extenso e a tessitura se definam e permitam, ento, classificar as vozes em tenor, bartono e baixo. A posio desse autor parece concordar com a de Cooper e Swanson, para os quais, ainda que a muda vocal seja um processo gradual, oportuno ante23

cipar o surgimento da voz adulta de tenor e de baixo mediante o deslocamento da voz do menino ao grave. Os estudos de Anderson (apud Bloch4) mostram, no entanto, que a transio da voz infantil para a voz adulta no se faz sempre sem incidentes. Segundo essa fonte, o jovem precisa aprender a utilizar um mecanismo vocal novo. Esse processo, por sua vez, necessita o desenvolvimento de novas impresses auditivas e cinestsicas, alm do manejo do novo esquema do mecanismo motor. H, portanto, necessidade de um perodo de aprendizado. Por outro lado, o adolescente defronta-se com um problema psicolgico: a voz no lhe soa bem, e no consegue comand-la. Sua primeira reao manter a voz primitiva, que at ento foi sua voz normal. Entretanto, ao fim de certo tempo, a tarefa de manter a voz infantil torna-se cada vez mais difcil. Se a orientao que receber no for adequada, podem ocorrer problemas psicolgicos subjacentes. Como sublinhou to bem Greene (apud Bloch4), "apesar das modificaes da anatomia e fisiologia da laringe, a perturbao essencialmente psicgena em sua origem" (p. 169). Nesse estudo, porm, no se tratar dos aspectos psicolgicos que a muda vocal acarreta e que muitas vezes so responsveis por problemas patolgicos, como as disfonias orgnicas e funcionais, por se considerar que esse assunto merece um tratamento especial e um estudo em profundidade, ultrapassando o mbito desta pesquisa. Os trabalhos de Garde18 revelam que a muda normal, em grande parte dos pases europeus, ocorre por volta dos 10 ou 14 anos nos meninos, e em um ano mais tarde nas meninas. Esses trabalhos confirmam que durante esse processo ocorrem modificaes anatmicas na laringe (desenvolvimento das cartilagens e das cordas vocais) e atestam que se verifica, tambm, uma relao ntima entre a muda e o funcionamento das glndulas sexuais. Para Garde18, a ausncia da muda pode ser um caso de infantilismo pubertrio e a muda tardia pode ocorrer devido a disfuno endcrina. No caso de a puberdade ser retardada pelo atraso do funcionamento das glndulas sexuais, a voz permanece delgada at o momento em que um tratamento hormonal bem orientado restabelea o equilbrio das secrees glandulares. Considera esse foniatra que a maturidade completa do sistema nervoso, as atitudes e relaes sociais so indispensveis ao estabelecimento da muda vocal normal. Para Bloch, os prenncios da muda vocal ocorrem por volta dos 12 anos nas meninas e dos 14 anos nos meninos, embora no se possam estabelecer limites rgidos. No entanto, Franklin (apud Bloch4) relata que investigaes sobre o problema comprovam que, aos 13 anos, 50% dos meninos j iniciaram a muda; aos 14 anos, 70%, e aos 15 anos, 80%. Garcia17, contudo, de opinio que a muda vocal acontece, em geral, nas meninas, entre 14 e 16 anos, e nos meninos, entre 17 e 19 anos; mas preciso levar em conta a constituio dos indivduos e a influncia dos climas. No que se refere idade em que se deve iniciar o trabalho vocal, o professor Canuyt10 pensa que a criana pode aprender muito cedo a respirar e cantar. A prtica do canto ajudar a desenvolver a musicalidade e a educar o ouvido. Entretanto, lembra que o trabalho vocal deve ser moderado e bem dirigido para que, atravs dele, a criana aprenda a valer-se de seu instrumento com cuidado e sem esforo. Aps a muda, o jovem ingressa no reino dos adultos. Todas as perturbaes da funo vocal a que a criana estava exposta parecem aumentar no caso dos adultos. Verifica-se que, com a mudana da voz, o adulto entra para um registro mais grave e mais delicado. Por outro lado, no encontra mais a unidade de timbre que possua sua
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voz infantil e precisa busc-la na sua voz de adulto, o que, no entender dos professores de canto e foniatras, muitas vezes exige trabalho paciente e laborioso. Do exposto, pode-se concluir que, enquanto no se registrarem sinais indicadores da muda vocal,o tratamento das vozes deve ser idntico para ambos os sexos. No que diz respeito ao trabalho vocal durante o perodo da muda, destacam-se duas linhas de pensamento: de um lado, Canuyt10 e Nitsche34 preconizam a suspenso da atividade vocal, para evitar que as alteraes que ocorrem nesse perodo se tornem permanentes; de outro lado, Schoch, Swanson, Cooper, Mackenzie e Ream no concordam com tal suspenso, argumentando este que a interrupo do trabalho vocal durante um perodo mais ou menos longo pode ocasionar a perda do interesse, enquanto aqueles dizem no ser prejudicial o uso da voz quando feito com moderao e prudncia. Por outro lado, Hoffer23 sugere que no perodo da muda vocal os meninos sejam separados das meninas pelo espao de um semestre ou um ano. Nesse caso, o professor experimentaria trabalhar as partes musicais em pequenos grupos; por exemplo: colocaria num grupo os alunos cujas vozes j atravessaram o perodo da "muda"; noutro grupo, os alunos cujas vozes esto sofrendo a mudana; e, por ltimo, agruparia os meninos e meninas que ainda no manifestaram sinais de modificaes em suas vozes infantis. Qualquer que seja o posicionamento adotado a esse respeito, dois problemas surgem, considerando-se a realidade escolar brasileira e o trabalho vocal coletivo em grupos mistos: impossibilidade da suspenso da atividade vocal para o aluno ou grupo de alunos que apresentam alteraes na voz, que, deixados de lado, se podem constituir em elementos perturbadores; dificuldades no atendimento especfico aos alunos no perodo da muda, por representarem, em geral, uma minoria dentro do grupo. 3. REGISTRO E CAVIDADES DE RESSONNCIA Por registro deve-se entender "cada uma das 3 partes, do extremo grave ao extremo agudo, que compem a escala musical" (Dufourcq13, p. 255) e que podem ser emitidas por vozes ou por instrumentos musicais. O registro grave compreende os sons mais graves (do d, ao d2); ao registro agudo pertencem os sons mais agudos (do d4 ao ds); e o registro mdio abarca os sons intermedirios (do d2 ao d4). Contudo, no caso particular da voz o termo registro, conforme definio de Garcia17, indica "uma srie de sons consecutivos e homogneos, produzidos do grave ao agudo, por um mesmo princpio mecnico. Conseqentemente, todos os sons pertencentes a um mesmo registro so da mesma natureza, qualquer que seja a modificao de cor ou de fora a que estejam sujeitos" (p 87). O conceito de registro vocal, conforme Nitsche34, a concorrncia de uma determinada tenso das cordas vocais e de uma determinada cavidade de ressonncia. Esse autor admite que a voz humana pode possuir mais de um registro e identifica trs tipos bsicos de registro: a) O registro "voz de peito" - quando se produzem a tenso transversal e a vibrao completa das cordas vocais, com ressonncia maior na caixa torcica. Este o registro vocal mais grave, tanto para a voz feminina quanto para a voz masculina. Neste registro, o som puro, forte, de vibrao completa, porm espesso, denso e seco. b) O registro mdio ou "voz mista" - quando se produz a mescla do som resultante da vibrao completa com a elasticidade e clareza do som produzido pela vi25

brao dos bordos das cordas vocais. Esta voz "mdia ou mista" possui urna importncia singular para a sade vocal, justamente por essa qualidade de fundir as duas modalidades de tenso das cordas vocais. E, com base nas suas observaes, Nitsche34 afirma que o defeito mais freqente e mais grave do mecanismo da fonao reside exatamente na perda da voz mdia, ou seja, da capacidade de mescla, de fuso. A voz mdia, segundo o mesmo autor, serve-se de todas as cavidades de ressonncia. Estas, como partes que so de um organismo vivo, naturalmente no tm forma fixa e inaltervel da caixa de ressonncia de um instrumento. Por isso, verifica-se que a respirao ampia, completa, dilata a cavidade bucai e nasal como tambm o trax. Assim a respirao d no s o apoio estimulante, mas prove igualmente a disposio adequada das cavidades de ressonncia, responsveis pela sonoridade verdadeira. e) O registro "voz de cabea" corresponde preferentemente ao uso da tenso longitudinal (vibrao dos bordos das cordas vocais) e da ressonncia das cavidades da cabea (crneo, boca, fossas nasais). Neste registro o som toma-se mais claro e delgado. Segundo Garcia17, esses trs registros coincidem numa parte de suas respectivas extenses, ao passo que outras se sucedem. Assim sendo, os sons compreendidos numa determinada extenso podem pertencer, ao mesmo tempo, a dois registros distintos. O registro de peito na mulher, conforme o mesmo autor, segue um caminho paralelo ao registro mdio, podendo descer no contralto at

A extenso do registro de peito no contralto, segundo Garcia, a seguinte:

A voz mdia do contralto, por seu turno, abrange as seguintes notas:

* Os sons representados por notas pretas indicam, segundo Garcia17 , os limites excepcionais de cada registro, constituindo-se em sons de difcil emisso que, em geral, para serem produzidos sem esforo, requerem treinamento especfico e rgo vocal dotado. Os sons representados por notas brancas indicam, de acordo com a mesma fonte, os limites normais de cada registro. Verificase, entretanto, que o referido autor nem sempre indica, nos exemplos apresentados, os limites excepcionais de determinados registros, bem como nao justifica a ausencia das notas pretas. A fide-lidade fonte consultada impede que se faa qualquer alterao nos exemplos aqu transcritos.

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Quanto ao registro de cabea na mesma voz, a extenso a seguinte:

A extenso dos trs registros na voz de meio-soprano, segundo Garcia17, assim se exemplifica:

Na voz de soprano observa-se a seguinte extenso para os trs registros:

Nas vozes masculinas os registros apresentam-se com as seguintes extenses, de acordo com Garcia17:

BAIXO

BARTONO

TENOR

As vozes masculinas de bartono e baixo no possuem o registro de cabea, ficando este reservado apenas ao tenor.
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Colocando o problema tendo em vista os grupos corais, Kaelin25 apresenta como mbito atualmente presente nas partituras para corais os seguintes:

No que diz respeito voz infantil, Garcia17 argumenta que, at a puberdade, idntica em ambos os sexos, localizando-se os registros de:

Nitsche34 atesta que a voz sadia da criana realiza automaticamente o equilbrio entre os distintos registros. O predomnio da voz mdia e de cabea mantm ativas as cavidades de ressonncia da cabea, dando voz um timbre claro e sonoro. Por outro lado, a respirao correta (diafragmtica), combinada com a posio natural do corpo, contribui para a participao ativa da cavidade torcica. possvel evitar algumas causas de perturbaes vocais se houver a preocupao de fortalecer as vozes infanto-juvenis mediante uma formao adequada, que capacite os educandos a responder s exigncias vocais e a se defender dos perigos que dela possam advir. preciso ensin-los a dominar e usar a respirao como fonte de energia, e a conseguir que as cordas vocais, mediante seu uso freqente e correto, se habituem a empregar as vibraes mistas como se apresentam na voz mdia. Para entender o que seja cavidade de ressonncia, convm lembrar que ressonncia a propriedade pela qual as vibraes areas dos sons so ampliadas. A cincia da voz provou, mediante eletroanlise, que o som fundamental, formado na laringe, originalmente inservvel, j que no tem timbre, nem cor. Somente quando o mesmo atinge as cavidades chamadas de ressonncia adquire toda sua riqueza. Portanto, as cavidades de ressonncia torcica, larngea, farngea, nasal e bucal - so destinadas a dar ao som timbre, cor, riqueza e amplitude. O som vocal perfeito nasce quando as cavidades de ressonncia da cabea vibram com os sons graves dando-lhes clareza, e quando os sons agudos repercutem na cavidade torcica ganhando fora e volume; desse modo, as vogais claras saem mais redondas, pela participao das cavidades de ressonncia torcica, e as escuras adquirem maior clareza, pela predominncia da ressonncia das cavidades da cabea.
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4. TESSITURA E EXTENSO VOCAL "Todo invidduo tem sua disposio um certo nmero de notas que emite mais ou menos facilmente e que constituem a extenso de sua voz" (Garde18, p. 115). No que se refere tessitura, tem-se encontrado, entre outras definies, a seguinte: " o conjunto de sons que convm melhor a uma voz" (Garde18 p. 155). Entretanto, Garde18 chama a ateno para o fato de que na voz inculta a tessitura nitidamente mais curta do que a extenso; mas, medida que a tcnica vocal progride, ambas tendem a confundir-se. Atribui a isso o fato de a palavra tessitura ser freqentemente empregada como sinnimo de extenso. Nesse particular, Willems48 aconselha que se empreguem exerccios que estendam a tessitura da voz infantil, que poder, s vezes, dobrar sua extenso e permitir criana atingir com facilidade e beleza as notas extremas do canto. Para Segarra (s/d), tessitura o mbito da escala onde a entoao dos sons resulta mais cmoda e fcil. Em geral, esse mbito abarca uma dzia de notas, conforme explica, sendo que seis delas so as melhores e que determinam o tipo de tessitura. Se as mesmas se encontram entre: - sol3 e f4 - a voz ser classificada como soprano"; mi3 e r4 - a voz ser de contralto. De acordo com os parmetros estabelecidos pelo Mtodo Ward, destinado ao tratamento da voz infantil, a tessitura da voz de crianas de 6, 7 e 8 anos encontra-se localizada
-- ...... ------aps um ano de trabalho vocal especfico antes de qq. trei namento vocal

Gainza16 esclarece que em certos pases europeus, como a Frana e a Alemanha, as crianas desde muito pequenas cantam com vozes cristalinas e agudas, imitando suas mes. Portanto, j esto com o ouvido e, conseqentemente, com a voz habituados a um contexto tonai e musical agudo. Segundo Paulsen e Magrini (apud Jannibelli24), a extenso vocal varia de acordo com a idade, conforme exemplos abaixo:

dos 3 anos aos 4 anos

dos 4 anos aos 6 anos

dos 7 anos aos 10 anos

dos 11 anos aos 14 anos

* As cifras correspondem conveno internacional sobre a numerao das oitavas, estabelecida tomando-se como referncia o l do diapaso ou 13 com,435 vibraes por segundo.

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Chevais12, entretanto, de opinio que a extenso vocal se dirige para o agudo, do nascimento puberdade, sendo, portanto, progressiva. Para ilustrar sua afirmao, o autor apresenta o quadro a seguir:

Para Nitsche34, porm, o registro normal da criana situa-se:

Contudo, ele prprio assegura que, nos dias atuais, em virtude dos rudos ensurdecedores do meio ambiente, se pode comprovar que as crianas das grandes cidades revelam o abaixamento de uma terceira menor em seu registro, tanto para a voz falada como para a cantada. Esse mesmo fenmeno, de certo modo, foi igualmente constatado por Gainza16 com as crianas argentinas, as quais, na sua opinio, chegam ao jardim de infncia cantando em tessitura grave. Atribui esse fato sobretudo influncia do ambiente e da educao recebida no lar, pois, como j havia constatado, a criana tende a imitar a maneira de cantar de seus pais, ou de cantores de rdio, TV, etc. Assim sendo, se nesses indivduos predomina o timbre escuro e a tessitura grave, a voz infantil se moldar dentro dessas caractersticas. De acordo com Chevais12, os primeiros exerccios com a criana pequena no deveriam ultrapassar os limites da quinta.

Acredita que, tomando essa quinta como ponto de partida para progresso vocal, as vozes se adaptam naturalmente e podem evoluir com facilidade. Suas experincias permitiram-lhe verificar que, pelo exerccio, a extenso das vozes cresce em direo ao agudo. Aos 7 anos a criana, com sua voz natural, pode atingir o d4 , se o professor conseguir que, a partir do sol3, a criana conserve o que se costuma chamar "voz de cabea", a extenso da voz pode chegar a mi4, f4 ou mesmo a sol4. Chevais12 verificou, ainda, que a extenso da voz cresce, em direo ao agudo, do nascimento puberdade, observando-se um abaixamento da tonalidade somente aps a muda vocal. As experincias e observaes efetuadas junto s crianas, levaram Gainza16 a constatar que, entre os 5 e 7 anos, a tessitura normal se situa ao redor de uma sexta:

(d3 a l3); e, ao final do primeiro ou do segundo ano, mediante uma educao vocal bem orientada, esse limite amplia-se em direo ao agudo at atingir uma oitava, e des30

ce at o si e l graves, abaixo do d3, d central, o que demonstra relativa concordncia com Chevais12.

Por seu turno, a pedagoga Gorini21 tambm concorda em que a extenso normal "terica" da voz infantil abrange o seguinte mbito:

Contudo, adverte que, sem haver um trabalho vocal especfico continuado, a tessitura da criana se conservar bem mais limitada. Nitsche34, no entanto, argumenta que no trabalho vocal o importante exercitar a "voz mdia", que mescla os sistemas de tenso e de vibrao da voz, buscando igualar os registros. Por esse motivo, o professor em questo no aceita que o trabalho vocal seja iniciado no registro grave (d3 f3), como indica Chevais12, porque a criana empregar a, inevitavelmente, a "voz de peito" e ter dificuldade depois para efetuar a mudana para o registro mdio e agudo. de opinio, pois, que se evitem, desde o incio, a pouca flexibilidade e a dureza da "voz de peito". Sugere, em contrapartida, que se inicie o trabalho vocal do sol3 quando, ento, se entra no terreno da voz mdia, que , em geral, mais clara e flexvel. Da decorre que as canes cuja tessitura e carter obrigam a usar o registro de peito, sobretudo as canes varonis e as excessivamente sentimentais, no devem estar includas no repertrio infantil. Recomenda, ainda, o referido professor que o repertrio de canes esteja numa tessitura em que o espao entre d3 e f3 aparea somente de passagem. Para Nitsche34, quando uma voz manifesta real dificuldade em sair do registro grave, pode-se ajud-la transportando as canes para alm da tessitura da voz mdia, evitando-se, assim, o uso do registro de peito. Se isso no der resultado, aconselha que se recorra a exerccios-jogos que trabalham com a voz mdia e de cabea (jogo da abelha no nariz, p. 28). Outra indicao que parece pertinente a de que se deve sempre cantar com voz suave. Diz o professor Nitsche que sem a observao desse princpio os exerccios se tornaro inteis. Entretanto, chama a ateno para o fato de que cantar suave no significa cantar sem sonoridade. Garde18 relata que exames cronoxamtricos realizados com cantores infantis da radiodifuso francesa revelaram que o grau de excitabilidade das cordas vocais de crianas de ambos os sexos, com 9 anos de idade, alcana uma escala de valores to extensa quanto a dos adultos. Esse fato levou o referido foniatra a afirmar que as vozes infantis se dividem, como as dos adultos, em vozes muito graves, graves, mdias, agudas e muito agudas, contrariamente opinio corrente que as considera mais ou menos iguais ou semelhantes. Por esse motivo, Garde18 diz que seria imprudente impor a um conjunto vocal de crianas estudos nos mesmos limites tonais. Tal prtica, segundo ele, levaria fadiga certas vozes infantis. Aconselha, ento, dividir as crianas, pelo menos. em dois grupos: vozes graves e vozes agudas, para o trabalho vocal. Cada grupo se exercitaria sobre uma extenso tonai apropriada. 31

As experincias de Chevais12, no entanto, no confirmam a opinio de Garde. Segundo esse pedagogo, as vozes infantis foram consideradas durante muito tempo, por analogia de timbre e extenso, como vozes femininas, classificando-se em vozes de soprano e contralto. de opinio, porm, que mais adequado e correto considerar as vozes infantis como vozes iguais, podendo, quanto ao timbre, ser classificadas em vozes de timbre claro, com uma extenso que poder ir de r3 a l4, e vozes de timbre arredondado, que podem estender-se de d3 a sol4 .* A diferena que estabelece, portanto, entre esses dois tipos de voz, no que se refere extenso, de um ou dois tons. O estabelecimento desses limites levou Chevais s seguintes concluses: a) a criana que canta sempre no registro grave fatiga sua voz e pode mesmo arruin-la; b) convm que a criana cante de preferncia no registro agudo, registro de cabea. Gainza16, porm, de opinio que no se podem fixar-limites precisos com relao voz infantil, por considerar a extenso vocal um privilgio de natureza individual. No entanto, recomenda que no se ultrapasse o mbito de 13 (treze) notas, quando se tratar de crianas na idade de 9 a 13 anos. Bustarret9, a exemplo de Nitsche e Gainza, chama a ateno para o fato de que o aumento da poluio sonora no meio ambiente responsvel pela atrofia da percepo auditiva que se verifica atualmente. Segundo observaes do autor, as crianas gritam cada vez mais para se entenderem. Constata, tambm, que as crianas apresentam tessituras cada vez mais graves, e que os casos de rouquido se repetem com freqncia. Na sua opinio, o trabalho vocal deve ser iniciado no jardim de infncia e ter como objetivo principal elevar gradativamente a tessitura da voz infantil, at que esta atinja o seu nvel natural. Nesse particular, aconselha muito cuidado nesse trabalho, para que no seja perturbado o desenvolvimento normal da capacidade vocal da criana, nem se estanque o processo. Como se pode observar, h concordncias e discrepncias entre opinies de pedagogos e professores de canto consultados. Entre os pontos de concordncia, poder-se-ia destacar que: a tessitura se amplia principalmente em direo ao agudo, mediante uma educao vocal bem orientada, com exerccios especficos e continuados; o abaixamento que se verifica no registro vocal, tanto da voz falada como da voz cantada, deve-se, em grande parte, poluio sonora do meio ambiente; a educao recebida no lar e na escola pode exercer influncia na determinao da tessitura infantil, uma vez que a criana tende a imitar a maneira de cantar dos modelos que elege. No que se refere s divergncias, convm ressaltar que: os limites da tessitura e extenso das vozes infantis variam entre os dife rentes autores. H os que estabelecem esses limites de acordo com a idade, como Paulsen, Magrini e Chevais. Outros, como Segarra, Nitsche, Gainza e Gorini, no chegam a determinar limites especficos por idade, mas estabelecem um mbito de 8 a 13 notas como extenso normal (terica) da voz infantil, embora as notas extremas desse mbi to variem entre estes autores;

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- o ponto de partida para a progresso vocal seria, segundo Chevais e Gain-za, a quinta d3 sol3 ou a sexta d3 l3, enquanto Nitsche recomenda que se parta do sol3 em direo ao agudo, primeiro. Partindo-se da conceituao de que a tessitura o mbito da escala dentro da extenso vocal onde a entoao dos sons resulta mais fcil e cmoda, considerando a faixa etria do aluno de escola de primeiro grau (de 7 a 15 anos) e apoiados na experincia docente dos autores deste trabalho, bem como em Nitsche, que ressalta a importncia do exerccio da "voz mdia" no trabalho vocal, por ser a que possibilita a mescla dos sistemas de tenso e vibrao da voz, permitindo igualar os registros, estabeleceram-se padres de tessitura para fins de anlise de partituras do repertrio vocal e convencionou-se chamar "tessitura padro" quela que exercitaria, inicialmente, a voz mdia, evitando a dureza da voz de peito e os inconvenientes de uma prtica prematura da tessitura aguda. 5. CLASSIFICAO DAS VOZES A reviso da bibliografia aponta critrios diversos para a classificao das vozes. Garde18, por exemplo, diz que "classificar uma voz essencialmente determinar a extenso sonora sobre a qual se pode trabalhar a voz sem correr o risco de fati-gar a laringe" (p. 114). Aconselha, no entanto, que se levem em conta os seguintes aspectos na classificao das vozes, alm da extenso: a) potncia da voz, que, sendo independente da tessitura, pode determinar uma classificao especifica; b) o timbre, que permite distinguir na voz cantada as seguintes qualidades: cor, volume, espessura e brilho. Com relao cor, distingue as vozes em claras e escuras; ao volume, em dbeis ou fortes; espessura, em delgadas ou densas; ao brilho, em bem timbradas, e destimbradas ou opacas. Para o referido foniatra, o exame para classificar uma voz tem valor prognstico e to necessrio quanto a determinao do grupo sangneo, pois, como este, a voz uma constante biolgica. Barreto2 parece completar a definio de Garde quando afirma: "A classificao das vozes baseia-se numa seleo por caractersticas especiais, que variam de indivduo para indivduo, e que se relacionam com as diferenas de sexo, conformao fsica, evoluo biolgica, definidas nas fases da infncia, adolescncia e idade adulta.Essas caractersticas refletem-se no timbre, na extenso e na intensidade dos sons vocais" (p. 76). Mansion31 entende que classificar uma voz consiste em rotul-la, localiz-la em uma categoria determinada. Tal classificao, no entanto, no deve ser feita pela extenso da voz, mas, sim, por sua tessitura e timbre. Canuyt10 concorda com Mansion31 quanto necessidade de se partir da tessitura para classificar uma voz. Enfatiza, porm, a descoberta do timbre, porque acredita ser um erro classificar uma voz somente pela tessitura, uma vez que se verifica com freqncia que duas vozes podem ter a mesma tessitura e diferir quanto classificao em virtude do timbre. Da decorre que no se pode classificar uma voz mediante um simples teste vocal. Somente a continuao do trabalho da voz permite confirmar ou no a classificao inicial. 33

A voz, conforme Mansion31, pode sofrer muitas modificaes no decorrer do trabalho vocal. Por isso considera que "o essencial no dar um nome voz, seno gui-la ao longo de um estudo que a leve a seu desenvolvimento mximo, sem fadiga" (p. 72). A esse respeito, o professor Canuyt10 recomenda que a primeira classificao seja uma "classificao reservada", a partir da qual o professor realiza o estudo da voz e investiga suas possibilidades. O exerccio com prudncia, afirma ele, leva descoberta da tessitura natural e do verdadeiro timbre vocal. E, somente nesse momento, justificase a classificao da voz. Hoffer23 tambm opina que as vozes infanto-juvenis no devem ser classificadas uma nica vez e com base em uma nica audio ou teste. Pois, como se sabe, o fator psicolgico influi no desempenho vocal do estudante, sobretudo numa situao de testagem, alm de que as vozes adolescentes, especialmente a dos meninos, no so estveis. Outro fato que Hoffer verificou o de que alunos testados no incio do ano revelam ao final do mesmo acentuadas diferenas no timbre e na extenso de sua voz, em conseqncia do trabalho vocal e dos hbitos para cantar corretamente que foram desenvolvidos durante o ano letivo. Os especialistas da voz concordam, pois, em que a classificao da voz no deve ser prematura, nem se fazer apressadamente. As vozes adultas masculinas e femininas costumam ser classificadas em seis tipos principais, respectivamente: baixo, bartono, tenor, contralto, mezzo e soprano. Os estudos de Garde18 mostram, porm, que essas categorias vocais so criaes artificiais, ligadas ao desenvolvimento histrico das escolas de canto, do teatro cantado e da evoluo do gosto esttico, no encontrando correspondncia exata na natureza, onde os tipos vocais apresentam variaes individuais considerveis. Isso explica o fato de diversos professores de canto, entre eles Faure, Garcia, Martini.{apud Garde18), atriburem tessitura de cada tipo vocal, no grave e no agudo, limites sensivelmente diferentes. "Na realidade preciso classificar os indivduos e no as vozes" (Prudhome40, p. 115). No que se refere s vozes infantis, embora se encontrem autores, como Garde18, que classificam as vozes infantis semelhana das vozes adultas, a maioria dos pedagogos atesta que essas vozes no possuem os timbres definidos da voz adulta, e apresentam-se, em geral, um pouco menos escuras, sem que existam praticamente entre elas diferenas de sexo. Esse fato, de acordo com Gonzales19, constitui uma das grandes dificuldades para a classificao das vozes infantis e a conseqente organizao do coro escolar, sobretudo em escolas mistas. Para realizar essa classificao, preciso reconhecer os timbres vocais a fim de distribuir adequadamente os alunos em grupos. Hoffer23 refora esse depoimento aconselhando o professor a fazer julgamentos de tessitura e de timbre sempre que necessitar selecionar alunos para executar um canto a vozes. Alm disso, esse autor tambm alerta o professor para que, ao efetuar as classificaes, leve em conta as necessidades do grupo, a fim de que seja mantido um razovel equilbrio das partes, isto , seja evitado um excessivo nmero de sopranos em detrimento dos contraltos, e assim por diante. Os pedagogos da msica, na sua grande maioria, concordam em que as vozes infantis, antes da muda, se classificam, segundo o timbre, em vozes claras e vozes escuras ou arredondadas. Para Chevais12, o equilbrio sonoro de um conjunto vocal depende da distribuio dos timbres que servem de base para a classificao das vozes que devero integr-lo. 34

6. A EDUCAO VOCAL Como j foi dito anteriormente, o convvio dirio permite registrar, com relativa freqncia, a presena em gente jovem, inclusive crianas, de vozes roucas, envelhecidas, destimbradas e pouco maleveis. Para Canuyt10, esse fato pode ser considerado um sinal de que as pessoas, embora dotadas pela natureza de um instrumento vocal perfeito, no sabem utiliz-lo correta e adequadamente. Por isso, defende o cultivo da voz nas escolas desde a infncia, a fim de que a criana aprenda a servir-se da voz falada e cantada, ao mesmo tempo que aprende a ler e escrever. O pedagogo musical alemo Nitsche34 acredita que sempre prefervel prevenir a adiar a idade adulta, como em geral se faz a correo de deformaes e desgastes devidos funo vocal inadequada. Em decorrncia, considera um dever dos educadores (pais, jardineiras, docentes em geral e professores de msica), manter so e eficiente o rgo que a criana utilizar no s para "cantar bem", mas tambm para se comunicar com os outros. No que se refere educao vocal, o mesmo autor escreve que, quanto menor for a criana, tanto mais a aprendizagem h de ser realizada de forma inconsciente, imperceptvel, mediante canes "bem cantadas e escolhidas para esse fim, bem como atravs de exerccios vocais de natureza ldica, tendo ambos como meta a ordem entro da espontaneidade" (p. 24). Gorini21 parece seguir orientao semelhante de Nitsche, quando declara ser um erro comear o trabalho de emisso da voz cantada explicando s crianas detalhes tcnicos de respirao e articulao. Segundo essa pedagoga, basta que o professor cuide para que a criana mantenha o corpo ereto, sem contraes; utilize a respirao natural (diafragmtica); e conserve a boca suficientemente aberta, de modo a no cerrar os dentes e projetar a voz sem esforo. Por outro lado, estima que, se o professor escolher canes bonitas, breves e simples, em andamento no muito rpido (andante), tornar mais fcil o controle da respirao e da afinao na emisso das frases, pois, tendo a criana possibilidades respiratrias limitadas, as canes devem ser fceis e com frases curtas (de 4 a 8 tempos) que lhe permitam dosar e coordenar a prpria respirao. Para Gonzales19, "cantar uma prtica que supe a posse de condies auditivas timas, controle e perfeito funcionamento do aparelho fonador" (p. 55); deve ser um prazer, um gozo e uma liberao de sentimentos atravs do canto. Acredita, tambm, que a imensa maioria das crianas nasce com uma disposio natural para o canto e a msica, e que essa disposio pode aumentar, decrescer ou desaparecer, conforme as oportunidades que se lhes oferecem. A experincia em coro infantil levou Gorini a afirmar que o cnone * apesar de oferecer inmeras vantagens para divertir as crianas e inici-las no canto a vozes, no a forma mais indicada para as primeiras sries, em que se deve atentar para a qualidade da respirao, emisso e articulao. Argumenta, ainda, que o aluno, preocupado em executar sua parte sem cometer erros, se expressa, em geral, um pouco ruidosamente, descuidando-se de aspectos tais como emisso suave, articulao clara, justeza de afinao e interpretao pertinente. Canuyt10, embora considere que a integridade absoluta do ouvido indispen* Cnone - um processo de composio a duas ou mais vozes em que uma nica melodia repetida por todas as vozes, as quais iniciam sucessivamente em momentos distintos. considerado o desenvolvimento bsico da fuga em que uma voz parece estar sempre fugindo da outra.

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svel ao cantor, afirma que a tcnica da voz cantada se baseia foneticamente no funcionamento do instrumento vocal, ou seja, nos movimentos dos pulmes, do diafragma, da laringe e dos ressoadores, e necessita treino regular e metdico. Na sua opinio, o trabalho dirigido progressiva e prudentemente dar voz no s firmeza e homogeneidade, mas tambm contribuir para seu desenvolvimento e fortalecimento, tornando-a mais ampla e resistente. J Gainza16 de opinio que o ensino da melodia envolve tanto o aspecto auditivo quanto o aspecto vocal, o qual compreende a emisso ou a reproduo, atravs do canto, de sons que o ouvido percebe ou que so retidos na mente (audio interior). Para a referida pedagoga, quando a educao musical iniciada bem cedo, normalmente ambas as faculdades (vocal e auditiva) desenvolvem-se paralelamente e sem problemas. Do contrrio, poder observar-se um desequilbrio no crescimento de ambas, e, nesse caso, freqente encontrar crianas e at adultos incapazes de cantarem afinadamente, apesar de distinguirem com preciso os sons. No que concerne durao do trabalho dirio, os autores esto concordes em que deve variar segundo a resistncia e a receptividade dos alunos. A prtica do canto escolar, de acordo com Canuyt10, h de ser limitada, moderada e bem dirigida, e sobretudo visar ao desenvolvimento da musicalidade. Suas experincias como professor de canto levaram-no a indicar uma seqncia para o trabalho vocal individual, a qual se poderia resumir como segue: 1) exercitar, inicialmente, as notas mdias da voz, as notas fceis, cmodas, aquelas que o indivduo possui naturalmente, ensinando o aluno a atacar o som, obter firmeza na emisso dos sons, encontrar seu timbre vocal e conseguir a homogeneidade da voz; concomitantemente, exercitar a respirao de modo a aumentar a presso respiratria, responsvel pela intensidade do som; 2) exercitar a voz no registro agudo e depois no grave, respeitando os limites da tessitura natural do aluno; 3) desenvolver as qualidades da voz: intensidade, timbre, extenso, volume, amplitude, trabalhando a musculatura do aparelho vocal de modo a torn-lo slido, resistente, extenso, amplo, gil, suave e fcil; 4) trabalhar a articulao, a pronncia e a dico, as duas primeiras responsveis pela projeo e alcance da voz, e a ltima pelos seus matizes; 5) obter a emisso dos sons sem contraes, sem esforo e com clareza, usando adequadamente as cavidades de ressonncia. O trabalho vocal individual, sem dvida, permite conhecer melhor o aluno, reduzindo a extenso do campo de observao. Como se pode deduzir da seqncia proposta por Canuyt10, esse trabalho visa, sobretudo, a desenvolver aptides bem definidas e orientar para a profisso de cantor. O ensino vocal coletivo ou em grupo, no entanto, o nico possvel na escola. Seu objetivo mais de ordem educativa e busca, principalmente, cultivar a sensibilidade, usando como instrumentos o sentido auditivo e a voz. Essa modalidade de ensino esbarra, porm, com alguns problemas muitas vezes de difcil soluo como o da desigualdade de aptides que pode gerar, no aluno menos dotado musicalmente, desinteresse, ou determinar atitudes pouco receptivas em virtude de suas deficincias. Alguns pedagogos buscam a soluo para esse problema na diviso dos alunos de acordo com as dificuldades vocais ou auditivas que apresentam. Acresce, ainda, que no trabalho coletivo o controle vocal apurado impossvel, uma vez que no pode ser exercido individualmente. Hoffer23, analisando o ensino de canto na escola secundria com crianas a 36

partir de 10 anos, constatou problemas semelhantes aos que se vm enumerando, pois os grupos de alunos so em geral constitudos por estudantes com habilidades e interesses diversos. Ademais, o perodo limitado de que dispe o professor para o trabalho vocal no lhe permite dedicar uma ateno mais individualizada a cada aluno. Por isso, o referido pesquisador de opinio que o ensino do canto nas escolas deve ser muito simples, direto e natural. Ou seja, os alunos devem aprender diretamente, atravs das canes, as tcnicas de respirao, emisso, dico, etc, e tomar conscincia de que a prtica continuada do canto desenvolve hbitos e atitudes que resultam na melhoria do seu desempenho vocal. Em razo disso, Hoffer desaconselha a prtica da tcnica do canto por meio de exerccios isolados. Por outro lado, observa-se que as atividades coletivas favorecem a liberao de certas crianas tmidas que, em grupo, se do conta de que podem cantar sem auxlio. Alm disso, o trabalho coletivo mostra-se variado e agradvel, contribuindo para promover o equilbrio vocal e o controle dos matizes, e oferece, tambm, muitas ocasies de comparao, o que facilita a retificao de erros pelos prprios componentes do grupo. A respeito da seleo de alunos para formar um conjunto vocal, Chevais12 argumenta que essa seleo s se justifica quando se trata de execuo pblica. Considera inadmissvel deixar de lado os alunos que apresentam dificuldade. "O professor deve ensinar msica a todos" (p. 64). Chevais defende a idia de que o convvio til e acredita que haja coeso na desigualdade. Compreendendo, no entanto, a dificuldade que as diferenas de aptides trazem para a organizao e prtica do ensino vocal coletivo, sugere que, para minimiz-las, o professor divida seus alunos pelo menos em duas categorias: os melhores e os menos bons. Entretanto, chama a ateno para a necessidade de remanejo cada vez que se verificar progresso por parte de um aluno do segundo grupo. Segundo o mesmo autor, o ensino coletivo exige organizao e controle permanente, para permitir ao professor constatar os progressos e certificar-se da validade da progresso dos estudos que planejou. Esse controle,a seu ver, pode ser feito a partir das prprias respostas do aluno, tanto no que se refere audio quanto emisso. As respostas, nesse caso, devero ser individuais e coletivas, podendo ser cantadas, mimadas, escritas e verbais (reconhecimento de alturas sonoras, movimentos sonoros, emisso de seqncias sonoras, etc). Considerando-se, porm, que para cantar indispensvel, antes de tudo, saber respirar, emitir e articular, sem o que no ser possvel chegar ao estgio posterior que envolve dico e interpretao, sero abordados, a seguir, quatro subitens que tratam mais especificamente dos aspectos acima mencionados, essenciais arte do canto. 6.1 - A Respirao A respirao natural, no conceito de alguns autores (Kahle26, Nitsche34), a que se pode observar nos animais e nas crianas recm-nascidas: os pulmes enchem-se de ar e provocam a presso e o abaixamento do diafragma, o que se evidencia pela dilatao do ventre. Essa a chamada respirao diafragmtica ou abdominointercostal. Nitsche34 julga que se deveria prescindir dessas nomenclaturas e terminologias cientficas que rotulam e dividem a respirao em diferentes tipos: diafragmtica, jntercostal, etc. Para ele, o importante observar que a inspirao seja tranqila, se faa sem esforo, abrangendo todas as cavidades da caixa torcica, dilatando37

as de acordo com sua capacidade natural. Evidentemente, a tenso maior incidir no diafragma, por ser a parte mais elstica. A foniatra Kahle26 constatou, em seu trabalho de tcnica vocal, que nas primeiras lies, ao pedir aos alunos que inspirassem profundamente, 80% deles realizavam essa operao de maneira inadequada, elevando os ombros, mantendo os msculos abdominais contrados, provocando um afluxo de sangue no rosto e no pescoo. Tambm Nitsche constatou algo similar com escolares de 3a srie. O autor pde comprovar, em diversas ocasies, que de cada 40 alunos, 16 respiravam bastante bem, ainda que no de forma perfeita, enquanto os 24 restantes o faziam com os ombros levantados, contraindo o abdomem no momento da inspirao, demonstrando assim deficincia na atividade do diafragma. Acredita Kahle que tais deficincias respiratrias decorrem sobretudo da agitao e do sedentarismo da vida atual, principalmente nas grandes cidades. O fato de crianas e adultos (na escola, no escritrio ou no lar) passarem grande parte do dia sentados e muitas vezes confinados a salas abafadas e pouco arejadas faz com que os pulmes deixem de inspirar profundamente, tornando o movimento diafragmtico quase nulo. Com o debilitamento, ento, da musculatura abdominal (sobretudo com a perda da elasticidade do diafragma), a tendncia normal deslocar a fora de sustentao da coluna de ar (que deveria ocorrer nesse msculo) para a regio da laringe, enrijecendo as cordas vocais. Kahle lembra, ainda, que a necessidade de suprir a falta de apoio da coluna de ar se soma de intensificar o volume e elevar a altura do som. O indivduo (adulto ou criana), nesse caso, tenta emitir com tenso exagerada das cordas vocais, provocando, pouco a pouco, o debilitamento da musculatura da laringe e o cansao prematuro das cordas vocais. A voz adquire, em consequncia; um timbre plano, torna-se opaca, rouca, desprovida de colorido e de brilho. Da se conclui que a respirao deficiente e defeituosa encontra-se quase sempre na raiz dos males do funcionamento vocal; por isso seria recomendvel a prtica da respirao natural como medida preventiva, para conservar a voz sadia. Por conseguinte, cabe ao professor criar as condies imprescindveis ao bom exerccio respiratrio, valendo-se porm de um tcnica sutil e imperceptvel, ou seja, evitando entrar em explicaes cientficas e abstratas, conforme recomendam Gorini21 e Nitsche34, recorrendo de preferncia a exerccios evocativos, em forma de jogo, que apelem imaginao do aluno. Ademais, por ocasio da seleo do repertrio, conforme adverte Gainza, preciso atentar para a extenso das frases, que deve concordar com a capacidade respiratria da criana. 6.2 -Emisso Vocal Segundo Mansion31, a "emisso vocal o ato de produzir um som", ou seja, "por em ao a respirao, o mecanismo dos rgos da boca e da articulao" (p. 49). Canuyt10 acrescenta que a boa emisso fisiolgica natural, fcil, cmoda e sem esforo, o que, em linguagem tcnica, se chama "cantar com voz livre" p. 145). Podem-se distinguir vrias maneiras de emitir os sons. Mansion destaca trs modos de emisso bem caractersticos: a emisso branca, que se obtm com a boca aberta, em sentido vertical ou transversal, sem elevar o vu do paladar, e em que a voz se apresenta branca, isto , sem colorido e no tem alcance; a emisso redonda ou co38

berta, que produzida com a boca arredondada, elevando o vu do paladar;e a emisso sombria ou opaca, que, semelhante emisso redonda ou coberta, conseguida contraindo-se o fundo da garganta. Canuyt10, entretanto, no separa esses dois ltimos tipos de emisso. Rotula-os de emisso sombria, isto , emisso para dentro, produzida pelo aumento do som devido ressonncia na faringe. O cantor que a emprega ouve bem sua voz porque ressoa nos seus prprios ouvidos, em razo das vibraes contidas nas cavidades de ressonncia da faringe. Para o cantor a voz se mostra redonda, mas para quem ouve no tem alcance. Na opinio do professor Canuyt, a emisso sombria prejudicial s cordas vocais porque exige esforo, sobretudo nos sons mais agudos, e, conseqentemente, leva fadiga vocal. Suas experincias como professor de canto permitiram-lhe concluir que a emisso correta da voz cantada exige tcnica. Por tcnica vocal entende a adaptao do ato respiratrio emisso vocal e s cavidades de ressonncia. Por meio dela o aluno aprende a servir-se de seu instrumento vocal: passa a dosar a quantidade de ar a ser enviado contra as cordas vocais; aprende a destacar o som no momento exato em que se inicia a expirao e a controlar sua intensidade; descobre que a qualidade e a cor do som dependem da forma da boca e da elevao do vu do paladar; verifica que o apoio da voz, a solidez dos sons e sua amplitude e timbre dependem do bom uso das cavidades de ressonncia, e passa a empregar a articulao e a dico para exteriorizar a voz, os matizes e a expresso dos sentimentos e das emoes que experimenta. , pois, atravs do exerccio da emisso vocal e da prtica da tcnica vocal que o indivduo consegue a homogeneidade e faz da prpria voz um instrumento sensvel e dcil, podendo servir expresso vocal. 6.3 - Articulao e Dico Ambas so elementos importantes da cultura vocal. Os professores, porm, preocupam-se mais com a homogeneidade da voz e com a emisso correta dos sons do que com a pronncia das palavras. A esse respeito, Lucien Fugre (apud Chevais12) atesta que "a voz no a finalidade do canto, mas um meio a servio do pensamento", e que a "insuficincia da articulao prejudica o sucesso de uma pea musical" (p. 159). Raoul Duhamel (apud Chevais12), resumindo a teoria do canto, diz que "a fora, a extenso, o timbre, ou mesmo as trs qualidades juntas no so suficientes para fazer um cantor. O canto associa melodia e poesia e nenhuma dessas formas de arte deve ser sacrificada" (p. 159). Mansion31, no seu livro El Estudio del Canto, estabelece uma distino entre articulao e dico. Entende que a articulao a parte mecnica da palavra, enquanto a dico a maneira mais ou menos esttica de articular ou pronunciar as palavras. Na sua opinio, pode-se articular muito bem e possuir uma dico defeituosa. "A dico est a meio caminho entre a articulao, que a serve, e a interpretao, a quem serve" (p. 69). Considera, ainda, a articulao como o esqueleto, a estrutura, ou melhor, o instrumento de dico, e atribui a esta a funo de realar as palavras importantes da frase, articulando-as de modo especial. A dico, pois, equilibra as slabas das palavras, acentuando as que tm importncia e evitando, assim, sobrecarregar as demais. Nesse particular, os estudos de Canuyt10 tambm atestam que a articulao indispensvel para a situao e o alcance da voz, principalmente se se conside39

rar que a msica moderna exige articulao vigorosa, pronncia exata das palavras e dico expressiva. Referindo-se particularmente dico, Canuyt10 diz que sua funo dar ao canto variedade e expresso. "A dico d voz os matizes, o movimento e o sentimento, oferece ao canto as cores, as nuances e os reflexos. A dico a vida e a beleza do canto" (p. 159). 6.4 - Interpretao A interpretao a meta e a culminncia do trabalho vocal. Para atingila, no entanto, necessrio ter alcanado o controle satisfatrio da respirao e articulao, bem como a empostao adequada da voz, isto , o domnio da tcnica vocal, que deve transformar-se numa segunda natureza, a fim de 'que o intrprete possa gozar completa liberdade para exteriorizar seus sentimentos e emoes, atravs do instrumento vocal. Para Kaelin25, a arte do cantor a arte de um intrprete e no de um criador. Com sua alma de artista, no entanto, o intrprete penetra a mensagem do criador por meio da recepo e assimilao da obra musical e a comunica ao ouvinte, expressando sonoramente a obra assimilada. Assim, o contato criador-intrpreteouvinte estabelece-se atravs da obra musical. Para esse msico, a interpretao de um solista, a de um corista (membro de um conjunto vocal), embora no essencialmente distintas, diferem quanto s responsabilidades. O solista deve encontrar sua prpria expresso, enquanto o corista expressa o que lhe sugerido pelo maestro. Os cantores de um conjunto no tm, portanto, expresso pessoal independente; procuram penetrar a interpretao que o dirigente imprime obra. Assim, um coro bem dirigido como um espelho no qual o ouvinte pode captar a expresso do regente. No caso particular do coro escolar, verifica-se, com freqncia, que o canto evoca um tipo de atividade totalmente passiva, na qual a criana reproduz um modelo dado pelo professor, que nem sempre contm uma recriao pessoal a partir da' obra musical escrita. Observa-se, tambm, que o repertrio imposto pelo professor ao conjunto escolhido sem apoio em critrios tcnicos, tais como: tessitura, estrutura da melodia, ritmo, prosdia, texto literrio, etc. Alm disso, as melodias, aprendidas em geral de ouvido (ou por desconhecimento da linguagem musical por parte do professor, ou pela ausncia da partitura, ou partitura mal escrita), so mal assimiladas e cantadas sem gosto; vale dizer sem nenhuma interpretao Por outro lado, a atividade vocal na escola caracteriza-se por ser eminentemente diretiva, uma vez que no se prev a participao da criana na busca conjunta de uma interpretao. Acresce, ainda, que o canto escolar considerado por muitos professores como um simples passatempo, por desconhecimento dos vrios papis que pode assumir na educao musical e geral das crianas. O canto constitui-se, assim, na grande maioria das vezes, numa atividade que exige imitao pura e memorizao de algo que no tem condies de atingir a emoo e os sentimentos do executante. Segundo Abbadie e Gillie1, o canto em grupo ocasio para a criana buscar "como expressar" e, a partir da, "como se expressar" (p. 88). Deveria, pois, incentivar a interpretao. De acordo com as referidas pedagogas, no domnio da interpretao que a criana pode criar, no s individualmente, mas em grupo, uma vez que a criao coletiva reconhecida e incentivada pelos mais modernos mtodos de educao musical. 40

Para que uma cano seja bem interpretada, Gonzales19 recomenda o seguinte: obtenha-se do aluno um tom de voz que se caracterize pela musicalidade; observe-se o tempo adequado ao carter da cano, o qual dado no s pela msica, mas tambm pela letra; atente-se para a partitura cujo respeito um dos imperativos de toda execuo, j que podem ser alterados os sons, os valores ou o texto; realize-se o fraseado correto, que, por sua vez, exige boa tcnica respiratria e, quando no graficamente indicado, se encontra implcito na acentuao da frase gramatical; e, por ltimo, exija-se a pronncia correta das palavras, o que depende da boa articulao, pois a letra de uma cano to importante quanto a msica. 7. PERCEPO DA CANO Em sua forma bsica, a cano melodia, isto , uma sucesso de intervalos que guardam relaes entre si, dentro de uma estrutura rtmica. Segundo Bentley3, para perceber uma melodia, o indivduo deve ser capaz de recordar os sons ouvidos, distinguindo uma organizao de elementos tonais e rtmicos de outra qualquer. "A msica um fenmeno subjetivo que depende da atividade da mente do ouvinte". (Lowery, apud Bentley3, p. 21). Discriminar auditivamente os sons e reproduzi-los vocalmente so as metas mais concretas da educao musical. Entretanto, a reproduo de sons que o ouvido percebe e que so conservados na mente, quando concretizada atravs do canto, envolve dois aspectos: o auditivo e o vocal. Neste tpico tratar-se- mais especificamente do aspecto auditivo, no que tange percepo da melodia. De acordo com Zenatti {apud Mrsico32, p. 11), quando se trata da percepo de uma melodia (organizao linear de sons), a atividade perceptiva estabelece relaes entre os sons que compem a linha meldica ou entre temas musicais nela compreendidos. A mente percebe e retm determinada organizao de elementos tonais e rtmicos que se torna, ento, nica, reconhecvel e significativa. E, medida que as experincias musicais se ampliam, o indivduo percebe e recorda melodias cada vez com maior clareza e preciso. Gainza e Bentley, entre outros, concordam que a melodia percebida pela criana como uma unidade sonora que afeta diretamente sua sensibilidade e que, em certo momento, se incorpora sua vida interior. Para esses autores, a melodia aparece, no princpio, como um todo de contornos imprecisos, porm com sentido. Os detalhes no so percebidos no primeiro momento, exceo daqueles de carter mais atrativo e' que emergem, pelos seus prprios meios, do conjunto. Assim sendo, um salto brusco da linha meldica, ou a repetio insistente de um intervalo ou de um determinado som, pode imprimir melodia uma marca inconfundvel. Uma vez impressionada por uma melodia que estimule ativamente sua sensibilidade, a criana sente uma necessidade urgente de aclarar sua imagem interior. Passa, ento, a repetir a cano insistentemente, e, atravs de audies e tentativas sucessivas, a imagem melorrtmica torna-se clara e consciente, culminando com a aprendizagem e fixao da melodia propriamente dita. Atesta Bentley3 que, qualquer que seja a idade cronolgica, quando uma criana recorda exatamente uma cano alcanou uma fase especfica de desenvolvimento musical. A criana mostra-se capaz de perceber os detalhes como partes integrantes do todo. 41

Os resultados do estudo experimental desenvolvido por Cauduro11, com crianas de 1a srie, evidenciaram que o simples canto por audio, dentro de um breve perodo de tempo, foi suficiente para produzir uma melhoria nas habilidades de discriminao e de reconhecimento auditivo dessas crianas, sobretudo daquelas classificadas com nvel baixo de percepo auditiva. Tal fato vem comprovar que o canto, implicando inevitavelmente audio, est intimamente ligado percepo dos elementos essenciais da msica: a altura e a durao dos sons. E, alm disso, concorre para o desenvolvimento da musicalidade, ou seja, da educao do ouvido musical. Nesse particular, Bentley3 mostra que a sucesso de sons agradveis a princpio se converte em uma forma reconhecvel e significativa medida que aumentam as experincias da criana. Esta passa, ento, a perceber, reconhecer e reproduzir maior nmero de melodias, cada vez com maior clareza de detalhes. O movimento ascendente e descendente dos sons, inicialmente indeterminado, transforma-se, gradualmente, em intervalos especficos, delineando a melodia. Nesse momento j no se trata mais de aproximao, mas da melodia propriamente dita. A memria musical manifesta-se justamente quando se percebe e se reconhece uma determinada organizao de elementos meldicos e rtmicos que diferem de outra organizao qualquer. Atravs de sua longa experincia didtica, Gainza16 descobriu certas leis bsicas que regem a percepo meldica e cuja validade se poderia estender da infncia idade adulta. Essas leis poderiam ser resumidas como segue: mais fcil distinguir as diferenas da altura quando o intervalo que existe entre os sons amplo (por exemplo: intervalo de 6a maior ou menor); os intervalos mais amplos so mais fceis de reconhecer do que os intervalos menos amplos (por exemplo: o intervalo de 8.a mais fcil de reconhecer do que o intervalo de 5a e este do que o de 3a, etc); os intervalos consonantes tm prioridade auditiva sobre os intervalos dissonantes, quando executados em forma sucessiva ou meldica. Assim os intervalos de 3a , 8a e 5a, que formam o acorde perfeito, impem-se aos intervalos de 2a 4 e7a; as melodias com frases definidas ou contrastantes so percebidas e entoa das mais facilmente do que aquelas cujas frases apresentam entre si poucas varia es. Quanto a este ltimo aspecto, a referida pedagoga adverte a todos que compem "melodias para crianas que prefervel deixar intacta uma frase musical, ao repeti-la, a introduzir uma pequena alterao ou variao ao final da mesma, pois isso s acarretaria uma sobrecarga da memria, dificultando o prprio canto. Em sntese, poder-se-ia dizer que a linha meldica das canes deve ser caracterstica do ponto de vista dos ritmos e intervalos, atraente e conter, de preferncia, frases bem diferenciadas entre si. Em caso, porm, de a cano incluir frases parecidas, a diferena entre as mesmas deve ser de tal natureza que possa ser percebida com toda clareza, a fim de no induzir a erros ou dificultar a memorizao. No obstante a diversidade de elementos que compem a atividade musical da criana, a cano parece ser a tarefa integradora por excelncia, pois contm os elementos bsicos da msica - ritmo, melodia, funes harmnicas. Por isso, as canes infantis devem constituir a "babagem musical" da criana, e ser adquiridas empiricamente. Atravs das canes, as bases rtmicas e meldicas so asseguradas pela prtica constante de ritmos, intervalos musicais e suas relaes. 42

8. MTODOS NO ENSINO VOCAL Segundo Kaelin25, h duas maneiras de trabalhar o canto coletivo ou em gru1 - 0 mtodo analtico: emprega o solfejo e parte dos elementos contidos na partitura, faz uma sntese e chega expresso. Este mtodo compreende, sucessivamente: leitura falada das notas, leitura meldica e rtmica, superposio de matizes, juno do texto e expresso. De acordo com Kaelin, um mtodo indispensvel quele que trabalha s, porque facilita o conhecimento detalhado dos elementos da msica, garante a tcnica consciente, desenvolve a iniciativa e a responsabilidade. Entretanto, o esforo despendido com os detalhes dos elementos tcnicos pode levar ao esquecimento do essencial a expresso. 2-0 mtodo sinttico ou direto: pe o cantor diretamente em contato com a pea musical, sem passar pela partitura. O professor, neste caso, canta uma cano em seu aspecto total (melodia, ritmo, texto, expresso) e, a seguir, passa a repeti-la, frase por frase, at que perceba que foi bem compreendida pelos alunos. Convida-os, ento, com um gesto, a cantar a 1a frase e controla a qualidade da imitao. A seguir, solicita que cantem a segunda frase, e assim por diante. Kaelin chama a ateno para a qualidade das frases musicais que a pea a ser aprendida deve conter. Na sua opinio, essas frases devem ser sempre lgicas, rtmica e melodicamente, e bastante curtas para que possam ser facilmente repetidas sem erros desde a primeira vez. Para o referido autor, um mtodo que se baseie na imitao e se apie na memria no pode exigir do aluno a repetio de frases muito longas. As principais vantagens que o mtodo direto apresenta podem ser assim resumidas: - a expresso vai diretamente ao essencial, musica; - favorece a unidade da articulao, facilitando a compreenso do texto, a unidade harmnica e a unidade de expresso; - obriga o aluno a olhar sempre para o professor ou regente; - educa a memria musical; - exclui o clculo mtrico e favorece a intuio, fazendo da msica mais um prazer do que um estudo; - situa imediatamente o aluno no plano da expresso. Os inconvenientes do mtodo direto, apontados pelo mesmo autor, seriam: - a necessidade da presena e do trabalho vocal constante do professor; - o fato de no favorecer o desenvolvimento da iniciativa do aluno, nem assegurar-lhe uma tcnica consciente. Acresce, ainda, que exige um professor musicalmente e artisticamente dotado. Para Kaelin, o ideal seria a combinao dos dois mtodos, porque os mesmos se completam. Referindo-se ao processo de aprendizagem da melodia e do ritmo, Gainza16 salienta que a criana sempre capta, num primeiro momento, as formas e os delineamentos gerais do desenho meldico e rtmico. Faz meno, portanto, ao mtodo global, segundo o qual a criana conhece ou aprende alguma coisa ou fato quando consegue captar o seu sentido, ou seja, quando percebe esse fato ou objeto como uma unidade provida de significado. Acredita que o ponto de partida para aplicao do mtodo global em msica a cano infantil, atravs da qual a criana percebe uma sucesso de unidades significantes com frases musicais, motivos rtmicos e meldicos. 43

Assim, antes de chegar identificao das notas musicais como unidades menores, a criana dever ter aprendido um bom nmero de canes e realizado com elas um amplo e rico trabalho musical. Acrescenta essa pedagoga que se deve procurar aplicar os princpios do mtodo global a qualquer fenmeno musical (melodia, ritmo, harmonia, forma musical, etc), pois considera que importante para o aluno perceber inicialmente a totalidade ou sntese, antes de fazer a anlise das partes ou elementos constituintes. Por conseguinte, o mtodo global supe um tratamento simultneo dos diversos aspectos da linguagem musical e exige uma apresentao completa e total do fenmeno sonoro. Para Schoch44, porm, no existe um mtodo nico que leve aprendizagem musical. Segundo ele, o ensino para ser vivo deve adaptar-se continuadamente a cada aluno ou grupo de alunos. O melhor mtodo, na sua opinio, o que est em permanente desenvolvimento, porque a matria plstica sobre a qual atua so seres humanos em desenvolvimento. Gonzales19, entretanto, opina que o mtodo mais simples para ensinar a cantar o da imitao. Lembra, no entanto, que do exemplo dado dependem os resultados. De acordo com tal mtodo, ensina-se a cantar, cantando. Se o professor cantar com naturalidade e sem tenso, assim tambm cantar o aluno. Essa pedagoga indica cinco procedimentos para o ensino de canes, que poderiam ser resumidos do seguinte modo: 1. Aprendizagem da letra e, depois, da melodia - Este procedimento consiste em separar as dificuldades da aprendizagem da letra e msica, dando-se primazia ao poema. Introduzern-se os novos vocbulos que so lidos, escritos e utilizados em oraes para fixar seu significado. Aps essa introduo ao tema da poesia, procede-se aprendizagem pelo mtodo da repetio frase por frase. Pode-se, tambm, antes de iniciar a repetio dos versos, cantar toda a cano. Ao introduzir a melodia, volta-se a repetir o poema, que ser fixado medida que se efetiva a aprendizagem da cano. 2. Aprendizagem da letra e melodias juntas - Quando o poema e a msica so curtos e sua forma e tema de fcil memorizao, possvel proceder-se ao ensino de ambos simultaneamente. Neste caso, o aluno tem uma percepo global do todo musical, apresentando-se as palavras e sons intimamente relacionados. 3. Aprendizagem por memorizao de frases musicais - Em geral, no se aconselha a diviso da cano em frases musicais porque o aluno perde com elas o sentido geral da obra. Entretanto, quando a extenso no permite a repetio da cano completa, pode-se recorrer s frases musicais para efetivar a aprendizagem. Em tal caso, divide-se a melodia em frases musicais de acordo com o fraseado das linhas meldicas que estruturam a cano. O reconhecimento do fraseado musical contribui para uma melhor compreenso e valorizao da cano, bem como auxilia a interpretao correta da mesma. No caso da aplicao desse procedimento, o professor deve cantar a cano completa, previamente, para que o aluno tenha uma idia geral da obra, e, antes de proceder repetio total da cano, pode recorrer a vrias atividades preparatrias para auxiliar a memorizao, tais como: alternar grupos na repetio de frases, instrumentar a cano de modo que cada grupo toque uma frase, etc. 4. Aprendizagem por memorizao da obra completa Esse procedimento aplica-se a classes mais adiantadas e consiste na aprendizagem de toda uma cano, memorizando simultaneamente a letra e a melodia. Tal trabalho pode ser feito atravs de execuo pelo professor ou por meio de disco. Evidentemente, no se trata de uma cano longa e supe a apresentao da obra completa. 44

5. Aprendizagem pelo mtodo global - Apresenta-se uma melodia nova de forma completa, no s atravs de audio, mas tambm de sua notao musical. A iniciao atravs desse procedimento requer melodias simples que no excedam a 8 compassos e que sejam formadas por frases musicais com cadncias dominante e tnica. Do exposto, parece primeira vista que h diversos posicionamentos em relao aos mtodos de ensino vocal. Entretanto, um exame mais detido dos depoimentos apresentados indica que h convergncia de opinies. Verifica-se, por exemplo, que os autores citados so unnimes relativamente ao ponto de partida do estudo de uma cano: apresentar a cano primeiro no seu aspecto total - melodia, ritmo, texto, expresso, uma vez que imprescindvel que o aluno perceba o todo (sntese) antes de fazer a anlise das partes. Igualmente, h concordncia no que concerne aprendizagem por imitao, fase que precede o ensino da leitura musical. Embora os citados autores no definam etapas na apresentao dos mtodos que descrevem, acredita-se que o mtodo mais indicado para dar incio aprendizagem musical seria o mtodo sinttico ou direto, que se baseia na imitao e se apia na memria, e que supe a apresentao completa e total do fenmeno sonoro. Entretanto, vencida a etapa inicial, seria recomendado o mtodo global, preconizado por Gainza, ou o sinttico-analtico conforme Kaelin que, partindo do todo (cano), chegaria s partes (identificao das notas musicais). 9. SELEO DO REPERTRIO A questo da escolha de canes exige um estudo particular, pois precaues se impem quando se quer constituir um repertrio variado, bem adaptado escola e aos alunos e com qualidades artsticas. Pauline Kergomard (apud Chevais12) assim se expressa quando se refere ao tema em questo: "Se o canto deve tornar mais belo o que belo e melhor o que bom, precisa partir de fontes puras, tanto em msica quanto em poesias"(p. 126). No contexto atual, verifica-se com freqncia que as crianas, principalmente das grandes cidades, no mais cantam com a mesma espontaneidade de outrora, pois perderam o hbito de entoar cantigas de roda e acompanhar seus jogos com cantos. Segundo Gonzales19, quanto mais nos aproximamos dos centros urbanos, mais nos afastamos do tesouro musical dos nossos antepassados e mais nos deixamos influenciar pelas canes populares divulgadas pelos meios de comunicao. Constata-se, outrossim, que as emissoras de rdio e de TV no parecem preocupar-se com a divulgao de canes folclricas infantis e com isso contribuem, em grande parte, para que essas canes sejam substitudas por outras que no correspondem s inclinaes infantis, contm texto pouco ou nada apropriado idade e tessitura inadequada s possibilidades vocais da criana. Por outro lado, observa-se, tambm, que a aprendizagem de canes feita pelo rdio e pela TV leva a criana a adquirir os tiques e defeitos dos cantores, bem como a imitar suas vozes, e dificilmente convida a uma interpretao pessoal. Os pedagogos, por esse motivo, mostram-se preocupados com a deformao constante do sentido esttico, decorrente da invaso de canes populares ou de carter popular sem valor musical e, alm disso, escritas para adultos, carecendo de simplicidade e adequao idade infantil. Para satisfazer as duas condies - quantidade e qualidade - preciso organizar o repertrio vocal no incio do ano escolar, de acordo com a srie, idade dos alunos 45

e necessidade da escola. importante, porm, que o repertrio seja constantemente variado e inclua um nmero de canes para possibilitar a escolha dos alunos, da qual dever depender a constituio do repertrio anual de cada srie. Para que o repertrio seja variado, deve poder abarcar todos os gneros musicais - sacro e profano - e conter, assim, canes eruditas, religiosas, folclricas, regionais e populares. Dentre as canes representativas de cada gnero, o professor escolher as que convm a seus alunos. Na seleo do repertrio surgem entre os pedagogos vrios critrios que podero ser levados em conta. O interesse da criana parece colocar-se como um critrio prioritrio. Sabe-se que a criana de 3, 4, 5 e at 6 anos aproximadamente sente-se atrada por canes que tratam de seus personagens prediletos (animais, heris de fbulas, etc). Agradam-lhes, tambm, as canes de roda e de ninar. Evidentemente, os interesses mudam com a idade, e conseqentemente o tema das canes tambm precisa mudar, assim como a tessitura e a extenso das mesmas. Por isso, torna-se indispensvel conhecer a evoluo dos interesses da criana para a seleo do repertrio escolar. De acordo com Gonzales19, nos jardins de infncia e nas duas primeiras sries, as canes cujos temas propiciam dramatizaes parecem atender mais aos interesses da criana. Isso porque a objetivao um recurso e uma necessidade nesse perodo. A partir da 3 srie as abstraes j podem aparecer, segundo a mesma autora. Gainza16 sugere que, para criana de pouca idade, se busque no folclore infantil aquelas canes cuja melodia seja simples e cujos padres rtmicos se caracterizem pela variedade e pelo carter vivo. Alm disso, que sejam cantigas que se prestem para jogos e brincadeiras, como, por exemplo: cano para mover as mos, para contar os dedos; para cavalgar, flexionar as pernas fazendo movimentos de bicicletas; para bater palmas, para balanar, para ninar, para esconder-se, etc Bustarret9, preocupada com a adequao do repertrio escolar, levanta uma questo que parece de grande relevncia: Como conciliar os temas das velhas canes e das canes de hoje com a evoluo dos interesses infantis? Segundo a referida pedagoga, os novos professores tm preconceitos sobre as velhas canes e os professores mais antigos no aceitam as canes modernas, de carter mais popularesco. Afirma, porm, que intil negar a presena das canes modernas e, por outro lado, no se pode evitar a mudana de gosto e interesse das crianas com relao a ritmos e sons, interesse que se manifesta principalmente no perodo da pr-adolescncia. Como soluo para o problema, Bustarret prope duas posies que podem ser adotadas pelo educador: a) experimentar partir de uma determinada cano em vigor e fazer os alunos progredirem por meio de execues cuidadas, dico e memorizao correta das palavras; b) ignorar abertamente o sucesso de determinada cano, sem negligenciar a cano moderna, e levar os alunos a cantarem canes desconhecidas ou no muito divulgadas, buscando a qualidade dos textos e das melodias. Parece que uma posio intermediria seria mais profcua, isto , escolher, entre as canes em vigor, aquelas que apresentam melhores qualidades musicais e artsticas e, ao mesmo tempo, incluir no repertrio canes desconhecidas cujos textos e melodias tambm primem pela qualidade, e da partir para execues cada vez mais cuidadas quanto dico, exatido meldica e interpretao. Continuando a examinar os critrios para a seleo do repertrio, verifica-se que a adequao da melodia voz infantil emerge como condio imprescindvel. A tessitura precisa necessariamente corresponder s possibilidades vocais da criana, bem 46

como o fraseado musical dever ser lgico e natural e o ritmo possvel de ser executado com facilidade. No consenso dos pedagogos, so as melodias simples, agradveis e fceis as que mais rapidamente atingem a sensibilidade infantil. Do ponto de vista da pedagoga dominicana Villanueva46, o repertrio deve no s se adaptar ao desenvolvimento fsico e mental e aos interesses da criana, mas reunir os elementos tericos indispensveis ao desenvolvimento musical do aluno e possuir esmerada qualidade musical que permita educar o gosto esttico, preparando os futuros ouvintes e apreciadores da boa msica, bem como os bons intrpretes. No que se refere ao poema e suas relaes com a melodia, apontam os estudiosos do assunto que a msica e o poema devem estar de acordo quanto ao carter e acentuao. Se o poema alegre, a msica tambm dever s-lo, no s com relao melodia, mas tambm com relao ao ritmo. Para que haja unidade entre poema e melodia, preciso, no entanto, que o msico que compe a partir de um poema, ou o poeta que faz a letra para uma melodia se inspirem em uma ou outra obra, sem o que essa unidade no alcanada. A inobservncia dessa norma to simples freqente, principalmente no caso da adaptao da letra melodia. Quanto acentuao, assim como as palavras tm seus acentos, a msica tambm os tm. No caso da msica, os acentos aparecem para reforar determinadas notas de um tema ou frase e no devem ser confundidos com a marcao dos tempos de um compasso. Evidentemente, os acentos musicais no podem contrapor-se aos acentos lgicos das palavras, porque isso resultaria na no-coincidncia da acentuao, na justaposio e no deslocamento, que ocasionam comumente a acentuao errnea de palavras, quando prevalece o acento musical. Segundo Gonzales19, a relao que devem manter os acentos musicais com a acentuao das palavras depende em grande parte do ritmo. Constata-se que a falta de correspondncia entre os acentos musicais e os das palavras muito comum em algumas canes folclricas e freqentemente nas canes populares e regionais. Esses antecendentes, porm, no justificam o desrespeito norma. O professor tem liberdade para rejeitar as canes que deformam a lngua pelas contrariedades prosdicas que apresentam, e poder declinar principalmente das canes cujas slabas fracas caem em partes fortes do tempo. Entretanto, no fica excluda a possibilidade de adaptao prosdica quando no houver prejuzo da qualidade musical e potica da cano. Gonzales19 de opinio que, no caso de canes que se mostram particularmente indicadas para determinada idade e que apresentam defeitos quanto acentuao, uma troca de valores na melodia ou na acentuao das palavras poder torn-la adequada e permitir que seja includa no repertrio da classe. Lussy29 refora a afirmao de Gonzales, quando recomenda aos professores que corrijam sem vacilar letras mal adaptadas msica, pois, no raro, encontram-se passagens que so debilitadas ou desvirtuadas em seu carter por causa de uma slaba mal colocada. Alm disso, chama a ateno dos professores para que no confiem cegamente na partitura, no que se refere principalmente s acentuaes e indicaes de fraseado feitas pelos compositores, porque estes, muitas vezes, desconhecendo leis prosdicas de fraseologia e de acentuao rtmica, etc, preocupam-se em escrever aproximadamente o que sentem. 47

"O repertrio para o coro o que o alimento para o corpo: deve ser rico, variado e adaptado" (Kaelin25 , p. 821). Estabelece Kaelin como critrios para a escolha de um repertrio de bom gosto os seguintes itens: escolher, de preferncia, melodias com temas e ritmos livres e evitar canes cuja simetria seja total; atentar para a beleza e o interesse do texto a ser cantado; buscar melodias que no sejam mecnicas e repetitivas, mas que tenham brotado de inspirao criadora; intercalar obras mais difceis com outras mais fceis. Na organizao do repertrio vocal deve-se observar, tambm, o critrio de dificuldades crescentes. Para atend-lo, preciso comear com melodias a unssono para, depois, passar aos cnones e s melodias a duas e mais vozes. O cnone constitui um importante auxiliar para desenvolver a independncia das partes no canto a mais de uma voz e o sentido harmnico da criana. H cnones de diferentes graus de dificuldade: desde aqueles cujas frases esto construdas sobre o acorde da tnica at os mais complicados, composto segundo as regras do contraponto. Na seleo dos cnones deve-se considerar tambm o aspecto relativo s entradas, pois h cnones distncia de uma frase, distncia de um compasso ou de frao de compasso. Todos esses fatores so importantes para que os cnones sejam apresentados gradualmente, iniciando-se pelos mais fceis e mais simples de serem entoados, os quais so executados a duas ou trs vozes no mximo. Quanto ao canto de duas ou trs vozes, Gainza16 sugere, como um dos primeiros trabalhos de superposio harmnica de vozes, a colocao do baixo ostinato* correspondentes s melodias simples do repertrio infantil. Assim, algumas crianas podem sustentar ou repetir durante todo o tempo os sons fundamentais da tnica e dominante. Exemplo:

Tais baixos podem tambm alternar com a terceira do acorde respectivo, sendo igualmente possvel que as crianas cantem em arpejo as notas do acorde da melodia. Depois que os alunos obtm uma certa independncia vocal, sendo capazes de manter a afinao de sua parte sem confundir-se com a parte dos demais colegas, poder-se- introduzir outra prtica altamente til: o canto a duas vozes em terceiras paralelas. Essa atividade pode constituir-se numa espcie de jogo musical, onde as crianas imitam a voz principal uma terceira acima ou abaixo. Acrescentando segunda voz ( distncia de terceira) o baixo ostinato sobre os sons fundamentais dos acordes, obtm-se verses simples a trs vozes que permitem aos alunos familiarizar-se com os rudimentos da harmonia. * Baixo ostinato "so modelos rtmicos ou meldicos que se repetem atravs de uma cano, como nica frmula de acompanhamento" (Graetzer & Yepes, 1961, p. 18). 48

Essa uma das maneiras de iniciar-se a atividade coral. A esse respeito diz Gainza16 que, no canto a vrias vozes, indispensvel partir-se do mais simples, ou seja, daquilo que o ouvido est habituado a ouvir. Alm disso, importante que a criana sinta profundamente e oua interiormente aquilo que faz. Desse modo, a atividade coral contribui para despertar e permite cultivar o sentido harmnico do aluno. 10. CORO ESCOLAR Entende-se em geral por coro escolar um agrupamento de alunos escolhidos por seu bom timbre vocal e excelente entoao para atuar em atos escolares, comemoraes cvicas e sociais da comunidade, a unssono ou vrias vozes e a capella*. No que diz respeito formao e organizao desses coros, preciso reconhecer que nem sempre atende aos requisitos bsicos de um verdadeiro agrupamento coral, isto , descuida-se o equilbrio das vozes, uma vez que a distribuio dessas nem sempre leva em conta os timbres vocais; por outro lado, parece no haver grande preocupao com o cultivo da voz cantada, que requer exerccios no sentido de obter a emisso fcil e natural com bom apoio respiratrio. Tambm se observa com freqncia que, aps uma classificao de vozes muitas vezes apressada, se distribuem os alunos em grupos para cantar a 1a, 2 e 3 vozes. A esse respeito, diz Schoch44 que " injusto e prejudicial condenar uma parte das crianas a cantar exclusivamente a 2a ou 3a voz. Todos os alunos devem cantar a melodia principal ( 1 a voz), que o professor transportar, sempre que necessrio, para a tonalidade adequada" (p. 98). Aconselha, tambm, que nas classes mais adiantadas todas as crianas aprendam a 2a voz e se reserve somente um pequeno grupo de crianas com vozes mais graves para executar o acompanhamento (3a voz). A esse respeito, Hoffer23 sugere, sobretudo em se tratando de vozes femininas dada a semelhana que apresenta durante a infncia e pr-adolescncia, que cada grupo de um conjunto vocal se encarregue da entoao da parte aguda de uma determinada cano e da parte grave de outra. Segundo esse pesquisador, habitua-se, assim, a menina a cantar com independncia tanto a 1a voz, que contm a melodia principal, quanto a 2a voz, que, em geral, expressa um contraponto ou um acompanhamento. Nesse particular, necessrio lembrar ainda que, embora se trate de um coro misto, os timbres vocais no se apresentam definidos como os da idade adulta. Na verdade, trata-se de vozes infantis mais claras ou mais escuras, no existindo praticamente diferenas de sexo entre elas. Esse fato talvez seja uma das grandes dificuldades para selecionar as vozes, quando se organiza um coro escolar em escolas mistas. E a distribuio adequada das vozes exige que o professor saiba identificar as cores vocais. Por outra parte, os pedagogos, entre eles Gorini, ressaltam o valor educativo da atividade vocal em grupo, a qual favorece principalmente a criana tmida ou bloqueada, oferecendo-lhe um ambiente de franca comunicao social que a ajudar a vencer sua timidez. Para Gorini21, comum encontrar crianas pequenas (1 a 3 anos) que demonstram grande musicalidade: cantam espontaneamente e criam melodias simples com as quais acompanham seus movimentos, jogos, brinquedos; ou, ainda, seguem com o corpo a pulsao da cano ou a msica que escutam. Mas depois, ao chegarem aos 6, 7 e 8 anos, tornam-se inibidas, perdendo a alegria e espontaneidade de cantar.

* Cantar a capella - significa cantar sem acompanhamento instrumental. 49

Nesse sentido, o coro escolar adquire um enorme valor psicossocial, uma vez que auxilia a criana insegura a expressar-se sem temor, ensina-a a esperar e aguardar sua vez de participar, alm de desenvolver-lhe a conscincia da prpria responsabilidade, levando-a a cumprir sua tarefa, certa de que ela to importante quanto a dos demais. Contudo, para que a criana desfrute de todos esses benefcios da atividade vocal, necessrio que desde o primeiro contato possa sentir prazer e alegria em cantar, o que de certo modo depende da maneira como se lhe apresentam as canes, as quais devero ser fceis e acessveis. Por outro lado, como j se teve ocasio de frisar, seria um erro comear por exerccios de vocalizao. A criana, vida e ansiosa por cantar, no aceitaria esse tipo de exerccio. Por isso, Gorini21 sugere que se dediquem as primeiras aulas ao ensino de lindas canes que toquem a sensibilidade da criana, com a finalidade de descontra-la aos poucos e conquistar-lhe a confiana. A mesma autora desaconselha que se intente uma classificao de vozes j nas primeiras aulas, pois correr-se-ia o risco de julgar a criana equivocadamente, sobretudo considerando que muitos alunos podero estar ainda inibidos. Em se tratando de uma melodia a mais de uma voz, Schoch recomenda que, antes de iniciar o trabalho a vozes com crianas, preciso educar-lhes a ateno e a vontade atravs de jogos. Conforme j se fez referncia no item "Seleo do Repertrio", o cnone mostra-se imprescindvel no desenvolvimento do ouvido harmnico e, talvez por esse motivo, os mtodos modernos de educao musical prescrevem os cnones como atividades preliminares e preparatrias ao trabalho a vozes. O prprio Schoch44 concorda em que iniciar as crianas no canto em conjunto por meio de cnones submet-las a uma prova musical. Atravs deles, educa-se a ateno, o senso rtmico musical e sobretudo a independncia das vozes. Quando um aluno capaz de cantar cnones ouvindo os outros sem equivocar-se, j venceu parte dos problemas que uma cano a 2 ou 3 vozes pode apresentar. Pois, para a criana, a maior dificuldade consiste em no se deixar atrair pela melodia que entoa o outro grupo. Em toda atividade coral, preciso ter presente tambm que compete geralmente ao professor fornecer o exemplo, o modelo de uma emisso natural e afinada. Por isso, indispensvel que possua uma voz de timbre agradvel, de afinao segura e, na medida do possvel, situada num registro que se preste a ser imitado por crianas ou adolescentes. Como j se aludiu, uma voz opaca, de entoao deficiente e cujo timbre ou registro seja demasiado grave, constituir um modelo incorreto e pouco estimulante. Alm disso, poder representar um perigo para a voz sadia da criana, incutindo-lhe formas inadequadas de cantar que levaro inevitavelmente a um esforo e desgaste desnecessrio de suas cordas vocais. B. IMPLICAES METODOLGICAS Parece no haver dvida de que a cano tem valor educativo incontestvel. Atravs dela a criana adquire sua bagagem inicial de experincias melorrtmicas e desen volve a percepo e a memria musical. O canto, alm de se constituir num excelente exerccio de memria, trabalha tambm a respirao, buscando coordenar o movimen to vocal e respiratrio, ao mesmo tempo que procura ritmar a respirao de acordo com o ritmo da cano. '

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O valor educativo da cano depende, porm, da seleo do repertrio. Segundo aconselha Gorini21, nessa seleo buscar-se-o canes que encerram um autntico valor musical, potico e esttico. Na sua opinio, toda cano verdadeiramente infantil reunir as seguintes condies: melodia bela, clara e simples, texto compreensvel e de indiscutvel valor potico. Nesse particular, Gainza16 lembra que se deve ter muito cuidado com aquelas melodias que, apesar de rotuladas de "infantis", no merecem pertencer a essa categoria por ostentarem letras vulgares, concentrando-se em lugares poticos comuns e desenvolverem com giros meldicos bastante batidos e desgastados, carentes de originalidade, ou, ainda, por possurem ritmo pobre, desinteressante, pouco atraente, ou, ento, assaz complicado, antinatural, tomando difcil seu aprendizado. Por outro lado, os pedagogos da msica (Chevais, Gorini, Nitsche, Willems, etc.) concordam em que a educao musical vocal da criana deve ser iniciada, desde os primeiros anos, no lar e continuada, mais tarde, na escola, a partir do jardim de infncia ou maternal. Tem-se verificado, no entanto, que com relativa freqncia a criana chega ao jardim de infncia ou primeira srie do 1 grau com pouca ou nenhuma educao vocal. Acresce que a professora designada para orientar o desenvolvimento sadio e natural do mecanismo vocal infantil desconhece, em geral, os detalhes tcnicos relacionados com a funo vocal. Considerando-se que a voz o primeiro instrumento de msica, colocado pela natureza disposio do ser humano para que este possa exercit-lo e desenvolv-lo de modo a transform-lo em um meio de expresso de seus sentimentos e emoes, urge que os professores encarregados da educao geral e musical de crianas, principalmente nos primeiros anos de escolaridade, melhorem seus conhecimentos e apurem sua sensibilidade. evidente que,para fazer uma criana cantar, a professora no necessita ter uma voz trabalhada, nem conhecimentos aprofundados de msica. Precisa, no entanto, possuir uma voz afinada e uma sensibilidade sempre alerta. Diz Abbadie & Gillie1 que, "para poder cantar, preciso querer cantar, e para querer cantar preciso acreditar em tudo o que a msica em geral e o canto em particular podem dar criaana" (p. 93). Acrescentam, porm, que, se a professora recebeu uma formao insuficiente para encaminhar a educao musical da criana, precisa complet-la, pois absolutamente necessrio que saiba o que cantar, o que uma criana que canta e como canta. Reunindo, a seguir, indicaes e sugestes recolhidas entre pedagogos, tais como Gainza, Gorini, Nitsche, Chevais, Abbadie & Gillie, procurou-se sintetizar em alguns itens diretrizes metodolgicas a serem observadas no desenvolvimento do trabalho vocal: a) Nunca ultrapassar os limites (agudo-grave) da tessitura infantil, quer em canes, quer em melodias vocais. b) Ao exemplificar um exerccio cantado ou entoar uma simples cano, adaptar-se o professor tessitura normal da criana, a fim de conservar a delicadeza e a transparncia da voz infantil. c) Mesmo quando a tessitura infantil de uma cano resultar incmoda, tanpara o professor quanto para aquelas crianas mais gritonas e de voz rouca, adotla, pois resultar benfica para ambos, ajudando-os a corrigir sua prpria voz. d) Procurar sempre a entoao leve, suave, clara e bem articulada. Nunca per mitir que os alunos cantem "forte". A soma das vozes que proporcionar o aumento o volume sonoro.
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e) Na seleo do repertrio de canes, escolher aquelas que, pela letra e melodia, favoream a entoao leve, e cuja tessitura permita trabalhar sobretudo a voz "mdia". 0 Na escolha do repertrio de canes, levar em conta: altura da melodia (tessitura e extenso), estrutura da melodia (intervalos, extenso das frases musicais, modulaes, etc), ritmo e colocao das palavras (prosdia musical). g) Para escolher uma cano, analisar suas dificuldades, a fim de julgar se so proporcionais s possibilidades da criana, no momento. h) Para dosar o esforo respiratrio, far-se- a escolha das canes segundo o critrio de dificuldades crescentes. i) Levar, desde o incio, a criana a cantar sem esforo e com bom apoio respiratrio. j) No classificar as vozes sem conhecimento prvio da tcnica vocal. Na classificao, importante considerar como feita, em que circunstncia ocorreu e para que finalidade foi realizada. k) No esquecer que o hbito de cantar com freqncia ajuda a colocar a voz sob a dependncia do ouvido, assegurando a emisso afinada e a qualidade vocal. 1) Lembrar-se que, atravs do canto, a criana descobre a imobilidade que transforma pouco a pouco sua ateno, tornando-a mais durvel. Alm disso, o professor ter presente que: a) uma cano, para ser bem cantada, deve agradar professora e criana, pois s se comunica aquilo que realmente se sente; b) no se deve impor um repertrio de canes criana, mas cantar para ela vrias melodias que correspondam s suas possibilidades vocais do momento, para que faa a escolha e estabelea a ordem de preferncia; c) na aprendizagem de canes, a repetio freqente do modelo sonoro pelo professor essencial antes da repetio pelas crianas, uma vez que o canto sempre um trabalho de memria quando no acompanhado de partitura; d) o aperfeioamento de uma cano faz-se pela evocao e supe a exigncia imediata da qualidade de execuo para assegurar a solidez e reproduo exata das curvas meldicas; e) saber uma cano no suficiente, importa guardar o que se adquiriu; por esse motivo, a repetio quotidiana de canes e o enriquecimento da interpretao impem-se.

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II. MTODO
Com apoio nos vrios aspectos enfocados na reviso da literatura, e tendo em vista encontrar resposta pergunta: A seleo do repertrio vocal nas escolas de 1 grau obedece a critrios que atendam s diferentes etapas da evoluo do aluno, favorecendo o desenvolvimento sadio da funo vocal nos seus mltiplos aspectos? buscou-se coletar dados da realidade educacional do Estado. A. CARACTERIZAO DA AMOSTRA A amostra para levantamento de dados foi retirada de uma relao de todas as escolas de 1 grau pertencentes s vinte e nove delegacias de educao do Estado do Rio Grande do Sul, no ano de 1976, fornecida pela Unidade de Pesquisa, Superviso e Orientao Educacionais da SEC/RS (UPO/SUT/SEC). Na seleo desta amostra foram levadas em conta as seguintes variveis: - ser escola de 1 grau - ter professor de Educao Musical - estar situada na zona urbana (centro e arredores) da cidade sede das delegacias de educao. Aps ter sido feito o levantamento do total das escolas por delegacia de educao, considerando as variveis acima estabelecidas, procedeu-se seleo aleatria da amostra, determinando-se um percentual de 10% do total de escolas pertencentes a cada delegacia de educao*, conforme a Tabela I.
* Dessa amostra, deixaram de responder ao Instrumento nico trs delegacias de educao, o que corresponde a uma perda de trs escolas informantes: uma por no possuir professora de Educao Musical e duas outras por absteno.

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TABELA I CONSTITUIO DA AMOSTRA PARA LEVANTAMENTO DE DADOS DE Municpio Sede Total de escolas 24 N de escolas selec. 2 Nome da escola

Porto Alegre 1 rea

1. Inst. Educ. General Flores da Cunha 2. Gin.Est.Sir Winston Churchill 1. 2. G.E. Leopoldo Tiethbol G.E. Rio Branco

2 rea

24

3 rea

22

1. G.E. Joo Batista Lacerda 2. Col. Est. Dom Joo Becker 1. G. E. Desidrio Finamor 2. G. E. Fernando Gomes 3. Esc. de rea N. Sra. das Graas 4. Col. Est. Padre Reus G.E. Visconde So Leopoldo G.E. Vidal de Negreiros 1. G.E. de 1 e 2 Graus Cristvo de Mendoza 2. G.E. Presidente Vargas 1. 2. 3. Inst. Ed. Assis Brasil G.E. Lindolfo Color G.E. Prof Sylvia Mello

4 rea

36

2 3 4

So Leopoldo Estrela Caxias do Sul

6 6 22

1 1 2

Pelotas

27

Sta. Cruz do Sul

20

1. Col. Est. Ernesto Alves de Oliveira 2. G.E. Santa Cruz

Total Parcial

187

19

54

DE 7a

Municpio Sede Passo Fundo

Total de escolas 16

N. de escolas selec. 2

Nome da Escola 1. 2. G. E. Alberto Pasqualini G. E. Passo Fundo

8a

Santa Maria

20

1. G. E. Manoel Ribas 2. Inst. Ed. Olavo Bilac G. E. Dr. Gabriel lvaro de Miranda 1. G. E. Reingantz 2. Esc. Polivalente -Dr. Joo FagundesG. E. Prudente de Morais G. E. -Cnego Scherer 1. G. E. Mestre Porto 2. G.E.-M. Costbile Hiplito 3. Esc. rea Polivalente de 1 Grau CACT Esc. Normal Jos Bonifcio G. E. Bento Gonalves Gin. Est. Cruzeiro 1. 2. G. E. Alcides Barcelos G.E. "Bibiano de Almeida"

Cruz Alta

10

Uruguaiana

20

11 12 13

Osrio Guaba Bag

10 6 25

1 1 3

14 15 16 17 18a

Santo ngelo Erexim B. Gonalves Santa Rosa Rio Grande

12 13 3 3 15

1 1 1 1 2

19

Santana do Livramento

G. E. General Neto

Total Parcial

153

19 55

DE

Municpio Sede

Total de Escolas 7 12 3 8

N de escolas selec. 1 1 1 1

Nome da escola

20 21 22 23

Palmeira das Misses Trs Passos Lagoa Vermelha Vacaria

Col. Est. Trs Mrtires Gin. Est. Trs Passos Col. Est. Lagoa Vermelha Col. Est. Prof. Jos de Oliveira

24

Cachoeira do Sul

Esc. Est. Antnio Vicente da Fontoura

25 26 27

Soledade Santiago Canoas

3 3 24

1 1 2

Gin. Estadual Col. Est. Cristvo Pereira 1. G. E. lvaro Moreira 2. G. E. Vasco da Gama G. E. Prof? Josefina Becker Inst. Ed. Osvaldo Aranha

28 29

Gravata Alegrete

2 1 68 408

1 1 11 49

Total Parcial TOTAL

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Procedeu-se a seguir ao levantamento das composies musicais relacionadas pelos professores informantes, as quais foram classificadas em 7 (sete) categorias, desde que apresentassem uma incidncia de 10% de ocorrncia no total das delegacias de ensino (Quadro I). QUADRO I Categorias para Classificao das Composies 1. Hinos 2. Canes cvico-patriticas 3. Canes folclricas nacionais 4. Canes folclricas internacionais 5. Canes regionais 6. Canes populares 7. Canes eruditas e adaptaes de canes eruditas.

Dessa classificao inicial passou-se constituio da amostra de canes selecionando-se, em cada categoria, 50% das composies listadas, dentre aquelas que obtiveram uma incidncia de 10% no total das delegacias de educao (Tabela II); posteriormente essas composies foram submetidas anlise estrutural. B. MATERIAL UTILIZADO A realizao do presente estudo exigiu a elaborao de: - Instrumento nico composto de uma parte introdutria, com apresenta o, instrues e exemplos para preenchimento do instrumento propriamente dito, conforme Anexo I. O referido instrumento foi preenchido pelo professor de Educao Musical,' com o objetivo de fornecer dados sobre seu regime de trabalho, nvel de qualificao e repertrio vocal trabalhado nos anos de 1974/75, em sries de 1 grau. Instrues gerais para aplicao do Instrumento nico enviadas ao representante de cada delegacia de ensino, contm especificao das escolas selecionadas, indicaes sobre a data de aplicao do instrumento, local, informantes, bem como instrues sobre o modo de convocar e agrupar os informantes, aplicar o Instrumento e devolver o material (Anexo II). Ofcio-circular dirigido ao diretor da escola, em nome da delegacia de ensino, convocando os professores de Educao Musical para preenchimento do Instrumento nico (Anexo III). Esse material foi enviado atravs da SEC (UPO/SUT) para as respectivas delegacias de ensino, onde um elemento do sub-grupo de avaliao seria o responsvel pela aplicao do referido Instrumento junto s escolas. - Fichas para anlise dos aspectos construtivos e complementares da melodia - contendo os aspectos a serem analisados, nas composies selecionadas para a mos tra: a) elementos estruturais, esquema formal, frase, intervalos, padres rtmicos, harmonia (Anexos IV, V e VI); b) elementos complementares, tessitura e prosdia (Anexo VII). 57

TABELA II CONSTITUIO DA AMOSTRA PARA ANLISE DAS COMPOSIES MUSICAIS Total de Canes Selecionadas

Gnero

Nome da Composio Hino Nacional Brasileiro Hino da Independncia Hino Bandeira Nacional Hino Rio-Grandense Hino da Revoluo Democrtica Hino a Duque de Caxias Hino da Juventude Brasileira Hino ao Professor Cano do Soldado Exaltao ao Imigrante Brasil, Eu Adoro Voc Amo-te Brasil Brasil

Hino

Cvico Patritico

11

Cano do Marinheiro Descobrimento do Brasil Brasil, Brasil Estudante do Brasil Cano do Expedicionrio Tempo de Rio Grande Ciranda, Cirandinha Pezinho Olei Bai 0 Cravo Brigou com a Rosa Pai Francisco

Folclore Nacional

Sinh Marreca Balaio Prenda Minha Boi Barroso Chimarrita Teresinha de Jesus Marcha Soldado Capelinha de Melo Xote Carreirinho 15 Velha Gaita

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Gnero

Total de Canes Selecionadas 4

Nome da Composio

Folclore Internacional

Santa Lucia 0 Galo j Morreu Oh! Susana O Vira Maring Gauchinha Bem Querer Quero-Quero Luar do Serto Negrinho do Pastoreio Noites Gachas As Pastorinhas Acalanto A Montanha Carinhoso Aquarela do Brasil Cidade Maravilhosa Eu Quero Apenas Fiz a Cama na Varanda Felicidade Berceuse de Brahms

Regional

Popular

Erudito

C. LEVANTAMENTO DE DADOS Aps um levantamento inicial das composies relacionadas pelos professores das diversas delegacias de educao, constatou-se a impossibilidade de computar, para fins desta pesquisa, as composies que apresentavam dados mcompletos, como ausncia do nome do compositor ou divergncia entre nome de compositores de uma mesma cano. Deixou-se de listar, tambm, as canes que se poderiam classsificar como canes escolares ou didticas, dada a discordncia de nome de compositores, ausncia de indicao de compositores ou fonte bibliogrfica e baixa percentagem de incidncia (menos de 10%), no computo geral das delegacias de ensino. As demais composies foram classificadas de acordo com as sete categorias constantes do Quadro 1, e foram consideradas para fins de amostra somente as composies que apresentaram uma incidncia de, no mnimo, 10% de ocorrncia no total das delegacias de educao (Tabela II). Em continuao, procedeu-se a uma nova listagem das composies sorteadas para amostra, considerando-se desta vez a(s) srie(s) em que foram trabalhadas (Tabelas III, IV e V). 59

Outros dados computados na presente pesquisa foram o nvel de qualificao dos professores informantes e seu regime de trabalho (Tabela XX). D. DEFINIO DE TERMOS No presente estudo dever-se- entender por: Aspectos Construtivos da Melodia 1 - FORMA, que concerne estrutura interna de uma obra, podendo ser con siderada como o esquema intelectual que rege uma composio determinada (Carid, 1961). Neste estudo as composies sero avaliadas segundo as seguintes formas, que, de modo geral, so as mais comumente encontradas nas canes populares e folclricas: a) estrfica com refro: A 1 B A2B A3B ou A1 B1 A2B2 etc. b) estrfica sem refro: A1 A2, A3 A4 ... ou A, B, C, etc. c) estrfica com variao: AA\ BB' ou AA'B, etc. d) cannica a 2, 3 ou 4 vozes. Por refro deve-se entender tudo o que na cano tem a mesma letra e msica e sempre repetido aps cada estrofe. 2 - INTERVALO, que habitualmente definido como a distncia de altura entre dois sons musicais (Priolli39A) ou como a diferena de freqncia entre dois sons. Numa conceituao mais ampla, intervalo meldico designa uma relao de altura entre dois sons musicais consecutivos, cujo significado (seja caracterizado por uma ten so ou por uma luminosidade ou outros fatores) adquirido dentro do todo, ou seja, conforme a situao de cada intervalo em relao ao que lhe segue ou lhe precede (Kiefer26 A). Para fins de anlise das composies deste estudo, sero considerados: a) intervalos de difcil entoao: semitom, 7aM e 7m, intervalos aumentados e diminutos. Exemplo:

b) intervalos de fcil entoao: 2aM, 3aM e 3am, 5aJ. 4aJ. 8aJ. 6aM e 6am. Exemplo:

Contudo, a localizao dos intervalos dentro do contexto musical pode alterar a caracterstica fcil ou difcil do intervalo no que se refere entoao. 3 - PADRES RTMICOS, que so combinaes de valores agrupados em torno de um acento (Compagnon & Thomet, 1966) ou seqncias regulares e irregula60

res de duraes, baseadas ou no numa pulsao, isto , numa repetio regular de uma mesma durao. Sero considerados: a) padres rtmicos simples aqueles que so formados por valores e/ou grupos simples de valores que equivalem unidade de tempo, ou excedem a essa unidade distribudos dentro de compassos, tais como: 2/4,3/4 e 4/4 ou 6/8 e 9/8. Exemplos:

b) padres rtmicos elaborados aqueles que so formados por valores pontuados, sncopes, contratempos, quilteras e ritmos combinados indiretos ou invertidos, ou seja, combinaes de valores diferentes num mesmo grupo, dentro de compassos simples e compostos (Gainza16, p. 74, 75 e 76). Exemplo: a) sncope
etc.

b) contratempo etc. c) quilteras


etc.

d) valores pontuados

etc.

e) ritmos indiretos

4 - FRASE MUSICAL, que uma seqncia sonora orgnica, assimilvel, cantvel, com princpio, meio e fim, ordenada por padres rtmicos e intervalos meldicos e que na sua concluso pode ser interrogativa, suspensiva, exclamativa ou conclusiva. Nesta pesquisa sero considerados: a) frase musical padro ou frase musical modelo aquela cuja extenso mxima de 8 tempos para os andamentos rpidos (M.M* entre 100 e 240 oscilaes por minuto); e de 4 tempos para os andamentos lentos (M.M. menos de 100 oscilaes por minuto).

* M.M a abreaviatura de Metrnomo de MazeI, ou seja, o aparelho aperfeioado por Mazel, em 1815, cuja finalidade determinar os andamentos musicais com mais preciso. 61

Esse critrio se apia na experincia dos pesquisadores desta investigao, e tambm em estudos sistemticos de pedagogos conceituados no assunto, entre os quais se destaca Gainza16, que se deteve na anlise da capacidade respiratria mdia de crianas na faixa dos 6 aos 14 anos. Exemplo:

b) frase musical longa, que abrange mais de 8 tempos os andamentos rpidos e acima de 4 tempos para os andamentos lentos. Exemplo:

5 - HARMONIA, que se refere aos acordes* *, suas funes e relaes entre essas funes (Kiefer25 A). A estrutura meldica das composies, neste estudo, ser avaliada quanto harmonia: a) sem modulaes Exemplo:
MARCHA SOLDADO

b) com modulaes Exemplo:


HINO RIO-GRANDENSE

** Acorde - consiste na execuo simultnea de 3 ou mais sons diferentes, combinados de acordo com determinadas regras de harmonia (Arruda A). Chama-se de acorde o soar concomitante de 3 ou mais sons distintos (Kiefer26 A). Exemplo:

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Aspectos Complementares da Melodia 1 - TESSITURA, que o mbito da escala dentro da extenso vocal onde a entoao dos sons resulta mais fcil e cmoda. Em geral, abrange uma dezena de notas nas quais o cantor pode dar o mximo de sua voz, de sua articulao e dico sem desgaste ou prejuzo vocal. Tratando-se de crianas na faixa etria dos 6 aos 14 anos, a tessitura no deve ultrapassar o mbito de 13 notas (j bastante amplo), conforme advertncia da pedagoga Gainza16 (p. 116). De acordo com os padres da tessitura infantil apontados por especialistas no assunto - Mansion, Gainza, Gorini, Nitsche, Paulsen & Magrini (apud Jannibelli) e considerando a realidade vocal das crianas brasileiras, levantada pelos pesquisadores deste estudo, sero consideradas para fins da presente pesquisa: a) tessitura padro

b) tessitura aguda

c) tessitura grave

2 - PROSDIA MUSICAL, que consiste no processo de ajustamento das palavras melodia, e vice-versa (Arruda1 A). Ou seja, a prosdia preocupa-se com a coincidncia entre a acentuao tnica das palavras e a acentuao musical, assim como com a concordncia entre a pontuao gramatical e as cadncias*musicais. A prosdia ainda atenta para a correspondncia entre o comprimento dos verbos e o da frase musical, a fim de que haja analogia entre a estrutura mtrica do verso e a do ritmo musical (Lussy29). a) Nesta pesquisa, a acentuao das palavras poder apresentar-se: coincidente com a acentuao musical, quando as slabas longas e tnicas se apiam sobre sons de tempos fortes e quando as slabas breves ou dbeis recaem sobre sons fracos, tempos fracos ou partes fracas de tempo. Exemplo:

* Cadncias - chamam-se as sensaes de repouso produzidas pelos finais de incisos, membros de frases e frase, ou seja, os diferentes repousos (pontuaes) encontrados no trecho musical. O sentido conclusivo ou suspensivo das cadncias conseqncia da harmonia, do encadeamento dos acordes. As cadncias representam para a msica o mesmo que as pontuaes para o discurso ou trecho potico.

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no coincidente com a acentuao musical, quando as slabas longas e tnicas recaem sobre sons de tempos fracos e quando as slabas breves ou dbeis se encontram sobre os sons fortes ou tempos fortes. Exemplo:

b) No aspecto da integrao da letra com a melodia poder ocorrer: deslocamento de acentuao, quando a slaba tnica de alguma palavra recai sobre um tempo fraco ou parte fraca de tempo, ou vice-versa, em virtude de sncopes, contratempos ou de notas prolongadas. Exemplo:

- justaposio ou superposio da letra e msica, quando: 1) a msica e letra provm de inspirao distinta, no se verificando a concordncia entre a pontuao gramatical do verso e as cadncias. Ou seja, quando a estrutura melorrtmica da msica contraria o carter emocional e o movimento natural da frase potica. Exemplo:

Que an - te a Ban - dei - ra a - qui - vi - mos fa -

zer-----------------

2) no h perfeita concordncia entre o nmero de notas da frase meldica e o nmero de slabas da palavra ou verso. Exemplo:

Pa - ra a

P - tria e no da P - tria vi - ver

3) o ritmo da melodia no se ajusta ao ritmo dos versos. Exemplo:

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III. ANLISE DOS RESULTADOS

Feito o levantamento das canes relacionadas pelos professores informantes, atravs do Instrumento nico (Anexo I), procedeu-se anlise estrutural das mesmas, de acordo com as 7 categorias propostas para a classificao, constantes do Quadro I. Verificou-se, a seguir, a distribuio das canes analisadas, por srie, do 1 grau. E, com o intuito de tentar estabelecer uma relao entre o regime de trabalho do professor e seu nvel de qualificao, fez-se tambm um exame da Tabela XX. A exposio dos resultados obedece, assim, ao seguinte esquema: - consideram-se, inicialmente, os resultados relativos anlise dos aspectos construtivos e complementares da melodia, conforme as fichas constantes dos Anexos IV, V, VI, VII. - a seguir, so apresentados os resultados da anlise das Tabelas XVII, XVIII XIX, que mostram a distribuio de freqncia absoluta das composies analisadas, por srie; - e, por ltimo, feito um estudo comparativo do regime de trabalho dos professores informantes e seu nivel de qualificao, de acordo com a Tabela XX. A. ANLISE DOS ASPECTOS CONSTRUTIVOS E COMPLEMENTARES DA MELODIA 1. HINOS Examinando-se a Tabela III, constata-se que o esquema formal se apresenta estrfico com refro em todos os hinos analisados. Cabe, entretanto, uma observao no que se refere ao HINO NACIONAL BRASILEIRO, cujo esquema formal, apesar de estrfico com refro, obedece seguinte disposio: Ara A'rb no possuindo, portanto, um refro (r) nico para ambas as partes estrficas (A e A'). 65

Por sua vez, as frases musicais esto dentro da extenso considerada padro. No que concerne aos padres rtmicos, verifica-se que so simples nos Hinos Bandeira Nacional, da Juventude Brasileira, Ao Professor, e A Duque de Caxias. Entretanto, mostram-se elaborados: - no Hino da Independncia, onde ocorre grande incidncia de valores pon tuados intercalados por pausa, resultando em contratempos; no Hino Nacional Brasileiro, no qual so freqentes os valores pontuados de curta durao; no Hino Rio-Grandense, em que se observa uma predominncia de valores pontuados e uma modificao do esquema rtmico no 4? compasso da 2? estrofe, devido a uma exigncia da letra; - no Hino da Revoluo Democrtica, cujos padres rtmicos, embora pos sam no ser considerados elaborados, so de difcil execuo em virtude da irregulari dade do esquema rtmico das frases musicais. Constata-se, tambm, que a harmonia modulante nos Hinos Bandeira Nacional, da Independncia, Nacional Brasileiro e Rio-Grandense, conforme demonstra o Quadro II.

QUADRO II OCORRNCIA DE MODULAES NOS HINOS PTRIOS Nome Tonalidade original L b M Modulaes p/tom de Mi b M D M F M R m D M Si b M D M R m Local onde ocorre a modulao - no 49 e 59 compassos da estrofe - no 89 e 99 compassos da estrofe - parte A no 99 compasso no 12 compasso parte A' no 99 compasso no 11 compasso no 13 compasso

Hino Bandeira Nacional Hino Nacional Brasileiro

Hino da Independncia

R M

L M Si m

- estrofe do 10 ao 13 compasso estribilho no 6 e 7 compassos - no 89 compasso da estrofe - do 5 ao 8 compasso do estribilho

Hino Rio-Grandense

Si b M

R m Mi b M

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Cumpre acrescentar, ainda, que no Hino Nacional Brasileiro, na parte A, as frases musicais correspondentes ao 5? e 6? versos e ao 7? e 8? versos ("Se o penhor dessa igualdade...") so semelhantes quanto ao esquema rtmico-meldico, mas diferem quanto altura tonai, localizando-se o 7 e 8 versos um tom abaixo do 5 e 6,em virtude da ocorrncia de modulaes. O mesmo se verifica na parte A', no 5, 6 e 7 versos ("Gigante pela prpria natureza..."), os quais se distanciam entre si de um tom mais agudo. No que diz respeito aos intervalos, nota-se, com exceo do Hino Bandeira Nacional, que nos demais h uma predominncia acentuada de intervalos de semitom, salientando-se, nesse caso, o Hino Nacional Brasileiro. A seguir, a predominncia recai. sobre os intervalos de 4a justa, de 3 maior e menor, observando-se uma incidncia de intervalos de 5a justa no Hino Nacional Brasileiro. A anlise efetuada permitiu, ainda, registrar as seguintes ocorrncias: - no Hino Bandeira Nacional notam-se, no 89 compasso da estrofe, intervalos de 6a maior e de 5a justa numa passagem modulante; - no Hino da Independncia verifica-se a presena de notas repetidas nos seguintes compassos: 2, 4 e 11 da parte A (estrofes) e 1, 3 , 6 e 9 do estribilho; - no Hino Nacional Brasileiro observa-se uma coincidncia rtmica na 1a, 2a, 3a e 4a frases musicais das partes A e A', embora haja uma modificao na disposio intervalar, predominando na1a e 3a frases intervalos de segunda, e na 2a e 4a frases intervalos de terceira. Verifica-se, tambm, que a 1a e 2a frases das referidas partes so iniciadas por um intervalo de 4a justa, enquanto que a 2a e 4a frases principiam por um intervalo de 5a justa; - no Hino a Duque de Caxias constata-se um salto de 8a justa descendente, seguido de uma modulao no 12 compasso da estrofe. Relativamente aos aspectos complementares, um exame da Tabela IV revela que, com exceo dos Hinos Bandeira Nacional, Aos Professores e a Duque de Caxias, os quais se localizam na tessitura padro, todos os demais esto escritos numa tessitura considerada grave, o que implicaria, em princpio, numa transposio de tonalidade, a fim de adequ-los tessitura padro. Quanto prosdia, a acentuao mostra-se coincidente em todos os hinos, com exceo do Hino da Revoluo Democrtica, no qual se observa tambm uma justaposio no que se refere integrao da letra com a msica. Registram-se, outrossim, deslocamentos de acentuao nos Hinos Nacional Brasileiro,Rio-Grandense e a Duque de Caxias.

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2. CANES CVICO-PATRITICAS A observao da Tabela V permite constatar que as canes cvico-patriticas analisadas se distribuem, quanto ao esquema formal, em estrficas com refro (Cano do Soldado, Cano do Marinheiro, Cano do Expedicionrio, Tempo de Rio Grande, Brasil, Brasil) e estrficas sem refro (Brasil, Eu Adoro Voc, Descobrimento do Brasil, Exaltao ao Imigrante, Amo-te Brasil, Estudante do Brasil e Brasil). Com relao extenso, verifica-se a ocorrncia de frases musicais padres na 1? e 2? partes das Canes Do Soldado, Do Expedicionrio e Tempo de Rio Grande, e frases musicais longas nas demais canes, inclusive na 3? parte da Cano do Soldado, em virtude da presena de valores longos no final das frases musicais. Um exame dos padres rtmicos mostra que h uma predominncia de ritmos elaborados na maioria das composies. Na Cano do Marinheiro, por exemplo, constata-se, nas estrofes, o emprego freqente de sncopes encadeadas, e, no estribilho, QUADRO IV OCORRNCIA DE MODULAES NAS CANES CVlCO-PATRITICAS Nome 1. Cano do Marinheiro 2. Brasil, Eu Adoro Voc Tonalidade original F m (na estrofe) Mi m Modulaes p/tom de L b M Si M Local onde ocorre a modulao no estribilho - na estrofe - no 8 e 9 compassos - no 16 e 17 compassos estrofe no 15 e no 39 compassos - no estribilho - Parte A no 10 compasso no 24 compasso - Parte B no 14 compasso na coda na estrofe - Parte B

3. Cano do Expedicionrio

D M

Sol M

4. Amo-te Brasil

Sol m

D m Si b M D m Sol M

5. Tempo de Rio Grande 6. Brasil

F M F m (no estribilho) D m (parte A) D m

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de notas pontuadas em valores breves. Em Brasil, Eu Adoro Voc so freqentes quilteras e sncopes. Na Cano do Expedicionrio observam-se notas pontuadas e quilteras nas estrofes, e a presena de sncopes e quilteras no estribilho. Registram-se, outrossim, padres rtmicos elaborados tambm nas canes: - Cano do Soldado, em virtude de sncopes na 1 e 2 estrofes; - Amo-te Brasil, em vista dos valores pontuados e sncopes, bem como de duas passagens, na parte A, contendo quilteras; - Tempo de Rio Grande, devido presena de sncopes nas estrofes; - Brasil, Brasil, em conseqncia da presena de quilteras, sncopes e notas pontuadas; - Brasil, em virtude de quilteras na parte A e de sncopes na parte B. No Quadro IV pode ser observado um resumo das modulaes e das passagens modulantes que aparecem nas canes: do Marinheiro, Brasil, Eu Adoro Voc, do Expedicionrio, Amo-te Brasil, Tempo de Rio Grande, Brasil. O exame da Tabela V, no que se refere aos intervalos, revela que predominam, em todas as canes, intervalos de semitom, 3a maior e menor e de 4a justa, ocorrendo ainda uma incidncia de intervalos de 5a justa na Cano do Soldado. A anlise dos aspectos complementares (Tabela VI) evidencia que, com exceo das canes do Soldado (r M), Amo-te Brasil (sol m), Brasil (d M), as quais se encontram no mbito da tessitura padro, as demais canes se localizam na tessitura grave. Deve-se registrar que a cano Estudante do Brasil (r M), embora esteja dentro dos limites da tessitura padro, tende para o grave na parte A. Por outro lado, a cano Tempo de Rio Grande apresenta-se grave nas estrofes (tom de f m), mas situa-se na tessitura padro no estribilho (tom de f M). Na cano Brasil, Brasil a tessitura centraliza-se no registro grave na parte A, correspondente ao solo, empregando na melodia notas repetidas, que vo descendo em direo ao grave. Nota-se, a seguir, que a mesma voz que deve cantar a parte A (solo) passa no estribilho para uma tessitura que poderia ser considerada padro, no fora a mobilidade dos intervalos em direo ao grave. Por sua vez, a voz correspondente ao coro mantm-se, nos 14 compassos iniciais dessa parte, dentro de uma tessitura padro, descendo aps o 15 compasso para um mbito mais grave, confirmando assim mobilidade do desenho meldico. Quanto prosdia musical, a Cano do Soldado e a do Marinheiro apresentam uma acentuao no coincidente devido presena de sncopes, as quais provocam o deslocamento das slabas tnicas para os tempos fracos da frase meldica. E na cano Brasil, Brasil a acentuao no se mostra coincidente em quase todo o desenvolvimento da melodia correspondente segunda voz do estribilho. Cumpre ainda registrar que na cano Exaltao ao Imigrante, de acentuao quase sempre coincidente, ocorre justaposio, ou seja, superposio da letra em relao melodia, havendo passagens em que h necessidade de acomodar a letra ao ritmo da msica. Outros casos de justaposio ocorrem na cano Tempo de Rio Grande, devido no concordncia da estrutura melorrtmica da composio com o movimento natural da frase potica, e na cano Descobrimento do Brasil verifica-se superposio da letra melodia. Observam-se tambm, casos de deslocamento de acentuao nas canes: Estudante do Brasil, no 2 compasso da parte B em virtude de sncopes; tempo de Rio Grande, nos compassos 3-5-11 e 13, devido a sncopes, e em Brasil, na parte B, pelos mesmos motivos j apontados neste item. 72

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3. CANES DO FOLCLORE NACIONAL Uma anlise da Tabela VII demonstra que, no que diz respeito ao esquema formal, todas as canes so estrficas sem refro, com exceo de Olel Bai, Boi Barroso e Xote Carreirinho*. Em todas as canes as frases musicais apresentam-se dentro da extenso padro. Verifica-se tambm que os padres rtmicos mostram-se, em geral, simples, embora sejam considerados elaborados nas canes: a) Chimarrita, em razo da presena de ritmos indiretos; b) Prenda Minha, uma vez que aparecem quilteras na introduo; c) Pai Francisco, onde ocorrem valores pontuados, sncopes e ritmos combinados diretos; d) Sinh Marreca, devido presena constante de sncopes; e) Velha Gaita, tendo em vista a ocorrncia de notas pontuadas e ligadas e a no-repetio dos esquemas rtmicos. Por outro lado, no se constatam modulaes em nenhuma das canes analisadas. No que tange aos intervalos, a maior incidncia recai sobre os intervalos de semitom, seguindo-se os de 3aM e 3m e 4 justa. Com relao aos aspectos complementares da melodia., observa-se na Tabela VIII que a tessitura se mostra grave nas canes Olel Bai, Sinh Marreca, Marcha Soldado e Xote Carreirinho, sendo padro nas demais. Quanto prosdia, no se evidenciam problemas de no-coincidncia de acentuao tnica com a acentuao musical, havendo s um caso de deslocamento de acentuao na cano Sinh Marreca.

* XOTE - 1. "Antiga dana de salo, talvez proveniente da Hungria, em compasso binrio ou quaternrio, e cujos passos se aproximam dos da polca. 2. Msica que acompanha essa dana" (Buarque de Holanda ). 76

QUADRO VI CANES FOLCLRICAS NACIONAIS E FONTES DE CONSULTA Nome da cano Folclore Nacional 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Rosa Chimarrita Balaio Prenda Minha Pezinho Olei Bai Ciranda, Cirandinha Pai Francisco Sinh Marreca Boi Barroso Teresinha de Jesus Marcha Soldado Velha Gaita Xote Carreirinho Capelinha de Melo 0 Cravo Brigou com a Fontes de Consulta

Revista do ensino. Secretaria de Educao e Cultura do Estado do R. G. do Sul, janeiro, 1958, ano VII. SEC/RGS. Diviso de Educao Artstica (mimeo). SEC/RGS. Diviso de Educao Artstica (mimeo). SEC/RGS. Diviso de Educao Artstica (mimeo). SEC/RGS. Diviso de Educao Artstica (mimeo). Msica na escola primria. MEC, 1962. Msica na escola primria. MEC, 1962. Msica na escola primria. MEC, 1962. Revista do ensino. SEC/RGS, Janeiro, 1958, Ano VII, Msica na escola primria. MEC, 1962. Msica na escola primria. MEC, 1962. Revista do ensino. SEC/RGS, janeiro, 1958, ano VII. SEC/RGS. Diviso de Educao Artstica (mimeo). Msica na escola primria. MEC, 1962. Msica na escola primria. MEC, 1962.

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4. CANES DO FOLCLORE INTERNACIONAL Tendo em vista o esquema formal, a Tabela IX revela que as canes Oh! Suzana e Santa Lucia so estrficas com refro, enquanto que O Vira e O Galo j Morreu so apenas estrficas. No que concerne s frases musicais, todas obedecem extenso determinada como padro. A anlise dos padres rtmicos mostrou que apenas a cano Oh! Suzana apresenta ritmos elaborados pela presena de valores breves pontuados e sncopes. Quanto harmonia, nenhuma das canes apresenta modulaes. Evidencia-se, tambm, a ausncia de intervalos de semitom na cano Oh! Suzana, embora este intervalo esteja presente de modo marcante, em relao aos outros intervalos, nas demais canes. Examinando-se, a seguir, os dados da Tabela X, verifica-se que a tessitura das canes padro, com exceo de Santa Lucia, que foi considerada grave no tom de l M, devendo, pois, ser transportada para r M se for includa no repertrio de 1o grau. Por outro lado, no se observam problemas de prosdia, uma vez que a acentuao coincidente em todas as canes. QUADRO VII CANES FOLCLRICAS INTERNACIONAIS E FONTES DE CONSULTA Nome da cano Fonte de consulta

1. Oh! Suzana

S jovial. Escola de Msica Sacra do Colgio Bennett. Rio, 1954.

2. 0 Vira

SIMES, Raquel Marques. Canes para a educao musical. Lisboa. Editores Valentim de Carvalho Sarl. 3 ed.

3. 0 Galo j Morreu 4. Santa Lucia

Msica na escola primria. MEC, 1962. S jovial. Escola de Msica Sacra do Colgio Bennett. Rio, 1954.

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5. CANES REGIONAIS Com relao ao esquema formal, verifica-se que, das 6 canes selecionadas para anlise, 4 so estrficas com refro e 2 apresentam-se estrficas sem refro, conforme a Tabela XI. Observa-se, tambm, que as frases musicais de todas as canes, com exceo de 2, possuem extenso padro, embora em algumas dessas canes se constate a presena de frases longas em determinadas passagens. Por exemplo, na cano Quero-Quero s duas frases iniciais da parte B podem ser consideradas longas; na cano Maring a 2a e a 3a frases do estribilho tambm so tidas como longas por no permitirem a interrupo da idia potica; e na cano Gauchinha Bem Querer a ltima frase apresenta-se longa pelo mesmo motivo. Os padres rtmicos mostram-se elaborados na cano Negrinho do Pastoreio devido presena de valores breves pontuados e ritmos indiretos, e na cano Gauchinha Bem Querer onde ocorrem, com freqncia, quilteras, algumas sncopes e notas prolongadas que quebram a seqncia rtmica. Com relao harmonia, constata-se que todas as canes, com exceo de Noites Gachas e Luar do Serto, so modulantes. A ocorrncia dessas modulaes encontra-se especificada no Quadro VIII.

QUADRO VIII OCORRNCIA DE MODULAES NAS CANES REGIONAIS Nome Tonalidade original F M Mi b M Modulao p/o tom de Si b M Local onde ocorre a modulao - Parte B- do 10 ao 15 compasso - Parte A - no 12?e 13? compassos - Parte B - no 9? e 10? compassos - no 11? compasso - Estribilho - Estribilho- 149 e 159 compassos no 21 compasso no 24 e 25 compassos do 48 ao 50 compasso 54 compasso no 589 e 59? compassos 83

Quero-Quero Negrinho do Pastoreio

L b M L b M L b m L M Si m F m L m R m F m Sol M

Maring

Um

Gauchinha Bem Querer

D M

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No que diz respeito aos intervalos, um exame atento da Tabela XI permite constatar o elevado ndice de intervalos de semitom em todas as canes, o que indica que as mesmas podem apresentar, por esse motivo, dificuldades de entoao. Examinando-se, em prosseguimento, os aspectos complementares das canes regionais (Tabela XII), evidencia-se que a cano Quero-Quero se situa na tessitura aguda (f M), devendo, no caso de incluso no repertrio de 1 grau, ser transportada para a tonalidade mais grave de r maior. Pela mesma razo, a cano Luar do Serto, que se encontra na tessitura grave (sol M), dever ser transportada para a tonalidade de si b M. A anlise da prosdia (Tabela XII), nos trs aspectos propostos, mostra que a acentuao das palavras coincidente com a acentuao musical em todas as canes, observando-se apenas um caso de deslocamento de acentuao - no 7? compasso da 1 ? estrofe da cano Luar do Serto. 6. CANES POPULARES Observando-se a Tabela XIII, nota-se que as canes se distribuem, quanto ao esquema formal, em estrficas com refro (Acalanto, Cidade Maravilhosa, Felicidade, Eu Quero Apenas) e estrficas sem refro (As Pastorinhas, Carinhoso, A Montanha, Aquarela do Brasil, Fiz a Cama na Varanda). Evidenciam-se frases de extenses longas nas canes Acalanto, Felicidade e Eu Quero Apenas. Constatam-se padres rtmicos elaborados nas seguintes canes: a) As Pastorinhas, devido presena de sncopes e valores longos ligados; b) Carinhoso, em razo da ocorrncia de sncopes; c) Aquarela do Brasil, em virtude do constante aparecimento de sncopes, valores pontuados, quilteras e notas ligadas em valores longos. Observa-se, tambm, a ocorrncia de modulaes, conforme indica o Quadro X. A anlise dos intervalos mostra que h predominncia de semitons, seguidos de 3a m, 3 M e 4 justa. O exame da Tabela XIV permite constatar que a cano Carinhoso se apresenta numa tessitura aguda, enquanto as canes Acalanto e Eu Quero Apenas se localizam numa tessitura grave, sendo as restantes classificadas como padro nas suas tonalidades originais. No que concerne prosdia, s se verifica um caso de no-coincidncia de acentuao na cano Carinhoso, sendo que se registram ocorrncias de deslocamento de acentuao nas canes As Pastorinhas, Cidade Maravilhosa, Felicidade e Fiz a Cama na Varanda. 7. CANES ERUDITAS Quanto ao esquema formal, conforme se pode observar na Tabela XV, estrfica com refro. As frases musicais apresentam-se dentro da extenso padro. Por outro lado, os padres rtmicos so simples e a harmonia no apresenta modulaes. Observa-se, tambm, que os intervalos predominantes so os de 3 M e m, seguidos dos intervalos de semitom e 4 justa. O exame dos aspectos complementares (Tabela XVI) atesta que a tessitura da cano analisada padro (mi M) e a acentuao prosdica, coincidente. 87

QUADRO X OCORRNCIA DE MODULAES NAS CANES POPULARES Nome 1. As Pastorinhas 2. Carinhoso Tonalidade Original Um FM Modulao p/o Tom de LM L m F M L m D M F M R m F M Local Onde Ocorre a Modulao na parte B - Parte A no 59 compasso no 109 compasso - Parte B no incio no 6 compasso - Parte C no incio no 9 compasso no 13 compasso Estribilho F m D m 4. A Montanha R M Mi M Mi M F M F M no 39 verso, por ocasio da repetio Estrofes - 1 , 2, 3 estrofes na 4 estrofe na 5 estrofe na 6 e 7 estrofes na 8, 9 e 10 estrofes

3. Cidade Maravilhosa

D M

5. Aquarela do Brasil

F M Sol mi

- Parte A - Parte B no 31 compasso Parte A Parte B

6. Fiz a Cama na Varanda

D M

L m

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B. ANLISE DA DISTRIBUIO DE FREQNCIA DAS COMPOSIES POR SRIE 1. HINOS E CANES ClVlCO-PATRITICAS Tendo em vista os dados contidos na Tabela XVII, constata-se, no que se refere aos hinos, que: a) os Hinos Bandeira Nacional, da Independncia e Nacional Brasileiro foram trabalhados da 1 8 srie e mostram maior incidncia na 5a, 6, 7a e 8 sries; b) o Hino da Juventude Brasileira se situa entre a 5a e a 8 sries e apresenta maior freqncia na 6a e 7a sries; c) o Hino ao Professor concentra sua presena no repertrio da 5a , 6a, 7a e 8a sries, embora aparea tambm na 4a srie; d) o Hino a Duque de Caxias se distribui da 4a 8a srie, registrando a maior freqncia na 5a, 6a e 7a sries; e) o Hino da Revoluo Democrtica, trabalhado da 3a 8a srie, revela maior ocorrncia na 6a, 7a e 8a sries; f) o Hino Rio-Grandense se distribui da 3a 8a srie, recaindo a maior fre qncia na 5a, 6a, 7a e 8a sries. Com relao s canes Cvico-Patriticas, verifica-se que: a) a cano Descobrimento do Brasil se distribui da 3a 5a srie, enquanto Tempo de Rio Grande estende-se da 3a 8a srie, revelando ambas maior ocorrncia na 5a srie; b) a Cano do Soldado, Brasil, Eu Adoro Voc,Cano do Marinheiro, Brasil, Brasil, Estudante do Brasil, Cano do Expedicionrio se situam entre a 4a e a 8a srries, concentrando-se a maior freqncia nas canes do Soldado e Estudante do Brasil (6a srie); Brasil, Eu Adoro Voc, Cano do Marinheiro e Cano do Expedicionrio (7a srie); Brasil, Brasil (6a e 7a sries).

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TABELA XVII DISTRIBUIO DE FREQNCIA ABSOLUTA DOS HINOS E CANES CIVICO-PATRITICAS POR SRIE Gnero Hino 1. Hino Bandeira Nacional 2. Hino da Juventude Brasileira 3. Hino da Independncia 4. Hino ao Professor 5. Hino a Duque de Caxias 6. Hino da Revoluo Democrtica 7. Hino Rio-Grandense 8. Hino Nacional 1? 1 0 1 0 0 0 0 1 2a 1 0 1 0 0 0 0 1 Srie

3?
3 0 3 0 0 1 3 4

4 5?
7 0 9 1 1 1 7 12 33 1 39 3 5 1 34 44

6a 33 5 40 2 6 4 30 42

7a 8a 33 6 32 4 5 5 31 38 26 1 32 3 3 5 28 36

Cvico-patritico 1. Cano do Soldado 2. Exaltao ao Imigrante 3. Brasil, Eu Adoro Voc 4. Amo-te, Brasil 5. Brasil 6. Cano do Marinheiro 7. Descobrimento do Brasil 8. Brasil, Brasil 9. Estudante do Brasil 10. Cano do Expedicionrio 11. Tempo de Rio Grande

1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

4a 5 0 2 0 0 1 2 2 1 1 3

5a 10 3 4 0 1 9 4 5 9 2 4

6a 14 5 5 4 1 9 0 6 10 2 2

7a 6 7 6 3 1 13 0 6 8 4 2

8a 5 7 4 3 1 11 ' 0 4 5 4 1

2. CANES FOLCLRICAS NAClONAIS E INTERNACIONAIS Como se observa na Tabela XVIII, as canes do 1 grupo (folclore nacional) encontram-se assim distribudas: a) da 1 8a srie - Ciranda. Cirandinha. Pezinho, O Cravo Brigou Com a Rosa, Balaio. Boi Barroso, Teresinha de Jesus, Marcha Soldado e Capelinha de Melo; com exceo desta ltima, cuja freqncia se distribui eqitativamente em todas as sries, as outras canes apresentam maior ocorrncia na 5a srie; b) da 5a 8a srie - Olel Bai; c) da 1a 5a srie - Pai Francisco; d) da 3a 7a srie - Sinh Marreca; e) da 3a 8a srie - Prenda Minha; f) da 5a 8a srie - Chimarrita; g) da 5a 7a srie - Velha Gaita; h) da 2a 7a srie - Xote Carreirinho. Verifica-se que a maior freqncia distribui-se entre a 5a e a 6a sries em todas as canes de b a h. No que concerne s canes do 29 grupo (folclore internacional), observa-se que se distribuem: a) da 7d 8a srie - Santa Lcia; b) da 1a 6a srie - O Galo j Morreu; c) da 4a 7a srie - Oh! Suzana; d) da 5a 8a srie -O Vira. Observa-se, ainda, que a maior freqncia ocorre na 8a srie para a cano Santa Lcia e na 7a srie para a cano O Vira.

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TABELA XVIII DISTRIBUIO DE FREQNCIA ABSOLUTA DAS CANES FOLCLRICAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS POR SRIE Gnero Folclore Nacional 1. Ciranda, Cirandinha 2. Pezinho 3. Olel Baia 4. 0 Cravo Brigou com a Rosa 5. Pai Francisco 6. Sinh Marreca 7. Balaio 8. Prenda Minha 9. Boi Barroso 10. Chimarrita 11. Teresinha de Jesus 12. Marcha Soldado 13. Velha Gaita 14. Capelinha de Melo 15. Xote Carreirinho Folclore Internacional 1? 3 1 0 1 1 0 1 0 1 0 3 1 0 1 0 1? 2 3 . 1 0 2 1 0 1 0 1 0 3 1 0 2 1 2? 3a 2 2 0 1 2 1 2 1 2 0 2 1 0 2 2 3? Srie 4 2 2 0 1 2 1 5 1 3 0 2 2 0 1 3 4a

5a
5 10 2 6 2 2 11 5 8 2 5 3 2 2 5 5?

6? 3 8 3 3 0 2 6 4 4 4 3 2 4 1 1 6?

7a 2 6 2 2 0 1 6 3 1 3 2 2 2 2' 2

8a 1 3 2 2 0 0 4 2 1 2 2 1 0 1 0 8?

7a
2 0 1 4

1. Santa Lcia 2. 0 Galo j Morreu 3. Oh! Suzana 4. 0 Vira

0 1 0 0

0 1 0 0

0 2 0 0

0 2 2 0

0 2 2 2

0 2 2 2

4 0 0 2

3. CANES REGIONAIS, POPULARES E ERUDITAS Constata-se, a partir da Tabela XIX, que, com relao s canes regionais, foram trabalhadas da 4 8 srie as canes Maring, Gauchinha Bem Querer, Noites Gachas, Luar do Serto, Quero-Quero e Negrinho do Pastoreio, destacando-se um expressivo ndice de freqncia na cano Luar do Serto na 7a e 8 sries e na cano Negrinho do Pastoreio, na 5, 6, 7 e 8sries. Quanto s canes populares, observa-se a seguinte distribuio: a) da 4 8 srie - As Pastorinhas, Aquarela do Brasil, Felicidade, verificandose os maiores ndices de freqncia, respectivamente, na 5 , 7a e 8a , e na 3a e 6a sries; b) da 5a 8a srie -Acalanto, Cidade Maravilhosa e Carinhoso; c) da 3a 8a srie - A Montanha, com expressivo ndice de ocorrncia na 5a srie; d) da 1a 8a srie - Fiz a Cama na Varanda; e) da 2a 8a srie - Eu Quero Apenas, evidenciando maior freqncia na 5a srie No que se refere cano erudita, foi selecionada apenas a Berceuse de Brahms, por ter sido a nica a apresentar uma ocorrncia de, no mnimo, 10% no total das delegacias de ensino. Essa cano, conforme se verifica na Tabela XIX, foi trabalhada da 4a 8a srie, distribuindo-se sua freqncia eqitativamente entre as mesmas sries. TABELA XIX DISTRIBUIODEFREQNCIAABSOLUTADASCANES REGIONAIS,POPULARES E ERUDITAS POR SRIE
Gnero Regional 1. 2. 3. 4. 5. 6. Maring Gauchinha Bem Querer Noites Gachas Luar do Serto Quero-Quero Negrinho do Pastoreio
1a

Srie 2? 0 00 0 00 00 00 3? 0 00 00 0 4 a. 5a 6 7a 8a

0
0 1 00 0 1 00 00 0 2? 00 0 1 00 0 1 0

11 43 21 21 21 12 44 53 4 4 1 2 3 12 2 11 10 0 12 0 14 11

Popular 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. As Pastorinhas Acalanto A Montanha Fiz a Cama na Varanda Carinhoso Aquarela do Brasil Cidade Maravilhosa Eu Quero Apenas Felicidade

3? 00 11 00 03 0

4a 3 06 30 10 63

5a 6 3 16 2 4 3 5 14 10 5? 4

6a 32 10 4 45 5 13 10

7a 43 84 58 6 10 9

8a 54 74 38 69 7

Eruditas 1. Berceuse de Brahms

1? 0

2? 0

3? 0

4a 1

6a 5

7a 5

8a 5

98

C. ESTUDO COMPARATIVO DO REGIME DE TRABALHO DOS PROFESSORES INFORMANTES E SEU NIVEL DE QUALIFICAO TABELA XX DISTRIBUIO DE FREQNCIA ABSOLUTA E PERCENTUAL DO REGIME DE TRABALHO E NIVEL DE QUALIFICAO DO PROFESSOR

* Vide os indicadores de cada nvel do Anexo I

O exame da Tabela XX evidencia, no regime de 12 horas semanais de trabalho, maior incidncia do nmero de professores com qualificao de nvel 1 (Licenciatura Plena em Msica, em escola superior) e de nvel 5 (formao de 2 grau completa, com domnio de um ou mais instrumentos musicais). No regime de 22 horas semanais ocorre distribuio semelhante, verificandose, todavia, um aumento na porcentagem dos professores de nvel 1 em relao aos de nvel 5. J no regime de 44 horas os nveis onde se concentra maior nmero de professores so o 1 e o 3 (formao superior em outra rea e domnio de um ou mais instrumentos musicais). No cmputo total, constata-se que a maior incidncia recai sobre os professores licenciados em Msica, seguindo-se os docentes de nveis 5, 3, 2 (graduao em instrumento ou canto em escola superior de Msica) e os docentes de nvel 11 representados na sua maioria por estudantes de instrumentos musicais, ou, ento, cursando escola de formao de professor de Msica. Os dados da Tabela revelam, ainda, que apenas 25% do total (81) dos professores informantes possuem habilitao para exercer a docncia no campo especfico da Msica. Infere-se, a partir dos dados percentuais e brutos, que ou o contrato de pro"99

fessores sem formao de nivel superior na disciplina se deve falta de licenciados em Msica ou ao pouco interesse dos egressos dos cursos de graduao em instrumento ou canto em se dedicarem ao exerccio do magistrio pblico.

100

IV. CONCLUSES

Com base nos resultados anteriormente apresentados, tanto do ponto de vista da anlise dos aspectos construtivos e complementares das composies que constituram a amostra como da distribuio dessas composies pelas sries do 1 grau, conforme indicao dos professores informantes (Tabelas XVII, XVIII, XIX), possvel formularem-se as seguintes concluses: 1. Parece ressaltar do estudo feito que a seleo do repertrio nas escolas de 1? grau no obedece a critrios que atendam: a) capacidade respiratria infantil, em razo da presena de composies com frases musicais longas ou com ausncia de indicaes determinadas para a respirao; b) s etapas de evoluo vocal, idade e interesse dos alunos, o que pode ser constatado, principalmente, na escolha do repertrio e sua distribuio por srie; c) tessitura e extenso infanto-juvenil, pela incluso de canes escritas para vozes adultas, cujo mbito vocal se situa sobretudo no registro grave, que faz apelo voz de peito e dificulta o exerccio da voz mdia, no favorecendo o desenvolvimento normal da capacidade vocal da criana; d) ao valor esttico-musical, dada a presena de composies destitudas de qualidade musical, tanto do ponto de vista meldico-rtmico-harmnico quanto do ponto de vista da forma e prosdia musical. 2. Na organizao do repertrio escolar, embora seja uma das exigncias levar em conta as necessidades da escola, acredita-se que a escolha das composies deve atender primordialmente s possibilidades vocais da criana, s etapas de seu desen volvimento vocal, idade e interesse. Tendo em vista esse pressuposto, julgou-se mais adequada a distribuio, por srie, das composies analisadas, de acordo com os Qua dros VI, VII, VIII e conforme as consideraes que seguem: 101

TABELA XXI DISTRIBUIO DOS HINOS E CANES CVICO-PATRITICAS DE ACORDO COM SUA ADEQUAO S SRIES DE 1GRAU Composies Hinos 1 2 3? 4? 5 6

7a

8?

1. Hino Bandeira 2. Hino da Independncia 3. Hino Nacional Brasileiro 4. Hino da Juventude Brasileira 5. Hino Rio-Grandense 6. Hino da Revoluo Democrtica 7. Hino ao Professor 8. Hino a Duque de Caxias Cvico-Patriticas

0 0 0 0 0 0 0 0 1

0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 X 0

0 0 0 X X 0 X 0

X X X X X 0 X 0

X X X X X 0 X 0

2a
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3
0 0 0 0 0 0 X 0 0 0 0

4
0 0 0 0 0 0 X 0 0 0 0

5a
0 0 0 0 X 0 X 0 0 0 0

6a
0 0 0 0 X 0 0 0 X 0 0

7a
0 0 X 0 X 0 0 0 X 0 0

8a
0 0 X 0 X 0 0 0 X 0 0

1. Cano do Soldado 2. Exaltao ao Imigrante 3. Brasil, Eu Adoro Voc 4. Amo-te Brasil 5. Brasil 6. Cano do Marinheiro 7. Descobrimento do Brasil 8. Brasil, Brasil 9. Estudante do Brasil 10. Cano do Expedicionrio 11. Tempo de Rio Grande

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

102

2.1 -Com relao aos hinos (Tabela XXI): a) o Nacional Brasileiro, o da Independncia e o Bandeira Nacional mostram-se mais indicados para a 7 e 8 sries, caso se considere que: - no Hino Nacional Brasileiro, a presena de valores pontuados de curta durao, assim como a ocorrncia de frases meldicas semelhantes ritmicamente mas com pequenas alteraes de intervalos e localizadas, alm disso, em passagens modulantes, dificultam a preciso e a justeza de entoao; a complexidade rtmico-meldica do hino em questo parece advir do fato de que o mesmo foi, em sua origem, uma composio instrumental, destinada execuo por bandas militares, no tendo, portanto, sido pensado em termos vocais; a ordem inversa dos versos bem como o elevado nmero de vocbulos pouco comuns na linguagem corrente no facilitam a compreenso do texto, resultando, muitas vezes, em substituio, acrscimo ou eliso de palavras; - no Hino da Independncia, a extenso vocal que abrange (l2 - mi4)

dificulta sua transposio para uma tonalidade mais adequada, no caso o f M, que o colocaria dentro dos limites da tessitura padro considerada neste estudo; a execuo vocal deste hino, em sua verso original, supe um trabalho vocal anterior com a finalidade de obter ampliao da extenso vocal do educando, de modo a permitir-lhe entoar o hino sem prejuzo da voz; a entoao correta e afinada dificultada por certas seqncias de intervalos, como, por exemplo, as que ocorrem nos compassos 3,4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 da parte A (correspondente s estrofes); a presena de notas repetidas, em muitas de suas frases, exige a realizao de exerccios especficos de tcnica vocal, a fim de obter a correta entoao e evitar a queda de afinao na emisso das referidas frases musicais; - no Hino Bandeira Nacional, a disposio dos intervalos em algumas passagens, principalmente entre o 7? e 8? compassos da parte A, acarreta dificuldade de afinao, sobretudo no canto a capella, e necessita trabalho vocal prvio que exercite a entoao combinada de intervalos. b) O Rio-Grandense e o da Juventudade Brasileira - Embora no Hino RioGrandense a tessitura grave, a disposio intervalar, as interrupes das frases musicais com pausas tornem difcil a retomada da nota inicial da frase seguinte, bem como a manuteno da afinao correta; no Hino da Juventude Brasileira, a tessitura grave e mais o carter enrgico e varonil da composio podem ter efeitos prejudiciais para a voz do aluno, caso seja trabalhado em sries anteriores. Seu aprendizado parece poder iniciar-se na 6? srie, desde que seja feita uma transposio da tonalidade original para adequ-lo tessitura padro convencionada neste estudo. c) O Hino ao Professor, ainda que no apresente complexidade de natureza rtmico-meldica, a freqncia de intervalos de semitom e a presena de notas alteradas de passagem podem ocasionar problemas de afinao no canto a capella; por esse motivo parece prudente no iniciar seu aprendizado antes da 5 srie; d) O Hino da Revoluo Democrtica apresenta problemas de tessitura e de prosdia em razo do no-ajustamento perfeito entre o ritmo da melodia e o ritmo dos versos, o que faz supor que a letra e a msica provm de inspiraes distintas; por 103

isso, sua incluso no repertrio de 1? grau s se justificaria aps uma reviso para adequar a letra melodia, assim como a tessitura voz infantil; e) O Hino a Duque de Caxias, embora no apresente dificuldades maiores de entoao, apesar da incidncia de intervalos de semitom e da presena de um salto de 8 seguido de modulao que podem acarretar problemas de afinao no canto a capela, no parece indicado para integrar o repertrio vocal de 1? grau em virtude do carter marcial, do contedo da letra e da presena de vocbulos inusitados que no favorece a compreenso imediata do texto. 2.2 -No que se refere s Canes Cvico-Patriticas (Tabela XXI): a) as canes do Soldado, do Marinheiro e do Expedicionrio no foram indicadas para nenhuma das sries do 1 grau, por se dirigirem a determinadas classes e no se enderearem, portanto, aos escolares, o que se pode constatar pelo contedo da letra, tessitura predominantemente grave, presena de frases musicais terminadas por valores longos ou por pausas que dificultam a retomada do ataque inicial da frase ou perodo seguinte, bem como pela freqncia de padres rtmicos elaborados; b) as canes Exaltao ao Imigrante, Tempo de Rio Grande e Brasil, Brasil tambm no constam, como se pode observar no Quadro VI, do repertrio do 1 grau, em razo da necessidade de: - Exaltao ao Imigrante - ajustar a letra melodia e delimitar o mbito vocal, observando os limites da tessitura padro recomendada no presente estudo; - Tempo de Rio Grande - adaptar a letra msica nas estrofes onde a presena de sncopes dificulta a enunciao das palavras, deslocando sua acentuao natural; ajustar o mbito vocal das estrofes tessitura padro proposta; - Brasil, Brasil - delimitar o mbito vocal de modo a no ultrapassar os limites da tessitura padro indicada; revisar as frases musicais de modo a adequ-las capacidade vocal da criana, sobretudo na parte do solo; c) a cano Amo-te Brasil foi considerada pouco adequada para cons tar no repertrio de 1? grau, pelas seguintes razes: - tratar-se de uma cano a vozes em que: a naturalidade da melodia por vezes truncada para evitar o contraponto; - o cruzamento de vozes, verificado na 2 parte, onde a textura polifnica, contraria o estilo polifnico vocal; d) a cano Brasil, Eu Adoro Voc poderia ter seu aprendizado eventualmente iniciado na 7 srie, atentando-se, porm, para o seguinte: que sua tonalidade seja transposta para sol m, mais de acordo com a tessitura padro indicada, e que seja feita uma reviso no que se refere determinao dos locais mais apropriados para a respirao, uma vez que as indicaes muitas vezes inexistem ou se encontram mal localizadas; e) a cano Brasil poderia ser trabalhada a partir da 5 srie em sua verso a unssono, na tonalidade de d m na parte A e d M na parte B; f) a cano Descobrimento do Brasil, no caso de integrar o repertrio de 19 grau, deveria restringir seu aprendizado 3, 4 e 5 sries, em virtude do contedo do poema e da simplicidade do texto musical; g) a cano Estudante do Brasil poderia constar do repertrio a partir da 6? srie, uma vez que as dificuldades de entoao dos intervalos de semitom, em geral em notas alteradas, 7? m e 4? aumentada, requerem um trabalho vocal auditivo prvio. 104

TABELA XXII DISTRIBUIO DAS CANES FOLCLRICAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS DE ACORDO COM SUA ADEQUAO S SRIES DO 19GRAU Canes Folclricas Nacionais 1. Chimarrita 2. Balaio 3. Prenda Minha 4. Pezinho 5. Olel Bai 6. Ciranda, Cirandinha 7. Pai Francisco 8. Sinh Marreca 9. Boi Barroso 10. Teresinha de Jesus 11. Marcha Soldado 12. Velha Gaita 13. Xote Carreirinho 14. Capelinha de Melo 15. 0 Cravo Brigou com a Rosa Canes Folclricas Internacionais 1 0 0 0 0 0 X 0 0 0 X X 0 0 X X 1 2? 0 0 0 0 0 X 0 0 0 X X 0 0 X X 2 3 X X X X 0 X X X X X X 0 X X X 3a 4 X X X X 0 X X X X X 0 0 X 0 X 4a 5 X X X X X 0 0 0 X 0 0 0 X 0 0 5a 6? X X X X X 0 0 0 X 0 0 0 X 0 0 69 7a X X X X X 0 0 0 X 0 0 X X 0 0 7? 8? X X X X X 0 0 0 X 0 0 X X 0 0 8a

l.Oh! Suzana 2. 0 Galo j Morreu 3. Santa Lcia 4. 0 Vira

0 X 0 0

0 X 0 0

0 X X 0

X X X 0

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

2.3 - Com relao s Canes Folclricas Nacionais (Tabela XXII), caberiam as seguintes concluses: a) as canes Olel Bai, Sinh Marreca, Marcha Soldado e Xote Carreirinho necessitam ser transpostas para uma tonalidade mais aguda, a fim de se ajustarem melhor ao mbito da tessitura infanto-juvenil, considerada padro neste estudo; b)Ciranda, Cirandinha, Teresinha de Jesus, Marcha Soldado, Capelinha de Melo e O Cravo Brigou com a Rosa parecem ser mais indicadas para as primeiras quatro sries, uma vez que a sua letra diz mais respeito s necessidades ldicas, ao mi-metismo e ao "faz de conta", que caracterizam os interesses da criana nessa faixa etria. Todavia, podem ser eventualmente includas no repertrio de sries mais adiantadas desde que apoiadas num objetivo significante, como serem interpretadas em verso a duas vozes ou em forma de cnone, ou ainda executadas com acompanhamento rtmico-meldico, ou ilustrarem um estudo sobre Tipos de Cantos Folclricos Brasileiros; c) as canes Chimarrita, Pezinho, Balaio, Prenda Minha, Boi Barroso e Xote Carreirinho podem ser cantadas da 3a 8a srie, uma vez que fazem parte do cancioneiro musical gacho e normalmente se prestam para evolues e bailados por ocasio das festas juninas e da Semana Farroupilha, entre outras; d) Sinh Marreca e Pai Francisco deveriam concentrar-se na 3a e 4a sries, considerando-se, na primeira cano, a disposio dos intervalos, que no de fcil entoao em se tratando de uma tonalidade menor, e, na segunda, a elaborao do esquema rtmico (com sncopes e ritmos indiretos), o qual pode oferecer certa dificuldade de execuo em se tratando de crianas menores, em geral com pouco desembarao musical; e) Olel Bai parece adequar-se mais s sries mais adiantadas (da 5a a 8 ),devido ao domnio respiratrio que exige, uma vez que suas frases encadeadas no oferecem uma pausa natural para respirar, e devido amplitude vocal que abrange;

0 Velha Gaita julga-se mais apropriada para os alunos de 7a e 8a sries, tendo em vista que a extenso longa das frases musicais e o movimento da linha meldica dentro de mbito muito amplo requerem um bom treino respiratrio e um controle dos registros mdio e agudo, a fim de no comprometer a manuteno da afinao. 2.4 No que diz respeito s canes folclricas internacionais (Tabela XXII), o estudo e as anlises feitas permitem concluir que: a) O Galo J Morreu apresenta linha meldica e ritmo simples, natural, de fcil memorizao, podendo ser ensinada desde a 1a srie, em sua verso a unssono. A partir da 4a srie, todavia, seria aconselhvel cant-la em cnone e/ou em outros idiomas (com a letra em francs ou ingls); b) Santa Lucia, apesar de no oferecer qualquer dificuldade do ponto de vista rtmico-meldico nem quanto respirao, se mostra mais indicada para a 3a srie em diante, tendo ,em vista o contedo da letra, que pressupe um certo nvel de adiantamento cultural; alm disso, torna-se necessrio advertir que, embora seja folclrica e possa ser encontrada escrita em diferentes tonalidades, esta cano deve ser entoada no tom de r M, a fim de situar-se dentro dos limites da tessitura padro indicada neste estudo;
106

c) a cano Oh! Suzana, ainda que muito difundida e por isso mesmo de fcil assimilao, se revela mais adequada s sries adiantadas (a partir da 4), considerando-se o tema romntico da letra, que foge um pouco do interesse das crianas menores; por outro lado, sua verso portuguesa merece uma reviso em termos de prosdia, uma vez que no h uma perfeita fuso entre a letra e a msica; d) a cano O Vira parece mais recomendvel para a 5a srie em diante porque envolve, na 3a parte, uma mudana da tessitura padro para a grave (segundo os critrios estabelecidos neste estudo), requerendo do aluno domnio da voz mista. 2.5 Com relao s canes regionais (Tabela XXIII) nota-se que: a) as canes Noites Gachas, Luar do Serto e Negrinho do Pastoreio se mostram indicadas para estudo a partir da 7a srie, por exigirem trabalho vocal e musical prvio, a fim de obter, por parte do aluno, um bom equilbrio, principalmente dos registros mdio e agudo, capacidade de articulao com vistas projeo da voz, bem como domnio da respirao, para possibilitar a realizao sem esforo do desenho melorrtmico das frases musicais e empregar os matizes e os tempos exatos na sua execuo; em se tratando de canto a vozes, como indicam as partituras, sua introduo depender do conhecimento das vozes do grupo e de sua classificao de acordo com a tessitura e timbre; b) a cano Quero-Quero, devido presena de frases musicais de extenso padro e simplicidade do esquema rtmico, poderia ter sua aprendizagem a unssono iniciada a partir da 5a srie; atentando-se, no entanto, para o fato de que sua tessitura no tom de f M, dentro dos padres estabelecidos neste estudo, se mostra aguda, recomendando-se sua transposio inicialmente para o tom de r M, mais de acordo com a tessitura padro, e posterior transposio para tons mais elevados, se o objetivo for cant-la a vozes, conforme a partitura original; c) a cano Maring surge na Tabela XXIII somente a partir da 6a srie, em virtude da presena de notas alteradas e da freqncia de intervalos de semitom, bem como da exigncia de certo treino respiratrio para a realizao de pequenas respiraes a serem intercaladas entre as frases musicais mais longas; d) a cano Gauchinha Bem Querer no consta do quadro em referncia, por ter sido considerada difcil, devido presena de modulaes, ao esquema rtmico-meldico bastante elaborado, que exige relativo desenvolvimento vocal e musical do aluno. 2.6 No que tange s canes populares (Tabela XXIII), verifica-se que: a) as canes As Pastorinhas, Carinhoso, Aquarela do Brasil e Fiz a Cama na Varanda surgem no repertrio da Tabela XIII somente a partir da 6a srie, pelas razes que seguem: - As Pastorinhas - a disposio dos intervalos, a presena de intervalos diminutos, o desenho rtmico caracterizado por sncopes e valores ligados, requerem um nvel mdio de desenvolvimento musical para sua correta execuo; - Carinhoso - a tessitura em f M, considerada aguda, precisaria sofrer uma transposio para a tonalidade de r M, mais adequada tessitura infanto-juvenil; por outro lado, a disposio meldica dos intervalos, as modulaes freqentes e a presena de ritmos elaborados, bem como o carter romntico da cano, no permitem sua recomendao para sries menos adiantadas; - Aquarela do Brasil - as dificuldades decorrentes de sua estrutura rtmica, como a disposio dos intervalos, pressupem um razovel desenvolvimento musical para bem execut-la; 107

TABELA XXIII DISTRIBUIO DAS CANES REGIONAIS, POPULARES E ERUDITAS DE ACORDO COM SUA ADEQUAO S SRIES DO 1 GRAU Composies Regionais 1. Noites Gachas 2. Quero-Quero 3. Luar do Serto 4. Negrinho do Pastoreio 5. Maring 6. Gauchinha Bem Querer Populares 1. As Pastorinhas 2. Acalanto 3. Carinhoso 4. Cidade Maravilhosa 5. A Montanha 6. Felicidade 7. Aquarela do Brasil 8. Fiz a Cama na Varanda 9. Eu Quero Apenas Eruditas 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3? 0 X 0 0 X 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 4 0 X 0 X X 0 0 0 0 4[ 0 X 0 0 0 0 5? 0 X 0 X X X 0 0 0 5 0 X 0 0 X 0 6? X X X X X X X X 0 X X X X X 0 7? X X X X X X X X 0 7a X X X X X 0 8? X X X X X X X X 0 1

2a

3a

4a

5a

6a

7a

8a

2a
0 0 0 0 0 0 0 0 0 2?

1
0

6a
0

8a
0

1. Berceuse de Brahms

108

- Fiz a Cama na Varanda - a presena de mudana de compasso sim ples (parte A) para composto (parte B) e a variao de tonalidades de uma parte para a outra so dificuldades que, para serem vencidas com desenvoltura, mesmo na sua ver so a unssono, supem trabalho musical anterior; b) as canes Acalanto e A Montanha registram sua presena a partir da 3a srie,deixando de lado a 1a e 2a sries, em virtude de a 1a cano ser em andamento lento, tornando as frases musicais longas se se considerar a capacidade respiratria da criana pequena; e a 2a apresenta modulaes sugeridas pela gravao a partir da 4a estrofe, e que, num ascendendo, levam a melodia para uma tessitura aguda, fato esse que requer amplitude vocal do aluno e relativo equilbrio dos registros mdio e agudo; c) a cano Cidade Maravilhosa poderia ter sua aprendizagem iniciada a partir da 4a srie, com excluso das sries anteriores, por se considerar que sua entoao natural e cmoda, dentro do mbito de uma oitava (refro) e numa tessitura mais aguda (estrofes), requer relativo desenvolvimento vocal; alm disso, a manuteno da afinao em decorrncia das alteraes pressupe desenvolvimento da musicalidade da criana; d) a cano Felicidade, devido s frases musicais longas, a presena de valores rpidos, exige certa flexibilidade de articulao, bem como controle de respirao, e se mostra indicada para integrar o repertrio de 1 grau s a partir da 4a srie; e) Eu Quero Apenas no integra o repertrio vocal constante da Tabela XXIII, pelas seguintes razes: o mbito vocal demasiadamente amplo (si2 a mi4) para a voz infantil, uma vez que as estrofes se situam numa tessitura aguda, enquanto o estribilho se mantm na tessitura grave; a execuo vocal da referida cano exigiria desenvolvimento vocal do aluno no sentido da extenso, de modo que lhe permitisse cant-la sem esforo. 2.7 - Considerando-se as canes eruditas (Tabela XXIII), constata-se que: a Berceuse de Brahms, nica cano que no total do repertrio relacionado pelos professores informantes obteve a percentagem de freqncia exigida para integrar a amostra das canes a serem analisadas, se situa, na tabela em referncia, na 3a e 4a sries, dada a simplicidade do texto musical, a adequao da tessitura e o contedo da letra. 3. Do estudo feito, no que se refere qualificao do professor de Msica e seu regime de trabalho, decorrem as seguintes concluses: - o nvel de qualificao do professor no implica necessariamente em obter um regime especfico de trabalho, o que se evidencia na Tabela XX; - no parece haver exigncia do ttulo Licenciado em Msica para o exerccio no magistrio nesse campo do conhecimento; - nm total de 81 professores informantes, apenas 25%, ou seja, 20 professores possuem Licenciatura Plena em Msica, enquanto os demais exercem a docncia sem a devida formao pedaggica.

109

V. MODELO PARA DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSO MSICO-VOCAL DE CRIANAS E ADOLESCENTES


/. APRESENTAO Com apoio nos estudos tericos feitos, na pesquisa realizada, nos resultados e concluses a que se chegou a partir dos dados colhidos da realidade educacional do Rio Grande do Sul (no que se refere especificamente educao msico-vocal de 1 grau), e nos resultados da anlise estrutural do repertrio vocal que constituiu a amostra, elaborou-se o presente modelo de ensino, representado no Quadro XII, como uma tentativa inicial para adequar e tornar mais eficaz o ensino da msica nas escolas de 19 grau, no s no estado do Rio Grande do Sul, mas em todo o territrio nacional, uma vez que os problemas relacionados com o desenvolvimento da expresso msico-vocal de crianas e adolescentes, no que tange ao processo de ensino-aprendizagem, visando primordialmente aos aspectos ligados tcnica vocal, ao desenvolvimento da musicalidade e do senso esttico, parecem ser uma constante nesse campo de atividade. Assim sendo, o modelo que se prope pretende ser abrangente e sugerir direes aplicveis a qualquer situao de ensino-aprendizagem do canto coletivo na escola de 19 grau. O modelo de ensino em questo procura retratar as possveis variveis envolvidas no processo ensino-aprendizagem do canto em grupo e representa um primeiro esforo para apresentar essas variveis em conjunto. Observando-se o modelo (Quadro XII), verifica-se que o processo de desenvolvimento da expresso msico-vocal envolve 3 blocos principais de variveis. No bloco I localizam-se no retngulo os componentes da estrutura fisiopsicolgica, e nas elipses as quatro condies que concorrem para a constituio da referida estrutura inerente ao ato de cantar (audio, fonao, personalidade, experincia musical prvia). 111

QUADRO XII MODELO PARA D E S E N V O L V I M E N T O MSICO-VOCAL DA E X P R E S S O

DE C R I A N A S E A D O L E S C E N T E S

No bloco II encontram-se nos retngulos as variveis atitudes e modalidades de cantar. A la (atitude) determinada, em parte, pela estrutura fisiopsicolgica e, em parte, modelada pelas experincias e aes do indivduo, concorre, ainda, para predispor o educando prtica eficaz do canto em conjunto. A 2a (modalidade de cantar) encontra-se na dependncia da estrutura fisiopsicolgica do indivduo para sua consecuo, sofre a influncia das atitudes responsveis pela rejeio ou aceitao da prtica do canto e busca, atravs das fases do processo explcitas no bloco III (recepo, assimilao e interpretao), atingir o nvel mais alto de expresso msico-vocal. No bloco III dispem-se, no retngulo pontilhado, as etapas do processo que todas as modalidades de cantar devero percorrer para atingir a interpretao, nvel mais alto de desempenho msico-vocal; e no quadrado pontilhado encontram-se, nos crculos inter-relacionados, os componentes (ateno, percepo e memorizao) que, medida que se desenvolvem pela prtica vocal, concorrem para facilitar a apreenso, assimilao e o armazenamento dos padres rtmicos-meldicos do repertrio vocal. Ambos os grupos de variveis deste bloco concorrem para a formao e aperfeioamento de atitudes, bem como para o desenvolvimento de respostas vocais cada vez mais elaboradas. 2. DESCRIO DO MODELO 2.1 - Estrutura Fisiopsicolgica Um exame atento do bloco I do Quadro XII revela que a estrutura fisiopsicolgica se apia nos seguintes fatores: audio, fonao, personalidade e experincia musical prvia do indivduo e subordina o tipo e a intensidade da expresso msico-vocal s condies gerais desses mesmos fatores, bem como s condies internas dos elementos que integram a prpria estrutura: equilbrio funcional do aparelho fonador, aptides musicais de base, memria e inteligncia musical e sensibilidade para a msica. A expresso msico-vocal vai depender, portanto, de um lado, da integridade do aparelho auditivo, que deve estar indene para poder controlar a correta emisso dos sons e ser capaz de receber as impresses sonoras e comunic-las ao crebro, o qual, aps interpret-las, organiza os dados sensoriais e os transforma em percepes. De outro lado, a referida expresso depender tambm da integridade do aparelho fonador, o qual no deve apresentar leses congnitas nos rgos que o compem: aparelho respiratrio - responsvel por armazenar e fazer circular o ar; laringe - geradora de sons de diferentes alturas pelas vibraes das cordas vocais; ressoadores responsveis pelo timbre e riqueza harmnica dos sons. A personalidade e a experincia prvia tambm se destacam como fatores importantes da expresso msico-vocal. Pinto e Keston (apud Prince39) sugerem que a personalidade contribui em grande parte para estabelecer as preferncias musicais do indivduo, e por isso se constitui uma varivel importante a ser considerada na objetivao do desenvolvimento msico-vocal do aluno. Como a personalidade* segundo Foulqui14 (p. 175), engloba "a totalidade concreta do eu" e envolve ainda "disposies adquiridas", a experincia musical
* "Personalidade a organizao dinmica dos aspectos cognitivos, afetivos, conativos, fisiolgicos e morfolgicos do indivduo (Sheldon apud Pieron, 1966)."

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prvia do indivduo mostra-se intimamente ligada a ela e representa um fator decisivo no despertar do ser humano para o fenmeno musical. No que se refere aos elementos que integram a estrutura fisiopsicolgica e determinam a qualidade da expresso msico-vocal, destacam-se: a) o equilbrio funcional do aparelho fonador; b) as aptides musicais de base; c) a memria e a inteligncia musical; d) a sensibilidade para a msica. a) Equilbrio funcional do aparelho fonador, que decorre da perfeita sincronizao entre o produtor dos sons (pulmes, msculos respiratrios), o vibrador (cordas vocais), os ressoadores (boca, nariz, garganta) e os articuladores (lbios, dentes, paladar duro, paladar mole, mandbula), depende tambm, em grande parte, da ausncia de perturbaes de origem emocional. De acordo com Bloch4, uma alterao na respirao repercute imediatamente na laringe, no sistema de ressonncia e nos articuladores; a m ressonncia, por sua vez, castiga a laringe, e assim por diante. Por outro lado, uma perturbao de ordem emocional pode acarretar problemas, tais como a rouquido, que no significa necessariamente uma condio anormal das cordas vocais, mas pode ser devida a reflexos vocais de causa emocional, como foi constatado por Bloch5. b) As aptides musicais de base, que, segundo Teplov45, so constitudas pelo senso tonal, representao auditiva e senso msico-rtmico, requeridas de quem deseja dedicar-se particularmente atividade musical, formam o ncleo essencial do senso musical, isto , do talento de uma pessoa para a msica. As referidas aptides so assim caracterizadas por Teplov: Senso tonai - "aptido para distinguir afetivamente as funes tonais dos sons de uma melodia" ou aptido "para sentir a expressividade do movimento meldico" (p. 378). Manifesta-se diretamente na percepo e no reconhecimento da melodia e na sensibilidade do indivduo para a exatido da entoao. Representao Auditiva "aptido para usar livremente as imagens auditivas que refletem o movimento meldico"... "composto auditivo ou reprodutivo do ouvido musical" (p. 379). Expressa-se diretamente na reproduo de uma melodia por audio. Essas duas aptides, segundo a mesma fonte, formam a base do ouvido harmnico. Senso msico-rtmico - "aptido para sentir ativamente, no plano motor, a msica, para experimentar afetivamente a expressividade do ritmo musical e para reproduzi-lo fielmente" (p. 379). Traduz-se pelo acompanhamento imediato de reaes motoras variadas, quando da audio da msica, e pela reproduo do curso temporal do movimento musical. O complexo de aptides musicais, entretanto, de acordo com o prprio Teplov, no se reduz s a essas trs aptides de base que, como j foi dito, se encontram no ncleo do senso musical. c) A memria e a inteligncia musical. Em se tratando da memria mu sical, Lambotte28 atesta que seu desenvolvimento bsico, necessrio e indispensvel ao trabalho musical, sobretudo medida que as obras a serem executadas se tornam mais complexas, exigindo maior rapidez de concepo e de deciso. Com efeito, pre ciso no esquecer que a Msica, sendo uma arte temporal, se desenvolve no tempo e, conseqentemente, s possvel conceber e apreciar a estrutura de uma obra pelas constantes repeties que permitem reconstituir o desenvolvimento das tonalidades. sua hierarquia, oposio de temas, etapas sucessivas de seu desenvolvimento, equil brio geral da obra, etc... A necessidade da memria surge, principalmente, quando se 115

trata de seguir um desenho meldico ou rtmico, tema ou fragmento de temas no decurso de uma determinada obra. No caso especfico do canto, Bentley constatou que, sem a ajuda da memria, no possvel a participao ativa, mesmo elementar, na atividade musical. Isso porque o canto o resultado das reaes do indivduo aos estmulos sonoros. Ora, essas reaes no so simultneas aos estmulos, uma vez que estes surgem primeiro. A criana, pois, percebe e recorda o que percebeu para depois responder. No pode, por isso, participar no exato momento em que ouve os estmulos pela primeira vez, pois nesse momento a pulsao rtmica ainda no foi estabelecida, nem a configurao tonai. Da decorre a observao de Bentley3: "somente aps ter sido estabelecida e percebida a pulsao regular que o fluxo dominante de um estmulo rtmico pode atuar sobre o indivduo, o mesmo ocorrendo quando se trata de configurao tonal; preciso que a melodia seja percebida pelo indivduo para que possa exercer o influxo em direo coincidncia meldica. Nesse momento a resposta vocal possvel, porque a memria comeou a desempenhar o seu papel" (p.24). No que concerne inteligncia musical, verifica-se que a mesma se une s experincias do indivduo no campo do ritmo, da melodia e do conhecimento prtico dos elementos fundamentais da msica, permitindo-lhe criar um universo conceptual abstrato. A esse respeito Cuvelier12 A (p. 28) diz que "o homem tende a intelectualizar o sensvel". Pesquisas feitas no campo da educao tm mostrado que a quantidade e a qualidade da aprendizagem musical so diretamente proporcionais s experincias. Nesse particular os pedagogos Nye & Nye35 testemunham que, se faltarem certas experincias s crianas, estas no podem aprender e, conseqentemente, desenvolver sua inteligncia, que pode alcanar um nvel mais elevado se for melhorada a qualidade e a quantidade de experincias. Parece, pois, que atravs de experincia e manipulao, perguntas e respostas, comparao de descobertas, formulao de conceitos e generalizaes que a criana progride intelectualmente. Willems47 chama a ateno para o fato de que a inteligncia musical requer a tomada de conscincia dos diversos elementos da arte musical. Entretanto, do ponto de vista pedaggico, a passagem da experincia emprica, de carter mais instintivo e espontneo, para a intelectualizao dos conhecimentos tericos tem-se constitudo num problema bastante discutido, para o qual ainda no se encontrou uma soluo definitiva. A educao musical moderna, atenta ao problema, parte da ao inconsciente e evita a reflexo antecipada para no obstaculizar o movimento natural. O desenvolvimento da inteligncia musical partiria, pois, sempre da prtica vocal e/ou instrumental, unindo o pensamento, a sensibilidade e a ao. d) A sensibilidade para a msica costuma-se traduzir pelas emoes profundas e especficas do indivduo, quando em contato com obras musicais. De acordo com Chevais, a msica desperta no ser humano uma espcie de harpa interior, que vibra por simpatia produzindo eco, o qual, no entanto, no necessariamente fiel, mas acolhe, transformando e adaptando a msica ouvida natureza de cada um. Da decorre que a mesma obra no provoca as mesmas reaes em todos os membros de uma coletividade, e pode at ocasionar estados diversos num mesmo indivduo, segundo a hora e as disposies do momento. ' A formao da sensibilidade tem sido colocada como centro e como chave de toda a educao esttica. Seu desenvolvimento parece estar subordinado ao despertar e desenvolver de uma espcie muito particular de aptido que Porcher cha116

ma de "aptido emocional", isto , aptido para experimentar, em contato comum objeto, uma forma, uma obra, uma espcie particular de emoo que se chama prazer esttico. 2.2 Atitudes e Modalidades de Cantar Observa-se no bloco II do Quadro XII que as atitudes*se ligam s diferentes modalidades de cantar, podendo determinar a disposio positiva ou negativa do aluno para a prtica da atividade vocal. 2.2.1 - As atitudes so encaradas sobretudo como fatores que exercem influncia no grau, no tipo e na qualidade de resposta vocal. Evidentemente, h uma complexidade de foras que envolvem a formao de atitudes nos indivduos, e seria presuno esperar encontrar correspondncia exata entre as condies sociais e educacionais e as atitudes particulares em relao Msica. Tem-se constatado, porm, que o condicionamento social pode levar o indivduo a manifestar averso por certos tipos de msica ou atribuir-lhe uma funo secundria, emprestando-lhe ateno extremamente precria e desinteresse por sua prtica. Pode ocorrer, entretanto, o contrrio, e o indivduo manifestar prazer em ouvi-la e buscar expressar-se atravs dela. Na opinio de Mager30, quando um aluno desenvolve aes evitativas em relao a um assunto, isto , o repudia, h poucas oportunidades para que inverta essas aes e as transforme em aproximativas (positivas). Nesse caso improvvel que adquira as habilidades que deveria ter no trato com aquele contedo. Por essa razo, afirma que o "ensino que produz tendncias evitativas mais pernicioso do que til" (Mager30,?. 29). Entretanto, concorda Mager em que os professores no podem controlar todos os fatores que influenciam as atitudes do aluno, embora defenda que, se as atitudes podem ser influenciadas, o professor um dos fatores de influncia. (Gainza16, por exemplo, acredita que o interesse pela msica que se manifesta por vezes na criana bem pequena , na maioria dos casos, um reflexo da musicalidade natural ativa da me e das pessoas que compem o ambiente familiar. Na opinio da referida pedagoga, no lar onde se costuma cantar, tocar e ouvir msica, a criana desde cedo cantar espontaneamente e se habituar a seguir com interesse uma pea musical, mantendo a ateno concentrada durante perodos cada vez mais longos. Segundo a mesma fonte, o ambiente familiar constitui um fator decisivo para o desenvolvimento da musicalidade da criana e contribui, em grande escala, para a formao de atitudes favorveis com relao msica. Neste particular, Mager parece estar de acordo com Gainza, quando escreve que as tendncias expressas por um indivduo so primariamente influenciadas pelo ambiente e modeladas pelas atitudes das pessoas que cercam o indivduo, pelos objetos e experincias por que passa e pelas conseqncias de suas prprias aes. Entretanto, acrescenta que as habilidades inatas tambm influenciam o tipo de atividade com as quais a pessoa se envolve e o tipo de objetos ou eventos dos quais tender a se aproximar. Parece evidente, pois, que as habilidades inatas e as influncias extra-escolares concorrem em muito para dar direo e dimenso s tendncias expressas pelo indivduo que, colocado na situao de ensino-aprendizagem,encontra no professor mais um forte fator de influncia.
"Atitude uma disposio do indivduo que pode ser ou no consciente, transitiva ou permanente, adquirida ou inata" (Fraisse15).

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As pedagogas Abbadie e Gillie1 observaram que a predisposio para cantar decorre da adeso da criana atividade vocal. medida que a criana se entrega sem coao prtica do canto em conjunto, adquire autocontrole, descobrindo pouco a pouco a imobilidade, como descobriu nos primeiros meses de vida o movimento. Essa imobilidade supe, entretanto, descontrao e relaxamento total, embora para cantar o corpo deva colocar-se numa postura ereta, quer na posio sentada, quer na posio de p. Mansion31 alerta para o cuidado que se deve ter em evitar rigidez ao cantar, quando diz que "a caixa do violoncelo no se contrai quando este instrumento tocado... assim tambm, o corpo (humano) deve atuar com descontrao e liberdade no canto" (p. 83). Willems47 chama a ateno para o fato de que se o ato de cantar deve ser considerado sob um aspecto agradvel e ao mesmo tempo srio no se est realizando a atividade por simples divertimento, mas para fazer msica com beleza, alegria e desenvoltura. Nessa circunstncia, a criana descobre o cantar com prazer. Esquecendo-se de si mesma, torna-se membro de um grupo. Para o referido pedagogo, a voz do conjunto o resultado da participao de cada um,e,embora as vozes no possam ser identificadas individualmente, so indispensveis. No canto em conjunto o desejo legtimo de cantar s cede pouco a pouco exigncia de uma obra a realizar. 2.2.2 - As modalidades de cantar abrangem os tipos de resposta vocal a que o indivduo pode recorrer quando busca expressar-se vocalmente em grupo. Verifica-se no bloco II do Quadro XII que esses tipos de resposta esto colocados dentro de uma ordem seqencial de dificuldade, partindo do unssono, que a expresso mais simples de resposta vocal, para o canto a vozes, que a forma mais elaborada, requerendo maior independncia auditiva, segurana rtmico-meldica e preciso de afinao. Segundo Bentley3, as respostas vocais da criana acompanham seu desenvolvimento musical. O canto espontneo, unido aos jogos infantis e improvisao de pequenos fragmentos sonoros, manifestao vocal que se observa em crianas bem pequenas (2 a 3 anos). medida que a criana se desenvolve, aumenta a extenso desses fragmentos e, com o desenvolvimento da memria musical, torna-se capaz de recordar toda uma cano e cant-la exatamente do ponto de vista rtmico e meldico. Como j se fez referncia no Captulo I deste trabalho, a resposta vocal da criana, de acordo com Bentley3, passa por trs fases : coincidncia rtmica, reproduo da melodia mais aproximada do que exata e, finalmente, o unssono ou seja, a coincidncia de tom na reproduo da melodia. Chegando a, a criana est apta a cantar em conjunto. Segundo o modelo que aqui se prope, o desenvolvimento vocal da criana, numa escola de 1? grau (8 sries), poder passar pelas fases descritas por Bentley antes de atingir o unssono, mas seu desenvolvimento vocal prossegue atravs de cnones e do canto com acompanhamento vocal, e alcana sua fase mais avanada quando a criana capaz de cantar pelo menos a duas vozes. - Canto a unssono - modalidade na qual os alunos de um grupo reproduzem a mesma melodia com coincidncia rtmica e tonai, buscando a fu so dos diferentes timbres para que as vozes soem como um todo homogneo. Canto em cnone - modalidade que utiliza o processo de composio bsico da fuga, que se chama cnone e que consiste numa composio na qual uma nica melodia entoada, por duas ou mais vozes, iniciando cada uma em mo118

mentos distintos, terminando medida que chega ao final da melodia ou concluindo todas juntas, quando a 1 voz, aps repetir duas ou mais vezes a melodia, atinge o seu final. Como modalidade de cantar, o cnone um dos passos para desenvolver a independncia auditivo-vocal que prepara o canto a vozes. - Canto com acompanhamento vocal - modalidade que se emprega para iniciar a criana no canto a vozes e que pode apresentar-se em forma de: a) Canto com acompanhamento em ostinato, que consiste numa melodia principal empregando como acompanhamento um motivo meldico repetido, em geral, sempre igual ao longo de toda a cano (ver exemplo pgina 48). H vanos procedimentos para compor ostinato: a) sustentar os sons fundamentais do acorde de tnica dominante da cano; b) acompanhar a cano arpejando os sons dos acordes de tnica e dominante; c) utilizar um motivo meldico construdo com os sons dos acordes sobre os quais se apia a melodia. b) Canto com acompanhamento de bordo, que consiste num motivo harmnico constitudo de dois sons superpostos, entoados simultaneamente por dois grupos distintos. Os bordes mais simples constroem-se com os sons fundamentais do acorde de tnica-dominante e subdominante. Canto a vozes consiste numa superposio de duas ou mais melodias construdas a partir do processo polifnico ou harmnico de compor. De todas as modalidades de cantar esta a mais difcil e supe no s um bom regente, co mo tambm cantores com slida educao auditiva, vocal e bom desenvolvimento da musicalidade. A maior dificuldade que esta modalidade apresenta para os integrantes de um grupo exigir deles que cantem sua parte sem se deixar atrair pela melodia que entoam os componentes de outro grupo. O canto a vozes busca, sobretudo, o aperfei oamento da qualidade sonora vocal e a preciso da afinao. Por outro lado, amplia as possibilidades de polimento mais minucioso pelas oportunidades que oferece de empre gar variaes de matizes e de expresso. 2.3 -Fases do Processo e Fatores Concorrentes A. O bloco III do Quadro VI mostra no retngulo pontilhado as trs fases por que passa o processo de aprendizagem de uma pea vocal-recepo. assimilao e interpretao. 2.3.1 - Recepo - a fase em que a pea musical apresentada pelo regente ou professor ao grupo de cantores e trabalhada com estes nos seus mnimos detalhes. A maneira de fazer essa apresentao varia de acordo com o tipo de composio e com as caractersticas do grupo. Supe, por parte do regente ou professor, conhecimento prvio da partitura, anlise das dificuldades, estudo da letra e preparo vocal que permita cant-la com segurana. Ouvida a pea musical, iniciada sua aprendizagem adotandose um dos mtodos descritos no item 8 da introduo deste estudo. Em se tratando de canto a unssono ou em cnone, o essencial buscar a fuso das vozes e a afinao de modo a obter dos cantores segurana tonal No caso de melodia com acompanhamento vocal, aconselhvel o estudo separado da melodia principal e do acompanhamento, at que haja completo domnio de um e outro, para, ento, ser iniciado o trabalho de conjunto. No canto a vozes, o carter polifnico ou harmnico da composio determina uma modificao sensvel na maneira de trabalhar. Inicialmente, trata-se do exercitar a independncia das vozes, estabelecendo-se as linhas horizontais, pelo estudo de cada voz separadamente, e buscando-se, depois, as linhas verticais no canto simultneo. 119

Nesta primeira fase (recepo) importante, ainda, no descuidar a respirao, que deve ser natural, sem esforo e disciplinada; a articulao, atravs da qual o texto se torna compreensvel; e a emisso vocal, que coloca em ao a respirao, o mecanismo vocal e a articulao. 2.3.2 Assimilao a fase em que a pea em estudo repetida com freqncia em diversos andamentos: lento, para melhor controlar a afinao; rpido, para verificar a segurana na execuo. o momento de burilar detalhes tcnicos e assegurar o verdadeiro conhecimento da composio. 2.3.3 - Interpretao a fase de recriao da pea em estudo e s se concretiza quando o intrprete alimentado e enriquecido pelo contato com a obra. "A expresso autntica aquela que traduz em linguagem musical a mensagem do artista"(Kaelin25, n 254). No caso especfico do canto, a presena do texto garante a fidelidade do pensamento original do criador, facilitando a interpretao. Brelet7, que estudou a interpretao criadora individual, atesta que no momento da interpretao a pea musical deixa de ser um objeto exterior para se tornar consubstancia] ao intrprete, brotando das profundezas de seu ser precisa e viva. A tarefa de interpretar parece tornar-se mais difcil quando se trata de execuo em conjunto, porque requer uma interpretao exata numa fuso completa e equilibrada, em que o regente desempenha um papel primordial. Cabe-lhe conhecer a fundo a partitura, imprimir o movimento exato pea musical, sepa-, rar as frases, evitar o empastamento das vozes, cuidar os matizes, estar atento aos ataques iniciais das frases, detectar o mnimo erro e comunicar ao conjunto as emoes que o animam. Em se tratando de coro escolar, preciso ter presente que o acesso msica sob forma de interpretao requer a prtica da criao coletiva, que supe o desenvolvimento nos alunos da capacidade de decidir juntos sobre a interpretao a ser dada a uma pea musical. Cabe ao professor ou regente do coro ajudar os componentes do grupo a descobrir diversas interpretaes para uma mesma cano e gui-los na escolha da interpretao mais adequada. Uma vez escolhida a interpretao, preciso que a mesma seja aceita pelo grupo e executada fielmente, embora deva permanecer em aberto a possibilidade de introduzir modificaes, uma vez que pode ocorrer defasagem entre o que o grupo deseja fazer e o que pode fazer. Abbadie e Gillie1 encaram o momento do canto, quando voltado para a educao do cantor infantil, como um contato de rara qualidade e uma espcie de "cumplicidade" entre professor e aluno na criao de um pouco de beleza que, por fugitiva e incapaz de materializar-se. deve ser sempre recriada. B. No quadro pontilhado do bloco III, nos crculos, dispem-se as variveis: ateno, percepo e memorizao.
NOTA: importante destacar que essas trs fases por que passa o processo de aprendizagem de uma pea vocal, embora distintas, se confundem, com freqncia, na prtica. O maestro Kaelin recomenda que, dentro do possvel, em cada encontro com o grupo de aluno haja um momento em que os cantores possuam pelo menos um fragmento da obra ou pea em estudo, de maneira total. Isto quer dizer que as trs fases pelas quais passa a aprendizagem de uma pea musical no so estanques, mas devem ligar-se umas s outras para proporcionar ao grupo um momento de beleza, mesmo que para isso a pea musical precise ser dividida em fragmentos.

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2.3.4 - A ateno, de acordo com Krech e Crutchfield27 (p. 119), " uma focalizao especfica de alguns aspectos ou partes de uma situao". A focalizao da ateno num determinado aspecto transforma-o em "alvo" da orientao perceptual e motora da pessoa, diferenciando-se das outras partes do conjunto. Focalizar uma parte ou aspecto de uma situao faz com que essa parte ou aspecto se destaque como "figura", enquanto os outros componentes da situao permanecem como "fundo". A ateno caracteriza-se pela mutabilidade. As mudanas da ateno, em geral, ocorrem espontaneamente depois da focalizao de uma parte do campo e desempenham uma funo essencial na organizao perceptual, principalmente no caso de padres complexos de estmulos em que impossvel para uma pessoa organizar o todo perceptivo com um nico olhar. Nesse caso, a explorao do padro se faz por passos sucessivos (descentraes), em que cada parte ou aspecto fixado por sua vez. 2.3.5 - A percepo parece requerer, pois,invariavelmente,mudanas sucessivas de ateno, cabendo atividade perceptiva realizar o relacionamento entre os elementos percebidos, de modo a obter a apreenso do todo. Para Piaget e lnhelder36 (p. 35), em princpio, "as atividades perceptivas tornam a percepo mais adequada e corrigem as iluses ou deformaes que podem ocorrer no momento da primeira centrao ou fixao. O fato de existir uma atividade perceptiva visto pelos psiclogos como um indicador da possibilidade de desenvolvimento das percepes. Pesquisas tm comprovado que de uma percepo sincrtica ou global a criana passa a uma percepo diferenciada e seletiva, medida que a atividade perceptiva se aperfeioa e adquire mobilidade. Por outro lado, os estudos de psicologia perceptivos atestam que a maturao no o nico fator em jogo no desenvolvimento perceptvel; o exerccio funcional e as influncias do meio fsico e social figuram como variveis importantes num tal desenvolvimento. Estudos feitos por Prouko e Hill (apud Fraisse15) mostram, tambm, que as atitudes exercem influncia na seleo de dados perceptivos e que, numa determinada situao, cada um percebe o que lhe interessa. A prpria eficincia da atividade perceptiva parece ser funo de um acordo entre as atitudes do sujeito e o dado a ser percebido. Experincias realizadas por Postman e Bruner (apud Fraisse15) permitem compreender melhor que as atitudes que prevalecem no indivduo (espontneas ou induzidas) tm, em geral, influncia sobre a rapidez da percepo em funo da durao da apresentao ou intensidade da estimulao: aquilo que corresponde aos interesses do indivduo parece ser mais rapidamente ou mais facilmente reconhecido. As pesquisas a respeito da influncia das atitudes sobre a percepo levam a considerar a percepo como algo que est ligado, ainda, s necessidades do sujeito. Estudos tm comprovado, tambm, que a tipos de personalidades correspondem tipos de comportamento perceptivo. De acordo com Fraisse, sendo a personalidade um conjunto de regulaes que asseguram a estabilidade e a continuidade do indivduo, normal que se considere o sistema perceptivo, encarregado de detectar, selecionar e controlar as informaes do mundo sensvel, como estando sob sua dependncia. Klein e Schelsinger (apud Fraisse15) tambm compreendem o sistema perceptivo como funo da personalidade. Para eles. os processos perceptivos so apenas um aspecto do sistema de regulaes chamado personalidade. No que se refere especificamente percepo musical, os expe121

rimentos de Francs, Teplov e Zenatti comprovam a existncia de um desenvolvimento da atividade perceptiva musical. Zenatti49, por exemplo, verificou que esse desenvolvimento assume dois aspectos ou direes principais: a atividade perceptiva busca as diferenas ou as semelhanas entre os estmulos musicais, atravs dos processos de discriminao e de identificao. Pela discriminao perceptiva, o indivduo estabelece a distino entre os sons quanto altura, intensidade, durao, timbre; pela identificao, reconhece formas, figuras meldicas, rtmicas, etc, que conservou aps um processo de assimilao. importante considerar neste particular que, para os psiclogos da msica, a atividade perceptiva difere segundo se trate de uma organizao linear ou simultnea de sons. Entendem eles por organizao linear de sons a melodia: nesse caso, a atividade perceptiva estabelece relaes entre os sons que a constituem ou entre os temas musicais que compreende. Chamam de organizao simultnea de sons organizao harmnica ou polifnica, na qual a atividade perceptiva deve explorar os diferentes planos sonoros, dissociando as linhas meldicas ou a organizao harmnica do acompanhamento. Zenatti, entre outros, comprovou tambm, com seus experimentos, que ocorre um desenvolvimento gentico da atividade perceptiva musical, desenvolvimento esse que sofre a influncia de outros fatores, tais como: a prtica musical e o ambiente cultural que concorrem para facilitar a percepo das estruturas musicais. 2.3.6 - No que se refere memria, sua principal funo, no campo da msica, armazenar os padres rtmicos, meldicos e harmnicos que apreende. J se fez referncia, neste captulo, que da apreenso e memorizao desses padres depende a exatido da resposta vocal. Considerando-se que a aprendizagem de canes a nvel de 19 grau no requer o conhecimento da simbologia musical, mas se faz por imitao, a partir de um exemplo dado ou apresentado pelo professor, a memria desempenha um importante papel na reteno do repertrio vocal. Quanto importncia da memria musical, e s relaes que mantm com a percepo no desenvolvimento da expresso rnsico-vocal, o item 2.1, letra c, da descrio do modelo, apresenta sucintamente os aspectos mais relevantes. 3. ORGANIZAO DO ENSINO A aplicao dos fundamentos tericos que embasam o modelo proposto supe uma organizao de ensino que atenda a certos pressupostos bsicos e se apie em objetivos gerais que abranjam tambm as dimenses subjetivas, objetiva e expressiva. As decises que aqui se propem no tm a pretenso de envolver toda a riqueza e complexidade da atividade vocal, mas representam to-somente uma tentativa, com base no estudo realizado e nas percepes particulares das autoras, para organizar o ensino, tendo presente o desenvolvimento da expresso msico-vocal infan-tojuvenil. E, assim como possvel encontrar mais de um modelo voltado para o problema que se est focalizando, tambm possvel formular diferentes decises com base em informao terica semelhante. Considerando a multiplicidade de variveis que atuam sobre o desenvolvimento da expresso msico-vocal e as etapas por que passa esse desenvolvimento at 122

chegar sua expresso mxima, podem-se estabelecer objetivos bsicos no ensino do canto a nvel de 1 grau. 3.1 -Objetivos compreenso dos componentes e das condies fundamentais que constituem a estrutura da qual depende o ato de cantar; determinao de atitudes, habilidades, capacidades, destrezas e conhecimentos que possibilitem a prtica eficaz do canto em grupo; organizao de um repertrio vocal bsico que atenda s possibilidades vocais infanto-juvenis e faculte a utilizao da voz como veculo de expresso criadora. No processo decisrio sobre o ensino do canto nas escolas de 1 grau, importante considerar, ainda, os objetivos nas suas dimenses: Subjetiva, que se caracteriza, predominantemente, por atividades de observao que visam a proporcionar variedade de impresses sonoras e incentivar a percepo auditiva, de modo a intensificar a sensibilidade para receber essas impresses, predispondo o indivduo prtica do canto em conjunto. Objetiva, que se caracteriza por atividades de anlise (estudo e repetio das partes), aplicao de detalhes tcnicos e exerccios vocais que assegurem o conhecimento e a correta emisso da pea musical. Expressiva, que se caracteriza por atividades de recriao coletiva em que a interpretao a ser dada a uma pea musical parta da cooperao entre regente e componentes do grupo. 3.2 - Pr-Requisitos Para a consecuo desses objetivos seria necessrio atentar previamente para determinados fatos: verificar as condies do aparelho auditivo e fonador do aluno, atravs de atividades que envolvam a recepo e manipulao de elementos da msica por meio de testes auditivos e da execuo vocal de canes conhecidas do aluno; determinar o grau de experincia musical prvia e das preferncias musicais do aluno, a partir do levantamento do repertrio vocal conhecido e da listagem de canes preferidas; testar o equilbrio funcional do aparelho fonador, utilizando canes que permitam observar o movimento respiratrio, a projeo da voz e a articulao das palavras; aquilatar o grau de desenvolvimento das aptides musicais de base, por meio de testes de identificao de canes e reproduo de frases meldicas e rtmicas, vocalmente e com percusso corporal. 3.3 - Atividades a Serem Programadas Tendo em Vista os Objetivos Propostos experincias que propiciem o desenvolvimento de atitudes favorveis atividade vocal e levem a um engajamento no que tange sua prtica; explorao e manipulao dos elementos da msica que favoream a seletividade da ateno, o desenvolvimento da percepo auditivo-musical, da coordenao auditivo-motora e da memria musical; aquisio e domnio da tcnica vocal por meio da prtica seqencial das modalidades de cantar; situaes que favorecem a relao professor-aluno com base na cooperao criadora e na liberdade para se expressar. 123

3.4 -Contedo No caso especfico do presente modelo, os contedos sero canes representativas dos gneros erudito, folclrico, regional, popular, cvico-patritico, selecionadas de acordo com a idade, o interesse, as necessidades e as possibilidades vocais do aluno em cada etapa de seu desenvolvimento, levando em conta as dificuldades tcnicas especficas de cada modalidade de cantar, de modo a no comprometer o desenvolvimento vocal do aluno. Considerando, ainda, que as canes so reconhecidas pelos pedagogos da msica como o melhor meio para desenvolver a musicalidade do indivduo, na seleo do repertrio vocal figuraro canes que favoream o desenvolvimento do senso msico-rtmico, pela oportunidade que oferecem de realizar movimentos, marcao alternada de tempos, subdivises de tempos, acentos (tempos que se destacam) e do prprio ritmo, e canes que contribuam para o desenvolvimento do ouvido musical, pela presena de intervalos, acordes arpejados, modo maior ou menor. No que se refere organizao seqencial proposta no modelo para as modalidades de cantar, preciso acrescentar que, dependendo do desenvolvimento vocal do grupo de alunos, podem ocorrer situaes em que seja possvel o trabalho simultneo de mais de uma modalidade. provvel, tambm, que em nveis mais avanados todas as modalidades apresentadas neste trabalho possam ser executadas, concomitantemente, com maior profundidade e riqueza de detalhes, num mesmo espao de tempo. 3.5 -Avaliao A avaliao do rendimento do aluno em atividades que enfatizem o canto em grupo, ou execuo vocal de conjunto, envolve tcnicas peculiares que requerem a determinao prvia das dimenses mensurveis de uma execuo em progresso. De acordo com Bradfield e Moredock6, antes de determinar as dimenses mensurveis de uma execuo, preciso estabelecer a distino entre dois aspectos presentes em toda execuo: o processo e o produto. Segundo a mesma fonte, o processo refere-se s etapas envolvidas na seqncia de aprendizagem, por exemplo, de uma cano; e o produto representa o resultado do referido processo. Consideram, ainda, que o produto de uma execuo pode ser tangvel (objeto plstico), ou intangvel (pea musical). Quando se trata de um produto intangvel, o processo e o produto apresentam-se de tal forma interligados que difcil separar os dois. Assim, o produto de uma execuo vocal muitas vezes afetado pelo processo que o precedeu, e o processo, por sua vez, pode ser determinado e modificado pelo produto desejado que o regente ou professor tem em mente. Por dimenso mensurvel os referidos pedagogos entendem a dimenso pertinente a uma classe de coisas, capaz de manifestar variao e fornecer dados sensoriais de modo a produzir unanimidade de reaes entre observadores imparciais. Uma vez determinadas, essas dimenses devem ser claramente definidas e listadas, para constituir uma espcie de roteiro de observao. A esse respeito, Goring20 apresenta uma contribuio importante. Para ele, quando se trata de avaliar destrezas, habilidades ou aptides, no se podem usar provas objetivas. No caso da execuo de uma tarefa ou atividade, recomenda o emprego da tcnica de observao: quando o propsito obter um diagnstico, a observao pode ser informal; mas, quando se pretende qualificar a atuao do aluno, deve ser controlada para garantir a objetividade. Na aplicao da tcnica de observao controlada, muitos pedagogos, 124

entre os quais Goring20, sugerem como um dos instrumentos a serem utilizados as escalas de classificao: numrica, grfica ou descritiva. "Escala de classificao consiste em uma srie de enunciados relacionados com o que se deseja avaliar; cada um dos quais seguido por uma escala de opes de valor qualitativo gradativo"(Goring30, p. 191). Por exemplo: Clareza de pronncia

regular

aceitvel

clara

muito clara

O pedagogo em questo estabelece algumas normas para a elaborao e aplicao das escalas de classificao, das quais se apresentam as de carter mais genrico, por serem aplicveis a qualquer tipo de atividade: 1. Os itens devem referir-se a comportamentos observveis. 2. Cada item deve ser especfico, a fim de evitar ambigidades. 3. Limitar o contedo do instrumento ao que tem significado educativo. 4. Testar o instrumento, aplicando-o a especialistas no assunto. A seguir, chama a ateno para alguns problemas implcitos nas escalas de classificao, quando estas se destinam a avaliar destrezas, habilidades ou aptides em estudantes, e destaca os erros mais comuns a que esse tipo de instrumento propenso: a) erros de generalizao, que podem ocorrer quando o professor avalia um estudante que se destaca, assinalando para ele indiscriminadamente um alto nvel. Esse professor generaliza, assim, a reao positiva desse estudante a tudo quanto faz. Entretanto, o julgamento de destrezas, habilidades ou aptides necessita ser feito sem levar em conta o sujeito que as demonstra. Por esse motivo, a pessoa que avalia precisa independentizar-se de suas impresses globais em relao aos alunos e avaliar as destrezas. habilidades ou aptides em si mesmas; b) erro de generosidade, que pode ocorrer quando o avaliador tem tendncia para assinalar o lado da escala que contm os valores timos. Esse erro tende a neutralizar as diferenas entre os sujeitos avaliados e a reduzir o conceito de valor absoluto da destreza, habilidade ou aptido que se quis avaliar. Em continuao, Goring20 estabelece a diferena entre os trs tipos de escala de classificao que prope. Segundo ele, uma escala numrica de classificao consiste numa linha horizontal com nmeros cujo significado se encontra nas instrues. Por exemplo*: At que ponto o aluno manteve a postura correta durante a execuo de canes: 5 = superior 4 = mdio forte 3 = mdio 2 = inferior ao mdio 1 = inferior
* A partir daqui, os exemplos apresentados so de exclusiva responsabilidade das autoras.

125

As escalas grficas de classificao, por sua vez, utilizam alguns conceitos verbais idnticos para todos os itens da escala. Por exemplo: a) At que ponto o aluno manteve a postura correta, durante a execuo de canes:

nunca

escassamente

s vezes

freqentemente

sempre

b) At que ponto o aluno manteve sua ateno voltada para o regente, durante a execuo de canes:

nunca

escassamente

s vezes

freqentemente

sempre

Para o pedagogo que se est seguindo, esses dois tipos de escala apresentam, contudo, o mesmo problema, qual seja o da multiplicidade de interpretaes e significados para as palavras que se encontram na escala. Para obter maior exatido. recomenda a escala de avaliao descritiva, que emprega para cada termo uma descrio conceptual do seu significado valorativo. o que ajuda eliminar a ambigidade de interpretao. Por exemplo: At que ponto o aluno manteve sua ateno voltada para o regente, durante uma execuo de conjunto:

nunca

escassamente

s vezes

freqentemente

sempre

- dispersivo durante cur- - no incio - desatento tos perodos das frases - desinteressado de tempo nos momentos mais expressivos

sempre que esti- - durante mulado ou aler- toda a tado pelo regen- execuo te

Bradfield e Moredock6, por sua vez, recomendam o uso de roteiros de avaliao para a observao controlada de execues, com base na determinao de dimenses mensurveis. A partir das sugestes que apresentam, poder-se-iam propor os seguintes itens para integrar um roteiro destinado observao de uma execuo vocal de conjunto ou de um coro escolar: 1. Preciso - comumente medida em termos de contagem de erros. 126

Por ser uma dimenso muita ampla, para uma mensurao exata, seria necessrio que fosse dividida em subdivises. Por exemplo: - de alturas sonoras (intervalos) - de ritmos Preciso - no ataque inicial das frases musicais no andamento e suas variaes, etc. 2. Discriminao - implica seleo ou escolha a partir da percepo de estmulos que acompanham a execuo. A mensurao feita em termos de adequa o e eficincia da operao realizada. Por exemplo: - altura dos sons dinmica Discriminao de _ andamento padres rtmicos, etc. 3. Coerncia - dimenso que se aplica a execues onde no existe so mente um nico processo correto ou seqncia de etapas para levar a efeito as tarefas envolvidas. As aes devem ser julgadas de acordo com sua consistncia interna ou con venincia mtua. Por exemplo: fraseado delineado adequadamente articulao clara, permitindo fcil compreenso das palavras volume de voz adequado ao carter da composio Coerncia na contrastes e mudanas (dinmica) bem interpretao aplicados significado de palavras expressas com destaque (dico) etc. Os autores em referncia recomendam, tambm, que, em se tratando de uma execuo musical, a avaliao poderia ser feita a partir do estabelecimento de padres de avaliao. Nesse caso, a composio musical escrita poderia ser tomada como tipo padro final para a avaliao de qualquer execuo: vocal ou instrumental. A execuo do aluno seria considerada boa ou m medida que se aproximasse ou se desviasse da msica simbolizada na partitura. A gravao da execuo permitiria, por outro lado, a determinao de gradaes entre uma boa e uma execuo m. Julga-se, no entanto, que esse tipo de avaliao seria mais indicado para a mensurao individual de uma execuo e no se aplicaria a execues de conjunto. Nerbovig33 recomenda, porm, que a avaliao de execues seja realizada no s mediante observao, mas tambm atravs de execues em pequenos grupos com o auxilio do gravador. 127

Abbadie e Gillie' utilizam o carnet de canto on ficha de acompanhamento para registrar o desenvolvimento msico-vocal do aluno. Essa ficha poderia ser organizada com base no seguinte modelo. Nome do aluno Joo Maria S = superior - voz bem timbrada, articulao sem defeito, afinao precisa, respirao natural (diafragmtica), extenso vocal e tessitura adequadas voz infantil. MB = muito bom - voz de timbre sem qualidade especial, articulao sem defeito, afinao precisa, respirao natural, extenso vocal e tessitura adequadas voz infantil. B = bom - voz de timbre vocal pouco expressivo (opaco, sem brilho), articulao necessitando maior flexibilidade, afinao nem sempre precisa, respirao s vezes defeituosa (tensa), extenso vocal e tessitura necessitando exerccios para ampliar seus limites. R = regular - voz em desajuste tonai com o grupo, articulao s vezes pouco flexvel, respirao por vezes defeituosa, extenso e tessitura vocal fora do mbito da voz infantil, tendendo para o grave. I = insuficiente - afinao totalmente imprecisa, articulao necessitando maior flexibilidade, respirao em geral defeituosa, extenso e tessitura vocal na maioria das vezes fora do mbito da voz infantil, tendendo para o grave. Em se tratando de avaliao, parece que se deva lembrar, ainda, que ela um processo que se desenvolve ao longo das experincias de ensino-aprendizagem e por isso apresenta diferentes facetas e rene elementos de naturezas diversas. Iniciase a partir da constatao das condies do aluno num primeiro momento da experincia e prossegue, com base em objetivos definidos em termos de destrezas, aptides, habilidades, capacidades e conhecimentos, durante todo o processo de aprendizagem. Por outro lado, nunca demais enfatizar que a avaliao um processo importante no s para possibilitar a realizao de uma aprendizagem mais efetiva, pelo levantamento de pr-requisitos, mas sobretudo para permitir que a organizao do ensino e das experincias de aprendizagem correspondam s condies internas do educando e favoream seu desenvolvimento. 4. O PROFESSOR Para pr em prtica o modelo que se est apresentando, requer-se que o professor possua uma srie de qualidades e atitudes. Para Gainza16, s um professor que seja msico poder ensinar msica, pois considera que o melhor mestre o que ensina com seu exemplo. Concordando com essa pedagoga, o professor de msica dever possuir: ouvido musical sensvel e cultivado, capaz de discernir os elementos estru turais da msica, de facultar a entoao afinada e de permitir controlar a preciso na emisso dos alunos; - boa voz (afinada, bem timbrada), emisso clara e expressiva, senso msicortmico bem desenvolvido, memria e imaginao musical; 128 S MB B R I

cultura vocal: preparo tcnico-vocal, isto , educao e manejo da prpria voz falada e cantada, capacidade para identificar e solucionar defeitos de emisso nos alunos; conhecimentos tericos de Msica e domnio da teoria e prtica musical que lhe permitam: solfejar primeira vista; escrever melodias e frases rtmicas de ouvido; realizar transposies de canes para tonalidades maiores e menores; discriminar as qualidades do som, movimentos sonoros, padres rtmicos, variaes de dinmica, andamentos, timbres vocais e instrumentais, etc. identificar melodias, canes, temas musicais, estruturas rtmicas, etc. conhecimentos de metodologia do ensino da Msica que lhe permitam estabelecer metas a atingir estratgias de ao que levem consecuo de objetivos previamente formulados, tendo em vista o desenvolvimento da expresso msico-vocal dos alunos; conhecimento e prtica de mtodos e tcnicas especficas de ensino especialmente voltados para o desenvolvimento da musicalidade e da expresso vocal: tcnica da voz cantada; .tcnica de regncia coral, nos seus mltiplos aspectos: estudo do texto, anlise de composies, movimentos fundamentais da regncia, classificao de vozes, etc. recursos para eleger, segundo uma ordem de dificuldade progressiva, as can es que formaro o repertrio a ser trabalhado. Por outra parte, o professor deve ser capaz de amar e compreender a criana e o adolescente, com ntida conscincia de sua responsabilidade na formao e estrutura de seu carter, bem como no desenvolvimento de suas aptides, destrezas, habilidades, capacidades, conhecimento e preferncias esttico-musicais. 5. CONDIES AMBIENTAIS Diz Ragan41 que "a educao da criana , num sentido amplo, uma funo do ambiente em que ela vive"(p. 138). Evidentemente, a escola, e mais especificamente a sala de aula, no abarca todo o ambiente no qual vive a criana, mas representa uma parcela do ambiente onde passa boa parte do seu tempo. Por ambiente da sala de aula entende-se aquele que inclui tanto fatores fsicos como intelectuais, emocionais e sociais que possam afetar diretamente o aluno. No caso particular da educao msico-vocal,.o ambiente da sala de aula representa um papel importante na determinao da qualidade da aprendizagem. 5.1 -Espao Fsico O lugar favorvel a um bom trabalho vocal precisa ser agradvel, limpo, claro, arejado e sobretudo amplo, para permitir dispor os alunos em formas diversas, segundo a modalidade de cantar em exerccio, e facilitar o contato visual dos cantores com o professor ou regente. condio bsica, para a realizao de um trabalho vocal de qualidade, que os alunos permaneam comodamente sentados em posio propcia para atender, ouvir e atuar. Por isso, quase imprescindvel uma sala ambiente, onde se possa dispor de maior espao livre que permita diferentes distribuies dos alunos (em roda fechada, semicrculo, grupos em filas, etc.) pela fcil remoo de cadeiras ou bancos, quando necessrio. Por outro lado, a sala de aula no deve estar localizada em 129

lugares ruidosos, prximo rua ou ao ptio da escola, porque uma das condies essenciais para o trabalho vocal o silncio. 5.2 - Clima Social e Emocional O clima interior da sala de aula talvez seja mais importante do que seu espao fsico. A atmosfera da sala de aula, quando carente de afetividade, gera angstia, ansiedade e insegurana. A prtica da expresso msico-vocal requer um clima caloroso, alegre, entusistico, propcio ao desenvolvimento da criana, e que a predisponha execuo vocal em nveis sempre mais elevados. A prtica do canto em grupo, quando realizada em ambiente favorvel, parece constituir-se num fator importante, que contribui para aumentar a segurana do aluno, ao mesmo tempo que lhe oferece oportunidade de controlar suas emoes. Por outro lado, a prtica vocal em grupo tem sido apontada pelos pedagogos da Msica como um grande auxiliar no crescimento social da criana, facilitando suas inter-relaes no grupo e com o prprio professor. 6. COMPOSIO DOS GRUPOS Os pedagogos, da Msica, em geral, atestam que quanto maior for o nmero de alunos presentes numa sala de aula tanto mais difcil, para o professor, observ-los individualmente. Entretanto, o acompanhamento individual do desenvolvimento musical do aluno parece imprescindvel para se obter uma avaliao controlada do desenvolvimento de suas destrezas, habilidades, aptides, conhecimentos, bem como para detectar problemas e promover atividades com fins corretivos. Embora se saiba que a educao musical do indivduo no se restringe sua educao vocal, sendo muito mais abrangente, em funo do modelo que aqui se prope, tratar-se-, neste item, somente daqueles aspectos ligados prtica da atividade vocal no que se refere distribuio dos alunos nos grupos ou turmas. Presume-se que tenham ficado bem delineados no modelo (Quadro VI) as etapas por que passa o desenvolvimento da expresso msico-vocal e as variveis que atuam diretamente sobre ele. Se o ensino da Msica nas escolas tem como uma de suas finalidades promover o desenvolvimento msico-vocal, parece evidente que o controle sistemtico do desempenho do aluno neste particular surge como uma necessidade bsica. Contudo, esse controle no ser exeqvel em grupos com nmero elevado de alunos. Por isso, a objetivao do presente modelo requer a diviso de uma classe de aproximadamente 35 ou 40 alunos em dois grupos, para permitir a observao individual e detalhada dos alunos e poder, a partir da, fazer o levantamento de suas condies msico-vocais e,posteriormente, distribu-los em grupos A e B, segundo o nvel de desenvolvimento. Parece que esse procedimento permitiria ao professor, a partir do conhecimento individual dos alunos e da distribuio dos mesmos segundo o nvel de desenvolvimento, empregar meios para ajudar os menos dotados, ou que apresentassem alguma dificuldade, e oferecer melhores oportunidades aos alunos mais bem dotados. O trabalho de educao msico-vocal seria realizado, assim, levando em conta as aptides e possibilidades reais do aluno. Convm esclarecer, todavia, que o fato de trabalhar com grupos menores de alunos durante os perodos de aula no significa que o professor no possa ou no deva ter um coro escolar, que, no caso, se constituiria numa atividade extraclasse, uma vez 130

que sua organizao supe seleo e classificao dos alunos quanto a timbre vocal, extenso, tessitura e nvel de desenvolvimento musical. Em se tratando de coro escolar, os pedagogos,em geral, e Hoffer23, em particular, atestam que quanto maior o grupo melhor soar, pois as crianas cujas vozes esto em formao necessitam o suporte ou apoio de um bom nmero de cantores. Nesse particular, a quantidade de componentes parece contribuir para aumentar a confiana e favorecer a expanso do aluno. Hoffer adverte, no entanto, que o tamanho do grupo deve ser relativo habilidade e idade dos cantores. O nmero de integrantes recomendado pelo referido pedagogo de 45 a 90 vozes. Sua experincia pessoal com coro escolar permite-lhe afirmar que, alm desse nmero, o controle e o manejo do grupo pelo regente ou professor se toma muito difcil. 7. POSIO DA EDUCAO MUSICAL NA HIERARQUIA CURRICULAR Testemunha-se, atualmente, que, na hierarquia das disciplinas do currculo de 19 grau, a Educao Musical ocupa um dos ltimos lugares, seno o ltimo, na escala. Em termos de horas-aula, em geral fica com as sobras. Reserva-se a ela a menor parte. Parece que prevalecem, ainda, preconceitos quanto educao esttica da criana, e, como atesta Porcher38, as pessoas esquecem que "o talento se forma, a inspirao se adquire, a emoo se prepara e o dom apenas uma maneira de chamar provisoriamente um processo que no se sabe ainda explicar"(p. 9). Porcher vai mais longe quando diz que a misria que caracteriza a vida musical francesa encontra sua causa, seu efeito e seu smbolo nas instituies educativas. Com efeito, parece no se ter ainda apreendido a verdadeira importncia da educao artstica no desenvolvimento do indivduo. Um exame da distribuio da carga horria para as disciplinas que integram o currculo de 1? grau mostra que a Educao Artstica, em especial a Educao Musical, ocupa, na maioria das escolas, apenas um perodo semanal de aula, ou seja, 50 minutos. Por outro lado, as turmas de alunos, por srie, compreendem entre 35 e 45 alunos, nmero excessivamente elevado para possibilitar, como j se fez referncia, a realizao de um trabalho de qualidade pela observao individual do desenvolvimento da musicalidade do aluno. Considerando-se, porm, que, independentemente de suas aptides inatas, toda criana tem direito a participar de atividades de msica, no basta que, no currculo de 1 grau, a Educao Musical seja includa como um subcampo da Educao Artstica. preciso que possa proporcionar experincias suficientemente variadas para ir ao encontro dos interesses e possibilidades de cada aluno em particular. Por isso, as experincias para promover o desenvolvimento musical ho de incluir, alm do canto, atividades rtmicas e de audio, experincias com instrumentos e experincias criadoras. Na realidade escolar sul rio-grandense, e qui no Pas, o quadro da educao musical da criana e do adolescente aparece ainda no bem delineado, alm de carente de motivaes. De um lado, o passado, com seus preconceitos e sua herana pedaggica, de outro, o escasso nmero de professores especializados parecem constituir embaraos ou prejuzos ao processo de crescimento da dimenso esttico-musical infantojuvenil. A formulao clara e precisa de objetivos especficos, a reformulao de con131

ceitos e, ainda, um chamamento especializao dos bem dotados musicalmente impem-se. A falta de professores especializados em Msica para as primeiras sries do 1 grau implica que se atente para a formao do professor regente de classe, a fim de que ele possa assumir, tambm, a responsabilidade do desenvolvimento esttico e musical de seus alunos. Adiar a experincia esttica das crianas para as ltimas sries do 1 grau, como vem ocorrendo e como se pode comprovar pela pesquisa realizada, seja talvez uma soluo tardia e pouco eficaz. A presena do professor licenciado em Msica a servio de professores regentes poderia ser uma soluo temporria para incentivar o trabalho de Msica nos primeiros anos de escolaridade, a fim de no departamentalizar as experincias da criana, uma vez que o desenvolvimento musical, especialmente de crianas menores, uma parte integral e qualitativa do desenvolvimento total. Por outro lado, na distribuio da carga horria, seria necessrio que fossem destinados Educao Musical no s um aumento de horas semanais de aula, como a previso de horrio para atividades extraclasses: coro escolar, conjuntos instrumentais, atividades criadoras. 8. VALIDAO DO MODELO 0 modelo para desenvolvimento da expresso msico-vocal que aqui se props no foi testado pela necessidade de se construir um instrumento que se apoiasse nos pressupostos tericos que embasam o estudo feito. Como tentativa para a elaborao do referido instrumento, inclui-se, como apndice deste trabalho, uma proposta para a organizao de um cancioneiro que, uma vez concludo, se constituiria no material instrumental necessrio testagem do modelo em questo, prxima etapa a ser executada pelas autoras do presente trabalho.

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VI. APNDICE PROPOSTA PARA ORGANIZAO DO CANCIONEIRO

A. Preliminares 0 levantamento do repertrio vocal, realizado junto aos professores de Msica da rede escolar estadual do Rio Grande do Sul, evidenciou no s a falta de critrios na seleo das canes, como tambm a ausncia de indicao do compositor ou da fonte de onde o material foi retirado. Tal fato demonstra a inexistncia, no Estado e qui no Pas, de um livro de referncias bsico contendo composies vocais, orientado para o 1 grau e organizado a partir de critrios que atendam: - a adequao s possibilidades vocais e idade das crianas; - qualidade musical das composies; - ordem seqencial de dificuldades, tendo em vista as diferentes etapas do desenvolvimento da expresso msico-vocal; - variedade, para responder aos interesses dos alunos. A organizao do cancioneiro ter por objetivos gerais: 1) fornecer material instrumental para a testagem da funcionalidade e da validade do modelo proposto no presente estudo; 2) suprir as lacunas verificadas no repertrio utilizado nas escolas de 1 grau, principalmente em termos de qualidade musical e de adequao s possibilidades vocais (tessitura, respirao) infanto-juvenis; 3) ampliar esse repertrio de modo a abranger os diferentes gneros e a incluir composies representativas de todas as modalidades de cantar, expressas no modelo. B. Critrios de Organizao O cancioneiro ser estruturado tendo em vista os seguintes critrios: 1 distribuio por gneros musicais, a saber: Folclrico 133

Popular Regional Erudito Religioso Cvico-Patritico 2 gradao de dificuldades, dentro de cada gnero, a partir: - de canes cuja extenso das frases alcance 5, 6 tempos (sem ultra passar os 8 tempos), ir, paulatinamente, ampliando essa extenso at abranger, no m ximo 11,12 tempos, a fim de que o aluno aprenda a tirar o melhor proveito de sua res pirao e a controlar a sada do ar; - de canes cujo mbito no exceda a tessitura estabelecida como padro, passar, progressivamente, para outras composies que utilizem notas com passagem pelos registros graves e agudos,de modo que o aluno amplie pouco a pouco sua extenso vocal, sem ultrapassar, contudo, o mbito de 12 ou 13 sons* ; - de canes a unssono, seguidas de cnones, de composies com acompanhamento vocal e, finalmente, de canes a duas ou mais vozes. C. Critrios de Seleo A escolha das composies para o cancioneiro apoiar-se- nos seguintes critrios: 1 Tessitura Partindo-se do pressuposto de que a tessitura compreende um mbito de sons onde a voz se movimenta comodamente sem qualquer esforo, ser adotada, no cancioneiro, como tessitura padro, aquela que representa o mbito vocal comum e normal da voz infanto-juvenil no perodo dos 6 aos 13, 14 anos (antes da muda vocal) e que, alm disso, abrange a regio da voz mdia (onde se mesclam os registros grave e agudo):

Considerando que os limites da tessitura padro no so rgidos, o cancioneiro poder incluir composies que se estendam, por curtas passagens, fora do mbito dessa tessitura, desde que se observe uma gradao na apresentao das canes, conforme j foi explicado no item B desse captulo. 2 - Capacidade Respiratria Os pedagogos da Msica so unnimes em atestar que a criana pequena (5, 6, 7 anos) possui menor capacidade respiratria do que o adolescente ou jovem de 12, 13, 14 anos. Entretanto, a experincia docente, revela que muitos jovens, embora possuam naturalmente uma capacidade de ar mais ampla do que a criana para cantar, no dispem, por desconhecimento ou falta de treino, de um controle da respirao que lhes permita realizar corretamente as pausas (de respirao) entre as frases musicais.
"O mbito de 12 ou 13 sons considerado bastante os 9 e l3anos"(Gainza16,p. 116). extremo, mesmo para alunos entre os 9 e 13 anos"(Gainza16, p.116).

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Assim sendo, em qualquer faixa etria, sero selecionadas, como ponto de partida, aquelas canes cujas frases musicais no excedam a 8 tempos, isto , frases que possam ser abarcadas com facilidade pelos alunos, tanto fsica como mentalmente. 3 - Interesses e Necessidades evidente que tanto o carter das melodias como o contedo dos poemas devem estar de acordo com os interesses e motivaes (de ordem fsica, social, emocional) prprias de cada faixa etria. Assim, por exemplo, as crianas bem pequenas gostam de cantigas que lhes falam da natureza, dos animaizinhos domsticos (como andam, como vivem, o que comem), de brinquedos e bonecos que tm vida, enfim, que exploram o mundo do "faz de conta" e favorecem o desabrochar do instinto rtmico atravs da atividade corporal (saltar, correr, marchar, palmear, etc). Agradamlhes, tambm, os contos musicais, as rodas cantadas e dramatizadas. Na faixa dos 8 aos 11 anos (mais ou menos), nota-se uma grande sintonia das crianas com as cantigas infantis que propiciam o dinamismo corporal (palmear, sapatear, estalar, gingar, balanar), bem como com as canes folclricas nacionais e estrangeiras, com as canes populares que esto em voga e com cantigas que exploram as rimas e eleitos onomatopaicos. Por outro lado, os adolescentes so sensveis s melodias romnticas, tanto calmas como movimentadas e ritmadas, que favorecem a expresso atravs do canto, da dana e do acompanhamento instrumental (percusso, violo e piano, em geral), fomentando um maior inter-relacionarnento entre os membros do conjunto. Tambm se buscaro canes que respondam a fins pedaggicos e que atendam s necessidades pertinentes a cada etapa do desenvolvimento msico-vocal. Desta feita para o cultivo: - do senso msico-ritmico - canes que permitam a fcil identifica o, apreenso e reproduo da pulsao (unidade de tempo), dos acentos (tempos for tes do compasso), dos motivos rtmicos caractersticos, das variaes de andamen to, etc. da sensibilidade e memria auditiva - canes que utilizem o nome das notas, alterando-as com palavras (ex.: Havia um Pastorzinho), canes que se iniciem por intervalos(2a M e m, 3a M e m,4a j, 5a j, 6a M e m, 8a j); canes que empreguem variaes de dinmica (F. p, crescendo, diminuindo) e variaes de andamento (allegro, andante. lento); canes em modo maior e menor, etc. - da voz cantada - canes que exercitem a pronncia, a articulao de determinados fonemas iniciais (n, m, f, 1, r); de terminaes (o, , am, s, r) que se prestem para exerccios de vocalizao, sustentao e cortes de som, e de agilidade. 4 - Qualidade Musical Quanto a esse critrio, a composio, antes de ser escolhida, ser analisada sob o ponto de vista: 4.1 Dos elementos estruturais: a) a linha meldica dever: ter frases bem diferenciadas entre si, a fim de no induzir a erros de entoao e no dificultar a memorizao das mesmas; ser de fcil apreenso e assimilao; - apresentar um antecedente e um conseqente claramente identificveis; - possuir um ponto culminante 135

- ser diatnica, isto , no conter cromatismos nem interva los aumentados e diminutos; b) o ritmo dever: - ser construdo, no todo ou em grande parte da cano, de padres rtmicos simples - obedecer a uma certa regularidade e equilbrio, no caso de utilizar padres mais elaborados - no contrariar o impulso rtmico natural da melodia ou do poema, pela introduo artificial de padres rtmicos; c) a harmonia dever: - ter estabilidade tonai, pela no-incluso de modulaes; - sustentar a melodia com os acordes, cadncias e encadeamentos que nela esto implcitos; - evitar alteraes de passagens e cromatismos. 4.2 - Da prosdia musical: No que se refere a esse critrio, a composio a ser selecionada h de: - revelar perfeita coincidncia entre a acentuao das palavras do poema e os acentos musicais, bem como fuso natural entre letra e melodia. Somente quando ambas (msica e poesia) possuem um mesmo nvel de qualidade e se encontram perfeitamente integradas e equilibradas (sem que a maior alterao se concentre num ou noutro) que a cano alcana um nvel que se pode chamar de artstico; - possuir letra com sentido geral claro, compreensvel, acessvel, de fcil assimilao e convincente; - evitar poemas rebuscados, afetados, falsos, contendo vocbulos pouco comuns, assim como letras banais e pobres em contedo. 4.3 - Da tcnica de composio: Tanto na composio da melodia principal como na composio do ostinato, do bordo e da 2? ou 3? voz, observar-se-: - o emprego do gnero diatnico, sem cromatismo; - o carter tonai, pela ausncia da modulaes; - a utilizao do modo maior, menor ou de outro modo empregado tradicionalmente na msica brasileira; - o tratamento homofnico da 2a ou 3 voz e dos bordes ou tratamento polifnico (em forma de cnone ou contraponto). 4.4 - Da forma musical: - estrfica com refro (estribilho), onde este pode contrastar com a estrofe no ritmo, na expanso da melodia ou modo. - Exemplo: Samba-ll A-B-A - B... - estrfica sem refro - Exemplo: Que da Margarida O Cravo Brigou com a Rosa A - A - A... - rond - Exemplo: A - B - A - C - A . D. Fontes de Consulta O trabalho de reviso das composies vocais, dentro de cada gnero e modalidade de cantar, dever concentrar-se no material escrito: partituras impressas ou mimeografadas, livros didticos e outros cancioneiros.

Nesse caso sero utilizados como fontes de consulta para aquisio do material: livrarias especializadas e casas de msica do comrcio local e tambm de outras capitais; bibliotecas de instituies musicais oficiais e particulares: Discoteca Natho Henn - SEC; Instituto de Artes UFRGS; Centro de Cultura Musical -PUC; Associao dos Festivais de Coros do Rio Grande do Sul; Ordem dos Msicos ;OSPA; Associao Coral 25 de Julho; Fundao Gacha de Tradio e Folclore; FUNARTE; etc; compositores (eruditos, populares, regionalistas) e maestros de coros lo cais e de outras cidades do Pas, que podero colaborar doando partituras de seus acer vos particulares, compondo alguma cano para integrar o cancioneiro ou preparan do arranjo de melodias para canto com acompanhamento vocal ou a vozes; professores de msica em exerccio e aposentados; alunos de cursos de composio; folcloristas, como Paixo Cortes, Barbosa Lessa e outros.

VII. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ABBADIE, M. & GILLE, A. M. L 'enfant dans l'univers sonore. Paris, Librairie Armond Colin, 1973. 1A. ARRUDA, Yolanda de Quadros. Elementos de canto orfenico. So Paulo, Irmos Vitale, 1964. 2. BARRETO, Ceio de Barros. Coro e orfeo. So Paulo, Editora Companhia Melhoramentos. 1938. 3. BENTLEY, Arnold. La Aptitud musical de los nios y como determinaria. Buenos Aires, Editorial Vitor Leru, 1967. 4. BLOCH, Pedro. Problemas da voz e da fala. Rio de Janeiro, Editora Letras e Artes, 1963. 5. ------------ . Seu filho fala bem? Rio de Janeiro, Bloch Editores S.A., 1967. 6. BRADEF1ELD, James M. & MOREDOCH, H. Stewart. Medidas e testes em educao. Rio, Editora Fundo de Cultura S.A., 1957. 7. BRELET, Gisele. L 'interpretation cratice. Paris, PUF, 1951. 8. BUARQUE DE HOLANDA. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio, Editora Nova Fronteira S.A., 1975, 1a ed. 9. BUSTARRET, Anne H. L'Enfant et les moyens d'expression sonore. Paris, Les Editeurs Ouvrieres, 1975. 10. CANUYT, Georges. La voz. Buenos Aires, Librairie Hachette S.A., 1955,4a ed. 11. CAUDURO, Vera Regina Pilla. Percepo auditiva musical e a alfabetizao. Porto Alegre, Universidade Federal do R. G. do Sul, 1976. (Dissertao de Mestrado em Educao). 12. CHEVAIS, Maurice. Education musicale de l"enfant. Paris, Alphonse Leduc, 1937,vol.I.

12A. CUVELIER, Andr. La musique et l'homme. Paris. PUF, 1949. 13. DUFOURCQ, Norbert. Larousse ae la musique. Paris, Librairie Larousse, 1957, 29 volume. 14. FOULQUIE, Paul. L'action. Paris, Editions de l'cole, 1965. 15. FRAISSE, Paul. Perceptions et Fixation Mnmonique. L'anne psychologique. 1956,56,(1): 1-11. 16. GA1NZA, Violeta Hemsy de. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires, Ricordi, 1964. 17. GARCIA, E. Tratado completo del arte del canto. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1956. 18. GARDE, Edouard. La voix. Paris, PUF, 1970. 19. GONZALES, Maria Elena. Didctica de la musica. Buenos Aires, Kapelusz, 1963. 20. GORING, Paul A. Manual de mediciones y evaluacin del rendimiento en los estu dios. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1971. 21. GORIN1, Vilma T. El coro de nios. Como actividad en la escuela primaria. Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1966. 22. GRAETZER, Guillermo & YEPES, Antonio. Introduccin a la practica delorffSchulwerk. Buenos Aires, Barry Editorial, 1961,3 ed. 23. HOFFER, Charles R. Teaching music in the secondary schools. Califrnia, Wadsworth Publishing Company Inc. Belmont, 1964. 24. JANNIBELLI, Emilia D'Anniballe. A musicalizao na escola. Rio de Janeiro, Lidador, 1971. 25. KAELIN, Pierre. Le livre du chef de choeur. Genve, Editions Ren Kister, 1963. 26. KAHLE, Charlotte. Manual prtico de tcnica vocal. Porto Alegre, Sulina, 1966. 26A. KIEFER, Bruno. Elementos de linguagem musical Porto Alegre, Editora Movimento, 1969. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. KRECH, David & CRUTCHFIELD, Richard S. Elementos de psicologia. So Paulo, Livraria Pioneira Editora, 1963, 2 vol. LAMBOTTE, Lucien. L'ducation de la mmoire musicale. Paris, Editions Max Eschig, 1950. LUSSY, Mathis. El ritmo musical. Buenos Aires, Ricordi, 1945, 3a ed. MAGER, Robert F. Atitudes favorveis ao ensino. Porto Alegre, Editora Globo, 1976. MANSION, Medeleine. El estudo del canto. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1947. MRSICO, Leda. Treinamento especfico da percepo musical em estudantes de msica. Porto Alegre, Universidade Federal do R. G. do Sul, 1975. (Dissertao de Mestrado em Educao). NERBOVIG, Marcella H. Planeamiento de unidades. Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1973. NITSCHE, Paul. Higiene de la voz infantil. Buenos Aires, Eudeba, 1967. NYE, R. E. & NYE, V. T. Music in elementary school. New Jersey, PrenticeHall Inc. Englewwod cliffs, 1970. PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. A psicologia da criana. So Paulo, Difuso Europia do Livro, 1973. PIERON, Henri. Dicionrio de psicologia. Porto Alegre, Editora Globo, 1966. PORCHER, Louis. L'ducation esthtique. Paris, Librairie Armand Colin, 1973.

39. PR1NCE, Warren F. "A Paradigm for research on music listening". Journal of research in music education. 1972, vol. 20, n 4. 39A. PRIOLLI, Maria Lusa de Mattos. Princpios bsicos da msica para a juventude. Rio, Editora Casa Oliveira de Msicas S.A., 1963. 40. PRUDHOMME, P. Le classement de voix. Paris, Imprimerie Flonbon, 1945. 41. RAGAN, Williams B. Curriculo primrio moderno. Porto Alegre, Editora Globo, 1964. 42. REAM, Alberto. Estudo sobre a voz infantil. Rio, Escola de Msica Sacra do Colgio Bennet, 1957. 43. SANCHEZ, Tobias Corredera. Defectos en Ia diccin infantil. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1958. 44. SCHOCH, Rudolf. La educacin musical en Ia escuela. Buenos Aires, Kapelusz, 1964. 45. TEPLOV, B. M. Psichologie des aptitudes musicale. Paris, PUF, 1966. 46. VILLANUEVA, Florencia Pierret. Cancioneiro juvenil dominicano. Washington D.C.,Unin Panamericana, 1966. 47. WILLEMS, Edgar. Las bases psicolgicas de Ia educacin musical. Buenos Aires, Eudeba, 1961. 48. . L'oreille musicale. Genebra, Editions Pro Musica, 1965, 2 vol. 49. ZENATTI, Arete. Le Dvelopmente gntique de Ia perception musicale. Paris, Centre National de la Recherche Scientifique, 1969.

VIII. ANEXOS

ANEXO I CONVNIO INEP/UFRGS SECRETARIA DE EDUCAO E CULTURA SUPERVISO TCNICA UNIDADE DE PESQUISA, SUPERVISO E ORIENTAO EDUCACIONAIS EQUIPE DE AVALIAO Laboratrio de Metodologia e Curriculo da Faculdade de Educao da UFRGS

INSTRUMENTO NICO

DELEGACIA DE EDUCAO: _________________________________________ MUNIClPIO: ________________________________________________________

INFORMANTE

Professor de Educao Musical das Escolas de 1? Grau do Estado do Rio Grande do Sul

Porto Alegre Maio - Junho 1976 144

APRESENTAO A tarefa da qual voc agora participar parte de uma pesquisa que o Laboratrio de Metodologia e Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em convnio com o INEP, est realizando e que tem como finalidade propor um modelo de ensino que atenda s diferentes etapas de evoluo vocal e musical do educando, e auxilie o professor de Msica na escolha de um repertrio mais rico e variado, adaptado s necessidades dirias e comuns das escolas do 19 grau, e cuja seleo se apie em critrios metodolgicos, tcnico-vocais e de qualidade potico-musical. As suas informaes, somadas s dos demais participantes, constituem a parte mais importante deste trabalho, uma vez que delas que decises, fundamentadas em fatos retirados da realidade, podero ser tomadas. D a sua colaborao, lembrando sempre que, se a finalidade deste trabalho a melhoria do processo educativo, voc ser um dos beneficiados e contribuir, tambm, para que o ensino da Msica se torne um processo eficiente e vlido em nosso Estado. Responda ao questionrio anexo na certeza de que o sigilo em torno do seu nome e escola ser totalmente resguardado.

INSTRUES 1. Voc ter sua disposio um elemento da Delegacia de Educao, que coordenar o trabalho e poder esclarecer dvidas referentes, apenas, mecnica de preenchimento do INSTRUMENTO, legibilidade de palavras ou frases e, ainda, por solicitao sua, anular respostas que, por ventura, voc tenha dado de forma no correta. 2. Preencha, em primeiro lugar, os itens 1, 2,3 e 4. 3. A partir do item 5, se houver mais de um professor de Educao Musical em sua escola que deva preencher este instrumento, cada um dever atribuir-se um dos nmeros - 1, 2, 3 ou 4 - e preencher sempre na grade correspondente ao nmero escolhido. No item 5, se voc atribuir-se o n? 1, dever assinalar na grade correspondente ao professor o seu regime de trabalho - 12, 22 ou 44 - e escrever, logo abaixo, no espao em branco, o nmero de horas semanais de aulas de Msica. Por exemplo: Professor n? 1 12 Regime de Trabalho 22 X N? de aulas semanais de Msica 44

145

4. No item 6 m antenha o mesmo nmero que voc se atribuiu no item 5,e coloque na respectiva grade o nmero correspondente, de acordo com o cdigo em anexo, que estabelece seu nve de formao. Por exemplo: cdigo. Professor 1 2. Graduao em Instrumento ou Canto em Escola Superior de Msica. Caso sua formao musical no se enquadre em nenhum dos 10 itens do cdigo, ento escreva o numero 11 e indique o seu nvel de estudos e coloque, ento, o nmero 11 na grade correspondente ao nmero que voc se atribuiu. continue a manter o mesmo nmero que voc se atribuiu nos Voc dever fazer uma relao nominal do seu repertrio vocal (canes, hinos e outros) trabalhado nos anos de 1974 e 1975, especificando o nome da composio musical, autor(s) da letra e da msica, srie(s) onde foi aplicado e ano(s): 1975 ou 1976. Por exemplo: Nmero do Professor 1 Nome da Composio Musical Fiz a Cama na Varanda Autor da Letra Ovdio Chaves Autor da Msica Dilu Mello Srie(s) onde foi aplicada 6rie Ano

5. No item 7 itens anteriores.

74 e 75

5.1 - Se o espao reservado neste item no for suficiente, solicite ao aplicador uma pgina suplementar e continue a relacionar o repertrio, no esquecendo de fazer a indicao do nmero que voc se atribuiu durante o preenchimento deste instrumento (professor n...). Anexe a referida pgina ao instrumento. 5.2 - No deixe de relacionar o nome das composies musicais que voc trabalhou nos anos de 1974/1975, mesmo que no saiba indicar o nome do autor da letra ou da msica. 6. Se voc cometer algum engano, chame o elemento da Delegacia de Educao, que est coordenando os trabalhos, para que ele anule a resposta mal dada ou lhe fornea outro instrumento ou outra folha suplementar. 7. Concluda a tarefa, entregue o INSTRUMENTO, ao Coordenador do Trabalho.

146

INSTRUMENTO

NICO

1. Nome da Escola: 2. Rua: 3. Localizao: D centro da cidade D bairro D arredores

n:

4. Nmero total de professores de Educao Musical de Io. Grau, que estejam em efetivo exerccio na escola. 5. Regime de trabalho dos professores de Educao Musical e nmero de horas semanais de aula de Msica. Professor n 1 Regime de Trabalho 12 22 44 Professor n 2 Regime de Trabalho 12 22 44

N e h semanais Educao Musical

N de h semanais Educao Musical

Professor n? 3

Regime de Trabalho 12 22 44

Professor n? 4

Regime de Trabalho 12 22 44

N? de h semanais Educao Musical

N de h semanais Educao Musical

147

6. Nvel de Formao do Professor de Educao Musical:

Professor 1

Professor 2

Professor 3

Professor 4

Cdigo para o nvel de formao do Professor de Educao Musical

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Licenciatura Plena em Msica, em escola superior Graduao em Instrumento ou Canto, em escola superior de Msica Formao superior em outra rea e domnio de um ou mais instrumentos Formao superior em outra rea sem domnio de instrumento musical Formao de 2 grau completo e domnio de um ou mais instrumentos Formao de 2 grau completo sem domnio de instrumento musical Formao de 1 grau completo e domnio de um ou mais instrumentos Formao de 1 grau, sem domnio de instrumento musical Formao inferior ao 1 grau e domnio de um ou mais instrumentos

10. Formao inferior ao 1 grau, sem domnio de instrumento musical 11. Outro tipo de formao (especifique-a e coloque-a, em nmero, na grade correspondente)

7. Relao Nominal do Repertrio Vocal (canes, hinos e outros) Trabalhado nos Anos 1974/75 em Sries do 1 Grau (1 8 Srie), especificando: N do Prof. de Nome da Composio Ed. Musical Musical 1,2,3 ou 4 Autor(es) Autor(es) Srie(s) da da onde foi Letra Msica aplicado Ano(s) 74 ou 75

149

ANEXO II

CONVNIO INEP/UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL SECRETARIA DE EDUCAO E CULTURA SUPERVISO TCNICA UNIDADE DE PESQUISA, SUPERVISO E ORIENTAO EDUCACIONAIS EQUIPE DE AVALIAO

Laboratrio de Metodologia e Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS

Instrues Gerais para Aplicao do Instrumento nico

Porto Alegre Maio - Junho 1976 150

INSTRUES GERAIS 1. DATA DE APLICAO DO INSTRUMENTO 28 de junho de 1976. 2. APLICADORES Sero aplicadores deste Instrumento e responsveis diretos pela execuo do trabalho, a nvel de DE, elementos do GF/AA, subgrupo de avaliao. 3. LOCAIS Dever ser providenciado local nico para a aplicao do instrumento. 4. INFORMANTES Sero informantes todos os professores de Educao Musical das escolas estaduais de 1? grau, selecionadas aleatoriamente e que se encontrem situadas no centro, bairro ou arredores da cidade onde esteja localizada a delegacia de ensino a qual pertencem.

5 CONVOCAO DOS INFORMANTES


A delegacia de educao dever convocar, por escrito, todos os professores de Educao Musical pertencentes escola de 1 grau, selecionada aleatoriamente, constantes do Quadro I, devendo constar nesta convocao: nome do convocado, trabalho do qual participar, data, horrio e local onde o mesmo ser desenvolvido, e uma solicitao para que traga uma relao do repertrio vocal - canes, hinos e outras - trabalhado nos anos de 1974 e 1975, se possvel com indicao do autor da letra e da msica e srie em que foi aplicado. As convocaes devero ser entregues aos participantes no mnimo 4 dias antes da aplicao do instrumento, devendo ficar confirmada a presena do professor no dia e hora marcados. Isso importante para que seja mantido o nmero de participantes, previsto por escola. As convocaes devero ser assinadas pelo Sr. (a) Delegado (a) carimbadas com o carimbo da DE. 6. AGRUPAMENTO DOS PARTICIPANTES Os informantes pertencentes a uma mesma escola utilizaro o mesmo instrumento para dar suas respostas. Para tanto, cada professor dever atribuir-se um dos nmeros 1, 2, 3 ou 4 - e preencher a grade correspondente ao nmero escolhido a partir do item 5. 7. RECEBIMENTO DOS INSTRUMENTOS PELA DE Os envelopes contendo os Instrumentos sero enviados pelo malote de 17/6/76. Os referidos envelopes devero ser abertos pelos elementos diretamente envolvidos no trabalho, para que seja conferido o nmero de instrumentos recebidos e verificado se todos esto em perfeitas condies de uso. 8. APLICAO DOS INSTRUMENTOS 8.1. Os aplicadores devero estar nos locais de aplicao do instrumento 30 minutos antes da hora marcada para incio dos trabalhos. 151

8.2. Receber os professores na medida que os mesmos cheguem aos locais. 8.3. Na hora prevista, iniciar os trabalhos, distribuindo aos presentes o Instrumento oportunizando um clima favorvel ao desenvolvimento do trabalho. 8.4. Ler em voz alta a apresentao e instrues contidas nas pginas iniciais do Instrumento, pedindo que a leitura seja acompanhada por todos. 8.5. Dar incio ao trabalho, abstendo-se de interferir no mesmo. Participar, apenas, para esclarecer quanto mecnica de preenchimento do Instrumento, por solicitao do respondente. 8.6. Receber, dos participantes, o material utilizado (Instrumento), verificando se os itens foram devidamente preenchidos. O preenchimento destes itens de grande importncia para o tratamento estatstico que ser feito, posteriormente a esse trabalho. 8.7. Enviar para a SEC em l/7/76, sala 705 - 7 andar, com ofcio dirigido ao Sr. Supervisor Tcnico, os materiais utilizados, devidamente empacotados e etiquetados.

Coloque sempre, nas etiquetas, o nmero da delegacia e o nome do municpio onde a mesma se acha localizada, bem como o contedo dos envelopes.

DEVERO SER DEVOLVIDOS: - Instrumentos utilizados e sobra - Folha anexa com notificao de ocorrncias (substituio de escola, rasura de instrumento, no-comparecimento do professor, etc).

ANEXO III - DELEGACIA DE EDUCAO -

Data: ___________________________________

NOME DA ESCOLA: __________________________________________________ Sr. Diretor: Pelo presente, convocamos todos os professores de Educao Musical desta Escola, para participarem de uma pesquisa que est sendo realizada pelo Laboratrio de Metodologia e Currculo da Faculdade de Educao (UFRGS), a qual se prope fazer um levantamento do repertrio vocal desenvolvido nas escolas de 1 grau, nos anos de 1974/75, e, aps analis-lo, elaborar e testar um modelo de ensino tcnicovocal que venha auxiliar o professor de msica no seu trabalho dirio. Para tanto dever o(os) professor(es) comparecer a esta Delegacia no dia, local e hora abaixo discriminados, tendo o cuidado de trazer uma relao do repertrio vocal (canes, hinos e outros) trabalhados nos anos de 1974 e/ou 1975, se possvel com a indicao do autor da letra e da msica, bem como a srie em que foi aplicado. Nome do(s) Professor(es) de Educao Musical de 1? grau convocado(s):

Data para preenchimento do Instrumento:

Local: '_ _____________________________________________________________ Hora: _______________________________________________________________ Atenciosamente Delegado (a) de Educao 153

154

155

156

157

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