Apresentação A presente edição da Revista de Educação da APEOESP contem subsídiospara os professores da rede pública estadual, associados do nosso sindicato

,q u e se inscreverão nos próximos concursos públicos p r o m o v i d o s p e l a Secretaria de Estado da Educação e que participarão das provas instituídaspelo governo.Organizada pela Secretaria de Formação, esta publicação contém as resenhasd o s l i v r o s q u e c o m p õ e m a b i b l i o g r a f i a d o s c o n c u r s o s , r e a l i z a d a s p o r profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para os professorespossam obter o melhor desempenho nas provas.Ao mesmo tempo, não podemos deixar de registrar nossa posição contrária ásavaliações excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estaduald a E d u c a ç ã o q u e , a l é m d e t u d o , d e s r e s p e i t a o s p r o f e s s o r e s a o d i v u l g a r extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vários títulosesgotados.Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta ediçãod a R e v i s t a d e E d u c a ç ã o o m á x i m o p r o v e i t o , o b t e n d o a l t o r e n d i m e n t o n a s provas dos concursos e avaliações.Nossa luta é por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessária auma drástica redução no número de professores temporários, agregando maisqualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistério estadual.A periodicidade dos concursos a cada quatro anos – com ritmo mais aceleradon o s p r ó x i m o s d o i s a n o s – f o i u m a c o n q u i s t a n o s s a e v a m o s e x i g i r q u e s e j a efetivada.A diretoria ÍNDICE 1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997. 2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia edidática. Piracicaba: Unimep, 2001. 3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores . Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. 5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002. 6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. SãoPaulo: Cortez, 1998. 7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. SãoPaulo: Paz e Terra, 2008. 8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino paraa compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. 9. HARGREAVES, Andy.

O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era dainsegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003. 10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:Mediação, 2001. 11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre:Artmed, 2002. 12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino quefunciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.Porto Alegre: Artmed, 2008. 13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,2006. 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2000. 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001. 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. 20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 1.OLIVEIRA, MARTA K. DE. VYGOTSKY: APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO; UMPROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO. 4. ED. SÃO PAULO: SCIPIONE,1997. Palavras-chave: mediação, internalização, intrapessoal, maturacionista, ZPD – Zona dedesenvolvimento proximalA professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoriade Vygotsky:- “ o h o m e m b i o l ó g i c o transforma-se em social por meio de um processo d e internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto;- um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer u m a p r o p o s t a p e d a g ó g i c a única, baseada numa idéia de escolha da melhor t e o r i a , principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuição,destacando que a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cadaabordagem para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado..Vivemos hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas emp a r t i c u l a r, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimentoacumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais c o m p l e t a d e s e u s o b j e t o s . A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensamentocontemporâneo.Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e aênfase em seus processos de transformação também são proposições muito importantes noideário contemporâneo.A d i s c u s s ã o d o p e n s a m e n t o Vy g o t s k y n a á r e a d a e d u c a ç ã o e d a p s i c o l o g i a n o s remete a uma reflexão sobre as relações entre este

autor e Piaget.No Brasil, Piaget tem sido a referência teórica básica nessas áreas e a penetraçãodas ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um confronto entre as teorias dos doisautores. Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais ac u l t u r a t o r n a - s e p a r t e d a n a t u r e z a d e c a d a p e s s o a a o i n s i s t i r e m q u e a s f u n ç õ e s psicológicas são um produto da a t i v i d a d e c e r e b r a l , e x p l i c a n d o a t r a n s f o r m a ç ã o d o s processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história.Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimentodo indivíduo. A questão central de sua obra é a aquisição de conhecimentos pela interaçãodo sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos apartir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processodenominado mediação .As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem àsrelações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção des i g n i f i c a d o s p e l o s i n d i v í d u o s , a o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o e a o p a p e l d a e s c o l a n a transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vidacotidiana. O autor propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores comointernalização mediada pela cultura.Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que (...) “ océrebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano .”E s s a s c o n c e p ç õ e s f u n d a m e n t a m s u a i d é i a d e q u e a s f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social dohomem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas superiores referem-sea p r o c e s s o s v o l u n t á r i o s , a ç õ e s c o n s c i e n t e s , m e c a n i s m o s i n t e n c i o n a i s e d e p e n d e m d e processos de aprendizagem. Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta:Piaget faleceu quase cinqüenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler ed i s c u t i r, e m s e u s t e x t o s , o s d o i s p r i m e i r o s t r a b a l h o s d e Piaget ( A l i n g u a g e m e o pensamento da criança , de 1923, e O raciocínio na criança , de 1924). Piaget, por outrol a d o , s ó f o i t o m a r c o n h e c i m e n t o d a o b r a d e Vy g o t s k y a p r o x i m a d a m e n t e 2 5 a n o s d e p o i s d e s u a m o r t e , t e n d o e s c r i t o o t e x t o “ C o m e n t á r i o s s o b r e a s o b s e r v a ç õ e s c r í t i c a s d e Vy g o t s k y ” , c o m o a p ê n d i c e à e d i ç ã o n o r t e - a m e r i c a n a d e 1 9 6 2 d o l i v r o Pensamento e linguagem, de Vygotsky.

Al i n g u a g e m , s i s t e m a s i m b ó l i c o d o s g r u p o s h u m a n o s , r e p r e s e n t a u m s a l t o q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, am e d i a ç ã o e n t r e o s u j e i t o e o o b j e t o d o c o n h e c i m e n t o . É p o r m e i o d e l a q u e a s f u n ç õ e s mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim,sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Eladá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriaçãoe reinterpretação de informações, conceitos e significações.O p r o c e s s o d e internalização é fundamental para o desenvolvimento d o funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa qued e v e s e r m o d i f i c a d a p a r a t o r n a r - s e u m a a t i v i d a d e i n t e r n a - é i n t e r p e s s o a l e s e t o r n a intrapessoa l.Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos de pensamento : memória , percepção e atenção ; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, nointeresse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção. AtençãoA ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre odesenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação : enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acessod i r e t o a o s o b j e t o s , m a s a c e s s o m e d i a d o , a t r a v é s d e r e c o r t e s d o r e a l , operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatizaa construção do conhecimento como uma interação mediada por váriasrelações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma açãodo sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pelamediação feita por outros sujeitos. O outro social

pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural querodeia o indivíduo.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para a zonade desenvolvimento proximal (ZDP) . Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem seinterrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectivapiagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimentod a s f u n ç õ e s b i o l ó g i c a s – q u e é o d e s e n v o l v i m e n t o - c o m o b a s e p a r a o s a v a n ç o s n a aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica , abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagemestá atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca paraestes dois processos. Os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo .Existem, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nível real , já adquirido ou formado, que determina o que a criança é capaz de fazer por sip r ó p r i a , e o o u t r o , potencial

, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essainteração e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagempodem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.A a p r e n d i z a g e m interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com aintervenção de um adulto ; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todasas pessoas ; distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais asi n t e r a ç õ e s s o c i a i s s ã o o c e n t r o , e s t a n d o e n t ã o , a m b o s o s p r o c e s s o s aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar,como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) , é a distância entre onível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado p e l a c a p a c i d a d e d e s o l u c i o n a r p r o b l e m a s c o m a j u d a d e u m p a r c e i r o m a i s experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criançase desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP levaa mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos sãoindissociáveis.

criança.O d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o é p r o d u z i d o p e l o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o d a interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói def o r a p a r a d e n t r o . P a r a V y g o t s k y , a a t i v i d a d e d o s u j e i t o r e f e r e - s e a o d o m í n i o d o s instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental . Para ele, o sujeito não é apenas ativo , mas

interativo , porque forma conhecimentos es e c o n s t i t u i a p a r t i r d e r e l a ç õ e s i n t r a e i n t e r p e s s o a i s . É na troca com outros sujeitos e c o n s i g o p r ó p r i o q u e s e v ã o i n t e r n a l i z a n d o conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e dap r ó p r i a c o n s c i ê n c i a . Tr a t a - s e d e u m p r o c e s s o q u e c a m i n h a d o p l a n o s o c i a l r e l a ç õ e s interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais . Portanto, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia oprocesso de ensinoaprendizagem.O professor tem o papel explícito de interferir neste processo, diferentemente desituações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. É opapel do docente, portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com ainterferência do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretaçõesdas teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social namediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros dacultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra osprocessos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção aconstrução de conceitos.O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem; ele é aquele que aprende, juntoao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o próprioconhecimento.A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer dasinterações sociais, diferencia se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte deum sistema organizado de conhecimentos.A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interaçãocom outras pessoas.Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido deadiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse processo, oensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciariaa internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere odesenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio doaprendizado. O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky. A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste c a p í t u l o , t r ê s a s p e c t o s fundamentais:- o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico;- a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos;- a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como oprincipal foco de interesse dos estudos em psicologia.Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentaissuperiores são construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado emp r o p r i e d a d e s n a t u r a i s d o s i s t e m a n e r v o s o , o u s e j a , o c é r e b r o é u m s i s t e m a a b e r t o e m constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas emecanismos de funcionamento,

podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo adiversas funções estabelecidas na história do homem.Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questão da estruturabásica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e doestado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; aunidade para programação, regulação e controle da atividade . Atividade psicológica é paraLuria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais:p e r c e p ç ã o v i s u a l ; a a n á l i s e d a s í n t e s e da informação recebida pelo sistema visual; osmovimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspectoi m p o r t a n t e r e f e r e - s e à o r g a n i z a ç ã o c e r e b r a l , c u j a i d é i a é a d e q u e a e s t r u t u r a d o s processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo “O desenvolvimento (...) quando se refere à constituição dos Processos PsicológicosS u p e r i o r e s , p o d e r i a s e r d e s c r i t o c o m o a a p r o p r i a ç ã o p r o g r e s s i v a d e n o v o s instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguaisi n s t r u m e n t o s ( . . . ) ( E s s e d o m í n i o ) i m p l i c a r e o r g a n i z a ç õ e s p s i c o l ó g i c a s q u e indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressosq u e ( . . . ) n ã o s i g n i f i c a m a s u b s t i t u i ç ã o d e f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s p o r o u t r a s m a i s avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicasm a i s a v a n ç a d a s reorganizam o funcionamento psicológico global variandofundamentalmente as inter-relações funcionais entre os d i v e r s o s p r o c e s s o s psicológicos.”

do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev,para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidaspor motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planejasuas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humanaem três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações . Questões:1 - Q u e m f o i o p r i m e i r o p s i c ó l o g o m o d e r n o a s u g e r i r o s m e c a n i s m o s p e l o s q u a i s a cultura torna-se parte da natureza humana?

a mediação entre osujeito e o objeto do conhecimento c) É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas eculturalmente transmitidas d) Todas as alternativas estão corretasx e) n. o universo de significações que permite construir a interpretaçãodo mundo real. 4-Qual a importância do processo de internalização? a) Da função mental para referir-se aos processos de pensamento. à idéia central para a compreensão de suasc o n c e p ç õ e s s o b r e o d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o .x d) . a. c) O processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento p s i c o l ó g i c o humano. b) Da cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação darealidade.s e à q u a l f u n ç ã o psicológica?a) Aprendizado e desenvolvimento b) A interação social e o instrumento lingüístico c) Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) d) O biológico e o cultural e) Mediaçãox 3-Quando nos referimos à concepção vygotiskyana de linguagem. envolvendo uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-seuma atividade interna. memória. as formas de organização do real. r e f e r e . estamos tratandode:a) Sistema simbólico dos grupos humanos. percepçãoe atenção. d.a) VygotskyX b) Piaget c) Vygotsky e Piaget ao mesmo tempo d) Sakarov e) Leontiev 2Quando se trata da teoria de Vygotsky. ou seja. representando um salto q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie b) É a que fornece os conceitos.

e o nível de desenvolvimento p r o x i m a l . ou seja.III – zelar pelo desenvolvimento proximal e o nível demarcado pela capacidade desolucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. e s t a n d o e n t ã o . que há uma pressuposiçãoequivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino.II . aprendente. q u e n ã o é a m e s m a p a r a t o d a s a s pessoas .IV – Somente a alternativa I está correta . d.sobranteO autor inicia sua obra analisando os vários aspectos importantes relacionados com aqualidade cognitiva e social da educação. distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaçõess o c i a i s s ã o c e n t r a i s .Palavras chaves do autor: reencantamento.Gabarito:1A 2E 3D 4C 5-V 2. e) n. Metáforas novas para reencantar a educação .epistemologia edidática. d e t e r m i n a d o p e l a c a p a c i d a d e d e r e s o l v e r p r o b l e m a s independentemente.Ele afirma que o processo educacional. interrelacionados. 5) Podemos dizer sobre o ZPD:I – zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimentor e a l . d e m a r c a d o p e l a capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. acessamento. e que um bom ensino da parte dos docentes não é sinônimoautomático de boa aprendizagem por parte dos alunos. o u s e j a . 2001.Toda educação implica doses . A flexibilidade é um aspecto cadav e z m a i s i m p r e s c i n d í v e l d e u m c o n h e c i m e n t o p e r s o n a l i z a d o e d e u m a é t i c a s o c i a l democrática. p o t e n c i a l i d a d e p a r a a p r e n d e r. a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento.Este explica que a escola não deve ser concebida como simples agência repassadorade conhecimentos prontos. Hugo.Todas as alternativas estão corretas. a. ASSMANN. Sociedade aprendente Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora também em sociedade aprendente . Piracicaba: Unimep. V – as alternativas I e II estão corretas . mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas do aprender a aprender. a m b o s o s p r o c e s s o s . esperançador. a melhoria pedagógica e o compromissosocial têm que caminhar juntos. Éimportante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedagógicoexpressado numa série de novas linguagens.

Portanto. da morfogênesepersonalizada do conhecimento. por décadas. d e c o d i f i c á . instrucional deveria estar em função da emergência do aprender.Na segunda parte do livro.O pós-modernismo é. O compromisso ético-político do/a educador/a deve m a n i f e s t a r .fortes de instrução.Em meio ao acirramento competitivo.e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade. onde o que mais se escuta são lamúrias nostálgicas emrelação a redenções falidas. mediante sua própria experiência do conhecimento.O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo edidática. a educação seconfronta como desafio de unir capacitação competente com formação humana solidária.O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiênciap e d a g ó g i c a . ou seja. Ele define queeducar não é apenas ensinar.p r i v i l e g i a n d o a c a p a c i d a d e d e a c e s s á . porque a maioria das expectativas do meio circundante(mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a demanda da eficiência(capacidade competitiva). Juntar as duas tarefas – habilitação competente e formaçãosolidária – ficou sumariamente difícil. O a s p e c t o De acordo com o autor é imprescindível melhorar qualitativamente o ensino nas suasformas didáticas e na renovação e atualização constante dos conteúdos. não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais.mas é também a tentativa de reintroduzir a lógica nebulosa nas práticas culturais. m e s m o e m á r e a s e s p e c í f i c a s .O marco referencial do debate pós-modernista.O ciclo que termina concentrou-se. O debate pós-modernista geralmente não consegue sair do meiode-campo. Por algo a teoria de jogosé parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos. confuso e embolado. é insuficiente paradiscutir e encarar os novos desafios da educação na situação pós-moderna. da crisedas ciências humanas e sociais.l o s . a não se levar tão a sério. Assman (2001) fala da pósmodernidade e a globalizaçãodo mercado. entendimento e manejo de regras. jáque hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionária por mais queveicule discursos progressistas. o aspecto instrucional da educação já não consegue dar conta dap r o f u s ã o d e c o n h e c i m e n t o s d i s p o n í v e i s e e m e r g e n t e s . já que este reside nas vivências personalizadas d e aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais e processoscognitivos. Isso pode ser ilustrado. planetariamente globalizado. com a visão damemória como um processo dinâmico. Essa instrução não é oa s p e c t o f u n d a m e n t a l da educação. O pós-moderno é uma certa valorização da razão lúdica.l o s e m a n e j á . no aumento quantitativo da ofertaescolar. mas criar situações de aprendizagem nas quais todos osaprendentes possam despertar. O pós-moderno étambém um convite a relaxar.sem dúvida. embora importante. .l o s . a denúncia das fissuras da racionalidade moderna.s e primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar.No mundo atual.

não será fácil arrancá-lo de lá e libertá-lo para outros sentidos. afirmando que no futuro ninguém sobreviverá.N a q u a r t a p a r t e . ainda o consideram. s e m u m a e d u c a ç ã o f u n d a m e n t a l q u e l h e s e n t r e g u e o s i n s t r u m e n t o s p a r a a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a competênciasmínimas e flexíveis. em meio à competitividade crescente dom e r c a d o . nas experiências de aprendizagem que são vividas como algo que fazsentido para as pessoas envolvidas e é humanamente gostoso. que saiba t r a b a l h a r c o m conceitos transversais. empedagogia da qualidade. . que setores doe m p r e s a r i a d o c o m e ç a m a d e m o n s t r a r n u m a v e r d a d e i r a u n i v e r s a l i z a ç ã o d a e d u c a ç ã o básica. Muitos aindan ã o s e d e r a m c o n t a d o f a t o d e q u e o d i s c u r s o s o b r e a q u a l i d a d e s e e n c o n t r a . um banal modismo passageiro. como território ocupado. a demanda reprimida. hámuitos aspectos irrecusáveis. a É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta. permanece. Destacam-secidadania competitiva e criatividade produtiva. Daí o exuberante discurso sobre aqualidade. é a isso que se refere à questão da qualidade. aprisionado dentro de um campo de significação bem determinado. ou. Em pedagogia da complexidade. o a u t o r d i s c o r r e s o b r e a q u a l i d a d e v i s t a d e s d e o p e d a g ó g i c o . inscrito no que se passou a chamar nova estratégia educacional. embora possa implicar também árduos .O núcleo do processo pedagógico deve ser localizado nas experiências do prazer deestar conhecendo. E é tambémpara isso que convergem os interesses. e até se chega a falar. tendência à universalização do acesso à escola enquantoespaço disponível.Agora. No fundo. E. Nisso houve bastante êxito. ainda rudimentares e confusos. A ênfase prioritária dessa fase (aumentoquantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educação para todos . a g o r a . concentração no eixo científico técnico. pelo menos por algumtempo. especialmente em dois aspectos:1. ou nemsequer ativada.Escolas por todo lado. Não há como ignorar que. em termos quantitativos. ou o têmcomo insignificante. abertos para a surpresa e o imprevisto. hoje. ênfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. que se diz estar comandando a dinâmicados ajustes requeridos para o crescimento econômico.Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível diante de um mercadod e t r a b a l h o c a d a vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa d o trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos. no ciclo anterior.As linguagens sobre qualidade funcionam. do melhoramento das perguntas e do acessamentod e informações. nessa proposta. a q u i s i ç ã o d e u m c o l c h ã o b á s i c o d e c o m p e t ê n c i a s flexíveis e multi-adaptáveis e2. o vínculo dessae x p a n s ã o e s c o l a r c o m a s e x i g ê n c i a s d e m o d e r n i z a ç ã o d o p r o c e s s o p r o d u t i v o .A preocupação por atender. mesmo havendo muitos que persistem em ignorar o fato. pomposamente. Argumenta-se que faltou.Algumas manobras poderosas já acontecem para instaurar uma verdadeira cruzadaem favor da educação pela/para a qualidade. assim como os há carregado de ambigüidade.

mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a própria vida se constituiintrinsecamente mediante processos de aprendizagem. em juridicamente exigível. sem dúvida. m e l h o r e c o l o g i a c o g n i t i v a e m e l h o r e s interações geradoras da vibração biopsicoenergética do sentir-se como alguém que estáaprendendo. o u a p e n a s f o r m a l m e n t e jurídica.O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ninguémdê mostras de querer desistir dela.. Daí a correlação estreita entre cidadania e trabalho (nosentido de emprego justamente remunerado) na visão até hoje comum dessa temática. para refletir sobre a qualidade de um processo educativo. Ele diz que o maior desafio ético da atualidade é.. o autor. de um conjunto de direitos e deveres básicos. Grandes contingentes da populaçãomundial passam ao rol de “massa sobrante” e faltam as decisões políticas necessárias parauma efetiva dignificação de suas vidas.esforços. a n t e s d e t u d o .Assman. CONCLUSÃO O livro é um conjunto de reflexões integradas e direcionadas aos vários aspectos quepossam interferir na qualidade do processo educacional. não apenas no sentido do ditado “vivendo e aprendendo”. melhores contextos c o g n i t i v o s . m a s d e v e significar o acesso real. Ele fundamenta a convicção de quehoje estamos em condições de entender melhor a relação indissolúvel entre processos vitaise processos de conhecimento.s e . Parao trabalhador e seus dependentes. de todos os modos.C i d a d a n i a n ã o p o d e s i g n i f i c a r m e r a a t r i b u i ç ã o a b s t r a t a . (2001). Assim. essa relação intrínseca . a questão de fundo é melhorar aqualidade das experiências de aprendizagem. a presença de umaestarrecedora lógica da exclusão do mundo de hoje. correspondentes àquela noção de dignidade humana queseja estendível a todos num contexto histórico determinado. Não basta melhorar a qualidade do ensino. a cidadania se alicerça no direito ao trabalho.Ao longo do livro Assman (2001) mostra que a complexidade deve transformarsenum principio pedagógico pela simples razão de que.Na quinta e última parte. os docentes devem estar atentos àsformas complexas que assumem na vida dos aprendentes. N ã o h á c i d a d a n i a s e m a exigibilidade daquelas mediações históricas que lhe confira conteúdo no plano da satisfaçãodas necessidades e dos desejos. p a r a o p r o b l e m a s e g u i n t e : como criar melhores situações deaprendizagem.A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o acesso seguro aos meiospara uma existência humana digna. demonstra uma série de descobertas fascinantes acerca de como se a questão do emprego. ao exercícioe f e t i v o d e s s e s d i r e i t o s e a o c u m p r i m e n t o d e s s e s d e v e r e s . relaciona a questão da cidadania com a exclusãosocial. permanece como um dos elosbásicos entre cidadania e lógica da exclusão dá a experiência do conhecimento na vida das pessoas. comuns a todos os integrantes deu m a n a ç ã o . nossa atenção deveriav o l t a r .

a denúncia das f i s s u r a s d a racionalidade moderna. 2 . mas é também a tentativa d e r e i n t r o d u z i r a l ó g i c a nebulosa nas práticas culturaisx e) As alternativas b e c estão corretas .Questões:1-Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria pedagógica?a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria pedagógica b) Quando o processo educacional e a melhoria pedagógica caminharem separadas c) Quando o processo educacional.s e e m reformas curriculares no ensino universitário brasileiro.d. que efetivamente possamcontribuir com a formação de profissionais. a melhoria pedagógica e o compromisso socialcaminharem juntosx d) Todas as alternativas estão corretas e) n.a. m a s c r i a r s i t u a ç õ e s d e aprendizagem b) Quando ela não for concebida como simples agência r e p a s s a d o r a d e conhecimentos prontosx c) Quando ela for concebida como simples agência repassadora de conhecimentosprontos d) As alternativas a e b estão corretas e) Apenas a alternativa a está correta 3-Qual a visão do autor sobre o pós-modernismo? a) Ele não possui uma visão crítica sobre o pós-modernismo b) Quando ele diz sobre a globalização do mercado c) Quando ele reflete sobre a pós-modernidade e a didática d) Quando o pós-modernismo é.entre osp r o c e s s o s v i t a i s e p r o c e s s o s d o c o n h e c i m e n t o .C o m o o a u t o r f a l a s o b r e a E s c o l a ? a) Q u a n d o e l e d e f i n e q u e e d u c a r n ã o é a p e n a s e n s i n a r. N e s t a p e r s p e c t i v a a c r e d i t a . sem dúvida.

O construtivismo na sala de aula.Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). aplicação e a avaliação do ensino.4-No decorrer do texto. composta por diversas contribuições teóricas. qual é a reflexão que podemos tirar do autor? a) É buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo e didáticax b) Que a escola melhorará com a globalização dos mercados c) Todas as anteriores estão corretas d) Apenas a alternativa b está correta e) n. um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades decada situação particular. que auxilia o professores nas tomadas de decisões duranteo planejamento.d. e. Ou seja. pois ambas acabam andando separadas c) Porque cidadania e exclusão social podem significar uma mera atribuição abstrata. Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP). um conjunto de direitos e deveres básicos. pois ambas acabam andando juntas b) Nenhuma.a. e) A relação entre as duas é o maior desafio ético da atualidade e. 2006. ambas devem significar o acesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres d) Cidadania e exclusão social não podem significar uma mera atribuição abstrata. ofato maior desse nosso tempo é. 1. COLL. César e outros. São Paulo: Ática. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas“História.ou apenas. Ao . e ambas devem significar oacesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres. a presença de uma estarrecedoralógica de exclusão do mundo de hojex Gabarito:1C 2B 3D 4A 5E 3. um conjunto de direitos e deveres básicos.ou apenas. 5-Qual é a relação entre questão de cidadania com a exclusão social?a) Todas. e sim uma referência explicativa. o construtivismo não é umareceita. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)O construtivismo não é uma teoria. neste sentido. sem dúvida.

ou seja. não apenas acumular conhecimentos.Em relação à motivação para conhecer. o processo educativo não é responsabilidade do professor somente. o t r a b a l h o c o l e t i v o d o s p r o f e s s o r e s . que pressupõe o trabalho em equipena construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. O a u t o c o n c e i t o e a a u t o .e s t i m a i n f l u e n c i a m a forma como o alunoconstrói sua relação com os outros e com o c o n h e c i m e n t o . n o r m a s e f i n a l i d a d e s c o m p a r t i l h a d a s .A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. u m a direção que tome decisões de forma colegiada.a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construçãoda escola de qualidade. No entanto. é importante ressaltar queo c o n s t r u t i v i s m o n ã o é um referencial acabado. M a s o q u e determina esse interesse. Apréexistência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento. características relacionadas aoe q u i l í b r i o p e s s o a l . o professor como agente mediador entre indivíduo esociedade. um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectoscognitivos. e o aluno como aprendiz social. a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção doc o n h e c i m e n t o individual e interação social. essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta aessa questão. u m a n e c e s s i d a d e d e s a b e r. Ao construir os significadospessoais sobre a realidade. constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo(autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima). entendida como aquela que atende adiversidade. E s s a s afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagemcomo produtos sociais e culturais. não contrapondo a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento.c o n s i d e r a n d o . Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)A a p r e n d i z a g e m é m o t i v a d a p o r u m i n t e r e s s e . é necessário compreender a maneira comoalunos encaram a tarefa de estudar.Tendo em vista uma educação de qualidade. mas elaborar uma representaçãop e s s o a l d a r e a l i d a d e a p a r t i r d e experimentações e conhecimentos prévios. s u a construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir. r e c o n h e c e r e s s a d i m e n s ã o afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo.P e n s a n d o e s p e c i f i c a m e n t e o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r .contrário. a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. fechado a novas contribuições. sobre o como se aprende e se ensina.s e o c o n t e x t o e m q u e o s a g e n t e s e d u c a t i v o s e s t ã o i n s e r i d o s . 2. É por meioda escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo eo enfoque superficial .produzidos culturalmente. os profissionais da educação devem utilizá-lo comoa u x í l i o n a reflexão sobre a prática pedagógica. o c o n s t r u t i v i s m o é u m a concepção útil à tomada de decisões compartilhadas. que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos. Nessesentido. mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade. É preciso aprender significativamente . Por fim. materiais didáticos preparados em conjunto. Dessem o d o . Aprender não é copiar ou reproduzir.

A s i n t e r a ç õ e s . carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo. que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem. Já no enfoque superficial . possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos que auxiliam nad e t e r m i n a ç ã o d o e s t a d o i n i c i a l d o s a l u n o s : a d i s p o s i ç ã o d o a l u n o p a r a r e a l i z a r a t a r e f a proposta. ao entrar numa sala deaula. estratégias e habilidades compreendidase m c e r t o s níveis de inteligência. dessa forma. 3. Ao contrário. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção de conhecimento.Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor. os alunos c o n s t r o e m representações sobre seus professores. n o p r o c e s s o d e c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o . o a l u n o s e i n t e r e s s a p o r compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentosprévios e experiências. Tud o i sso dem an d a tem po. ou seja. . umar e s p o s t a d e s e j á v e l e n ã o a r e a l c o m p r e e n s ã o d o c o n t e ú d o . quando chegam à sala de aula os alunos jáp o s s u e m c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s a d v i n d o s d a e x p e r i ê n c i a p e s s o a l . que influenciam seut r a b a l h o e s u a r e l a ç ã o com os alunos.dentre outros fatores. tendo em vistaq u e o a u t o c o n c e i t o e a a u t o . capacidades. s e u s professores e colegas. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade. I m p o r t a n t e r e s s a l t a r q u e o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar. ép r e c i s o c o n h e c e r a s c a r a c t e r í s t i c a s d a t a r e f a t r a b a l h a d a . a intenção do aluno limita-se a realizar astarefas de forma satisfatória. l i g a d o s à s r e p r e s e n t a ç õ e s e e x p e c t a t i v a s s o b r e o processo educativo. as mentes dos alunos não estão vazias deconteúdo como lousas em branco. das relações que se estabelecem no contexto e s c o l a r. Entretanto. q u e a s p e s s o a s s e educam.. o q u e s e p r e t e n d e c o m determinado conteúd o e a su a necessi d ad e. raciocínio e memória que possibilitam a r e a l i z a ç ã o d a tarefa. d e v e m s e r caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. É a partir d e s s a s interações. Para isso. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender. No enfoque profundo . Da mesma forma. N a c o n c e p ç ã o construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói n o v o s significados. auto-e s t i m a . Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentosprévios (Mariana Miras)Quando se inicia um processo educativo. instrumentos. o enfoque profundopode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação aoutras pelo mesmo aluno. limitando-se ao que o professor considera como relevante. oenfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. e s f o r ç o e envolvimento pessoal.e s t i m a . a representação que cada pessoa possui sobre a realidade.O s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s p o d e m s e r compreendidos como e s q u e m a s d e conhecimento . a r e p r e s e n t a ç ã o e e x p e c t a t i v a s e m r e l a ç ã o à t a r e f a a s e r r e a l i z a d a . da situação de ensino da qual esse aluno participa.

O conhecimento é produto da cópia e não processo designificação pessoal. de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia). Auxiliar a construçãodessa competência é o papel do professor. procedimental (saber como se planta uma árvore). pelo contrário. entende-se que o alunoa p r e n d e q u a n d o a p r e e n d e i n f o r m a ç õ e s n e c e s s á r i a s . porém não devem ser considerados melhores ou piores queoutros. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)O e n s i n o n a c o n c e p ç ã o c o n s t r u t i v i s t a d e v e s e r . 5. por exemplo.A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais.procedimentos e atitudes. A p r i n c i p a l a t i v i d a d e d o professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações. entre outras). diferentes tipos de conhecimentos.P a r a o e n s i n o coerente. diferenciada em relaçãoàs duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração das perguntas.A s o u t r a s d u a s concepções. destaca-se três. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)E n t r e a s c o n c e p ç õ e s d e e n s i n o e a p r e n d i z a g e m s u s t e n t a d a s p e l o s p r o f e s s o r e s .É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais eparticulares da realidade. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes : Nessa concepção. Os alunos são consideradosreceptores passivos dos reforços dispensados pelos professores. s e u s conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. ocupam-se de como os alunos a d q u i r e m conhecimentos. conferências. eatitudinal (de curiosidade.l e i t u r a s . determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. O trabalho com esses conteúdosd e m o n s t r a a a t i v i d a d e c o m p l e x a q u e c a r a c t e r i z a o p r o c e s s o e d u c a t i v o . construir o novo. considerado como ser ativo que aprende a aprender. identifica-se a naturezaativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos. cada uma considerando que aprender é: 1) Conhecer as respostas corretas : Nessa concepção entende-se que aprender significaresponder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. conceitual (tipos e parte das plantas). que podemser. é preciso considerar o estado inicial dos alunos. t r a b a l h o q u e demanda o envolvimento coletivo na escola. formalidade. vídeos. Reforçam-sepositivamente as respostas corretas. Essesconhecimentos são diferentes. normativa(saber que não se deve roubar). Nesse sentido. sancionando-as. no entanto. 4.Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos. ainda. é preciso organizar e planejar intencionalmente asa t i v i d a d e s d i d á t i c a s t e n d o e m v i s t a o s c o n t e ú d o s d a s d i f e r e n t e s d i m e n s õ e s d o s a b e r : procedimental (como a observação de plantas). Esse deve ser o iníciod o p r o c e s s o e d u c a t i v o : c o n h e c e r o q u e s e t e m p a r a q u e s e p o s s a . rigor. entendem de formas diferentes esse processo. visitas a museus) nas quais os alunos p o s s a m processar essas informações. s o b r e e s s a b a s e . Osesquemas de conhecimento contêm. 3) Construir conhecimentos : Os conteúdos escolares são aprendidos a partir d o processo de construção pessoal do mesmo. O centro do processo e d u c a t i v o é o aluno.

seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados. 8 ) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência. Para tanto. conhecimento e interessesf o r e m d i f e r e n c i a d o s . a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual. m a s o f e r e c e e l e m e n t o s p a r a a a n á l i s e e r e f l e x ã o s o b r e a p r á t i c a e d u c a t i v a . n ã o s e i g n o r a aquilo que os alunos já sabem. No entanto. Nesse sentido. A contribuiçãodo conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula. 4 ) I n t r o d u z i r modificações e ajustes ao logo da realização das atividades. No conceito de “ajuda ajustada” observa-seque o ensino.Nesse sentido. aanálise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados.m e s m o q u e a c o m p a n h a d o d e l e n t o s a v a n ç o s . Por isso. indicam-se os seguintes pontos: 1)Inserir atividades significativas na aula. d e v e s e r a p e n a s a j u d a p o r q u e n ã o p o d e s u b s t i t u i r a a t i v i d a d e construtiva do conhecimento pelo aluno. S. entende-se que esse esforço. 7)U t i l i z a r l i n g u a g e m c l a r a e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões. com a ajuda dos outros. Vygotsky. incrementando a capacidade de compreensão eatuação autônoma dos alunos. 2) e. porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem. enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento. a análise dosconteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual.ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade. requer a compreensão do d e t e r m i n a n t e i d e o l ó g i c o q u e e m b a s a m a s práticas dos professores. 6.Um método educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino ee m d e t e r m i n a d a s i d é i a s sobre como as aprendizagens se produzem.Para o trabalho com os conceitos acima arrolados. partindo do entendimento de que as interações e relações comoutras pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. 6 ) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos. ao mesmo tempo. conjuga duas grandes características: 1) a delevar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos. seu planejamento e avaliação. ou seja. explícita ou implicitamente(currículo oculto). sem a qual o aluno não poderá compreender a realidadee a t u a r n e l a . P o r é m . nãorealizam ou não dominam suficientemente. O u s e j a . deve ajustar-se aesse processo de construção. possibilitando a compreensão de seus processos. .O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psicólogosoviético L.e n t e n d i d o c o m o u m a a j u d a a o processo de ensino-aprendizagem. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis queintervêm nos processos de ensino na escola. não receita formas determinadas dee n s i n o . propor desafios quel e v e m o s a l u n o s a q u e s t i o n a r e m e s s e s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s .Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa quen ã o e s t á i s e n t a d e problemas e limitações. 5) Promover a utilização e oa p r o f u n d a m e n t o a u t ô n o m o d o s c o n h e c i m e n t o s q u e o s a l u n o s e s t ã o a p r e n d e n d o . mesmo que os níveis de competência.uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. é d e c i s i v o p a r a a a p r e n d i z a g e m e o desenvolvimento das escolas e das aulas. 2) Possibilitar a participação de todos os alunos nasdiferentes atividades. A discriminação tipológica dos conteúdos . 3 ) Tr a b a l h a r c o m a s r e l a ç õ e s a f e t i v a s e e m o c i o n a i s .A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada”e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

metodológicas e instrumentais.c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s e e x p e r i ê n c i a .O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do “comofazemos”. construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente oaluno. O desafio é alcançar a máximacoerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem tomadas. do processo de avaliação. as práticas a v a l i a t i v a s privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construçãode conhecimentos. que estabelece a aprendizagem como umac o n s t r u ç ã o p e s s o a l q u e o a l u n o r e a l i z a c o m a a j u d a d e o u t r a s p e s s o a s . sentido que depende da forma como aavaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e significações pessoais es o c i a i s d a r e a l i d a d e . tendo em vista a realizaçãoautônoma da atividade de aprender a aprender. Junto a isso. No entanto. o planejamento de atividades e também suaaplicação.procedimental ou atitudinal. mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”.Essas decisões não fazem parte. mas também a atuação do professor. 7. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)A q u e s t ã o d a a v a l i a ç ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o tem sido muito discutida. atribuição de crédito e formatura de alunos.Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série dedecisões relacionadas a ela. Desse modo. Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nosresultados das avaliações.Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais daavaliação. implicando o interesse. disponibilidade. Assim. o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento deque o aluno atribui certo sentido a essa atividade. . Para isso. mostrase como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. Com odesenvolvimento de propostas teóricas. em sentido estrito. muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuramcomo desafios aos envolvidos com o tema. Na elaboração dassequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideraçãoos objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos. devido à complexidade e diversificação dass i t u a ç õ e s de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. formativa e somatória p o v o a m o v o c a b u l á r i o educacional. a concepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. i m p l i c a t a m b é m a f i g u r a d o o u t r o q u e a u x i l i a n a resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia.O u t r o i n s t r u m e n t o i m p o r t a n t e p a r a a c o m p r e e n s ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o é a concepção construtivista da aprendizagem. p r o c e s s o q u e necessita da contribuição da pessoa que aprende. É p r e c i s o l e v a r e m c o n t a t a m b é m o c a r á t e r s e m p r e p a r c i a l d o s resultados obtidos por meio das avaliações. como promoção. expressões ec o n c e i t o s c o m o o de avaliação inicial . porém essasdecisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas.

Na medida em que aprender aaprender significa a capacidade para adquirir.Por fim. de forma autônoma. Como:Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária. é de suma importância a qualidade da educação. MARTÍN. ou seja. COLL. “como” e “quando”ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global. São várias as atividades “exploratórias” existentes no ambiente escolar c o m o Hipóteses diretrizes.durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemasq u e . p o r é m o i d e a l d e q u e e l a d e v e s e r u m m e i o d e p r e p a r a r h o m e n s b e m equilibrados para uma vida saudável. é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas. como marca nossa. novos conhecimentos.s e c o m o t a l t o d o s o s c o m p o r t a m e n t o s o u seqüências de comportamentos. sem quea b a n d o n e m o s . Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed.Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam aeducação em seu tempo. O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem. em que grau pode-se utilizar o que seaprendeu. as principais variáveis da situação escolar. Dessa forma. • o professor. César. posteriormente. O que talvez esteja surgindo.é o de que deverá servir-nos no presente e valer-nos no futuro. na qual as atividadesavaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimentopelos alunos. • os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados. O aspecto metodológico deve respeitar dois princípiosbásicos: favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração e respeitar.Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da mesma por parte do aluno. um doscritérios. A discussão dos resultados. é um amplorenovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da educação.avaliar os aspectos instrumentais.Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil para o futuro. ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligaçãocom o planejamento didático e o currículo escolar. além do prazer que nos possa dar. 2004. as teorias e os conflitos sociocognitivos baseados em fatos da realidade. Aprender não deve apenaslevar a algum lugar. após os distintos ensaios realizados propõe uma articulação de trêsníveis de intervenção:1) as atividades espontâneas. que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno.na concepção atual. mas também permitir. Aí surgem os conceitos. que devem ser levantados nas atividades avaliativas. Elena e colaboradores . “o quê”. o que se construiu na significação dos saberes. namedida do possível. A partir daí adota-se uma definição ampla das atividadese s p o n t â n e a s d e e x p l o r a ç ã o e q u a l i f i c a . ir além de maneira mais fácil.Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende . Destem o d o . tal como foram expostas:2) as sessões de síntese. 4. assunto recente na história dapsicologia cientifica. a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r a p a r e c e c o m o r e s u l t a d o d e u m a i n t e r a ç ã o d e t r ê s elementos: • O aluno. que constrói os significados.recomenda-sea utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do processoeducativo. investigando as “condutasexploratórias” que se referem ao interesse pelos padrões de condutas que habitualmentedesignamos com os nomes de “curiosidade” e “exploração”.

ques ã o : s e m i n t e r v e n ç ã o .apareceram espontaneamente nas sessões de manipulação livre cuja f i n a l i d a d e é provocar uma confrontação de idéias e opiniões:3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nassessões precedentes. i n t e r v e n ç õ e s d e d i s c i p l i n a e c o n t r o l e . o u t r a dimensão é a que concerne a maneira como o educador planeja. potencializar a atividade do aluno (com o fim defavorecer a autonomia. hábito. o grau de iniciativa do mesmo nar e a l i z a ç ã o d a t a r e f a e n o estabelecimento na diferença entre atividades. a iniciativa. durante a realização da tarefa. intervenções de reflexo. hábitos. a ultima dimensão retidarefere-se ao tipo de intervenções que ele faz durante a realização da tarefa.Portanto.Ausência de planejamento. i n t e r v e n ç õ e s d e d i r e ç ã o e supervisão. t a i s c o m o : p o t e n c i a l i z a r a a p r o p r i a ç ã o d e u m s a b e r (conhecimento. teorias e metodologia sobre o ensino da criança colocam emr e a l c e o f a t o d e q u e . o p r i m e i r o f a t o r a s e l e v a r e m c o n t a é o g r a u d e iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu conteúdo. Estas três fases não são concebidas em termos de sucessão rígida es u a única constante é partir das atividades espontâneas. a apropriação de um saber. em cada estágio de desenvolvimento.s e a t o t a l i d a d e d a t a r e f a o u i n c l u s i v e u m a s é r i e d e t a r e f a s s u c e s s i v a s . Existênciao u n ã o d e u m s a b e r . no entanto. habilidade. Cabe. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outrosteóricos. referem-se à finalidade educativa que pretendeo p r o f e s s o r c o m a t a r e f a p r o p o s t a . Ahipótese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juízo de que toda“ i d e i a ” . Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre comoexecutá-la e proposta de uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas paraexecutá-la. a umahierarquização das mesmas. a talponto que sua confluência permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou.A importância da atividade do educador. supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia dascondutas segundo a sua finalidade exploratória. intervenções de valorização da tarefa. assim. que se destacam como dimensões como: levar em conta qual é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa. isto é .J á n o c a m p o d e a t u a ç õ e s d o a l u n o . Por último. Não há nada em absoluto. Planejamento pelo educador. analisar as tarefas escolares em termos de atividade do aluno e doprofessor. as intervenções do educador durante a realização das tarefas.são igualmente determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. ounão. intervenções deajuda e intervenções de . “ t e o r i a ” p o d e e d e v e s e r r e p r e s e n t a d a d e m a n e i r a h o n e s t a e ú t i l n a s f o r m a s d e pensamento da criança em idade escolar. ela possui um m o d o característico de visualizar. conceitos. d a s s e s s õ e s d e manipulação livre. ou todas as atuações do educador e do aluno. em qualquer idade. Ahipótese é que algumas destas decisões e atuações merecem uma atenção especial. perceber e entender o mundo e explicá-lo para si mesma. m a s c o m a introdução.norma). habilidades) ao redor do qualo r g a n i z a . h á u m s a b e r e s c o l h i d o p e l o e d u c a d o r o u n ã o h á . oque é a mesma coisa. na esperança de se chegar. propostas de materiais diversos com diretrizes precisas sobreas tarefas a realizar. normas. a independência. acontecendo assim a atividade exploratória e investigação darealidade. a partir da observação do que as crianças fazemou de suas propostas. Atarefa de ensinar determinada matéria a uma criança. Quanto à s dimensões para a análise da interatividade. No que tange ao professor. de um saber específico (conhecimentos. referir-se à existência. é a de representar a estrutura da referida matéria em termos da visualização que a criança tem das coisas.organiza e propõe a tarefaa realizar.

é muito complexo enão podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes. e c o m q u e f i m ? E s s e n o v o e s p í r i t o t a l v e z r e f l i t a n o s s o s tempos. e . g r a ç a s à reversibilidade do pensamento produzem mudanças significativas.P r i n c í p i o s p s i c o p e d a g ó g i c o s d o c u r r í c u l o e s c o l a r e s e u s p o s s í v e i s e f e i t o s d a s experiências educacionais escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno que estãofortemente e igualmente condicionados por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentosprévios e seu nível de desenvolvimento operatório. . conseqüentemente. fazendo as considerações finais. como também manifestada pela população que passoua se interessar por um problema que até recentemente dizia respeito apenas a especialistac o m o : “ Q u e m v a m o s e n s i n a r. por parte de estudiosos e cientistas. .Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente imprescindívelu t i l i z a r e i n t e g r a r i n f o r m a ç õ e s que provêm de fontes distintas (da análise sócioantropológica. quer o professor utilizeou não outros recursos. e à educação escolar em geral. pertinentes com os quais inicia a suaparticipação nas mesmas.Sendo assim.RESENHA DOS LIVROS:APRENDER CONTEÚDOS E DESENVOLVER CAPACIDADES. o professor constitui o principal “recurso” no processode ensino em nossa escolas.2) Nota-se no início do desenvolvimento que:a) No período pré-operatório . Um dos pontos sobre o qual se tem manifestado essa preocupação renovada é oplanejamento de currículos para as escolas primária e secundária com participação semprecedentes no desenvolvimento de currículos.proposta. uma importância e s p e c i a l . a a q u i s i ç ã o d a s p r i m e i r a s o p e r a ç õ e s . da análise pedagógica e também da análise disciplinar) . para não corrermos o risco de criar confusões. o p r o f e s s o r d e v e t e r l i b e r d a d e p a r a e n s i n a r e p a r a a p r e n d e r. a própria concepção que se tem da educação em geral. O t e m a d a s contribuições da psicologia ao currículo. as que têm sua origem na análise psicológica possuem. a p r e n d i z a g e m e e n s i n o e . O p r o f e s s o r é t a m b é m u m símbolo pessoal imediato do processo educativo. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de competência.” o real” se impõe de forma absolutab ) N o p e r í o d o o p e r a t ó r i o – c o n c r e t o . a questão relacionada com a elaboraçãodo currículo escolar não manifesta uma preocupação somente de estudos sistematizados ebaseados em processos científicos. apesar de tudo. certas medidas que devem ser tomadas para melhorar asc o n d i ç õ e s d e t r a b a l h o d e s s e s profissionais.O marco de referência psicológica representa o quanto a psicologia vem trazendocontribuições para a elaboração do currículo. Não são necessárias pesquisas elaboradas para saber quecomunicar. Isto é bastante óbvio. claro. QUESTÕESQUESTÕES . do domínio que sepossui sobre o conhecimento a ser transmitido. em grande medida. Há. No entanto. e da educaçãoescolar em particular. é conveniente fazer uma reflexãoprévia sobre um tema que está na origem das intenções de utilizar as contribuições dapsicologia no âmbito curricular. referindo am a n e i r a d e e n t e n d e r a s r e l a ç õ e s e n t r e d e s e n v o l v i m e n t o . devendo ser perseguido como objetivosprimordiais. figura com a qual os alunos podem seidentificar e se comparar.No entanto.Um marco Psicológico para o Currículo Escolar. transmitir conhecimentos depende.Autor – Cesar Coll 1) A Psicologia da educação é basicamente entendida por núcleos de conteúdos que são:a) As teorias da Aprendizagemb) O estudo e a medida das diferenças individuaisc) A psicologia da criançad) Todas as respostas corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas.

que caracteriza essa fase. Uma vezque a expressão passou a fazer parte dos slogans pedagógicos. já não podemos evitá-la.c) Respeitar. s o b r e t u d o . São Paulo: Cortez. ou todas as atuações do educador e do aluno.Em relação à autonomia dos professores. q u e c o m o t a l d e d e s g a s t a m e s e u s significados se esvaziam com o uso frequente. de palavra com aura. ou todas as atuações do educador e do aluno. Deste modo. sãou t i l i z a d o s e m e x c e s s o p a r a p r o v o c a r u m a a t r a ç ã o e m o c i o n a l . na medida do possível. estamos diante de um caso parecido. por serem slogans . os que se valem da retórica para criar consenso evitando a discussão. s e m e s c l a r e c e r n u n c a o significado que se lhes quer atribuir. toda reivindicação educativa é feita em nome da qualidade. sãotemas recorrentes nos últimos tempos nos discursos pedagógicos. Atualmente. bem como a própria ideia de seu profissionalismo. o aspecto metodológico deve se respeitar dois princípios básicos:I) Favorecer as atividades espontâneas de exploração.d) Somente a e b.b) A importância das atividades do educador. José. A autonomia dos professores.Porém. temos que aproveitar o processo de esclarecimento para r e c u p e r a r e repensar aqueles significados que supõem uma defesa expressa de certas opções. Evidentemente esse é um recurso q u e p o d e s e r utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seuponto de vista sem discuti-lo. III e IV estão corretas 5. e que.mais do que nos limitarmos a repeti-las. e em diferentes posições ideológicas.Tomemos o exemplo da qualidade da educação. n a f o r m a d e slogans . as principais atividades espontâneas de exploração. usá-la como slogan é a p o i a r o s q u e t ê m a c a p a c i d a d e d e e x e r c e r o c o n t r o l e discursivo. porém citá-lasem mais nem menos é. Remeter à expressão“qualidade da educação”. é uma forma de pressionar parau m consenso sem permitir discussão.1.Esta é a pretensão deste livro. estão corretas (x)e) Somente b e c estão corretas4) Segundo César Coll. No entanto. Esclarecer o significado da . II.IV) Qualidades intelectuais da educação. todo programa. toda política. é muito mais evidente. permite que as deduçõessuperem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos.IntroduçãoA Autonomia dos professores. em vez de explicitar seus diversos conteúdos e significados paradiferentes pessoas.Há casos em que este sentido de slogan . na medida do possível as principais variáveis da situação escolar. possamos descobrir seu valor educativo e social.II) Respeitar.3 ) Segundo César Coll. às vezes.toda pesquisa. sua profusãoe s t á s e d a n d o . um recurso para não defini-la.c) O raciocínio hipotético dedutivo. quanto ao aspecto metodológico devem ser r e s p e i t a d o s d o i s princípios básicos que são:a) Favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração. 2002. CONTRERAS.III) A importância da atividade do educador.d) Todas as respostas estão corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas.a) Somente I e II estão corretas (x)b) Somente I e III estão corretasc) Somente III e IV estão corretasd) Somente II e IV estão corretase) I. Pode-se dizer que.

s e quisermos entender as características e qualidades do ofício de ensinar. Uma das razões que tornaesse assunto problemático é que a palavra “profissional”. a qued e f e n d e o e n s i n o c o m o u m a p r o f i s s ã o d e c a r á t e r r e f l e x i v o e a q u e a d o t a p a r a o professor o papel do intelectual crítico. nãosão sequer expressões neutras. estamosfalando também de sua relação com a sociedade e. e suas derivações. Provêm também. Contreras pretende captar asignificação no contexto de diferentes concepções educativas e sobre o papel daqueles queensinam. o autor discute as três tradições d i f e r e n t e s c o m r e s p e i t o à profissionalidade de professores: a que entende os professores como técnicos. sim.pelo que encontramos na prática real dos professores em sala de aula. se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma comque encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. e p r o p o n d o a s c o n d i ç õ e s pessoais. bem como avançar na compreensão dos problemas educativos e políticos que encerra.autonomia de professores. b e m c o m o a s a t r i b u i ç õ e s d a sociedade na qual esses profissionais atuam. Ao falar da autonomia do professor.O presente texto está estruturado em três partes: • na Parte I. institucionais e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter que nãosignifique nem individualismo. tampouco submissão burocrática ouintelectual.Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascunhos. já que a docência defini-se também por suas aspirações e não só por sua m a t e r i a l i d a d e . ao mesmotempo. • na Parte II. o livro possui. ou seja. não pode ser definido apenas de modo descritivo. CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORESUma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e. e s t e n ã o é u m l i v r o n o q u a l s e f a ç a m p r o p o s t a s c o n c r e t a s . mostrando o equilíbrio necessário requerido entre diferentesn e c e s s i d a d e s e c o n d i ç õ e s d e r e a l i z a ç ã o d a p r á t i c a d o c e n t e . embora emprincípio pareçam apenas referir-se às características e qualidades da prática docentes. analisa-se o problema do profissionalismo no ensino. por conseguinte. s i t u a n d o e s s a q u e s t ã o n o d e b a t e s o b r e a p r o l e t a r i z a ç ã o d o p r o f e s s o r. A Autonomia não é isolamento enão é possível sem o apoio. Deve-se compreender.O ensino. o intercâmbio.no entanto. O tema do profissionalismo – como todos os temas emeducação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menosescusas.S e g u n d o o a u t o r . do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades parad i s c u s s õ e s i n t e r e s s a n t e s o u p a r a a n á l i s e d e n ó s m e s m o s c o m o d o c e n t e s e d e n o s s a s circunstâncias profissionais. a s d i f e r e n t e s f o r m a s d e entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradições ocultas naaspiração à profissionalidade. do papel da mesmacom respeito à educação. uma das mais polêmicas é a sua condição de profissional. que apesar da pretensão de esclarecer os diferentes significados da autonomia. nem corporativismo.A P a r t e I I I é d e d i c a d a a e s t a b e l e c e r u m a v i s ã o g l o b a l d o q u e s e d e v e e n t e n d e r p o r autonomia de professores. a relação. e nestecaso especialmente. P o r i s s o . s e entendermos por isso planos de ação.tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribuídos. um sentido muitoprático.O esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das formas ou dos efeitosp o l í t i c o s d o s d i f e r e n t e s m o d o s d e c o n c e b e r o s d o c e n t e s .Ao contrário. enquanto um ofício. temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se .isto não quer dizer que o propósito seja puramente conceitual.

E também o que é e o que não deveriaser. mas que se torna.No caso do ensino. por conseguinte. enquanto categoria. Assim. a tese básica dessa posição é a consideração de que osdocentes. a transformação dosprocessos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretasp e r f e i t a m e n t e e s t i p u l a d a s e d e f i n i d a s d e a n t e m ã o .E s t a é a r a z ã o p e l a q u a l .o currículo começou a conceber também uma espécie de processo de produção. A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docentes o f r e u u m a subtração progressiva de uma série de qualidades que c o n d u z i r a m o s professores à perda de controle e sentido sobre o p r ó p r i o t r a b a l h o . sofreram ou estão sofrendo uma transformação. 1 9 9 0 ) .Deste modo. tanto nascaracterísticas de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam as quais osaproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária.Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa. projetos curriculares nos quais . portanto. enquanto processo de acumulação de capital para invadir a esfera do Estado.espera. ao menos. a extensão de todo tipo de técnicas e diagnóstico e avaliação dos alunos.Este tipo de análise. o u D e n s m o r e (1987) são representantes de tal perspectiva. de maneira que os operários eram especializados em aspectos cada vez maisreduzidos da cadeia produtiva.1. tem como base teórica a análisemarxista das condições de trabalho do modo de produção capitalista e o desenvolvimento eaplicação dessas propostas realizadas por Braverman (1974). o s q u a i s c o r r e s p o n d e r i a m a u m a d e s c r i ç ã o d a s a t i v i d a d e s p a r t i c u l a r e s e específicas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit. tanto no que se fere ao conteúdo daprática educativa como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. organizadosob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização – oso b j e t i v o s . discutível. A aspiração do autor com essa discussão é. O debate sobre a proletarização dos professoresEmbora não se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria daproletarização de professores. s e q u i s e r m o s a b o r d a r o t e m a d a a u t o n o m i a p r o f i s s i o n a l . como âmbito privado e deprodução. os conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do trabalhosão:a)A separação entre concepção e execução no processo produtivo. L a w n e O z g a ( 1 9 8 8 . otrabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalização e controle degestão administrativa da empresa e do conhecimento científico e tecnológico dos experts. Com o objetivo de garantir ocontrole sobre o processo produtivo. A p p l e e J u n g c k .A d e t e r m i n a ç ã o c a d a v e z m a i s d e t a l h a d a d o c u r r í c u l o a s e r a d o t a d o n a s e s c o l a s . com o objetivo deresgatar uma posição comprometida com determinados valores para a prática docente. bem comoas habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. O produtodessa atomização significava.O tema da proletarização dos professores nos oferece uma perspectiva adequada paraessa preocupação. a s t é c n i c a s d e m o d i f i c a ç ã o d e comportamento. 1 9 8 9 b .b ) A d e s q u a l i f i c a ç ã o . segundo Jimenez Jaén (1988). Autores como Apple( 1 9 8 7 .. t o d a a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou finais. este era subdividido em processos cada vez maissimples. Agora. perdendo deste modo a perspectiva do conjunto. conseguir manter o confronto ideológico. 1918). o que se propõe. precisamos discutir os aspectos contraditórios e ambíguos que encerra. o u s e j a . à p e r d a d a autonomia. a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente mediantea introdução do mesmo espírito de “gestão científica”. dirigidas f u n d a m e n t a l m e n t e a o c o n t r o l e d i s c i p l i n a r d o s a l u n o s . O z g a . a perda da qualificação do operário. 1 9 8 8 ) . c)A perda de controle sobre o seu próprio trabalho.

. Conforme aumenta o processo de controle. Para Densmore. em parte. a b a s e s o c i a l q u e s e n u t r i u d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s f o i e v o l u i n d o t a m b é m à proporção que este se foi degradando. A Proletarização em nosso contexto recenteOutro aspecto crítico que convém considerar com respeito à análise da profissão doprofessor afetada por um processo de proletarização é que a maioria dos estudos sobreessa questão provêm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa. 1987). fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades ecapacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado “ao longo dedezenas de anos de duro trabalho” (Apple e Jungck. Aos mesmo tempo.. tratando de assumi-las com seriedade. (Jimenez Jaen.se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou. Ta m b é m s e p o d e c o n s i d e r a r u m a f o r ç a c r i a d a externamente que os une numa visão particular de seu trabalho (. 1988).tem sido a reivindicação de seus status de profissionais (Densmore. fazendo tudo para vencer as contraditórias pressões às quaisestarão submetidos.3. os professores e professoras tendem a interpretar essei n c r e m e n t o d e r e s p o n s a b i l i d a d e s t é c n i c a s c o m o u m a u m e n t o d e s u a s c o m p e t ê n c i a s profissionais. a autonomia era.A d e g r a d a ç ã o d o t r a b a l h o . tem sido utilizado entre osprofessores como modo de resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação. os textos e manuais didáticos que e n u m e r a m i r e p e r t ó r i o d e a t i v i d a d e s q u e professores e alunos devem fazer etc.a pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete mais queuma aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. isso permitiria entender fenômenos segundo os quais. datecnicidade e da intensificação. bem comoe m o u t r o s t i p o s d e t r a b a l h o ( . Profissionalismo e proletarizaçãoUm dos mecanismos que. em algumasocasiões.em parte. regulamentado na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a quese deve dar lugar. não se pode explicar o surgimento do profissionalismo comodefesa ideológica diante da desqualificação. Tudo isso reflete o espírito deracionalização tecnológica do ensino. Estes mestresexplorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente. os professores se comprometem com as políticas de legitimação do Estado. e investirão quantidadesexcepcionais de tempo necessárias. por meio de seus sistemas educativos: “Muitos mestres se comprometerão com elas (as metasde políticas reformistas) acreditando que vale a pena alcançá-las. Estão se perdendo muitas das habilidades ec o n h e c i m e n t o s p r o f i s s i o n a i s q u e p o s s u í a m e e s t ã o s e n d o a f a s t a d o s de funções para . (Lawn e Ozga.Em contrapartida. sem entender a forma de evolução do sentidode responsabilidade entre os professores.A t e s e d e f i n i d a p o r L a w n e O z g a s o b r e e s t e p a r t i c u l a r : “ E n t r e o s p r o f e s s o r e s . 1990:154). segundo teóricos da proletarização. ) .Segundo Apple (1989b). em suacarência. porém.1990:169). com baixa remuneração eem condições intensificadas. a carga adicional de trabalho criará umasituação na qual será impossível alcançar plenamente essas metas” (Apples e Jungck. uma tentativa social de construir uma “qualificação”. p r i v a d o d e s u a s c a p a c i d a d e s intelectuais e de suaspossibilidades de ser realizado como p r o d u t o d e d e c i s õ e s p e n s a d a s e d i s c u t i d a s coletivamente. o profissionalismo pode ser considerado uma expressão do serviço à comunidade.).2. Come f e i t o .. amaioria dos estudos é realizada na Europa. ac r i a ç ã o p o r p a r t e d o s professores de um espaço defensivo em torno da r e f e r i d a ‘qualificação’”. O profissionalismo é. 1988:213). .

É ocaso. se ela significa algumacoisa. Mas é também um pedido de reconhecimento “como profissionais”. Desta maneira.1. com as quais se atribui significação ao trabalho.A RETÓRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADESA discussão sobre o profissionalismo dos professores está atravessada de ponta a pontapelas ambiguidades que a própria denominação “profissional” acarreta. horasd e t r a b a l h o . o certo é que noâmbito educativo há um aspecto mais importante que o da desqualificação técnica e que émais de natureza ideológica. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda mínima. Se a posição clássica da proletarização era ap e r d a d a a u t o n o m i a o c a s i o n a d a p e l a r e d u ç ã o d e professores a meros executores dedecisões externas. ao j u s t i f i c a r .(Varela e Ortega. p a r e c e q u e a reivindicação de profissionalismo ou o sentimento d e “profissionais” por parte dos professores obedece a uma série de c a r a c t e r í s t i c a s q u e normalmente eles expressam como se pertencessem por direito próprio a seu trabalho. f a c i l i d a d e p a r a a t u a l i z a ç ã o c o m o p r o f i s s i o n a i s e r e c o n h e c i m e n t o d e s u a formação permanente . Isso significa. a recuperação d e d e t e r m i n a d o c o n t r o l e p o d e n ã o s e r m a i s q u e a passagem da simples submissão a diretrizes alheias à “autogestão do controle externo”.O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformações queelevam sua categoria até transformá-lo em estudos universitários. tudo isso em conformidade com a importância da função social que cumprem. burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas. u m status ou uma remuneração que se identifique com a de o u t r o s profissionais. a rejeição à ingerênciade “estranhos” em suas decisões e atuações. os novos m e c a n i s m o s d e racionalização que a reforma pôs em prática conseguirão eliminar as possíveis resistênciasdos professores à medida que consigam sua aceitação.O modo de assegurar o controle e a dedicação dos professores. a proletarização. reside emo b t e r sua colaboração nos processos de racionalização. como vimos. embora a análise dos processos de proletarização costume fazer referência fundamentalmente à perda das competências técnicas e a seu desprendimentodas funções de concepção. 1984). como uma resistência a perder – ou não obter –u m p r e s t í g i o . comodignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e. bem como pelosinteresses no uso desse termo.determinação do currículo que anteriormente lhes correspondiam. ao menos . “neutralizando” o conteúdo anterior puramente ideológico. portanto. Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modoconflitivo e contraditório com que o termo é usado quando os professores tratam de fugir daproletarização. No contexto educativo. embora pudéssemos falar de um processo deregulação. O controle ideológico e controle técnico no ensinoEm primeiro lugar. Imagens e característicasE m g e r a l . isto n ã o o c o r r e e m u m processo de anterior domínio e independência profissional. é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no trabalho do professor. da reivindicação de condições de trabalho como a remuneração.Um determinado resgate de habilidades e decisões profissionais pode se transformar emuma forma mais sutil de controle ideológico. por exemplo.O certo é que essa requalificação permite transformar e ocultar a forma de controle. isto é.s e p o r s e u v a l o r técnico para a eficácia. Passa a ser ambíguo porque sua fuga é tanto uma resistência à perda dequalidade em sua atividades de docência.Há processos de controle ideológico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação profissional.4.

A profissionalização encontrou seu processo mais forte de legitimação na posse doconhecimento cientifico. t r a n s f o r m a v a a a d m i n i s t r a ç ã o p o l í t i c a . assinalou os seguintes traços: • Competência (ou qualificação num campo de conhecimentos) • Vocação (ou sentido de serviço a seus semelhantes) • Licença (ou exclusividade em seu campo de trabalho) • Independência (ou autonomia.Além disso. está longe de ficar claro que isso seja uma conquista social. como assessoria de experts no planejamento er e g u l a ç ã o e s c o l a r.em certo sentido.No entanto. a conclusão maish a b i t u a l q u e s e c h e g a é q u e a ú n i c a d e n o m i n a ç ã o p o s s í v e l a s e r a t r i b u í d a é a d e semiprofissionais. são eles: • Um saber sistemático e global (o saber profissional) • Poder sobre o cliente (disposição deste de acatar suas decisões) • Atitude de serviço diante de seus clientes • Autonomia ou controle profissional independente • Prestígio social e reconhecimento legal e público de seu status • Subcultura profissional especialJá Fernandez Enoita (1990). O profissionalismo como ideologiaEstudos de Larson (1977) colocaram em evidência que as teorizações sobre os traços nãosão senão formalizações de supostos ideológicos que as próprias profissões sustentam.Essa transformação fez com que o status tradicional de muitos profissionais não sejaagora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados.com o objetivo de manter a legitimidade de seu status e privilégios. esta é uma advertênciaque Popkewitz (1990) faz. O profissionalismo. esse suposto poder autônomo não corresponde à realidadee hoje menos do que nunca. tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organizaçãoempresarial ou burocrática. O controle sobre o conhecimento e as profissões do ensino.Assim quando se compara os professores com essas características. despolitizando e tornando tecnocrática a atuaçãosocial. Para Skopp.5.2. por sua vez. se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado à capacidade deimpor um conhecimento como exclusivo. tanto frente às organizações como f r e n t e a s e u s clientes • Auto-regulação (ou regulação e controle exercido pela própria categoria profissional). A necessidade de depender do poder do Estado para a defesade seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condições de trabalho dosprofissionais. e para manter suadiferenciação com respeito a outras ocupações.sobretudo em épocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares. segundo Larson.“autonomia profissional”. mas também dignificação e reconhecimento social de seu trabalho.São muitos os quadros elaborados tentando expor quais são esses traços determinantesde uma profissão.

OS VALORES DA PROFISSIONALIZAÇÃO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE1.Smyth (1991a). É previsível que essa reação contra a intervenção externa possa se sustentar commais facilidade diante dos setores mais fracos da sociedade. s e n o s n e g a m o s a f a z ê . justificam-se transformações administrativas e trabalhistas para osdocentes. Evidentemente.A autonomia como não intromissão costuma ser. ou Carlson (1987. C o n f o r m e o e n s i n o e v o l u i u c o m o f o r m a s o c i a l d e p r e p a r a r a s crianças para a vida adulta. exigindo-se sua colaboração. asquais se caracterizam por uma combinação entre as decisões centralizadas e pelas metascurriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado. ou de atributos que lhe são associados. por um lado. os movimentos dep r o f i s s i o n a l i z a ç ã o p o d e m o b t e r m a i s ê x i t o e m p r e s e r v a r s u a s a t u a ç õ e s d a c r í t i c a e d a participação social. I s t o é o q u e H a r g r e a v e s e D a v e ( 1 9 9 0 ) c h a m a m d e “colegização artificial”. ou ampliá-la. não se pode defender a oposição auma reforma se. o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários.Dessa perspectiva. de planejamento e de controle no s i s t e m a educacional. 1993. com o objetivo degaranti-la.5.e d u c a t i v a e m u m p r o b l e m a meramente racional. explica a forma em que o profissionalismo dos professoresestá se redefinindo e utilizando. A formação de professores pode ser entendida. por um lado. do que frente às organizaçõesou aos poderes públicos. e s t a r e m o s a b a n d o n a n d o n o s s a s responsabilidades profissionais. como consequência da mesma. em parte. uma descrição equivocadada função desempenhada pelo ensino. as e x i g ê n c i a s profissionais que os professores podem fazer não se diferenciam em . como umm e c a n i s m o p a r a f i x a r e l e g i t i m a r a s p a u t a s o c u p a c i o n a i s d e t r a b a l h o p a r a o s f u t u r o s professores” (Popkewitz. 1987:3)O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada na comunidaded i s c u r s i v a d a e d u c a ç ã o . e a participação local ea decisão colegiada nos centros escolares por outro. Q u e m d e t é m o status d e p r o f i s s i o n a l n o e n s i n o é .3)“A formação de professores existe e está historicamente ligada ao desenvolvimentoi n s t i t u c i o n a l d o e n s i n o . também se desenvolveu um grupo ocupacional especializadoe m e l a b o r a r o plano de sua vida diária. Este grupo desenvolveu algumas c o r p o r a ç õ e s especializadas em imagens. 1991:cap. começarmos a ser reconhecidos comom e l h o r e s p r o f i s s i o n a i s o u . (Popkewitz. Gil. Autonomia no profissionalismoA reivindicação de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra aintrusão. as novas políticas de reforma. fundamentalmente. que poderia ser resolvido mediante habilidades técnicas adquiridas pelos especialistas graças ao caráter científico de seu conhecimento. do que na determinação do conteúdo ou das condições de seu trabalhonas instituições nas quais se integram. por exemplo. alegorias e rituais que explicam a ‘natureza’ do ensino e suadivisão do trabalho. já que este se situa no terreno da transmissão devalores e saberes sancionados socialmente. ante os receptores de seus serviços e não frente a seusempregadores (Fernandez Enguita. como fator de legitimação.l a .4. 1996). As armadilhas do profissionalismoEm nome da profissionalização. Nesse sentido. bem como o dee s p e c i a l i s t a s c o m funções administrativas.1992). A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativoC o m o a f i r m a r a m Lawn e Ozga (1988). isto é. a profissionalização atua como modo de garantir a colaboração semd i s c u t i r o s l i m i t e s d e a t u a ç ã o .

mas da ação coletiva e organizadae da intervenção naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequênciassociais e da política do exercício profissional do ensino. Pretender um maior controle sobre o própriotrabalho não é privativo dos trabalhadores da área de ensino. em muitas ocasiões. pode-se assumir uma obrigaçãomoral ou um compromisso com o significado e as repercussões sociais do ensino se não sedispuser desta competência . Te m o s q u e f a l a r d e c o m p e t ê n c i a s profissionais complexas que combinam habilidades. como pessoas . A obrigação moralA primeira dimensão da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino supõeu m c o m p r o m i s s o d e caráter moral para quem a realiza (Contreras. os níveis detransformação da realidade que enfrenta etc. capacitação são características tradicionalmente associadas av a l o r e s p r o f i s s i o n a i s q u e d e v e r i a m s e r i n d i s c u t í v e i s n a p r o f i s s ã o d e d o c e n t e .3. mas da educação. se situa acima de qualquer obrigação contratual que possaser estabelecida na definição do emprego. 1990:16e ss). Estecompromisso ou obrigação moral confere à atividade de ensino um c a r á t e r q u e . isolados na sua sala de aula. nessa perspectiva.Já não estamos falando do professor ou da professora. comoforma de definir o lugar da sua competência profissional. deve decidir ou assumir o grau deidentificação ou de compromisso com as práticas educativas que desenvolve.O aspecto moral do ensino está muito ligado à dimensão emocional presente na relaçãoeducativa. os sentimentos e o cuidadoe atenção que podem exigir como pessoas (Noddings. uma forma de defender não só os direitosdos professores. um conflito com as definições institucionais da escola. a profissionalidade pode significar uma análise e uma forma de i n t e r v i r n o s problemas sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar Todos os campos de compromisso social da prática docente supõem para os professores.A educação requer responsabilidade e não se pode ser responsável se não é capaz dedecidir. mas que tem uma clara dimensão social ep o l í t i c a . responsabilidade.4. a regulação desuas funções e as inércias tradições assentadas.É também necessário entender que a responsabilidade pública envolve a comunidade naparticipação das decisões sobre o ensino. c o m o assinalou Sockett (1989:100). Se a educação for entendida como um assuntoq u e n ã o s e r e d u z a p e n a s à s s a l a s d e a u l a . se defronta com sua própria decisão sobre aprática que realiza. O compromisso com a comunidadeA educação não é um problema da vida privada dos professores. Dificilmente. tratando de gerar uma influência.Autonomia. mas uma ocupaçãosocialmente encomendada e responsabilizada publicamente. E a profissionalização pode ser.É inevitável o fato de que o trabalho de ensinar consista na relação direta e continuadacom pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influência. princípios e consciência do sentido dasconsequências das práticas pedagógicas. com a bondadedas pretensões e com os aspectos mais pessoais de evolução. inevitavelmente. 1986). A competência profissionalA obrigação moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem umac o m p e t ê n c i a p r o f i s s i o n a l c o e r e n t e c o m a m b o s . porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relaçãocom alunos e alunas.2. sentir-se compromissado ou “obrigado” moralmente reflete esteaspecto emocional na vivência das vinculações com o que se considera valioso.muitas ocasiões dasque podem ser feitas por outros trabalhadores. enquanto que não se pode esquecer das necessidades e do reconhecimentodo valor que. merece todo o alunado.O professor ou professora . Na verdade. É preciso atender o avanço na aprendizagem deseus alunos.porém essa reivindicação nãose reduz a um desejo de maior status. seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais.

1992).. então.. a falta de aplicação técnica de grande parte do conhecimentopedagógico. sob essaconcepção.O conhecimento pedagógico relevante. uma relação de subordinação dos níveis mais a p l i c a d o s e p r ó x i m o s d a prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento. b) Ciência aplicada ou de engenharia .1. se carecer de autonomia profissional.levou a que se considere o ensino como uma profissão somente em um sentido muito fracoe limitado. conflituosa de seus fins.(Sockett. s o b r e o q u a l a p r á t i c a s e a p ó i a e a p a r t i r d o q u a l s e desenvolve. c) Habilidade e atitude . O reconhecimento que. conhecimento eprática profissional. relaciona-se com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas.2. d e q u a l q u e r m o d o . q u e a a t e n ç ã o a c o m p e t ê n c i a s profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos parae n t e n d e r o s f a t o r e s de determinação da prática educativa há de ser compensada e simultaneamente sustentada com a atenção e cuidado às pessoas concretas que se deduzda obrigação moral. mas ele ou ela dificilmente pode desenvolver suacompetência sem exercitá-la. pela própria natureza da produção d o conhecimento. 1989:15). isto é.É n e c e s s á r i o d e s t a c a r . a p a r t i r d o q u a l d e r i v a a m a i o r i a d o s procedimentos cotidianos de diagnóstico e de solução de problemas. os professores possuem. c a r a c t e r í s t i c a q u e s e mostrará essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais daprática educativa.Da mesma maneira. A ideia básica deste modelo é que aprática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação deu m c o n h e c i m e n t o t e ó r i c o e t é c n i c o . 1991 b: 375). foi o da racionalidade técnica. juntamente com a natureza ambígua e. Domínio Técnico e dependência profissionalNo campo da educação. ous e j a . e sobre a relação entre pesquisa.utilizando para isso os dois componentes anteriores da ciência básica e aplicada. o modelo dominante que tradicionalmente existiu sobrecomo atuam os profissionais na prática.“ A r a c i o n a l i d a d e técnica impõe. que se relaciona com a atuação concreta a serviço do cliente. a . n o c o n h e c i m e n t o d o s p r o c e d i m e n t o s a d e q u a d o s d e e n s i n o e e m s u a a p l i c a ç ã o inteligente. S c h e i n i d e n t i f i c o u n o c o n h e c i m e n t o p r o f i s s i o n a l t r ê s componentes essenciais: a) Ciência ou disciplina básica .S e g u n d o e s s a p e r s p e c t i v a . q u e p r o c e d e d a p e s q u i s a científica. A prática profissional do ensino a partir da racionalidade técnicaComo afirmou Schön (1983. ao mesmo tempo em quese preparam as condições para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial”(Pérez Gómez. como profissionais. por vezes. 1993: cap5). porque.) um professor não pode se tornar competente naquelas facetas sobreas quais não tem ou não pode tomar decisões e elaborar juízos arrazoados que justifiquemsuas intervenções” (Gimeno. podemos dizer que a competência profissional é o que capacita oprofessor para assumir responsabilidades. p r e v i a m e n t e d i s p o n í v e l . comoafirmou Gimeno: “(.M O D E L O S D E P R O F E S S O R E S : E M B U S C A D A A U T O N O M I A P R O F I S S I O N A L D O DOCENTEA Autonomia Ilusória: o professor como profissional técnicoTrata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave parac o m p r e e n s ã o d e u m p r o b l e m a e s p e c í f i c o d o t r a b a l h o e d u c a t i v o .

ou quando tiver decidido qual é adificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo.A p a r t i r d a d e s c r i ç ã o q u e S c h ö n r e a l i z o u . não resolvem os problemas deobrigação moral. os quais os professores necessariamente enfrentarão. instáveis. aquelas atividades q u e . o expert infalível não está preocupado em desenvolver uma visão global da situação na qual atua. compreende que sua ação consiste na aplicaçãod e d e c i s õ e s t é c n i c a s . em grandemedida.Por isso.E s s a i d e i a d e r e f l e x ã o n a . foi se caracterizando essa p e r s p e c t i v a . s e caracterizam por atuar sobre situações que são incertas. c o m o o e n s i n o . singulares e nas quais háum conflito de valor. quese manipula na cultura profissional.Um dos efeitos evidentes da concepção dos professores como “experts técnicos” é o quese refere às finalidades do ensino. dada a lacuna existente na epistemologia positivista.Ainda segundo Elliott. um enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui uma multidão def a t o r e s e e m q u e n ã o s e p o d e a p r e c i a r c o m c l a r e z a u m p r o b l e m a q u e c o i n c i d a c o m a s categorias de situações estabelecidas de situações para as quais dispomos de tratamento. sim. tendem a resistir à análise de circunstânciasque ultrapassa a forma pela qual já compreenderam seu trabalho. terão de aceitar o contexto mais amplo nas origens ec o n s e q u ê n c i a s d e s u a p r á t i c a e d u c a t i v a c o m o p a r t e d e s e u c o m p r o m i s s o p r o f i s s i o n a l . os que sesensibilizam diante dessas questões. Por outro lado. apresentada a seguir. o “expert infalível”aplica esse conhecimento de forma intuitiva. em função das categorias extraídas do conhecimento especializado que possui. A irredutibilidade técnica do ensinoO professor. A o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a d i a n t e d o q u a l s e e n c o n t r a . baseando-se no saber do senso comum. ésobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo algumafinalidade predeterminada. com o objetivo deentender a forma pela qual realmente se abordam situações problemáticas da prática. a o t e r claramente definidos os resultados que deve alcançar. aquele que se pode apresentar como técnica ou métodode ensino (Holiday.1992) trata justamente ded a r c o n t a da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não seresolvem por meio de repertórios técnicos. e se abrirão à complexidade.O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVOO que o modelo de racionalidade técnica . embora percam necessariamente a segurança que lhes dava a redução de sua competênciaprofissional. mas. tanto a fixação externade objetivos educacionais como sua redução a resultados.partir da mentalidade da racionalidade técnica. da práticaentre o domínio do conhecimento técnico e seu uso nas situações reais. ou seja. como profissional técnico. Schön e os profissionais reflexivosA ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983.Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicação de habilidadespara alcançar determinadas aprendizagens.4. tudo o que nãop o d e s e r i n t e r p r e t a d o c o m o u m p r o c e s s o d e d e c i s ã o e a t u a ç ã o r e g u l a d o s e g u n d o u m sistema de raciocínio infalível a partir de um conjunto de premissas. A prática docente é. 1990:29)3. é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional.como concepção da atuação profissional -revela é a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível. seleciona entre o repertório disponível otratamento que melhor se adapta à situação e o aplica. A autonomia ilusória: a incapacitação políticaEliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo de professor que demonstra umapreocupação pelo rigor maior do que pela relevância. observando a forma com que diferentesprofissionais realizam realmente seu trabalho. Em termos da prática de ensino. à instabilidade e à incerteza. Segundo este autor.1.

é impossível dispor de um conhecimento que nos proporcione osmétodos que devam ser seguidos no ensino. 1983:338-9) 2. por e x e m p l o . um músico tentando extrair o que há de valioso em uma partitura. que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-acriticamente. Desta forma. E compara a busca e experimentação de um professor com a que realiza. (Schön. t e n t a n d o experimentá-la.. MacDonald: “O ensino não é a aplicação do currículo.“Um profissional que reflete na ação tende a questionar a definição de sua tarefa.).Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexão na ação no casode terem de responder a uma alteração imprevista no ritmo da classe. a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc. “que problemasvalem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles” (ibid.inclusive. desse modo. pesquisando possibilidades. n a v i d a c o t i d i a n a .O p r o f e s s o r. e dos professores como profissionaisreflexivos. reinvenção eimprovisação do currículo.Como a prática docente supõe o ensino de algo.. 1985). detal maneira que. transforma-a em objeto deindagação dirigida à melhoria de s u a s q u a l i d a d e s e d u c a t i v a s . Não é possível saber o que é. a criação de determinadas situações deaprendizagem. pensa que osdocentes são como artistas. é o elemento que se reconstrói naindagação. ou que é possível depender deg e n e r a l i z a ç õ e s s o b r e métodos. transformaram-se em denominações habituais na atual literatura pedagógica. é o currículoque reflete o conteúdo do ensino. A reflexão na ação tende a fazer e m e r g i r não só os pressupostos e as técnicas mas também os valores e p r o p ó s i t o s presentes no conhecimento organizacional”. da mesma .a ç ã o h a b i t u a l . O c u r r í c u l o .Uma das ideias básicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situaçõeseducativas. Por isso. mas à reflexão sobre quais devem ser os fins. Como expressa J. É esse c o n h e c i m e n t o profissional o que lhe permite confiar em sua especialização. em um “pesquisador no contextoda prática” (1983:69)A prática constitui-se. chegou-se inclusive.Para Stenhouse.Tanto Stenhouse com Schön expõem sua posição em relação aos professores ou aosprofissionais como resistência e oposição aos modelos de racionalidade técnica. adaptado e. segundo Schön.. asteorias na ação das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais é controlado. ou o que será. examinando efeitos. (Stenhouse. Este processo dereflexão na ação transforma o profissional.s e u conhecimento na prática se torna mais tácito e espontâneo.qual o seu significado concreto em situações complexas e conflituosas. a d o t a d e t e r m i n a d a s características próprias na prática profissional. c o m o p e s q u i s a d o r d e s u a p r ó p r i a prática. até encontrar o que paraele expressa seu autêntico sentido musical. O currículo necessita ser sempre interpretado. uma situação de ensino até quese realize. um processo que se abre não só para a resolução deproblemas de acordo com determinados fins. mas a contínua invenção. Conforme sua prática fica estável e repetitiva. (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. ao questionar essas coisas.E. ou dos jovens. a obscurecer algumasvezes o sentido que Schön quis dar a esses termos. como veremos mais adiante. também questiona elementos da estrutura do conhecimentoorganizacional na qual estão inseridas suas funções (. quando o importante na educação é atender a s circunstâncias que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos processoseducativos. o ensino é uma arte. visto que significa a expressão de certos valores ede determinada busca que se realiza na própria prática do ensino.:130). porque isso seria como aceitar que há açõescujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem. e n q u a n t o expressão de sua prática e das qualidades pretendidas. Stenhouse e o professor como pesquisador A concepção do ensino como prática reflexiva.

1985:44-5)C O N T R A D I Ç Õ E S E C O N T R A R I E D A D E S : D O P R O F I S S I O N A L R E F L E X I V O A O INTELECTUAL CRÍTICONão vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista. Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade socialSer sensível às características do caso. poder e acesso a recursos materiais e culturais ( Wa r n k e . rejeito essa ideia. Se a deliberação é sobre a forma de realizar o bem.sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente” (Stenhouse.maneira que também se reconstrói a própria ação.A conclusão que se extrai é a de que a educação não pode ser determinada a partir defora. A educação é um aprendizado nocontexto de uma busca da verdade. Não necessitaremos de um médico se oque este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor. portanto.É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do profissional reflexivo que conduz àbusca de uma concepção que. O fundamento aristotélico: a racionalidade práticaTa n t o o t r a b a l h o d e S c h ö n c o m o o d e S t e n h o u s e . De acordo com essa ética. e s e u s s e g u i d o r e s .“Como poderemos nós. em um mundo não só plural. é evidente que a educação é um tipo dea t i v i d a d e p r á t i c a s e f o r e n t e n d i d a c o m o d i r i g i d a n ã o à c o n s e c u ç ã o d e p r o d u t o s . à necessidade dosp r o f e s s o r e s d e pesquisar e experimentar sobre sua prática enquanto expressão d e determinados ideais educativos. professores. nenhum professor poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do que é ob e m n a e d u c a ç ã o . decidem a forma com que planejam suasaulas. mas também desigual e injusto. é algo que requer processos reflexivos. guiada pela busca da coerência pessoal entre as atuaçõese convicções). i n d e p e n d e n t e m e n t e d a s r e s t r i ç õ e s o u d a s o r d e n s à s q u a i s e s t e j a m submetidos. A verdade não pode estar definida pelo Estado. dê conta dessas preocupações em relação a .A i d e i a d o p r o f e s s o r c o m o pesquisador está ligada. Pessoalmente. e o s professores de educação ou os administradores não podem nos indicar o que devemosfazer. As recomendações vão variar em cada caso. por meio das quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticasque nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas. m a s à realização de qualidades intrínsecas ao próprio processo educativo. seja a partir de sua própria experiência ou da proposição de uma tradição. nemsequer por meio de processos democráticos: um controle estrito do currículo e dos métodospedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da arte. entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a realizaçãode valores educativos formulados por agentes externos à própria ação. ou nem sequer captar com lucidez. 1992:150). em ultima instância.4.Para Aristóteles. e atuar em relação ao mais apropriado para omesmo. os quais não podem manipular elementosq u e n ã o e s t i v e r e m a s s i m i l a d o s p o r seus protagonistas. Alcançar a verdade por m e i o d a e d u c a ç ã o é u m a s s u n t o d e j u í z o p r o f i s s i o n a l e m c a d a s i t u a ç ã o c o n c r e t a .3. mas estratificada e dividida emgrupos com status desigual. p o d e m s e r assumidos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prática aristotélica. conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possívelé que teremos de receber instruções em forma de currículo e de especificações sobre osmétodos pedagógicos. sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (umaprática consciente e deliberativa.docentes. nos encontramossubmetidos a pressões e vivemos contradições e contrariedades das quais nem sempre éfácil sair. São os própriosprofissionais do ensino que. Nós. A prática profissional não é só a realização de pretensões educativas. há uma diferença clara entre o que se chama de atividades técnicas e asatividades práticas.

d e compreensão sobre a forma com que definem seu papel. n a q u a l s e d e f e n d e a r e f l e x ã o e m g e r a l . f o r a d o u s o c o m u m u t i l i z a d o p e l a maioria dos professores. sociais e políticos.qual deveria ser a orientaçãopara a reflexão do professor 1. s e m e s p e c i f i c a r g r a n d e coisa em relação aos propósitos desejados ou ao conteúdo da reflexão2.“A prática reflexiva competente pressupõe uma situação institucional que leve a umaorientação reflexiva e a uma definição de papéis. • Ve r s ã o d e r e c o n s t r u ç ã o s o c i a l q u e a c e n t u a a r e f l e x ã o s o b r e o s c o n t e x t o s institucionais. que limita. há outros autores que criticaram as limitações . para promover a compreensãodos estudantes. s e u s i s t e m a d e v a l o r e s . De um lado. m a s também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociaismais amplas” (Liston e Zeichner. • Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pensamento. • Ve r s ã o d e e f i c i ê n c i a s o c i a l : q u e r e s s a l t a a a p l i c a ç ã o m i n u c i o s a d e e s t r a t é g i a s particulares de ensino que vêm sugeridas por um “conhecimento básico” externo àprática e que se deduz da pesquisa sobre o ensino. bem como da própria evoluçãodo professor como docente e como pessoa. que valorize a reflexão e a ação coletivaso r i e n t a d a s p a r a a l t e r a r n ã o s ó a s i n t e r a ç õ e s d e n t r o d a s a l a d e a u l a e n a e s c o l a . este é umenfoque reducionista e estreito. não se sabe. Crítica à concepção reflexiva de SchönListon e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schön. em muitas ocasiões.3. e a representação etradução do conhecimento disciplinar em matérias. Vários autores tentaramfazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo. tanto no ensino como na sociedade. a ideia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica.Zeichner (1993). Para eles. justiça econdições humanas. aos interesses e àspautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes. 1991: 81).A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de especificidade de Schön em relação aof a t o d e q u e o s p r o f e s s o r e s r e f l i t a m s o b r e s u a l i n g u a g e m . • Versão genética . por conseguinte. bem como a valorização das atuações em sala deaula em relação à sua capacidade para contribuir para uma igualdade maior. o sentido do que deveria ser uma prática reflexiva. por exemplo. identificou naliteratura pedagógica cinco variedades da prática reflexiva: • Versão acadêmica : que acentua a reflexão sobre as disciplinas. pois é necessário propor a formacom que isto se constitui como parte importante do processo de reflexão na ação. Os limites do professor como artista reflexivoDa mesma forma que no caso de Schön. em uma tentativa de esclarecer o campo.o q u e q u e r e m d i z e r o s a u t o r e s c o m o t e r m o reflexão . Apropriação generalizada do termo reflexivoDesde que se publicou a obra de Schön (1983).

uma história. para desenvolver as qualidades artísticas de sua obra. bem como a doprofissional reflexivo. constroem seu papel. o funcionamento da escola. em oposição às concepções puramente técnicas ou instrumentais. e para transcender os limites quee s t a i m p õ e à e m a n c i p a ç ã o .s e n a s i d e i a s d e G r a m s c i s o b r e o p a p e l d o s i n t e l e c t u a i s n a p r o d u ç ã o e reprodução da vida social. Enquanto que por um lado. P o r u m l a d o . o mundo do trabalho e a cultura de massas. em um contexto deatuação. o sentido dos professores compreendidos comointelectuais reflete todo um programa de compreensão e análise do que.Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador. devem ser o s p r o f e s s o r e s . estamos diante do mesmo problema: define-se uma configuração dasrelações entre determinadas pretensões e as práticas profissionais. E s t a é precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciaçãocrítica da situação na qual se encontram”. de modo que estasinstituições . a lógica do controle tecnocrático entra em contradição com a forma pela qual as instituições expressam o sentido da missão encomendada. Em suai n s a t i s f a ç ã o . tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala deaula. para Giroux.“O ensino para a transformação social significa educar os estudantes para assumir riscose para lutar no interior das contínuas relações de poder. ) . o s s e n t i m e n t o s d e r e s p o n s a b i l i d a d e c o n d u z e m a o i s o l a m e n t o e a o deslocamento da culpa para os c o n t e x t o s m a i s i m e d i a t o s : o s a l u n o s . para ele. p e r m i t e e n t e n d e r o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r c o m o t a r e f a intelectual. ao mesmo tempo. seformulam as finalidades educativas como formas de preparação para uma vida adulta comcapacidade crítica em uma sociedade plural. a q u a l j á responde a certas pretensões. rotinas e e s t i l o s estabelecidos. com seus própriosrecursos e sua própria compreensão. taiscomo a economia. a regulamentação burocrática e externa lhes impede de atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às exigências de controle. . no contexto da instituição escolar.4. enquantoprática social. A crítica teórica como superadora das limitações da reflexãoMuitos professores. s e n ã o t i v e r m o s e m c o n t a a f o r m a c o m q u e p r o f e s s o r e s e professoras. não é definido ex novo pelos docentes. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas.porém. mas estes se incorporam a umai n s t i t u i ç ã o . o Estado. em virtude das características da instituição educacional e da formapela qual nela se socializam. Giroux e o professor como intelectual críticoFoi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais. tornando-os capazes de alterar asbases sobre as quais se vive a vida. que lhes oferecem uma segurança aparente. .5.6.dentro de uma tradição estética. As práticas institucionais dos professores e as limitações da reflexãoNão poderemos compreender as possibilidades que a reflexão tem em si mesma paradetectar os interesses de dominação da prática escolar. o s c o l e g a s .Segundo expressa Giroux: “Os professores podem não ser conscientes da natureza des u a p r ó p r i a a l i e n a ç ã o .Contudo. O ensino. o u p o d e m n ã o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a c o m o t a l ( .A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analista. mas não se está revelando nenhum conteúdo para essa reflexão. por outro lado a docência e a vida na escola seestruturam negando essas pretensões. O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a aceitar asconcepções regulamentares e tecnocráticas.dopensamente de Stenhouse em relação a sua concepção do professor como pesquisador.B a s e a n d o .

3 . 1986. refletir criticamente significacolocar-se no contexto de uma ação. 1987) e Kemmis (1985. mais especificamente. na historiada situação. ou seja. d a tomada de decisões ou da ação social (Kemmis. n a fundamentação de sua razão de ser e no papel do conhecimento nela contido. São os seguintes:1 . 1985:149).A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento semo r i e n t a ç ã o . 1984) defendeque as concepções práticas. e l a t e m u m p r o p ó s i t o m u i t o c l a r o d e “ d e f i n i r .possam se abrir a um potencial de transformação. exigindo. a constituição deprocessos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica. tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas dae d u c a ç ã o . n e m é t a m p o u c o “pensamento puro”. Para Kemmis (1987). dirigida à progressiva humanização da ordem social” (Giroux. pressupõe e prefigura relações sociais. Kemmis (1985) chamou a atenção para os elementos que configuramcomo processo. A r e f l e x ã o n ã o é u m p r o c e s s o m e c â n i c o n e m t a m p o u c o u m e x e r c í c i o p u r a m e n t e criativo na construção de novas ideias. Significa explorar a natureza social e histórica. expressa uma orientação à ação e tem a ver com a relação entrepensamento e ação nas situações reais históricas nas quais nos encontramos.A reflexão não é o trabalho individualista da mente. 1991:90). culturais e políticos. e dosinteresses dos grupos que detêm o poder. P e l o c o n t r á r i o .2. O projeto teórico de Habermase s t á b a s e a d o n a i d e i a s d a e m a n c i p a ç ã o . Habermas (1982. participar de uma atividadesocial e ter uma determinada postura diante dos problemas. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos. A r e f l e x ã o n ã o e s t á b i o l ó g i c a o u p s i c o l o g i c a m e n t e d e t e r m i n a d a . A r e f l e x ã o n ã o é i n d i f e r e n t e o u p a s s i v a e m relação à ordem social.5 . A reflexão críticaFacilitar a ligação de uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo deemancipação dos próprios professores para sua configuração como intelectuais críticosrequer. sociais. por conseguinte.8. nas ideias de Habermas. r e p r o d u z o u transforma as práticas ideológicas que estão na base da ordem social.4 . para incluir sua análise como problemasque têm uma origem social e histórica. . 1987). a t i v a m e n t e . como se fosse um mecanismo oumera especulação. A partir desua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento. q u a n t o d a r e l a ç ã o e n t r e n o s s o p e n s a m e n t o e a ç ã o e d u c a t i v o s . é uma prática que expressa nosso poder parar e c o n s t r u i r a v i d a s o c i a l p e l a f o r m a d e p a r t i c i p a ç ã o p o r m e i o d a c o n v i v ê n c i a . aplicada aos sistemas de relações humanas. n o a p r o f u n d a m e n t o d e s e u s i g n i f i c a d o . na opinião de Smyth (1991b. nestecaso.7. C o l m o e s s a maneira de atuar tem consequências públicas. a reflexão crítica induz a conceber como umaatividade também pública.s e ” d i a n t e d o s problemas e atuar consequentemente. O fundamento habermasiano da reflexão críticaTodas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram seu fundamento na TeoriaCrítica e. aquelas que supõem uma ação comunicativa dirigidaao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo).n ã o s ã o p o s s í v e i s e m u m a s o c i e d a d e e m q u e o s m o d o s d o m i n a n t e s d e p r o d u ç ã o . nem se reduz adiscutir os valores sobre os q u a i s e x i s t a a c o r d o s o c i a l . A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a .Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prática reflexiva se relaciona com umcompromisso crítico. a organização das pessoas envolvidase d i r i g i n d o se à elaboração de processos sistemáticos de crítica que p e r m i t i r i a m a reformulação de sua teoria e prática social e de suas condições de trabalho. Uma transformação. considerando-os como situações que estão além denossas próprias intenções e atuações pessoais. o imperativo da mentalidade tecnológica.

Compromissoc o m a comunidadeD e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a . sejam eles pessoais. à m a n e i r a d o q u e propunham Kemmis ou Smyth. 1987:48). mas também aspróprias perspectivas de análise e compreensão do ensino. ou em sistemas diretamente coercitivos. as possibilidades de ação do professor. fictícia e necessita de autocorreção: emum processo de ilustração há somente participantes” (Habermas.9. Do esforço também para descobrir as formaspelas quais os valores ideológicos dominantes. de suas finalidades educativas ede sua função social. ao mesmo tempo. as práticas culturais e as formas pelas quaisos valores ideológicos dominantes. comoa emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação nãosão processos espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero fato de participaremde experiências que se pretendem educativas.“A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustrar éteoricamente inevitável.s e p e l o s valores educativospessoalmenteassumidos. organizacionais ou sociais.i n t e r p r e t a n d o s e u v a l o r e m e d i a n d o p o l í t i c a e p r á t i c a entre eles. Igualmente o intelectual crítico está preocupado com a captação epotencialização dos aspectos de sua prática profissional. que conservam uma possibilidaded e a ç ã o educativamente valiosa. justiça e satisfação. que dão lugar aconsciências deformadas pela ideologia. s i m u l t â n e o à i n c a p a c i d a d e d e justificar-se conclusivamente.forçaram certas relações que estão enraizadasem uma comunicação distorcida.D e f i n e m a s qualidades moraisd a r e l a ç ã o e d a experiênciaeducativasE n s i n o d i r i g i d o à emancipaçãoi n d i v i d u a l e s o c i a l . jáq u e r e c o n h e c e p o r u m l a d o u m m o m e n t o d e p r i v i l é g i o . mas é. g u i a d a p e l o s v a l o r e s d e racionalidade. os quaisse espera alcançar O e n s i n o d e v e g u i a r . não é nem um pouco evidente que estejamos diante de umacaso semelhante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por intenção política.Nas relações que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido àação política. enquanto busca a transformação ou a r e c o n d u ç ã o daqueles aspectos que não a possuem.AUTONOMIA E SEU CONTEXTOA CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORESA autonomia profissional de acordo com os três modelos de professores: MODELOS DE PROFESSORES EspecialistaTécnicoProfissional R e f l e x i v o I n t e l e c t u a l C r í t i c o DIMENS ÕESDAPROFISSIONALIDADEDOPROFESS OR ObrigaçãoMoralR e j e i ç ã o d e problemasnormativos. quando se trata de estimular professores ab u s c a r e m p r o c e s s o s d e e m a n c i p a ç ã o g u i a d o s p e l a r e f l e x ã o c r í t i c a . Diversos entendimentos sobre críticaA importância deste fato para nós é que.Em todo o caso.10. Os finse valores passam as e r r e s u l t a d o s e s t á v e i s e b e m definidos. o que se propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à necessidade de uma ação transformadora. A c e i t a ç ã o d a s m e t a s d o s i s t e m a e preocupação p e l a eficácia e eficiênciaem seu êxitoN e g o c i a ç ã o e e q u i l í b r i o e n t r e o s diferentesinteresses sociais.Participaçãoe m m o v i m e n t o s s o c i a i s . Autonomia ou emancipaçãoO q u e o modelo dos professores como intelectuais críticos sugere é que t a n t o a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa.D e f e s a d e v a l o r e s para o bem comum(justiça. a figura do teórico (e de sua teoria) fica esboçada de forma problemática. igualdade eoutros).

CompetênciaprofissionalD o m í n i o t é c n i c o d o s m é t o d o s paraa l c a n ç a r o s resultados previstosPesquisa/reflexãos o b r e a p r á t i c a . N ã o ingerência.Consciência crítica. d i r i g i d o à transformação d a s condiçõesi n s t i t u c i o n a i s e sociais de ensino AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES. Equilíbrioe n t r e a independência de j u í z o e a responsabilidadesocial. S u p e r a ç ã o d a s distorçõesideológicas. c o n s i d e r a n d o o s d i f e r e n t e s p o n t o s de vista. incap acid ad e deresposta c r i a t i v a diante da incertezaA u t o n o m i a c o m o responsabilidadem o r a l i n d i v i d u a l . Capacidadep a r a r e s o l v e r a s situações-p r o b l e m a p a r a a r e a l i z a ç ã o p r á t i c a d a s p r e t e n s õ e s educativas. C O N C E P Ç Ã O D A AUTONOMIAPROFISSIONAL A u t o n o m i a c o m o s t a t u s o u c o m o atributo. Autoridadeu n i l a t e r a l d o e s p e c i a l i s t a . Participação naa ç ã o p o l í t i c a transformadora.p e l a democratização.insensibilidade parao s d i l e m a s .N ã o é possível falar da autonomia de professores sem fazer referência ao .A u t o n o m i a c o m o emancipação:liberaçãoprofissional e sociald a s o p r e s s õ e s . D e l i b e r a ç ã o n a i n c e r t e z a a c e r c a da forma moral oue d u c a t i v a c o r r e t a d e a g i r e m c a d a casoAuto-reflexão sobrea s d i s t o r ç õ e s ideológicas e o s condicionantesinstitucionais.A u t o n o m i a c o m o p r o c e s s o c o l e t i v o (configuraçãod i s c u r s i v a d e umav o n t a d e c o m u m ) .Desenvolvimentod a a n á l i s e e d a c r í t i c a s o c i a l . Autonomia ilusória:d e p e n d ê n c i a d e diretrizes técnicas.

institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. as aceite e as leve a cabo. bem como o clima ideológico que a envolve. que só pretende fazê-los crer falsamente que possuem condições adequadas de trabalho e que. portanto. o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funções: ou é uma mensagem deresistência.s e s o b o s pressupostos anteriores.1 . As condiçõesreais de desenvolvimento de sua tarefa.c o n t e x t o trabalhista. sãof a t o r e s f u n d a m e n t a i s q u e a a p ó i a m o u a e n t o r p e c e m . E s e m c o n d i ç õ e s a d e q u a d a s . de maneira que se entendeu que a formulação de uma inovação.G r a n d e p a r t e d a t e o r i a e d a p e s q u i s a s o b r e a i n o v a ç ã o e d u c a t i v a m o v e u . as entenda. Comovencer suas resistências. os professores. A a u t o n o m i a n e c e s s á r i a : d i a g n ó s t i c o d e u m a m u d a n ç a d e p e r s p e c t i v a s o b r e o s professores A comunicação ou disseminação das inovações se transformam em um fator-chave: comoconseguir que o receptor. o problema é sódeles. ou é uma armadilha para os professores.q u e e m a n a v a d o s . de denúncia de carências para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo.

Uma das razõespara a perda de fé nos clássicos modelos de inovação encontra-se no fato de que cada vezm a i s s e d e s c o n f i a d a a s p i r a ç ã o p a r a e n c o n t r a r a s o l u ç ã o d e f i n i t i v a d o s p r o b l e m a s q u e afligem a educação ou sua organização institucional.Mudança de perspectiva na compreensão dos professores. Após sucessivas experiências de inovação ed i v e r s a s t e n t a t i v a s d e t r a n s f o r m a ç ã o c u r r i c u l a r. para que eles mesmostestassem suas possibilidades educativas. A autonomia. na década de 1990. por parte dacomunidade de pesquisadores.2. e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tempono desejo de que fossem mais obedientes do que autônomos.As experiências de desenvolvimento do currículo baseadas nos professores. N e s s e s c a s o s . i n t e r p r e t a m . nas quais o docente ficavareduzido ao papel do técnico aplicador de planos alheios. externos às salas de aula e às e s c o l a s . A descentralização administrativa das reformasUm fenômeno bastante comum na maioria dos países ocidentais. t r a n s m i t e m e t r a n s f o r m a m o s c o s t u m e s . e e r a n e c e s s á r i o contê-las. 1989). e as soluções devems e r a c e i t a s c o m o a p r o x i m a ç õ e s p r o v i s ó r i a s q u e s e tentam adequar como tentativa decircunstâncias concretas de casa c a s o o u e s c o l a e m p a r t i c u l a r. Embora de forma bastante ambígua. apelava-separa sua capacidade de experimentação das propostas de ensino. Isto supõe a transformação da própria noção de mudançaescolar. mais do queuma pretensão para os professores. surgiram experiências em que osp r o f e s s o r e s e r a m p r o t a g o n i s t a s d o d e s e n v o l v i m e n t o c u r r i c u l a r. bem como pensadores dinâmicosde sua própria realidade de ensino (Clark e Peterson. f o i .q u a n d o n ã o c l a r a m e n t e c o n t r a d i t ó r i a . o reconhecimento do papel mediador das escolas não se pode realizar sem levar em conta que são as pessoas concretas que as habitam.s e d e s c o b r i n d o t a m b é m q u e e r a insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas deaula.Como alternativas às concepções tecnológicas do currículo.Um dos fatores fundamentais nesta mudança de mentalidade foi a aceitação. foi osurgimento de reformas educacionais que estão apresentando três âmbitos fundamentais depreocupação: o currículo. osquais não só tinham uma imagem de passividade. A r e a l i d a d e é s e m p r e mutante e as organizações educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suaspróprias estratégias de ação. Planejar bem uma inovação era reduzir ao máximo a possibilidade de que fosse“deformada” pelos professores. relações e crenças que constituem a cultura da escola. significavam um elemento em si positivo. Com oadvento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linhade pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreensão dos professores comomediadores cognitivos das ideias e propostas educativas. como de realizadores de atuações queoutros planejavam. poderia chegar a ser um estorvo na realização fiel dasreformas esboçadas. n ã o s e pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular. ou seja. de que os professores não poderiam ser compreendidos osuficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretrizes. As modificações que os professores poderiam introduzir nas inovaçõesp l a n e j a d a s s i g n i f i c a v a m u m f r a c a s s o .A escola como unidade de ação e mudança. aqueles quev i v e m .A crise das ideias de mudança como solução definitiva de problemas. as escolas e os professores. transformando-se e singularizando-se.Tudo isso não fizeram senão aumentar a perspectiva dominante sobre os professores. a d e s c e n t r a l i z a ç ã o e a . No entanto. u m a a d u l t e r a ç ã o d a s m e s m a s . mas o contrário.técnicos e especialistas. Os problemas e suas circunstânciasmudam no tempo e no espaço.

e n ã o s ó n a dimensão particular em que se tomam estas decisões. que podem ser observadastanto na Espanha como internacionalmente. sua incapacidade estrutural para atender as variaçõesimportantes dentro da sociedade e na qualidade amiúde impessoal. atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas. aos atoresc o n c r e t o s ( a s e s c o l a s e s p e c í f i c a s e a s f a m í l i a s e n v o l v i d a s e m c a d a u m a d e l a s ) .“O problema com a legitimidade do Estado parece se basear. 1990:441-2)O currículo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser. não justificou por si só as atuais tendências de descentralização curricular. ( W e i l e r. mais atento às variações de necessidadesi n t e r n a s .4. as razões dessas tendências reformistas.Dessa forma. entretanto. adquirindo a obrigação de exigir dase s c o l a s u m a educação de qualidade. devemos compreender ofenômeno da descentralização atendendo às motivações profundas que animam esse tipode tendência. então tudo o que pareça comum Estado menos centralizado e monopolista.d e q u e trabalhem em colaboração com seus colegas para sua permanente m e l h o r i a . A sociedade. Efeitos que. e que. particularizada nas famílias singulares com filhos em idade escolar. a devolução de responsabilidades é entendida como entrega. nosdiscursos públicos e na retórica das administrações.Em termos de política educativa. de um modo ou de outro. p o d e s e r visto como fonte potencial de ampliação de legitimidade”.assume as responsabilidades “devolvidas” pelo Estado. coercitiva e desumanade sua burocracia administrativa. Se esta avaliação for correta. não sendo tão novo na experiência dosprofessores. as famílias concretas que buscam as escolasconcretas. A forma pela qual se entende esse princípio d e participação das famílias é. desenvolvido ou concretizado nas circunstânciasparticulares de ensino. neste caso.autonomia estão sendou t i l i z a d a s c o m o p r i n c í p i o s n o s q u a i s s e d i z e m b a s e a d a s a s m u d a n ç a s p r o p o s t a s : a descentralização do currículo associada à autonomia de escolas e professores. sensíveis a seu contexto. entendendo-se. Entretanto. em seu caráter monopolista. por sua vez. As diferenças sociais das o c i e d a d e e m g e r a l s ã o .Que cada escola assuma “autonomamente” a responsabilidade de seu próprio projeto educacional tem sua tradução na prática no assumir tal r e s p o n s a b i l i d a d e p e r a n t e a “sociedade”. d a responsabilidade dos efeitos de suas decisões isoladas.d e s t e f a t o . estão presentes. Este princípio passou a fazer parte do discurso público e da retóricada administração em relação ao currículo. no processo de planejamento curricular. por vezess ó p o d e m s e r e n t e n d i d o s e m s u a d i m e n s ã o s o c i o l ó g i c a . R a z ã o pela qual se tende a pensar cada vez mais no currículo oficial c o m o aquele documento que deve ser adaptado. portanto. c u l t u r a l e p o l í t i c a . O que há por trás? As mudanças ideológicas de fundoAté o momento. Os professores tornarão sua areforma se tomarem o currículo como seu e se comprometerem com sua escola. poderíamos dizer que uma das coisas que o princípio dedescentralização supôs foi o reconhecimento. na distância entre a base e o sistemapolítico. ao menos em parte. o lugar emque os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares. e estas. tratando de atender às suas demandas eem contínuo desenvolvimento profissional e institucional. dependem de que os professores se comprometam com elas.Especialistas e administradores insistem na importância de que as escolas se consideremunidades de autogestão. conferindo-l h e u m c a r á t e r p r ó p r i o e s i n g u l a r. em suanatureza supercentralizadora (real ou percebida). sobretudo. incentivando e facilitando a escolha das escolas. A q u a l i d a d e d a e d u c a ç ã o d e p e n d e d a q u a l i d a d e d a s escolas.

dos serviços públicos. podendo concretizar ocurrículo de forma aparentemente menos conflituosa. além das mudançasl e g i s l a t i v a s ( o n d e se pode situar a maior vitória do neoliberalismo como i d e o l o g i a ) .Em segundo lugar. dando alento ao consumo passivo da provisão nacional. É evidente que essadiscussão da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perversões. coma s m u d a n ç a s d a s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s . o fez assumindo quais eram elas e como deveriam ser satisfeitas.É este o modelo que agora se afirma estar em crise. A autonomia aparenteS e r e l a c i o n a r m o s h o j e a s t r a n s f o r m a ç õ e s i d e o l ó g i c a s e p o l í t i c a s q u e v ê m s e n d o produzidas ao papel do Estado. as escolas em que sep r o d u z e m c o n f l i t o s s o c i a i s o u i d e o l ó g i c o s p o d e m s e r m e n o r e s e m q u a n t i d a d e . poder optar por uma “boa” escola depende da capacidade do consumidor paraisso. burocraticamente complicados.perderam progressivamente coerência e capacidade de adaptação e de mudança. da cidadania e da democracia. 1992:21)c) A crise de motivação dos serviços públicos : a m e s m a a p a t i a q u e s e o b s e r v a v a n a sociedade em geral pode se apreciar também nos serviços públicos. Tanto suas dificuldades internas comoo a t a q u e ideológico a que foi submetido foram assinalando aspectos controversos domesmo e ocasionando mudanças ideológicas e p o l í t i c a s d e l o n g o a l c a n c e . ao mesmo tempo centrais. devem levar em conta que as escolas são bensescassos ou justos no mercado. V i s t a s individualmente. o Estado entroue m uma crise fiscal cada vez mais difícil de ser sustentada.O u s e j a . posto quevenha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currículo oficial(Hatcher. minando a confiançados cidadãos em dirigir suas próprias vidas e aumentando continuamente à burocracia. p o d e r e m o s e n t e n d e r d e f o r m a m a i s g l o b a l a direção em que pode estar se encaminhando o sistema escolar. que geram um gasto muito grande. avigilância. seja elas o que forem. f i c a n d o isoladas do resto do sistema. com isso. isto leva às escolas à competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar. cada uma pode ser internamente mais homogênea. intrincadas e complexas. ao atuar comoprovedor das necessidades sociais.b) A crise de motivação da sociedade : o modelo de Estado de bem-estar. as “boas” escolas. a competitividade como motivação da sociedade não é neutra.dependentes de diferentes organismos. periféricos e locais. a imposição de ordens e o controle nacional (Keane. os recursos econômicos e de influência. 1994). e. para saberem se mover dentrodo sistema na busca da melhor escolha. E. vamos destacar três delas: (A) A crise fiscal do Estado : o s E s t a d o s s e t r a n s f o r m a r a m e m m á q u i n a s e n o r m e s .5. Ocritério a partir do qual se compete não é livremente escolhido pela sociedade. Ou. s e a s e s c o l a s f o r e m mais diferenciadas entre si. serão ainda maisescassas. poderemos também analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo nomundo educacional. Conclusão:O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de ajuste e . ainda.m u i to p er c ep tí v ei s em c ad a es c ol a em p ar ti c ul ar.Em primeiro lugar. Na medida em queestes são organismos planejados de forma centralizadora. o que está g e r a n d o u m a discussão sobre o papel do Estado na cidadania. E n t r e a s múltiplas mudanças que vêm sendo produzidas.

assinale a únicaalternativa que não indica uma dessas competências profissionais:a)Domínio técnico dos métodos para alcançar resultados previstos.d)Especialista técnico. intelectual reflexivo.xb)Especialista técnico. p o r q u e n ã o atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas. ou seja.C o n t r e r a s d e f i n e a l g u m a s c o m p e t ê n c i a s p r o f i s s i o n a i s q u e o s p r o f e s s o r e s e professoras autônomos devem possuir. enquanto a escola e usuários não se sentarempara discutir o que acreditam que deveria ser a prática educativa.III – A pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete maisque a aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras.xe)Todas as alternativas estão incorretas2-Quais são os principais modelos de professores definidos por Contreras? a) Especialista técnico. justiça e satisfação. senão como agentes isolados guiados por interesses i n d i v i d u a i s . à perda da autonomia. profissional autônomo. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda que mínima.Contreras defende que “. ambos estarão fazendom o v i m e n t o s d e a j u s t e a p a r t i r d e d e m a n d a s e necessidades que eles próprios nãoc o n t r o l a m . tem sido utilizado entreo s p r o f e s s o r e s c o m o m o d o d e r e s i s t ê n c i a à r a c i o n a l i z a ç ã o d e s e u t r a b a l h o e à desqualificação de seu status de profissionais.QUESTÕES:1-Assinale a alternativa correta a respeito das afirmações a seguir:I – A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu umasubtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perdade controle e sentido sobre o próprio trabalho.demanda.”. guiada p e l o s v a l o r e s d e racionalidade.c)Participação na ação política transformadorad)Desenvolvimento da análise crítica social e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politização ou ideologiax4. II. profissional reflexivo.II – Um dos mecanismos que. intelectual crítico. a obrigação moral dos professores e o compromisso com acomunidade requerem uma competência profissional coerente com ambos.. a ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)Apenas a alternativa I e II estão corretasc ) N e n h u m a d a s a l t e r n a t i v a s e s t á c o r r e t a d) As alternativas I. III e IV estão corretas. mas não ummodelo de diálogo social na definição da escolaridade. desta formaassinale a alternativa que demonstra a obrigação moral coerente a um intelectual crítico :a)Domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos b) Ensino dirigido à emancipação individual e social.b)Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cadacaso. profissional reflexivo. o autor não menciona este tipo de modelo. A escola começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela.. segundo os teóricos da proletarização. profissional crítico.IV – O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaçõesque elevam sua categoria até transformálo em estudos universitários.3 . n ã o sociais. intelectual crítico. Assim. intelectual reflexivo.xc ) P e s q u i s a e r e f l e x ã o . com base neste conceito. E a clientela se movimenta em função do que sentecomo competitivo no mercado social.c)Especialista autônomo..e)Nenhuma das anteriores..

Jacques e EUFRAZIO. mastambém dialogar.s o b r e a p r á t i c a d ) D e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a e)Deliberação na incerteza acerca da forma de agir. como se fosse um mecanismo oumera especulação. t r a n s f o r m o u t a n t o a s r e l a ç õ e s i n t e r n a c i o n a i s . que nãoc o r r e s p o n d e r á .III – A reflexão deve ser totalmente indiferente à ordem social e ao contexto político do local. e de difícil acesso para muitos países. emq u a l q u e r p a r t e d o m u n d o . culturais e políticos.I I – A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a .Recordemos. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos.a interatividade permitirá não só emitir e receber informações. aliás. e m t e m p o r e a l . contudo. a interdependência planetária não cessa de aumentar.Tem. apesar daspromessas que encerra.b ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I I I e s t á c o r r e t a . joga-se num cenário em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas efinanceiras. A conscientização generalizada desta “globalização” das relaçõesinternacionais constitui. Os sistemas de informação são ainda relativamentecaros. c o m o a compreensão do mundo pelas pessoas. 1998. sem limite de distânciaou de tempo.de prever. concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro. no plano econômico. culturale político. GABARITO:1 – D2 – A3 – E4 – B5 – C 6. difícil de decifrar e. é um dos grandes aceleradores da mundialização. i n s t r u m e n t a l i z a d a p e l a s n o v a s t e c n o l o g i a s d a i n f o r m a ç ã o . Em breve. reforçada pelo desmembramento dob l o c o s o v i é t i c o . assinale a alternativa correta:a) Todas as alternativas estão corretas.Esta livre circulação de imagens e de palavras. p o r i s s o m e s m o . impelida por teorias de livre comércio.ela deve apenas reproduzir as práticas ideológicas da ordem social estabelecida. também. grande parte do destino de cada um de nós. e a t i n g e m a s r e g i õ e s m a i s recônditas. cria um clima de incerteza e. abolindo as distâncias.A comunicação universalA s n o v a s t e c n o l o g i a s f i z e r a m a h u m a n i d a d e e n t r a r n a e r a d a c o m u n i c a ç ã o u n i v e r s a l . contrapartidas negativas. até. a emergência deste mundo novo. Não podemos nos esquecer. Sentida de maneira confusa por cada indivíduo. uma dimensão do fenômeno. A s informações maisrigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja. pressupõe e prefigura relações sociais. c) Apenas as alternativas I e II estão corretas. de apreensão. a n e n h u m m o d e l o d o p a s s a d o . E.o u a o s i n t e r e s s e s p a r t i c u l a r e s q u e o d e t ê m . que mais da metade da população mundial não tem acesso aosdiversos serviços oferecidos pela rede telefônica. sociais.CAPÍTULO 1DA COMUNIDADE DE BASE ÀSOCIEDADE MUNDIAL Hoje em dia. científico. que numerosas populações carentesv i v e m a i n d a a f a s t a d a s d e s t a e v o l u ç ã o . quer o queiramos quer não. até noq u e p o s s a t e r d e p e r t u r b a d o r. ainda mais.xd ) To d a s e s t ã o c o r r e t a s e ) To d a s e s t ã o i n c o r r e t a s .DELORS. em si mesma. p r i n c i p a l m e n t e e m z o n a s d e s p r o v i d a s d e eletricidade. previamente determinada. José Carlos. discutir e transmitir informações e conhecimentos. u m . que prefigure o mundo de amanhã. que torna ainda mais hesitante abusca de uma solução dos problemas realmente em escala mundial.Com base nelas. SãoPaulo: Cortez. O seu domínio confere às grandes potências. m u i t a s v e z e s . contudo.Analise as afirmativas a seguir:I – A reflexão não é o trabalho individualista da mente. 5. tornou-se para os dirigentes umafonte de dificuldades. Educação: um tesouro a descobrir.

suscitando assim. agora. uso descontrolado dos recursos naturais.O r a . que perturba e inquieta profundamente a consciência mundial. é lhes cada vez mais difícil dissimular a exigência i m p e r i o s a d e u m a a t i v a solidariedade internacional. e sem dúvida mais perigoso. As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se. de hostilidade e rejeição. esta falsa “cultura mundial” não deixa. p o n d o o s h o m e n s a escutarem-se uns aos outros. a paz parece. considerar a queda de alguns regimes totalitários como um avançoda liberdade e da democracia. para ver quem detém as armas mais sofisticadas. menos impossível que durante a guerra fria. i m p l i c a entidades não-institucionais. sem dúvida. junto de um público vastíssimo. há muitotempo já. Se bem que uniforme e. devido à expansão dos meios de informação e de comunicação. de trazer consigon o r m a s i m p l í c i t a s e p o d e i n d u z i r . como menos improvável. constituem poderosos fatoresde erosão das especificidades culturais.entre o “local” e o “global”. conjuga-se com a consciência cadavez maior das diferenças existentes no mundo. se quiserem garantir um . ou até. comunidades religiosas. simultaneamente. não tem o mesmo significado simplesde dissuasão nem de segurança contra o risco de uma guerra entre dois blocos. causado pela falta de visão clara do futuro. do bloco soviético virou uma página da história mas. e das múltiplas tensões que daí resultam. em dar a conhecer aspectos davida e hábitos de consumo dos mais favorecidos. deu origem a um mundo maiscomplexo e inseguro. A entrada neste mundo “multirriscos”. como é referido pela maior parte dos relatórios internacionais. e a revelação damultiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perantenumerosos paradoxos: o poder totalitário revela-se frágil. a h i e r a r q u i z a r. etnias. através de uma educaçãoa d e q u a d a . Quanto aos paísesr i c o s .constituído por elementos ainda por decifrar. e s t a c o r r i d a a o s a r m a m e n t o s n ã o d i z r e s p e i t o a p e n a s a a l g u n s E s t a d o s .v e r d a d e i r o p o d e r c u l t u r a l e p o l í t i c o .Um mundo multirriscosA queda. principalmente sobre as populações que não foram preparadas. é uma das características dos finais do século XX. Aacumulação de armas. faz deles verdadeiros vizinhos. mesmo de armas nucleares. se se quiser dominar od e s e n v o l v i m e n t o d o e n t r e c r u z a r d e r e d e s d e c o m u n i c a ç ã o q u e .que agora surgem à luz do dia. de grandepobreza de conteúdo.O local e o globalO mal-estar. muitas vezes. nos mais deserdados. ofim da guerra fria. por isso. sem dúvida. ou causasde conflitos declarados.assiste-se. Talvez a guerra fria encobrisse. muitas vezes. e observa-seum verdadeiro descontrole dos países mais pobres. constituindo outros tantos focos de agitação. a i n t e r p r e t a r e a c r i t i c a r a s i n f o r m a ç õ e s r e c e b i d a s . também. ou pressentido como tal. um papel importante a desempenhar. que marcara os decênios precedentes. Osmeios de comunicação social comprazem-se. como associações políticas ou grupos terroristas.É correto.O desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: desequilíbrioentre países ricos e países pobres. Mas há muito caminho a percorrer ainda. mas aguerra surge. por parte de uma minoria de países. n o s q u e l h e s o f r e m o i m p a c t o . provocando a rápidadegradação do meio ambiente.A educação tem. é fruto deuma competição generalizada.no interior de cada país. mas os seus efeitos persistem. paradoxalmente. emmuitos casos.sentimentos de rancor e frustração. fratura social entre os mais favorecidos e os excluídos. ao declínio da idéia de Estado nacional e ao aumento dosnacionalismos. e a difusão de suaprodução pelo mundo inteiro. Estas escandalosas desigualdades sãocada vez mais notórias. em 1989. as tensões latentes que existiam entre nações. u m s e n t i m e n t o d e espoliação e deperda de identidade.A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. O q u a s e monopólio das indústrias culturais.

Cria. entre asp e s s o a s . Abalado por ver. sob as suas diversas formas.assim. não tem meios de realmentep a r t i c i p a r e q u e p o d e c o n t r a r i a r e m p a r t e . muitas vezes não tão claros. dado que se trata. p e r a n t e u m a mundialização em que podem participar.c o n t u d o . emsentido inverso. o p r i n c í p i o d a h o m o g e n e i d a d e q u e i m p l i c a a necessidade de observar regrascomuns.Em todo o mundo. paradoxalmente. submetidos a um conjunto de tensões. a educação. u m l e q u e d e t e n s õ e s c o n t r a d i t ó r i a s . como vimos. por um sentimento ilusório de segurança. Os sistemaseducativos encontram-se.futuro comum. p r i v a d o s . muitas vezes. como construção de um espaço desocialização.d e v i d o à a l t e r a ç ã o d a s e s t r u t u r a s l a b o r a i s . na ordem do dia. muitas vezes hesitar entreposições contraditórias para justificar seus interesses.Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma perplexidade diferente. Muitos fatores reforçam estas e n s a ç ã o d e vertigem: o medo das catástrofes e conflitos que podem atingir a s u a integridade. o indivíduo sente-se confuso perante a complexidadedo mundo moderno. dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização. um sentimento de vulnerabilidade perante fenômenos como o desemprego.concretamente. s e u e n g a j a m e n t o p e s s o a l e m d i v e r s a s comunidades de base a que pertence. e s t e s l a ç o s m a t e r i a i s e e s p i r i t u a i s enriquecem-se e tornam-se. e como caminho de preparação de um projeto comum. na qual. v í n c u l o s s o c i a i s q u e t e n h a m a s u a o r i g e m e m r e f e r ê n c i a s c o m u n s . na memória individual e coletiva. os tomadores de decisões políticas parecem. a rápida transformação das sociedades humanas a que a s s i s t i m o s .l a . n a junção de dois séculos. que altera suas referências habituais. ser tentado. q u e s e r v e d e b a s e a o s s e n t i m e n t o s d e p e r t e n c e r à q u e l a comunidade. afechar-se sobre si mesmo. em todos os casos.Solicitado por uma modernidade global. e de solidariedade. n u m c o n t e x t o d e completa alteração. de respeitar a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos. de valores partilhados. mantendo. alguns privilegiados. naquelesq u e a v i v e m o u t e n t a m g e r i . que constituem outros tantos aspectos dav o n t a d e d e v i v e r j u n t o s . a educação e n f r e n t a e n o r m e s d e s a f i o s . apenas. Define-se como veículo de culturas e de valores. mediante a construçãoprogressiva de um mundo mais justo.A t u a l m e n t e . mas também.CAPÍTULO 2DA COESÃO SOCIAL ÀPARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICAQualquer sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto de atividades e projetoscomuns. o u a i m p o t ê n c i a g e n e r a l i z a d a .P o r o u t r o lado. também. e s e d e p a r a c o m u m a contradição quase . o homem contemporâneo corre o riscode encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seu grupoimediato e de. com a eventual conseqüência de rejeição do outro. de algum modo. e m sociedades ameaçadas pela desorganização e a ruptura dos laços sociais.mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares. tem por missão criar. nos e n t i d o m a i s l a t o d o t e r m o . às exigências das comunidades de base. sujeitos aos imperativos da globalização e. masde origem idêntica numa altura em que as estruturas de organização do Estado-Naçãoestão. que parecem por vezes ultrapassar o u f r u s t r a r t o d a s a s a n á l i s e s . de critérios confiáveis para agir. postas em causa as bases da sua existência. C o m o d e c o r r e r d o t e m p o . O s m e i o s utilizados abrangem as culturas e as circunstâncias mais diversas. Neste aspecto. assim.Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos. aeducação tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensãosocial. devido à falta de distanciamento. uma herança cultural. o s d i f e r e n t e s modos de socialização estão sujeitos a duras provas.

na medida emq u e s e s i t u a m a u m a e s c a l a m a i s r e d u z i d a . e v e m a c o m p a n h a d a d o d e s e n v o l v i m e n t o d a v i o l ê n c i a e d a criminalidade. e m c e r t o s c a s o s . mais de um bilhão de seres humanos vivemnuma pobreza abjeta. A crise social do mundo atual conjuga-s e c o m u m a c r i s e m o r a l . no iníciodeste século. a s s o c i e d a d e s f o r a m a b a l a d a s p o r c o n f l i t o s s u s c e t í v e i s d e . plenamente. éa ela que se faz apelo. quando se pretende restabelecer algumas das “ s e m e l h a n ç a s essenciais à vida coletiva”. a educação deve. j á n ã o é . que só pode se realizar. Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades. contudo. namaior parte dos países do mundo. que parece ser um dos traços característicos dos finais do século XX. assumir a difícil tarefaq u e c o n s i s t e e m f a z e r d a diversidade um fator positivo de compreensão mútua entreindivíduos e grupos humanos. mas por outro. mas sim de fraturas profundas entreg r u p o s s o c i a i s . e que “mais de 120milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e muitas mais ainda nosubemprego”. pôrem em perigo a sua coesão. apenas. ode nação e o de democracia . surgem no mundo regiões inteiras que procuram constituir . a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhança.S e . D e m a n e i r a i n v e r s a . passando a maior parte deles fome todos os dias”. não se pode deixar de dar importância a um conjunto de fenômenos que. n o s c a s o s extremos. numcontexto de sociedades democráticas. o desmembramento das famílias. t a n t o n o s p a í s e s desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. é acusada de estar na origem demuitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social. A sua maior ambição passa a ser dar a todos os m e i o s necessários a uma cidadania consciente e ativa. o ú n i c o q u a d r o d e r e f e r ê n c i a . pois. o s v a l o r e s i n t e g r a d o r e s s ã o p o s t o s e m c a u s a d e f o r m a s m u i t o diversas. das disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo. e t e n d e m a desenvolver-se outras formas de dependência. o crescimento da população compromete a possibilidade de se alcançar níveis de vida mais elevados.D e u m a m a n e i r a g e r a l . surgem como outros tantos índices de uma crise agudadas relações sociais. recordando em particular que “no mundo. de que falava o sociólogo francês Emile Durkheim. n o s p a í s e s e m desenvolvimento. m a s s e m d ú v i d a c o m p l e m e n t a r.Uma educação à prova da crise das relações sociaisD e s d e s e m p r e .Confrontada com a crise das relações sociais. A ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no aumento dramático dosconflitos interétnicos.Hoje. que podemos considerar como os fundamentos da coesãodas sociedades modernas. t a n t o n o i n t e r i o r d o s p a í s e s desenvolvidos como no dos países emdesenvolvimento. mais próximas dos indivíduos. tal como se constituiu na Europa durante os é c u l o X I X .a urbanização desordenada. A Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada e m Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou um quadro alarmante da situação socialatual. O Estado-Nação.impossível de resolver: por um lado. Não se trata. lançamm u i t o s g r u p o s e i n d i v í d u o s n o i s o l a m e n t o e n a m a r g i n a l i z a ç ã o . ligado aoaumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão.O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural. outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos países do mundo. O que parece particularmente grave é que esta atitude abrange dois conceitos.

O conceito de democracia é. atravésdo contrato social. manifesta-se. sobretudo. ou aos gruposm i g r a n t e s . pela crescente utilização das línguas locais no ensino. até. para lá do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores. a aptidão para comunicar.de limitar a realização pessoal.N a ç ã o à i d é i a d e u m a f o r t e c e n t r a l i z a ç ã o estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrários a essa mesma idéia. c o m o o s d a Á f r i c a s u b s a a r i a n a . c a d a v e z m a i s t e r r e n o e c o r r e s p o n d e . a l í n g u a e o m o d e l o educativo da antiga metrópole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vários tipos deeducação tradicionais. impondo a todas as crianças o mesmo modelo cultural eintelectual.N o s p a í s e s o u t r o r a c o l o n i z a d o s . Q u a l q u e r p o l í t i c a d e educação deve estar à altura de enfrentar um desafio essencial. muitas vezes. s e m d ú v i d a .como um dos princípios fundamentais da sua reflexão.sobretudo. nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens dos recursoseducativos comuns.A educação e a luta contra as exclusõesA educação pode ser um fator de coesão. Os sistemas educativos formais são. a educação confronta-se com a riqueza dasexpressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade. e n t r e a preocupação de umaintegração bem-sucedida e o enraizamento na c u l t u r a d e o r i g e m . as relaçõeshabituais entre as coletividades e os indivíduos. de fato. ump r i n c í p i o f u n d a m e n t a l . a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizaçãoc o m u m d a s o c i e d a d e . e l e g a n h a . se procurar ter em conta a d i v e r s i d a d e d o s indivíduos e dos grupos humanos. o sentido do belo. embora limitadosainda. e a Comissão elegeu.O r e s p e i t o p e l a d i v e r s i d a d e e p e l a e s p e c i f i c i d a d e d o s indivíduos constitui.F i n a l m e n t e . em muitos casos. forças centrífugas distendem. sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. que consiste em fazer destareivindicação legítima um fator de coesão social. a maior parte das vezes. fornecendo-lhe os meios de se abrir às outras . acusados e com razão. na medida em que corresponde a um sistema político que procura assegurar. pelo contrário. queexacerbam a necessidade de participação da sociedade civil e a reivindicação de uma maior descentralização. a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento deoutras qualidades humanas como a imaginação. a uma reivindicação de autonomia individual que se observa por todo o mundo. em relação às populações autóctones.Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um país para o outro. que são diversosdesde o nascimento. apenas à atividade econômica. cair em situação de insucesso. até a ruptura. em nível local. p a r a o s q u a i s h á q u e e n c o n t r a r o e q u i l í b r i o . plenamente.Em certos países. por falta de adaptação daescola aos seus talentos e às suas aspirações.v a s t a s comunidades transnacionais que traçam novos espaços de identificação. evitando tornar-se um fator de exclusão social. questionado de um modo que parece paradoxal. Defato. o gosto pela animação do trabalho em equipe. A busca de uma educação que sirva de fundamento a uma identidadeprópria. a maior parte dospaíses caracteriza-se. Podem. De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais. q u e d e v e l e v a r à p r o s c r i ç ã o d e q u a l q u e r f o r m a d e e n s i n o estandardizado. Nos países da antiga URSS. também. a a s s o c i a ç ã o d a i d é i a d e E s t a d o . pela multiplicidade das suas raízes culturais e linguísticas. A questão do pluralismocultural e linguístico surge.por exemplo. o respeito pelo pluralismo. também. fazer com quecada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente. por exemplo. a dimensão espiritual ou a habilidademanual. aqueda do sistema soviético trouxe consigo uma fragmentação dos territórios nacionais. É importante. Tendem cada vez mais.Além da multiplicidade dos talentos individuais. de fato.

recorde-se que ainformática conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espaçod e u m a v i d a h u m a n a . seja fortemente solicitada como instituição-chave para a integração ou reintegração. de fato. paradoxalmente. situação tanto mais grave quantose prolonga pelo mundo do trabalho. devido às desigualdades queinduz e aos custos humanos e ecológicos que comporta. antes dem a i s n a d a . na origem de certas formas de violência e dedesvios individuais. Mesmo nos países quem a i s g a s t a m c o m a e d u c a ç ã o . por si mesmos. ficam definitivamente excluídos do mundo dotrabalho e privados de qualquer possibilidade de inserção social. a s v e n d a s m u n d i a i s d e t e r m i n a i s i n f o r m á t i c o s ultrapassaram doze milhões de unidades. O progressotécnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo.Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformações e o projetode uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernização da economia começou aganhar forma de . Dividem os jovens em duas categorias. f r e q ü e n t e m e n t e . estes avanços se devem. à m a r g i n a l i z a ç ã o e à e x c l u s ã o sociais. em vez de melhorar. importa promover uma educação intercultural. porém. i s t o é . é necessário que os próprios sistemas educativos não conduzam. do aumento da produtividade e do progresso tecnológico. baseada nos resultados escolares. as i t u a ç õ e s d e e x c l u s ã o . masde acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano. e q u e .Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de exclusão social e. Os não diplomados se apresentam aos recrutadoresdas empresas com uma desvantagem quase insuperável. o autor julga necessário definir aeducação. e m s u a p e r s p e c t i v a .Neste sentido. O a u t o r r e c o r d a q u e . agrava muitas vezes a situação dos jovens maisdesfavorecidos socialmente e/ou em situação de insucesso escolar. e d á o r i g e m .comunidades. não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico. propício em certos casos. e m 1 9 9 3 . durante o último meio século. Então. um desenvolvimento econômico sem p r e c e d e n t e s . à capacidade dos seres humanos de dominar e o r g a n i z a r o m e i o a m b i e n t e e m f u n ç ã o d a s s u a s n e c e s s i d a d e s . antes de mais nada. Oproduto interno bruto mundial passou de quatro trilhões para vinte e três trilhões de dólarese o rendimento médio por habitante mais do que triplicou durante este período. o i n s u c e s s o e o a b a n d o n o e s c o l a r e s a f e t a m u m g r a n d e número de alunos. consciência de que omodelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes. em muitos casos. pois. a o desenvolvimento intelectual pode. o insucesso escolar s u r g e c o m o i r r e v e r s í v e l . motores principais do progresso econômico. Alguns deles. O princípio de emulação. Os problemas que esta situação cria às políticaseducativas são particularmente difíceis: a luta contra o insucesso escolar deve. CAPÍTULO 3DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AODESENVOLVIMENTO HUMANOO mundo conheceu. Tendo. que seja verdadeiramente umfator de coesão e de paz. ao mesmo tempo.Um crescimento econômico mundial profundamente desigualA riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados dasegunda revolução industrial. considerados pelasempresas sem capacidades para o emprego. s e r c o n s i d e r a d a c o m o u m i m p e r a t i v o s o c i a l e a C o m i s s ã o t e r á o c a s i ã o d e formular algumas propostas a este respeito. à c i ê n c i a e à educação. no capítulo sexto. oinsucesso escolar está. sofrem atualmente de umf e n ô m e n o q u e desorienta as políticas educativas: o prolongamento da e s c o l a r i d a d e . sobretudo entre os países desenvolvidos. ser pervertido e traduzirs e n u m a p r á t i c a excessivamente seletiva. Muitos países. Gerador de exclusão.Depois.

portanto. situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve. As comparações internacionais realçam a importância docapital humano e. Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as qualificaçõesobtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma importância cada vez maior a o s i n v e s t i m e n t o s ditos imateriais. assim como a necessidade de formar agentes econômicosaptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. o rendimento médio dos países menos avançados. surgir. esquecidos na corrida pela competitividade. Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade. Mais grave ainda. antes de mais nada. o modelo de desenvolvimento baseadoa p e n a s no crescimento econômico revelou-se profundamente desigual e os r i t m o s d e progressos são muito diferentes segundo os países e as regiões do mundo. de fato. antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e aorganização do trabalho. à medida que a “revolução d a inteligência” produz os seus efeitos. em nível das empresas e dos países. a dimensão de um investimentoe s t r a t é g i c o q u e i m p l i c a a mobilização de vários tipos de atores: além dos s i s t e m a s educativos. nos últimosanos. A c o m p a n h a r. as disparidades foram acentuadas pela competição entrenações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuição dos excedentes deprodutividade entre os países e até no interior de alguns países considerados ricos. a procura de educação com fins econômicos não parou decrescer na maior parte dos países. que englobam ao todo 560milhões de habitantes. não sóa s s e g u r a n d o o s a n o s d e e s c o l a r i z a ç ã o o u d e f o r m a ç ã o p r o f i s s i o n a l e s t r i t a m e n t e necessários. a necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra. então. Calcula-se. empregadores e representantes dos trabalhadores estãoconvocados de modo especial. e a t é . d o sistema político mundial. cada vez mais evidente. assim. do investimento educativo para a produtividade. formadores privados.Observa-se. Contudo. que no decurso do período considerado e sob a pressão do progressotécnico e da modernização. estão também estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimentoatual que atribui um valor preponderante à massa cinzenta e à inovação. intrinsecamente d e s i g u a l . pela disfunção dos mercados e pela natureza. inovadores e quadros técnicos de alto nível. q u e m a i s d e t r ê s q u a r t o s d a p o p u l a ç ã o m u n d i a l v i v e m e m p a í s e s e m desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Em todos os setores. mas formando cientistas. deacordo com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento(CNUCED). está atualmente baixando.Pode-se.A procura de educação para fins econômicosObserva-se. de fato. a formação permanente concebida. igualmente. tornou-se primordial. Por outro lado.modo quase universal. Certos paísesparecem. As disparidades explicam-se.e m p a r t e . Seria por habitante 300 dólares por ano.A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se.A rapidez das alterações tecnológicas fez. como a formação.a s s i m . revelaque o crescimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e os outros.então.A formação permanente de mão-de-obra adquire.contra 906 dólares nos outros países em desenvolvimento e 21 598 dólares nos paísesindustrializados. assim. mesmo na agriculturasente-se a necessidade de competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. como um acelerador docrescimento econômico.Tu d o l e v a a p e n s a r q u e e s t a t e n d ê n c i a a u m e n t a r á . em muitos países industrializados um aumento sensível dos meiosfinanceiros dedicados à formação permanente.

os chamados recursos não renováveis correm. mais ainda. o trabalho de execução. c o m c e r t e z a . O perigo está emtoda a parte: muitos jovens desempregados.da exclusão do emprego ou até da sociedade de grupos de indivíduos mal preparados. Não se trata. Está posto em questão por duas razões: não só devido ao seucaráter desigual. É difícil. em primeiro lugar. c o m q u e t o d a u m a n o v a g e r a ç ã o d e j o v e n s f i q u e c o m perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relação aos irmãos. um quarto dapopulação ativa dos trabalhadores no mundo todo.a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos últimos anos. o riscode se tornarem cada vez mais escassos.O fenômeno afetou.Uma reflexão necessária: os prejuízos do progressoO objetivo de puro crescimento econômico revela-se i n s u f i c i e n t e p a r a g a r a n t i r o desenvolvimento humano. estep r o b l e m a c o n s t i t u i j á u m a f o n t e d e d e s i g u a l d a d e : u n s t ê m t r a b a l h o . um nítido aumento do setor terciário que emprega. químicas e biológicas estãona origem de poluições destruidoras ou perturbadoras da natureza. em grande parte. a partir deagora. têm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e demanter elevada a taxa de natalidade. o “efeito estufa”.Note-se que nas sociedades industriais. asua carga de trabalho. Aosubstituir sistematicamente a mão-deobra por um capital técnico inovador que aumentaconstantemente a produtividade do trabalho. De fato. masde uma evolução que poderá modificar o lugar e. profundamente. De fato. e de umm o d o g e r a l . entregues a si mesmos nos grandes centrosurbanos. levada ao extremo. a transformação dos oceanos em l i x e i r a s gigantes. fazer u m d i a g n ó s t i c o seguro. a própria natureza do trabalho nas sociedades de amanhã. o desmatamento. constitui uma ameaça para a .P o r o u t r o l a d o . de fato.No ritmo atual de produção. A generalização da inteligência artificial ameaçafazer com que o fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação. a seus filhos — em especialàs filhas — para se libertarem de uma parte de suas tarefas. Dado que não lhes é possível aumentar. alicerçadas no valor integrador do trabalho. quer se trate de recursos energéticos ou de terrasaráveis.Cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de trabalhar mais horas paraconseguirem o pão de cada dia. tarefas de concepção e de cálculo. se está contribuindo para o subemprego departe dessa mão-de-obra. no estado atual das coisas. Finalmente. um fenômeno estrutural ligado ao progresso tecnológico. o u t r o s s ã o d e l e excluídos e ficam dependentes da assistência. a tendência crescenteem muitas regiões de não mandar as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãen o t r a b a l h o f a r á .d e v i d o à e v o l u ç ã o d o t r a b a l h o n a s sociedades modernas. apenas. ou são abandonadas à própria sorte. o r á p i d o a u m e n t o d o d e s e m p r e g o n o s ú l t i m o s a n o s e m m u i t o s p a í s e s constitui. em particular. as mulheres recorrem. Esta evolução trazgrandes custos sociais e. começa a atingir. a estabilidade dos países em desenvolvimento. mas também por causa dos elevados custos que acarreta especialmenteem matéria de ambiente e de emprego. hoje. a s c o n d i ç õ e s d e v i d a s o b r e a terra estão ameaçadas: a escassez de águapotável. correm todos os perigos relacionados com a exclusão social. em muitos aspectos.Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades estão emcrise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam recorrendo a toda aespécie de protecionismos e de “dumping” social. talvez até. as próprias indústrias ligadas às ciências físicas. mas a questão tem pleno cabimento.Por outro lado.Deu-se. são manifestações inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraçõesatuais em relação ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferência das Nações Unidassobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. O problema do desemprego ameaçatambém.

o ensino formal orienta-se. Isto supõe que se ultrapasse a visãopuramente instrumental da educação. e de seadaptar a um mundo em mudança.CAPÍTULO 4OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃODelors afirma que os meios.Mas. uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável deeducação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmoadequada. para o aprender a fazer. que o progresso técnicoavança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novosproblemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas. t o d a s a s ocasiões de atualizar. Uma nova concepção ampliada de educaçãodevia fazer com que todos pudessem descobrir. dado queexistem entre elas múltiplos pontos de contato. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo— revelar o tesouro escondido em cada um de nós. a bússolaque permita navegar através dele. a educação deve organizar-se emtorno de quatro aprendizagens fundamentais que. de circunstâncias aleatórias quando nãosão tidas. dizer de uma forma que se pretende prudente.solidariedadenacional. O autor pensaque cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado. considerada como a via obrigatória para obter certosresultados (saber-fazer. em regra geral. simultaneamente. Não basta.para o aprender a conhecer e. que cada um acumule no começo da vida uma determinadaq u a n t i d a d e de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. se não exclusivamente. É. q u a s e c o n t r a d i t ó r i a . como um meio e como . na sua totalidade. à p r i m e i r a v i s t a . osmapas de um mundo complexo e constantemente agitado e.aprende a ser. mais ou menos efêmeras. os pilares do conhecimento: aprender a conhecer. em menor escala. d e f o r m a m a c i ç a e e f i c a z . c o m p e t e .Nesta visão prospectiva. adaptados à civilização cognitiva. serão de algummodo para cada indivíduo. pois são as bases das competências do futuro. fins de ordem econômica). essencialmente. As duas outrasaprendizagens dependem. aquisição de capacidades diversas. nunca antes disponíveis. o próximo século submeterá a educação a uma durao b r i g a ç ã o q u e p o d e p a r e c e r. para a circulação e armazenamentode informações e para a comunicação. ao longo de toda a vida. Pode. É preciso repensar asociedade em função desta evolução inevitável. À educação cabe fornecer. como prolongamento natural das duas primeiras. n e c e s s á r i o e s t a r à a l t u r a d e a p r o v e i t a r e e x p l o r a r. de algum modo. aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos. para o indivíduoenquanto pessoa e membro da sociedade. a n t e s . pois. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma. p a r a p o d e r a g i r s o b r e o m e i o envolvente. de relacionamento e de permuta. c a d a v e z m a i s s a b e r e s e s a b e r . a p r e n d e r a f a z e r. d o c o m e ç o a o f i m d a v i d a . no plano cognitivo como no prático. d e f a t o . a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida. de fato.Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões. e sepasse a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que.S i m u l t a n e a m e n t e . a maior parte das vezes. quei n v a d e m o s espaços públicos e privados e as levem a se orientarem para projetos d e desenvolvimento individuais e coletivos. mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado.Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberescodificados. de algum modo.f a z e r evolutivos. aprender a viver juntos. via essencial que integra astrês precedentes. A e d u c a ç ã o devet r a n s m i t i r. finalmente aprender a ser. ao mesmo tempo. a fim de participar e cooperar com os outros em todasas atividades humanas. isto é adquirir o s i n s t r u m e n t o s d a c o m p r e e n s ã o .l h e e n c o n t r a r e a s s i n a l a r a s r e f e r ê n c i a s q u e i m p e ç a m a s pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações.

Neste sentido. t a n t o n o e n s i n o c o m o n a p e s q u i s a .Meio. o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelasinformações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. antes tudo. t o r n a m . devido ao desenvolvimento do setor de serviços.deve ser cultivada cuidadosamente. a e s t e p r o p ó s i t o .s e c a d a v e z m a i s importantes. porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia. A educação primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com quecontinuem a aprender ao longo de toda a vida.s e m d ú v i d a . como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivopor outro. muitas vezes. pois. em primeiro lugar. como adaptar aeducação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?C o n v é m d i s t i n g u i r.O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado. o s d é f i c i t s relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo.Finalmente.Por outro lado. d e g e r i r e d e r e s o l v e r c o n f l i t o s . pelospais e depois pelos professores. àmedida que este se torna menos rotineiro. mas também fora dele. O futuro destas economias depende. mesmo na indústria. d e v i d o à e n o r m e c a p a c i d a d e d e armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. s e l e t i v o n a e s c o l h a d o s d a d o s a a p r e n d e r “ d e c o r ” m a s . que não é redutível a um automatismo. a s u b s t i t u i ç ã o d o trabalho humano pelas máquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas. as aprendizagens devem evoluir e nãopodem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras. i n d i s s o c i á v e i s .F i n a l m e n t e . para fazê-lo participar nof a b r i c o d e a l g u m a c o i s a . a faculdade humana de memorização associativa. p r o p r i a m e n t e . n a s s o c i e d a d e s a s s a l a r i a d a s q u e s e desenvolveram ao longo do s é c u l o X X . ainda em grande escala. amemória e o pensamento. no trabalho. ot r a b a l h o i n d e p e n d e n t e o u i n f o r m a l .Aprender para conhecer supõe. Todos os especialistas concordam em que a memóriad e v e ser treinada desde a infância. É preciso ser. considerados como fastidiosos. com basemais comportamental . liga-se cada vez mais à experiência do trabalho. o c a s o d a s e c o n o m i a s i n d u s t r i a i s o n d e d o m i n a o trabalho assalariado do das outras economias onde domina. da sua capacidade detransformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas ede novos empregos. a p a r t i r d o m o d e l o i n d u s t r i a l . aprender a aprender. C o m o conseqüência. e m l a r g a m e d i d a . é p r o v á v e l q u e n a s o r g a n i z a ç õ e s u l t r a t e c n i c i s t a s d o f u t u r o . Seria perigosoi m a g i n a r q u e a m e m ó r i a p o d e v i r a t o r n a r .T a m b é m s e d e v e m c o m b i n a r . embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar osdiversos aspectos da aprendizagem. det r a b a l h a r c o m o s o u t r o s . Qualidades como a capacidade de comunicar. continuar a ter o significado simplesde preparar alguém para uma tarefa material bem determinada. o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada. E esta tendência torna-se ainda mais forte.Aprender a fazer A p r e n d e r a c o n h e c e r e a p r e n d e r a f a z e r s ã o . Aprender a fazer não pode. e que é errado suprimir da prática e s c o l a r c e r t o s exercícios tradicionais.uma finalidade da vida humana. D e f a t o . e pode enriquecer-secom qualquer experiência. assim como a importância d o s s e r v i ç o s n a atividade econômica. d o i s m é t o d o s apresentados. aliás. exercitando a atenção. M a s a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional:como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e. também. deve comportar avanços e recuos entre o concreto e oabstrato.s e i n ú t i l .

p e l a c o m u n i d a d e o u p e l a e s c o l a . e sobretudo em nível i n t e r n a c i o n a l . nos países em desenvolvimento. o u c o m d e f i c i e n t e p r e p a r a ç ã o e m n í v e l s u p e r i o r . A história humana sempre foi conflituosa. aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. que divide as nações do mundo e exacerba as r i v a l i d a d e s históricas.Passando à descoberta do outro. a capacidade de manter unida uma equipe não são de fato qualidades. um mundo de violência que se opõe à esperançaposta por alguns no progresso da humanidade. seja ela dada pelaf a m í l i a . É de lamentar que a educação contribua. d e s e n v o l v e n d o o c o n h e c i m e n t o d o s outros. O mundo atual é. A tarefa éárdua porque. e s t e s diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual. a capacidade de julgar. n u m a guerra econômica implacável e numa tensão entre os maisf a v o r e c i d o s e os pobres. u m d o s m a i o r e s d e s a f i o s d a educação.mas há elementos novos que acentuam o perigo e.de maneira p a c í f i c a . a j u d á . aprender a viver com os outrosS e m d ú v i d a .Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que. por um lado. a educação não pôde fazer grande coisa param o d i f i c a r e s t a s i t u a ç ã o r e a l .necessariamente.do que intelectual. o j e i t o . muito naturalmente. t e n d e a d a r prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. nãobasta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolasc o m u n s a v á r i a s e t n i a s o u r e l i g i õ e s . para alimentar este clima.devido a uma má interpretação da idéia de emulação. necessariamente. o extraordinário potencialde autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. O que pode ser uma oportunidade para os nãod i p l o m a d o s . O mesmo problema põe-se. para reduzir o risco. da sua espiritualidade?É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola. por outro. Como e onde ensinar estasqualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos deformação.l o s a descobrirem. mesmo que apenas constitua uminstrumento. e s t a a p r e n d i z a g e m r e p r e s e n t a . por vezes. A opinião pública. n o s e u e s p a ç o c o m u m . em particular a geografia humana a partir do ensino básicoe as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde. atualmente.Tender para objetivos comunsQ u a n d o s e t r a b a l h a e m c o n j u n t o s o b r e p r o j e t o s m o t i v a d o r e s e f o r a d o h a b i t u a l . a atividadeeconômica no interior de cada país. a t u a l m e n t e . especialmente. a s diferenças e até os conflitos . muitas vezes. agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar emconflitos. a escoladeve. um contatodeste gênero pode. esta competiçãor e s u l t a . Desde tenra idade. a educação. pela descoberta de si mesmo.P o r o u t r o lado. das capacidades ou aptidões requeridas. A i n t u i ç ã o . d e v e . pelo contrário. P o d e r e m o s c o n c e b e r u m a educação capaz de evitar osconflitos.se a si mesmos. Aprender a viver juntos. o clima geral de concorrência que caracteriza. h o j e e m d i a .quanto à formação profissional. e a alimentar preconceitos desfavoráveisem relação aos outros. das suas culturas. S e . pois. p o r e x e m p l o ) . Algumas disciplinasestão mais adaptadas a este fim. reservadas a pessoas com altos estudos. Até agora. e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo. torna-se observadora impotente e até refém dosque criam ou mantêm os conflitos. a n t e s d e m a i s n a d a . De fato. transmitir conhecimentos sobre a diversidade daespécie humana e.através dos meios de comunicação social. levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e dainterdependência entre todos os seres humanos do planeta. também.A descoberta do outroA educação tem por missão. os seres humanos têm tendência a supervalorizar assuas qualidades e as do grupo a que pertencem. ou de resolvê-los. entre outros.

afinal. em muitos setores modernosd e a t i v i d a d e . a Comissão reafirmou. é substituída. Todo o ser humano deve ser preparado. ajuda aos mais desfavorecidos.Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassemas rotinas individuais. reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programaspara iniciar os jovens em projetos de cooperação. aindamenos. Hoje em dia. o tempo da atividade profissional adulta. Este fenômeno tem váriascausas. a própria educação está em plena mutação: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior à escola multiplicam-se. em todos os domínios. a diminuição do volume total de horas de trabalho r e m u n e r a d a s e o prolongamento da vida após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para outrasatividades. A divisão tradicional da existência em períodos distintos — o tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar. às exigências do futuro. o tempo da aposentadoria — já não corresponde às realidades da vida contemporânea e. por si mesmo. s e n t i d o e s t é t i c o . A l é m disso. no sentido tradicional. Graças àprática do desporto. i n t e l i g ê n c i a . fornecer-lhes constantemente forças e referênciasintelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que também lhes dêsubsídios para comportarem-se nele como atores responsáveis e justos. logo desde a infância.CAPÍTULO 5EDUCAÇÃO AO LONGODE TODA A VIDAA educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta opapel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas.interindividuais tendem a se reduzir. então. na juventude.O e n o r m e d e s e n v o l v i m e n t o d o p o d e r m i d i á t i c o v e i o a c e n t u a r e s t e t e m o r e t o r n a r m a i s legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. um p r i n c í p i o fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espíritoe c o r p o .ações humanitárias. especialmente graças à educaçãoque recebe na juventude. Mais do que nuncaa educação parece ter.s e . como agir nasdiferentes circunstâncias da vida.Aprender a ser D e s d e a sua primeira reunião. em solidariedade através da experiência e do prazer do esforçocomum! E no setor laboral quantas realizações teriam chegado a bom termo se os conflitosh a b i t u a i s e m o r g a n i z a ç õ e s h i e r a r q u i z a d a s t i v e s s e m s i d o t r a n s c e n d i d o s p o r u m p r o j e t o comum!A educação formal deve. chegando a desaparecer em alguns casos. tanto quanto possível. donos do seu própriodestino. s e n s i b i l i d a d e .uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida. que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. r e s p o n s a b i l i d a d e p e s s o a l . As outras organizaçõeseducativas e associações devem. m a s t a m b é m e s t i m u l a n d o a s u a participação em atividades sociais: renovação de bairros. continuar o trabalho iniciado pela escola. para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor. o problema será. energicamente. porque a evoluçãorápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes. discernimento. mesmo que a educaçãoi n i c i a l d o s j o v e n s t e n d a a p r o l o n g a r . por exemplo. ninguém pode pensar adquirir. de modo a poder decidir. neste campo. a redução do período de atividadep r o f i s s i o n a l . pois. serviços de solidariedade entre gerações etc.Paralelamente. É possível que no século XXI estesfenômenos adquiram ainda mais amplitude. quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidadesse transformaram. no campo dasa t i v i d a d e s d e s p o r t i v a s e c u l t u r a i s . como papel essencial. p e l a s n o ç õ e s . enquantoa noção de qualificação. e v i d e n t e m e n t e . espiritualidade. sentimentos e imaginação de que n e c e s s i t a m p a r a desenvolver os seus talentos e permanecerem. conferir a todos os seres humanos a liberdaded e pensamento. Mais do que preparar as crianças para umadada sociedade.

em proveito da não-formal ou informal.s e . de organizar as transições e de diversificar os percursose d u c a t i v o s . c a d a u m a p r e n d e a o l o n g o d e t o d a a s u a v i d a n o seio do espaço socialconstituído pela comunidade a que pertence. tidas como relações d e antagonismo: em alguns países em desenvolvimento. em detrimento da promoção dos talentos individuais. por vezes.poderia contribuir m u i t o p a r a c o n c i l i a r a v i d a f a m i l i a r e a v i d a p r o f i s s i o n a l . i n d i s p e n s á v e l . Por isso.antes de mais nada. no nível da educação básica (que inclui eme s p e c i a l o s e n s i n o s pré-primário e primário) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que durarão ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode começar ab r i l h a r o u . a instituição escolar como um mundo estranho deque não compreendem nem os códigos nem as práticas. de repensar e ligar entre si as diferentes seqüências educativas. de asordenar de maneira diferente. o a c e s s o a o s a b e r p o d e t o r n a r . assim como a transmissão dos valores e das normas. A proposta do antigopresidente da Comissão Européia. e x t i n g u i r .P o r o u t r o l a d o . licenças sabáticas ou licenças para formação? Umapolítica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades. mas também e mais ainda. n ã o s ó d e u m indivíduo para outro. aligação entre o afetivo e o cognitivo. A s s i m s e e s c a p a r á a o d i l e m a q u e m a r c o u p r o f u n d a m e n t e a s p o l í t i c a s d e educação: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de exclusão. . capítulo quarto). A educação deriva davontade de viver juntos e de basear a coesão do grupo que é confrontado com múltiplasobrigações e que seriam particularmente bem-vindas soluções como o trabalho por temporeduzido. E s t a v a r i a . p o r q u e o desenvolvimento harmonioso das crianças implica uma complementaridade entre educaçãoescolar e educação familiar.000 horas até ao ano 2010 — sublinha a atualidade e pertinência desteponto de vista. p o r d e f i n i ç ã o . É então que cada um de nós adquire os instrumentos do futuro desenvolvimentodas suas capacidades de raciocinar e imaginar. mas também no decurso da vida de cada um. muitas vezes. pois. acontece também que as famílias maisdesfavorecidas encaram. educação formal e informal devem fecundar-se mutuamente. e p a r a u l t r a p a s s a r a d i v i s ã o tradicional de papéis entre homens e mulheres.A s s u a s r e l a ç õ e s c o m o sistema educativo são. é necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se. que as experiências de educação pré-escolar dirigidas a populaçõesdesfavorecidas mostraram que a sua eficácia deveu-se muito ao fato das famílias terempassado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar.s e . Desde o começo dos anos oitenta AndréGorz lutou por uma redução substancial da duração da vida ativa. os saberes transmitidos pela escolapodem opor-se aos valores tradicionais da família.A Educação no coração da sociedadeA família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura. q u e é n o s e i o d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s q u e s e f o r j a m a s competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender. Oa u t o r p e n s a . Jacques Delors — é a de chegarmos a uma duração davida ativa de 40. Longe des e o p o r e m .CAPÍTULO 6DA EDUCAÇÃO BÁSICA ÀUNIVERSIDADEO conceito de uma educação que se desenrola ao longo de toda a vida não leva o autor anegligenciar a importância da educação formal. o u n ã o .U m diálogo verdadeiro entre pais e professores é. ou nivelar por baixo. licenças por paternidade. a propósito. p e l o c o n t r á r i o .d e c o m p e t ê n c i a e v o l u t i v a e c a p a c i d a d e d e a d a p t a ç ã o ( c f . p e l o c o n t r á r i o .É no seio da família. por isso. u m a realidade.Diga-se. uniformizando os cursos.

m a s d e d a r a o s a d o l e s c e n t e s o s m e i o s d e enfrentar as realidades sociais e profissionais e. deste modo. Este empenho deve ser renovado. as duas se explicam. estar adaptado aos diferentes processos de acesso à maturidadepor parte dos adolescentes. do senso dasresponsabilidades. não se reduzemà condição de objeto um do outro. Ensinar exige rigorosidade metodológica Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo. FREIRE .NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos. apesar das diferenças. Este deve ser concebido como uma “plataformagiratória” na vida de cada um: é nessa altura que os jovens devem poder decidir em funçãodos seus gostos e aptidões. Síntese elaborada por Carlos R. superficialmente feito. Não há docênciasem discência. é então que aprende a exercer a sua curiosidade em relação ao mundoque o rodeia. assim como àsnecessidades da vida econômica e social. deaproximar a escola do m u n d o d o t r a b a l h o . e seus sujeitos. É. países. que deveconstar da agenda das grandes conferências internacionais do próximo século um empenhosemelhante a favor do ensino secundário. estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.prosseguindo com os esforços já empreendidos. Não se trata. E estascondições exigem a presença de educadores e de educandos criadores. também. ou diferentes regiões do mundo: generalizar o acesso a umaeducação básica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do séculoXX.São Paulo: Paz e Terra.Este ensino deve. Finalmente. Convém diversificar os percursos dos alunos. um fator deamadurecimento. é aí. investigadores. A Comissão está bem consciente das disparidades intoleráveis que subsistementre grupos sociais. Delors defendev i g o r o s a m e n t e o d e s e n v o l v i m e n t o d o sistema de alternância. pois. esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveupor ocasião da Conferência de Jomtien: porque a questão não diz respeito apenas aosp a í s e s em desenvolvimento. que variam conforme as pessoas e os países. porém. tomar consciência das suasfraquezas e das suas potencialidades: tal sistema será para eles.da capacidade de discernir. masse alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. . nem formar é a ação pela qual umsujeito criador dá forma. apenas. Paulo. que podem adquirir as capacidades que os levema ter pleno sucesso na vida de adultos. 2008. Jaques Delors pensa. d e m u l t i p l i c a r a s f a s e s s u c e s s i v a s d e orientação com possibilidades de recuperação e reorientação. Paiva – publicada na Revista de Educação nº 15 Capítulo l . de fato. af i m d e c o r r e s p o n d e r à d i v e r s i d a d e d o s t a l e n t o s . Pedagogia da Autonomia : saberes necessários à prática docente. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinaao aprender. é necessário que todos dominem os c o n h e c i m e n t o s indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem. 7. com certeza.

inquietos. também. se criticiza.Percebe-se. mas isto não é uma qualidade. a p r o x i m a n d o . em queo objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser. humildes e persistentes. Ensinar exige pesquisa Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. crítico. por parte dos educandos. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição. a busca. se dá na medida em que a curiosidade ingênua. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na práticacomunitária . tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos doprocesso de aprendizagem. Pensar certo é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõemà curiosidade que. não podem ser simplesmente transferidos a eles. tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa. em que a violência é aconstante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do que com a vida? Ensinar exige criticidade A superação. ao invés da ruptura. Pelo contrário. a razão de ser de alguns deles em relaçãoao ensino dos conteúdos.discutindo. os lixões e os riscos que oferecem à saúde?Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta. pois faz parte da natureza da prática docente aindagação. Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem emáreas descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos eos baixos níveis de bem-estar das populações. assim.s e d e f o r m a c a d a v e z m a i s metodologicamente rigorosa do . mas também ensinar a pensar certo -um professor desafiador. com a certeza de que faz parte desua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. e que estes. a pesquisa. a importância do papel do educador. Precisamos que o professor se perceba e se assuma comopesquisador. curiosos. nas condições de verdadeiraaprendizagem. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado. Hoje se fala m u i t o n o p r o f e s s o r pesquisador. de que o educador játeve ou continua tendo experiência da produção de saberes. transforma-se noque Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica".associada ao saber comum. com os alunos.

Não há pensar certo fora deuma prática testemunhal. perguntar ao aluno se"sabe com quem está falando". Decência e boniteza andam de mãos dadas.s o c i a i s . tornando-se curiosidade epistemológica. indócil. O velho que preserva sua v a l i d a d e e n c a r n a u m a t r a d i ç ã o o u m a r c a u m a presença no tempo continua novo. para ser. d e escolher. de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.F a z p a r t e i g u a l m e n t e d o p e n s a r c e r t o a r e j e i ç ã o m a i s decidida a qualquer forma dediscriminação. d e i n t e r v i r. Por tudo isso nos fizemos seres éticos. de decidir.objeto cognoscível. t o r n a m o . a aceitação do novo que não pode ser n e g a d o o u a c o l h i d o s ó p o r q u e é n o v o . implicante do pensar certo. e.o desenvolvimento d a curiosidade crítica. a s s i m c o m o c r i t é r i o d e recusa ao velho não é ocronológico. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática A prática docente crítica. Quanto mais fora dela. Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. dialético. insatisfeita. d e v a l o r a r. A prática preconceituosa de raças. Estar sendo é a condição. maior a transgressão.E s s a é u m a das principais tarefas do educador progressista . É fundamental que. aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.Pensar certo é fazer certo (agir de acordo com o que pensa). entre nós. na prática da formação . É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco. mas não de essência. Não é possível pensar osseres humanos longe da ética. de classes. Só somos porqueestamos sendo.Muda de qualidade.n o s c a p a z e s d e c o m p a r a r. e essa mudança não se dá automaticamente. Ensinar exige estética e ética A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosaformação ética e estética. Não é possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista). Mulheres e homens. Ensinar exige risco.s e r e s h i s t ó r i c o . entre o fazer e o pensar sobre o fazer. que o re-diz em lugar de desdizê-lo. ao mesmo tempo. envolve o m o v i m e n t o d i n â m i c o . de romper.

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que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos. escrevemdesde o centro do poder. inquieto em face da tarefa quetem .docente.cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. sei que posso ir mais alémdele. que temos de assumir diantedos outros e com os outros. háinconclusão. É p r e c i s o possibilitar que a curiosidade ingênua. E aposição de quem luta para não ser apenas objeto. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se podemelhorar a próxima prática. a s f a c i l i d a d e s . o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser p r o d u z i d o p e l o p r ó p r i o a p r e n d i z . Quando o educador entra em uma sala de aula. mas também sujeito da história. perdendo-se na estreita epragmática visão do processo.minha presença no mundo não é a de quem se adapta.. tornamo-nos seres em quem a curiosidade.H i s t ó r i c o . Pelo contrário. a curiosidade é já o conhecimento. Ensinar exige consciência do inacabamentoN a v e r d a d e . Te m a v e r d i r e t a m e n t e c o m a a s s u n ç ã o d e n ó s p o r n ó s mesmos. vá tornando-secrítica. é também conhecimento . Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural A questão da identidade cultural. que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco. mas criar as possibilidades p a r a a s u a p r ó p r i a construção. É difícil. ante nós mesmos. viver a humildade. mas também de enfear o mundo. entreoutras coisas.Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente. a cultura. A i n v e n ç ã o d a existência envolve necessariamente a linguagem. O discurso teórico. difícil. É necessário insistir na problematização do futuro e recusar suainexorabilidade. a possibilidade não só de embelezar. às vezes penosa. torna-se fundante da p r o d u ç ã o d o conhecimento. mas. ultrapassando osl i m i t e s que lhe são peculiares no domínio vital. a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. a espiritualização domundo. É d i f í c i l p o r q u e n e m s e m p r e temos o valor indispensável para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vireraivosidade. através da reflexão sobre a prática. gerando um pensar errado e falso.s ó c i o . a s i n c o e r ê n c i a s g r o s s e i r a s . consciente do inacabamento.curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor.condição sine qua non do pensar certo.a de ensinar e não a de transferir conhecimento. É cansativo. tudo issoinscreveria mulheres e homens como seres éticos. mas a de quem nele se insere". em face do mundo e dos fatos. o momento fundamental é o da reflexãocrítica sobre a prática. Sem rigorosidade metódicanão há pensar certo.. inacabado. tem de ser detal modo concreto que quase se confunda com a prática. a comunicação em níveis maisprofundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida. Só os seres que se tornaram éticospodem romper com a ética. Como a linguagem que animaa curiosidade e com ela se anima. embora esta só seja consciente entre homens e m u l h e r e s . iluminados intelectuais. com sua dimensão individual e da classe dos educandos. seique sou um ser condicionado. Onde há vida. Mais ainda. Capítulo 2 . é problemaq u e n ã o p o d e s e r d e s p r e z a d o .c u l t u r a i s . Na formação permanente dos professores. pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar o s s i m p l i s m o s . necessário à reflexão crítica. por exemplo.ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO Ensinar não é transferir conhecimento. e m c o m u n h ã o c o m o p r o f e s s o r f o r m a d o r. deve estar aberto a indagações.Pensar certo é uma postura exigente. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. Afinal. o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presentedos deuses nem se acha nos guias de professores que. É isto que o puro treinamento do professor não faz.

que se funda a educação como processo permanente. O idealé q u e . Algo que não é estranho a nós. estar nomundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. t r a n s f o r m e m e s t e e outros saberes em sabedoria. o s e u g o s t o estético. que se sabe como tal.e não só expressão dele. Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando O p r o f e s s o r. Mulherese homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. a sua . n a e x p e r i ê n c i a e d u c a t i v a . para mulheres e homens. Naverdade. seria uma contradição se. inacabado e consciente do inacabamento. o ser humanonão se inserisse em tal movimento. É neste sentido que. educadores. j u n t o s . a o d e s r e s p e i t a r a c u r i o s i d a d e d o e d u c a n d o . É na inconclusão doser. e d u c a n d o s e e d u c a d o r e s .

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ao ironizar o aluno.inquietude. minimizá-lo. mandar que "ele se ponha . a sua linguagem.

reconstruir. Ainda que ap r á t i c a p e d a g ó g i c a s e j a t r a t a d a c o m d e s p r e z o . ao se eximir do cumprimento de seud e v e r d e p r o p o r l i m i t e s à l i b e r d a d e d o a l u n o . a nossa capacidadede indagar. A p r e n d e r é c o n s t r u i r. nos tornamos capazes de aprender. se faz no corpo da curiosidade. ensinando. de comparar. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática. d e e s t a r respeitosamente presente à experiência formadora do educando. implica a nossa habilidade dea p r e e n d e r a substantividade de um objeto.n e s s a p o s s i b i l i d a d e e n e s s e d e v e r d e b r i g a r. É neste sentido que o professor autoritárioafoga a liberdade do educando. quanto mais colocamos em prática. Ensinar exige bom senso O exercício do bom senso. de duvidar. Aí radica a nossa educabilidade. entre outras coisas.a existência de sujeitos . Eque o trabalho do professor deve ser com os alunos e não consigo mesmo. enquanto prática ética. a o s e f u r t a r d o d e v e r d e e n s i n a r. precisa de condiçõesfavoráveis. Oideal é que se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação.O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. Por isso aprender é uma aventurac r i a d o r a .emseu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. Ensinar exige apreensão da realidade Como professor.um que.O e x e r c í c i o d o b o m s e n s o v a i s u p e r a n d o o q u e h á n e l e d e i n s t i n t i v o n a a v a l i a ç ã o q u e fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. em primeirolugar. Minha resposta à ofensa à educação é a luta p o l í t i c a consciente. sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico.A nossa capacidade de aprender. n ã o t e n h o p o r q u e d e s a m á . O desrespeitoa este espaço é uma ofensa aos educandos. e reinventar a forma de lutar. se não se levar em consideraçãoa s condições em que eles vêm existindo. aos educadores e à prática pedagógica. Somos os únicos seres que. s o c i a l e historicamente.N ã o t e n h o por que exercê-la mal. Para isso. constatar para mudar. e outro . com o qual só temos a ganhar. crítica e organizada dos professores. carente de humildade e da real compreensão do papel daignorância na busca do saber. transgride os princípiosfundamentalmente éticos de nossa existência. o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura doespírito. bem como a nossa inserção num permanentemovimento de busca. O m e l h o r p o n t o d e p a r t i d a p a r a e s t a s r e f l e x õ e s é a i n c o n c l u s ã o d o s e r humano. amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto. S a b e r q u e d e v o r e s p e i t o à a u t o n o m i a e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber. m u i t o m a i s r i c a d o q u e m e r a m e n t e r e p e t i r a l i ç ã o d a d a . preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência dam i n h a p r á t i c a . Ensinar exige humildade. de forma metódica. de aferir. A beleza de ser gente se acha.Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever.l a e a o s educandos. e os conhecimentos e x p e r i e n c i a i s c o m q u e chegam à escola.Neste sentido. O meu bom senso nãome diz o que é. Os órgãos de classe deveriam priorizar oe m p e n h o d e f o r m a ç ã o p e r m a n e n t e d o s q u a d r o s d o m a g i s t é r i o c o m o t a r e f a a l t a m e n t e política. É ele que. tanto mais eficazmente curiosos nos podemostornar e mais crítico se torna o nosso bom senso. me diz não ser possível o respeito aos educandos. de que decorre a de ensinar. temo revelar o meu desconhecimento?A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendidacomo um momento importante de sua prática docente. Toda prática educativa demanda:. mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido. por mais que se reconheça aforça dos condicionamentos a enfrentar. aprende. tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar acuriosidade do educando se.

de técnicas. Como .. utopias. ligados à atividade docente. em função de seu caráter diretivo. objetivos.que. Daí sua politicidade. daí não ser neutra.a existência de objetos. ser artística e moral.Esta prática também implica.ideais.o uso de métodos. sonhos. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. de materiais. Exige uma competênciageral. aprendendo.. ensina(daí seu cunho gnosiológico). um saber de sua natureza e saberes especiais.

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não nega a validade de momentos explicativos. o estímulo àp e r g u n t a . aberta. É preciso. não para me adaptar.. não dormem. Esse é. um dos saberes primeiros. O mundo está sendo.narrativos. e para que sejao u t r a . e n ã o d e determinação.p r e c i s a s e a l o n g a r a t é u m a p o s i ç ã o m a i s r a d i c a l e c r í t i c a . mas não é suficiente. Resultado doequilíbrio entre autoridade e liberdade. a r e f l e x ã o c r í t i c a s o b r e a p r ó p r i a pergunta. com que discute suas próprias posições. disponível aosaber. N ã o é n a resignação que nos afirmamos. a disciplina implica o respeito de uma pela outra. A rebeldia é pontode partida. Não posso. mas é possível. por isso.professor. com que aceita rever-se. meu papel é contribuir para que o educando seja o artífice de sua formação.ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente d e m o c r á t i c a d e v e revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à sobrevivênciafísica e cultural dos oprimidos.. a r e v o l u c i o n á r i a .A segurança com que aautoridade docente se move implica uma outra. que recusa o fatalismo cínico eimobilizante não seja c r i t i c a m e n t e e s p e r a n ç o s a . aliás. v i v er a hi s t ór i a c om o t em p o d e p o s s i b i l i d a d e . competência profissional e generosidade . E esta agora. instigado por seus desafios. q u e l u t a c o n t r a a impunidade. com que respeita asliberdades. mas também o de quem intervém comosujeito de ocorrências. cruzar os braços. E n s i n a r e x i g e a c o n v i c ç ã o d e q u e a mudança é possível A realidade não é inexoravelmente esta. que tenhamos na resistência fundamentosp a r a a n o s s a r e b e l d i a e n ã o p a r a a n o s s a r e s i g n a ç ã o e m f a c e d a s o f e n s a s . que se ofendec o m a s d i s c r i m i n a ç õ e s . no entanto.Nenhuma autoridade docente se . O fundamental é que professor ea l u n o s s a i b a m q u e a postura deles é dialógica. sensível à boniteza da prática educativa.No fundo. porém. A dialogicidade. Ensinar exige curiosidade C o m o p r o f e s s o r. enquanto denúncia. que se sente mal com as injustiças. A construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade. Mudar é difícil. mas na rebeldia em face das injustiças.expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos. mas um desafio.Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessáriapromoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. O mundo não é. curiosa. d e v o s a b e r q u e . indagadora e n ã o apassivada. O meu papel nomundo não é só o de quem constata o que ocorre. fundada na sua competência profissional. assumindo minhas convicções. n ã o a p r e n d o n e m ensino. é deflagração da justa ira. Devo estar atento à difícil caminhadada heteronomia para a autonomia. o quenão significa dizer que tenha podido criá-la nos educandos. p r ec i s am os l u ta r. É asegurança que se expressa na firmeza com que atua. O bom professor faz da aula um desafio. Constato. se a minha opção é progressista e sou coerente com ela. mas para mudar. O amanhã não é algo pré-dado. Seus alunos cansam. Capítulo 3 . fundamentalmente anunciadora. Parece-me uma contradição queuma pessoa que não teme a novidade. A rebeldia. indispensáveis a quem pretende quesua presença se torne convivência." Ensinar exige alegria e esperança O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria. s e m a c u r i o s i d a d e q u e m e m o v e .Ensinar exige segurança."É assim que venho tentando ser professor. com que decide.

que não estuda. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que amesquinhez. no silêncio dos silenciados. Aarrogância que nega a generosidade nega também a humildade. mas no alvoroço dos . a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar. em suas relações com a liberdade. O professor que nãoleva a sério sua formação. sérias. generosas. O clima de respeito quenasce de relações justas. em que a autoridade docente e asliberdades dos alunos se assumem eticamente. ou aos seus. está convicta de que a disciplinaverdadeira não existe na estagnação. autentica o caráter formador do espaçopedagógico. humildes. coerentemente democrática. A autoridade.exerce ausente desta competência. que não se esforça para estar à altura de suatarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. é a generosidade.O u t r a q u a l i d a d e indispensável à autoridade. A incompetênciaprofissional desqualifica a autoridade do professor.

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tem que ser o meu testemunho. de optar e de romper.Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que. uma ruptura. na dúvida que instiga. contra adominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seudesmascaramento.Intervenção esta que. em si. mas um sujeito de opções. Exige queeu escolha entre isto e aquilo. de classe.Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que atorna quase escrava de um sonho fundamental . na esperança que desperta. Sou professor a favor da esperança que meanima.inquietos.Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação. de não falhar àverdade. progressista. apesar de tudo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e afavor de não importa o quê. de gênero. por não poder ser neutra. mais me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige comprometimento Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos. uma tomada de posição. a f a v o r d a l i b e r d a d e c o n t r a o autoritarismo. entre o que pareço ser e o querealmente estou sendo. não posso ser uma omissão. Devo revelar aos alunos a minha capacidade deanalisar.o ensino dos conteúdos da formação éticados educandos. sem revelar c o m f a c i l i d a d e o u relutância minha maneira de ser. Não posso escapar à apreciaçãod o s a l u n o s . não posso ter uma prática reacionária. Ético. a da necessária radicalidade.elitista. É com a autonomia.Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentosgenéticos.que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. q u e a liberdade vai preenchendo o espaço antes habitado pela dependência. c o m o experiência especificamente humana. de pensar politicamente. Contra o . ainda que reelaborando materiais vindos de fora des i . política. minha capacidade de fazer justiça. históricos. por isso mesmo. que nos marcam e a que nosachamos referidos. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativoc r í t i c a é q u e . Daí. então. Se aminha opção é democrática.frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa.O f u n d a m e n t a l n o a p r e n d i z a d o d o c o n t e ú d o é a c o n s t r u ç ã o d a r e s p o n s a b i l i d a d e d a liberdade que se assume.Interesses superiores aos de grupos ou de classes de pessoas. Não posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade. reconhecendo a responsabilidade que ela exige denós. bem ou mal ensinados e/ouaprendidos. da democracia contra a ditadura. a educação é uma forma de intervenção no mundo. sociais. culturais.o de persuadir ou convencer a liberdadepara a construção da própria autonomia.Nunca me foi possível separar dois momentos . autoritária. Continuo aberto à advertência de Marx. E a m a n e i r a c o m o e l e s m e p e r c e b e m t e m i m p o r t â n c i a c a p i t a l p a r a o m e u desempenho. O saber desta impossibilidade é fundamental à prática docente.minha prática exige de mim uma definição. contra a ordem vigente queinventou a aberração da miséria na fartura. Minha presença de professor é. Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. O e s s e n c i a l n a s r e l a ç õ e s e n t r e a u t o r i d a d e e l i b e r d a d e é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Quantomais penso sobre a prática educativa. penosamente construída e fundada na r e s p o n s a b i l i d a d e . Enquanto presença.S o u p r o f e s s o r a f a v o r d a d e c ê n c i a c o n t r a o d e s p u d o r. que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço. da autoridade contra a licenciosidade. além do conhecimento dos conteúdos. de decidir.

Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a m i n h a coerência na classe. Ensinar exige liberdade e autoridade O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido defazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade.desengano que consome e imobiliza e a favor da bonitezad e m i n h a p r ó p r i a prática. Por outro lado. Sem oslimites. É decidindo que se aprende a . A coerência entre o que digo. a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. p o u c o e s p e r a d o s o u inesperados. o que escrevo e o que faço. Por isso a decisão é um processo responsável. faz parte do aprendizado a assunção das conseqüências do ato de decidir.N ã o h á d e c i s ã o q u e n ã o s e j a s e g u i d a d e e f e i t o s e s p e r a d o s .

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Ninguém ésujeito da autonomia de ninguém. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca. d e c i m a p a r a b a i x o . comosujeito cognoscente. Ninguém é autônomoprimeiro para depois decidir. d e s u j e i t o s c r í t i c o s a s e r v i ç o . Oque quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação dasociedade nem tampouco é a perpetuação do status quo. que o sujeito saiba não ser o único a ter algo adizer. o u n ã o . à terra.decidir. mas é escutando que aprendemos &falar com eles. ou seja. É . É neste sentido que uma pedagogia da autonomia t e m d e e s t a r c e n t r a d a e m experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade. A autonomia é um processo. não é a verdade alvissareirapor todos esperada. Quem tem o que dizer. A gentev a i a m a d u r e c e n d o t o d o d i a . que respeitam aliberdade. porque há sempre asabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim. Ensinar exige tomada consciente de decisões Voltemos à questão central desta parte do texto . A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da práticad a a v a l i a ç ã o . mas de prática pedagógica-políticaeminentemente autoritária?A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade do ser humano. Inacabado e consciente disso. e n q u a n t o i n s t r u m e n t o d e a p r e c i a ç ã o d o q u e f a z e r. porém. d a l i b e r t a ç ã o e n ã o d a d o m e s t i c a ç ã o . não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. reacionariamente.ensinar não étransferir a inteligência do objeto ao educando. Ensinar exige saber escutar Se.E que dizer de educadores que se dizem progressistas. do direito ao trabalho.P o r i s s o é q u e a c r e s c e n t o . o sonho que nos anima é democrático e solidário. pode alguma coisa fundamental. não é falando aos outros. A autonomia vai se construindo na experiência. A v a l i a ç ã o e m q u e s e estimule o falar a como caminho para o falar com. fale. pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta. por mais importante que seja. ninguém amadurece de repente. s o b r e t u d o .q u e s e f u n d a e m sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente.Se a educação não pode tudo. c o m o s e f ô s s e m o s o s p o r t a d o r e s d a V e r d a d e a s e r transmitida aos demais. especificidade humana. para que este diga. dedecisão. q u e m t e m o q u e d i z e r d e v e a s s u m i r o d e v e r d e m o t i v a r.necessariamente o ser humano se faria um ser ético.d e c i m a p a r a b a i x o . Por outro lado. à educação. Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cadav e z m a i s c o m o d i s c u r s o s v e r t i c a i s . na verdade.a educação. da propriedade. Se a educação não é achave das mudanças. que aprendemos a escutar. É preciso enfatizar . que esse algo. Mais ainda. mas instigá-lo no sentido de que. d e desafiar quem escuta. p o r i s s o m e s m o . à saúde. m a s i n s i s t i n d o e m p a s s a r p o r democráticos. das relaçõeshumanas. responda. tem igualmente odireito e o dever de dizê-lo. não ocorre em datamarcada. comoum ato de intervenção no mundo. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à éticaquanto pode transgredi-la. um ser de opção. no campo da economia. É preciso. Quando falo em educação como intervenção me refirotanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade. quanto aque. torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido.

Tarefa essencial daescola. e m s e u s r e c e i o s . aprendo a falar com ele.N o e x e r c í c i o c r í t i c o d e m i n h a r e s i s t ê n c i a a o p o d e r d a i d e o l o g i a . Aceitar e respeitar adiferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode acontecer.neste sentido ques e i m p õ e a m i m e s c u t a r o e d u c a n d o e m s u a s d ú v i d a s . é trabalhar criticamente a idas coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. v o u g e r a n d o c e r t a s qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. A necessidade . E ao escutá-lo. É o que nos adverte de suas manhas. ao mesmo tempo em que nos tornamíopes. às vezes.Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fundamental àp r á t i c a e d u c a t i v a d o professor é o que diz respeito à força. A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos. maior do q u e pensamos da ideologia. e m s u a incompetência provisória. das armadilhas em que nosfaz cair. como centro de produção sistemática de conhecimento. com o usoda linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade.

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desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempreaberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que med e f e n d e d e t o r n a r - m e a b s o l u t a m e n t e c e r t o d a s c e r t e z a s . P a r a m e r e s g u a r d a r d a s artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco meenclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar vivae d e s p e r t a a m i n h a c a p a c i d a d e d e p e n s a r c e r t o , d e v e r c o m a c u i d a d e , d e o u v i r c o m respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posiçõesdogmáticas, em que me admita como dono da verdade.Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas minhas relações com os outros, que nãof i z e r a m necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, daestética, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que d e v o c o n q u i s t á - l o s , n ã o importa a que custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no respeito àsdiferenças entre mim e eles, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontrocom eles.O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógicaem que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanentemovimento na história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico,social, dos educandos?C o m r e l a ç ã o a m e u s a l u n o s , d i m i n u o a d i s t â n c i a q u e m e s e p a r a d e s u a s c o n d i ç õ e s negativas de vida na medida em que o s a j u d o a a p r e n d e r n ã o i m p o r t a q u e s a b e r, o d o t o r n e i o o u d o cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das e s t r u t u r a s injustas, jamais com vistas à sua imobilização.Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cadav e z m a i s importante. Como educadores progressistas não apenas n ã o p o d e m o s desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por esteoutro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem dequerer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo.Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente ea f e t i v i d a d e . A a f e t i v i d a d e n ã o s e a c h a e x c l u í d a d a c o g n o s c i b i l i d a d e . O q u e n ã o p o s s o , obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever deprofessor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalhoescolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida coma f e t i v i d a d e e a l e g r i a p r e s c i n d a d a f o r m a ç ã o c i e n t í f i c a s é r i a e d a c l a r e z a p o l í t i c a d o s educadores.N u n c a idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo m e n o s , parecesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale apena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.C o m o p r á t i c a e s t r i t a m e n t e h u m a n a , j a m a i s p u d e e n t e n d e r a e d u c a ç ã o c o m o u m a experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhosdevessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi aprática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessáriadisciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, oexercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado,arrogante, cheio de mim mesmo.Nem a

arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Certosarrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.

8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensinopara a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. I ntrodução Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e pesquisadores daHarvard Graduate School of Education a uma série de questões que inquietam professores -Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles?C o m o p o d e m o s f o m e n t a r a c o m p r e e n s ã o ? C o m o p o d e m o s s a b e r o q u e o s a l u n o s compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensinopara a Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula eas implicações para a formação de professores e transformação da escola, a partir de umprojeto prático realizado de 1988 até 1995.P r i m e i r o d e f i n e o q u e v a l e a p e n a c o m p r e e n d e r, o r g a n i z a n d o u m c u r r í c u l o a t r a v é s d e tópicos geradores que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem oprofessor. Segundo, esclarece o que os alunos irão compreender formulando metas dec o m p r e e n s ã o , f o c a d a s e m i d é i a s e q u e s t õ e s f u n d a m e n t a i s à d i s c i p l i n a , c l a r a m e n t e explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreensão dessasmetas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o queos alunos compreendem.Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta umdiálogo contínuo, relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadasdos autores recontam o desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitualdo Ensino para Compreensão.C a d a c a p í t u l o d o l i v r o t e m p o r t í t u l o u m a q u e s t ã o q u e i n s t i g o u a p e s q u i s a e a a n á l i s e , convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores reflexivos,administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio. Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensãoCapítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone) Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o e n s i n o p a r a a compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem p r e c i s a s e r i n t e r n a l i z a d o e d e p o i s utilizado em diversas e variadas circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base paraum aprendizado contínuo, prolongado e repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamosem grande escala na sua implementação, uma vez que nossos alunos não recebem umae d u c a ç ã o capaz de transformá-los em pensadores críticos, capazes de apresentar eresolver problemas, de atuar de maneira produtiva em m e i o à c o m p l e x i d a d e d a v i d a moderna em constante e rápida transformação.Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que oEnsino para a Compreensão (EpC) é quase tão antigo quanto a história da humanidade,v i n d o d e P l a t ã o – q u e e n s i n a v a p o r m e i o d e a l e g o r i a s e l a b o r a d a s , p a s s a n d o p e l o movimento da “escola comum” , no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escritae a aritmética, atravessando o “movimento progressista” cujas reflexões e críticas sobreos rumos das escolas iniciaram um importante

movimento de reforma, nas palavras deBrooks Adams, historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não conseguee n s i n a r t u d o a u m a c r i a n ç a , é melhor ensinar a ela como aprender”. Estudiosos dessep e r í o d o queriam que os alunos se apropriassem de suas a p r e n d i z a g e n s , q u e a s convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado deforma isolada e o interesse do aluno era crucial.Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades davida diária, focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideraçãotanto os interesses e intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos conteúdos, questões e atividades. Defendia que o e n s i n o d e v e r i a s e r organizado “em torno de temas com amplas possibilidades, acessíveis em muitos níveis decomplexidade com conexões naturais com outras áreas de conteúdo”, bem próximo dadefinição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreensão (EpC).N a s d é c a d a s d e 1 9 6 0 a 1 9 8 0 , a c o n s t a t a ç ã o d o f r a c a s s o d e s e p r o v e r e s c o l a r i d a d e d e qualidade para todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre osquais estava Jerome Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidasconexões com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade,desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam sepautar na construção de habilidades de rotina.S e g u n d o Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) seintensificam no final do século XX, em virtude das críticas à q u a l i d a d e e i g u a l d a d e d a s escolas.M a i s u m a v e z o s c r í t i c o s c o n v o c a m a l u n o s a u l t r a p a s s a r e m o s f a t o s , a e x p l o r a r e m a s múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos,a aprenderem como agir a partir de seus conhecimentos.Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam deforma sensata ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos oumetas e integrem a avaliação ao ensino-aprendizagem.Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:1)Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;2) Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam àsnecessidades individuais de professores e alunos;3 ) P r o d u z i r evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos s e j a m responsáveis pelo seu trabalho;4)Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente ef l e x í v e l p a r a s e r v i r a t o d o s o s a l u n o s , f u n c i o n a r e m t o d o s o s n í v e i s d e c a p a c i d a d e e rendimento acadêmicos, engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo aaflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deveestar relacionado às preocupações, aos interesses e às experiências dos alunos, sendo osp r o f e s s o r e s responsáveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos e m particular.Ta l p e d a g o g i a p r e s s u p õ e q u e o s a l u n o s d e v a m c o n s t r u i r s u a p r ó p r i a c o m p r e e n s ã o , identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprioconhecimento que apenas absorver conhecimentos produzidos por outros.Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobrecurrículo, oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículoque irá satisfazer padrões gerais de qualidade,

as habilidades e a compreensão adquiridosno processo. quando o aprendiz não consegue ir além da repetição. ver envolve assimilar visualmente. C o n h e c i m e n t o s e h á b i t o s b e m t r e i n a d o s aparecem com freqüência nae s c o l a : n a g r a m á t i c a . como . dispor emsérie um conjunto de bastões do menor para o maior. Porém a compreensão demanda ir mais adiante. Capítulo 2 . como por exemplo. porém essa diferençan ã o é a b s o l u t a . a p r e n d e r p a r a a c o m p r e e n s ã o é c o m o aprender um desempenho flexível. u m d e s e m p e n h o d e c o m p r e e n s ã o é sempre algo que nos leva além. como ensinar e como saber se os alunos estãoaprendendo.Uma visão da compreensão como desempenhoPara o autor.Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina. n a memorização e assim por diante. Alunos que compreendem a idéia de umconceito de física podem ter dificuldade com a matemática. dopensamento e das ações rotineiros. enquanto outros que dominam amatemática podem não compreender a idéia.Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina. quando a identificamos através de um c r i t é r i o d e desempenho flexível. portanto.apoiando-os em pesquisas contínuas sobrequestões fundamentais como o que ensinar . significa falta de compreensão. Assim. n a t a b u a d a . Nós seríamos profundamente deficientes sem um suportede repetição e da rotina. capturar a imagem mental daquiloque vimos.A c o m p r e e n s ã o efetivamente se dá em graus: pessoas com mais e x p e r i ê n c i a s e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou menor insight . compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico:s a b e r e x p l i c a r. A explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos. o psicólogo do desenvolvimento. testou a compreensão de crianças sobre estruturaslógicas básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem. e x t r a p o l a r. j u s t i f i c a r. Compreender .Uma visão representacional da compreensãoPara David Perkins.Um critério de desempenho para a compreensãoComo avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam. Entretanto. um problema de física que desafie umaluno do ensino médio e possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão. A s s i m .Piaget. n a m a n i p u l a ç ã o d e e q u a ç õ e s d e á l g e b r a . porém envolvegraus e varia de acordo com as pessoas. Os professores do projeto EpC fizeramatividades similares. habilidade e compreensão são ações do mercado da educação eos professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam queos mesmos saibam aplicar os conhecimentos.Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir d e m a n e i r a f l e x í v e l c o m o q u e s e s a b e .A c o m p r e e n s ã o o c o r r e .O que é a compreensão? (David Perkins) Atualmente conhecimento. A s s i m . podeser mera rotina para um estudante mais graduado. r e l a c i o n a r e a p l i c a r de maneira que vão além doconhecimento e das habilidades de rotina. mas que pensem a partir do que sabem.

O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão no background . mas. uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo. de adquirir ou construir uma representaçãoapropriada de algum tipo – um esquema. requer alcançar uma representação mental daquilo quevimos.Mesmo quando as pessoas .ver .Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?Para David Perkins. m a s a p e n a s e m r a z ã o d e t e r e m u m a r e p r e s e n t a ç ã o c o r r e t a . mas indicaa posse da representação apropriada. faltando-nos. fazer comparações com outras línguas etc. a capacidade de falar sobre a gramática. escalas. um modelo ou imagem mental. embora representações certamente tenham um papel importante emalguns tipos de compreensão. Por outro lado. requer alcançar uma representação mental que capteo que deve ser compreendido. Um modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faznada sozinho. Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhose r r a d o s e i m p r e c i s o s – e s q u e c e r p o r u m m o m e n t o u m a c o n t r a m ã o q u e j a m a i s t e r i a esquecido. a c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o i m p o r t a n t e d e compreensão que não p r e c i s a e n v o l v e r n e n h u m m o d e l o m e n t a l e s p e c í f i c o . Depende. pois. Desempenhoss ã o p a r t e d o q u a d r o . porém. não apenas de u s a r gramática. U m a capacidade de desempenho flexível é um sintoma.Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. não conscientemente inspecionadas por nenhumolho interno.Para desempenhos que demonstrem compreensão. Não constitui a compreensão. O primeirop o d e s e r c h a m a d o d e modelo mental – o b j e t o s m e n t a i s q u e a s p e s s o a s m a n i p u l a m . ou seja. A l g u m a s pessoas têm capacidade musical diária: aprendem a sustentar um tom. cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas. é difícil sustentar o argumento geral de compreensões seremrepresentações. ou difíceis de lidar de outras formas.A c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o d e c o m p r e e n s ã o p a r c i a l – até porque ninguém jamaisc o m p r e e n d e t u d o s o b r e t u d o . A s s i m . processam ou exploram em sua mente. a visão de desempenho diz que acompreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade de desempenhopodendo ou não ser parcialmente apoiado por representações. demandam memória de curto prazo.C o m o t u d o i s s o s e r e l a c i o n a c o m u m a v i s ã o d e c o n h e c i m e n t o c o m o d e s e m p e n h o ? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou representação. Assim. como ver. guiando nossas ações. Entretanto.Modelos mentais via da regra são complexos. uma compreensãoreflexiva dela. compreender. mesmo sendo capazes de realizar todas essas o p e r a ç õ e s q u e demandam flexibilidade. de alguma maneira. analisar sua função.Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acessoexplicito às regras que governam o discurso gramatical. Passamos no teste do desempenhof l e x í v e l . uma vez que não se consegue identificar de imediato as regras. Indica que temos o que poderíamoschamar de compreensão ativa de nossa língua. a maioria de nós não chega realmente a compreender a gramáticade nossa língua. sãodifíceis de seguir quando em pensamento.

prática.3 ) A p r e n d e r u m c o r p o d e c o n h e c i m e n t o s e h a b i l i d a d e s p a r a a compreensão requer n e c e s s a r i a m e n t e u m a c a d e i a d e d e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o d e d e s a f i o e variedade cada vez maiores. a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por t r á s d a capacidade de desempenho. .E m s í n t e s e . Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer queuma compreensão é um esquema de ação. Requer atenção.Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores doque de facilitadores ou treinadores. 2)Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de c o m p r e e n s õ e s anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional. nada maisnada menos. Odesempenho flexível pode ocorrer sem esquema de ação.m a s s e t r a t a d e u m a n o ç ã o f r á g i l . u m a v e z q u e a s p e s s o a s p o d e m t e r c a p a c i d a d e d e desempenho flexível sem quaisquer representações em algum sentido útil de representação.Um tipo de construtivismoA visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendênciaconstrutivista. e coloca bem no centro os esforços doaprendiz para construir a compreensão. Assim. Ele define opapel do professor mais como o de um treinador. mas não acrescenta muito além de dizer queuma compreensão é uma capacidade de desempenho. porém desafiadores.Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:1 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o o c o r r e p r i n c i p a l m e n t e p o r m e i o d o e n g a j a m e n t o reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis. para corresponder ao tópico. refinamento e. uma aula expositiva ou avaliar com um testep a s s a m a s e r a t i v i d a d e s d e s u p o r t e e n ã o a t i v i d a d e s c e n t r a i s . a idéia de comunidades de pesquisa e a construção deuma cultura de reflexão nas salas de aula. A a t i v i d a d e p r i n c i p a l é planejar. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional aeles.É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menosduas maneiras: 1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho : aprender um tópicocom compreensão não é tanto construir uma representação.incluindo o aprendizado cognitivo. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender aagir de forma flexível.têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações nãosão realizadas sustentadas nelas. algum tipo de representação que permita o desempenho. desafiando a idéia de que aprender centra-se em informação. mas também confundir.Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenhoA visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimulaaprendizes.Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas.Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podeminformar.4 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o g e r a l m e n t e e n v o l v e u m c o n f l i t o c o m r e p e r t ó r i o s mais antigos de desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associadas. Aprendizesconstroem desempenho.q u a n t o d e s e n v o l v e r u m a c a p a c i d a d e d e desempenho flexível acerca dele. envolve múltiplosaspectos que necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa.O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho.D e s e n v o l v e r a c o m p r e e n s ã o deveria corresponder a chegar a um repertório d e desempenhos complexos. caracteristicamente. apoiar e seqüenciar desempenhos de compreensão.

m e t a s d e compreensão.4 ) R e l a c i o n á v e l . a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismode desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos decompreensão em vez de cultivar a construção de representações. Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aulaCapítulo 3 . A investigação geralmente conduz a questões mais profundas. Engaja os alunos no desenvolvimento d e compreensões que proporcionam uma base para atividades mais c o m p l e x a s n o domínio da disciplina. É facilmente relacionado a outros tópicos. A descoberta torna-se o desempenho central da compreensão. as relações ou questões que osalunos compreenderão melhor durante o trabalho. mas também demonstra ac o m p r e e n s ã o . varia conforme i d a d e . ou seja.p o r é m é m a i s n a t u r a l d i z e r q u e e l e s o s d e s e n v o l v e m o u o s elaboram. esclarece o que os aprendizesp r e c i s a m c o m p r e e n d e r a o a r t i c u l a r m e t a s c l a r a s c e n t r a d a s e m c o m p r e e n s õ e s .definem mais especificamente as idéias. assim como monitora ep r o m o v e o p r o g r e s s o dos aprendizes através de avaliações contínuas de s e u s desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados às metas de compreensão.D e f i n i d a s a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o f i c a m a i s f á c i l p l a n e j a r d e s e m p e n h o s p r o d u t i v o s . Estão relacionados às experiências dosalunos. desempenhos de compreensão e avaliação contínua.3)Interessante para o professor.Em síntese. os processos.2 ) A c e s s í v e l e i n t e r e s s a n t e p a r a o s alunos.2)Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com . a escola e a comunidade ganham com o processo. avaliar o desempenho dos alunos. Cada elemento abordauma das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identificar tópicos outemas geradores e organizar o currículo em torno deles.c h a v e .Metas de compreensãoDefinem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. a a m p l i a ç ã o e a síntese do que sabem. A s s i m . Estimula as paixões intelectuais do professor e servemde modelo de engajamento para os alunos. inclusive fora do d o m í n i o específico. Ta n t o o professor como o aluno. uma vezque todos sabem para onde a classe está indo que progressos estão alcançando e oque esforços se fazem necessário para atingir o principal. a f i m d e u m a b o a r e p r e s e n t a ç ã o m e n t a l . i n t e r e s s e s p e s s o a i s e formação intelectual dos alunos. Emconjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensinoaos objetivos educacionais mais importantes.Tópicos geradores Um tópico pode ser considerado gerador quando é:1 ) C e n t r a l a o d o m í n i o d a disciplina. c o n t e x t o s o c i a l e c u l t u r a l . 2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança.O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske) Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia queaborde as seguintes questões-chave:1)Que tópicos valem a pena compreender? 2)O que os alunos precisam compreender com eles?3)Como podemos estimular a compreensão?4)Como podemos saber o que os alunos compreendem?O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder às questões por m e i o d e u m m a r c o c o n c e i t u a l d e q u a t r o e l e m e n t o s : t ó p i c o s g e r a d o r e s .As metas de compreensão são mais úteis:1 ) Q u a n d o s ã o d e f i n i d a s d e m a n e i r a e x p l i c i t a e d i v u l g a d a p u b l i c a m e n t e . o s a p r e n d i z e s t ê m d e descobri-la. estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreensão quer e q u e r e m a a p l i c a ç ã o .

várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. P o d e s e r planejada para engajar alunos no desempenho de suas compreensões e no confrontocom alguns dos fenômenos ou enigmas que o tópico gerador apresenta.Avaliação contínuaAvaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes.submetas que conduzemas metas máximas. m o d o s d e p e s q u i s a e f o r m a s d e comunicação relevantes para que os alunos compreendam a matéria.Desempenhos de compreensãoNa pesquisa. ouseja. explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão . Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisaque o professor vê com centrais para compreender as metas identificadas. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . acessíveis. Conformedesenvolvem a compreensão de metas preliminares por intermédio de desempenhosiniciais. por professores. • Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão. por alunos e entre alunos.Em síntese.c h a v e .3 ) Q u a n d o s ã o f o c a l i z a d a s e m c o n c e i t o s . desde o início de uma seqüência curricular até seu final. • Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática.possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo maisa u t ô n o m o d o q u e f a z i a m e m d e s e m p e n h o s p r e l i m i n a r e s e a s i n t e t i z a r a s compreensões que desenvolveram ao longo de u m a o u d e s é r i e s d e u n i d a d e s curriculares. podem se engajar em formas de pesquisas mais complexas.Eles identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular acompreensão.O I m p o r t a n t e é q u e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c o n d u z a m a l u n o s e p r o f e s s o r e s a u m trabalho significativo. Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda aesclarecer as relações entre um exercício especifico e os propósitos mais amplos docurso. P o d e ser considerado como o projeto final da unidade. a saber: 1) Exploração ( messing about ). A exploração proporciona ao professor e aos alunosi n f o r m a ç õ e s s o b r e o q u e j á s a b e m e e s t ã o i n t e r e s s a d o s e m a p r e n d e r. desempenhos de compreensão realizam o seguinte: • Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão. o produto final. III) São conduzidas por múltiplas fontes .3 ) D e s e m p e n h o s a m p l o s . em vez de levá-los a áreas periféricas. • Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras.2)Pesquisa orientada. II) Acontecem com freqüência . • Demonstram compreensão.

e à classe. a t i v i d a d e s q u e engajem os alunos em desempenhos d e c o m p r e e n s ã o e materiais e estratégias para a avaliação contínua. Capítulo 4Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?(Martha Stone Wiske. À medida que osp r o f e s s o r e s u s a m o m a r c o p a r a p l a n e j a r e p r o g r a m a r o c u r r í c u l o . o apoio aos desempenhos de compreensão e a s oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais desempenhos.Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento. por si só. como um todo. Informa aoprofessor sobre como responder a alunos.Integração dos elementos do ensino para a compreensãoCada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores.c o m m e t a s d e c o m p r e e n s ã o e x p l í c i t a s . cada um associado adesempenhos de compreensão específicos:Compreensão Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual(tópicos geradores. A pesquisa-ação combina apoiopara mudança com análise do processo de mudança. metas de compreensão. d e t e c t a r a m q u e a p r e n d e r a e n s i n a r p a r a a compreensão é.I n c e n t i v a o s p r o f e s s o r e s a e s c u t a r e m m a i s s e u s a l u n o s a f i m d e a p r e n d e r c o m o e s t ã o entendendo o currículo e ajustá-lo. O própriomarco do EpC oferece uma base para orientar o processo. Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson) Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education.No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão.Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar. o r e f i n a m e n t o d e u m elemento produz mudança nos outros. durante os anos iniciais dop r o j e t o .. simplesmente ser transmitida de um gerador para um receptor. q u e r e s u l t o u n a p r e s e n t e o b r a . a comunicação e a aplicaçãod o s c r i t é r i o s avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível. analisar a prática comreferência aos quatro elementos e seus critérios.desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca os demais. não podendonunca.P l a n e j a m e n t o P l a n e j a r u n i d a d e s d e c u r r í c u l o e m torno de tópicos geradores. incentiva-os acontinuar aprendendo. refinando tarefas visando atender aos interesses. individualmente. a fimde maximizar o engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão. desempenhos de compreensão e avaliação contínua). assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria experiência e do trabalho intelectual do aprendiz. mas também como podem melhorar seus desempenhos. aoplanejar atividades de ensino subseqüentes.A natureza e o papel do marco conceitualO m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C f u n d a m e n t a . metas de compreensão. um processo de desenvolvimento de compreensão.s e n u m a d e f i n i ç ã o d e c o m p r e e n s ã o c o m desempenho criativo. através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizarambem um desempenho.I n t e g r a ç ã o P l a n e j a r e ensinar uma seqüência de unidades .ImplementaçãoE n s i n a r u m a u n i d a d e c u r r i c u l a r q u e e n f a t i z e o s q u a t r o elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem do alunocom foco em metas de compreensão. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metasde compreensão mais abrangentes.P a r a a s p r á t i c a s d e p e s q u i s a e e n s i n o d o s p r o f e s s o r e s o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C fundamentou a definição de metas.Sintetizando.

c u r r i c u l a r e s que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos.E n t r e t a n t o , e s t e e s t á g i o d e p e n d e d o s o u t r o s t r ê s e o s sintetiza.A p e s q u i s a d e m o n s t r o u q u e e n s i n a r p a r a a c o m p r e e n s ã o l e v a t e m p o , a s s o c i a d o a compromisso e suportes contínuos.Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Aot e n t a r a r t i c u l a r t ó p i c o s geradores e metas de compreensão, esboçar planos p a r a desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreensão do estágio dop l a n e j a m e n t o . A o e x p e r i m e n t a r e m s e u s p l a n o s e m s a l a d e a u l a c o m p r e e n d e r a m o significado do marco conceitual e como implementálo.Relato de práticaJoan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos.Tem 15 anos de experiência. O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela c o m e ç o u a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria comseus alunos. Teve como parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão. Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre umlugar”, pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar egostavam de escrever sobre eles próprios.Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever s o b r e l u g a r e s m a i s a b s t r a t o s , c o m o u m l u g a r n a s o c i e d a d e , n o f u t u r o e l u g a r metaforicamente entendido com estado de espírito. Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópicog e r a d o r a m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c l a r a s . E l a n ã o e s t a v a a c o s t u m a d a a p e n s a r s o b r e objetivos para alunos em relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada aplanejar o currículo fazendo referencia explicita à estrutura de sua disciplina. Com muitotrabalho (ciclos de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen ede reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimentoa respeito de metas de compreensão. Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa,uma colagem visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagemp a r e c e c o m e s c r e v e r u m a r t i g o ? ” E l a p e r c e b e u q u e a o f a z e r a s escolhas de imagensa j u d o u - o s a d e s p e r t a r a m e m ó r i a , f o r m u l a r e articular idéias, fazer escolhas sobrelocalização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na escrita). Surge u m a inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo decompreensão” . No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidadesdeveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares. Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que

informassem aos alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios.Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimentode metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seusportfólios, escrevendo uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avanço nas metasque havia selecionado. Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importância deexplicitar as metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topodas tarefas dos alunos. Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suasmetas para a unidade. Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, osalunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marcoc o n c e i t u a l p a s s o u a fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através d e implementações repetidas dos elementos do marco conceitual em sua prática, ela estavaintegrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino. Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamentemalsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa.C o m p r e e n s ã o e q u a l i d a d e d e e n s i n o r e s u l t a m d a a t e n ç ã o c u i d a d o s a a q u a t r o á r e a s importantes (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão eavaliação contínua.) do marco conceitual.Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensãoN e s t a p a r t e do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com o s professores durante toda a pesquisa.Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão ée f e t i v a m e n t e concebido e mantido como um processo de d e s e n v o l v i m e n t o d a compreensão”.I n i c i a l m e n t e , f a z e r o E p C g e r a d o r p a r a p r o f e s s o r e s s i g n i f i c a v a v i n c u l a r s u a s p a i x õ e s e ansiedades a esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para omarco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e osp r o f e s s o r e s d e v e r i a m u s a r o s q u a t r o e l e m e n t o s d o m a r c o p a r a a n a l i s a r , p l a n e j a r implementar o currículo.A equipe do projeto deu suporte aos

professores para a compreensão do EpC, ajudando-osa refinar desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicaçãoe integração.Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe erama t r a e n t e s e f a m i l i a r e s . P o r e x e m p l o , t ó p i c o g e r a d o r p o r a l g u m a s c a r a c t e r í s t i c a s f o i relacionado ao currículo centrado no aluno, interdisciplinar e autêntico . Quase sempre elesdeixavam de lado o critério relativo à centralidade para a área. Na medida em que discutiamsobre metas, desempenho e avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam asidéias dos professores na linguagem do marco conceitual do EpCTa m b é m f o i d e d i f í c i l e n t e n d i m e n t o p a r a m u i t o s p r o f e s s o r e s o c o n c e i t o d e m e t a s d e compreensão que interpretavam como objetivos comportamentais.Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelotácito de valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitosmentais comuns e individuais dos alunos.R e l a t i v a m e n t e f á c i l p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s f o i e n t e n d e r e m o c o n c e i t o d e desempenho de compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamentocurricular.U m a i d é i a a t r a e n t e p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s , a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a f o i d i f í c i l d e implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliaçãode desempenho. A avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e relacionadosa metas de compreensão, uma característica que desafiou a maioria dos professores.A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não conseguiam avaliar desempenhos quando não entendiam bem os critérios parasua aplicação ou ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica aotrabalho de seus colegas e ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou aindae q u i l í b r i o d e p o d e r e a u t o r i d a d e e m s a l a d e a u l a n a m e d i d a em que deixou de ser umaferramenta de controle por parte do p r o f e s s o r e p a s s o u a s e r u m p r o c e s s o p e l o q u a l professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios explícitos paraavaliar e melhorar desempenhos de compreensão.Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas própriasexperiências com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.O c o n c e i t o d e quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento,i m p l e m e n t a ç ã o e i n t e g r a ç ã o ) f o i d e f u n d a m e n t a l i m p o r t â n c i a n o p l a n e j a m e n t o d e desempenhos para promover o EpC e n a a n á l i s e d o q u e a j u d a e d o q u e a t r a p a l h a t a i s desempenhos.Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, responder a perguntas eorientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenhode suas compreensões.O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisacontínua, idiossincrática..Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normasde muitas escolas.Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisaativa contínua.O E p C p o d e s e r l e v a d o a d i a n t e c o m s u c e s s o e m c e n á r i o s e s c o l a r e s r e l a t i v a m e n t e tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a norma. Capítulo 5Como é o ensino para a compreensão na prática?(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland) Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como suaprática exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dose s f o r ç o s d e p r o f e s s o r e s p a r a i n t e r p r e t a r, p l a n e j a r e

implementar o EpC baseiam-sep a r c i a l m e n t e e m d i á r i o s r e f l e x i v o s e r e l a t ó r i o s q u e e s c r e v e r a m s o b r e s u a p r ó p r i a experiência.Características do ensino para a compreensãoO pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoI n t e r p r e t a r o s e l e m e n t o s d o m a r c o e a d a p t á - l o s a f i m d e a t e n d e r à s d e m a n d a s d e u m contexto específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicosdo professor é onde reside a engenhosidade do EpC.Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo acada classe uma atmosfera diferenciada.Os bastidores: planejar mudançasO planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por i n t e r m é d i o d e s s a i n t e r a ç ã o d i n â m i c a , o s professores avançam e retrocedem entre ose l e m e n t o s e c r i t é r i o s d o EpC, estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.A ação: aplicação e integração.V i a d e r e g r a , o s professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de u m a exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais. Por intermédio de pesquisa o r i e n t a d a , f o c a l i z a m a atenção dos discípulos e apóiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliaçõesc o n t í n u a s f r e q u e n t e m e n t e r e a l i z a d a s e m g r u p o s p e q u e n o s . C o n f o r m e d e s e n v o l v e m conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais complexo, aberto eauto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com um desempenhoamplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.Dois exemplos práticos: 1.Uma aula de física em uma escola de ensino médio A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de suapopulação de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículor í g i d o , a d o t a n d o u m a p e d a g o g i a “ b a s t a n t e e n r a i z a d a e m u m m o d e l o d e t r a n s m i s s ã o tradicional”.O pano de fundo: tornando claras as prioridades“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar,d e p o i s o r g a n i z a r m i n h a p r á t i c a d e e n s i n o d e m a n e i r a q u e f o c a l i z a s s e d i r e t a m e n t e o cumprimento dessas metas”.E r i c c o m e ç o u revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos e s t a v a m aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.Tr a z e r à t o n a a q u e l e e s q u e m a m a i s a m p l o ( p e n s a m e n t o c i e n t í f i c o ) , e x i g i u d e E r i c a construção de um modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seusalunos e empregar como um guia no planejamento.Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entreinferências intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias paraexplicar e prever. Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiênciasquanto com teorias ou modelos tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuocom base em novas informações e intuição crescente.Os bastidores: planejamento e preparaçãoO plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente:exploração, depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.ExploraçãoSessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem umal i s t a d e 2 0 m á q u i n a s c o m u n s e u m a l i s t a d e c i n c o c a r a c t e r í s t i c a s e s s e n c i a i s d e s s a s máquinas. A partir da listas de cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organizaçãoem categorias. Os alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com

debates e refinamentos de suas idéias, eles desenvolveram uma lista detrabalho de “critérios de máquinas”. InterferênciaIntuiçãoObservação oumedidaModeloouteoriaPrever Explicar explicar

Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral det o d a a u n i d a d e s o b r e m á q u i n a s e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o p a r a c a d a e s s a u n i d a d e . Embora inicialmente algumas metas não fizessem sentido para os alunos, elas preparavama base para o estudo futuro.Pesquisa OrientadaAo ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensaremcomo cientistas , Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre u m aparelho de alavanca ajustável simples.Quadro sobre alavancas: escopo e seqüênciasD i a 1 I n i c i o d a u n i d a d e , t e m p e s t a d e d e i d é i a s , s e s s ã o sobre máquinasD i a 2 E x p loração em grupos com o aparelho da alavancaD i a 3 E x p l o r a ç ã o g u i a d a : coleta de dados e construção da teoriaDia 4Construção da teoria e organização dos dados para relatóriosD i a 5 E s c r i t a das versões iniciais dos relatóriosD i a 6 E s c r i t a d o s e s b o ç o s Dia 7Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos r e l a t ó r i o s Dia 8 Preparação dos esboços finaisD i a 9 R e f i n a m e n t o d o s e s b o ç o s f i n a i s Detalhamento da pesquisa:O s a l u n o s a n o t a r a m s u a s ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e umanova aplicação.Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seuprogresso e os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suasidéias.Desempenho FinalÀ medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre alavancas sedesenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação ec o n s t r u ç ã o d a t e o r i a p a r a a c i ê n c i a e o d e s e n v o l v i m e n t o d e u m d e s e m p e n h o f i n a l , q u e consistia em uma apresentação escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação.Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os alunos geraramrelatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os relatórios preliminaresd e o u t r o s g r u p o s , perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seuslivros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica quereceberam 2.Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensãocomo desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua

prática de ensino,p o i s e l a a o r g a n i z a v a e m t o r n o d e t ó p i c o s g e r a d o r e s h á a n o s e t i n h a u m a e x t e n s a experiência no planejamento de projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação àênfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir suacriatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o marco seassociava a seu ensino e o ampliava.E l a t r a b a l h a v a n u m a e s c o l a q u e o f e r e c i a u m a m b i e n t e p r o p í c i o p a r a a i n o v a ç ã o a o promover a colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centraisq u e estimulavam currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos quevariavam de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam h a b i t u a d o s a t r a b a l h o s interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem preparados, motivados eapoiados.

Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construçãode significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetosinterdisciplinares.Resumo do projeto de LoisO projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência das personalidades dah i s t ó r i a c o l o n i a l e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto paraa unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e emgrupo. Incentivou:a)a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;b)a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;c)a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudadosna cultura do passado enquanto os relacionava com questões atuais.A p r e s e n ç a c o n s t a n t e d a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a e d a a u t o - a v a l i a ç ã o a j u d o u o s a l u n o s a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso ep e r m i t i u a L o i s a t e n d e r à s n e c e s s i d a d e s t a n t o d o s a l u n o s , i n d i v i d u a l m e n t e , q u a n t o d a classe.As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dosalunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas debiografias individuais.Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professoresS e g u n d o o s a u t o r e s d o t e x t o , o s e x e m p l o s a n a l i s a d o s c o m p r o v a m q u e p a r a a p l i c a r o s elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo, considerando a evolução das compreensões dosalunos e ajustando as avaliações a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmentee a c l a s s e c o m o um todo. É um processo interativo que implica considerar o c o n t e x t o , planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.O pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoO E p C n ã o é s i m p l e s n e m p r e s c r i t i v o . O s

p r o f e s s o r e s d e v e m i n c o r p o r a r o p r o c e s s o à situação peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao graude preparação de seus alunos, às exigências do currículo e a sua própria compreensão eexperiência.Q u a n d o p r o f e s s o r e s c h e g a m a e s s e n í v e l d e i n t e g r a ç ã o , a s u n i d a d e s d e E p C q u e j á aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que noi n í c i o d o a n o a s u n i d a d e s curriculares enfatizam o desenvolvimento de p r o c e s s o s , habilidades e hábitos mentais na área de estudo e, em unidades posteriores, os alunosaproveitam-se dessa base e avançavam mais rapidamente nas explorações de conteúdos,bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metasfinais de curso.Nos bastidores: mudanças de planejamentoTodos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças ecompreensões de suas matérias.Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefasforam muito usados pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade,para estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de avaliação. A ação: estratégia de aplicação e integraçãoPara os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam quedevem articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressãode desempenhos que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplosa c i m a ( d e E r i c e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado àaprendi zag em com base em proj et o. Outr os pr ofessor es u s a r a m s e q ü ê n c i a s d e desempenhos mais graduais para construir paulatinamente níveis mais sofisticados decompreensão. Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreensão de conceitosa b s t r a t o s enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, s e g u i d o d o engajamento em desempenhos de compreensão.Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todoprocesso, a fim de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogoc o n t í n u o com os alunos em que os professores tornam explícitas suas p r i o r i d a d e s e expectativas. Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aulaCapítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner) A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva,focalizando dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização domarco de compreensão como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhosexemplares.Examinando a compreensão dos alunosA q u a l i d a d e d e c o m p r e e n s ã o d o s a l u n o s r e s i d e e m s u a c a p a c i d a d e d e u s a r d e m o d o produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso doc o n h e c i m e n t o p a r a s e engajar em um repertório de desempenhos valorizados p e l a sociedade: criar produtos, contar histórias, resolver problemas, f a z e r j u l g a m e n t o s e transformar sua vida diária.Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:a)Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenhodos aprendizes. b) Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o e n s i n o , historicamente, tendeu a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais o aluno

devedominar acontecimentos e informações.Sistematizando qualidades de compreensão.Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado emconcepções de estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes quecolocaram seus conhecimentos na busca da compreensão.Quatro dimensões da compreensãoObjetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatrod i m e n s õ e s d a compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e s u a s características:C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s a) Crençasintuitivasa) Ceticismosaudável: até quea) Consciênciados objetivos doa) Domínio degêneros de

transformadas:até que ponto osdesempenhosdos alunosmostram queteorias econceitosautorizados naáreatransformaramsuas crençasintuitivas?ponto os alunosdemonstram umceticismosaudável emrelação às suaspróprias crençase aoconhecimentoderivado defontes como livrosdidáticos,opiniões daspessoas emensagens damídia?conhecimento:até que ponto osalunos percebemquestõesessenciais,objetivos einteresses quedirigem apesquisa naárea?desempenho: atéque ponto osalunosdemonstramdomínio dosgêneros dedesempenho nosquais se engajam,como escrever relatórios, fazer apresentações oupreparar ocenário para umapeça?b) Redesconceituaiscoerentes e ricas:até que ponto osalunos sãocapazes deraciocinar noâmbito de redesconceituaisricamenteorganizadas,transitando comflexibilidade entredetalhes e visõesgerais, exemplosegeneralizações?b) Construção doconhecimento naárea: até queponto os alunosusam estratégias,métodos, técnicase procedimentossemelhantesàqueles usadospor profissionaisda área paraconstruir conhecimentoconfiável?b) Múltiplos usosdo conhecimento:até que ponto osalunos percebemuma variedade deusos possíveispara aquilo queaprendem? Atéque ponto osalunosconsideram asconsequências douso desseconhecimento?b) Uso eficaz desistemas desímbolos: até queponto os alunosexploramdiferentessistemas desímbolos demodo eficaz ecriativo pararepresentar seuconhecimento –por exemplo, usar analogias emetáforas, cores,formas,movimentos?8) Validação deconhecimento naárea: verdade,bondade e belezadependem deafirmação deautoridade, ou, aocontrário decritériospublicamenteacordados, comoo uso de métodossistemáticos,fornecimento deargumentosracionais,tessitura deexplicaçõescoerentes enegociação designificados por meio de dialogocuidadoso?c) Autoria eautonomia: atéque ponto osalunosevidenciamautoria eautonomia parausar o quesabem?Até que ponto osalunosdesenvolveramuma posiçãopessoal acercado queaprenderam?c) Consideraçãoda audiência e docontexto: até queponto osdesempenhosdos alunosdemonstram umaconscientizaçãoem relação àaudiência, comoseus interesses,necessidades,idade, experiênciaou antecedentesculturais?Até que pontoeles demonstramconsciência docontexto decomunicação?

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Aconstrução do conhecimento é complexa. Não refletem as formas nas quais o conhecimento éexpresso ou comunicado aos outros. cuja validaçãodepende de autoridade externa.Com apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar ea vida diária.d)Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos.Desempenhosdecompreensãode aprendizFundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamentodisciplinar.DesempenhosdecompreensãoprincipianteFundamentam-se em rituais e mecanismos de teste deescolarização.1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC? . principiante. examinando oportunidades e consequências de usar esse conhecimento.Como os alunos demonstram sua compreensão?(Lois Hetland.relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituídoe validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seuobjeto de estudo ou aos objetivos de pesquisa na área. os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade deresponder as três perguntas. Podemrefletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção doconhecimento nas áreas. Começam a interpor alguns conceitos e idéiasdisciplinares. os alunos nãopercebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. assimcomo suas formas de expressão e comunicação comoprocedimentos mecânicos detalhadamente. Retratama natureza e os objetivos da construção do conhecimento. dirigida por estruturas evisões de mundo conflitantes. Os alunossão capazes de transitar com flexibilidade entre dimensões. Karen Hammerness. aprendiz e avançado. Capítulo 7 . ou seja. compreensão multidisciplinar:capacidade de combinar disciplinas em desempenhos decompreensão interdisciplinares. o s a u t o r e s caracterizaram quatro níveis de compreensão: ingênuo. Utilizam farto material da pesquisa para tanto.ConclusãoRecontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:a)Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. demonstrando uso flexível de conceitos e idéias. Aconstrução do conhecimento é vista como complexa. seguindoprocedimentos e critérios empregados por especialistas da área.b ) Q u e a s p e s s o a s p e r c e b a m o c o n h e c i m e n t o c o m o c o n s t r u ç ã o h u m a n a f u n d a d a e m métodos e critérios. Os alunos podem usar oconhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele. E m d e c o r r ê n c i a d i s t o . o que os torna confiáveis.DesempenhosdecompreensãoingênuosFundamentam-se em conhecimento intuitivo.DesempenhosdecompreensãoavançadaSão fundamentalmente integradores.c ) A t e n ç ã o p a r a c o m o s o b j e t i v o s q u e m o t i v a m a i n v e s t i g a ç ã o s o b r e p r o b l e m a s específicos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante. a fim de estabelecerem conexões simples.Quatro níveis de compreensãoC o m o a p r o f u n d i d a d e d a c o m p r e e n s ã o p o d e variar em cada dimensão é necessáriodistinguir desempenhos mais f r a c o s e m a i s f o r t e s . criativos e críticos. não consideram os objetivos e usos da construção doconhecimento.

p a r e c e n d o m a i s u m a t e s e c o n s t r u í d a a p a r t i r d e evidências do que um fato conclusivo.d e t e c t a r q u e e l e s d e m o n s t r a m .s e e m f r a g m e n t o s . os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos. pois aoperceber . além de ser um sistema dinâmico e ter aparênciamultifacetada. possui diferentes dimensões e se revelanuma variedade de situações planejadas e espontâneas.Assim. p a r a c a d a d i m e n s ã o . a compreensão tem uma aparência variada. os autores detectaram que a compreensão é muito difícil dep e r c e b e r. r e v e l a .Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos àse v i d ê n c i a s d e c o m p r e e n s ã o r e u n i d a s a p a r t i r d e d e s e m p e n h o s p l a n e j a d o s e f o r m a i s e deram oportunidade aos alunos de relações inovadoras entre contextos disciplinares epessoais.Fundamentados nas pesquisas.2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?A o analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às d i m e n s õ e s d a s d i s c i p l i n a s acadêmicas. v á r i o s n í v e i s d e e x p e r i ê n c i a q u e podem servir de bases para esforços posteriores ou alvos a serem desafiados.

O s a l u n o s . os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes deEpC.m e d e sua . Rosario Jaramillo. podem ir além.H á a l g o n e l e q u e t e n h a g o s t a d o r e a l m e n t e ? H á a l g o d e q u e n ã o gostou?2. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. E x i s t e m c o i s a s q u e v o c ê a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r q u e c o m p r e e n d a nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?7 . A l g u m a c o i s a q u e o p r o f e s s o r f e z o a j u d o u a a p r e n d e r i s s o . como metas de compreensão e avaliação contínua. como essasclasses se comparam? O que pode responder por quaisquer diferenças nos desempenhosdos alunos em uma classe e entre classes?A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC. Vo c ê a s r e c o n h e c e ? A l g u m a s pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classeé útil.Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?5 . no decorrer da pesquisa. O p r o f e s s o r t i n h a e s s a s m e t a s d e compreensão (mostra ao aluno asmetas para a unidade e para o ano).3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover umacompreensão ainda mais profunda?Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliação. por meio de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem asmetas de compreensão que seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classesdesenvolveram compreensões mais profundas que outros? Em caso afirmativo. o u v o c ê chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?4. n a s s a l a s d e E p C r e p o r t a r a m s a t i s f a ç ã o p e l a c l a r e z a p r o p o r c i o n a d a p e l o s elementos do marco conceitual.quadro abaixo:Protocolo inicial de entrevista com alunos1. alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensãoobjetivando atingir a total extensão da compreensão que as dimensões sugerem. E s c o l h a u m a m e t a q u e v o c ê a c h a q u e c o m p r e e n d e . Capítulo 8O que os alunos compreendem em classes de EpC?( K a r e n Hammerness. O q u e a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r i a q u e v o c ê a p r e n d e s s e a o r e a l i z a r esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?6 .O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?3 . e outras pensam que não ajudam tanto.que já compreendem grande parte.Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu. F a l e . O que você acha?8 .

conforme segue:Níveis de compreensão dos alunos nas quatro dimensõesN o m e C l a s s e C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s 1 H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 3 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 4 H i s t ó r i a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o c i n c o H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e i s H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e t e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o o i t o H i s t ó r i a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o n o v e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 0 H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 1 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 2 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 3 F í s i c a P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 1 4 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 5 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 6 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 7 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 8 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 9 F í s i c a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 0 I n g l ê s A v a n ç a d . o s pesquisadores classificaram asd i s c u s s õ e s d o s a l u n o s e m u m d o s q u a t r o n í v e i s ( i n g ê n u o . a p r e n d i z o u avançado) e numa das quatro dimensões (conhecimento.compreensão sobre ela. métodos. objetivos e formas).C o m o u s o d o m a r c o c o n c e i t u a l d a c o m p r e e n s ã o .Dados adicionais foram acrescentados para melhor delinear os objetivos e resultados dapesquisa. Escolha uma meta quesente não ter compreendido bem e fale sobre a razão pela qual não acompreende. p r i n c i p i a n t e . Escolha outra meta sobre a qual gostaria defalar e me conte sobre sua compreensão dela.

o A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 1 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 2 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o 2 3 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 2 4 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 2 5 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 2 6 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 7 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 8 I n g l ê s A v a n ç a d o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 9 I n g l ê s I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 0 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 3 1 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 2 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 3 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o 3 4 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 5 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 6 M a t e m á t i c a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z 3 7 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 8 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 9 M a t e m á t i c a A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e .

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além de possibilitar a o b s e r v a ç ã o d o s p o n t o s f o r t e s e fracos dos desempenhos dos alunos e dos níveis de compreensão de toda a turma.m é t o d o s . Rosario Jaramillo e Daniel Gray Wilson) Os autores buscaram. compreender como os alunos nas classes de EpCpensavam sobre compreensão e determinar se tais concepções estavam relacionadas àssuas compreensões. comprovam o modo pelo qualfatores como experiência dos professores. neste capítulo. bem perto do finald o a n o l e t i v o .A primeira parte consistia numa série de questões sobre as concepções dos alunos sobre acompreensão e como ela se .Pelos estudos ficou constatado: a) Inúmeros alunos de classes de EpC. hábitos estudantis. mesmo em diferentes circunstâncias. Chris Unger. ainda. o b j e t i v o s e f o r m a s é a l t a m e n t e p r o d u t i v a p a r a s e p e n s a r s o b r e a compreensão dos alunos. atingiramum nível avançado de compreensão.Através dos gráficos acima ficou comprovada uma ampla variedade de compreensões dealunos das quatro classes de EpC das pesquisas descritas em outros capítulos. a f i m d e a s s e g u r a r t a n t o o g r a u d e c o m p r e e n s ã o c o m o t a m b é m a especificidade em relação às diferentes experiências com o EpC entre as classes. Os autoresalertam que estudos posteriores serão necessários para melhor entendimento dos impactosdo EpC na educação. Capítulo 9 – O que os alunos pensam sobre a compreensão(Roger Dempsey. Possibilita. b) Os desempenhos de alunos. nas diferentes classes. contexto escolar e anatureza da disciplina podem influenciar o nível de compreensão alcançado. c) A análise demonstrou que um exame da compreensão em termos de conhecimentos. ao professor refletir sobre sua prática e empreender esforços paramelhorá-la. Para tanto entrevistaram esses alunos duas vezes.

Apenas 7 de 35 alunos disseram que as metas de compreensão não ajudaram em nada asua compreensão.. 7 d e 3 5 a l u n o s ..desenvolve.-16 de 35 indicaram que desempenhos de compreensão e atividades “práticas” foram muitoúteis à sua compreensão.3 dos 35 alunos disseram que as metas de compreensão foram úteis porque atuavamc o m o u m a g u i a p a r a sua compreensão.5 de 35 alunos observaram que desempenhos de compreensão foram c r u c i a i s à s u a compreensão e que tais desempenhos os fizeram refletir sobre as idéias.9 d e 3 5 alunos não mencionaram a utilidade dos desempenhos de c o m p r e e n s ã o planejados pelo professor. r e c o n h e c e r a m q u e c o n e x õ e s p e s s o a i s f o r a m c r u c i a i s a o processo de compreensão.10 de 35 alunos perceberam que as avaliações foram úteis à compreensão.11 de 35 alunos também indicaram que as duas metas delineavam o que fazer e saber... Eles disseram que sua compreensão foi auxiliada por atividadesque possibilitaram que “pegassem” melhor as informações.18 de 35 alunos também indicaram a utilidade das avaliações contínuas porque diziamquando estavam certos ou errados.Concepções dos alunos sobre o currículo gerador Na primeira parte os resultados demonstraram que muitos alunos perceberam que umcurrículo enriquecido de conexões com seus i n t e r e s s e s p e s s o a i s e c o m o u t r a s i d e i a s disciplinares foi útil a sua compreensão. 17 de 35 alunos. o que fazer e o que alcançar.8 de 35 alunos indicaram que compreender é a capacidade de repetir mecanicamente fatose conceitos. resolver problemascom autonomia e aplicar e relacionar o conhecimento escolar e do mundo. entretanto não perceberam autilidade de tais atividades para outros objetivos. observaram que trabalhar com os outros foi útil porquemelhorou os desempenhos em muitos campos.Concepções dos alunos sobre avaliação contínuaOs alunos perceberam as avaliações contínuas (auto-avaliação. avaliação pelos pares eavaliação pelo professor) úteis à sua compreensão. pertinência e razão ao conhecimento que aprendiam.6 de 35 alunos ressaltaram a utilidade das avaliações contínuas como canal de diálogocom seus pares e com o professor. indicou que conexões pessoais eram divertidas edavam mais significado. Deram importância à avaliação pelo outros e a auto-avaliação.14 de 35 alunos observaram que tanto as metas anuais como as de unidade foram úteisporque lhes dizia o que aprender. um mapa de ideias e relações centrais que eles deveriam ter em mente.P o r ú l t i m o .Um grupo de 8 dos 35 alunos observou que conexões pessoais tornam o trabalho atraentee motivador.Apenas 3 dos 35 alunos não percebeu ou não deu importância às conexões geradoras..Concepções dos alunos sobre metas de compreensãoOs alunos perceberam que as metas de compreensão apresentadas explicitamente foramúteis para sua compreensão:.A segunda parte procurava desvendar se os alunos percebiam os elementos do EpC comoúteis à sua compreensão.Concepções dos alunos dos desempenhos de compreensãoOs alunos perceberam desempenhos de compreensão que lhes pedia para usar e aplicar demodo criativo o conhecimento que construíram nas aulas.Concepções gerais dos alunos sobre compreensão..16 de 35 alunos analisam compreensão como . tanto na classe como fora dela e a i n d a proporcionavam um modelo de ideias e questões centrais e transformavam as perspectivasdos alunos na disciplina... ea i n d a o s a j u d a v a m a f o c a l i z a r a q u i l o q u e e r a i m p o r t a n t e e a t u a v a m c o m o u m a l i s t a d e verificação. .... Indicaram aretroalimentação do professor ou dos pares sobre seu trabalho como muito útil por lhespermitir refletir sobre ele.Apenas 1 de 35 disse que nenhum dos três tipos de avaliação teve utilidade para a suacompreensão.Um terceiro conjunto.. mas não reconheceu a centralidade do tópico curricular para a disciplina.. Alem disso.

Questões: 1.11 de 35 alunos descreveram a compreensão como a capacidade de relacionar de modocriativo o que estavam aprendendo a outras ideias dentro e fora da sala de aula. o que representa um desafio significativo.Segundo eles.Ao final Perrone conclui que os novos professores compreenderam os fundamentos do EpC e como é importante para a escola como um todo pensar sobre ensino e aprendizagem emtermos de compreensão. levando para suas escolas e aplicando aseus alunos. i n c l u s i v e f o r a d o d o m í n i o e s p e c í f i c o .Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento paraos alunos. políticas. os que usaram o marco conceitual perceberam atransformação ocorrida em suas práticas. A investigação geralmente conduz a questões mais profundas. umaprática usual em vez de ocasional”.bem como também lhes é familiar as idéias centrais do EpC a saber: tópicos geradores. e s c l a r e c e n d o objetivos. desloca o foco de professores etransmissão de informações para os alunos e como ajudá-los a construir a compreensão.a)Na prática em sala de aula os professores necessitam de apoio para usar o marcoconceitual do EpC a fim de repensar metas e replanejar currículo e avaliação.Estão relacionados às experiências dos alunos. Parte IV – Promovendo o ensino para a compreensãoCapítulo 10 – Como podemos preparar novos professores(Vito Perrone) Vito Perrone afirma que muitas das concepções do EpC parecem n a t u r a l p a r a o s professores em sala de aula.Seu trabalho inicia pelo detalhamento dos elementos que servem como antecedentes ài n t r o d u ç ã o f o r m a l d o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C .I V . varia conforme idade. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas2.metas de compreensão e avaliação contínua. Sobre metas de compreensão num .b)Nas estruturas organizacionais.Anuncia sua meta na formação dos novos professores: “tornar o EpC um lugar comum. A maioria relatou ter atingido sucesso com seus alunos e quando isso nãoaconteceu reflexões e retroalimentação.II .É f a c i l m e n t e r e l a c i o n a d o a o u t r o s t ó p i c o s . Eric Buchovecky e Lois Hethland) Para os autores do texto. Tudo isso não parece complexo em termos dereflexão sobre o ensino e a aprendizagem. contexto social ecultural. integrado e coordenado emdois níveis. associando conexõesgeradoras. o s resultados demonstraram que. metas de compreensão. interesses pessoais e formação intelectual dos alunos. até porque para todos a compreensão dos alunos é objetivo.concepções de compreensão e dos elementos do EpC estão c o r r e l a c i o n a d o s à s u a compreensão. atividades de ensino aprendizagem e organização docurrículo e plano de avaliação. O tópico gerador no Ensino para a Compreensão (EpC):I .Os professores empreenderam um projeto prático. considerando a realidade na introdução dos elementos do EpC. incentivos e normas culturais da escola.Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma basepara atividades mais complexas no domínio da disciplina. assim como do trabalho de desenvolvimento do currículo.III .. a fala dos professores ao escutar sobre EpC é que eles játrabalham daquela maneira.capacidade de aplicar ou relacionar fatos econceitos nas aulas. prosseguindocom um relato focado no marco conceitual e no planejamento do projeto de currículo: tópicogerador. para os alunos em classes de EpC.E m s í n t e s e . o EpC apóia uma mudança de paradigma. Entretanto. Capítulo 11Como o ensino para a compreensão pode ser ampliado nas escolas?(Martha Stone Wiske.Estão corretas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I . i d e n t i f i c a n d o p a i x õ e s . I I e IIIb)Apenas as alternativas I.Essas mudanças de paradigmas requerem apoio constante. III e IVc)Apenas as alternativas I.

pois tanto o professor e o aluno.d)O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a umtrabalho significativo. s e g u i n d o p r o c e d i m e n t o s e critérios empregados por especialistas da área. assim como a escola e acomunidade. os processos. Ac o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o é v i s t a c o m o c o m p l e x a .3. definem mais especificamente as idéias. demonstrando uso flexível de conceitos e ideias. Com apoio destacam .sendo este final a parte imprescindível da avaliação. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. ou seja. b) Desempenhos de compreensão ingênuos começam a interpor alguns conceitos eideias disciplinares a fim de estabelecerem conexões simples. Avaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . Retratam a natureza eos objetivos da construção do conhecimento. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas4. II) São conduzidas por múltiplas fontes .possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. asrelações ou questões que os alunos compreenderão melhor durante o trabalho. Está correto afirmar apenas: a) Desempenhos de compreensão aprendiz fundamentam-se em conhecimento intuitivo:os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. assim como suas formas de expressãoe comunicação como procedimentos mecânicos detalhadamente. Nãorefletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos outros. por alunos e entre alunos. não consideram os objetivos e usos da construção do conhecimento. em vez de levá-los a áreas periféricas. III e IVc)Apenas as alternativas II. c) Desempenhos de compreensão principiantes fundamentam-se em conhecimentos emodos de pensamento disciplinar.Estão corretas as afirmativas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I . por professores. explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão . cuja validaçãodepende de autoridade externa. III) Acontecem com freqüência .contexto e EpC só não podemos afirmar:a ) Q u e e l a s d e f i n e m explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. I I e IVb)Apenas as alternativas I. c) As metas de compreensão são mais úteis quando definidas de maneira explícita edivulgada publicamente. sabem que progressos os alunos estão alcançando e quais esforços sefazem necessários para atingir o principal.b)Quando não definidas as metas de compreensão planejar desempenhos produtivos. desde o início de uma sequência curricular até seu final.avaliar o desempenho dos alunos é realizado de maneira mais autônoma e objetiva.

aprendizagem a criatividade e a inventividade.Gabarito:1 D 2 B 3 A 4 D 9. A construção do conhecimento é complexa. Dra. dirigidapor estruturas e visões de mundo conflitantes. em Educação –USP INTRODUÇÃO O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma doensino médio.E s t a o b r a focaliza fundamentalmente a natureza.a relação entreo c o n h e c i m e n t o d i s c i p l i n a r e a v i d a d i á r i a . O paradoxo está nofato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento.Dra. relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído evalidado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aosobjetivos de pesquisa na área. sobretudo. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos. d e v e r ã o t e r c o m o n o r t e a d o r d o p r o c e s s o e n s i n o . em 10/4/06. umavez que políticas. O ensino na sociedade do conhecimento : educação na erada insegurança.criativos e críticos. Andy. foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste último país. e x a m i n a n d o o p o r t u n i d a d e s e consequências de usar esse conhecimento. prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente etentando um intercâmbio de aprendizagem entre si.A s o c i e d a d e a t u a l p o d e s e r c o n s i d e r a d a como sociedade de conhecimento e e s t a s e caracteriza. há um interessemundial na maneira como as estratégias Key Stage 1 . Porto Alegre: Artmed. HARGREAVES . o impacto da a p r e n d i z a g e m e d o desenvolvimento profissionais no ensino. Eunice Almeida da Silva. por produzir economias do conhecimento que são estimuladas emovidas pela criatividade e pela inventividade. as escolas atuais. Os alunos são c a p a z e s d e t r a n s i t a r c o m f l e x i b i l i d a d e e n t r e dimensões.O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA AINVENTIVIDADE Neste capítulo.O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla.d ) D e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o a v a n ç a d o s s ã o fundamentalmente integradores. o autor aponta a profissão de professor como paradoxal. Este fazer profissional . Com este propósito. 2003. CAPÍTULO 1. Elaborada pela Profa. Os alunos podem usar o conhecimentopara reinterpretar o mundo e atuar nele. Portanto. integraram os sistemas de ensino àpedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional. eteve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e peloMinistério da Educação e Formação de Ontário. uma vez quef a z e m p a r t e d e s t a s o c i e d a d e .

os recursos foram l i m i t a d o s repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes. O que vemos. éainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas. atualmente.outros a seguem. uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para asociedade do conhecimento. o f e r t a d a s a c u s t o s mínimos. tais como a educação. Um destes resultados é a desigualdade social (odistanciamento entre ricos e pobres).A profissão de professor vem sendo desvalorizada. A base do triângulo representa as baixas dasociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação àe d u c a ç ã o e s t ã o s e n d o r e s p o n d i d a s c o m s o l u ç õ e s p a d r o n i z a d a s . A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educaçãobásica fundamental. o que coloca em risco muitas instituições. inclusive a educação. Mas. níveis de escolaridade consideradosn e c e s s á r i o s p a r a o desenvolvimento econômico. resultam em uma maior demanda por professores. Este fato p r o v o c o u u m r e . Muitos professores têm abandonado aprofissão. à segurança pública e à vida pública. Estes se encontram presos em um triângulod e i n t e r e s s e s e q u e s t õ e s c o n f l i t a n t e s . e desestimulados . a m é d i a d e i d a d e d o s p r o f e s s o r e s e m m u i t o s p a í s e s d a O C D E (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40anos. Sob as pressões da . da miséria urbana. os professores também devemlutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada asociedade e a economia do conhecimento.direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaçopúblicos. Em umas o c i e d a d e e m q u e d e v e r í a m o s o b t e r o m á x i m o d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s e d e investimento nestes. o q u e é essencial para a prosperidade econômica. é p o c a s posteriores à Segunda Guerra Mundial. Ao mesmo tempo.N a d é c a d a d e 9 0 . que perduraram. Esta situação favorece gastos públicos e a p r o m o ç ã o d e iniciativas privadas. pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho emexercer a profissão.As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ourod a h i s t ó r i a ” . o que resulta e m especulações intermináveis. e m q u e a s l a t e r a i s d o t r i â n g u l o p o d e m s e r representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a s u a s a m e a ç a s à inclusão. E s t e m o v i m e n t o gerou fortes impactos na organização social resultantes dasuperpopulação e.m a s e s t e t e m p r i v i l e g i a d o b o l s o s p r i v a d o s c o m o f o r m a d e aumentar as despesas dosc o n s u m i d o r e s e e s t i m u l a r o investimento no mercado de ações. de nível médio e a alfabetização. consequentemente.foram poucas as inovações. Porém. as bibliotecas públicas e os grandes parques municipaisvisando a beneficiar as pessoas. criadas nesta era.está diretamenter e l a c i o n a d o à c o n s t r u ç ã o e i n o v a ç ã o c o n t í n u a d a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o .Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para ac i d a d e . É a era do profissional autônomo . com elevados salários e status.Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riquezaeconômica mundial. 1 A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos. trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta. aulasexpositivas. seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dosrecursos para este setor.

m a i s u m a s o c i e d a d e d o entretenimento na qual imagens fugazes. criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizamA exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensõesque envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro. e m p r o c e s s o d e e x p a n s ã o e m u d a n ç a i n c e s s a n t e . f l u i d o . C o r é i a . n ã o t e m preparado as pessoas para a economia do conhecimento e . Ta i w a n e J a p ã o . C i n g a p u r a . para além do conhecimento. a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade noensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências. implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino comovocação sagrada. níveis de estresse. conhecimento.Na economia do conhecimento.Nessa sociedade. onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua eespontânea. Ensinar. mesmo em países como o Japão.Com este propósito. envolve formas complexas de processamento ec i r c u l a ç ã o d e conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços. para a maioria das pessoas. Para tais compromissos existem desafios. as taxas de esgotamentode professores aumentaram. em constante transformação e autocriação. criandosistemas . e ter o p o r t u n i d a d e s p a r a e n s i n a r e a p r e n d e r e m d i f e r e n t e s contextos e países. Contudo. um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e damudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativasque a escola tem buscado. a t é a q u i r e a l i z a d a . estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho emequipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância comdiferenças de raça e gênero. prazer instantâneo e pensamento mínimo fazemcom que “nos divirtamos até a morte”. o consumidor é o centro. C A P Í T U L O 2 . implica transformações básicas da forma como as o r g a n i z a ç õ e s e m p r e s a r i a i s funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços.A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparaçõesinternacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagree c o n ô m i c o d o s “ t i g r e s ” a s i á t i c o s d e H o n g K o n g . aopção está inversamente relacionada à significação. CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DAINVENTIVIDADE Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de NovaYo r k e O n t á r i o .reforma. o conhecimento é um recursof l e x í v e l . que busca uma missão social atrativa. desânimo.A s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o é . Muitos professores c o m e ç a r a m a s e s e n t i r desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziamsentir. E s t e s m o s t r a m q u e a r e f o r m a e d u c a c i o n a l . responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e alémda própria sociedade. os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com aaprendizagem profissional formal. trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo.O E N S I N O PA R A A L É M D A S O C I E D A D E D O C O N H E C I M E N T O : D O VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e asemoções do caráter dos jovens. N a a t u a l i d a d e . esta engloba uma esfera científica. segundo.terceiro.técnica e educacional ampliada. d e v á r i a s m a n e i r a s . ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida quea cognitiva.

Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações. a s p e s s o a s e s t ã o despreparadas para a economia do conhecimento. A escola referida. É também notório que. não precisam ser objetivos incompatíveis. f a z e n d o c o m q u e o a m o r p e l a a p r e n d i z a g e m desapareça. criatividade. envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes. o que gera uma insatisfação quanto à perda d a autonomia. c o m o p o r e x e m p l o . maslimita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas. de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela. acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global. na reforma padronizada. é exemplo de uma escola da sociedade do c o n h e c i m e n t o . flexibilidade restrita e capacidade limitada p a r a e x e r c e r s e u julgamento profissional. além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade. desde sua criação. favorece a atitude de cuidado e solidariedade. tornando-a o ponto alto deseu propósito.A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EMEXTINÇÃO Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida. A escola de nível médio Blue Mountain . CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDADA INTEGRIDADE A melhoria dos padrões de desempenho.canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e doentretenimento e para longe das interações interpessoais.Ensinar para a sociedade do conhecimento. compartilha os dados e. Este fato faz desabar a comunidade profissional. o que poderá possibilitar a exclusãodelas. E s t e f a t o t r a z d i v e r s a s c o n s e q u ê n c i a s . a degradação da própria graduação. porque se.d e s e n v o l v e c a r á t e r e c o n s t r ó i i d e n t i d a d e c o s m o p o l i t a . por um lado. em uma só. monitorados de perto. Essas posiçõespolarizadas trazem poucos benefícios a eles. toma decisões. na forma de metas com base em disciplinas. p o r o u t r o .com base no consenso. os professores sãotratados como geradores de desempenhos padronizados. ouainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos. caracterizou- . Estes têm av i d a p r o f i s s i o n a l supercontrolada.Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões. sobretudo por ter. e ensinar para além dela. uma vez que ensinar apenas para a sociedadedo conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica. seguido os princípios de uma organizaçãode aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem. Destaca-se. de Ontário.Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizaçõesi n s e n s í v e i s à r e a l i d a d e .também não há preparo para oenfrentamento da vida pública para além desta economia. o fracasso e a frustração dos professores. uma vez que osp r o f e s s o r e s l u t a m d e f o r m a s o l i t á r i a . além de restringir asinterações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário. CAPÍTULO 5. utiliza atecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional. Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”:educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. envolve os pais na definição das metas para osestudantes quando estes deixam a escola.Esta escola promove equipes. que está no centro daidentidade cosmopolita.

que demandam benevolência profissional. Portanto. o r i g e n s e h a b i l i d a d e s i n i c i a i s . Esteposicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar apartir de linhas de desenvolvimento. pelac r i s e d e r e c r u t a m e n t o d e p r o f e s s o r e s e p e l a n e c e s s i d a d e d e a t r a i r e m a n t e r p e s s o a s capazes na profissão. aderiram à urgência de ir além dela.Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional. a busca damelhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais dareforma educacional no século XXI.E x i s t e m o u t r a s t e n d ê n c i a s d e m u d a n ç a e d u c a c i o n a l . estão sendos u b m e t i d a s a i n t e r v e n ç õ e s m i c r o g e s t a d a s n a s á r e a s d e a l f a b e t i z a ç ã o e a r i t m é t i c a . e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. q u a n t o a s e s c o l a s d a s n a ç õ e s e comunidades mais pobres. Sob este propósito. a reforma padronizada foiu m a a m e a ç a a e s s a e s c o l a . CAPÍTULO 7. Esta urgência se caracteriza. N o s s a p r o s p e r i d a d e f u t u r a e s t á d i r e t a m e n t e relacionada com a nossa capacidade de inventividade. como uma questãonecessária à inclusão social.sep o r s e r u m a c o m u n i d a d e d e a p r e n d i z a g e m q u e d á v a l o r d i f e r e n c i a d o à f a m í l i a . u m a v e z q u e r e c i c l o u a s t r a n s f o r m a ç õ e s e m p o l í t i c a s e a s direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudançasinviáveis. ensina para além desta possibilidade. em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todasa s r a ç a s .do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho. CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento. No entanto. enquanto os pobres eos fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário.PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEMPROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO? O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América doNorte.com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros. voltadas a disponibilizar a comunidade profissional atodos.agora. que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e. CAPÍTULO 6. Ta n t o o s p r o f e s s o r e s . m a s s ã o c o n f l i t u o s a s . de aproveitar e desenvolver nossainteligência . a o s relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo. alémdesta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia doconhecimento. em um dos seus grandes projetos de inventividadesocial.O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO C O N H E C I M E N T O : REPENSAR O APRIMORAMENTO. Estas proporcionama o s professores apoio intensivo para a implementação das i n t e r v e n ç õ e s a l t a m e n t e prescritivas em áreas “básicas” do currículo. caracterizado pelos privilégios aos ricos e bemsucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional.Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento. sobretudo.

Todos.A s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s t ê m v i s a d o à p a d r o n i z a ç ã o i n s e n s í v e l . Te n d o e m v i s t a e s t e s f a t o r e s p r e j u d i c i a i s . • Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança. Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado efrenético que fragiliza as comunidades. cinco tarefas são exigidas de nós: • Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão social apaixonada. • Precisaremos desenvolver . f r u t o d e s t e t i p o deeconomia. possibilitando umdiálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se torne seita complacente. quebeneficiem a todos. inclusive os governos. desenvolvam capital social e uma i d e n t i d a d e cosmopolita. os professores devem ter como meta a preservação e f o r t a l e c i m e n t o d o s relacionamentos. para flexibilidade.coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento. • Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suasmissões. à t r a n s f o r m a ç ã o d o m u n d o d o s p r o f e s s o r e s t a n t o q u a n t o d o s e u trabalho.Para que tais propostas sejam efetivas.O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüênciastrazidas por esta. terão que ajudar nisto. demonstrandoisto por meio de redes de cuidado de solidariedade. parainventividade.Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reformav a l o r e s q u e c o n s t r u a m comunidade. espalha a insegurança ep r e j u d i c a a v i d a p ú b l i c a .A proposta. que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas. • Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão. para a cooperação. • Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimentoem um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes. inventiva ec o s m o p o l i t a . visando àsseguintes propostas: • Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um sistema que começoua perdê-los de vista. criatividade.U m a d a s g r a n d e s t a r e f a s d o s e d u c a d o r e s é a j u d a r a c o n s t r u i r u m m o v i m e n t o s o c i a l dinâmico e includente de educação pública na sociedade do conhecimento.para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromissoda aprendizagem para toda vida.v i n c u l a d a à c r i a ç ã o d e u m a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o includente. resolução de problemas. é que se estabeleçam estratégias mais sofisticadas para amelhoria na sociedade do conhecimento. • Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com todos. ou seja. apontada neste livro. o q u e t o r n a q u a s e impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e alémdesta. onde quer que a vejam. corrói os relacionamentos.

énecessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores. pelo sonho. na Espanha. lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo. Para Hoffmann. Damesma forma. quando praticamos a avaliação. tem o sentido de avançar sempre: promover e a autoranos apresenta as setas do caminho. De outra maneira. a s q u a i s devem ser respeitadas. pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vaisendo traçado. para compartilhar dos sentimentos deconquista. P o r t o A l e g r e : Mediação. A ousadia do ato de avaliar. da compreensão das setas. Buscando Caminhos A avaliação. é impulsionado peloinusitado. assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela. gera inquietação e incertezasp a r a o s p r o f e s s o r e s . Jussara. deve servir à promoção. a avaliação.Para transformar a escola.estratégias mais sofisticadas de melhoria escolar. • Precisaremos demonstrar coragem política e integridade.HOFFMANN. acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito detodos os seres humanos. reconectando a agenda damelhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social. Pelo contrário. • Precisaremos reconhecer que a inventividade. A inventividade. por meio de oportunidades de expressãodesses sentimentos. 2001. pelo desejo de superação. a experimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolasa f l u e n t e s e s e u s p r o f e s s o r e s c o m d e s e m p e n h o s u p e r i o r. alunos e comunidade. interagidos com o meio físico e social. neste caminho. de compreensão de outras perspectivas e d e r e f l e x ã o s o b r e a s p r ó p r i a s crenças. por ser uma atividade de reflexão sobre os própriosatos. a insegurança e o pior serão tudo o que teremos. É no confronto de ideias que a avaliação . para q u e a s s u m a m o d e s a f i o d o trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades pobres nos níveisinferiores. pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificaçãodas práticas de ensino. o investimento e a integridade.Esse processo. compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar. influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar eagir. sãoexigidas de todos nós.Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depoismudar a avaliação. assim como no caminho a Santiago de Compostela. avaliar necessita da conversa uns com os outros. Avaliar para promover : a s s e t a s d o c a m i n h o . é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. assim como a identidade cosmopolita.10. m a s como incentivospoderosos aos melhores professores e líderes. quer e c o n h e ç a m a s d i f e r e n ç a s e n t r e p r o f e s s o r e s e e s c o l a s e c o n s t r u a m c a m i n h o s distintos de desenvolvimentos para todos eles. Assim. enão menos do que merecemos. o trajeto a ser percorrido. isto é.

que acabam enlaçando tanto os professores quanto osalunos em suas relações pessoais verticais e horizontais. cidadania e direito à educação. dentro de um dadocontexto. que intensificou a pesquisa sobre o assunto.vai se construindo para cada um dos professoresà medida que discutem. em conjunto.Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia. que se fundamentam na competição. Rumos da Avaliação neste século O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século. noindividualismo. que secontrapõem às concepções avaliativas classificatórias . assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo. princípios e metodologias.Dessa maneira. valores. no poder.A t e n d ê n c i a . m e d i d a s p a d r o n i z a d a s e estatísticas) em favor de uma ação consciente ereflexiva sobre o valor do objeto avaliado. que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objetoavaliado e com sua própria aprendizagem . . d e n t r e o s p r i n c i p a i s e s t u d i o s o s d o assunto. é a de procurar superar a concepçãopositivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas. adquiriu um enfoque político e social. as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre osenvolvidos.a de como ocorre o processo avaliativo.c r i t é r i o s o b j e t i v o s . Nasúltimas décadas. na arbitrariedade.

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A avaliação a serviço da ação .

como instrumento de acompanhamentod o t r a b a l h o . a l i e n a d o r a . classificação e competição. A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor. de negociação. e a e s c o l a .Intenção d e a c o m p a n h a m e n t o p e r m a n e n t e d e m e d i a ç ã o e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem. objetivos ediscussão interdisciplinar. nainteração e na socialização. s e l e ç ã o . isto é. n o r m a t i v a M o b i l i z a ç ã o e m d i r e ç ã o à b u s c a d e s e n t i d o e s i g n i f i c a d o d a a ç ã o . Regimes seriados versus regimes não-seriados . d a p r o m o ç ã o da cidadania. a dificuldade para incorporar e c o m p r e e n d e r a concepção de avaliação mediadora.A t i t u d e r e p r o d u t o r a . somativa. oque revela a manutenção das práticas tradicionais e a resistência à implementação de regimes nãos e r i a d o s .A contraposição básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma concepçãoclassificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora. fundada na ação pedagógica reflexiva. suaf i n a l i d a d e n ã o é o r e g i s t r o d o d e s e m p e n h o e s c o l a r. p r o g r a m a s d e a c e l e r a ç ã o .A avaliação mediadora. mas. A v a l i a ç ã o a s e r v i ç o d a a p r e n d i z a g e m . Intenção prognóstica. d a e s c o l a o u d a i n s t i t u i ç ã o avaliada. Respeito às individualidades. Em se tratando da avaliação da aprendizagem. p a r a q u e p o s s a m compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seudesenvolvimento. a a v a l i a ç ã o d e um curso só terá sentido se for capaz de possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso. confiança na capacidade de todos. e v i d e n c i a n d o o c a r á t e r b u r o c r á t i c o e s e l e t i v o q u e persiste no país. amelhoria das evoluções individuais. c i c l o s .A a u t o r a r e s u m e o s p r i n c í p i o s b á s i c o s – a s s e t a s d o c a m i n h o – a s e g u i r.V i s ã o c e n t r a d a n o p r o f e s s o r e e m m e d i d a s p a d r o n i z a d a s d e disciplinas fragmentadas. de todos os níveis. referenciada em valores.Visão dialógica. implica necessariamente uma açãoque promova melhoria na situação avaliada.Organização homogeneizada. Em seus r e g i m e n t o s e s c o l a r e s e n u n c i a m . a despeito das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96).D a m e s m a f o r m a . n o p r o c e s s o d e m e l h o r i a d a q u a l i d a d e d e e n s i n o . observa-se na maioriad a s e s c o l a s brasileiras. ao mesmo tempo. como se tem observado até agora. a p o n t a n d o p a r a o n d e vamos: D E P A R A A v a l i a ç ã o p a r a c l a s s i f i c a ç ã o . s e r i a ç ã o . explicativa e de desempenho.s e o b j e t i v o s d e avaliação contínua. d a f o r m a ç ã o . estabelecem-se normas classificatórias e normativas.É a c o m p r e e n s ã o e d e f i n i ç ã o d a finalidade da avaliação da aprendizagem que deve nortear a s metodologias e não o inverso.No entanto. a finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendizagem doseducandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo. m a s s i m a o b s e r v a ç ã o c o n t í n u a d a s manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção.

mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos. promovendo os "melhores" e retendo os "piores". A razãodessa dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processode avaliação classificatória e seletiva. por meio dec r i t é r i o s p r é . . nãocomo riqueza. Osd e s e m p e n h o s i n d i v i d u a i s d o s a l u n o s s ã o u t i l i z a d o s p a r a s e c o m p a r a r u n s c o m o s o u t r o s . As diferenças individuais são reconhecidas.d e f i n i d o s a r b i t r a r i a m e n t e c o m o r e q u i s i t o s p a r a a passagem à série seguinte. Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos.Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacionais contemporâneas resideno problema da organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas.

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m a s o caráter único da trajetória de cada aluno no conjunto de sua escolaridade”.d e l i b e r a d o r a d e n o v a s a ç õ e s q u e g a r a n t a m a . e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala deaula. O trabalho do aluno. contando com a cooperação de toda a turma. sendo possível observar sua evolução de diversasformas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. retomo. aaprendizagem. A progressão da aprendizagem. paralela ou final)s ã o c o n s i d e r a d o s p a r t e i n t e g r a n t e d o p r o c e s s o d e e n s i n o e d e a p r e n d i z a g e m p a r a atendimento à diversidade das características. ao fazê-lo. novas formas de relações educativas s e constituem a partir da cooperação e não da competição.D e s t e m o d o . É compromisso seu orientá-los na resoluçãode dúvidas. de acordo com suas possibilidades e da pro-moção da qualidade na escola. retomadas. o privilégio ao passado é evidente. obstáculos eavanços. orientados por modelosavaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo .Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos econsiderar os princípios da pedagogia diferenciada. (1) Conselhos de classe versus "conselhos de classe" Os conselhos de classe vem sendo realizados. para a qual nos chama a atenção Perrenoud(2000).se propondo a deferir uma sentença ao aluno. s e t o r n a possível acolher a todos os alunos.Nestas sessões.Os regimes não seriados . porque não há melhores nem piores. de caráter interativo e reflexivo. o reforço e a recuperação (nas suas modalidades contínua. Cada professor estabeleceuma relação diferenciada de saber com seus alunos. é comparado com ele próprio.destinados ao fracasso e à exclusão. fundamentam-se em concepções desenvolvimentistas edemocráticas. estes ú l t i m o s .E s t u d o s p a r a l e l o s d e r e c u p e r a ç ã o s ã o p r ó p r i o s a u m a p r á t i c a de avaliação mediadora. focalizando o processo de aprendizagem. das necessidades e dos ritmos dos alunos. em grande parte das escolas. que devem ser respeitadas e. Pelo contrário. Dessa forma. e não o produto.Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro. Provas de recuperação versus estudos paralelos A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupõe estudos desenvolvi-dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. nos estudos paralelos. no aprofundamento das noções. está direcionada a o f u t u r o d o desenvolvimento do aluno. com repetição de conteúdos. ao contrário. num processo de avaliação classificatória.sendo que. As provas de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas. Nesteprocesso o conhecimento é construído entre descobertas e dúvidas. rigorosa e mais permissiva. as facilidades e dificuldades de cada um como parte das característicashumanas.Isso está longe de ser menos exigente. essa organizaçãod e t r a b a l h o escolar exige a realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidadehumana como riqueza. " o s p i o r e s " e s t a r ã o p r e . a avaliação contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processode desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno.Nesse sentido. que alerta:“ o q u e c a r a c t e r i z a a i n d i v i d u a l i z a ç ã o d o s p e r c u r s o s n ã o é a s o l i d ã o n o t r a b a l h o . reconhecer suas possibilidades e respeitá-las.

a q u i s i ç ã o d e c o m p e t ê n c i a s n e c e s s á r i a s à aprendizagem dos alunos.Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados paraa ampliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que .

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desde que se tenha garantido as melhoresoportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. É preciso considerar. p r o j e t a r a a v a l i a ç ã o n o f u t u r o d o s alunos significa reforçar as setas dos seusc a m i n h o s : c o n f i a r. d e s a f i á . a inclusão dadimensão ética e sensível. às suas . que não significa atribuir aeles a tarefa da escola. A educação inclusiva Num processo de avaliação mediadora.interage com outros educadores e com outros conhecimentos.Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem.N ã o c o n c o r d a m o s q u e d e v a haver regra única em avaliação.l a r e f e r ê n c i a p a r a d e c i s õ e s e d u c a t i v a s p a u t a d a s p o r v a l o r e s . . porque cada situação envolve a singularidadedos participantes do processo educativo. a r e a l i d a d e s o c i a l d e s t e s p a i s .Não encontramos mecanismos únicos. p r i n c i p a l m e n t e . muito menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair soba responsabilidade destes. p o r s e t r a t a r d e u m a atividade prática.brevivência. etc. a natureza doe n v o l v i m e n t o .m a s t o r n á . além de conhecimento. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta deproblemas apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver questões dedeterminadas escolas. porque está embasada em juízo de valor.. p o r p o s t u r a s p o l í t i c a s . bem como são de suar e s p o n s a b i l i d a d e a a q u i s i ç ã o d e a t i t u d e s e h a b i l i d a d e s q u e f a v o r e ç a m o e n r i q u e c i m e n t o d a s relações interpessoais no ambiente escolar. a c o n s t i t u i ç ã o d e s u a s f a m í l i a s . a promoção se baseia na evolução alcançada pelo aluno. estariam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo. a l u t a p e l a s o . mas dos profissionais que atuam nas escolas. nasua singularidade e de acordo com suas possibilidades. considerando. As questões atitudinais não devemocupar um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem. . ainda que elencada no bojo d e diretrizes unificadoras das reformas educacionais. a complexidade inerente a tal finalidade.P a r a H o f f m a n . Uma atividade ética Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o futuro. A participação das famílias Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos. As reformas educacionais Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos.l o s a p r o s s e g u i r p o r m e i o d e provocações significativas. as novas medidase m a v a l i a ç ã o e d u c a c i o n a l a f e t a m o s s e n t i m e n t o s d o s a t o r e s e n v o l v i d o s . como alerta Morin. fundamentos filosóficos e considerações sociais.É compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos. s u g e r i r e . a responsabilidade pelo fracasso não pode ser atribuída ao aluno. dialogar com a escola. (34)Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola. ética em seu sentido mais original. nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias. metodologia. classificatórios que dêem conta da complexidade do atoavaliativo. trabalho científico. entretanto. a p o i a r.N e s s e c o n t e x t o . assumir o que lhes é de responsabilidade. Aspráticas educacionais exigem.

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tanto pelo professor.• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros naavaliação pedagógica. Capítulo 2 . N a ú l t i m a d é c a d a .Outra concepção de tempo em avaliação O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação. o q u e implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo. com o qual interage ativa e continuamente. É preciso respeitar seu tempo de a p r e n d e r e d e s e r. como pelaturma. na verdade. principalmente nas séries finais doEnsino Fundamental e do Ensino Médio. premidos pelo vestibular.como no caminho de Santiago. vivendo cada dia o inusitado. não havendo comod e l i m i t a r t e m p o s f i x o s .A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo. escassez de materiais e outrassituações apontadas por muitos como justificativa para a má qualidade do ensino): . são inconclusos. membro de uma família.Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidadem á x i m a d e a p r e n d i z a g e m e d e i n s e r ç ã o s o c i a l . u m s é r i o c o m p r o m i s s o i r á m o b i l i z a r a e s c o l a b r a s i l e i r a d e s t e s é c u l o : f o r m a r e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão.P a r a H o f f m a n . O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz. a s t r a j e t ó r i a s d a a v a l i a ç ã o s e p r o p õ e m a r e s p e i t a r o s tempos e percursos individuais de formação. o tempo é determinado pelo aprendize o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas. sem quehaja a preparação do professor no desempenho de seu papel. priva os alunos com necessidadesespeciais de uma escolaridade digna. oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características.O aprendiz é sujeito de sua história. pois cada participante do processopode colaborar com a aprendizagem dos outros. e m c o n d i ç õ e s d e i g u a l d a d e e d u c a t i v a .Assim. Sendo assim. é necessário valorizar cada passodo processo.A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagemcontínua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. no afã de estarem sempre concluindo caminhos que. desaguam os conteúdos que têm que dar conta. dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:• p e l a c o n s t a t a ç ã o d a s p r á t i c a s r e p r o v a t i v a s b a s e a d a s e m p a r â m e t r o s d e m a t u r i d a d e e d e normalidade. enquanto pessoa. Desta forma. sem pressa. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. nas aulas frontais. i s t o é . ou em textos.Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas. no sistema de ensino e na sala de aula. de umacomunidade.Se incluir é fundamental e singular. são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devemadequar-se às escolas e aos professores. abertura e interação.Os professores do Ensino Médio. vivendo situaçõesproblema. oensino não está centrado no professor.A. Cada passo é uma grande conquista A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de a p r e n d i z a g e m q u e p o d e m s e r oferecidas. o aluno irá progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. mesmo em condições limitantes (classes superlotadas. suaspossibilidades.dificuldades ou à sua incapacidade.

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Entravam o diálogo entre os professores. dizendo muito sobre "qualidade". . interativamente.Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente. conhecer para promover e não para julgar e classificar. emtermos de avaliação.Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala deaula. profundidade. desde que haja a clareza de que oaluno aprende na relação com os outros.P r o d u z e m a f i c ç ã o d e u m ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. no caminho.Outro problema passa a se constituir aqui. Todo o aprendiz está sempre a caminho Constatamos. convicção de que as incertezas são parte da educação porque esta éfruto de relações humanas. Essas estratégias são desenhadas por meio de respostasque chamamos de erro. mas indicadora de progresso. dialogar. porque:Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e manifestaçãodos alunos. perfeição. são comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta.Avaliação mediadora significa: busca de significado para todas as dimensões do processo por meiode uma investigação séria sobre as características próprias dos aprendizes. de avanço em relação a umafase anterior do aprendizado. É preciso reconhecer que nas práticas atuais. a autora afirma que uma pedagogia diferenciadapode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula.s e . despersonalizando as dificuldadesde avanços de cada aluno.Como tal.Privilegiam a classificação e a competição em detrimento da aprendizagem. que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo osníveis de ensino. além de impossível de se determinar a priori: a questão dosconteúdos acadêmicos e do tempo. ajudar. sem interferir no direito de escolha do aprendizsobre os rumos de sua trajetória de conhecimento. Sobre isso. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acertosão feitas por meio de ensaios e erros. É importante refletir a cada passo Mediar é aproximar. sua magnitude não pode ser medida em "escalas métricas" ou por recursos de "conversãoentre sistema de mensuração".B a s e i a m . fundamentalmente qualitativas...Classes numerosas podem dificultar essa aproximação. n e g a n d o a r e l a t i v i z a ç ã o d e s s e s parâmetros em diferentes condições de aprendizagem. pelo caráter somativo que anula o processo.Qualidade significa intensidade. entre professores e alunos e da escola com os pais. quando não se compreende que o processo de aquisiçãode conhecimentos é não-linear e infinito. criação. e m c e r t o s e e r r a d o s a b s o l u t o s . mas umas das alternativas é justamente otrabalho em equipe por parte dos professores. a r b i t r a r i a m e n t e . a padronização dos percursos incorre em sériosprejuízos para os alunos. acompanhar.Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto emuma única tarefa. pela superficialidade do acompanhamento. mas aprende ao seu tempo e de formaúnica e singular. que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). quanto em um ao letivo.

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implica em prestar atenção aos seus fundamentos. paraampliar suas possibilidades e favorecer a superação de dificuldades. (Perrenoud. mesmovivendo a mesma experiência. intenções.A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelosistema.O trabalho em equipe de professores envolve o c o m p r o m i s s o d e c o m p a r t i l h a m e n t o d a s experiências. os próprios alunos). taxionomias intermináveis. Isso só tem sentidodentro de uma perspectiva classificatória e seletiva. Como um grandeiceberg do qual só se percebem os registros. n o p r o c e s s o d e o r i e n t a ç ã o e a p o i o d e colegas.Avaliação é controle. obedecem a ritmos e interesses diversos. em sua totalidade. A auto-avaliação como processo contínuo A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica quando se constitui como oportunidadede reflexão.novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. Daí o compromisso ético implícito no processo de avaliação mediadora. Os trajetos de cada aprendiz são únicos. e d u c a c i o n a i s q u e f u n d a m e n t a m a s t o m a d a s d e decisões com base nos processos de avaliação realizados.Os valores sociais e éticos.Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada absolutos. o que implica emaprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.As concepções de avaliação. o aluno é levado a pensar e explicitar s u a s próprias estratégias de aprendizagem. Entretanto estetrabalho se dá em um contexto escolar concreto em que"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo.excessivo fracionamento dos objetivos.quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de controle outorgado à escola eaos professores. ideias. até queponto são claros e transparentes para todas a comunidade (escola. família. Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo Avaliar. No âmbito escolar. 2000).Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre as crenças. tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta. favorecendo a abordagem interdisciplinar.O m e s m o p r o c e s s o s e a p l i c a a o s p r ó p r i o s p r o f e s s o r e s . delinear o norte. parapoder ter acesso às suas dimensões sobre: Os registros obtidos. estratégias. quais os critérios utilizados.sobre o seu aprender a aprender. ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar. isso reverte o compromisso do profissional do educador:q u a i s o s p r i n c í p i o s e v a l o r e s m o r a i s . s o c i a i s . o destino essencial das a ç õ e s e d u c a t i v a s p r e c i s a s e r o compromisso fundamental do educador no processo de avaliação da aprendizagem.Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou do professor. Delineando objetivos Definir os rumos. precisamos construir olhares mais profundos. cada um a experimenta de uma forma singular. supervisor e demais profissionais de suporte pedagógico. a .O processo de avaliação. mas pontos de passagem. a ampliação das perspectivas acerca daaprendizagem dos alunos. e permanente tensão no ambiente escolar entre osq u e q u e r e m transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas s o c i a i s " . Ao ser solicitado a explicar c o m o c h e g o u a u m a dada solução de uma situação.

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quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz. O plano epistemológico A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos processos realizados pelo aprendizem sua relação com o objeto de conhecimento.A p r e n d e r e x i g e engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica b u s c a d e informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta em que ot r a b a l h o d o p r o f e s s o r a c e r c a d o s c o n c e i t o s q u e p r e t e n d e e n s i n a r c o n s i s t e e m p r o v o c a r gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam r e l a ç õ e s e n t r e conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidades ã o i n e r e n t e s a o p r o c e s s o educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada d i s c i p l i n a interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas. Os conteúdos Cabe ao professor: • atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas parapoder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; • estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados inicialmente, q u e c o n s t i t u i r ã o diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma visão interdisciplinar, ediversificação dos procedimentos de aprendizagem; • organizar momentos de estruturação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidadespara objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.O p l a n e j a m e n t o p e d a g ó g i c o r e v e l a m ú l t i p l o s direcionamentos e está diretamente vinculado aoprocesso avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas estabelecem as condições d e aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento.A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a superação de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre. Perguntar mais do que responder Avaliar é questionar, formular perguntas, propor t a r e f a s d e s a f i a d o r a s e m p r o c e s s o consecutivo/contínuo.A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte doa p r e n d i z , e x i g i n d o a l t e r a ç õ e s qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão s o b r e a p r o v a ç ã o . C a b e a o p r o f e s s o r p e r g u n t a r m a i s d o q u e r e s p o n d e r, o f e r e c e n d o a o a l u n o m ú l t i p l a s oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de problemas, repensar,comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades. Transformar respostas em novas perguntas 1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do próprioprofessor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses,avançados e necessidades dos alunos. Assim: Experências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo,responderá a sua maneira).A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais demúltiplas

dimensões (análise qualitativa)Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às observações feitas, são propostase/ou negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, empequenos grupos ou específicas para determinados alunos).

Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefasavaliativas individuais).(p.74) Capítulo 4 - Avaliação e mediação ... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentandoas mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.A v a l i a ç ã o m e d i a d o r a é u m p r o c e s s o i n t e r a t i v o , d e t r o c a d e m e n s a g e n s e d e s i g n i f i c a d o s , d e confronto.A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento.Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de internalização o aluno atribuisentido à informação criando e recriando significados com o uso e a audição/leitura da língua faladae escrita.Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do pensamento.Notese ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que acompanha o processo de construção doconhecimento, sendo uma interpretação que assume diferentes significados e dimensões ao longodo processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno. A dinâmica do processo avaliativo A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido comoconstrução do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação doaprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação quenecessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobreseus próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilização chegamos à expressão do conhecimento, realizamos a experiência educativa, oque nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no processo. Mediando a mobilização A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se realizar de múltiplas formas e emdiferentes níveis de compreensão.A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão doconhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação emmeio ao processo e não pontos de chegada.Para Charlot, o conceito de mobilização implica a ideia do movimento. Qual o papel do educador/ avaliador? É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. É

preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar,

sem antecipar r e s p o s t a s p r o n t a s ; a r t i c u l a r n o v a s p e r g u n t a s a u m p r o c e s s o c o n t í n u o d e c o n s t r u ç ã o d o conhecimento.O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem é o de mediador da mobilizaçãopara o aprender. A investigação de concepções prévias A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as condições préviasdo aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade,que necessita ser aperfeiçoado. As condições prévias referem-se a história escolar e de vida decada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer préconceitossobre ele.A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas e as situaçõesà s n e c e s s i d a d e s e p o s s i b i l i d a d e s d o s alunos, para poder fornecer-lhes a a p r e n d i z a g e m significativa.C o n h e c e r a s c o n c e p ç õ e s p r é v i a s d o a l u n o f a v o r e c e o p l a n e j a m e n t o e m t e r m o s d e p o n t o s d e partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamenteao longo do processo. Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de descobertas, dediálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo.Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura investigativa durante todoopercurso educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de aprender? O trabalho do professor consiste em: • mediar o desejo e a necessidade de aprender; • mediar as experiências educativas; • mediar as estratégias de aprendizagem no meio de a t i v i d a d e s d i v e r s i f i c a d a s e diferenciadas; • mediar a expressão do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.]Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem,c r i a n d o p e r g u n t a s m o b i l i z a d o r a s , e x p e r i ê n c i a s i n t e r a t i v a s e o p o r t u n i d a d e s d e e x p r e s s ã o d o pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas. Mediando a experiência educativa Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno em açãoreflexão-ação, nosp r o c e s s o s s i m u l t â n e o s d e b u s c a i n f o r m a ç õ e s , r e f l e t i r s o b r e s e u s p r o c e d i m e n t o s d e aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediação:Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?Como ele interage com os outros? As estratégias de aprendizagem Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocandono aprendiz, e no próprio professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobreseus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessá-rias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de formai n d i v i d u a l , e m p a r c e r i a s , e m p e q u e n o s g r u p o s , e m g r a n d e s grupos para promover confronto de

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Esses desafios possibilitam a aquisição de competências necessárias aos professores/profissionaisreflexivos.• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a diversidade. Isso só ocorre mediante apostura igualmente reflexiva do educador.Nesse sentido. O que o aluno fala. em termos do planejamento e análise. termos de realização individual. Os instrumentos de avaliação devemrespeitar as diferentes formas de expressão do aluno. ao fazer algo. inseguranças. indefinições. sem subestimar. . uma vez que "sãodúvidas" .l o a s s i m s u a s orientações serão sempre incompletas. mas sua expressão. que também evolui ese aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada.• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramente. daí a necessidade do diálogo.• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretações sobre suas estratégias.• A estratégia utilizada pelo aluno.termos dos recursos didáticos e termos da expressão do conhecimento. A interpretação que o professor faz das expressões do alunoestá sempre sujeita a ambiguidades. sendo o desempenho do aluno consideradocomo provisório. m a s n ã o d e v e r á d i z ê . o que significa muitastarefas individuais e análise imediata do professor. nessas intervenções.o professor precisa interpretar perguntas. notas ou conceitos não podem ser consideradas definitivas. Tarefas gradativas e articuladas Para Hoffmann. escreve ou faz não é seu pensamento. Mediando a expressão do conhecimento Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de instrumentos de avaliação comodesencadeadores da continuidade da ação pedagógica. por meio de diversos recursos didáticos e dediversas formas de expressão do conhecimento. toda avaliação.• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente diferente.• O p r o f e s s o r s a b e o n d e o a l u n o p o d e r á c h e g a r .Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann: • Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido como ele gostaria. por meio de diferentes linguagens.• Posturas afetivas. I m p l i c a t a m b é m r e f l e t i r s o b r e a s condições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.• Oferecer ajuda específica se discriminar.Na perspectiva mediadora. as estratégias que utiliza e sua interação com os outros. Atividades diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importantes em avaliaçãomediadora: diversificá-las em tempo. só pode ser intuída pelo professor e ajudáloou confundi-lo. a avaliação mediadora é mais exigente e rigorosa para alunos e professoresporque suscita a permanente análise do pensamento em construção.ideias entre aprendizes e entre estes e o professor. Respeito às diferentes formas de expressão Os instrumentos de avaliação. mas apenas relativas aoc o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e n s o c o r r i d a s e m u m d a d o p e r í o d o . datroca de ideias que favoreça a convergência de significados. tem por finalidade a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre oque aprende. desde um simples comentário do professor até o uso deinstrumentos formais. graus de dificuldade. uma vez que está em processo de aprendizagem.Diferenciar experiências educativas atende aos pressupostos básicos da ação docente: • Aprender sobre o aprender.• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual. ao mesmo tempo em que definem a dimensãodo diálogo entre alunos e professor. minimizam a pressão exercida pelo questionamentodo professor. sem desrespeitar.

d e f i n i r ã o a d i m e n s ã o d o diálogo entre alunos e professor. .

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desde suaconcepção. de tal forma que registros classificatórios sejam superados em favor de registros quea s s u m a m o caráter de experiências em construção. a partir de ações do cotidiano. para não cairmos no erro do esquecimento.O principio fundamental da expressão do conhecimento: o que ouvimos. A interpretação dos sentidos. portfólios. emtermos de procedimento.M e d i a r a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c a . trabalhos . compreensãodo processo de construção está atrelado às concepções sobre a finalidade de educação. relatórios de avaliação envolve meios de registro deu m c o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e m d o a l u n o q u e p e r m i t a m a o p r o f e s s o r. f a v o r e c e r a t o m a d a d e c o n s c i ê n c i a d o a l u n o s o b r e l i m i t e s e possibilidades no processo de conhecimento. em avaliação. planejamento de estratégias de intervenção. precisamos agir como historiadores. Nada. questões combinadas. definição de sua finalidade. desenhos. pois o quev e r d a d e i r a m e n t e i m p o r t a é a c l a r e z a d a t a r e f a p a r a o a l u n o e a r e f l e x ã o d o p r o f e s s o r s o b r e a interpretação que será dada as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos pedagógi-cos a serem realizados a seguir. está falando sobre testes.Se estivermos contando uma história. expressando o seu conhecimento em tarefas.Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas.Os registros em avaliação mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados. Uma postura reflexiva do aluno e do professor As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que possibilitam:• p a r a o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos p e l o s a l u n o s x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica.• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos x elemento dereflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem. e s c o l h a d e afirmações verdadeiras ou falsas. m a s a s u a e x p r e s s ã o .Os limites no diálogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na buscade sintonia. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida emque contribuem para entender a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para suaintervenção pedagógica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno. s e a p r i m o r a e p r e c i s a s e r trabalhada.. Instrumentos a serviço das metodologias Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação. expressos por ambos. Capítulo 5 . p r e e n c h i m e n t o d e l a c u n a s .. está sempre sujeita a ambiguidade. testes.inseguranças e indefinições. ou vale para todas as situações. itens de múltipla escolha. de acordo com suas necessidades e possibilidades. possibilitando ao educando refletir sobre sua apropriaaprendizagem.O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem... etc.A organização de dossiês dos alunos. originando significativas práticas de auto-avaliação. confiantes em sua p e r s p e c t i v a é t i c a e humanizadora.t a i s c o m o : p r o v a s ( o b j e t i v a s e d i s s e r t a t i v a s ) e x e r c í c i o s . de todos osalunos. vemos ou lemos não é op e n s a m e n t o d o a l u n o . trabalhos e todasas formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem -tarefas avaliativas.O s registros escolares precisam refletir com clareza os princípios d e a v a l i a ç ã o m e d i a d o r a delineados. as quaisdeterminam as estratégias metodológicas de ensino. serve como regra geral. a o p r ó p r i o a l u n o e a s u a s famílias uma visão evolutiva do processo. q u e t a m b é m e v o l u i . registrando eorganizando dados da nossa memória. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros.Registros em avaliação mediadora ..

ora é o professor quem registra o que observou do aluno. fazendo anotações eoutros apontamentos. .eoutros instrumentos.

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2002. a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita ques e constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o o b j e t o ( l e i t u r a e escrita) torna a sua escolarização difícil.Para tornar real o que compreendemos ser necessário.LERNER. que só serão alcançadas através dacompreensão profunda de seus problemas e necessidades. numa visão mediadora.A tarefa é difícil porque. Introdução Embora seja difícil e demande tempo. O significado dos registros para os professores A prática classificatória assumiu "status" de precisão. trata-se de práticas sociais que historicamenteforam. Capítulo 1Ler e Escrever na Escola: O Real. a r e f l e x ã o e m a ç ã o e a r e f l e x ã o s o b r e a a ç ã o ( t r o c a n d o i d e i a s c o m o u t r o s colegas). já que não são passíveis de se submeterem a umaprogramação sequencial.Critérios de correção de tarefas Critérios de avaliação podem. a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados. é preciso conhecer as dificuldadesque a escola apresenta. Ler e escrever na escola: o real. o necessário. itens de resposta. Délia. ressignificando seu aprendizado para que os alunos seapropriem dele 'como práticas vivas e vitais. distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistênciassociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades. o possível. para que então seja possívelfalar de suas possibilidades. necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base a s práticas sociais de leitura e escrita. Por outro lado. e em queinterpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que énecessário assumir'.Os registros não necessitam ser genéricos.s e . a escola necessita de transformações profundas noque concerne ao aprendizado da leitura e da escrita. sendo necessário. nem de ordem atitudinal. por seus aspectos formais: número de páginas. organização no papel. etc. muito maisdo que embasados em normas de elaboração. patrimônio de certos grupos.p a r a s u a s u p e r a ç ã o . são planejadas tendo como referencia principal a suafinalidade. mais que de outros.normas de redação técnica.Tarefas avaliativas. e n t ã o . e de certo modo continuam sendo. objetividade e cientificidade. . tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazemparte de seu entorno. o Possível e o Necessário Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito. serem entendidos por orientações didáticas de execução de umatarefa. 11. em que ler e escrever sejam i n s t r u m e n t o s poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento.deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito. deve possibilitar a sua inserção nomeio cultural a qual pertence. nem devem ser centrados emcumprimento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos e materiais. Porto Alegre:Artmed.To r n a .

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para consolidar o aprendido ereutilizá-lo.23). aqueles que nosmostram como a criança aprende a ser leitora e escritora. para conhecer outras possibilidades e refletir sobre umanova perspectiva. e a s c r i a n ç a s t e m oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver p r o b l e m a s desafiantes. ao mesmo tempo. p o r q u e a e s t r u t u r a ç ã o d o e n s i n o c o n f o r m e u m e i x o t e m p o r a l ú n i c o . é possível repensar a avaliação. 'ao diminuir a .Diante desses fatos.(p..E.quea b o r d a m a s p e c t o s t a m b é m s e m c o n e x ã o c o m o s c o n t e ú d o s ."É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão . não contribui para a construção da sua autonomia intelectual. segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com aprópria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que. no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar. finalmente. Segundo a autora. favorece a autonomia. já que permitem uma articulação doss a b e r e s s o c i a i s e o s e s c o l a r e s . como vimos. porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramentedidática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais. ocorre por meiod e a p r o x i m a ç õ e s d o s u j e i t o c o m o objeto. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s e s t i m u l a a aprendizagem. antropológicos e históricos. não propiciaa o a l u n o a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho e s c r i t o .É d i f í c i l t a m b é m . e conseqüentemente.É difícil ainda. a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com quese privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler. ou seja. ". o que facilita ou quais são asprerrogativas essenciais a esse aprendizado. p a r a estabelecer relações entre diferentes situações e saberes. sabendo que esta é necessária. ou seja..Finalmente.. o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidadesinerentes à instituição escolar e.o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes nainstituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência àconservação (reprodução da ordem social estabelecida). psicolinguísticos. e o sistemade avaliação. o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo. é p r e c i s o q u e s e t r a b a l h e c o m projetos como ferramenta capaz dearticular os propósitos didáticos com os comunicativos. ade preservar a ordem preestabelecida. construindo os conhecimentos necessários para isso. pois envolve toda a classe. provocando coordenações e reorganizaçõescognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos. e evita o parcelamento dotempo e do saber. A l é m d i s s o . mas que nãopode prevalecer sobre a aprendizagem.E m s e g u n d o l u g a r. atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da educação os aspectosi m p l í c i t o s n a s p r á t i c a s e d u c a t i v a s q u e e s t ã o a c e s s í v e i s g r a ç a s a o s e s t u d o s sociolinguísticos. já que tem uma abordagem multidisciplinar.

. a escolaprecisa favorecer a aprendizagem significativa.. p e l o s autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduosdependentes da letra do texto e da autoridade dos outros". e . torna-se-se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam [.27)Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita.Capítulo 2 . buscam informações que possamauxiliá-los e procuram diferentes soluções.. (p..]' porquenotrabalho com projetos. fatores importantíssimos a formação de cidadãospraticantes da cultura escrita.Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita"O desafio [.pressão do con-trole.] é formar seres humanos críticos. e x p l i c i t a o u i m p l i c i t a m e n t e . abandonando as atividades mecânicas. capazes de ler entrelinhas e dea s s u m i r u m a p o s i ç ã o p r ó p r i a f r e n t e à m a n t i d a . os alunos discutem suas opiniões.

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foi a área de quemais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos. vigentehoje nas instituições de ensino.comoo s e s t u d o s r e a l i z a d o s p o r J e a n P i a g e t . para que seja possível uma mudança profunda da prática didática. portanto. É p r e c i s o c o m p r e e n d e r t a m b é m . que levam o aluno a compreender a escrita como uma a t i v i d a d e p u r a e unicamente escolar. formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. depois complexas. buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que p e r m i t e m o u atravancam a apropriação da leitura e da escrita por t o d a s a s c r i a n ç a s q u e a l i e s t ã o inseridas. O s i s t e m a d e e n s i n o c o n t i n u a s e n d o o t e r r e n o p r i v i l e g i a d o d e t o d o s o s voluntarismos . Hoje. . Para isso. também.) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeud e n t r o d e u m c o n t e x t o q u e l h e f a ç a s e n t i d o .Sendo assim.. teve suashipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano . dos fantasmas. é preciso queesta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico. é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social daleitura e da escrita . capaz de tornar possível a leitura na escola. f a z e m c o m q u e e s t a p e r c a a s u a identidade. por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo daleitura e da escrita. mais de que ontem. preparar as crianças para a interpretação e produção dos diversostipos de texto existentes na sociedade. devesuportar o peso de todas as expectativas. Decroly e outrospensadores e educadores. sabendo quemuito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet. Precisa. ainda.O que vimos até hoje. nos últimos anos. é preciso. que como em outras áreas do conhecimento científico. é a quemais apresenta resistência a mudanças. já que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espaço es-colar . Além disso. fazendo com que a escrita deixe de ser apenas umobjeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino. promovendo ad e s c o b e r t a d a e s c r i t a c o m o i n s t r u m e n t o d e c r i a ç ã o e n ã o a p e n a s d e r e p r o d u ç ã o . Dewey. e a i n d a . É possível a mudança na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar. constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social.a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples.. mas de refletir sobre o seu próprio pensamento. das exigências de toda umasociedade para a qual a educação é o ultimo portador de ilusões" 2 .palavras. o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimentocientífico dessa área. assegurando a todos odireito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progressocognoscitivo e de crescimento pessoal'. enfim. frases. .lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecidapara a criança. já queesta é condição necessária. mas não suficiente. formando escritores enão meros copistas. P a r a realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola. acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola.dos quais talvez seja o último refúgio. é preciso conhecer o cotidiano escolar ems u a essência." . está nassuas raízes. capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios."Como o objetivo final do ensino é que o .sem sentido. q u e e s s a s mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus profissionais. a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazesde apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados.

já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e nãoem suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece . em situações que já não serão didáticas. sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leiturae da escrita. A versãoescolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar".aluno possa fazer funcionar o aprendidofora da escola. (p.35) O "Contrato Didático" O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entreprofessor e aluno. será necessário manter umavigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que seensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam.

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de formainterdisciplinar.objeto de ensino . No que concerne a leitura e escrita. não poderia estar fora da escola e. e que. visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação doconhecimento..E s s a c o m p r e e n s ã o s ó será alcançada na medida em que forem conhecidos ecompreendidos os estudos científicos realizados na área. é preciso queseja revisto o Contrato Didático. masa toda sociedade. levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos. Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos professores. conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência.sobretudo. principalmente no âmbito da leitura e da escrita.estabelecer [.escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita. Colocando emdestaque o aprendizado da leitura e da escrita. parece-nos essencial ter corno prioritária aformação dos professores como leitores e produtores de texto. passa pelas u a revalorização pessoal e profissional. quese compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e daescrita.. sustentadas por b i b l i o g r a f i a s c a p a z e s d e d a r c o n t a d a s interrogações a respeito da prática que forem .] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor. é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazesde comunicar à comunidade. ainda. não apenas a professores ou profissionais ligados à educação. objetivando conscientizá-los da sua validade e importância. que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos. é responsabilidade dos organismos que regem a educação .. capazes de aprofundar eatualizar seus saberes de forma permanente'. Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviçoapresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas. Requer. e q u e n o s l e v a r a m a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo deconstrução de sua aprendizagem. não pode ser desprovido de significado. servirão paralevar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em suasala de aula. capazes derealizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social. e essarevisão é encargo dos pesquisadores de didática divulgando os resultados obtidos bemc o m o o s e l e m e n t o s q u e podem contribuir para as mudanças necessárias -. e particularmente aos pais. da importância que tem a análise.Voltando à capacitação. ainda.R e q u e r q u e n ã o s e p e r c a m d e v i s t a o s o b j e t i v o s g e r a i s e d e p r i o r i d a d e a b s o l u t a . aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. consideramos fundamental que sejamd i v u l g a d o s o s r e s u l t a d o s apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos. Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita. que esta diversidade tem muito a contribuir s e o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a v i d a e m sociedade. portanto. ressignificando o papel da escola.". e que sendoassim..que devem levar em conta essesresultados -. é preciso que se criem espaços dediscussão e troca de experiências e informações. que dentre outros aspectos. requer uma mudança de concepção darelação ensino-aprendizagem para que se possa c o n c e b e r o e s t a b e l e c i m e n t o d e objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos . enfatizando sua necessidade. e.

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ou preponderantes.Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível . no decorrer dahistória da humanidade mostraram que.. sempre estiveram inseridas nas relações com as outraspessoas. os pensadoresclássicos.O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-s e a l e r. p o r t a n t o . a longop r a z o . .surgindo durante os encontros. leitura e escrita. no futuro. que devem se estender durante todo o ano letivo. e n t ã o o o b j e t o d e e n s i n o a s e r s e l e c i o n a d o d e v e t e r c o m o referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade. mas sempre mantendo umfator comum: elas. favorecendo seu ingresso na escola como objeto deensino. implícitos ou explícitos. e se estát a n t o m a i s s e g u r o q u a n t o m a i s i n v e s t i g a d a e s t á a q u e s t ã o d o p o n t o d e v i s t a didático". já que privilegiará alguns em detrimento de outros..Os estudos em torno das práticas de leitura existentes. l e n d o ( o u a e s c r e v e r."Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve.É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada napesquisa didática. e s c r e v e n d o ) .. ou apartes indicando a leitura dealgum título ou autor. ao exercer comportamentos de leitor e de escritor. de ir detectando matizes que distinguem a'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial.] de certos gêneros. ideias. que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns. são essenciais para que o sujeito possa.[é assim que aspráticas de leitura e escrita. embora demandem tempo. discutindo hipóteses.(p.. c a p a c i t e m o p r o f e s s o r a s e g u i r a u t o n o m a m e n t e . se tomarmos como exemplo a leiturada Bíblia. s e m q u e s e j a n e c e s s á r i o o acompanhamento em sala de aula. isto significa que os alunos precisam se a p r o p r i a r destes textos pelas práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais egrupais que. o que se dá por meio do conhecimento de suasnecessidades e obstáculos. osalunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos. 55)..É preciso assinalar que. ou seja.nas sociedadesm a i s a b a s t a d a s . oque supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões quelevam as pessoas a ler e escrever.. e quecontam com a participação dos coordenadores também em sala de aula. que caberá a proposta suprir ou superar. pontos de vista.se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos comoc i d a d ã o s d a c u l t u r a e s c r i t a .]r e c u r s o s l i n g u í s t i c o s a o s q u a i s é n e c e s s á r i o a p e l a r p a r a r e s o l v e r o s d i v e r s o s problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [..seja considerada a sua particularidade. Didaticamente. de pôr em ação [. é p r e c i s o q u e o s a l u n o s t e n h a m contato com todos os tipos de texto que são veiculados na sociedade. privilegia-vam-se leituras intensas e profundas de poucos textos. passando a ser p a t r i m ô n i o de todos.". seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversasentre pequenos grupos de pessoas ou comunidades.ser um praticante da leitura e da escrita. ao propor uma transformação didática para uma instituição de ensino.As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos'. de se apropriar dostraços distintivos[. como por exemplo. em determinados momentos históricos. que eles tenhamacesso a eles.a s p r á t i c a s d e l e i t u r a p a s s a r a m a s e a l t e r n a r e n t r e i n t e n s i v a s o u extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade).. oque pressupõe uma hierarquização. mas que.Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular É importante que. já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados.

progressivamente. (p. se transformam em fonte de reflexãometalingüística". 64). É indagar a realidade para compreendê- . Capítulo 4E possível ler na escola? "Ler é entrar em outros mundos possíveis.

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Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair informações de diversasf o n t e s . sem queh a j a p r e o c u p a ç ã o c o m o sentido ou significado que tais conteúdos tem para asc r i a n ç a s . e a i n d a é . Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questão e são estruturados da seguinte forma:a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho.d) Divisão das tarefas em pequenos grupos. como já vimos.b) Curso de capacitação para as crianças.. é n e c e s s á r i o q u e o c o r r a u m a m u d a n ç a n e s s a s crenças. além de tudo. queesse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que.e) Participação dos pais e da comunidade.como diria Piaget 2 . ainda. durante a realização desses projetos. A crença .la melhor. a p r i n c i p a l m i s s ã o d a e s c o l a . P a r a q u e s e j a p o s s í v e l l e r n a e s c o l a . A leitura assume um propósito. visando prepará-las para a busca e consultaa u t ô n o m a d o s m a t e r i a i s a s e r e m u t i l i z a d o s q u a n d o d a r e a l i z a ç ã o d a s e t a p a s d o projeto.73). i n c l u s i v e d e t e x t o s q u e n ã o f o r a m e s c r i t o s e x c l u s i v a m e n t e p a r a e l a s e q u e apresentam um grau maior de dificuldade. d o i s fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:1. portanto. uma administração mais flexível do tempo.. é importante n ã o p e r d e r d e v i s t a q u e s u a apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende. já que e s s a concepção permite uma padronização do ensino. n o e n t a n t o .O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algumpropósito social vem apresentando resultados positivos.2. portanto. (p. as crianças nãoleem e escrevem só para 'aprender'. que sejam considerados os resultados dos trabalhoscientíficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele sedá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais).c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados.de inseri-las no mundo de leitores e escritores. sendo a partir dessa açãoque ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado. é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz eao que se quer dizer. antes de tudo.de que a maneira como as crianças aprendem difere dados adultos e que.f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos. queatende também aos propósitos do docente . facilita o controle da aprendizagem. e. nãos ã o s u s c e t í v e i s a u m a única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto d e e n s i n o d e s u a função social. é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita.". um objeto de ensino que na escola deverá setransformar em um objeto de aprendizagem. ainda.g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisãode outro grupo e depois pelo professor).h) Redação coletiva do trabalho final.Os projetos permitem.i) Apresentação do projeto à comunidade interessada. basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente. é preciso.S a b e n d o que a leitura é.como acontece na vida real.E n s i n a r a l e r e e s c r e v e r f o i . o que. porque propiciam o 2 Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa consideração das semelhanças e diferençasentre as crianças e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que é exatamente oposta à que se percebe pelas . um significado. A discussão coletiva das informações que vãosendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto. j) Avaliação dos resultados.

(Nota da autora). a escola os trata como sesua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido. no entanto. .investigaçõespsicogenéticas. Estas últimas mostraram que a estrutura intelectual das crianças é diferente da dos adultos (heterogeneidadeestrutural). mas o funcionamento de umas e outras é essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional).

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cabe ao professor aindamais.rompimento com a organização linear dos conteúdos. É importante ressaltar que essa modalidade det r a b a l h o t o r n a a i n d a m a i s importante o papel das intervenções do professor . asconclusões ou opiniões que defendem. abrindo espaço para o debatesobre o texto . um novo olhar sobre a avaliação. i n e r e n t e à i n s t i t u i ç ã o e s c o l a r. o que possibilita a retomada dos própriosc o n t e ú d o s e m o u t r a s s i t u a ç õ e s e . mas não suficiente. comoo de curiosidades científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional. a a n á l i s e d e s t e s a p a r t i r d e u m r e f e r e n c i a l diferente. O professor: um ator no papel de leitor É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. perante o grupo. cabe-lhe propor estratégias de leitura que . n ã o s u f o q u e o u d e s c a r a c t e r i z e a s u a m i s s ã o p r i n c i p a l q u e s ã o o s p r o p ó s i t o s r e f e r e n t e s à aprendizagem. suas atitudes. aexperiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e. permite o estabelecimento de um novo contrato didático. a i n d a . (p. o que contribui para aformação de leitores autônomos.Assumir o papel de leitor é fator necessário. mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura. queo professor comente as suas impressões a respeito do lido. como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações desistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante u m a atividade habitual ou pontual. nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte.87). já que costumam trabalhar com ostemas selecionados de forma interdisciplinar. Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordialde 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e c r í t i c o s e d e produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que emtodos elas observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura eda escrita. é i m p o r t a n t e q u e a n e c e s s i d a d e d e c o n t r o l e . p o r e n v o l v e r g r u p o s d e t r a b a l h o e a b r i r e s p a ç o p a r a discussão e troca de opiniões."É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitosdo docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social daleitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de outros gêneros.Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos. Ems u m a .fazendoperguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda não tenham s i d o levantados pelo grupo. uma vez que estes devem justificar.Com esta atitude ele estará propiciando à criança a oportunidade de participar de atos deleitura. ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão.A i n d a . ao terminar.seus personagens. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s . Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a p r e o c u p a ç ã o d e interrogá-los sobre o lido. atividadeshabituais. porque admite novas formas de controle sobre aaprendizagem. ouseja.

aproximem cada vez mais os alunos dostextos. desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do .As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim!Ler e escrever na escola. cria-se um clima leitor q u e a t i n g e t a m b é m o s p a i s . e q u e e n v o l v e m o s p r o f e s s o r e s n u m a s i t u a ç ã o d e t r a b a l h o conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeitodas ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticosque por ventura eles possam estar vivendo. A Instituição e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional.

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os alunos e o objeto de ensino. portanto. Palavras Finais Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os queexercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos queutilizam.e m s u m a .porque percebemos.p o n t o d e partida de uma nova reflexão .Optamos por utilizar. por meio da experiência. é produto da análise dasrelações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico. enriquecem a prática docente. que a ênfase nas 'situações más' distanciavacapacitadores e educadores. e para além.. a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo decapacitação. s e m a p r e s e n t a r d i r e ç õ e s d o q u e p o d e r i a s e r f e i t o .".é construído através da interação do sujeito com o objeto. p r o p o s t a s e i n t e r v e n ç õ e s didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento doo b j e t o d e e n s i n o e d e p r o c e s s o s d e a p r e n d i z a g e m d e s s e o b j e t o p o r p a r t e d a s crianças". (p. quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em salade aula. Capítulo 5 O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor "O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicaçãod o conhecimento. quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da . (p. p a i s e professores.. criavam um clima de incerteza. b u s c a n d o c o n h e c e r a s u a r e a l i d a d e e a s s u a s especificidades. é o resultado do estudo sistemático das i n t e r a ç õ e s q u e s e produzem entre o professor. o que por si só. porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimentod i d á t i c o e p o r q u e é a p a r t i r d a a n á l i s e d o s p r o b l e m a s . Então. por enfatizar oq u e n ã o s e d e v e f a z e r. ao serem analisados. reconsiderando as formas de avaliação. e não é exclusividade dos professores que trabalham com crianças. dentroda sala de aula. já que as situações nele apresentadas permitemuma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leiturae escrita. eleestá presente também em nossas oficinas de capacitação.sendo vistos como parte integrante do processo de constru-ção do conhecimento.tempo didático. não deixando que estas interfiramou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. como qualquer outro objeto de conhecimento. Desde que se elaboremprojetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata.elas apresentam erros que. é elaboradoatravés da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas".É importante considerar que o saber didático. ele se encontra. . 116). A atividade na aula como objeto de análise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre emsala de aula. 101). 105).. para apropriar-se desses a b e r. os registros das 'situações boas' ocorridas em sala de aula.. pois sãoc o n s i d e r a d o s c o m o i m p o r t a n t e s i n s t r u m e n t o s d e a n á l i s e d a p r á t i c a d i d á t i c a . a princípio. é p r e c i s o e s t a r e m s a l a d e a u l a .". objetivando umaprofundamento do conhecimento didático.É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação. (p. transformando a escola emuma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem c r i a n ç a s . já é motivador.

I V .A i d e n t i f i c a ç ã o d a s s e m e l h a n ç a s e d i f e r e n ç a s p o d e s e r r e a l i z a d a d e v á r i a s maneiras. de forma gráfica ou simbólica. p a r a a i d e n t i f i c a ç ã o d a s semelhanças e diferenças.ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA 1. que estabelecem as regras de como e oque vai ser comparado.III .II . de forma independente. com base em parâmetros previamente definidos. A identificação de semelhanças e diferenças é uma atividade extremamentevigorosa.4. m e l h o r a o s e u e n t e n d i m e n t o e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento. Essa atividade pode ser dirigida pelo professor. as semelhanças ed i f e r e n ç a s m e l h o r a s u a c o m p r e e n s ã o s o b r e e s t a s e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento.Representar as semelhanças e diferenças.Pedir aos alunos para identificarem. Classificação Definição: agrupamento de coisas que são semelhantes tendo como b a s e s u a s características. Quatro diferentes “formas” dessa atividade são extremamente eficazes:a.Características Semelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠s . Identificar semelhanças e diferenças Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatrogeneralizações:I .3. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gráficos de fácilvisualização: O Diagrama de VennA Matriz de Comparaçãob. pela qual ele estabelece aos alunos oque e como deve ser feito.Também pode ser dirigida pelos próprios alunos. melhorao entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento. Comparação Definição: identificação de semelhanças e diferenças entre coisas e idéias.2.A p r e s e n t a r a o s a l u n o s u m a o r i e n t a ç ã o e x p l í c i t a . Itens a ser comparados #1#2#31.

Organizadores gráficos para classificação .

no entanto. em seguida. Algo que vive em um ambiente específico.Categorias c.II. Em umnível abstrato. As estratégias de ensino que envolvem metáforas devem sempre lidar com orelacionamento abstrato entre os elementos. mas que tem o mesmo padrão geral. dedescoberta de um outro tópico que parece ser bastante diferente daquele. Criação de metáforas Definição: identificação de um padrão geral ou básico de um tema específico e. eles têm. Aparentemente o amor e uma rosa não têm um relacionamento óbvio. O fundamental para construir metáforas é entender que os dois itens da metáfora estãoconectados por um relacionamento abstrato ou não-literal. . E x e m p l o : e m c i ê n c i a s .M e t á f o r a s d i r i g i d a s p e l o p r o f e s s o r s ã o a q u e l a s e m q u e o professor proporciona oprimeiro elemento da metáfora e do r e l a c i o n a m e n t o a b s t r a t o . a extinção do pássaro Dodô. É apenas no nível abstrato que amor e rosa parecemrelacionados. Exemplo: “o amor é uma rosa” éuma metáfora.

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a 1 900 quilômetros da costa africana. ambos mostram o dodô. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu olocal onde ele costumava viver. a ilha Maurício.Os desenhos abaixo são de artista desconhecido. A coisa não existe mais. Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu no século 17 com a chegada dos colonizadores ao seuhábitat. 1758]. Devido às suas limitações. não conseguiu mudar para outrolugar.III. cujo nomecientífico é Raphus cucullatus [Linnaeus.IV.II. no . Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças no seu ambiente que o limitou dealguma maneira.

tudo oque resta do animal são esqueletos em museus na Europa. Hoje. não conseguia voar. afirma o biólogo Manuel Martins. Nem precisava.br/ambiente/pergunta_286436. Como tinha asas curtas efrágeis. o dodô foi declarado oficialmente extinto. Mas a ação mais cruel foi a dos holandeses.esaboroso dodô como seu prato preferido. gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos. Com toda a matança. Pouco maior que um peru epesando cerca de 23 quilos.shtml Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas pelas quais lhes é apresentado ume l e m e n t o d e u m a m e t á f o r a e e l e s s ã o s o l i c i t a d o s a i d e n t i f i c a r o s e g u n d o e l e m e n t o e descrever o relacionamento abstrato. "As aves foram mortas aos milhares. menosde 100 anos depois da chegada dos holandeses à ilha.com.Com a pouca alimentação nos navios. o dodô era um pombo gigante da família Raphidae. dizManuel. da Universidade Federal de São Carlos(UFSCar).escondidos nos recantos do lugar. porque a ilha não tinhanenhum mamífero predador".Para piorar. animais como cães. a espécie foi sumindo aos poucos. "A ave era muito mansa e inofensiva. em 1507. até mesmo a pauladas".oceano Índico. Primeiro foram osportugueses. O exemplo foi relacionar uma célula à nave Enterprise(de Jornada nas Estrelas) . A vida boa do bicho durou só até os europeus aportarem em Maurício.abril. http://mundoestranho. Em 1681. os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dócil . que colonizaram o lugar a partir de 1598. nos Estados Unidos e também em Maurício.

os alunos precisam eliminar algumas informações. Resumir e fazer anotações Para resumir. Em síntese: 1) eliminar coisas. substituir algumas e manter outras.P a r a i s s o . e e s t a r conscientes de que a estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação. ou seja.d. identificar relações entre os relacionamentos. Criação de analogias Definição: identificação de relacionamento entre pares de conceitos. efetivamente. P o r e x e m p l o : quente:frio::noite. o s a l u n o s p r e c i s a m a n a l i s a r a s i n f o r m a ç õ e s p r o f u n d a m e n t e .dia . Organizador gráfico para analogias em usoOutro exemploestá para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a 2.“quente está para frio assim como noite está para dia”. As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente di feren tes sãosem el hantes.Exercício de resumo: Organizador gráfico para metáforas°°°° -----------------------------------------------------------------------------------------------° . 2) substituir coisas e 3) manter coisas. Tipi camente as an al ogi as assum em a f o r m a A : B : : C : D .

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as plantas que fecham suas flores à noite são exemplos.. Os filmesusados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quandoexpostos à luz.AO processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”.. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. Os compostos mais usados hoje em dia são . A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza.

eliminar material redundante. cloro ou iodo) A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. A fotografia depende de cristais químicos queescurecem quando expostos à luz. Elementos:Saudação – encontro após algum tempo. outra solução possível. “flores” por rosas outulipas.VI.eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento.selecionar uma sentença principal.Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir. ambiente.. uma terceira solução possível e a soluçãocom maior chance de sucesso. A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:. A estrutura da argumentação: contém informações destinadas a apoiar umadeclaração.O ensino recíproco também é uma estratégia interessante e d i s p o n í v e l p a r a o s professores.. adeclaração .I V.V. ou inventar uma. as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo.Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para identificar i n f o r m a ç õ e s importantes no texto.Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo. caso não exista no texto. pedir para um aluno resumir o que foi lido e o s demais podem fazer adições ao resumo e o professor pode indicar sugestões que ajudemna construção de bons resumos.II. Ex.O resumo apresenta estruturas que são aplicações diretas da generalização.a afirmação de que a l g o é v e r d a d e . A estrutura do problema e da solução: introduzem um problema e depois identificamuma ou mais soluções. b.a prata e substâncias químicas chamadashalógenos (em geral bromo. evento inicial. Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a ser definido. solução –uma solução possível. Contém o problema – declaração que algo aconteceu. características gerais e d i f e r e n ç a s minúsculas – que estão imediatamente abaixo do termo. Elas contêm a evidência . O padrão T-R-I pode ter váriasrestrições e ilustrações adicionais.O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como éfeito. A estrutura da definição: o propósito é descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja..informação que conduz a uma declaração.R e s u m o : a p ó s leitura silenciosa. Há seistipos de estruturas de resumo:I . A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre duas ou mais pessoas.c.. objetivo. Restrição (R) e Ilustração (I). Pode-se trabalhar dentro de qualquer área. inquirição – pergunta sobre um tema geral ouespecífico e discussão – análise do tema. conseqüência e resolução.. Afotografia depende de cristais químicos queOs filmes usados na fotografia dependem de um número limitadode compostos químicos queescurecem quando expostos à luz.Generalizações que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotações.substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em material expositivo e contém osseguintes elementos: Tema (T).III. a p o i o – e x e m p l o s e e x p l i c a ç õ e s e qualificador – uma restrição à declaração ou à evidência para a declaração.C o n j u n t o – a categoria a qual o termo pertence.. resposta interna. A e s t r u t u r a narrativa é encontrada na ficção e contém os seguintes e l e m e n t o s : personagens. Envolve quatro componentes:a .dPrevisão: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto.Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente de fazer . cloro ou iodo) BMacro estrutura do processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”.Esclarecimento: dos pontos confusos do texto.

Nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço. naGréciaOlimpíadasdeverão1º jogorealizadoem 1896emAtenas.As anotações devem ser consideradas trabalho em andamento. Reforçar o esforço..na GréciaSímbolo:transmitir idéias daGréciaAntiga parao mundomodernoCerimôniasdeaberturaDesfile das NaçõesOsatleta daGréciaentramnoestádio primeir oRevezamento datochaCinco anéisrepresentama unidadeentre os cincocontinentesBandeir aÁfrica Ásia OceaniaEuro. A mais comum é o esboço informal que éanotado nas margens do papel onde está o texto.. As idéias mais importantes estão noscírculos maiores e assim por diante do maior para o menor.Pesquisa sobre esse tema concluiu:.Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço.A prática de fazer anotações em sala de aula pelo professor dá aos alunos uma claranoção do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo decomo fazer anotações.Quanto mais anotações são feitas. partindo doprincípio de que o esforço vai melhorar seu desempenho. Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das crenças dos alunos.anotações. atribuindo aoe s f o r ç o e a o d e s e m p e n h o u m v a l o r q u e p o d e v a r i a r d e 0 a 1 0 0 .3) outras pessoas e 4) sorte.As anotações devem ser usadas como guia de estudo para testes. ou deixou de realizar.pa Américas .Anotações do aluno: entrelaçamento 3. Há uma relação importante entreesforço e desempenho. A estratégia do entrelaçamento consisteem fazer anotações em círculos de diferentes tamanhos para indicar a importância dasidéias e das linhas para indicar relacionamentos. Jogos Olímpicos Olimpíadas deInvernoCerimônias deiniciaçãoesímbolosAcendimento datochaGréciaComeçaemOlímpia. A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao sucesso: 1) capacidade. 2) esforço. e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou. O s t e s t e s r e a l i z a d o s utilizando essa estratégia motivaram os alunos. atividades. melhor é o desempenho do aluno... Daí a necessidadede exemplificar a crença no esforço.Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento.Não há uma forma definida de fazer anotações.

O propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado. d e p e n d e n d o d a circunstância e da ocasião em que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso. P o d e s e r chamada de “elogio” ou “recompensa”. O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no mínimo possível. Nas séries iniciais.III. Ospais não devem “facilitar” a lição de casa. Pesquisa realizada concluiu:I .As recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivaçãointrínseca.A r e c o m p e n s a é m a i s e f i c a z q u a n d o d e p e n d e d e s e a t i n g i r a l g u m p a d r ã o d e desempenho. Dois propósitos sãocomuns:prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno já tenhafamiliaridade.. A quantidade de lição de casa designada aos alunos.I I . . dos diferentes níveis do ensinofundamental e do ensino médio. e l a d e v e s e r c o m e n t a d a . maior será sua eficácia. O reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas tangíveis.p r e p a r a ç ã o o u e l a b o r a ç ã o : p r e p a r a r o a l u n o p a r a u m n o v o c o n t e ú d o q u e s e r á oportunamente apresentado e trabalhado.Proporcionar reconhecimento Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de t o d a s . deve ser diferente. depende das circunstâncias e da forma como se conduz a motivação. 4. S e a l i ç ã o d e c a s a f o i d e s i g n a d a . Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora suamotivação intrínseca.II. o desempenho dosalunos é menor em relação aos alunos de ensino médio.I V. Quatro generalizações podem guiar os professores no uso da lição de casa:I.Quanto mais abstratas e simbólicas forem as recompensas. Lição de casa e prática Prática bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporcionao p o r t u n i d a d e d e a p r o f u n d a r s e u e n t e n d i m e n t o e a s h a b i l i d a d e s r e l a t i v a s a o c o n t e ú d o apresentado.III. abstrato e concreto.O reconhecimento deve ser personalizado.

Deve também variar as abordagens paraproporcionar feedback .O gráfico abaixo mostra esta tendência Linha de aprendizagem 1009080706050 40302010 02 4 6 8 10 12 14 16 18 5.Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram extraídas duas generalizações:I Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica.Várias atividades produzem representações não-linguísticas: criar representaçõesgráficas. Representações não-linguísticas Quanto mais usamos os dois sistemas de representação. a l u n o s e p r o f e s s o r e s .As representações não-linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento. fazer desenhos e pictografias eenvolver-se em atividade sinestésica. e é muito altaquando é comentada por escrito pelo professor. O grau de desempenho dos alunos aumenta nestaproporção.. mais somos capazes depensar sobre e lembrar o conhecimento.O professor deve estabelecer uma política de comunicação de lição de casa para evitar t e n s ã o e n t r e p a i s .Criação de organizadores gráficos nos ajudam a compreender melhor esta estratégia deensino.Padrão descritivoPadrões de seqüência de tempo TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A . É baixa quando não comentada.d e v e s e r m e d i d a e m conceitos e anotada pelo professor. fazer modelos físicos. alta quando lhe é dada uma nota. gerar imagens mentais.Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:. D e v e t a m b é m p l a n e j a r l i ç õ e s d e c a s a q u e articulem claramente o propósito e o resultado.

Padrões de processo/causa-efeitoPadrões de episódio EVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTO EFEITO .

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R e s p o n s a b i l i d a d e i n d i v i d u a l e d e g r u p o . confiança.6..III-Aprendizagem cooperativa deve .Interdependência positiva. a c o n t r i b u i ç ã o i n d i v i d u a l n o s e n t i d o d e melhorar o grupo. quando ajuda e aplaude o sucesso.Processamento em grupo. liderança...Interação estimuladora face a face. Aprendizagem cooperativa Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:.tomada de decisão e resolução de conflitos.O organização de grupos com base nos níveis de competência deve ser feita comm o d e r a ç ã o p o r c o n t a d a homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete n o desempenho individual e no do grupo. a sensação de trabalho coletivo. pois se revelarammais eficazes.habilidades interpessoais e de pequeno grupo.II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos. comunicação. refletir sobre a competência e a possibilidade de melhorar.Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:I..

). um ano.Os grupos podem ser informais. Os objetivos apresentam três generalizaçõesimportantes:I .O s o b j e t i v o s d o e n s i n o e s t r e i t a m o f o c o d o s a l u n o s . a duração docurso etc. Os objetivosdevem ser elaborados num formato mais geral. Estabelecer objetivos e fornecer feedback Oe stabelecimento de objetivos é o processo de apontar uma d i r e ç ã o p a r a a aprendizagem a curto.O s g r u p o s p o d e m s e r m a n e j a d o s d e a c o r d o c o m a n e c e s s i d a d e d o t r a b a l h o a s e r realizado a critério do professor.II. porémsem excesso. cores das roupas etc.quando são formados para durar mais tempo (uma semana.Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vários critérios:idade. e os grupos de EPISÓDIO EFEITOPESSOAPESSOAPESSOACAU S A DuraçãoLugar Tempo base. p o i s i n d u z e m .III.Q u a n t o a o feedback .). dando umcaráter pessoal a ele.n o a f o c a r n o objetivo e deixar informações relacionadas de fora do processo. Estudos têm demonstrado resultados positivos no desempenho dosalunos quando eles personalizam seus objetivos. habilidade.Os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos.É importante estabelecer objetivos para os alunos. é o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos . interesse. quando a formação dele é por pouco tempo. quando são formados para um tempo bem maior (um semestre.ser aplicada consistente e sistematicamente. um mês etc. Pode também ser combinado com outras estratégias deensino para evitar o excesso. porém estes devem ser gerais osuficiente para proporcionar flexibilidade. médio e longo prazo.Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor. formal. 7. uma vez que seuformato não ajuda na condução das atividades relacionadas de uma atividade.

3) Apresentar um critério hipotético.II. p a r t e d o s e u p r ó p r i o feedback monitorando seu próprio desempenho pelo a c o m p a n h a m e n t o e n q u a n t o o c o r r e a aprendizagem.2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impedindo de atingir seu objetivo.2) Descrever como as partes afetam uma a outra.O feedback pode ser realizado através de roteiros genéricos que proporcionam formasde se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento.3) Identificar uma parte do sistema.Resolução de problemas:Por definição. o momento do feedback é fundamental parasua eficácia. Asseis tarefas a seguir empregam a testagem de hipóteses:I.I I I .O feedback deve ser específico a um critério.e pesquisas apontam algumas generalizações para guiar seu uso:I.Estrutura para análise:1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir. isto é.4) Quando possível. Já o pensamento indutivo é o processo dee x t r a i r n o v a s c o n c l u s õ e s b a s e a d a s e m i n f o r m a ç õ e s q u e c o n h e c e m o s o u q u e n o s s ã o apresentadas. ou seja.O feedback de ser “corretivo” em sua natureza. O feedback. dado logo após uma atividade. de transportes etc. de preferência em relatórios escritos.4) Buscar e analisar . descrever uma mudança nessa parte e formular hipótese do que aconteceria como resultado dessa mudança.II. D u a s generalizações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de hipóteses em sala deaula:IA geração e o teste de hipóteses podem ser abordados de uma maneira mais indutivaou dedutiva.):Estrutura para análise:1) O propósito do sistema.Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses econclusões.3) Identificar diferentes soluções para superar as barreiras ou restrições e formular ahipótese de qual solução tem maior probabilidade de funcionar.Estrutura para análise:1) Descrever claramente o evento histórico a ser examinado.5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar outra hipótese usando uma soluçãodiferente. deve proporcionar ao aluno umaexplicação do que se está fazendo é correto ou não é correto.Análise de sistemas (econômico.O feedback deve ser oportuno. testar sua hipótese. é mais eficaz no desempenho doaluno do que dado após um tempo maior. com um nível específico de habilidade ou de conhecimento.O s a l u n o s p o d e m p r o p o r c i o n a r.II.IIIInvestigação histórica:Construção de eventos plausíveis para eventos do passado. isto é. deve ser referenciado p e l o critério. Gerar e testar hipóteses Por definição. e f e t i v a m e n t e . Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos.Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser usados em todas as disciplinas. 8. O pensamento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro.I V . É algo que fazemos m u i t o n a t u r a l m e n t e e m m u i t a s s i t u a ç õ e s . ajuda na compreensão do q u e e s t ã o f a z e n d o o u pensando. o processo de gerar e testar hipóteses e n v o l v e a a p l i c a ç ã o d e conhecimento.2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito e o que não é conhecido ou nãohá desacordo. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso. problemas envolvem obstáculos e restrições.4) Experimentar uma solução – real ou através de uma simulação.

evidências para determinar se seu cenário hipotético é plausível..3 ) “ E s p e r a r ” um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito d e aumentar a profundidade de suas respostas. perguntas e organizadores avançados As pistas e perguntas são maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que jásabem sobre um tema.5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada. em oposição ao queé incomum. Pistas.Estrutura:1) Descrever a decisão e as alternativas que está considerando.6..gabaritos para relato de trabalho. O “tempo de espera” é fundamental para .IV.4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hipótese.VI..3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se você aplicasse as teorias ouregras ao que você observou ou a uma situação relacionada com o que você observou.Estratégia geral:1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa.2) Identificar os critérios e a importância deles através de uma escala de valores (de 1 a4.2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou. de 10 a 100 etc.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”.4) Quando sua hipótese sugerir que uma idéia específica pode funcionar. crie a invenção. Quatro generalizações ajudam oprofessor no uso de pistas e perguntas:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante.2 ) I d e n t i f i c a r p a d r õ e s específicos para a invenção que melhorem a situação o u satisfaçam a necessidade.Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipóteses e suas conclusões.5) Explicar os resultados da sua experiência ou atividade.Estrutura:1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer satisfazer. especialmente para os alunos menores.4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação. 9. acrescentar ou tirar algum critério.3) Pensar em uma série de idéias e formular hipóteses sobre a probabilidade de que elasfuncionem. Determinar se é necessário mudar as pontuações.Invenção:Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipóteses.Tomada de decisão:Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa.escrever inícios de frases.). Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao assuntoexposto.Investigação experimental:Pode ser usada em todas as disciplinas.proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peçam aos alunos para queexpliquem seu pensamento..V. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma função.5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões que você estabeleceu.desenvolver roteiros para que saibam os critérios pelos quais serão avaliados. Dar pistas equestionar está no centro do trabalho em sala de aula. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alunos estão prestes aexperimentar.5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder testar sua hipótese.pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas hipóteses e conclusões. Decidir se sua hipótese estavacorreta e se você precisa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hipótese alternativa. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema.3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de cada uma delas.Para isso o professor pode ajudar em vários aspectos:.

4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antesde uma experiência de aprendizagem.4) Diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos. também se aplicam nosorganizadores avançados. desnatar (daí s k i m m e d m i l k = l e i t e d e s n a t a d o ) . Representação não-linguística também utilizadacomo organizadores avançados Organizador gráfico: aula de francês Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores .II.br/index.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”. p a s s a r o s o l h o s p o r .Organizadores avançados narrativos. pois permite maior interação entre os alunos e mais elocução na suaexposição.Analisando erros – identificar e articular erros na lógica das informações.inglescurso. por sua vez. isto é aquelas que irão ajudar no sentido de “completar” asi n f o r m a ç õ e s q u e e s t ã o f a l t a n d o ( c o i s a s . Utilizar esta técnicasignifica que precisamos ler cada sentença.Skimming como uma forma de organizador avançado Skimming “Skim” em inglês é deslizar à superfície.Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:. A t é c n i c a d e “skimming” nos leva a ler um texto superficialmente. c o n d i ç õ e s d e v i d a e o u t r a s formas). p e s s o a s .net. por definição. r e q u e r e m a n á l i s e e c r í t i c a d a s i n f o r m a ç õ e s q u e l h e s ã o apresentadas. materiais introdutórios. lendo algumas frases aqui e ali. pois ajudam na estrutura mental com que os alunosprocessam a experiência da aprendizagem.3 ) O s o r g a n i z a d o r e s a v a n ç a d o s s ã o m a i s ú t e i s c o m i n f o r m a ç ã o q u e n ã o e s t á b e m organizada. Assim temos:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante. Fonte: http://www.Para isso. são aqueles que simplesmente descrevem onovo conteúdo ao qual os alunos serão expostos.Organizadores avançados expositivos. mas sim passarmos os olhos por sobre o texto.As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimento prévio.. em oposição ao queé incomum. e v e n t o s .III. destinados a suprir umalacuna entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes de aprender comsucesso.Construindo apoio – construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmação.Organizadores avançados gráficos.As perguntas. são:as que suscitam inferências.As generalizações que se aplicam em pistas e perguntas. procurando reconhecer c e r t a s p a l a v r a s e expressões que sirvam como ‘dicas’ na obtenção deinformações sobre o t e x t o . São denominadas pistasexplícitas porque vão direto ao tema que está sendo ou foi tratado. são aqueles que apresentam informações aosalunos na forma de histórias.umaboa aprendizagem. À s v e z e s n ã o é n e c e s s á r i o l e r o t e x t o e m detalhes. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema.Analisando perspectivas – identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questõesOutra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prévio para aprender novasinformações são os organizadores avançados que são.p e r g u n t a s a n a l í t i c a s . convém ter uma lista de habilidades analíticas que são:I.php? option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148 .adequadamente relevantes. apresentados antes da aprendizagem.

II-Os detalhes são extremamente sensíveis ao ensino dramático.As organizações das ideias.Pedir aos alunos para gerarem suas próprias explicações ou descrições dotermo ou expressão.l a s m a i s d e u m a v e z n o contexto.2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem dessas palavras no contexto. Duas generalizações podem ser usadas pelos professores:I-Os alunos devem ter exposições sistemáticas e múltiplas aos detalhes.Os alunos devem ser expostos a exposições múltiplas em tempo relativamente curto et a m b é m à r e p r e s e n t a ç ã o d r a m á t i c a d e d e t a l h e s f u n d a m e n t a i s . são otipo mais geral de conhecimento declarativo.Passo 2 – Apresentar aos alunos uma representação não-linguística do novo termo ouexpressão. juntamente com as generalizações e os princípios. O ensino direto de palavras que são fundamentais para um novo conteúdo produz umensino mais eficaz.Inicialmente.Passo 4 – Pedir aos alunos para criarem suas próprias representações nãolinguísticasdo termo ou expressão.Passo 5 – Pedir periodicamente aos alunos que revejam a precisão de suas explicaçõese representações.3 ) U m a d a s m e l h o r e s m a n e i r a s d e a p r e n d e r u m a p a l a v r a n o v a é a s s o c i á .l a a u m a imagem. com a capacidade de compreender novas informações e o nível de r e n d a .4) O ensino direto do vocabulário funciona.Um processo para ensinar novos termos e expressões:P a s s o 1 – D a r a o s a l u n o s u m a b r e v e e x p l i c a ç ã o o u d e s c r i ç ã o d o n o v o t e r m o o u expressão. E s s a t é c n i c a d e v e s e r planejada pelo professor e se espera um bom resultado no desempenho do aluno. Duas generalizações podem ajudar no ensinoda organização de ideias:I.Passo 3 .As generalizações que seguem podem ser usadas para orientar o ensino:1 ) P a r a a p r e n d e r a s p a l a v r a s .Outro tipo específico de conhecimento são os detalhes. o s a l u n o s d e v e m e n c o n t r á .Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas APLICAÇOES ESPECÍFICAS Ensinando tipos específicos de conhecimentoS o b r e t e r m o s e e x p r e s s õ e s d o v o c a b u l á r i o é f o r t e o s e u r e l a c i o n a m e n t o c o m a inteligência.5. Pode-se dizer que o ensino sistemático do vocabulário é aspecto fundamental do ensino empraticamente toda a escola. os .

alunos em geral têm concepções equivocadas sobre a organização deideias.II.b.Os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral.d. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desempenho dos alunos e alunas.b. 2.e.Quanto aos processos. A recompensa em espécie e tangível. que são semelhantes às habilidades. a origem e o perfil econômico do aluno fazem a diferença na aprendizagem.b. formas diferenciadas de trabalhos eficientes.c.Quanto às habilidades.T ermômetro temperatura O d ô m e t r o d i s t â n c i a . eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade. O ensino que funciona – questões e gabarito 1. duas generalizações que osprofessores podem usar para orientar o ensino com processos:I. 3. criação de esquemas de identificação.d.. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o aprendizado do aluno.II .d. as condições de trabalho dos funcionários de uma escola fazem toda a diferença naaprendizagem. oaluno deve ter dominado as habilidades e ter controle das interações entre os elementos.II-Quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta. criação de analogias. O Relatório Coleman é um estudo aprofundado sobre as práticas de ensino nasescolas dos Estados Unidos que chegou à seguinte conclusão:a.c.e.c. O reconhecimento através de parâmetros de comportamento. assinale a alternativa que indicamaior eficiência nesse processo:a. o quadro abaixo refere-se:está para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a a. A recompensa durante o ano letivo. elas aparecem de duas formas diferentes.Os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos. O reconhecimento simbólico abstrato.Generalizações que ajudam a orientar o ensino de habilidades:I-É difícil alcançar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta.Táticas: regras gerais que governam um fluxo geral de execução. criação de gráficos de parâmetros. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular o alunoe. o grupo gestão da escola faz muita diferença no desempenho do aluno.Algoritmos: habilidades mentais que têm resultados e passos específicos. ou seja.IIIAs habilidades são mais úteis quando aprendidas até o nível da automacidade.Devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organização de ideias. Dentro da estratégia identificar semelhanças e diferenças . identificação de trabalho eficiente. Dentro da prática de proporcionar reconhecimento..

4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual se enquadra o esquema abaixo: .

e.Padrão descritivo a. Anotações feitas com caráter de eliminação.d.c. As questões “a” “b” e “d” estão corretas. Representações de caráter linguística e moral. Pictogramas de transição linguísticas.b. Representações não-linguísticas. O gráfico abaixo se refere a: TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas .5.

Gabarito1. Edgar .Com o objetivo de aprofundar a visão . 2006. estabeleceram-se os quatropilares da educação contemporânea: aprender a ser. Esquema de medir cooperaçãoc. Elasó pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. c5. MORIN. S ã o P a u l o : Cortez. Organizador avançado gráfico. Paiva: Publicada na Revista de Educação nº 15 Em relatório da UNESCO.a. a fazer. Síntese elaborada por Carlos R. a viver juntos e a conhecer.. Tabela de exercícios de forma adequada. b3.b. Forma diferenciada em função do andamento das aulas. d2. coordenado por Jacques Delors.b 13.c. a4. Os sete saberes necessários à educação do futuro .

.transdisciplinar da educação. utilizada sem que sua natureza seja examinada. tendências ao erro e à ilusão. Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimentohumano. seus processos e modalidades. reconstruções cerebrais com base em estímulosc a p t a d o s e codificados pelos sentidos. da curiosidade. culturais do conhecimento humano. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo daafetividade. dificuldades. a UNESCO solicitou aEdgar Morin que expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã. O conhecimento sob forma de palavra. são a mola da pesquisa filosófica . Aeducação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos. uma preparação para enfrentar os riscospermanentes de erro e de ilusão. o estudo dasdisposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão.Este texto apóia-se sobre o saber científico. Ao erro da percepção acrescenta-se o e r r o intelectual. de idéia. e nãose preocupa em fazer conhecer o que é conhecer. a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão.. Trata-se dearmar cada mente no combate vital à lucidez. seus dispositivos. O conhecimento não é uma ferramenta ready made. por sua vez.A p r o j e ç ã o d o s d e s e j o s o u m e d o s e a s p e r t u r b a ç õ e s m e n t a i s t r a z i d a s p e l a s e m o ç õ e s multiplicam os riscos de erro. que não cessam de parasitar a mente humana.mentais. enfermidades. de t e o r i a . da paixão. provisório. mastambém desemboca em profundos mistérios referentes à vida. ao ser humano. O c o n h e c i m e n t o d o conhecimento deve ser uma necessidade primeira. ao universo.To d a s a s p e r c e p ç õ e s s ã o t r a d u ç õ e s . para situar a condição humana. é o f r u t o d e u m a tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito a erro. que.É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais. O maior erro seriasubestimar o problema do erro.

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A educação deve dedicar-se. ilusões ecegueiras. o imaginário do real.as vias dos i s t e m a n e u r o c e r e b r a l .fantasias. de certa maneira. Tal fato constitui ummundo psíquico relativamente independente. sem detectar a mentira da qual é autor. imagens. à identificação da origem de erros. A memória étambém fonte de erros . em que fermentam sonhos. osubjetivo do objetivo.ou científica. O egocentrismo. representam 2%. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção. desejos. Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção.A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception). e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo.não regenerada pela rememoração. q u e c o l o c a m o o r g a n i s m o e m c o n e x ã o c o m o m u n d o e x t e r i o r. enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. por conseguinte. anecessidade de autojustificativa. . a capacidade de emoções é indispensável a o estabelecimento de comportamentos racionais. mas um eixo intelecto x afeto e. a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazemcom que cada um minta para si próprio. É grande a importância do imaginário no ser humano .

e a normalização elimina o que poderia contestá-lo. ao mesmo tempo em que há mitos.inconscientemente. que impõem a todos a força do sagrado. sobre os erros e ilusões das crenças.sentimento/razão. arejeição de evidências em nome da evidência. h á r a c i o n a l i d a d e n a e l a b o r a ç ã o d e f e r r a m e n t a s . A mente.a afetividade e a vida. e faz reinar em toda parte os conformismoscognitivos e intelectuais. espírito/matéria. Da mesma forma. que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar q u e s e f e c h e e m doutrina e se converta em racionalização. O racionalismo ignora os seres. . T e n d e a d e f o r m a r a s r e c o r d a ç õ e s p o r p r o j e ç õ e s o u c o n f u s õ e s inconscientes. O p o d e r i m p e r a t i v o e proibitivo dos paradigmas.Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossaracionalidade e reconhecemos os próprios mitos. Os erros da razão A racionalidade é corretiva. magiae religião. n o conhecimento das plantas. Em qualquer sociedade. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade.O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recémnascido) inscreve o conformismo a fundo.A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. há a racionalidade crítica exercida.tende a degradar-se. A racionalidade traz a possibilidade de e r r o e d e i l u s ã o q u a n d o s e perverte em racionalização. doutrinasreinantes e verdades estabelecidas. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. qualidade/ quantidade. as crenças estúpidas não-contestadas. a subjetividade. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional em outra. tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar asq u e i n c o m o d a m . mas autocrítica. finalidade/causalidade. do solo. a racionalidadenão é uma qualidade exclusiva da civilização ocidental. do dogmae d o t a b u . mesmoa r c a i c a . Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional.É não só crítica.doutrinas e teorias. determina a dupla visão do mundo:sujeito/objeto. As cegueiras paradigmáticas O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto. que é protegido por esses sistemas deidéias. Existem falsas lembranças. particularmente. Os erros intelectuais Teorias. por outro lado. os absurdos triunfantes. doutrinas. n a e s t r a t é g i a d a c a ç a . as i d é i a s recebidas sem exame. crenças oficiais. que é fechada. dos animais. Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se odeterminismo de convicções e crenças. determina os estereótipos cognitivos. alma/corpo. é irracional.Existe a racionalidade construtiva. ideologias estão sujeitas ao erro. Asdoutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de suaverdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros.

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P r o d u t o d e n o s s a a l m a e mente. com base nos símbolos e nospensamentos de nossa inteligência. que deve ser paradigmática. a das ideias por nossa mente. que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios. o homem e sobre o próprio conhecimento. socioculturais e noológicasque permitem interrogações sobre o mundo. É o problema atual de todocidadão: como ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal. Existem condições bioantropológicas. As pessoas não podem mais s e r brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras. o multidimensional e ocomplexo. social e histórica. As ideias. A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal: "sendo todas ascoisas causadas e causadoras. a educação deverá tornar evidente o contexto. são asi d e i a s que nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia. Desde o alvorecer da humanidade. considero . dos deusese dos seres espirituais. énecessária a reforma do pensamento.divididos. Asideias existem pelo homem e para ele.A noologia: possessão As crenças e as idéias não são somente produtos da mente. compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares. Mitos e ideias invadiram-nos. mediatas e imediatas. A incerteza do conhecimento O c o n h e c i m e n t o d o c o n h e c i m e n t o d e v e s e r.. globais e planetários. O p r o b l e m a c o g n i t i v o é d e importância antropológica. o global.multidimensionais.a d o r a ç õ e s e s u b l i m i d a d e s d e s c o n h e c i d a s d o m u n d o a n i m a l . por uma ideia. A c o n t e x t u a l i z a ç ã o é c o n d i ç ã o essencial da eficácia do funcionamento cognitivo. seu conjunto. a r a c i o n a l i d a d e ( d i á l o g o e n t r e a i d e i a e o r e a l ) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos da mesma fonte. mas o homem existe também pelas ideias e paraelas. política. Podem possuir-nos. a de nossa mente pelas ideias. são também seres mentais quetêm vida e poder.Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos. a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera.O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. Entretanto. Oshumanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus. Necessitamos de que se cristalize e se enraízeu m p a r a d i g m a q u e p e r m i t a o c o n h e c i m e n t o c o m p l e x o . Daí r e s u l t a e s t e paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as ideias. transnacionais.A i d e a l i d a d e ( m o d o d e e x i s t ê n c i a n e c e s s á r i o à i d e i a para traduzir o real) e o idealismo( p o s s e s s ã o d o r e a l p e l a i d e i a ) . p a r a a e d u c a ç ã o . encontra-se anoção de noosfera (a esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos.. deram-nos emoção. Os mitos tomaram forma erealidade com base nos sonhos e na imaginação. Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidadee deve ser substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto.É preciso evitar idealismo e racionalização. Devemos jogar com as duplas possessões. que existe entre os saberes desunidos. Aesse problema confronta-se a educação do futuro. mas somente podemos fazê-locom a ajuda de ideias. u m p r i n c í p i o e u m a necessidade permanentes. Para que o conhecimento sejapertinente. e não programática. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar asi n f o r m a ç õ e s e m u m c o n t e x t o d e u m m u n d o c o m p l e x o . transversais. suacomplexidade. massacres. Aprocura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista.

religiosa. como o ser humano ou a sociedade. e h á u m t e c i d o i n t e r d e p e n d e n t e . as partes e o todo. Há complexidade quando elementos diferentess ã o i n s e p a r á v e i s c o n s t i t u t i v o s d o t o d o . mas as partes umas das outras. P o r i s s o . a s p a r t e s e n t r e s i . O ser h u m a n o é a o m e s m o t e m p o b i o l ó g i c o . econômica. Não se pode isolar umaparte do todo. Complexus significa o que foi tecido junto. . a f e t i v o e r a c i o n a l .ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo. o todo e asp a r t e s . sociológica. a c o m p l e x i d a d e é a u n i ã o e n t r e a u n i d a d e e a multiplicidade. tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmenteas partes". Unidades complexas. i n t e r a t i v o e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto. p s í q u i c o . s o c i a l . são multidimensionais. A s o c i e d a d e comporta as dimensões histórica.

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o conjuntod e l e s c o n s t i t u i u m quebra-cabeça ininteligível. Ossistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências. fechadas em si mesmas. A inteligência geral Quanto mais poderosa é a inteligência geral. Por isso. desunidas.D e s s e m o d o . tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. mas não se submeter a e l a s .e s p e c i a l i z a ç ã o i m p e d e a percepção do global (fragmentado em parcelas). Ép o s s í v e l . a racionalização abstrata e unidimensional. pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiaise incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica. estimular o uso total da inteligência geral.emoções. O conhecimento.A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e r e s o l v e r p r o b l e m a s essenciais e. assim como aoe n f r a q u e c i m e n t o d a s o l i d a r i e d a d e ( c a d a q u a l n ã o m a i s s e n t e o s v í n c u l o s c o m s e u s concidadãos). é preciso conjugá-las. tornou-se um campo fechadosobre si mesmo. O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas. d o m e s m o m o d o q u e p a r a i n t e g r á l o s e m s e u s c o n j u n t o s n a t u r a i s .i n c a p a z d e c o n s i d e r a r o c o n t e x t o e o c o m p l e x o . a educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se aocomplexo. na literatura e na filosofia. maior é sua faculdade de tratar de problemasespeciais e particulares. apercepção do essencial.nem da análise pela síntese.A h i p e r .. acreditando-se o únicoracional. a c o n d i ç ã o h u m a n a d e v e r i a s e r o o b j e t o essencial de todo o ensino. r e c o n h e c e r a u n i d a d e e a c o m p l e x i d a d e humanas. O princípio de redução leva a restringir o complexo ao simples. Enraizamento/desenraizamento . que. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade(cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada). A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de c o n t e x t u a l i z a r e d e globalizar. de forma correlata. A inteligência compartimentada torna unidimensional o multidimensional. ao contexto. isto é. de modo multidimensional e dentro da concepção global. e não a unir os conhecimentos. ao buscar construir-se com referência ao contextoe ao global. eliminando o elemento humano do humano.. As especializações disciplinares estão dispersas. paixões.São salvaguardados apenas na filosofia. assim comoa separação das ciências em disciplinas hiper-especializadas. que adquiriu um caráter desintegrado na educaçãopor meio das disciplinas.s e i n c o n s c i e n t e e irresponsável. nasc i ê n c i a s humanas.As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar oss a b e r e s . Alógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que nãoseja quantificável e mensurável. a i n t e l i g ê n c i a t o r n a . C o n t u d o a s i n t e l i g ê n c i a s a r t i f i c i a i s e s t ã o i n s t a l a d a s n a s m e n t e s s o b f o r m a d e pensamento tecnocrático.Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades.Como a educação ensinou a compartimentar. A pseudo-racionalidade. Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA O ser humano é uma unidade complexa. isto é. por sua vez. deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. Esse uso pede oexercício da curiosidade.Em conseqüência. o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (quenunca são parcelados). Osproblemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. triunfa. reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza. c o m b a s e n a s d i s c i p l i n a s a t u a i s .

Essas macromoléculas associaram-s e e m turbilhões dos quais um. Encontramo-nos no gigantesco cosmos emexpansão. E s t a m o s simultaneamente dentro e fora da natureza. metamorfoseou-se em organização de novo tipo. em relação à organização estritamentequímica: uma auto-organização viva. banhos químicos edescargas elétricas. Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera vivae . por meio de imersão marinha. . n o s s o d e s e n r a i z a m e n t o p r o p r i a m e n t e h u m a n o . cada vez mais rico em d i v e r s i d a d e m o l e c u l a r .d o s e r humano. Uma porção de substâncias físicas organizou-se demaneira termodinâmica sobre a Terra. constituído de bilhões de estrelas e galáxias. adquiriu vida. a o m e s m o t e m p o .

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e x i s t e unidade/diversidade g e n é t i c a . o coração e a razão. n e m m e n t e s e m cultura . a relaçãot r i ú n i c a n ã o o b e d e c e à h i e r a r q u i a razão/afetividade/pulsão. Como seres vivos.A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político. permutante. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura. To d o s e r h u m a n o t r a z g e n e t i c a m e n t e e m s i a espécie humana e compreende geneticamente a p r ó p r i a singularidade anatômica. dependemos.sem. marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol erranteentre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. Nós.A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e r e u n i d o s e m u m planeta. vitalmente. constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. porém. estamos. comportando conflitos entre a pulsão. algumas migalhasd a e x i s t ê n c i a s o l a r.é uma tríade entre cérebro/mente/cultura. rotativa entre estas três instâncias. q u e testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura. somos um elemento da diáspora cósmica.N a e s f e r a i n d i v i d u a l . Ta i s i n t e r a ç õ e s p r o d u z e m a s o c i e d a d e . juntas. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico epsico-sócio-cultural. que não existiria sem o cérebro. a condiçãohumana. P e r t e n c e m o s a o d e s t i n o cósmico. Há unidade/diversidade . O circuito indivíduo/sociedade/espécie Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana. A racionalidade não dispõe. O hominídeo humaniza-se. das participações comunitárias e do sentimento de pertencer àespécie humana.v e r s a . um remetendo ao outro. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto dasautonomias individuais. entretanto.A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana. u m d i m i n u t o b r o t o d a e x i s t ê n c i a t e r r e n a . da b i o s f e r a terrestre.porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem. fisiológica. Unitas multiplex: unidade e diversidade humana Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana nãoa p a g u e a i d é i a d e d i v e r s i d a d e e v i c e . A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas. em que cada um dos termos é necessário ao outro. Nãoh á c u l t u r a s e m c é r e b r o h u m a n o . portanto. é concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável. h á u m a r e l a ç ã o i n s t á v e l . O circuito razão/afeto/pulsão As relações entre as três instâncias são complementares e t a m b é m a n t a g ô n i c a s . que deve ser elep r ó p r i o r e a l i z a d o p o r d o i s i n d i v í d u o s . Correlativamente. Somoss e r e s cósmicos e terrestres. depoder supremo. O circuito cérebro/mente/cultura O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. os seres vivos.

do mito. na realidade. A cultura mantém aidentidade humana naquilo que tem de e s p e c í f i c o . existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeospela linguagem e separados pelas línguas). controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica esocial. p r o i b i ç õ e s . a s c u l t u r a s m a n t ê m a s i d e n t i d a d e s sociais naquilo que têm de específico.Na esfera da sociedade. Mas. são também abertas: integram nelas saberes e técnicas. valores. f a z e r e s . n o r m a s . empiricus e imaginarius (empírico e imaginário).A c u l t u r a é o c o n j u n t o d o s s a b e r e s . psicológica. indivíduos vindos de fora. subjetiva.As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidadesingular. O h o m e m d a r a c i o n a l i d a d e é t a m b é m o d a afetividade. mitos que se transmite de geração em geração. mental.cerebral. r e g r a s . sempre existe a cultura nas culturas. Mas a cultura existe apenas por meiodas culturas. costumes. alimentos. e s t r a t é g i a s . faber e ludens (trabalhador e lúdico). Assim. idéias. reproduz-se emcada indivíduo. economicus e consumans (econômico e consumista). prosaicus e poeticus (prosaico ep o é t i c o ) . intelectual.afetiva.O d u p l o f e n ô m e n o d a u n i d a d e / d i v e r s i d a d e d a s c u l t u r a s é crucial. etambém idéias. das organizações sociais e das culturas. do delírio . crenças.O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio elouco).

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sem. levou àextraordinária diversidade de línguas. A loucura é tambémum problema central do homem e não apenas dejeto ou doença. partilham um destino comum. í n d i o s . deum ponto do planeta ao outro. levaos cinco continentes à comunicação. O homem empírico é tambémo i m a g i n á r i o (imaginarius). duas crises econômicas mundiais e. . capaz de medida e desmedida. ocultar as opressões e a dominação quedevastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora. desde então. É a complexidade que apresenta problema. A economia mundial é cada vez mais interdependente:cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e. Issoconduziria à tomada de conhecimento e de consciência da condição comum a todos oshumanos. duas guerrasmundiais. apesar dela e por causa dela. guerras e morte. o histórico. mas também de ilusões e de quimeras. engendram a era planetária que.. A era planetária A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes não produziun e n h u m a c i s ã o g e n é t i c a : p i g m e u s . ao mesmotempo. mas consciente da unidade/diversidade da condição humana. reciprocamente. Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pelaeducação. nutre-se dosconhecimentos comprovados. mítico. destinos. possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. A planetarização provoca. A demência não levou aespécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só odesenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la aodesaparecimento). após 1989. Isso significa que os progressos da complexidade se fazem. b r a n c o s v ê m d a m e s m a espécie. Portugal. o todo sofre asperturbações e imprevistos que afetam as partes. Existem. Será preciso indicar a crise quemarca o século XX. unidade e dualidade no ser h u m a n o . estamos submersos nacomplexidade do mundo. sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra. Tudo está instantaneamente presente. As incontáveis i n f o r m a ç õ e s s u f o c a m a s p o s s i b i l i d a d e s d e inteligibilidade.(demens). o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimentosimbólico. O homem do trabalho é também o do jogo (ludens). o social. a m a r e l o s . O homem da economia é também o do consumismo (consumans). capaz de apontar o universalismo. da informação. a generalização da economialiberal denominada mundialização. O planeta exige um pensamentopolicêntrico. A riqueza da humanidade reside nasua diversidade criadora. não abstraio. n e g r o s . que se inicia com o estabelecimentoda comunicação entre todos os continentes no século XVI. com a loucura humana. Espanha. e mostrar como todas as partesdo mundo se tornaram solidárias.N a e r a d a s telecomunicações.O ser humano é um ser racional e irracional. culturas. ao mesmo tempo. contudo. confrontados de agora emdiante com os mesmos problemas de vida e morte. Convém ensinar a história da era planetária..A partir de 1492. França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e. mágico ou poético. no século XX. mostrando que todos os seres humanos. da Internet.por meio de aventuras. Contudo.A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino daespécie humana. todos entrelaçados e inseparáveis. o individual.

p r o v e n i e n t e s d o O c i d e n t e .pela televisão. Enquanto o europeu estánum circuito planetário de conforto. O século XX não saiu da idade de ferro planetária. . o planeta inteiro. pelo efeito contrário: a balcanização.que afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem. c o m o a monocultura industrial. o século XXcriou e dividiu um tecido planetário único. Sofrem. Internet. grande número de africanos. Dessa maneira. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca desalário. mergulhou nela. mas também conflituosa emsua essência. fax.cada ser humano traz em si. telefone. seus fragmentos ficaram isolados. A mundialização é ao mesmotempo evidente. sem saber. Dessa maneira. as flutuações do mercado mundial. asiáticos e sul-americanosacha-se em um circuito de miséria. O indivíduo recebe ouconsome informações e substâncias oriundas de todo o universo. Ela é unificadora. eriçados eintercombatentes. subconsciente e onipresente. no cotidiano. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprionegativo que ela suscita. Foram expulsos doc a m p o p o r c a u s a d o s p r o c e s s o s m u n d i a l i z a d o s . suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários.

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que. O s é c u l o X X d e i x o u . c o m o herança.• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado. descobrimos que os dejetos. dedicada ao amor. à admiração.Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso. que se manifesta pelabusca da vida poética. seu corpo. em reação à invasão do quantitativo e da uniformizaçãogeneralizada. Devemosconsiderar:• a contracorrente ecológica que. fazendo retroceder oreino do lucro. sua alma e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. O potencial de autoaniquilamento acompanha a marcha da humanidade. ignora o indivíduo.• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro. Asforças autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da AIDS. A possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armasnucleares não foi dissipada. encontra-se no cerne dessa nova m i s s ã o . e é por isso que o problema da reformado pensamento tornou-se vital. cresce com a disseminação e a miniaturização dabomba. que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente parareceber o novo. só tende a aumentar. então esta modernidade está morta. Desde osa n o s 7 0 .no desenvolvimento econômico. em reação às correntes dominantes. na tecnologia. operando assim uma transformação global. apega-se à qualidade em todos os campos. A q u i l o q u e p o r t a o p i o r p e r i g o t r a z t a m b é m a s melhores esperanças: é a própria mente humana.• a contracorrente qualitativa que. com o crescimento das degradações e o surgimento decatástrofes técnicas/industriais.Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos det r a n s f o r m a ç ã o . as e x a l a ç õ e s d e n o s s o desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da naturezapela técnica conduz a humanidade ao suicídio. Asp o s s i b i l i d a d e s o f e r e c i d a s p e l o d e s e n v o l v i m e n t o d a s b i o t e c n o l o g i a s s ã o i g u a l m e n t e prodigiosas p a r a o m e l h o r e p a r a o p i o r. que retroagiriasobre as transformações individuais.• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência. a começar pela qualidade de vida. à festa. A esperança A educação. que se manifesta pelabusca da intensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança. A identidade e a consciência terrena .O legado do século XX O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz g u e r r a . contracorrentes regeneradoras. à paixão. deportação. aindatímida. nutreéticas de pacificação das almas e das mentes. m a s s a c r e . M a s a v e r d a d e i r a t r a n s f o r m a ç ã o s ó p o d e r i a o c o r r e r c o m a intertransformação de todos. na ciência. busca contrabalançar-se por relações humanas e solidárias. que. as drogas pesadascomo a heroína. também tímida. ao contrário.• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária. seussentimentos. fanatismo. A segunda só conhece o cálculo.Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadorasi n e r e n t e s à c i ê n c i a e à t é c n i c a p o d e r e m s u p e r a r a s f o r ç a s de morte e de servidão. as emanações.

a c o m u n i c a r. e que permite criticarnos mutuamente. isto é. a c o m u n g a r . .• a consciência ecológica.• a consciência cívica terrena.• a consciência espiritual da condição humana q u e d e c o r r e d o e x e r c í c i o c o m p l e x o d o pensamento. mas a condicionar. considerada como primeira e última pátria. Devemos dedicar-nos não só adominar. a d i v i d i r. da responsabilidade e da solidariedade para com osfilhos da Terra. autocriticar-nos e compreender-nosmutuamente. Devemos inscrever em nós:• a consciência antropológica. isto é. melhorar. o q u e s i g n i f i c a a p r e n d e r a v i v e r. que reconhece a unidade na diversidade. com todos os seres mortais. n ã o m a i s somente pertencer a uma cultura. amesma esfera viva (biosfera). a consciência de habitar. mas também ser terrenos. compreender. É necessário aprender a estar nop l a n e t a .A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nosuna à Terra.

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O a b a n d o n o d a s c o n c e p ç õ e s deterministas da história humana que acreditavam poder predizê-lo. A educação do futuro deverá ensinar a ética dacompreensão planetária. a era de fecundidade dos Estados-nações. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento. portanto. da indústria e do capitalismo levaram à destruiçãod e c i v i l i z a ç õ e s tradicionais. de pátria. reorganizando-o.O i m p e r a t i v o antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade h u m a n a s . de comunidade. que decorrem do processo de tradução/ reconstrução próprioa todo conhecimento. se não mantém autocrítica vigilante. m a s p o r d e s v i o s q u e d e c o r r e m d e inovações ou de criações internas. "nem a contradição é sinal de falsidade. provavelmente. por exemplo). para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia. A educação deveria incluir o ensinodas incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas. termodinâmica. gênese/morte. n ã o c o m o u m r i o .• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa emnossa mente.O universo é o jogo entre a ordem. adificuldade do auto-exame crítico. cosmologia). emsua origem se auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização. por isso eles os eliminam e aniquilam. Não existem apenasi n o v a ç õ e s e c r i a ç õ e s . Existe. Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido. a desordem e a organização. ao mesmo t e m p o . a mestiçageme a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento. enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se. enfim. O f u t u r o chama-se incerteza.As ideias e teorias podem traduzir a . não apenas política. criação/destruição. E s t a s p o d e m t r a z e r n o v o s desenvolvimentos (avanços da técnica. decivilização. nem a não-contradição é sinal de verdade".• de incerteza lógica: como dizia Pascal. o caráter doravante desconhecido da aventura humana devemincitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. cujo desenvolvimentotransforma o sistema em que nasceu: desorganiza. E x i s t e m t a m b é m d e s t r u i ç õ e s . A Terra. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico.De toda maneira. pois existem princípios:• de incerteza cérebro-mental. que conserva algo de fundamentalmente inconsciente. Ela tem sempre duas faces o p o s t a s : c i v i l i z a ç ã o / b a r b á r i e . A história obedece. cai naracionalização. j á q u e v i v e m o s e m u m a é p o c a e m q u e o s valores são ambivalentes e tudo é ligado. Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivíduosdiferentes constituem um desvio potencial. erupções et e r r e m o t o s . A unidade. já que a racionalidade. O O c i d e n t e q u e s e p r o v i n c i a l i z a s e n t e a n e c e s s i d a d e d o Oriente. de cidadãos terrestres. dotados de poder absoluto estáencerrada.• de incerteza racional.É p r e c i s o a p r e n d e r a e n f r e n t a r a i n c e r t e z a . de acontecimentos ou acidentes externos. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.existindo limites para qualquer autoconhecimento.m a s t a m b é m c u l t u r a l m e n t e . A h i s t ó r i a a v a n ç a . a determinismos e a acasos.nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. o estudo dos grandesacontecimentos e desastres. Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro.

o circuito fins/meios eo circuito ação/ contexto. dogmáticas e intolerantes que se encontram as pioresilusões. Nossa realidade não éoutra senão nossa ideia da realidade. Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução.realidade de maneira errônea. A ecologia da ação deve levar emc o n s i d e r a ç ã o a c o m p l e x i d a d e q u e e l a s u p õ e . É nas certezas doutrinárias.O conhecimento é uma aventura incerta. Importa compreender a incerteza do real. que comporta em si mesmo o risco de ilusão e deerro. . Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogodas inter-retro-ações do meio em que intervém. d a i n i c i a t i v a . A ação é decisão. mas também aposta. a t r a v é s d o a l e a t ó r i o . a inanição da inovação e acolocação das conquistas em perigo. É precisosaber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo. d o imprevisto.A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso. escolha.

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• Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos. A compreensão mútua entre os seresh u m a n o s . e m t o d o s o s s e n t i d o s .Educar para compreender uma disciplina é uma coisa. simpatia e generosidade. e o p e n s a m e n t o d e v e r e c o n h e c e r a s oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades.Tu d o q u e c o m p o r t a o p o r t u n i d a d e c o m p o r t a r i s c o . os encontros e relaçõesque se multiplicam entre pessoas. enunciada em um sentido. pode significar . na justiça etc. d e compreensão mútua. mas é insuficiente para acompreensão humana.• Existe a polissemia de uma noção que.Constituiria. a compreensão pede abertura.Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva.que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável). é o da compreensão entre humanos. do desprezo. uma das bases mais seguras da educação para a paz. Explicar é considerar oque é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. m a s n ã o s u f i c i e n t e p a r a a compreensão. u m processo de empatia. culturas.ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedadeintelectual e moral da humanidade. a educação para acompreensão está ausente do ensino.n e c e s s a r i a m e n t e . q u e r próximos ou estranhos. de identificação e de projeção. modalidades e efeitos. Esse estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas. S e m p r e intersubjetiva. verdadeiro camaleão conceptual.Essa deve ser a obra para a educação do futuro. Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO A compreensão é meio e fim da comunicação humana. daqui para frente. Nenhuma ação está segura deocorrer no sentido de sua intenção. assim. a palavra "cultura". a consciência da incerteza torna-se consciência de umaaposta.• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações. As duas compreensões A comunicação não garante a compreensão.. A informação. de sua visão do mundoestá sempre ameaçada por todos os lados:• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação. agora planetário.O problema da compreensão é duplamente polarizado:• Um pólo. O planeta n e c e s s i t a .A e x p l i c a ç ã o é n e c e s s á r i a p a r a a c o m p r e e n s ã o i n t e l e c t u a l .A imprevisibilidade em longo prazo Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades. traz inteligibilidade. é entendida de outraforma. povos de diferentes origens culturais. se b e m t r a n s m i t i d a e compreendida. cria o mal-entendido ou não-entendido. Se houver modificaçãodas condições externas. Entretanto.E s t a s e s t ã o c a d a v e z m a i s a m e a ç a d a s p e l a i n c o m p r e e n s ã o ( c o m o s e r á i n d i c a d o m a i s adiante). vital para que as r e l a ç õ e s humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão.D a í d e c o r r e a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas r a í z e s . de suas idéias. à qualestamos ligados por essência e vocação. é. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundomelhor. condição n e c e s s á r i a . A estratégia elabora um cenário de açãoque examina as certezas e as incertezas da situação. Há dois meios para enfrentar tal incerteza:• uma vez efetuada a escolha. bloqueia-se o programa. Acompreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. mas ascausas do racismo. da xenofobia. educar para compreensão humana éoutra . ao mesmo tempo. Educação para os obstáculos à compreensão A compreensão do sentido das palavras de outro. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui.

• Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura.tudo quenão é naturalmente inato.• Existe a incompreensão dos valores de outra cultura.• Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro. .

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com grande esforço. Capítulo VII . O m u n d o d o s intelectuais. É a base para ensinar a ética dofuturo.• alcançar a unidade planetária na diversidade.• A introspecção (auto-exame crítico permanente).A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/ espécie.O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar oestrangeiro da qualidade de ser humano. a incompreensão deteriora as relações.• respeitar no outro. nutrido pela necessidade de consagração ede glória. Ela é consciência individual além daindividualidade.A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:• trabalhar para a humanização da humanidade. A cultura. o desenvolvimento dacompreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que deve ser a tarefa daeducação do futuro.• A interiorização da tolerância.ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas.no sentido genérico. essatríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro. levavam à renúncia aos desejos individuais. anteriormente.• ensinar a ética do gênero humano.A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade. Por isso.• Compreensão. como consciênciae cidadania planetária.• desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão. .A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qualemerge a consciência e o espírito propriamente humanos. Hoje. a t r a v é s d a c o m p r e e n s ã o . Egocentrismo.• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão domundo.• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude. d a s o l i d a r i e d a d e i n t e l e c t u a l e m o r a l d a humanidade. guiar a vida. o local e o global.• alcançar a humanidade na consciência pessoal.s e c o m o a f r o u x a m e n t o d a d i s c i p l i n a e d a s o b r i g a ç õ e s q u e . O que favorece a compreensão é:• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto.• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte delepróprio.se soubermos compreender antes de condenar. que deveria ser m a i s c o m p r e e n s i v o . etnocentrismo e sociocentrismo A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro. Ecompreender a incompreensão . nem mesmo ao pior fragmento de seu passado. o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezasdos outros. ao mesmo tempo. o ser e seu meio. estaremosno caminho da humanização das relações humanas. Dada a importância da educação para a compreensão. quando se opunham à vontaded o s p a i s ou cônjuges.• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro. é o m a i s gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego. Mascaram-se aspróprias carências e fraquezas. a diferença e a identidade quanto a si mesmo. Supõe a decisão consciente e esclarecida de:• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser. escritores ou universitários.meio e fim dos outros. emerge dessas interações. a verdadeira luta contra os racismos seoperaria mais contra suas raízes . Assim.• Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra. reúne-as e confere-lhes valor. cada um deles é. pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. aomesmo tempo. mas também aposta no incerto. A ética da compreensão A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda c o m p r e e n d e r d e m o d o desinteressado. ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço dog ê n e r o h u m a n o .• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida.O e g o c e n t r i s m o a m p l i a .

Fundamenta- .O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade.

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14. aceitação da regrado jogo democrático).Impõe-se às sociedades. Necessita do consenso dam a i o r i a e d o r e s p e i t o à s r e g r a s d e m o c r á t i c a s . nada do que é humano me é estranho". o verdadeiro humanismo..se no controle da máquina do poder pelos controlados. A humanidade como destino planetário A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropoética. portanto. a antropo-ética.que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo. mais a competência democrática regride.técnica e burocracia estão intimamente associadas. o desenvolvimento da antropo-ética.a c o n s c i ê n c i a d a Te r r a . O desenvolvimento das complexidades políticas. A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com adiversidade. a comunidade de destino terrestre i m p õ e d e m o d o v i t a l a solidariedade: "Sou homem. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo. E s t a s e a f i r m a e m s e u s d i r e i t o s ( d o h o m e m e d o c i d a d ã o ) e a d q u i r e liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge. Philippe. Enfim. da residência. sendo cada situação singular. a necessidade de regenerar ademocracia. no sentido de que vive dep l u r a l i d a d e . Nessas condições.2000. c o n c o r r ê n c i a s e antagonismo. Porto Alegre: Artmed. ao mesmo tempo. Asoberania do povo cidadão comporta. já encontradas. Quanto mais a política se torna técnica. a reforma do pensamento. em grande parte do mundo. 15Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:. C o n t u d o . n e c e s s i t a d e d i v e r s i d a d e . um sistema político complexo. econômicas e sociais nutre os avanços dai n d i v i d u a l i d a d e . o cidadão tem odireito de adquirir saber especializado.as competências não são elas mesmas saberes. As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas aogigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência. A humanidadeestá enraizada em uma "pátria".essa mobilização só é pertinente em situação. mas mobilizam. savoir-faire ou atitudes. N ã o c o n h e c e m o s o caminho: "El camino se hace al andar". mas é despojado de qualquer ponto de vista global epertinente. eladepende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico. liberdade/fraternidade. t e r m o s a n t a g ô n i c o s : c o n s e n s o / c o n f l i t o . Sós. mesmo quese possa tratá-la em analogia com outras. É a regeneração contínua de umacadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. a terra. e em conjunto com a política do homem.“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversosrecursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. do lazer). d e m o d o c o m p l e m e n t a r. 10 novas competências para ensinar. O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre A partir do século XX. permanecendo como comunidade. enquanto que. reputadas como democráticas.P á t r i a r e d u z i r i a m a i g n o m í n i a n o m u n d o . a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade eda responsabilidade. ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar n o v a p o s s i b i l i d a d e democrática nesta escala.o exercício da competência passa por operações . p.A d e m o c r a c i a u n e . ou seja. se apresenta o problema de gerar democracia. PERRENOUD. apolítica de civilização. a auto-limitação desta soberaniapela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos. comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos.A democracia constitui..integram e orquestram tais recursos.

em formação.mentais complexas.. . mas também ao sabor danavegação diária de um professor. de uma situação de trabalho à outra. q u e p e r m i t e m d e t e r m i n a r ( m a i s o u m e n o s c o n s c i e n t e e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptadaà situação.as competências profissionais constroem-se. subentendidas por e s q u e m a s d e p e n s a m e n t o .

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.. sobretudo. que as didáticas contemporâneas encaramcomo situações amplas. os conteúdos a serem ensinados esua . É. carregadas de sentido e de regulação.Capítulo 1Organizar e dirigir situações de aprendizagem “. de identificação e de resolução de problemas”. despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem. para determinada disciplina. é manter um espaço justo para tais procedimentos. 25 .Conhecer. as quais requeremum método de pesquisa. p. abertas.

se não compreendem. p. não se surpreender se elas surgiremn o v a m e n t e . Oi m p o r t a n t e é d a r . . propõem tentativas. tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia.criando situações e dando auxílio.Trabalhar a partir das representações dos alunos. para desvalorizá-las imediatamente. não para ditar situações de aprendizagem próprias acada objetivo. i n t e r e s s a r . colocar-se no lugar dos alunos.O professor que trabalha a partir das representações dos alunos. Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de aprendizagem. procedem a explorações.Q u a n d o s e d e p a r a c o m u m o b s t á c u l o é .da análise posterior das situações e das atividades. 33A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta.s e d e l e . regras de funcionamento e instituições internas à classe.da avaliação. 36 .então. A s s i m . constroem hipóteses. sendolevado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções. o u s e j a . q u a n d o a s j u l g á v a m o s u l t r a p a s s a d a s . mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão. sem ser o especialista que transmite o saber. é . e sim:“do planejamento didático. a ausência de qualquer solução. não é por falta de vontade. Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma verdadeira situaçãoproblema obriga a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita. essencialmente didática. p. lembrar-se deque. de maneira mecânica e obsessiva. as explicações animistas eos raciocínios espontâneos. um projeto a fazer.. d e v e . . Se ocorre a devoluçãod o p r o b l e m a .s e e m movimento. o choque das representações obriga cada um a precisar seupensamento e a levar em conta o dos outros. quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelosalunos”. até mesmo de qualquer pista ou método. que eles mobilizam e ensinam”. p..Envolver os alunos em atividades de pesquisa. inicia-se a discussão.l h e s r e g u l a r m e n t e d i r e i t o s n a a u l a . nem o guiaque propõe a solução para o problema.com tanta perspicácia quanto possível. 27 . umproblema a resolver”. Hojeesses objetivos não podem ser estáticos.Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. s e o s a l u n o s a p r o p r i a m . sob pretexto de que levam a conclusões errôneas. não censurar imediatamente as analogias falaciosas.Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato p e d a g ó g i c o e didático.“ A competência profissional consiste na busca de um amplo r e p e r t ó r i o d e dispositivos e de sequências na sua adaptação ou construção. em projetos de conhecimento Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa. e n f r e n t a r o vazio. s u a s m e n t e s p õ e m .Para que os alunos aprendam. mas porque o que é evidente para oespecialista parece opaco e arbitrário para os alunos.tradução em objetivos de aprendizagem. demodo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa. – A competência do professor é. No trabalhocoletivo. Não consiste em fazê-las expressarem-se.s e a b r i r u m e s p a ç o d e discussão. quando se trata de delimitar oque se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas.s e p o r e l a s .“ U m a situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por u m dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada. O professor deve estabelecer uma cumplicidade euma solidariedade na busca do conhecimento. e m u m p r i m e i r o m o m e n t o . bem como na identificação. t e n t a r compreender suas raízes e sua forma de coerência.

sua primeira intenção é formativa que significa queconsidera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições. deixando as coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novasidéias e uma energia renovada. p. É a necessidade de resolver que levao aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessáriosà construção de uma solução. Capítulo 2Administrar a progressão das aprendizagens Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas como a produçãode objetos industriais. Utilizar a observação contínua .4 – o s alunos não dispõem.5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com situações problemasnão problemáticas.Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem. as quaiscondicionam as tarefas que lhe podem ser propostas.Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. s e u s i n t e r e s s e s . em certos momentos. em outros momentos. e não por falta de algo melhor. . Esta lhe permitiria situar o ditado noconjunto das atividades possíveis e e s c o l h ê . dos meios da solução buscada. sua relação com o saber. de acordo comuma abordagem formativa. s e u s projetos.l o ( m a i s tarde. m a s t a m b é m u m d o m í n i o d a s d i d á t i c a s d a s disciplinas”.l o c o n s c i e n t e m e n t e . O professor também precisa pensar na totalidade do processo.2 – trabalhar em torno de uma situação concreta. sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambienteescolar e familiar. o u s e h á o u t r a s causas”. . 48Ex: Dar um ditado. suas angústias e bloqueios eventuais diante dec e r t o s t i p o s d e t a r e f a s . a tomada de decisões de seleção . 1 – situação problema – organizada em torno da resolução de u m o b s t á c u l o (previamente identificado) pela classe. 47 .Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao n í v e l e à s possibilidades dos alunos. permitem areflexão.P r o b l e m a s – s u s p e n s ã o d o p r o c e d i m e n t o p a r a r e t o m á . “Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissionale s s e n c i a l . devido à existência do obstáculo a transpor para chegar a ela. d e m a n e i r a a p o d e r a r t i c u l a r aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem au m a m á a p r e c i a ç ã o d a f a s e d e d e s e n v o l v i m e n t o e d a z o n a p r ó x i m a . pode-se pensar que o professor não dominanenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. dizer que valor é atribuído a essa atividade.3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido. . “A formação escolar obriga. . p o r s e u v a l o r t á t i c o e estratégico na progressão das aprendizagens. p. “Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento d a s f a s e s d e desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente.Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. garantindo ao mesmo tempo uma progressãovisível e mudanças de paisagem.Estabelecer laços com as teorias subjacentes à s a t i v i d a d e s d e aprendizagem. evocando apenas at r a d i ç ã o p e d a g ó g i c a ou o senso comum. o q u e f a z s e n t i d o p a r a e l e e o m o b i l i z a . no início. e l a s q u e b r a m o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber. assim como sua maneira de aprender e de raciocinar. no dias e g u i n t e . e t c ) – p o d e m s e r b e n é f i c a s o u d e s a s t r o s a s – à s v e z e s .preciso envolvê-los em uma atividade de umacerta importância e de uma certa duração. q u e s u p õ e n ã o a p e n a s u m b o m c o n h e c i m e n t o d o s mecanismos gerais ded e s e n v o l v i m e n t o e d e a p r e n d i z a g e m . mas sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno.

É o que acontece no final de cada ano letivo. ela seja ideal. equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de todadecisão relativa ao percurso dos alunos. .Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.Fornecer apoio integrado.Algumas delas giram em torno da cooperação profissional”.51 . sozinho com sua turma. isso resulta a homogeneidade muito relativa. trabalhar com alunos portadores de g r a n d e s dificuldades . esses espaços-tempos de f o r m a ç ã o proporcionam mais tempo. . “Diante de oito. p. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências. recursos e forças. g r a ç a s à s q u a i s o s a l u n o s q u e n ã o t ê m a maturidade ou o nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhiade alunos mais jovens. damesma idade. imaginação. seja porque se visaao desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação. operacionalização de várias formas de reagrupamento e detrabalho.aparentemente. seja porque ainteração é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivosou por formas de cooperação”. dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. .“A gestão de uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se nodecorrer da experiência. a portas fechadas. 56 . questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca deum máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno. um p r o f e s s o r n ã o s a b e necessariamente propor a cada um deles uma situação de aprendizagem ótima. ou no final de cada ciclo. remanejamento daspráticas de avaliação. Todos os professores quetiveram a experiência do apoio pedagógico. 59C o m o trabalho docente realizado. ainda que. bemcomo encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da instituição escolar sãoelementos que fazem partes das competências básicas de um professor”. integrando alunos mais jovens que demonstramc e r t a p r e c o c i d a d e .Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais. A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita acooperação. ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. p. Melhora-se isso com:. mas não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos. ou até mesmo um só aluno. negociá-las com o aluno. ou que deram aulas particulares sabem a queponto pode-se ficar despreparado em uma situação de atendimento individual. três. Não bastamostrar-se totalmente disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivode suas dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las.Rumo a ciclos de aprendizagem A gestão da progressão dos alunos depende das representações dos professores(responsabilidade). a progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem. tanto em nível individualquanto coletivo.ou de orientação. p. seus pais e outros profissionais. a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de umplano progressivo de reflexão e de formação. progressão dos alunos.jogo das dispensas de idade. com vistas a combater o fracasso escolar. questionamentoda organização escolar atual.j o g o d a s r e p r o v a ç õ e s . O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com amesma idade. Capitulo 3Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.Abrir.Participar dessas decisões.cada professor trabalha como antes. continuidade e competências paraque se construam dispositivos didáticos eficazes. convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivosmínimos. devida às disparidades.

o direito de só aprender o que tems e n t i d o . para exercer umpoder. seu sentido depende da possibilidade de escolher o método. o local de trabalho. . assim como uma condição. as etapas de realização.Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples d e ensino mútuo “O ensino mútuo não é uma ideia nova. estar familiarizado com uma abordagem ampla dapessoa. o direito de não cooperar para seupróprio processo. . nem mesmo em alemão.Saber observar uma criança na situação. não tinha mais olhospara mim. éimportante que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesãodos alunos. já é um consolo”. da comunicação. p. o direito de não manter todas as promessas. . da intervenção e da regulação. entre outros). eu sabia que ele não me responderia de modo algum.Suscitar o desejo de aprender. p e s s o a l e d u r a d o u r a d o s c o n h e c i m e n t o s .O desejo de saber não é uniforme. e era um grande momento quandoele desdobrava lentamente seu jornal. p.Esse é um recurso. osrecursos. corrigir. da observação. Depois que começava a ler. agir.para passar em um exame. 70 .Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno “Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse. construir situações didáticas sob medida. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob suaresponsabilidade e. pensava que era . o direito de não gostar da escola ede dizê-lo. o direito de existir como pessoa. dominar um p r o c e d i m e n t o c l í n i c o (observar. evidentemente. o sentido dotrabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender. para ser amado ou admirado. o direito de escolher com quem quer trabalhar. umavontade de aprender. o desejo de saber é outra.m e n o r e s g a r a n t i a s d e u m a c o n s t r u ç ã o a t i v a . o direito de s e movimentar. não podia ocuparse de todos. acostumar-se com asupervisão. 62Organiza-se subconjuntos. p. os prazos e os parceiros. Quando aatividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno. diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber. esta tem poucas chances de envolvê-lo. já florescia no século passado na pedagogiainspirada por Lancaster. para que uma discriminação positiva nãoseja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. praticar uma abordagem sistêmica. o d i r e i t o d e n ã o obedecer durante seis a oito horas por dia.Oferecer atividades opcionais de formação Quanto a atividade .“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem. sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. explicitar a relação com o saber. para agir de modo eficaz. no início. nem propor uma únicalição a um público tão vasto e heterogêneo”. minha própria mãe não lheperguntava nada nesse momento. inevitavelmente. fazer umcontrato didático personalizado. Portanto. respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum. Todavia.64 Capítulo 4Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho Como trabalhar com a motivação dos alunos?O prazer de aprender é uma delas. para seduzir.Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou deescola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos Os direitos imprescritíveis do aprendiz:O direito de não estar constantemente atento. .“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais. entre outros. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente. mesmo frágil e superficial.

o jornal que ele segurava com as duas mãos sobre a mesa. despertando em mim uma curiosidadeinsaciável pelas letras”. haja vista sua complexidade. para realizar seuprojeto. participar de uma cultura de cooperação. explicandome quese tratava das letras. então. não se sabe mais quem escuta quem. nas suas costas. interrompe e n ã o s e escuta mais o outro.Administrar crises ou conflitos interpessoais Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que a n t e c i p a m e atenuam os confrontos.Formar e renovar uma equipe pedagógica Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras competências.saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas aserem resolvidos. todo mundo parece perguntar-se. conduzir reuniões Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo. eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. o u t r a s n ã o d i z e m n a d a . ali. enquanto brincava no chão. sem nem mesmo ter sob os olhos.em conjunto. e bateu em cima delas com o indicador. organização de um campeonato.seu odor. 76 Capítulo 5 Trabalhar em equipe Saber trabalhar eficazmente em equipe. estar aberto para ela. acrescentou. antes mesmo de atender o visitante. analisar e combater resistências. e esta é. j á q u e v i s a a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modode vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso. fiz omesmo.portanto. uma ou duas pessoas falam sem parar. paradoxos eimpasses ligados à cooperação.etc.Enfrentar e analisar . saber discernir os problemas que requeremuma cooperação intensiva. quando estava sozinhoe ninguém me via. p.O d e s a f i o é a p r ó p r i a c o o p e r a ç ã o q u e n ã o t e m p r a z o s p r e c i s o s . situações complexas. todas as letrinhas. que se voltou e me surpreendeu lendo um jornalimaginário. n ã o d e m o n s t r a m n e n h u m a v o n t a d e d e s e expressar.percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de todo o jornal. os participantes não sabem mais muito bem por que se reuniram. . ela se encerra no momento em queo projeto é concluído. Vouensiná-las eu mesmo para você. as partidas e as chegadas das pessoas. paralelamente à discussãogeral. representações comuns Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagemde um espetáculo em conjunto. Ele falou então comigo.c o n t a m s u a v i d a .Dirigir um grupo de trabalho. Trata-se desaber administrar.). obstáculos. necessitam de cooperação. p r á t i c a s e problemas profissionais “O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do ‘murod e l a m e n t a ç õ e s ’ p a r a a g i r. conversas começam em vários cantos. embaraçado: o queestou fazendo aqui?. u t i l i z a n d o t o d a a z o n a d e a u t o n o m i a d i s p o n í v e l e t o d a a capacidade de negociação de um ator coletivo que está determinado. 89 . Um visitante entrouuma vez de imprevisto e chamou meu pai. ao mesmo tempo. . a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”. lançar um olhar compreensivo sobreum aspecto da profissão que jamais será evidente. logo. saber perceber. “Viver com as neuroses dos outros exige . alguns chegam atrasados. saber se auto-avaliar. o meio para realizar um empreendimentoque ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho. Apenas mais tarde.Elaborar um projeto de equipe. entre outros. criação de oficinas abertas. ninguém fala. a discussão toma diversos rumos. .p. .

de preferência baseada em um projeto” p.cuja herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo.Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem “Uma nova organização do trabalho.a c ap ac i d ad e d o s i s tem a ed u c a ti v o d e d ar. amplamente. é t o m a r d e c i s õ e s coletivamente” p. assim que tiver condiçõespara isso. se falarem. pela introdução.Organizar e fazer evoluir. . uma competência. Dirigir uma escola com todos os seus parceiros O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a cooperação desses diversosprofissionais.por sua vez. Isso supõe atitudes ecompetências da parte de todos e é ainda mais necessário quando a organização escolar não prevê um chefe. p.não apenas uma certatolerância e uma forma de afeição. se não justificarem um debate global”p. 1 15A c o m p e t ê n c i a d o s p r o f e s s o r e s c o n s i s t e e m a c e i t a r o s p a i s c o m o e l e s s ã o .administrar os recursos da escola “Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas. a os e s t a b e l e c i m e n t o s e à s e q u i p e s pedagógicas. o direito de participar.107 Capítulo 7Informar e Envolver os pais Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e. . sem fazer disso um pré-requisito. por um duplo ponto de vista:. ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer acoexistência e a cooperação de todos” p. antes deser direito do adulto. é complicado exigir de um aluno.Fazer entrevistas A competência consiste. apesar das diferenças de atribuições. modifica o equilíbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidadesc o l e t i v a s e t o r n a n e c e s s á r i o . uma verdadeira autonomia de gestão. O desafio da educação escolar é. mas também competências de regulação que evitam opior”. Formar um projeto é dizer “Eu”.“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções conjuntas será tanto maisfácil se as pessoas se conhecerem. negociar um projeto da instituição.Sendo assim:. das decisões que lhe dizem respeito. em declarações aparentementegerais. Vemos a participação dos alunos. no âmbito da escola. proporcionar atodos os meios para conceber e fazer projetos. ou seja.é o exercício de um direito do ser humano. se estimarem reciprocamente e tiverem umaboa representação de suas tarefas e métodos respectivos de trabalho. 103 . direito da criança e do adolescente.é uma forma de educação para a cidadania.Coordenar. d e c i c l o s d e aprendizagem. preocupações particulares e tratá-las como tal. m a s t a m b é m u m a cooperação da totalidade do estabelecimento. e m s u a diversidade. . com seus alunos. n ã o s o m e n t e u m t r a b a l h o e m e q u i p e . 104 . ao mesmo tempo.. . ao contrário. que tenhaimediatamente um projeto. é considerar-se como um forte. a participação dos alunos. em não abusar de uma posição . por e x e m p l o . de formação. a capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhálo. 91 Capítulo 6Participar da Administração da EscolaElaborar. pela prática. Portanto.Dirigir reuniões de informação e de debate “Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar. que p o s s u i d i r e i t o s e competências para modificar o curso das coisas. de estatuto.

Eles podem dar mais deveres de casa. aliar esforço e memória. e preocupa uma parte dos p r o f e s s o r e s . aprender de cor. e m controlar a tentação de culpar e de julgar os pais. atenção e disciplina. ouvir e compreender oque os pais têm a dizer. ou para mudar dep a r a d i g m a e concentrar-se na criação. para adquirir conhecimentos. Saber como negociar. S e .d o m i n a n t e . uma cidade a construir. para afastar o outro. para dar a u l a s c a d a v e z m a i s b e m ilustradas por apresentações multimídia. étnicas e sociais.. álgebra ou umalíngua estrangeira. . “Se um jovem sai de uma escola obrigatória.submissão e precisão.Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais. a n ã o u s a r m a i s a v i o l ê n c i a institucional sem se preocupar com as reações. Os professores que partilham dessa maneira de ver não têm muitosproblemas com esses pais. porque nenhum dos professoresque pode intervir em diversos estágios do curso terá considerado que isso era prioritário” p. mas. N o e n t a n t o .. A escola terá falhado drasticamente. a escalada daviolência não é mais a solução.Participar da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola. aceitar negociar. 139 Capítulo 9Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão. desejosos que seu filho tenha êxito. Os professores dos estabelecimentos dealto risco não ignoram isso: hoje em dia. p a r a u m p r o f e s s o r. repetir palavras e seu manual. trabalhar duro. é o que acontece. em suma. na gestão e na regulação de s i t u a ç õ e s d e aprendizagem” p.s e g u r a r a s c r i a n ç a s d e p o i s d a h o r a .Prevenir a violência na escola e fora dela “ A e s c o l a s a b e q u e a g o r a e s t á c o n d e n a d a a n e g o c i a r. 146 . Importa.As competências de um profissional consistem em não gastar toda sua energia para sedefender. pouco importa que saiba gramática. A s s i m . uma punição provoca represálias mais ou menosd i r e t a s . . Os professores quepraticam os métodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam. fazer o terror reinar.149 .Analisar a relação pedagógica. a p l i c a r u m a p u n i ç ã o d e d u a s h o r a s r e t e n d o o a l u n o – m e s m o que plenamente justificada – tem como preço pneus furados.utilizar as ferramentas multimídia no ensino. poderiamo b s t a c u l i z a r d i r e t a m e n t e s u a s a p r e n d i z a g e n s . m a s d e v e s e r p e r m a n e n t e m e n t e r e n e g o c i a d a e conquistada” p. àssanções e à apreciação da conduta. é preciso sofrer. a adesãodos pais partidários dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p. i n ú m e r o s p a i s a i n d a pensam que. dramatizar as notas baixas: terão o apoio incondicionaldaqueles pais que pensam que só se aprende sob imposição e dor. que a e s c o l a s e t o r n e . portanto. na qual a ordem não está adquirida nom o m e n t o e m q u e s e e n t r a n e l a .Competências Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino.Envolver os Pais na Construção dos Saberes “É mais difícil compreender como os pais. persuadido de que as moças. sem renunciar a defender suas próprias convicções. saber como agir – faz parte do seu ofício. 120 Capítulo 8Utilizar Novas Tecnologias . multiplicar as provas. ao contrário.utilizar editores de textos. . s e g u n d o a expressão de Ballion (1993). em geralinvoluntariamente. os negros ou osmulçumanos são categorias inferiores.explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.comunicar-se à distância por meio da telemática. ao contrário. p u n i r e a t é m e s m o b a t e r n a s c r i a n ç a s q u e n ã o trabalham. a autoridade e a comunicação em aula..

o professor não deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina. Não se pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamenteprivilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda.“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política deformação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão” p. E s t e ú l t i m o e s t e v e d u r a n t e m u i t o t e m p o n a dependência das administrações escolares ou de centros de formação independentes. Para onde vai a educação?. Ele mostraq u e a p r á t i c a d o e n s i n o d e v e r i a u t i l i z a r o m é t o d o a t i v o .Desenvolver o senso de responsabilidade. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o queeles esperam dos professores.)é uma figura abominada pelo universo escolar” p. p o r m e i o d o q u a l a c r i a n ç a v a i reconstruir e reinventar. Portanto. A primeira parte é uma retrospectiva da educação. e s c r e v e r e contar. não somente transmitir informações ao aluno. PIAGET. mas deve conhecer como . Preocupava-se com vários temas voltados ao ensino das Ciências. eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justiça. até adaptação à vida social atual ”.O preferido do professor (. a p a r t i r d a compreensão da forma lógica de aprender dos alunos. “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidadem u i t o m a i s p e s a d a d o q u e a s s e g u r a r a c a d a u m a c a p a c i d a d e d e l e r. 2007. os princípiosd e f o r m a ç ã o d i s p u t a m c o m a s l ó g i c a s d e a ç ã o . porque seutrabalho cotidiano depende disto.p r i n c i p a l m e n t e a s universidades. a solidariedade e o sentimento de justiça.. 153 Capítulo 10Administrar sua própria formação contínua Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é uma coisa. 152 .169 15.. administrar os i s t e m a d e f o r m a ç ã o c o n t í n u a é o u t r a . Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e deParis. Jean.. É garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais ea aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suasfunções. Essa obra estádividida em duas partes. “A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do sentimento de justiça.e n f a t i z a n d o q u e o f r a c a s s o e s c o l a r e s t á m u i t o m a i s l i g a d o à r á p i d a p a s s a g e m q u e o s professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo (numérico).“ Qualitativo e quantitativo” Piaget demonstra as diferenças individuais de aptidão do aluno para determinados saberes.. dos c e n t r o s i n d e p e n d e n t e s d e formação e das associações profissionais de professores. Ainda aqui.“Sua competência é saber o que faz. o que supõe idealmente um t r a b a l h o r e g u l a r d e desenvolvimento pessoal e de análise das práticas” p. levando em consideração a diversidade dos povos. A profissionalização do ofício de professor recrutaparceiros entre os poderes organizadores da escola. que tem af i n a l i d a d e d e m o s t r a r a n e c e s s i d a d e d a t r a n s f o r m a ç ã o n o m o d o d e e n s i n a r. A t é u m p r o f e s s o r i n d i f e r e n t e a o desenvolvimento do sentimento de justiça fora da escola não pode ignorá-lo. Rio de Janeiro: José Olimpio. Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a c r i a n ç a a d q u i r e o conhecimento lógico-matemático. inclusive o dag r a t u i d a d e d o e n s i n o e d e uma educação voltada para o pleno desenvolvimento d a personalidade humana..

unicamente a vida social entre os próprios alunos. em que haja tarefas que levem o a l u n o a c o m p r e e n d e r e participar ativamente da vida social." . Assim. umautogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum. com um olhar de justiça social. levando emc o n s i d e r a ç ã o a p a z e n t r e a s v á r i a s n a ç õ e s . pois deve levar emconsideração as variadas culturas. p a r a e l e . n ã o f o s s e separada da vida. e que a gratuidade somente doensino de primeiro grau. Com isso. em que lhe é assegurado o pleno direito à educação e na qual ospais podem escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos.Na segunda parte.poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades. sendo que as principaiscondições sociais humanas são as técnicas de produção e a linguagem.Ao lidar com os pais.Mostra ainda que a questão da educação internacional é muito delicada.Com relação aos pais. o autor quer nos lembrar que a família não deve ter somente o papel formador e a escola o papel dei n f o r m a r o a l u n o . é p r e c i s o n ã o s e deixar iludir: tal situação de direito não poderia a i n d a corresponder a uma aplicação universal da lei. não passa de uma mera afirmaçãos o c i a l . q u e t a m b é m é r e s p o n s á v e l e m e d u c a r. O intercâmbio intercultural entre as sociedades faz-sep r i n c i p a l m e n t e p e l o . Experimentação: O problema geral da Educação está focado na formação dos professores.Discutindo o direito à educação. e os fatores de transmissão ou de interação sociais. principalmente quando da aplicação dos métodos ativos.ocorre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana. que possibilitagerar os costumes e as regras. até seus sete anos. e conforme sua nacionalidade. já que o número de escolas e deprofessores permanece insuficiente relativamente à população em idade escolar. como um p r o c e s s o d e desenvolvimento natural. E n t r e t a n t o .A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizentecom as gerações anteriores. mas em formar-lhe a personalidade. n ã o b a s t a a m p l i a r o e n s i n o d e primeiro grau e implantar os e g u n d o c o m c a r á t e r g r a t u i t o . cujos resultados apontaram que essal ó g i c a s e constrói na interação do sujeito com o meio. há famílias constituídas por bons pais e outros nem tanto.tem como responsável pela sua educação a família e não a escola.. na página 36. que é o aspectode real mudança em qualquer reforma pedagógica. a educação passa a ser vista como fundamental para aformação do desenvolvimento natural do indivíduo. Piaget advoga queesse direito não se restringe ao "pleno direito à educação" mas que esta seja uma educaçãode qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana.". m a s q u e a e s c o l a . ele aborda a questão dos direitos expressos na “Declaração Universaldos Direitos do Homem”.. o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder deescolha e controle para o Estado. isto é.Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante. . . P a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d o s e r h u m a n o é preciso atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade eadaptação biológicas. O autor ressalta adiferença entre as sociedades humanas e as sociedades animais. deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os métodos antigos do que umanova proposta. donas de si mesmas ede respeito mútuo. A concepção de que a lógica do conhecimento seria inata noindivíduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas. de acordo com o autor.O autor reflete sobre como a criança. m a s é preciso também implementar uma r e l a ç ã o aluno/escola/aprendizagem.A respeito da educação moral.

onde eles próprios estabeleçam critériosI I o autogoverno.Assim:I a vida social entre os alunos. pelos quais a criança vaiconstruir e reinventar d ) I m a g i n a ç ã o d a c r i a n ç a p o r m e i o d o e n s i n o q u a n t i t a t i v o e d a g i n á s t i c a pedagógica3. pode ser levado tão longe quanto possível e p a r a l e l o a o t r a b a l h o intelectual em comum. expresso nesse livro. e o quanto é difícil delase desfazer.respeito aos diferentes grupos étnicos que a formam. o n d e o s e x e r c í c i o s s ã o f e i t o s d e m a n e i r a l ó g i c a e ordenada c) não somente transmitir informações ao aluno.Questões1) “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muitomais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler. Como esse docente.não se leva em consideração a forma como estes desenvolvem sua inteligência.D. de forma a conduzir a humanidade a uma paz mundial. c) As alternativas A e B se completam e estão corretas d) As alternativas A e B estão se completando mas não refletem o pensamento dePiaget e) N. leva-nos a refletir sobre a forma como aescola e a sociedade vêm lidando com a educação dos indivíduos.b ) a o m é t o d o t r a d i c i o n a l . Para isso é preciso levar em conta qual métododeve ser aplicado para fazer de um indivíduo um bom cidadão. masque esta seja uma educação de qualidade. e voltada para o pleno desenvolvimentoda personalidade humana. na qual. tanto pelo cérebro quanto pelo coração. Mais graveainda é a formação dos professores. muitas vezes.A. mas em formar-lhe a personalidade.III o autogoverno poderá conduzir a . que não foram desenvolvidos dentro de um processoativo. poderá ensinar seus alunos se ele mesmo nãosabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?Esta obra é indicada para todos os profissionais da educação que buscam entender ump o u c o m a i s s o b r e c o m o s e d e s e n v o l v e o pensamento humano e refletir sobre como sepoderá agir dentro de um p r o c e s s o e d u c a c i o n a l v o l t a d o a o d e s e n v o l v i m e n t o p l e n o d a pessoa e da sociedade.A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelocondizente com as gerações anteriores. um autogoverno. assim formado. por meio do qual a criançavai reconstruir e reinventar.O pensamento de Piaget. mas utilizar-se da prática dosmétodos anglo-saxões.2. escrever e contar. As ciências mostram o quãoprofundamente está enraizada a atitude egocêntrica no ser humano.No livro “Para onde vai a educação. É garantir a t o d a c r i a n ç a o i n t e i r o d e s e n v o l v i m e n t o d e s u a s f u n ç õ e s mentais e a aquisição deconhecimentos e valores morais c o r r e s p o n d e n t e s a o e x e r c í c i o d e s u a s f u n ç õ e s . levando em consideração a paz entre as várias nações. é assegurado o pleno direito àeducação e também é assegurado que os pais podem escolher o tipo de educaçãoque desejam para seus filhos. principalmente dos EUA. a t é adaptação à vida social atual ”.Assinale a alternativa correta: a) Piaget defende que esse direito não se restringe ao "pleno direito à educação". Jean PIAGET incentiva a :a)a prática do ensino deveria utilizar o método ativo. b) Na Declaração Universal dos Direitos do Homem.

d ) c a b e a o s p r o f e s s o r e s m o s t r a r a d i f e r e n ç a e a p r o d u t i v i d a d e d o s a l u n o s c o m a educação ativa. o q u e i m p o r t a é q u e n u m d e t e r m i n a d o m o m e n t o . aulas expositivas e o estímulo para criação eelaboração de programa próprio de estudo.”Qual a contraposição oferecida por PIAGET ao método da escola tradicional a.esse duplo desenvolvimento de personalidades.T. à qual caberia consolidá-lo e desenvolvê-lo. elabora seu método. baseada nos processos verbais e audiovisuaisdirigidos pelo adulto. c.Assim podemos afirmar:a) para os pais é melhor uma educação tradicional.e . um raciocínio ativo e autônomo?a) Sim: ao quantificar conteúdos programáticos. onde a criança participa. leitura e resumos deobras segundo roteiro pré-estabelecido. r e d u z i n d o t o d o o c o n h e c i m e n t o a u m a aquisição exógena.b) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmoc e r t o s a b e r c o m a r e a l i z a ç ã o d e p e s q u i s a s l i v r e s . possibilitará ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda a vida e aumentará permanentemente a sua curiosidade. Jean. os métodos da E. mas está dentro das preocupações do autor e)todas as alternativas estão corretas 4.IV verificou-se uma carência de professores. pelo método ativo. daí resultando um problema de nível. Os pais têm maior dificuldade em assimilar. Como eles interagem entre si com o autogoverno. na criança eno adolescente. Não importa se for esquecido depois de 20a n o s . a facilitação dos estudos por meio de questões objetivas. e p o r m e i o d e u m e s f o r ç o espontâneo.b) os pais não compreendem uma educação ativa. pesquisa de temas variados. a ) s o m e n t e a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)somente a alternativa II está corretac ) a a l t e r n a t i v a I I I e s t á i n c o r r e t a d)a alternativa IV não fala de autogoverno. e l e a p r e n d e u a q u e l e conteúdo. nem sempre ainda resolvido. donasde si mesmas e de respeito mútuo. aguça suacriatividade e sua curiosidade. sem o risco deestancá-la. levam a umacompreensão do todo pedagógico. d. e a consequente necessidade de recorrer àssuplências.“Os métodos da escola tradicional conseguem formar com êxito.PIAGET. b. mas isso não quer dizer que são contrários 16. a s a l t e r n a t i v a s C e D e s t ã o c o r r e t a s 6) Piaget recorda as velhas tradições anglo-saxônicas em matéria dea p l i c a ç ã o p e d a g ó g i c a . a introdução de “roteiro de estudos” com questionários e interpretações detextos orientadas por questões objetivas de múltipla escolha. a uma” ginásticaintelectual”.c) os pais não admitem autogoverno. c) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmo umcerto saber com a realização de pesquisas orientadas por meio de questionáriosd) Todas as alternativas estão corretase) Todas as alternativas estão erradas5) “A escola tradicional oferece ao aluno uma quantidade considerável de conhecimentose lhe proporciona a ocasião de aplicá-los em problemas ou exercícios variados: Ela”enriquece” assim o pensamento e o submete como se costuma dizer. .

u m e s t a t u t o c i e n t í f i c o m e d i a n t e a i n t e g r a ç ã o d a s contribuições da psicologia. da própria posição dos problemas e por assim dizer da pedagogia tomadae m s e u c o n j u n t o c o m o disciplina. o estudo e a medida das diferenças individuais e a psicologia dacriança aparece nesta época como a “Rainha das Ciências”.Traçando o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias. O interessegeneralizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considerável dos meios econômicosconcedidos á pesquisa e ás reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências daeducação. Chega-se a á década de 40 ainda com a convicção de que ap e d a g o g i a i r á a l c a n ç a r. fica aí um questionamento. mas a questão atual è a situação A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social. Mas não podemos deixar de indagar pó que a ciênciad a educação tem avançado tão pouco em suas posições em comparação c o m a s r e n o v a ç õ e s profundas ocorridas na psicologia infantil e na própria sociologia.Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. portanto livres. uma realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. e na maioria dos casos. ainda hojesubsiste entre a extensão dos esforços realizados e a ausência de uma renovação fundamental dosmétodos. entendida basicamente pelos três núcleos de conteúdos citados: as teorias da aprendizagem. respiras e u m n o t á v e l otimismo nos meios educacionais. ao mesmo tempo cientifica eviva. Para ele as normas adquirem a força de uma verdademoral.A psicologia da educação. não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina. não que não seja merecido. Para Piaget. Rio de Janeiro: Forense Universitária. o verdadeiro terror é tentar julgar o desenvolvimento da educação e da instruçãono decorrer dos últimos trinta anos. E aindac o m p r e e n d e r a r a z ã o p o r q u e a i m e n s a c o r t e d e e d u c a d o r e s q u e t r a b a l h a v a m e t r a b a l h a m n o mundo inteiro com tanta dedicação. Até 1960. independentede sua consciência. d e f i n i t i v a m e n t e .constatamos um imenso progresso quantitativo da instrução pública e um determinado número dep r o g r e s s o q u a l i t a t i v o s l o c a i s . existe a opinião generalizada de que as reformas empreendidasserão um instrumento eficaz para o desenvolvimento cientifico e para mudança social.Apesar desses problemas que ocorreu a partir de 1935. dos programas. uma se destaca com at e n d ê n c i a u n i v e r s a l d o h o m e m s e a p r o p r i a r d e c o n d u t a s p r o g r e s s i v a m e n t e m a i s autônomas e. diante da despreocupação que como em 1935. p r i n c i p a l m e n t e n o s p o n t o s e m q u e m a i s f o r a m f a v o r e c i d o s p e l a s múltiplas transformações políticas e sociais. 1998. competência. do corpo docente com relação a pesquisa e aos obstáculos sociais que os impedem de . Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou osfenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos. como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e daciência. entre estas a psicologia educacional.

independente de sua consciência. uma realidadeexterna que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. O d e s e n v o l v i m e n t o d o conhecimento evidencia que ele não se reduz a estruturas inatas.Algumas possibilidadesde transformação do real já podem ser vislumbradas. nem á estimulação do meio. a preparaçãode mestres não tem qualquer relação com as faculdades universitárias. entre outras. São eles:Primeiro. em quarto lugar sem duvida o essencial. Para ele as normas adquirem a força de uma verdade moral. não lhes restando tempopara á pesquisa e freqüentemente recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas. é preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em pratica osprocedimentos de ação. Essesfatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais adquirem umaconotação mágica e fatalista para os sujeitos. uma ciência e das mais difíceis.operatório) que o real se impõe de forma absoluta. perguntamos o autoritarismo é incompatível como d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o ? O construtivismo piagetiano vê o desenvolvimento da inteligência enquanto uma construçãop r o g r e s s i v a d e estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas. Pressupondo. No período operatório-concreto. A inversão completa de sentido entre o real e o possível sóocorrerá no período correspondente ao pensamento operatório formal. as limitações (restrições) do real sãov i s t a s c o m n e c e s s á r i a s (pseudonecessárias) e as transformações como i m p o s s í v e i s (pseudoimpossibilidade). A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social.s e a u m p r o g r a m a e a p l i c a r o s métodos que lhe são ditados pelo Estado.graças à reversibilidade do pensamento. E ai. pois temcomo referencia o real concreto imediato. só os mestres secundáriosse formam na universidade. esse tipo dep e n s a m e n t o q u e c a r a c t e r i z a o a d o l e s c e n t e e o a d u l t o . Assim. Extrapolando esses conceitos para oc o n t e x t o e s c o l a r. E m s e g u n d o . enquanto uma conquista que um numa dialética constante aação e a cognição. m e r g u l h a o r e a l d o u n i v e r s o d a s possibilidades . a aquisição das primeiras operações. n ã o estaríamos inconscientemente impedindo que o aluno desenvolva s u a criatividade quando o proibimos de transgredir as formas pré-estabelecidas de conhecimento aceitascomo únicas verdadeiras na escola?Em condições nas quais o aluno é respeitado. pois o Homem transformaa realidade agindo diretamente sobre ela e. uma se d e s t a c a c o m a tendência universal do homem se apropriar de condutas progressivamente mais autônomase. que irão caracterizar n o f u t u r o seu comportamento de cidadão. produzem mudanças significativas. será uma das marcas do desenvolvimento.dedicarem ápesquisa de conhecimentos elementares. uma concepção de que a inteligência e a liberdade são dois pólos domesmo processo: um é função do outro. devido á complexidaded o s f a t o r e s e m j o g o . mas que apenas administram. não restando duvida que os ministérios de educação sãosobretudo. o m e s t r e . A liberdade. portanto livres.S e n o i n i c i o e s t a ação. Essa construção é de caráter dialético.mas éuma construção do próprio sujeito. que a pedagogia é. Em terceirocomparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas ou jurídicas.O raciocínio hipotético dedutivo que caracteriza essa fase permite que as deduções superemo plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. Portanto. constituídos por educadores. com as sociedadesde engenheiros ou de arquitetos e por final .e s c o l a d e v e l i m i t a r . portanto isentas de autoritarismo. ao agir também se modifica: é o aspecto interacionistada sua teoria. como o quer Piaget. Nota-se no inicio do desenvolvimento ( p e r í o d o p r é .mas são ainda de caráter limitado. observa-sea forma como ele vai se apropriando dos mecanismo necessários à autonomia.

sem as restrições a u t o r i t á r i a s t ã o c o m u n s n a s n o r m a s disciplinares. segundo estudos.Piaget coloca.ilimitadas. O p e n s a m e n t o h i p o t é t i c o dedutivo lhe permite afastar-se da situação concreta atual. a autonomia se impõe como uma necessidade a todos as formas de conduta humana. ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade. para a necessidade de uma revisão dasexpectativas em relação aos alunos . à aquisição das estruturas formais de inteligência. principalmente dos professores. podendo estas proposições serem combinadas de varias formas (sistema combinatório). E m r a z ã o dessas características que levam o pensamento formal a não tolerar contradições. . No Brasil.O m o m e n t o n o q u a l o c o r r e a i n s e r ç ã o d o j o v e m n a sociedade adulta corresponde. precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento. O real passa a significar não mais do que uma fonte de p r o p o s i ç õ e s (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente entre si permitem que uma hipótese sejad e d u z i d a d e o u t r a . o surgimento do pensamento operatório-formal é um processomais lento. m a s q u e s e r á s u p e r a d o a m e d i d a q u e a participação nos grupos sociais se apresentar como necessária . d e s e j a n d o participar dos processos de tomadas de decisões e assumir responsabilidades individuais es o c i a i s . porquetodas as categorias serão conhecimento serão englobadas num único sistema. “se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer sejad e 1 º ou de 2º graus. o que provocará a desconcentraçãodo adolescente. apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos. também retomar a função social da escola que deve refletir sobre o seu compromisso com o desenvolvimento Maximo dos alunos e coma construção de umasociedade justa e democrática. é de quea e s c o l a r i z a ç ã o p o d e p r a t i c a m e n t e e l i m i n a r e s s a d e f a s a g e m . Sendoassim.o adolescentetorna-se essencialmente um teórico. Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de “teorizar” ar e a l i d a d e g e r a u m t i p o s u p e r i o r d e e g o c e n t r i s m o . Ta i s c o l o c a ç õ e s t a l v e z p o s s a m despertar a atenção. pelomenos é o que se espera teoricamente. nas avaliações. e segundo Piaget. Areversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade em relação a o s a d u l t o s .elaborar uma hipótese a partir da o u t r a . s e m r e f e r e n c i a o b r i g a t ó r i a a o r e a l c o n c r e t o ( o p e r a ç õ e s s o b r e o p e r a ç õ e s ) .atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico capaz detransformar a sociedade por si só .projetar-se ara o futuro e através da reflexão.

compreendendo o maior numero de profissões possíveis e não somente aquelas cuja especializaçãotécnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada. de outro lado.. Maurice.. resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimentomental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada. precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente doconhecimento. Saberes docentes e formação profissional. n a s r e l a ç õ e s interpessoais estabelecidas na escola (. . indiferentes ou contraindicados para atingi-los: os da cultura. n a s relações interpessoais estabelecidas na escola” . nasa v a l i a ç õ e s . Além de esquecer que o ensino em todas as suaformas abarca três problemas centrais. então assistiríamos à aceleração do recrutamento e concluem que na verdade é que a profissão de educador.) se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer seja de 1º ou de 2ºgraus. f o r m a d o r e s d e u m e s p í r i t o e descoberta e de controle ativo. de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geralaumentada. com exigências como umaa m p l i a ç ã o d e s s a f o r m a d e e n g l o b a r e s s a p r e p a r a ç ã o e s c o l a r .com colaboração dos mestres ou uma parte deles. que inicio trata de um problema econômico. um enriquecimentointerno dos programas concebidos.n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . a v e r i f i c a r o u s i m p l e s m e n t e a r e p e t i r ? 2) Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?). nas nossas sociedades. tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nívelsecundário. resta aindadeterminar quais são os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessários. e se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebem representantes das outras carreirasliberais. se traduziu numa reformulação que é o ensino profissional. n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . TARDIF. 2002. 17.l) Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis.SABERES DOCENTES E FORMAÇÃOPROFISSIONAL “(. cuja solução está longe de ser alcançados e dos quais pode indagar como serão resolvidos . uma questão em que em váriospaíses.. a produzir o novo em qualquer campo tanto quanton o s a b e r ? A p r e n d e r a c o n t r o l a r . Para concluir. Petrópolis: Vozes.. mas em que sentido são úteis? Aprender a aprender? Aprender a inovar. coloca também em pauta o problema da “luta contra carência de mestres” econstata a generalidade dos problemas. sem as restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares.3) Escolhidos os ramos. não atingiu ainda o “status” normal a quem temdireito na escala dos valores intelectuais e que o mestre não chega a ser considerado pelosoutros e o que é pior nem por ele mesmo. t e ó r i c a e s o b r e t u d o p r a t i c a .)” Ao fazer o questionamento sobre o por que não foi feita da pedagogia uma disciplinacientifica e viva. os do raciocínio e sobretudo (o que não consta de umg r a n d e n u m e r o d e p r o g r a m a s ) o s r a m o s d a e x p e r i m e n t a ç ã o .

Em Saberes Docentes e Formação Profissional. o autor pode-se conhecer as .

coma sua experiência de vida e com a sua história profissional.T a r d i f e m suas pesquisas não desconsidera. também éfeita toda uma revisão histórica. assimcomo. Saberes docentes e formação profissional . O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seutrabalho e o saber dos professores em sua formação. com os outros atores escolares na escola. nas salas de aula e nas escolas. com as suas relações com osalunos em sala de aula e.f a z e r. traz ao p a l c o d a s d i s c u s s õ e s a s experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e. v a l i d a d o s p e l o p r o f e s s o r e a c o p l a d o s n a c o n s t i t u i ç ã o d e s e u profissionalismo. as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula ee x i s t i a u m a cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade d o cotidiano escolar. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aquele ques u r g e n a e p e l a p r á t i c a . que à medida que o tempo passa. os saberes disciplinares.Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aossaberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análisedos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para aformação do professor. definindo os vários papéis exercidos peloprofessor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão. É com muita propriedade. mais recentemente.pesquisasfeitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referente à formaçãoprofissional dos professores.“Saberes. De acordo com o autor.novas ações surgem a partir das . Os anos de profissão mudam a identidade profissional. Nesse capítulo. a r e l a ç ã o d o s conhecimentos oriundos das universidades com os s a b e r e s e x t r a í d o s e p r o d u z i d o s n a prática docente. Tardif compactua com Schön.O a u t o r a p r e s e n t a u m p a n o r a m a d a s pesquisas educacionais a partir de 90.nos países europeus. destaca aa v a l i a ç ã o d a s reformas implantadas até a virada do século com ênfase à f o r m a ç ã o profissional dos professores e à visão dos saberes. o autor realiza a interlocução entre saberessociais e educação. o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles. a fim de r e a l i z a r concretamente as suas diversas tarefas? Qual é anatureza desses saberes? Como esses saberessão adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. seus estudos defendem essa prática interativa entresaber profissional e os saberes das ciências da educação. Eis a razão do título dolivro. tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro etrata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional doprofessor ao longo dos anos. Como pesquisador. é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e oensina a alguém. o s a b e r . a s c o m p e t ê n c i a s e a s h a b i l i d a d e s q u e o s p r o f e s s o r e s mobilizam diariamente.Até a década de 80. Na introdução Tardif nos interpela comvários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas.os saberes curriculares e ossaberes experienciais. Quaiso s s a b e r e s q u e s e r v e m d e b a s e a o o f í c i o d e p r o f e s s o r ? Quais são os conhecimentos. a maneira de trabalhar. Na época. que Tardif apresenta os quatro saberes quec o n s t r o e m a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências d a educação e da ideologia pedagógica). em hipótese alguma. Nesse sentido.No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de umaproblemática do saber docente”. os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertasde teorias encontradas nas bibliotecas de universidades. quando apontaque as aprendizagens profissionais são temporais e.

A coerção.Portanto.d e n t r e o u t r o s . N o q u a r t o c a p í t u l o . Ou seja. Butt e Yamagishi (1993). partindodas vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais. s e m i n t e g r á l o s à s s i t u a ç õ e s c o n c r e t a s d o t r a b a l h o d o c e n t e . do capítulo sete “Saberesp r o f i s s i o n a i s d o s p r o f e s s o r e s e conhecimentos universitários” e do capítulo o i t o “Ambigüidade do Saber docente”. O ofício de professor é historiado desde aG r é c i a a n t i g a . Vários aspectoss i g n i f i c a t i v o s d o s s a b e r e s e x p e r i e n c i a i s s ã o a p r e s e n t a d o s e d i s c u t i d o s a o t é r m i n o d o capítulo. as universidades.N o ú l t i m o c a p í t u l o d a p r i m e i r a p a r t e .“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quartoe q u i n t o c a p í t u l o s .Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dosprofessores universitários). o professor aprende a trabalhar trabalhando. visão cognitivista. Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte.Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentasu t i l i z a d a s p a r a e s s a interação. é a diferenciação entre o trabalho doprofessor e o trabalho industrial. Tem-se o socialcomo ferramenta de construção do profissionalismo docente. Inglaterra. a pedagogia e o ensino:interações humanas. No entanto. precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. apresenta uma discussão muitointeressante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. tecnologias e dilemas”. o s a b e r d o p r o f e s s o r é r e l a c i o n a d o a a l g u n s estereótipos designados à profissão docente.Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside napossibilidade de materialização. que representam os grandes centros depesquisa. dentre outros) e de forma mais recente em parte daEuropa (Bélgica. no processo produtivo industrial avisualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalhopedagógico. Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dosagentes educativos. de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismoatravés do coletivo e. aeducação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação. Na linha histórica do tempo. ou seja.experiências interiorizadas e reavaliadas. Didática. França. juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício). Para comprovar esse fato aspesquisas dos autores Raymond. Neste sentido. são apresentados autores como P l a t ã o .O terceiro capítulo do livro. Outra observação realizada com precisão pelo autor. Aristóteles e Rousseau. de Lessard e Tardif (1996).Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoado professor. mas .A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir docapítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”. “O trabalho docente. pois centraliza seus estudos na racionalidade docente. várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fasesiniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com opassar dos anos. a autoridade e a persuasão fazem parte d a s tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. Aprendizagem.esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e maisoito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados.Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de culturaanglo-saxônica (Austrália. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia. Ta r d i f a p r e s e n t a p o r q u e s e d i s t a n c i a d a t e o r i a d e Schön. é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores. Énos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa.

Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistemae d u c a c i o n a l n o r t e americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. osp r o f e s s o r e s d o e n s i n o m é d i o c r i t i c a m a s c o m p e t ê n c i a s d o s p r o f e s s o r e s d o e n s i n o fundamental. noB r a s i l .É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaçãoP r o f i s s i o n a l n ã o p o d e m d e i x a r d e c o n h e c e r . Desta forma. q u a l i d a d e . Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessárioà coesão entre as diferentes categorias de ensino. mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa. Mesmo nos países desenvolvidos osinvestimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma. eexigem novas posturas dos atores educacionais: o aparecimento de novas necessidadeseducativas que se agreguem às funções tradicionais da escola. (9) Inúmeros fatores tornaram irrelevante a postura histórica da formação d o s s i s t e m a s tradicionais de educação. tem sido alvo de discussões parafundamentar novas epistemologias ao ofício. crise er e f o r m a d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s .especificamente do professor. O s t e m a s d a globalização e da abertura econômica só começaram a ter um debate mais intenso. cidadania. e este livrotraz temas recorrentes na literatura pedagógica universal: competitividade. Juan Carlos. n o v a s t e c n o l o g i a s . (10) . com s e u s desdobramentos. Garcia) O autor é diretor da Oficina Internacional de Educação da UNESCO (Genebra). p r o p o r c i o n a r a o s p r o f e s s o r e s d a s u n i v e r s i d a d e s a s d e v i d a s h o r a s p a r a q u e pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares. 2001. assimc o m o . 18.Diante desse fato. São Paulo: Ática. O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e. deve ser incorporado àp e s q u i s a u n i v e r s i t á r i a e aproveitado para a formação de futuros p r o f e s s o r e s . e t c . que desde 1992 dois terços daformação inicial foi transferida para o meio escolar. A reorganização dos sistemas de produção coloca em relevo novas atribuições. n a d é c a d a de 90. Talvez utopia para a realidade brasileira. TEDESCO.CONCLUSÃOFica o desafio para superar ou amenizar aquilo que opróprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissãodocente e que fere a si mesma. representadonaquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente.Nas considerações finais. de que a qualificação das pessoas era feita para atender deman-das. o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formaçãode futuros professores. Apresentação (Walter E. O novo pacto educativo. para juntas discutir e melhorar o ofícioque se tem emcomum. O grande tema sempre foi a dívida social. E s s a l e i t u r a n o s a p r o x i m a d o s d i l e m a s educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para arealidade pedagógica e para as pesquisas universitárias. como no caso do modelo inglês. estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores dauniversidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente emredomas de livros e teorias). Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício(aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários(pesquisadores). Na profissão docente os professores se criticam entre si.

(11) Ninguém sabe mais onde está situado. t a n t o à s t e n d ê n c i a s n e o l i b e r a i s c o m o à s t e n d ê n c i a s a n t i m o d e r n a s fundamentalistas.Esperamos que estas mudanças não se transformem em cortina de fumaça para abandonar velhos dogmas da educação pública. (12) . e tenta definir u m a a l t e r n a t i v a . (12) O olhar para o passado não tem nenhuma pretensão de análise histórica. A realidade contém paradoxos que sãoincompreensíveis nos termos das categorias tradicionais. Tenta ser um instrumento para entender aquilo que está mudando. universal e obrigatória. mas chamar atenção sobre para onde deveríamos orientar nossas ações. (12) Este livro busca refletir sobre o papel da educação neste novo cenário social. O olhar para ofuturo tampouco pretende anunciar o que virá. Os movimentos educacionais não estão alheios a essacrise. A substituição desse p a r a d i g m a p o r d u v i d o s a s p o l í t i c a s c o m p e n s a t ó r i a s p o d e r e p r e s e n t a r u m r e t r o c e s s o inominável e uma traição para com o futuro do país. gratuita. e as certezas do passado desapareceram. (10) Introdução A queda do muro de Berlim simboliza a crise dos parâmetros tradicionais de definição dasidentidades políticas e ideológicas. As respostas simples do passado não são mais suficientes paradefinir uma orientação político-educacional que responda aos objetivos de democracia e equidade nadistribuição do conhecimento.

Os portadores do discurso 'revolucionário' sãoa g o r a pessoas vinculadas às tecnologias de ponta. (18) Além da flexibilidade. p e s q u i s a d o r e s e acadêmicos. a família e o sistema de valores ecrenças.Vivemos uma revolução Crise e Educação são termos frequentemente associados. e s p e c i a l m e n t e . aos setores mais m o d e r n o s d a economia. mas do fato de não sabermos que finalidades ela deve cumprir e paraonde deve efetivamente orientar suasações. m a s d i a n t e d o s u r g i m e n t o d e n o v a s formas de organização social.s e e n t r e o s p r ó p r i o s e d u c a d o r e s .A c r i s e d a e d u c a ç ã o j á n ã o s e a p r e s e n t a c o m o u m f e n ô m e n o d e i n s a t i s f a ç ã o n o cumprimento de demandas r e l a t i v a m e n t e e s t a b e l e c i d a s .) (16)A n t e s . a produção moderna requer uma distribuição diferente da inteligência. enquanto o restante das pessoas devia executar mecanicamente as instruções . na qual a criatividade e a inteligência concentravam-se nacúpula. Por consequência. nas plantas multiprodutos. Não estamos diante dem a i s u m a c r i s e c o n j u n t u r a l d o m o d e l o c a p i t a l i s t a .O taylorismo eo fordismo da produção em massa requeriam uma organização do trabalhohierarquizada de forma piramidal. o s c r í t i c o s e n c o n t r a v a m . e escolhemost r ê s á r e a s p a r a d e s c r e v e r o s p r o c e s s o s d e t r a n s f o r m a ç ã o : o m o d o d e p r o d u ç ã o . o sistemaeducacional tem sido uma das áreas das políticas públicas mais recorrente e sistematica-mente "reformadas". (15)Estamos vivendo um processo de profunda transformação social. (17) A flexibilidade na produção se expressa: nas noções de polivalência.Capítulo l . sociedadepós-capitalista. (15)A crise já não provém da forma deficiente de a educação cumprir os objetivos sociais quelhe são atribuídos. e n t r e a t o r e s e x t e r n o s a o p r o c e s s o pedagógico e às instituições educacionais. (15)A crise da educação não é mais a mesma. Agora se encontram. a s tecnologias da comunicação e a democracia política. m a s c o m o u m a e x p r e s s ã o particular da crise do conjunto das instâncias da estrutura social: desde o mercado de tra-balho e o sistema administrativo até o sistema político. sociedade pós-industrial. etc. Agora a crise implica em modificar orientações e comportamentos. em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptarse a condições e exigências de mudança. nas equipes multitarefa. (16) Em que consiste esta nova revolução Há algumas características centrais que prefiguram a sociedade do futuro. terceira onda. (17)A competição exacerbada pela conquista de mercados está modificando os padrões deprodução e organização do trabalho: estamos passando de um sistema de produção dirigidoao consumo de massas para um sistema de produção dirigido a um consumo diversificado -a s n o v a s t e c n o l o g i a s baseadas na informática permitem a produção de p e q u e n a s quantidades de artigos cada vez mais adaptados aos diferentes clientes. econômica e política (sociedade da informação.

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É consenso que o conhecimento constitui a variávelmais importante na explicação das novas formas de organização social e econômica. mas também no conjunto dasrelações sociais. não só a atitude dos autoresmudou. como os filmes e os v í d e o s . As disputas peloslugares onde se produz e se distribui o conhecimento constituem o centro dos conflitos soci-ais do futuro o respeito e a proteção aos direitos de propriedade intelectual. (19)Por fim. e n t e n d i d a c o m o a a t i v i d a d e p o r m e i o d a q u a l s e p r o d u z e s e d i s t r i b u i o conhecimento. Os ciclos de vida dos produtos encurtam-se cada vez mais. o que estimula a capacitação permanente e a criatividade. (19)As novas tecnologias da informação têm um impacto não só na produção de bens e serviços. a renovação constante gera uma forte instabilidadeinterna. assim como otrabalho em equipe e a associação com outros setores. assume.recebidas. pelo menos. como também a dos leitores: antes. som. tanto na geração de conflitos como em sua solução. uma importância inédita em. entre outros. as mudanças provocadas no processo produtivo e nas relações sociais pelo uso das tecnologias da informação têmimpacto direto sobre a vida política. texto) são. com amplos poderes de decisão nasunidades locais e com a inteligência distribuída de forma mais homogênea. baseadas no uso intensivo de conhecimentos. Embora se tenha ampliado o acesso aoconhecimento. O conceito de 'qualidade total' expressa essa ne-cessidade. a leitura dos livros era um ato coletivo. também se criou uma exigência do domínio do código de leitura. (20)A e d u c a ç ã o . mudam ocaráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos) e modificam a natureza da comunidade (a área na qual sedesenvolvem os pensamentos). (19)As mudanças nas tecnologias da comunicação alteram a estrutura de interesses (as coisas nas quais pensamos). têm um potencial de exclusão muitosignificativo . (18)As novas condições de produção. dois sentidos:• Do ponto de vista político-social os 'detentores do conhecimento' desempenham um papelmuito importante. a superação das limitações espaciais. Por outro lado. (18)A inovação e a melhora contínua tornaram-se uma necessidade. A acumulação de informação. autilização simultânea de múltiplos meios (imagem. deconhecimentos e de utilização dos instrumentos tecnológicos: a manifestação através da . A invenção da imprensa e seus impactos são muito parecidos.só pode assegurar condições de plena realização a uma minoria de trabalhadores. a negociaçãos o b r e o controle da circulação de produtos culturais. (18) As novas formas de produção necessitam de uma organização mais plana e aberta. a velocidade na transmissão. O s conflitos sociais e políticos também começam a ter uma maior densidade de informação.obrigando a uma renovação constante dos projetos. Qual será a fórmula política por meio da qual se expressará esta nova realidade? (20) A educação diante da nova realidade social O que há de novo é o papel que desempenham o conhecimento e a informação tanto na própria produção como no consumo. elementos que explicam o enorme potencial de mudança que essas novas tecnologias apresentam. portanto.

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Internet permite a participação. independentemente do lugar físico e da posição de cada .

às exigências políticas do processo de construção da democracia e dos Estados nacionais e às exigências econômicas de construção do mercado.umna hierarquia das organizações. Ao contrário. e pela difusão da informação geral s e m discriminação de idades que os meios de comunicação de massa realizam. originalmente (final do séc.A crise do sistema tradicional Nas sociedades ocidentais. A ascensãoimplicava o acesso a estágios cada vez mais complexos de compreensão da realidade e aposições sociais de maior prestígio e poder. o desenvolvimento das tecnologias dai n f o r m a ç ã o c r i a a n e c e s s i d a d e d e e v i t a r q u e s e p r o d u z a a s e p a r a ç ã o d e f i n i t i v a e n t r e conhecimento e pensamento. primeiro. em torno das quais organizou-se a atividade educativa escolar. Asinstituições escolares não criam o conteúdo do processo de socialização. As tecnologias possuem uma enorme capacidade de acúmuloe processamento de informação. foi o instrumento por meio doqual se . o sistema educacional respondeu. de pensar e de falar aquilo que. e a discussão dos fins da educação em suas expressõest é c n i c a s . (20/21)• Do ponto de vista dos conteúdos da educação. A experimentação começará a ser admitida na reflexão teórica e na prática política. (24) Expandiu-se. entendida como processo de socia-lização. (21/22)N e s s e c o n t e x t o . correspondentes às idades e ao lugar que cada classeocuparia na hierarquia social. no entanto. Esse processo. (23) Capítulo 2 . A partir do surgimento do Estado-nação. s u p o r i a q u e fôssemos incapazes de entender. a legitimidade políticapassou a basear-se na soberania popular. m a s t a m b é m p o u c o férteis teoricamente. XIX). (23) A reflexão filosófica volta a ter importância Trata-se de colocar as análises técnicas e operacionais no quadro global de uma concepçãoque dê sentido a nossas ações. (22) Mas é preciso perguntar. A hierarquização é questionada pelo acesso universal à educação. levado a seu extremo. a r e f l e x ã o s o b r e o p a p e l d a e d u c a ç ã o n a s o c i e d a d e e e m s e u desenvolvimento implica d e f i n i r o s c o n h e c i m e n t o s e a s c a p a c i d a d e s q u e a f o r m a ç ã o d o cidadão exige e a forma institucional pela qual esse processo de formação deve ocorrer. podemosfazer. dademocracia e do mercado. se a escola será a instituição socializadora do futuro e se a formação das geraçõesfuturas exigirá esse mesmo desenho institucional. com a estratégia de criar um sistema educacional articulado em níveis(primário. pela ruptura dos vínculos de autoridade epela dissociação entre ascensão educacional e ascensão social. A sequencialidade de acesso ao conhecimento é questionada pela necessidaded a a p r e n d i z a g e m e d a formação permanente. teve enorme importância na consolidação da nação. é oconteúdo da socialização que define o desenho das instituições escolares. Sequencialidade e hierarquização foram as duas categoriasassociadas. s e n ã o s e r i a m n ã o s ó e s t é r e i s d o p o n t o d e v i s t a d a a ç ã o . A educação. (26) A formação do cidadão: nação e democracia A história da educação ocidental está relacionada à história da construção da nação. A sociedade do futuro deverá ser dotada de instituições capazes demanejar a incerteza. secundário e superior). (25/26)A crise do sistema tradicional manifesta-se na impossibilidade de manter a vigência dessascategorias.

deu a integração política. p o r t a n t o . (26)A n a ç ã o e a d e m o c r a c i a s ã o c o n s t r u ç õ e s s o c i a i s e . O que houve de peculiar na formação do cidadão foi a adesão a determinadasentidades socialmente encarregadas de difundir as normas de coesão social e de aceitação . cultural ou étnico. d e v e m s e r e n s i n a d a s e aprendidas. A formação da cidadania implicou a adesão à nação acimade qualquer outro vínculo religioso.

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(28/29)O projeto educacional caracterizou-se por uma articulação entre seu componente quantitativo (acesso universal eobrigatório) e qualitativo (laicismo. é a maisimportante para o indivíduo.). A confiança na educação das pessoas foi umelemento fundamental do êxito na construção do Estadonação. etc. o que caracteriza o "déficit de socialização". Aocontrário.aspectos que se colocavam acima das normas culturais particulares dos diversos grupos que compõem a sociedade. o valor da disciplina. A coesão promovida pelo processo de socialização escolar teve umforte caráter hierárquico. (26/27)A coesão social expressa-se pela aceitação de uma concepção comum do mundo e dasociedade e pela incorporação a um sistema que teoricamente seja capaz de abranger todos [todos o quê?]. (29) O "déficit de socialização" da so ciedade contemporânea As duas ideias básicas que definiram a formação do cidadão .das regras de disciplina social. os esquemas básicos deinterpretação da realidade e os rudimentos do aparato legitimador. (31)As duas características mais importantes da socialização primária são a carga afetiva ea identificação absoluta com o mundo tal como os adultos o apresentam. liberdade e justiça. lealdade à nação.democracia e nação acham-se em processo de revisão. (30/31) Família e socialização A socialização primária. estão perdendo capacidade para transmitir com eficácia valores e normas cultu-rais de coesão social. particularmente a escolae a família. foi projetada como uma instituição que assume a representação da vontade e dos interesses gerais. é a fase que o indivíduoatravessa na infância e mediante a qual se transforma em membro da sociedade. Aideia de cidadania associada à nação começa a perder significado. e não política. (30)O s novos agentes de socialização. seu projeto supõe que essa formação já esteja adquirida e. os meios de comunicação de m a s s a . cuja responsabilidade era doEstado. a aceitação de papéis e visões do mundo predefinidos. A escola pública representava os valores e os saberes universais. com ela ele adquire a linguagem. que normalmente se dá no seio da família. (29/30) Vivemos um período no qual as instituições educativas tradicionais. Estava baseada na projeção da possibilidade de um futurosempre melhor. Em seu lugar aparece uma adesão a entidadessupranacionais e uma retomada do comunitarismo local. Nesse sentido. numa escala de níveis crescentes de complexidade. n ã o f o r a m projetados como entidades encarregadas da formação moral e cultural das pessoas. por isso. (27) A socialização escolar promovia o respeito à autoridade. Ela se realiza em circunstâncias de enorme carga . Odesaparecimento do antagonismo entre Capitalismo e Socialismo provocou a obsolescência do sistema de representação. a tendênciados meios é atribuir aos próprios cidadãos a responsabilidade pela escolha das mensagensque querem receber. A atividade educacional foi percebida e conceitualizada emtermos da ordem social dominante. língua oficial. autoridade ehierarquia das posições sociais. de uma ampliação progressiva dos espaços de participação. que dominavam a formação da família. éimportante perceber que a socialização primária implica mais do que uma aprendizagempuramente cognitiva. no qual a integração define-se fundamentalmente como integraçãocultural.

(31)A socialização secundária é t o d o o p r o c e s s o p o s t e r i o r.emocional. q u e i n c o r p o r a o i n d i v í d u o j á .

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(31)Na sociedade atual. (33/34)• produz-se uma . o aumento das separações e do númerode filhos que vivem sozinhos ou com um dos pais. cada pessoa é ou deveria ser livre. os conteúdos da socialização primária são transmitidos com uma cargaafetiva diferente da do passado. o direito de cada um a definir s u a p r ó p r i a v i d a s u p õ e q u e o s p a i s a d o t e m u m a c o n d u t a m e n o s ' a u t o r i t á r i a ' . Os grupos e as opções às quais uma criança é exposta ten-d e m a diferenciar-se. e de fazê-lo por meio de uma escolha livre. (31/32) A evolução do individualismo O credo do século XX é que cada pessoa é única. cada um de nós tem ou deveria ter odireito de criar ou construir uma forma de vida para si.Essa ampliação das possibilidades de escolha tem consequências: (32/33) • na composição e no funcionamento da família: a incorporação da mulher no mercado detrabalho. a multiplicar-se e a modificar-se com uma v e l o c i d a d e s e m precedentes. m e n o s impositiva. aberta e sem restrições. Além disso. a tendência a reduzir o número de filhos.socializado a novos setores do mundo objetivo de sua sociedade.

(36)À medida que a informação adulta chega às crianças. de segredos e da ideia de 'vergonha'. diferente. dinheiro. O i n g r e s s o n a s i n s t i t u i ç õ e s é c a d a v e z m a i s precoce. suprime as exigências para o acesso à informação. Ampliar o acesso à informação implicaaumentar a possibilidade de escolha. para obter informações era necessário dominar os códigos deacesso da leitura e da escrita. doenças) eram mantidos e iam sendo . esse tempo é agora ocupado por outras instituições . e estar presente nos cenários onde essa realidade se produzia. A televisão faz a criança ver o mundo tal como ele é. particularmente.assim como a autoridade dos adultos. (34) A televisão: o desaparecimento da infância A ausência de escolha supõe a ausência de informação sobre as opções possíveis..evidencia todos os segredos da vida sem respeitar idades nem sensibilidades. (34)Num sentido mais geral e profundo. estabelece as condições dec o m u n i c a ç ã o q u e e x i s t i a m a n t e s d a i m p r e n s a .dirigir-se a um público indiferenciado . A programação. morte. por ser geral . (35/36)A televisão suprimiu a barreira que a leitura impunha ao acesso à informação. Na socializaçãotradicional. não discrimina momentos nem sequências na difusão da informação.diminuição do tempo real que os adultos significativos passam com seusfilhos. essa realidade era negada. e d e s f a z a s l i n h a s d e s e p a r a ç ã o e n t r e crianças e adultos. (34)• os adultos perderam a segurança e a capacidade de definir o que querem oferecer comomodelo às novas gerações. da violência e da capacidade dosadultos para dirigir o mundo. ou pelaexposição a meios de comunicação (quando a criança está só diante das mensagens querecebe). creches. está revelando segredos da sexualidade. Os adultos significativos para a formação dasn o v a s g e r a ç õ e s t e n d e m a d i f e r e n c i a r . revelar o segredo que existia.escolas. (36)A socialização familiar tradicional baseava-se na existência da infância como categoriaespecial. (36) Ver televisão não requer nem desenvolve habilidade especial. a socialização primária começa a ser transmitida comuma carga afetiva diferente da do passado. a perda do tabu. a incorporação da incerteza. violência. (36)Os segredos (vida sexual. a curiosidade delas se enfraquece.s e . (34) A televisão. etc. A distinção entre infância e vida adulta apoiava-se na existência deâmbitos desconhecidos.

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(36)E s s a s m u d a n ç a s a f e t a m a s r e l a ç õ e s e n t r e a f a m í l i a e a e s c o l a . orespeito à diversidade. A s c r i a n ç a s c h e g a m à escola com um núcleo básico de desenvolvimento da personalidade caracterizado pela de-bilidade dos quadros de referência.revelados de forma progressiva. Mas na família estabeleceu-se a diferenciação. a ampliação dos espaços de escolha e a personalização. As opções . (37)A escola era uma continuação da família.m a n t e v e .s e a i n d i f e r e n c i a ç ã o . a resistência à diversidade. a dosadultos pelo conhecimento e capacidade de controle sobre eles. ou com quadros de referência que diferem dos que aescola supõe e para os quais se preparou. A identidade infantil definia-se pela ignorância desses segredos. à medida que a criança estava em condições de ter acessoa esse conhecimento. Na escola.

(37) A maior evidência é a deterioração do professor como agente de socialização. Aperda de sentido deixa os educadores sem pontos de referência. currículo. d a informação e da inteligência no processo produtivo.na medida em que gerou um alheamento da prática da aula. a ausência de utopia. sociologia e política daeducação. (37) Escola e socialização: o desapa recimento do professor As causas da perda da capacidade socializadora da escola vão desde a massificação da educação. como são as relações entre professores e alunos e entre pais efilhos. (46) . No modelo tradicional. (45)A definição do que se ensina e de quem tem acesso a essa aprendizagem tornou-se fator central da definição sobre a distribuição do poder e da riqueza. de critério e de seleção: avaliação. (41/42) Capítulo 3 . tenderam a alhear-se do que lhes era próprio e específico.c l á s s i c a s transformaram-se em puro formalismo. provocando um "excesso de certificação" educacional em relação à hierarquia social. (38)A crise da autoridade adquire sua expressão máxima quando chega às áreas pré-políticasde exercício da autoridade. Produziuseum processo de desaparecimento das distinções entre professor e aluno. Aperda de finalidades faz desaparecer a promessa social ou política de um 'futuro melhor'. (39/40) A ausência de sentido A socialização atual enfrenta a perda de ideais. em consequência. q u e debilitam a autoridade e a legitimidade da mensagem da escola. a perda de prestígio dos docentes e a rigidez dos sistemas educacionais. esse vínculo era direto e linear: níveis maisaltos de complexidade qualitativa estavam associados a menor quantidade de indivíduoscapazes de ter acesso a eles. a falta de sentido.educadores (empresários dos setores tecnologicamente mais avançados da economia.p r o f i s s i o n a i s d a comunicação) conferem à educação. pesquisa. o queexplica a desvalorização geral dos diplomas e a crescente falta de correspondência entrenível educacional e postos de trabalho. (46) Competitividade e cidadania O que mais chama atenção nos debates acerca do futuro é a i m p o r t â n c i a q u e o s n ã o . acompanhado por um processo de perda de significação social das experiências de aprendizagem que se reali-zam na escola.Qualidade para todos A crise se localiza mais no vínculo entre qualidade e quantidade do que na qualidade daeducação em si mesma. baseado em f u n c i o n a m e n t o s b u r o c r á t i c o s . ao papel do conhecimento. orientação. (38)Os docentes. A ampliação desses saberes teve um forte efeito desestabilizador. até o dinamismo e a rapidez dacriação de conhecimentos e o aparecimento dos meios de comunicação de massa. etc. erigida em categoria central da política.A ampliação dos saberes nos processos de formação docente esteve vinculada a regras dehierarquia. (45)A e x p a n s ã o d a matrícula escolar em todos os níveis rompeu o equilíbrio t r a d i c i o n a l . Ofim da utopia provocou a sacralização da urgência.

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(53)Uma das formas de resolver esta instabilidade é dotar as pessoas que ocupam esses postosde trabalho de condições de seguridade muito altas. É por isso que a demanda de qualidade para todos. que implicam a execução de tarefas repetitivas.pacidade de trabalhar em equipe. diferentementedas fontes tradicionais de poder (força. babá. unida às exigências de trabalho em equipe e decriatividade. (48) Redefinição da relação educação-mercado de trabalho As capacidades requeridas para o exercício da cidadania e para a atividade produtiva abremnovas perspectivas ao papel da educação. que deve adaptar-se a condições de trabalho em mudança.baseada no pressuposto de que todos os seres humanos são capazes de . (52/53)A flexibilidade leva à subcontratação de partes do processo produtivo e à polivalência de seupessoal. que supõem a realização de tarefas rotineiras e repetitivas oferecidascara a cara (servente. Dependem da abstração. gera um clima desestabilizador muito forte. terra). emoções. como contrapartida a uma entrega totalàs exigências da empresa. Esse cenário prenuncia o eixo dedebates sobre as orientações educativas do futuro. taxista. O postulado central é evitar que otrabalho seja monopolizado por uma elite da sociedade.). esses níveis tão altos de exclusão só poderiam manter-se comn í v e i s i g u a l m e n t e a l t o s d e a u t o r i t a r i s m o . e definição deestratégias. a violência.• serviços pessoais. os excluídos seriam quase 'inúteis'. do pensamento sistêmico. imaginação ecriatividade. (48)O conceito de 'inteligente' inclui capacidades não-cognitivas: afetos. (56)O conflito e a tensão transferem-se de novo para o âmbito quantitativo: definir quantos equais terão acesso a essa formação. a pobreza. (46/47)As empresas se classificarão em categorias vinculadas à intensidade de conhecimento queutilizem. o conhecimento é sempre ampliável. tem como c o n s e q u ê n c i a o d e s e m p r e g o . (51) Segmentação e exclusão s ã o o s d o i s f e n ô m e n o s q u e a c o m p a n h a m a e x p a n s ã o d a economia baseada no conhecimento. Esta exigência depolivalência e de adaptação permanente.O conhecimento tem virtudes democráticas intrínsecas como fonte de poder. da experimentação e da ca. A incapacidade do novo modo de produção paraincorporar a população. (54/55)Do ponto de vista político. A estrutura ocupacional será baseada em três categorias: (47)• serviços rotineiros.Um mesmo conhecimento pode ser utilizado por diferentes pessoas. e sua utilização podeproduzir mais conhecimento. dinheiro. que se referem à identificação e solução de problemas.• serviços simbólicos. tanto no plano individual como noinstitucional. Cada vez é mais importante a formação no próprio processo detrabalho. de maneira estável. a intolerância. mecânico. A s a l t e r n a t i v a s a e s s e c e n á r i o b a s e i a m . etc. Essa tendência pode derivar num cenário que se assemelharia à s i t u a ç ã o corporativa medieval: o setor 'dominante' seria o grupo de trabalhadores que possui osconhecimentos.s e n a definição de estratégias para manter a coesão social.

As novas tecnologias As mudanças no modo de produção estão ligadas à utilização das tecnologias da comunicação e informação. na verdade. (59) As tecnologias da comunicação e da informação respondem t a n t o à s e x i g ê n c i a s d o individualismo como às exigências de integração social. A discussão sobre as relações entre . constituia alternativa mais legítima. Algunstendem a crer que são as tecnologias que provocam as mudanças nas relações sociais.aprender. quando. a evolução dastecnologias responde às exigências das relações sociais. (57) Capítulo 4 .

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reconhecimento. A publicidade supõeintroduzir um comportamento não-racional na economia. que deixou de basear-se na avaliaçãoi n t e l e c t u a l d a s p r o p o s i ç õ e s p a r a c o n v e r t e r .educação e tecnologias abrange os processos de socialização e de aprendizagem. as tecnologias não devem ser percebidas como umaameaça à democracia e à formação das novas gerações. que supõe a existência de um núcleo cultural a partir do q u a l s ã o selecionados e processados os conteúdos dessas mensagens. (62)A m u l t i p l i c a ç ã o d o s c a n a i s d e televisão e a ampliação dos circuitos de distribuição dec o n h e c i m e n t o s . e promovecrenças. (64)O e s p e c t a d o r r e a l i z a u m a s é r i e d e operações de identificação.diferenciação. (64) Na tradição intelectual do Ocidente a imagem foi sempre subvalorizada em relação ao texto escrito. não estão ligados a uma exposição muito significativa da população àtelevisão. (60/61) É preciso reconhecer que os fenômenos mais graves de violência. os sentimentos. índices mais altos de violência. tanto culturais como cognitivos. Do ponto de vista do processo deaprendizagem não devem ser percebidas. em consequência. (59/60)Do ponto de vista da socialização. Mas o que significa isso? Muitos educadores sustentam a hipótese deque é necessário introduzir a comunicação como conteúdo de ensino. . Conhecer os mecanismos de produção implicaria adquirir os elementos paradefender-se da manipulação. v a l o r e s e p a d r õ e s c u l t u r a i s p e l a i m a g e m a f e t a m p r o f u n d a m e n t e o s conteúdos do processo de socialização. (64)Essa posição nos desvia do centro do problema. e. A imagem mobiliza particularmente as emoções. enquanto a leitura estimula a racionalidade e a reflexão. Desse ponto de vista. (64) Agora é necessário que se ensine a usar os meios para evitar que a imagem nos manipule. a defender-nos da manipulação induzida pela imagem. Mais tempo na frente da televisão acarreta diminuição no interesse pela leitura. com os quais cada pessoa processa as mensagens querecebe.o que abre a porta para toda uma linha de ação educativa futura baseada em formar para ouso crítico dos meios. (61)A televisão mudou a natureza da opinião pública.s e n u m a r e s p o s t a i n t u i t i v a e e m o c i o n a l à apresentação de imagens. emoções e adesões totais. utopicamente. portanto. agressividade e medo da violência real.enfatizam a necessidade de ensinar como se produz um jornal ou um programa de rádio oude televisão. e. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a c o m e ç a a e n c a r r e g a r . (60) Televisão e aprendizagem Os meios de comunicação são acusados de ser um dos elementos responsáveis pelos desvios morais da infância e da juventude. masda forma que utiliza. que passa pelos quadros de referência. na qual os vínculosprimários se enfraquecem e a família já não transmite seus conteúdos com a força afetivac o m q u e f a z i a n o p a s s a d o . como a solução para todos osproblemas de qualidade e cobertura da educação. Na sociedade contemporânea.Uma socialização apoiada maciçamente na imagem implica que devemos aprender. Atribuise esse problema à lógica puramente comercial da programação. xenofobia e intolerânciacultural que ocorrem. de tonalidades de voz. Quando esse núcleo nãoe s t á c o n s t r u í d o o u o e s t á m u i t o d e b i l m e n t e . de climas afetivos.s e d a afetividade.ensinar. a televisão tende a reproduzir os mecanismos de socialização primáriaempregados na família e pela Igreja: socializa através de gestos. maiores possibilidades deobesidade e passividade psíquica.a afetividade. (63/64) A socialização através da imagem e não da língua escrita assume essa função e o faz não tanto através dos conteúdos.

o s r i s c o s d e a l i e n a ç ã o e d e p e n d ê n c i a aumentam. (65) .

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classificação. comparação. necessárias para processar e interpretar dadosque eles . e a tendência é incrementar a diversidade da oferta para permitir que cada ume s c o l h a o p r o g r a m a q u e p r e f e r i r .Os meios tomam como pressuposto que cada indivíduo já desenvolveu o seu quadro dereferência. etc. Os meios supõem que os e s p e c t a d o r e s j á t ê m a s c a t e g o r i a s e a s c a p a c i d a d e s d e observação.

A construção da identidade A especificidade da atual situação educacional é que s e p e r d e u a a r t i c u l a ç ã o e n t r e a socialização primária e a socialização secundária. As identidades não são mais impostastotalmente do exterior. de definir técnicas de aprendizagem ou projetos curriculares. (70) Capítulo 5 . não se baseiam na imagem nem nodomínio da afetividade.em relação ao acesso às tecnologias.(69)É aqui que se situa. mais profundos. (69)As tecnologias supõem a liberação do tempo ocupado em tarefas rotineiras e contribuemsignificativamente para aumentar nosso acesso à informação. o texto e o som tendemcada vez mais a ser associados . mas é preciso construí-las de forma individual. (65)A evolução dos meios de comunicação tende a reproduzir a evolução das outras formas dedemocratização cultural. diferentemente da televisão. (68)As tecnologias são 'máquinas relacionais' que permitem pôr em contato uma quantidadecada vez maior de pessoas. Não se trata.s e u m instrumento importante no processo de aprendizagem. A construção do conhecimento e da comunidade é tarefa das pessoas. o papel das novas tecnologias em educação: seu usod e v e l i b e r a r o t e m p o q u e a g o r a é u t i l i z a d o p a r a t r a n s m i t i r o u comunicar informação. As definições da atividade educativa não p o d e m s e r e l a b o r a d a s à m a r g e m d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . a inteligência está nos terminais e o centro é passivo. ep e r m i t i r q u e e l e s e j a d e d i c a d o à c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o s e v í n c u l o s . é um dos temas de qualquer política educativa do futuro.aparatos multimídias. Esse problema implica identificar as demandas sociais capazes de estimular o desenvolvimento de tecnologias voltadas para o reforço dos vínculos sociais. (65/66) Informática e educação O computador e o telefone. s e m u m a i d e i a c l a r a d e articulação com as demais ações e instituições socializadoras. (67)N o essencial. O telefonedestina-se a assegurar a circulação da informação. precisamente. s o c i a i s e pessoais. sem implicar nenhuma concentração deinteligência nem no centro nem nos terminais. coloca-se o problema do custo: uma educação de boaqualidade não poderá mais ser de baixo custo. mas também servem para proteger-nos dos outros e da realida-de do exterior. (72)A existência de sistemas de sentido (culturas) é cada vez menos separável das inúmeras .põem à nossa disposição. (68)A educação deve formar as capacidades que conformam um comportamento inteligente.sejam de adesão a novos valores. pública ede boa qualidade. não há dúvida de que a utilização dessas tecnologias pode t o r n a r . em consequência. e não parasua ruptura. No contexto de instabilidadee incerteza. no computador. No computador a inteligência está distribuída de maneira inversa àd a t e l e v i s ã o : n a t e l e v i s ã o a i n t e l i g ê n c i a e s t á l o c a l i z a d a n o c e n t r o e o s t e r m i n a i s s ã o passivos. e a mera existência de comunicação não implica a existência deuma comunidade. (71)A s s i m . Esse enfoque permiteque se explique a pluralidade das identidades. Mas a informação por si sónão acarreta conhecimento. o q u e há de peculiar no atual período histórico é a importância que assume a atividade do sujeito na construção de sua identidade. e. A imagem. ocorrem fenômenos sejam de regressão aos pontos de referência tradicionais. Necessitamosd e u m a e s t r a t é g i a d e s t i n a d a a r e f o r ç a r a s a ç õ e s c o m u n i c a t i v a s a t r a v é s d a l e i t u r a e d a escrita. O interesse em dispor de uma televisão de caráter geral.

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(76)Numa socialização mais flexível e aberta. a escola começaa ser objeto de novas demandas para as quais não está preparada. em particular a educação formal. a maior participação das pessoas na construção de suas identidadessupõe a libertação dos limites impostos por crenças. na qual a responsabilidade pelo desenvolvimento das condutas era determinadade fora. (77) A articulação entre o estável e o dinâmico No plano da ética. (78)A s e g u n d a m a n i f e s t a ç ã o . asolidariedade constituem elementos-chave. e não como responsáveis por seu próprio destino. entre o obrigatório e o eletivo. agora é a pessoa que deve reconstruir o sistema. hegemônico. por uma lado. a escola podia ocupar-se de ensinar. (73)Essas mudanças no processo de construção da identidade afetam o papel e as modalidadesda atividade educativa. (75)I s s o i m p l i c a . (72)Se. a construção da identidade supõe a articulação entre um núcleo básico. e pode provocar oreforço irracional da demanda de limites e padrões fixos. que a escola deve transmitir. visões pré-formadas dav i d a . preconceitos. n a a t i v i d a d e p r o f i s s i o n a l . (74)A crise das grandes estruturas e a tendência a operar com unidades pequenas. dos valores e comportamentosbásicos.a identidade também se define pela articulação entre o desenvolvimento da individualidade eo desenvolvimento da sociabilidade.ações individuais que as questionam. entre a continuidade e atransformação.obrigatório. e. Expandiu-se de formasignificativa o traço cultural de buscar sempre um responsável pelo que não anda bem emnossa vida. na necessidade de regular pela lei. aspectos que tradicionalmente eram auto-regulados por mecanismos culturais. No plano social. à perda de confiança. supõem o desaparecimento dos mecanismos impessoais das grandes burocra-cias. Diante dessas mudan-ç a s n a b a s e d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . (73/74)A secundarização da socialização primária expressa-se pelo ingresso cada vez maisp r e c o c e e m i n s t i t u i ç õ e s e s c o l a r e s . (72/73)Essa ambiguidade constitui uma das fontes da atual reflexão filosófica e educacional: 'minhasorte não depende senão de mim mesmo'. autônomase flexíveis. O indivíduo incorporava 'sistemas' que existiam de for-ma independente. Agora. em que a integração. a formação ética. p e l o m e n o r t e m p o p a s s a d o c o m o s a d u l t o s m a i s significativos (pais e mães) e pelo contato com os meios de comunicação. o trabalho em equipe. p r i v a o s i n d i v í d u o s d a p r o t e ç ã o q u e a p o s s e d e u m a i d e n t i d a d e f i x a outorgava. substituídos pelos contatos cara-a-cara. que há ummodelo cultural dominante. Oi n t e n s o p e r s o n a l i s m o é a c o m p a n h a d o p o r u m a e x p a n s ã o d a l e i c o m o i n s t r u m e n t o d e controle social. passa a depender de instituições e agentes secundários. Supõe articulações entreo básico e o mutável. Há uma espécie de secundarização da socialização primária e de primarizaçãoda socialização secundária. uma espécie de sucedâneo da autoridade tradicional. estável e um conjunto mutável de valores e regras de conduta. (77) A primeira manifestação desse retrocesso consiste em pessoas pensarem sistematicamentecomo vítimas. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a n ã o p e r m a n e c e inalterada. A primarização dasocialização secundária se caracteriza pela incorporação de maior carga afetiva. (73)Quando a família socializava. p o r o u t r o . (77) A crise da modernidade parece haver reduzido ao mínimo o âmbito do estável. q u e f o i o r g a n i z a d a s o b r e d o i s pressupostos: que o núcleo básico da socialização já está dado pela família. a t e n d ê n c i a a i n c l u i r c a d a v e z m a i s t o d a s a s dimensões da personalidade e não só a competência técnica. A fragilidade dosquadros de referência está associado à insegurança econômica.

tendemos a pensar que.O corolário desse esquema de pensamento é a fobia à mescla. .c o n s i s t e e m p e n s a r e a t u a r n ã o c o m o i n d i v í d u o .mulher pensa como mulher e só pode ser representada por mulher. se o objetivo é conseguir o desenvolvimento da tolerância. m a s c o m o membro de um grupo . (78)Assim.

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Ao contrário.será necessário ser tolerante em todas as situações. favorece os sentimentos agressivos queexcitam a rivalidade. O tema daresponsabilidade constitui um tema central nas reflexões sobre o futuro. a obtenção de certosr e s u l t a d o s r e q u e r. a responsabilidade dos meios de comunicação pela formação das pessoas. No capitalismo tradicional. mastambém gera atitudes de anomia. (82) A formação ética torna-se. A tendênciade dar maior poder de decisão aos cidadãos responde ao processo de democratização da sociedade. e o êxito definia precisamente o caráter hegemônico de uma determinada classe social. Nossa cultura temessa especificidade: estimula o espírito competitivo. Estamos habituadosa c o n d e n a r o s a t o s d e v i o l ê n c i a . então. mas o desaparecimento da con-c e p ç ã o d o 'diferente' como um inimigo. (81) A tensão entre interesses individuais e gerais assume novos significados e manifestações. de dissociação e desvinculação social. Aconfiança em si mesmo constitui o fundamento inicial de qualquer estratégia de integração ecompreensão do 'outro'. Formar com responsabilidade implica aprender e aceitar que temos uma história comum.: União Européia) permitiu que se percebesse aimportância da 'ruptura cognitiva' que a superação do conceito de cidadania baseado noEstado-nação implica. R e s i d e a q u i o p r i m e i r o d e s a f i o p a r a a pedagogia: definir quais são os componentes do núcleo básico da personalidade e d a inteligência e as modalidades de sua formação. uma das críticas mais sérias às práticas educativas é que a educação tentousuperar o problema da violência eliminando-a como tema das atividades. A integração numaunidade maior só será possível a partir da uma sólida e segura identidade cultural própria. Reconhecer o outro como sujeito. p o r é m o q u e n o s f a z f a l t a é a p r o m o ç ã o d e m o d o s satisfatórios de comportamento em relação à violência. a responsabilidade dos alunos pelo seu próprio processo deaprendizagem. de tolerância. um requisito central da formação cidadã. valores comuns. q u e s e p a s s e p e l a experiência oposta.mas esse maior poder implica a existência de um alto nível de responsabilidade individual. aresponsabilidade dos educadores pela aprendizagem dos alunos. A responsabilidade das empresas pelo problemado emprego e do meio ambiente. e m d e t e r m i n a d a s e t a p a s d o d e s e n v o l v i m e n t o . (78/79)A ausência total de quadros de referência gera atitudes de criatividade. (82) Identidade e capacidade de escolher . (78)Nesse sentido.um destino comum. e a busca de pro-t e ç ã o n a r e c r i a ç ã o d e v í n c u l o s t r a d i c i o n a i s . O debate acerca de um conceito de c i d a d a n i a alicerçado numa comunidade de nações (ex. (81) Individualismo e interesses gerais A crise das identidades e da representação políticas trouxe consigo a crise do Estado e de todas as formas de expressão dos'interesses gerais'. (79/80)Parece oportuno evitar que se caia na demonização do nacionalismo. O ideal de tolerância ecompreensão supõe não o desaparecimento das fronteiras. (79) A articulação entre o próprio e o alheio: identificação da fronteira A construção da identidade implica a identificação de uma fronteira. mas transforma em tabu a própria agressividade. (81) Formação para o exercício responsável da cidadania e r e d e f i n i ç ã o d o v í n c u l o e n t r e cidadania e nação são dois aspectos fundamentais da atividade educativa. os interesses particulares de cada setor social eram apresentados comointeresses gerais.

(83) . a família. a tomar decisões que há pouco eramdefinidas por autoridades externas: o Estado. a Igreja. Os jovens são convocados a escolher.A escolha é uma conduta que ocorre cada vez mais cedo no processo d e f o r m a ç ã o d a personalidade.

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assim. A escola trabalhava sobre o universal. a solidariedadeativa entre os membros do grupo e o desenvolvimento da capacidade de escutar constituemos elementos centrais dessa pedagogia. ou à condição de . apresentava-secomo neutra diante de importantes fatores de diferenciação cultural. por isso. o que supõe uma pedagogia diferente: o trabalho em equipe.O desenvolvimento da capacidade de escolher constitui. da oposição e da dificuldade na construção daidentidade. (84) O conflito e a construção da identidade Estas questões remetem ao papel do conflito. sobre o comum e. Os f a t o r e s d e diferenciação cultural pertenciam ou à família. uma tarefa importante daeducação. que devemos desenvolver do ponto de vista teóricoe prático.

para outros representa que só se quer oferecer aos setores popularesa educação de base. Os sentimentos e as paixões só eram promovidos e permitidos nas áreas quecumpriam um forte papel integrador .p o r s i s ó . O desafio daeducação é encontrar a articulação entre racionalidade e subjetividade no plano de uma ação social. ou seja.tanto materiais como psicológicas. (88/89)A educação constitui. (89)A família é a responsável pela chegada do aluno à escola em condições de educabilidade. as dificuldades cada vez mais sérias para garantir mobilidades o c i a l e as mudanças culturais associadas ao processo de modernização e s g o t a r a m a vigência desse esquema de neutralidade. monopolizando o acesso ao ensino superior para a elite: (87) • prioridade conferida à acão pública estatal: para alguns o setor público é a garantia deequidade na oferta educacional. Historicamente. mostram que o Estado não é. (84/85)A crise do Estadonação. (84)Os padrões entendidos como universais definiam-se por sua neutralidade em relação aosparticularismos. (90)A crise atual é a crise das concepções unidimensionais da modernidade: a racionalidade quenega a subjetividade e o valor da liberdade levou ao autoritarismo. para outros. pátria.A escola total Quatro ambiguidades se apresentam no campo da educação: (87) • estratégia de dar prioridade à expansão da cobertura da educação primária: para alguns. outras análises. constitui uma ameaça destinada a reforçar as desigualdades e oscontroles sobre os cidadãos.nação. (89)As pedagogias que davam ênfase à formação para a liberdade e para a criatividade foramcondenadas a desenvolver-se fora dos limites da escola pública.estrangeiro. conduz. O desafio de romper os particularismos conferia à neutralidade relativa daescola um caráter ativo. Só sobre essa base a escola pode assumir sua tarefaespecializada e parcial. (85) Capítulo 6 . (88)• os objetivos da educação como atividade destinada à formação integral da personalidadesão agora reivindicados não só pelos progressistas. u m a g a r a n t i a d e e q u i d a d e e q u e . a mera subjetividade. (91) Os fins da educação . (88) O esgotamento do paradigma da modernização A crise da educação está associada ao esgotamento da organização social baseada na'modernização'. racional. um dos fatores mais importantes na luta entre racionalidade esubjetividade. no pas-sado. a o c o n t r á r i o . (87)• a expansão das novas tecnologias: para alguns é promessa de realização de todas asutopias. hoje. ao autoritarismo. eram identificados como fortes opositores a essas propostas. mas também por atores que. A socialização escolar estava destinadaa promover comportamentos ajustados às exigências de um sistema baseado em regrasimpessoais e comuns a todos. umaconsigna democrática e equitativa. a modernidade esteve associada quase exclusivamente aoaspecto da racionalidade. p o d e e x e r c e r s u a a ç ã o c o m o aparato de dominação. da mesma forma. no entanto.sem a racionalidade da ciência.

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etc. e a função da escoladeve ser redefinida. Ser membro de uma equipe implica dispor de algo paracontribuir. que se traduzem no desenvolvimento de um individualismo antisocial. é fundamental na formação de umacultura cidadã. ainda. também. é preciso levar em conta as diferenças. e que se rechacem tanto anegação da subjetividade. corpo docente.(96)É p r e c i s o p r o m o v e r o v í n c u l o e n t r e o s diferentes. como a ideia de um modelo único de pessoa ao qual todos devemos tender. (94/95)Sabemos que. na qual valores como responsabilidade. religião e cultura. (95)Assumir a formação da personalidade implica que a escola não poderá mais deixar de lado certos temas. os quaist o d a a ç ã o h u m a n a d e v e r i a t e n d e r a a l c a n ç a r. reforçar a formação ética. e de . promover a discussão. (93)As mudanças mais importantes suscitadas pelas novas demandas à educação: que esta incorpore. A excelência individual não é contraditória com o trabalho coletivo.uma articulação entre o grupo e o indivíduo.mas deverá assumi-los. (97)A s n o v a s t e c n o l o g i a s p e r m i t e m q u e s e l i b e r e o t e m p o a p l i c a d o a t a r e f a s r o t i n e i r a s . o diálogo e a troca. e. p a r a l i b e r a r o professor da tarefa de fornecer informações ou de preencher formulários administrativos. o desenvolvimento da personalidade supõe que se ensine a assumir a escolha das identidades degênero. Essa formação exige. o reconhecimento e o respeito às diferenças. tolerância. Definir f o r m a s de promover o 'desejo de saber' e de formar os quadros de r e f e r ê n c i a p a r a p r o c e s s a r a informação disponível que circula na sociedade. (96/97)A função de integração social deverá ser redefinida a partir da preparação para o trabalho em equipe. O debate sobre a compreensãodo fenômeno religioso e suas diferentes expressões. A e d u c a ç ã o o r g a n i z o u . pois a ausência de sentido leva a propostasque representam um retorno à ideia de 'fins últimos e sagrados'. oexercício da solidariedade. alémdisso. e sua função concentrava-sena preparação para a integração social.s e p a r a c u m p r i r s u a f u n ç ã o d e integração social. além do desenvolvimento cognitivo. (93) A escola total A escola definia-se por seu caráter de instituição de socialização secundária: pressupunha que o núcleobásico da personalidade e da incorporação à sociedade já estava adquirido. A carência de 'fins últimos' põe em crise a crença de que temos algo a transmitir àsnovas gerações.Uma das características do processo de modernização foi a ruptura com a ideia de 'fins últimos'. ou a propostas neoliberais. a tarefa de formação da personalidade. para que se suprimam as desigualdades. que rompacom a neutralidade em relação às diferenças (uma tentativa de suprimir as desigualdades ou a tentativade uniformizar e enquadrar todos num modelo cultural dominante e/ou legitimar as desigualdades atravésdo diferencial de sucesso no rendimento educacional). por exemplo. conforme o ritmo de cada aluno. A tarefa de formação da personalidade afeta todas as dimensões da instituiçãoescolar: currículo. na busca de interesses individuais independentemente de suas consequências para o equilíbriosocial. discutir o sentido da atividade educativa. Esse modelo esgotou suas possibilidades. e para o trabalho em equipe. justiça e solidariedade constituem o corpo central da formação do cidadão. deforma sistemática. (91/92)Devemos. para permitir que ele reforce a atenção personalizada. (96)É muito importante. critérios de avaliação.Formar as capacidades de análise e síntese. então. promovendo seu conhecimento e sua discussão. que não se discutem e são impostos àspessoas.

(99) Escola e sociedade .criatividade. O desafio é promover condutas nas quais a equipe. e não o indivíduo isolado. A base do novo trabalho é a motivação para o esforço que o processo de aprendizagem requer. (97/98)O simplismo do entretenimento e a ausência de perspectivas de trabalho são fatores muito poderosos ded e s m o t i v a ç ã o para o esforço de aprendizagem. seja o fator de êxito.(99)A escola deve assumir a tarefa de promover estratégias baseadas na superação da passividade e doindividualismo. sem os quais não existe a possibilidade decontinuar competindo. A promoção de estratégias para o t e m p o d e l a z e r baseadas em atividades de grupo constitui o ponto de partida para tornar a distração um fator educativo. e o triunfo não signifique a eliminação dos outros.

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foi organizada com base na ignorância deuma série de características que definem a condição e as possibilidades de cada um emrelação à aprendizagem. permitindo um pro-cesso de aprendizagem baseado na experiência acumulada tanto pelos alunos como pelaequipe docente. por sua vez. já se percebe que o desemprego afeta também os mais preparados. Os professores tendem a abandonar osp o s t o s d o s p r i m e i r o s g r a u s . corporativismo.e os que só possuem educação básica tendem a ser os candidatos mais certos ao desemprego. Os recursos econômicos também são distribuídos da mesma m a n e i r a . pouca responsabilidade pelos resultados. a ideia de integração. da perspectiva democrática. destinadas a melhorar a eficiência da produção e a ajustars e à s necessidades dos clientes. (100)Um dos desafios futuros é a articulação de uma proposta baseada na desvinculação entre educação em o b i l i d a d e s o c i a l . (103)A tendência agora é transformar as grandes organizações burocráticas em redes planas dei n s t i t u i ç õ e s menores. acompanhada de maiores demandas de educação permanente. que o sistema garante a equidade. (103) Isso pressupõe passar de um sistema para uma instituição. Inverter essa tendência será uma das tarefas mais importantes do futuro. de acordo com esse pressuposto. (104) Desenho institucional e justiça Organizar a atividade educativa em função de um sistema s i g n i f i c a . (104)A educação.Sistema ou instituição A tendência à personalização dos serviços e a ênfase no d e s e n v o l v i m e n t o i n t e g r a l d a personalidade colocam exigências incompatíveis com algumas das diretrizes dos modelostradicionais de organização e gestão das atividades educativas. de incorporação de todos a um sistema hierarquizado eaos valores desse sistema. Nãoobstante. estas. A d i f i c u l d a d e é q u e e l a p e r d e u m d o s a s p e c t o s m a i s d i n a m i z a d o r e s d a e x p a n s ã o educacional. Essa mudança implicará umareformulação do conceito de obrigatoriedade do ensino.O modelo de desenvolvimento capitalista implica alto grau de dissociação entre as capacidades para aatividade produtiva e as capacidades requeridas pelo desenvolvimento da personalidade. (102)As tendências demográficas indicam uma progressiva diminuição da demanda de acesso à educaçãobásica. (102) Capítulo 7 . (103)O Construtivismo ofereceu os fundamentos para a proposta de atribuir aos estabelecimentose aos próprios docentes boa parte das decisões em termos curriculares. d a p e r s p e c t i v a conservadora. ao desenvolvimento da inteligência e das capacidades pessoais. (99/100)Durante as últimas décadas a expansão educacional produziu o seguinte fenômeno: os egressos doensino superior começaram a ter acesso a postos tradicionalmente ocupados por pessoas formadas noensino médio.a igualdade em termos da utilização do principal mecanismo de ascensão social. rigidez eimobilismo. (101)Outro desafio é promover o prestígio e a importância da formação básica. A ignorância desses fatores foi entendida como uma condição da justiça. Tratar . e combater os problemas gerados pelos sistemas centralizados:ineficiência. menores são os recursos necessários. isolamento. ocuparam os postos para os quais antes só se exigia educação básica. que implica romper com umadas diretrizes mais arraigadas no funcionamento de nossos sistemas educacionais: supor que quantomais básico é o conteúdo.

M a s n ã o s e p o d e d e i x a r q u e a a d e q u a ç ã o à s d i f e r e n ç a s t o r n e .s e u m a adequação à desigualdade e se rompa a coesão social mínima indispensável à vida emcomum. maior instabilidade. portanto. (105/106)É imprescindível dotar de maior autonomia os estabelecimentos. A transparência gera. (105)A avaliação de resultados de aprendizagem fez emergir a reivindicação das diferenças. O conhecimento da 'especificidade' gera um novo princípio de vida social noqual a tolerância substitui a solidariedade e a imparcialidade substitui a igualdade e a equi-dade. e permitiu tratar cada um segundo s u a s necessidades. (106) .todos damesma maneira foi o princípio básico. quer e s i s t e à i d e i a d e tratamento homogêneo. e adequá-los a traçosp a r t i c u l a r e s .

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(109) Em termos gerais há dois padrões de desenvolvimento:• um. No caso do ensino secundário. em que o setor privado assume maiores cotas no ensino primário e um papel menosativo nos níveis posteriores.(108)c) a necessidade de dinamizar o funcionamento das instituições educacionais. (108) A análise do ensino primário indica que o setor privado tem absorvido entre 10% e 15% dasmatrículas. a autonomia dos estabelecimentos e a introdução de umalógica de funcionamento baseada nas instituições estão associadas à ideia de desregular osistema educacional. alcançam quase 30%. (108)Há ideias que permitem clarificar o debate.O debate sobre a educação privada De uma perspectiva neoliberal. (108)d) o maior interesse privado pela educação. em virtude da revalorização do conhecimentocomo fator de produção. (107)b) o desafio de melhorar a qualidade da educação em contextos de restrição orçamentária. (110)O u t r o e x e m p l o é o B r a s i l : o s d a d o s i n d i c a m que.Em síntese. e aparecem argumentos de tipo financeiro-administrativo. o setor privado atende mais da metade dasmatrículas. modernização e desenvolvimento social. no entanto. o c o n t r o l e d a socialização da população. c o m o u t r a s i n s t i t u i ç õ e s . atribuindo maior espaço à atividade privada. diferentes modelos de distribuição social dos recursos públicos.A t u a l m e n t e . os principais argumentos para justificar a necessidade de expandir o ensinoprivado são: (107)a) a pressão de determinados grupos para manter seus padrões culturais. embora os esforços públicos sejam . (107)A controvérsia entre ensino público e ensino privado girou em torno de um eixo ideológico:a o E s t a d o c o m p e t i a .confere à educação pública a possibilidade de tornar-se um segmento de alta qualidade eprestígio. (108) Público/privado e desenvolvimento social No que diz respeito ao ensino pré-primário. a c o n t r o v é r s i a g i r a e m t o r n o d a s d e m a n d a s p e l o d i r e i t o à e d u c a ç ã o . houve uma expansão significativa da matrículapública. nos países em desenvolvimento. A primeira é que não há uma associação unívocaentre privatização da educação. o que é m a i s importante. e• outro. A terceira é que não há uma associação unívoca e n t r e privatização e melhores resultados de aprendizagem. (110)A experiência japonesa indica que a redução das exigências acadêmicas para permitir oingresso massivo nas universidades privadas não gera maior equidade.E s s e s padrões refletem estruturas distintas de demanda educacional e. O setor privadoé muito importante no nível secundário. A segunda é quenão há uma associação unívoca entre privatização e desregulamentação do funcionamentod a s i n s t i t u i ç õ e s educacionais. que se expressa numa concentração do esforço público no ensino primário. deixandoum papel mais ativo para a atividade privada no ensino médio e superior. ao contrário. Nos últimos anos. comdeclínio nos últimos anos. mas. (109)O Japão representa um modelo 'público/elitista': forte atuação do Estado na garantia daeducação básica para toda a população e ensino superior de alta qualidade. particularmente para setores tradicionalmente excluídos.

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e controle dos critérios de seleção de estudantes. Os mesmos resultados no nível de ensino superior têm significados muitodiferentes quando se analisa o conjunto do sistema educativo.às instituições públicas e privadas . o ensino privado recruta seu alunado em setores médios e altos. Os filhos das famílias de poucos recursos. O resultado é que as escolas privadas não recrutam alunos de origenssociais distintas dos das escolas públicas. Na Holanda o Estado oferece subsídio e m a n t é m f o r t e s r e g u l a m e n t a ç õ e s e m aspectos-chave: currículo. No entanto. (112) Privatização e qualidade da educação Em geral. criando dessaforma um fenômeno circular: os alunos dotados de melhores antecedentes familiares re-cebem uma oferta escolar caracterizada pela disponibilidade de equipamento e de pessoaladequado. recebem uma educação primária e secundária pública. d e s d e q u e sejam definidos mecanismos de articulação q u e e v i t e m a atomização e garantam uma efetiva coesão. (114)P o l í t i c a s d e f ó r m u l a s m i s t a s .através dos municípios. portanto. Os melhores rendimentose s t ã o a s s o c i a d o s à p o s s i b i l i d a d e d e e l a b o r a r u m projeto educativo do estabelecimentoescolar. (115)O desafio consiste . onde obtêm o preparo que lhes permite ser aprovados nos exames de in-gresso às universidades públicas gratuitas.mas não permite complementações salariais.m a i o r e s n a e d u c a ç ã o b á s i c a q u e n a s u p e r i o r. e x i s t e u m a p o r c e n t a g e m i m p o r t a n t e d e matrícula primária privada. do que no caráter público ou privado. as universidades públicas. (112)H á c a s o s e m q u e a o f e r t a p r i v a d a e s t e n d e u . de baixa qualidade. (110)Os filhos das famílias de classe alta frequentam escolas privadas primárias e secundárias deboa qualidade. A dicotomia entre eficiência e dinamismocomo patrimônio do setor privado e rigidez e ineficiência como patrimônio do setor públiconão é mais sustentável. do que financiar uma escola pública. espírito deequipe e responsabilidade diante dos resultados. (112)O Estado limita a possibilidade de pagamentos adicionais.s e a o s s e t o r e s p o p u l a r e s c o m b a s e e m subsídios estatais. (112) A identidade institucional como explicação para os bons resultados Os dados indicam que a explicação de bons resultados em aprendizagem está muito maisna dinâmica institucional. (115) A autonomia dos estabelecimentos constitui uma via promissora para nos aproximarmosd e s s e s o b j e t i v o s . e obtêm resultados mais altos que os produzidos pela escola pública. metodologias de trabalho compartilhadas. são asque gozam de maior prestígio e nível de qualidade. fornece o s edifícios . definido por objetivos claros. têm de pagar por uma educação superior. como no Japão. q u e c o n c e n t r e m o g a s t o e d u c a t i v o n a s p o p u l a ç õ e s c o m maiores carências. mas com reembolsopelo governo central. (111) Escola privada e controle público Existe uma diversidade de formas de regulamentação pública da atividade educativaprivada. quenão os habilita nas provas de acesso à universidade pública e.d o s e t o r p ú b l i c o e privado . sistema nacional de exames ao final da escola elementar e daescola secundária. Argumenta-se que ficaria mais barato financiar um estabelecimentoprivado que ofereça educação gratuita. revelam-se muito mais equitativas que um serviço público-estatal quetrate de forma homogênea populações diferentes. geralmente de baixa qualidade. paga os salários dos professores. aocontrário. (110/111)A grande diferença entre os dois casos reside nos níveis de equidade existentes na base dosistema educativo.

Para isso. (115) Redes educativas É preciso distinguir duas dimensões que aludem às diferenças que precisam ser superadas para que uma rede funcione: a dimensão tecnológica ea dimensão social. presentes no projeto de cada instituição. o conceito que pode permitir uma nova articulação entre a autonomia dos estabelecimentos e a n e c e s s á r i a coesão entre eles é o conceito de rede. (115) A dimensão tecnológica compreende as infraestruturas materiais que constituem o suporte .em promover a coesão entre as instituições educacionais a partir deelementos comuns.

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o s p r o c e s s o s d e d e s c e n t r a l i z a ç ã o f o r a m m o t i v a d o s p e l o desejo de romper a unidade sindical ou diminuir os gastos em educação. M a s p o d e i m p l i c a r. (121)Esse comportamento tem raízes profundas. et e r c a p a c i d a d e d e entender-se. Assim. algumas e x p e r i ê n c i a s d e municipalização da oferta educacional evidenciam que as características do poder local podem ser um fator de rigidez tão forte quanto à oferta centralizada. etc. como a cultura. o dilema que as políticas de descentralização e de atribuição de maior autonomia às instituições enfrentam ésua operacionalização.e a s decisões que o docente tem de assumir baseiam-se em o p ç õ e s é t i c a s . sua eficiência ou a democratização do ensino. É preciso reconhecer que nas últimas décadasocorreu um processo claro de deterioração das condições de trabalho e de profissionalismod o s d o c e n t e s . pois implica níveis mais altos de p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o . (122) É preciso distinguir entre a melhoria das condições de trabalho e o desenvolvimento da'capacidade profissional'. pelo gesto. pela escrita. visto que tem como objetivo determinar mudanças nas pessoas. Provocam sentimentos de insegurança. (118)O papel do Estado consiste em definir os objetivos. q u e partilham informações. (119) Capítulo 8 . etc. e amelhoria da capacidade profissional não conseguiu neutralizar os efeitos de outras variáveis. na desprofissionalização da atividade educativa. (121/122) Profissionalizar ou desprofissionalizar? O novo papel da educação e do conhecimento pressupõe a redefinição do papel doseducadores. Em países em desenvolvimento. (123)Muitos sustentam que a educação é uma atividade na qual a profissionalização não seriapossível nem conveniente.preende tanto o sistema de relações entre os indivíduos. que não fazem utilização sistemática de um aparato teórico. (115/116)Participar de uma rede implica entrar em contato (pela voz. (118/119) Convém ressaltar que a autonomia institucional implica autonomia profissional por parte docorpo docente. análises e recursos. Os estudos revelam que as melhorias introduzidas no processo de formaçãodos professores a fim de favorecer o 'status' não causaram um impacto significativo. em torno de um projeto comum. A dimensão social com. que se associam para beneficiar-se d e e c o n o m i a s d e e s c a l a . das aptidões necessárias ao desenvolvimento da atividadeprofissional. (124) . Mas a característicaf u n d a m e n t a l é q u e u m a r e d e p o d e s e r m o b i l i z a d a p e l a s i n i c i a t i v a s d e c a d a u m d o s participantes e usuários. e não de melhorar a qualidade. e m determinações culturais.tais como a origem social dos docentes e a alta proporção de mulheres.da rede e asseguram a comunicação e os fluxos de informação. ligados ou vinculados por alguminteresse comum. são percebidas mais como ameaça do que como novasoportunidades. P o r o u t r o l a d o .Os docentes: profissionais. (116) A rede é o tipo de dinâmica que permite desenvolver oe s t í m u l o a o c o n t a t o e ao intercâmbio entre os estabelecimentos. Na maior parte dos casos.). também. avaliar os resultados e intervir onde elesn ã o f o r e m satisfatórios. O desafio é tornar essa prática uma práticalegítima e estimulada. de desconfiança. isto é. técnicos ou militantes? As modificações que a atividade educativa está sofrendo afetam d i r e t a m e n t e o c o r p o docente. que regula de forma não-explícita os contatos entre osmembros da rede. que c o m p a r t i l h a m estratégias comuns. em avaliações subjetivas e em teorias com escassa corroboraçãoempírica.

Aqui reside um dos obstáculos mais importantes para o desenvolvimentode uma cultura técnica comum.Equipe docente versus docentes isolados Um dos traços mais significativos da atividade profissional dos d o c e n t e s é s e u c a r á t e r individual. O esquema tradicional não estimula a discussão nem a co-responsabilizaçãopelos resultados e obriga o docente a enfrentar sozinho a solução dos problemas que suaatividade coloca. (124) .

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(125) A inovação requer. (128) Docentes e militantes Haverá um aumento significativo das exigências de compromisso pessoal do docente comos objetivos da tarefa educativa.N u m c o n t e x t o d e e v o l u ç ã o a c e l e r a d a d o c o n h e c i m e n t o . e os docentes especializados. alémde ter implicações na gestão e nas condições de trabalho.ou.A autonomia dos estabelecimentos permite a definição de um projeto pedagógico. é o pressuposto de que deve possuir as qualidades que vai formar nos alunos. partilhem experiências. (128)U m a d a s d i f i c u l d a d e s m a i s i m p o r t a n t e s p a r a a v a l i a r o t r a b a l h o d o c e n t e . (127) Em consequência. As pesquisas mostram que as expectativas do docente cumprem umpapel decisivo para o êxito dos alunos. lugares de encontro. pesquisa. encarregados da f o r m a ç ã o d o n ú c l e o 'duro' da estrutura cognitiva e pessoal. formação e pesquisa para os professorese diretores. (126) Prioridade aos lugares onde se dá a formação básica Só com uma boa formação básica será possível desenvolver as capacidades requeridaspara a atividade produtiva e cidadã. avaliação. os quais. e que osestimule e apoie. (129/130) Capítulo 9 . A adesão a um projeto de equipe e a tarefa de formação dapersonalidade dos alunos implicam assumir de forma ativa os valores da democracia.ainda. teremos os docentes básicos. (129)A recuperação da paixão. s e t o r n a c o n t r a p r o d u c e n t e s e a d i s s o c i a ç ã o e n t r e o s q u e t ê m o conhecimento e a informação e os que são responsáveis pelo ensino aumentar. (127) Novos docentes A diversificação dos lugares de produção de conhecimentos e a necessidade da educaçãopermanente provocaram uma expansão. no mínimo. a instalação de uma rede que permita que interajam. Nesse aspecto. Uma políticad e i n c o r p o r a ç ã o d o s ' n o v o s d o c e n t e s ' p o d e s e r u m f a t o r d e e n r i q u e c i m e n t o p o l í t i c o e profissional. no âmbito da formação e nos tipos de educadores. (128) A reação das corporações de docentes a qualquer iniciativa que tenda a romper o monopóliod a f u n ç ã o d o c e n t e .. responsáveis pela for-mação em campos sujeitos a revisão e renovação permanentes. A articulação entre ambosserá absolutamente necessária. Mas as análisesmostram que o êxito das inovações depende do compromisso e da participação dos docentes. Colocar osmelhores docentes nesses lugares deve ser uma das demandas d e m o c r á t i c a s m a i s importantes. ter uma atitude que estimule essas qualidades. por sua vez. é uma exigência.E n s i n a r a l e r e escrever implica um conhecimento técnico muito específico. é precisodestacar a importância do trabalho de equipe. assim como a convicção de quetodos podem aprender. s ó a s p e s s o a s v i n c u l a d a s à s atividades nas quais se produz e se utiliza o conhecimento serão capazes de dominá-lo demodo a poder transmiti-lo. permitem enfrentar com tranquilidade os diferentes aspectos do trabalho: ensino. e o r i e n t a r s u a formação. do entusiasmo. (125) Promover a inovação Além do trabalho individual isolado.A reforma educacional . etc. a cultura profissional do docente caracteriza-se por um forte ceticismo diante das inovações. que exigetrabalho em equipe e acúmulo de experiências. também. onde seja possível discutir os problemas de maneira menos corporativa. Requer. (126/127)A formação básica é a que demanda níveis mais altos de profissionalização pedagógica. (126)Nesse contexto as maiores demandas de profissionalismo aparecerão nos âmbitos em quea tarefa educativa foi mais desprofissionalizada: a formação básica.

. e as mudanças não podem ser reduzidas a meros ajustes.A crise não é uma crise parcial.

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As estratégias de mudança radical, originadas fora das instituições, f r a c a s s a m p o r q u e provocam fortes resistências dos atores internos. As estratégias baseadas na capacidadei n t e r n a s ã o m u i t o l e n t a s , e a c a b a m c e d e n d o à s p r e s s õ e s p a r a s a t i s f a z e r a s d e m a n d a s corporativas. As metodologias das reformas e a capacidade para implementá-las de formaefetiva são tão importantes como os conteúdos das propostas. (131/132) O acordo educativo como base da reforma Uma estratégia de transformação por consenso, por contrato entre os diferentes atoressociais, permite, por um lado, superar a concepção de que a educação é responsabilidaded e u m ú n i c o s e t o r e , p o r o u t r o , o r g a n i z a r o n í v e l d e c o n t i n u i d a d e q u e a a p l i c a ç ã o d e estratégias, de médio e longo prazo, exige. (133) À medida que o conhecimento e as capacidades das pessoas são r e c o n h e c i d o s c o m o fundamentais para o crescimento econômico e a democracia, a definição da participação decada setor passa a ser aspecto central. (133) O consenso pressupõe o reconhecimento do outro e a negociação. Não elimina o conflito,não significa uniformidade. Mas a busca de conciliação, mediante o diálogo e os acordospara a ação, cria um mecanismo pelo qual esses conflitos são resolvidos. (134)São responsabilidades do Estado a determinação de objetivos e prioridades; a avaliação dosresultados; o respeito às regras do jogo; a criação e implementação dos mecanismos quepermitam compensar as diferenças. Essa ação requer a disponibilidade de diagnósticosprecisos, de um alto grau de informação, e mecanismos de avaliação que permitam efetuar mudanças antes que certos resultados se consolidem. (135/136) Reforma ou inovação institucional? Promover acordos para estratégias de longo prazo pode parecer contraditório com umas i t u a ç ã o q u e m u d a c o n s t a n t e e r a p i d a m e n t e . N o e n t a n t o , o s í n d i c e s m a i s a l t o s d e dinamismo ocorrem em sistemas que mantêm um alto grau de estabilidade em determi-nados núcleos básicos de sua estrutura. (136) Uma mudança educacional baseada nas inovações implica que se passe de um enfoque demudança centrado na oferta para um enfoque baseado no papel ativo da demanda. Nessesentido, oferecer mais e melhores informações aos usuários do sistema constitui a linha deação mais promissora. (137) As estratégias de mudança educacional têm um caráter sistêmico As mudanças dependem da interação de múltiplos fatores, que devem atuar de formasistêmica: ações de capacitação, reforma dos c o n t e ú d o s , d a e s t r u t u r a s a l a r i a l , e t c . O problema central é estabelecer a sequência e a medida em que deve mudar cada um doscomponentes do sistema. (138) 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens é um sério problem a educacional há muito tempo. Desde ad é c a d a d e 6 0 , n o e n t a n t o , a g r a n d e c r í t i c a s ã o o s e n o r m e s e s t r a g o s d a p r á t i c a classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão , aliados aum baixíssimo nível da qualidade da educação escolar , em termos de apropriação doc o n h e c i m e n t o o u d e f o r m a ç ã o d e u m a c i d a d a n i a a t i v a e c r í t i c a . R e c e n t e m e n t e , a avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por m a n t e n e d o r a s ,

públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de f r a c a s s o escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto

político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.U l t i m a m e n t e , t e m s e analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito a s práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, masnão se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo medo dec a i r n o t e c n i c i s m o , d e i x a m o s p a r a u m p l a n o s e c u n d á r i o a d i m e n s ã o t é c n i c a d e n o s s o trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática;m u i t o s g o s t a r i a m a t é d e algumas "receitas"; sabemos que estas não existem, dada adinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos clareza da não e x i s t ê n c i a d e "modelitos prontos e acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver ummétodo de trabalho para não ficar apenas nos modismos.A o trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar a l g u m a s p o s s i b i l i d a d e s , t i r a d a s d a p r ó p r i a p r á t i c a d a s i n s t i t u i ç õ e s d e e n s i n o e d o s educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro,refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tradicionais.Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, pareceque o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada emcostumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determinamais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.A o indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento d e t o d o s c o m t a l processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa , que pede tantoa reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logoemerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não dependeapenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suasações em vários aspectos.Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacionalmarcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assimcontraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógicaou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que oseducadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos não és i m p l e s m e n t e f a z e r u m a o u o u t r a m u d a n ç a , m a s construir uma autêntica práxistransformadora . A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções: Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejamefêmeras. Avanço: criar novas práticas. Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da a v a l i a ç ã o tradicional.No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das idéias(nossas e dos colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, éinsuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: podeh a v e r s i m p l e s m u d a n ç a d e c o n t e ú d o s n u m a r c a b o u ç o e q u i v o c a d o . N o s s a g r a n d e preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação humana consciente, todaprática é pautada por algum nível de reflexão. As idéias que nos habitam - assim como amaneira como operamos com elas têm conseqüências práticas; a forma corno agimoss o b r e o m u n d o , s e j a o

mundo educacional, político ou econômico, é em p a r t e determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antesde existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafiode sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática educativa em geral,e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria.As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que jávêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:a)Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;b)Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas; c ) C r i t i c a r, s u p e r a r c o n t r a d i ç õ e s ; d)Explorar possibilidades ainda e n c o b e r t a s . O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o quefazer . O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é ac r i a ç ã o d e u m n o v o plano de ação d o s u j e i t o , q u e é f r u t o t a n t o d a p e r c e p ç ã o d e u m a necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade finalidade - planode ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim,interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade educativa.Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o professor.Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes(exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente, uma vezque a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliação, ap a r t i r d o t r a b a l h o d e a n á l i s e s o b r e o material empírico, registrado dos discursos doseducadores e da observação da prática, nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias: Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo. Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seisvetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo daavaliação será preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões. 1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMANOVA INTENCIONALIDADE A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometidacom a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta aponta que asm u d a n ç a s n a a v a l i a ç ã o t ê m o c o r r i d o , m a s n ã o n o f u n d a m e n t a l , q u e é a p o s t u r a d e compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudançade técnicas, mas é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido daavaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. Oque estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seucotidiano.Aprendemos que o homem é

um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto desua obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucedeque, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não necessariamente nosentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para sua ação. Aintencionalidade é a marca humana por excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com ascondições dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve umpapel decisivo.Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, enão se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação? No seu conteúdo (abrangência?). Na sua forma (exigência quantitativa?). Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). Nas suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com osistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de ensinotêm demonstrado o seguinte:1 . A m u d a n ç a e m outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais. 2.A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças emoutros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativosdo trabalho.P o d e h a v e r m u d a n ç a n o c o n t e ú d o e n a forma d e a v a l i a r, p o d e h a v e r m u d a n ç a n a metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não setocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar . Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade é oproblema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados: não tomá-la como absoluta, definitiva. não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. não confundi-la com a realidade.

não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática. não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A c o n c r e t i z a ç ã o d e um a n ov a in t en c i on al i d ad e é, a n os s o v er, o m ai or d e s a f i o contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao a n a l i s a r m o s a s c o n d i ç õ e s p a r a a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, umdos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, deu m a v e r d a d e i r a cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a l ó g i c a classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de r e p r o v a ç ã o e e v a s ã o escolar.No processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não hác o m o “ g a r a n t i r ” e m t e r m o s a b s o l u t o s , n ã o h á u m a a t i v i d a d e q u e s e j a i n t r i n s e c a m e n t e emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo. Contudo, a busca desua tradução em práticas concretas, coerentes com o princípio, é imprescindível e ajuda oenraizamento da nova concepção nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É precisoousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluçõesr e l a t i v a m e n t e s i m p l e s , q u e e s t ã o n o e s p a ç o d a a u t o n o m i a d o p r o f e s s o r e d a e s c o l a (abertura a novos possíveis!).A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se fecha apossibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certezaficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é umaforma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno ! Todo ser humanoé capaz de aprender. 2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na concretização da avaliação daaprendizagem. O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo dea n á l i s e . A f o r m a r e f e r e - s e a o “ c o m o “ e s t a a v a l i a ç ã o o c o r r e . M u i t o s p r o f e s s o r e s expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdod a a v a l i a ç ã o p o r e l e s praticada. Do ponto de vista do processo de mudança, isto éimportante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, suarealização na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu a l c a n c e p o r n ã o depender tanto de fatores externos.Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual iráincidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala deaula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo dofoco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação dosistema social, que se articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma dasrepresentações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas:expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento deavaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se queo problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educação escolar é afalta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção

declarada e aenraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho: O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquantoproduto: O que se está ensinando, até que ponto é relevante? Em que medida está se ensinando da forma adequada?A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”. mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entreo q u e se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está s e solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre oque deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale apena ensinar ?A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se daráno cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento dasdiretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliaçãoda aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliação , a perspectiva daa v a l i a ç ã o c o m o p r o c e s s o c o s t u m a s e r o u t r a r e p r e s e n t a ç ã o d a s m a i s p r e s e n t e s e enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupaçãopermanente do professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno,com a interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromissodurante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” - emboranão prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura,v i s a n d o s u p e r a r s u a a b o m i n á v e l ê n f a s e s e l e t i v a . A t é q u e p o n t o o i n s t r u m e n t o i n f l u i ? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia relativa.É claro que o como avaliar , a qualidade do instrumento também é importante, pois a própriat r a n s f o r m a ç ã o d a postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender ai n s t r u m e n t o s e f o r m a s d e a v a l i a r t r a d i c i o n a i s . O c o r r e q u e e s t e como e s t á l i g a d o à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se não mudarem asfinalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que s e implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e abusca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada,q u a l s e j a , q u e p r e c i s e m c a d a v e z m e n o s d e a r t e f a t o s , m a s que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o p r o f e s s o r incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, nas u a i n t u i ç ã o e f i q u e m a i s l i v r e d e i n s t r u m e n t o s f o r m a i s embora estes não possam ser e l i m i n a d o s - . C o m o e s t a i n t u i ç ã o n ã o é n a t a , t e m d e s e r t r a b a l h a d a , c o n s t r u í d a , e constantemente

na atualidade. que estão inovando a prática pedagógica.não é isto que vem ocorrendo. mas “sobreviver”. não realizar uma atividade significativa traz como consequênciacontribuir para a reprodução do sistema de alienação da organização social. a preocupação maior do professor. O que sevislumbra. das condições de trabalho (controle disciplinar). precisa ser resgatado. canaliza a culpa para alguém (aluno/família). . e o outro está presente. seja pelocontrole. configurado e valorizado. quando surgem dificuldades em sala. conteúdos. a a v a l i a ç ã o t e n d e u a s e a u t o m a t i z a r.uma vez que: Do ponto de vista subjetivo. Neste quadro. de maneiraque quando falta um. e a s q u e s t õ e s p e d a g ó g i c a s f u n d a m e n t a i s n ã o s ã o devidamente enfocadas. está muitodifícil ser professor. o trabalho em sala fica quase impossível. de tal forma que. Se afinalidade da escola pode ser assumida como a educação através do ensino. suaatividade-fim. pois. a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio. recursos. masquando os dois estão em baixo nível. compreendemos que o problemanuclear reside na proposta de trabalho equivocada. e a não totalidade dos alunos que por ela passa. passa a usar a avaliação como arma.Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são fundamentais: osentido para o estudo para o trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho emsala de aula. há uma espécie de compensação. Estes dois elementos se combinam no processo pedagógico.c r i t i c a d a . 3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO H i s t o r i c a m e n t e . e não mais na nota.a questão seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. comoanalisamos acima. No entanto. procura-ser e s o l v e r p e l a p r e s s ã o d a n o t a . na medida emque colabora para a formação de sujeitos passivos. que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a novaintencionalidade. para a proposta de trabalho. interfaces. seu elementofulcral que é a gestão mesma do processo de conhecimento ( n e c e s s i d a d e s . não está sendo ensinar. ao abordarmoso vínculo pedagógico. metodologia. seja pela sedução. do ponto de vista político. queremos abarcar o conjunto dot r a b a l h o que o docente desencadeia em sala de aula e.Embora isto pareça elementar. antes de mais nada. a s e t o r n a r u m f i m e m s i m e s m a . relacionamentos. esta finalidade não vem se realizando a contento.É necessário reconhecer que. apontam. Do ponto de vista objetivo. no contexto da escola brasileira contemporânea. Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campopedagógico que. o problema central da escola. o b j e t i v o s . acríticos. Já da ótica pedagógica.O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através dotrabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização dacoletividade. em termos de superação é o poder de o professor estar centrado naproposta pedagógica. particularmente. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico. No fundo. p a r a q u e v e n h a m a s e c o n s t i t u i r e m p r á x i s transformadora. com frequência. bem como a outras dimensões do processo educativo.A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. estamos diante do que é essencial na tarefa educativa escolar. Todavia. além da avaliação). C a b e l e m b r a r.O s educadores. dado que.O trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de geraçõespassadas e presentes. A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz aalienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do alunopara o estudo.

do sistema educacional e da sociedade. O preparo adequado do curso. pedem abertura à superação.. regras etc. o resgate da significação do estudo e dos conteúdos. a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é t o m a d a c o m o b a s e p a r a r e o r i e n t a r a o r g a n i z a ç ã o d o t r a b a l h o p e d a g ó g i c o (replanejamento).a o contrário. mas éfruto de um trabalho coletivo.A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor. que busque. Assim. as manifestações dos educadores em relação à avaliação não selimitam a ela. precisa ser articulada commudanças estruturais da própria escola. mas nem por isso são dispensáveis. muito pelo contrario. embora isto seja absolutamente fundamental. a tomada de consciência e a boa vontade de cada um.A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva.A a t i v i d a d e d o p r o f e s s o r n u m a p e r s p e c t i v a d i a l é t i c a i m p l i c a b a s i c a m e n t e : c o n h e c e r a realidade. e certo que devemos estar atentos ao risco dese fossilizarem. 4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudança. As estruturas sintetizam odesejo do grupo num determinado momento. por outro lado. é que permite omelhor aproveitamento. firmeza. E a tarefa fundamental é. a fim de que não seja preciso. rotinas. sob penade se comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais. construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso com aaprendizagem efetiva de todos os alunos. da segurança. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de mentalidade e práticas dos professores. Por meio de novas atividades. É importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leituracrítica. agir de acordo com oplanejado e avaliar sua prática ( Methodos ). portanto. rituais. inclusive a organizaçãoescolar e social. e abusca de uma metodologia participativa em sala. ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela "muleta" dasameaças. a cadainstante. da percepção do aumento dacapacidade de intervir no mundo. ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas.c o m o f o r m a d e superação do vínculo alienado. de todas asm a n e i r a s . objetiva-se em estruturas: construção de novasformas de organização. do entendimento. a partir de um Projetopolítico Libertador. remetem a outros aspectos. r o m p e r c o m q u a l q u e r . é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar p a r a n o v a s mudanças. professores e alunos redescobrem o gosto peloconhecimento que vem da compreensão. para que eles não precisem da nota a fimde controlar os alunos.

Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas. científica. em particular. não deixar ninguém pelo caminho. Antoni. eminiciativas. d e u m p r o c e s s o d e p l a n e j a m e n t o participativo. fazê-lo advir. sistematizada. É um instrumento teórico-metodológico de transformação d a realidade.Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. O que se espera é a adequação da carga horária à proposta deensino: para quem não sabe o que quer. conseguir nota. e sim de todos que o construíram. não podemos ficar limitados a isto.C o n c l u í m o s .ser melhor. se p o u c o convivo com eles?" Ora. e n f a t i z a n d o a i m p o r t â n c i a a b s o l u t a m e n t e e s s e n c i a l d a p a r t i c i p a ç ã o d o professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto). É umelemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo detransformação. não deixar que fique engavetado. numa nova cultura institucional. Uma coisa é um professor fazer algoi n o v a d o r . i s t o t e m s e u v a l o r. refletir. no professor: são anose anos de trabalho isolado. todavia. trata-sede avaliação curricular. O ser humano gosta de desafios. desfrutar o prazer de conhecer.e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor. Oe n v o l v i m e n t o d a e s c o l a c o m o u m t o d o ( t a m b é m a s e s t r u t u r a s a d m i n i s t r a t i v a s e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação. Trata-se de um importante caminho para a construçãod a i d e n t i d a d e d a escola. deve se traduzir em práticas concretas.O individualismo está muito enraizado na sociedade e. cada um busca a sua saída. e s t e comprometimento dos educadores. negociações. Porto Alegre: Artmed. que define claramente o tipo deação educativa que se quer realizar. avançar juntos. o u v e se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos. que é o piano global da instituição. na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. caminhando deuma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxistransformadora (ensino de qualidade democrática para todos)! 20.Tornar vivo o projeto. Apesar de a participação individualser fundamental. que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada. incorporá-lo na prática. n u n c a d e f i n i t i v a . Zabala. Ée n t e n d i d o c o m o a s i s t e m a t i z a ç ã o . ser capaz de intervir. o que é essencial. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos.consciente. descobrir novas possibilidades de organização do real.subterfúgio que leve à exclusão. só que de uma forma refletida. solicitar aumento de aulas semanais sugere maisoportunismo corporativo do que zelo pedagógico.M u i t a s v e z e s . orgânica.n ã o é t a r e f a e s p e c i f i c a d e um ou outro membro da instituição. 1998Maria Angélica Cardoso 3 . e. regras. participativa.passar de ano .abrir novos horizontes dentro e fora da escola. O processo de elaboração participativa do projeto é um espaço privilegiado deconstrução do coletivo escolar. ritos. M a s q u a n d o a e s c o l a a s s u m e a q u i l o e n q u a n t o p r o p o s t a coletiva. vale dizer. leis. atarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada .Reside aí a importância do Projeto político pedagógico. Este desejo. pensar com aprópria cabeça. o significado é bem diferente em termos de processo de mudança. A prática educativa: como ensinar. antes de ser uma questão de avaliação da aprendizagem.

3 Pedagoga. quais sejam: assequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas. os estilos cognitivos. a sequênciadidática engloba as atividades.Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimentoe pelo controle das variáveis que intervêm nelas. que está determinada p e l a concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”. e s t r u t u r a d a s e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais. etc. especialista em Formação Docente pela UNIDERP. em seu conjunto. Conhecer essas variáveis permitirá aop r o f e s s o r. estudo. e . O outro referencial engloba as fontespsicológica e didática.Apoiando em Joyce e Weil (1985). e a fonte epistemológica. doutoranda em Filosofiae História da Educação pela UNICAMP. r e a l i z a r a avaliação do que aconteceu. o b s e r v a ç ã o . as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos. 18). dos conhecimentos e das disciplinas. objeto dadidática.com. conhecer melhor o que pode se fazer e oque foge às suas possibilidades.24). E s t a competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. pesquisa bibliográfica. todas as variáveis que incidemn o s p r o c e s s o s d e e n s i n o / a p r e n d i z a g e m .O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [osprofessores] a interpretar o que acontece na aula. leitura. o papel doprofessor e dos alunos. em um modelo de percepção da realidade da aulaestão estreitamente vinculados o planejamento. a organização social da aula. se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento.o sentido e o papel da avaliação. Zabala elege como unidade de análise básica aa t i v i d a d e o u t a r e f a – exposição. Portanto.Para analisar a prática educativa. Este referencial busca osentido e a função social que se atribui ao ensino. A o u t r a unidade eleita são as sequências deatividades ou sequências d i d á t i c a s : “ c o n j u n t o d e a t i v i d a d e s o r d e n a d a s . . os ritmose a s e s t r a t é g i a s d e a p r e n d i z a g e m . mestre em Educação pela UFMS. 1 3 ) . p o s t e r i o r m e n t e . que têm um princípio e umfim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. p l a n e j a r o p r o c e s s o e d u c a t i v o .Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende comoos instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva. 1 A Prática Educativa: unidades de análise O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bomp r o f i s s i o n a l c o n s i s t e e m s e r c a d a v e z m a i s c o m p e t e n t e e m s e u o f í c i o ” ( p . assim como para revisar o que não está tão claro” (p. debate. Ou seja. cardosoangelica@terra. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica. em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabaladetermina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa. – pois ela possui. a aplicação e a avaliação. p r e v i a m e n t e .a existência. a maneira de organizar os conteúdos.Z a b a l a u t i l i z a d o i s g r a n d e s r e f e r e n c i a i s : o primeiro está ligado ao sentido e o papel daeducação. saber que medidas podem tomar para recuperar o quefunciona e generalizá-lo. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”.br que define a função do saber. exercícios.

respectivamente.Q u a n t o a o s e g u n d o r e f e r e n c i a l d e a n á l i s e – a c o n c e p ç ã o d o s p r o c e s s o s d a aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia decomo as aprendizagens se produzem. 2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem:instrumentos de análise Com base no ensino público da Espanha. junto à capacidade cognitiva. além das g r a n d e s declarações de princípios. Zabala afirma que. Assim. no ensino quepropõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – f a t o s . de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas). de relaçãoi n t e r p e s s o a l e d e i n s e r ç ã o e a t u a ç ã o s o c i a l . o critério paraestabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios decada aluno/a. Nesse processo intervêm. 38). às perguntas: “O quese deve saber?”. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.atitudes e normas. existem diferentes formas de classificar ascapacidades do ser humano. o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de umpapel também ativo do educador. Contudo.Os conteúdos factuais . o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme suatipologia. em condições gerais. sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação àsua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título dep r e s t í g i o r e c o n h e c i d o ” ( p . c o n c e i t o s e princípios – procedimentais – procedimentos. desequilíbrio e reequilíbrio. técnicas e métodos – ou atitudinais – valores. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidadescognitivas ou intelectuais. passando por momentoss u c e s s i v o s d e e q u i l í b r i o . um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará osconceituais. s u b v a l o r a n d o o v a l o r i n f o r m a t i v o d o s p r o c e s s o s q u e o s alunos/as seguem ao longo da escolarização. 2 7 ) . Classificação que corresponde. D a í d e c o r r e q u e u m e n f o q u e p e d a g ó g i c o d e v e observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Na concepçãoconstrutivista. “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. A natureza da intervenção pedagógica estabelece osparâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno. Assim. As aprendizagens dependem das característicass i n g u l a r e s d e c a d a u m d o s a p r e n d i z e s .Este busca a concepção dos processos d e ensino/aprendizagem.Após expor. fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal.Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender acomplexidade dos processos de ensino/aprendizagem.por outro lado. de relaçãointerpessoal e de inserção social.Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que sepretende desenvolver nos alunos. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários e n t r e o s n o v o s conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. motoras. M a s q u a i s o s t i p o s d e c a p a c i d a d e q u e o sistema educativo deve levar em conta?D i r e t a m e n t e r e l a c i o n a d o s a o s o b j e t i v o s d a e d u c a ç ã o e s t ã o o s c o n t e ú d o s d e aprendizagem. o processo de aprendizagem segundo a concepçãoconstrutivista.

O quarto e último passo éa aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprendeserá mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. normalmente. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capazde recordar e expressar de maneira exata o original. a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática.l o t a n t a s v e z e s q u a n t a s f o r e m n e c e s s á r i a s – é o e l e m e n t o imprescindível para o domínio competente do conteúdo. espetar. e osp r i n c í p i o s s e referem às mudanças que se produzem num fato. Em termos gerais aprendem-se osconteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. Quando se referem a acontecimentosp e d e . a compreensão não é necessária. inferir. mas também utilizá-la para a interpretação. Na concepçãotradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral. traduzir. São conhecimentos indispensáveis para a compreensãod a m a i o r i a d a s informações e problemas que surgem na vida cotidiana e p r o f i s s i o n a l . A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. calcular. Cada grupoapresentando uma natureza suficientemente diferenciada. s i t u a ç õ e s . Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro éimprescindível uma atitude ou predisposição favorável. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetiçãov e r b a l . objetos ousituações concretas naquele conceito que os inclui.Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para arealização de um objetivo. associações. quando é capaz de situar os fatos. recortado. relações com e s q u e m a s e representações gráficas. S e j á s e t e m u m a b o a c o m p r e e n s ã o d o s conceitos a que se referem os dados. observar. O segundo passo é que ae x e r c i t a ç ã o m ú l t i p l a – f a z ê .classificar. o segundo quando existe umac o n f o r m i d a d e q u e i m p l i c a c e r t a r e f l e x ã o s o b r e o q u e s i g n i f i c a a n o r m a .Concluindo.O t e r m o conteúdo atitudinal engloba valores. objetos ou símbolos que têm características comuns. Q u e a p r e n d e u u m a atitude quando pensa. etc. atitudes e normas. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaznão apenas repetir sua definição.s e u m a l e m b r a n ç a o m a i s f i e l p o s s í v e l . fenômenos concretos e singulares. E que aprendeu uma norma. objetos ou situações e que. e o ú l t i m o g r a u quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividadeque a rege. Considera-se que o alunoadquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se c o n s i d e r a r p o s i t i v o o u n e g a t i v o .Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepçãoconstrutivista. l i s t a s e agrupadas segundo ideias significativas. descrevem relações decausa-efeito ou de correlação. Os conceitos sereferem ao conjunto de fatos. São conteúdos procedimentais: ler. compreensãoou exposição de um fenômeno ou situação. sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objetoconcreto para quem dirige esta atitude. fatos ou acontecimentos. saltar.portanto. d a d o s . que correspondea o s . a atividade fundamental parasua aprendizagem é a cópia. objeto ou situação e m relação a outros fatos. etc. A realização das ações quecompõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. considerando trêsgraus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação. desenhar.e n g l o b a m o c o n h e c i m e n t o d e f a t o s .

da aprendizagem. O ensino atende à diversidade dos alunos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quantoà organização do ensino. o s alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem osdiferentes papéis dos professores e dos alunos.como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir aestabelecer propostas mais fundamentadas. O caráter propedêutico do ensino faz com que aorganização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias.O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentesoportunidades de aprender diversas coisas. O objetivo será a melhoria da prática. ostipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe éapresentado. 89) as relações de que se estabelecem entre os p r o f e s s o r e s . 3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre aspráticas educativas: a sequência didática.objetivos de caráter cognitivo. Esta maneira deentender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionarse em classe. Portanto. d a a t e n ç ã o à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos. e m c a d a m o m e n t o .Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de . estabelece-se um módulo fixo paracada área com uma duração de uma hora. de possibilidades de nelesincidir e avaliar.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendoproposto de maneira significativa. portanto a forma de ensino não podes e l i m i t a r a u m ú n i c o m o d e l o . A aprendizagem consiste na reprodução da informação. fazendocom que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível. o conhecimento eo uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática. para reorientá-la” (p. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo. A distribuição doespaço reduz-se ao convencional. f i n a l m e n t e . Nesta concepção. O livro didático é om e l h o r m e i o p a r a r e s u m i r o s c o n h e c i m e n t o s e . aos conteúdos conceituais e à c o n c e p ç ã o d a aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissorase uniformizadoras. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno.A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e d e formação integral. “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a umoutro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o q u e é m a i s c o n v e n i e n t e n u m d a d o momento para determinados objetivos a partir daconvicção de que nem t u d o t e m o m e s m o v a l o r. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e. n e m v a l e p a r a s a t i s f a z e r a s m e s m a s finalidade. 5 1 ) “ é p r e c i s o i n t r o d u z i r. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática. a a v a l i a ç ã o t e m u m c a r á t e r sancionador centrado exclusivamente nos resultados. C o n f o r m e Z a b a l a ( p . a s a ç õ e s q u e s e a d a p t e m à s n o v a s n e c e s s i d a d e s i n f o r m a t i v a s q u e s u r g e constantemente”. suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nósmesmos.A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentose controlador dos resultados obtidos. Quanto ao tempo. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunosexigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas. 4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. e para os professores. impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos deconteúdo.86). uma diversidade demeios para captar os processos de construção que eles edificam. se convém.

o s professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura. mas que nunca pode ser o resultado daimprovisação. um ensino com capacidade para sea d a p t a r à s d i v e r s a s necessidades das pessoas que o protagonizam.comparar. Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino eda aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a açãodidática e que. que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:a ) P l a n e j a r a a t u a ç ã o d o c e n t e d e u m a m a n e i r a s u f i c i e n t e m e n t e f l e x í v e l p a r a p e r m i t i r adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. aatenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar. de representações pessoais sobre oconteúdo. Por um lado. noplanejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle.relações quedevem conduzir à elaboração.Concluindo. Trata-se de um ensino adaptativo. Portanto. Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz umasérie de funções dos professores. que promovam a auto-estima e o autoconceito.possibilitando que aprendam a aprender. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentesconteúdos. 5 A Organização Social da Classe Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. e por outro. estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar osalunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar. de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas queestrutura a vida de uma classe. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens parasua integração na coletividade eram os processos individuais.e) Oferecer ajudas adequadas. por parte do aprendiz. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços. levando em conta o pontopessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando aauto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle eregulação da própria atividade.f ) P r o m o v e r a t i v i d a d e m e n t a l a u t o e s t r u t u r a n t e q u e p e r m i t a e s t a b e l e c e r o m á x i m o d e relações com novo conteúdo.c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm quefazer. tanto noinício das atividades como durante sua realização.d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforçoe a ajuda necessários. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores.h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação. propor. participaçãoe construção. dirigir. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos. isto é. atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentandoos processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre ospróprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelosentimento de confiança. para os progressos queexperimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara. uma proposta de intervenção suficientemente elaborada. no processo de construção do aluno. sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo. com umaaplicação extremamente plástica e livre de rigidez. Atualmente são . favorecendo ap o s s i b i l i d a d e d e o b s e r v a r e d e i n t e r v i r d e f o r m a d i f e r e n c i a d a e c o n t i n g e n t e n a s necessidades dos alunos/as.

oferece aos alunos umgrupo de colegas estável. Aterceira configuração. O trabalhoindividual é especialmente útil para memorização de fatos. p o r u m l a d o . As equipes fixaso f e r e c e m n u m e r o s a s o p o r t u n i d a d e s p a r a t r a b a l h a r c o n t e ú d o s a t i t u d i n a i s . os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual oaluno sinta responsável.São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola. durante um período de tempo. ao mesmo tempo que constitui umbom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para . para a m a i o r i a d o s c o n t e ú d o s procedimentais. Além de sua facilidade organizativa. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir osalunos em grupos de 5 a 8 componentes. A s e x t a configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade.diversas asformas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer. alguns conteúdos factuais emuitos conteúdos procedimentais. ou seja. no casodos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia.As v a n t a g e n s s ã o .C o n c l u i n d o : a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia o u independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar. educativamente falando. que em cada grupo existe u m a homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. por outro. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar osgrupos de alunos nas escolas. especialmente. no caso dos conceitos e princípios aparecem muitosproblemas. a c a p a c i d a d e de ampliar a resposta à diversidade dei n t e r e s s e s e c o m p e t ê n c i a s dos alunos e.mas é insuficiente. para o profundamente damemorização posterior de conceitos e. os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em queos componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades. As características desta organização grupalsão determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividadesque toda escola realiza. os trabalhos em gruponão excluem o trabalho e o esforço individuais. Também será apropriadapara o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitemestabelecer uma sequência mais ou menos ordenada. É uma forma de organizaçãoapropriada para o ensino de fatos. Nos “ contratos de trabalho” cada aluno estabelece umacordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempodeterminado. áreas ou matérias.A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escolatem uma forma de estrutura social determinada. Implica oconjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. Na organização da classe comogrande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva.

No entanto.T omandoas disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se. as características dos conteúdos a serem trabalhadosdeterminam novas necessidades espaciais. Trata-se de uma disposição espacial criada emfunção do protagonista da educação.A e s t r u t u r a ç ã o horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma e s c o l a fundamentalmente transmissora. asd i v e r s a s f o r m a s d e r e l a ç ã o e c o l a b o r a ç ã o e n t r e as diferentes disciplinas que foramconsideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de r e l a ç õ e s disciplinares:1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Quanto à distribuição do espaço : na estrutura física das escolas. um papel decisivo naconfiguração das propostas metodológicas. Existemd u a s p r o p o s i ç õ e s a c e r c a d a s f o r m a s d e o r g a n i z á . sua relação com a variável espaço está associadaà série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte daescola. e a outra. A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os m é t o d o s globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e suaaprendizagem. A ampliação dos conteúdos educativos e. senão que tem a funçãode proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivose d u c a c i o n a i s . é evidente que o ritmoda escola. oferecida pelos métodos globalizados. o professor.A u t i l i z a ç ã o d o e s p a ç o c o m e ç a a s e r p r o b l e m a t i z a d a q u a n d o o p r o t a g o n i s m o d o ensino se desloca do professor para o aluno. Ao mesmo tempo. os espaços deque dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser oensino. onde os conteúdos das unidadesdidáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.2) .O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. Quanto à distribuição do tempo : o tempo teve. de toda uma coletividade. Quanto aos conteúdos atitudinais. 6 A Organização dos Conteúdos As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de a p r e n d i z a g e m q u e formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos.alcançá-las. excetuando-se o papel da assembleia e dasnecessidades de espaço dessa atividade. e ainda tem. o r e f e r e n c i a l o r g a n i z a d o r f u n d a m e n t a l é o a l u n o e s u a s n e c e s s i d a d e s educativas. Para a aplicação dos conteúdos procedimentaistorna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção àsdiferenças. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras. na escola. sobretudo. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto desalas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente parao quadro-negro e para a mesa do professor. umaa t u a ç ã o c o n s e q u e n t e c o m a m a n e i r a c o m o s e p r o d u z e m a s a p r e n d i z a g e n s l e v a o s professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. Criar um clima e um ambiente de convivênciaque favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e numobjetivo do ensino. Muitas das boas intenções podem fracassar seo tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores. não pode se deixar levar pela aparente improvisação.l o s : u m a b a s e a d a n a s d i s c i p l i n a s o u matérias.

P o r s u a s características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que ser e f e r e m . o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador c o m o instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe arejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. o suporte dos diferentes recursos – sua utilização. Nesta concepção pode se situar o papel das áreasna educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. os i s t e m a d e projetos de kilpatrick. Contudo. Esta característica é que os tornam suscetíveis decontribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal.C o n c l u i n d o . por sua vigência atual.elabora . q u e v a i a l é m d o s l i m i t e s e s t r e i t o s d o conhecimento enciclopédico. conforme sua intencionalidade ou função. dateoria do conhecimento. conforme os c o n t e ú d o s q u e desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. Pelo contrário. onde uma aproximaçãoglobal de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensõesintegradoras. o aspecto que enfatizam na função social é diferente. apesar das diferenças. apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógicadisciplinar. O a u t o r o s a n a l i s a i n d i c a n d o s e u s p o n t o s d e p a r t i d a . implica atribuir-lhes seuv e r d a d e i r o e f u n d a m e n t a l l u g a r n o e n s i n o . e . Decroly com termo globalismo. uma vez que f a z e m p a r t e d a bagagem que determina o que somos. tanto no planejamento como naintervenção direta no processo de e n s i n o / a p r e n d i z a g e m e d e s u a a v a l i a ç ã o . d e n t r e e l e s quatro. No centrod e i n t e r e s s e a f u n ç ã o s o c i a l c o n s i s t e e m f o r m a r c i d a d ã o s p r e p a r a d o s p a r a c o n h e c e r e interagir com o meio.Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dosconteúdos. Estesistema favorece uma unidade interpretativa. f i n a l m e n t e . são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly. Zabala conclui que. embora todos priorizem oaluno e o como se aprende. o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. o s projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãscapazes de aprender a aprender. vantagens e inconvenientes. o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é apreparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer.c o m p r e e n s ã o e participação social.Quanto aos métodos globalizados . o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalhog l o b a i s . Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e.Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde asimples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais. s u a s s e q u ê n c i a s d e ensino/aprendizagem e suas justificativas.E x i s t e m v á r i o s m é t o d o s q u e p o d e m s e r c o n s i d e r a d o s g l o b a l i z a d o s . para o método de estudo dom e i o a f o r m a ç ã o d e c i d a d ã o s d e m o c r á t i c o s e c o m e s p í r i t o c i e n t í f i c o .posteriormente. 7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam aoeducador referências e critérios para tomar decisões. com objetivo de constituir uma ciência queexplique a realidade sem parcelamento. sua perspectiva se centra exclusivamente noaluno e suas necessidades educacionais. Os conteúdos que são trabalhados procedem dediferentes disciplinas. da metodologia e dos dados da pesquisa. o que sabemos e o que sabemos fazer. para alcançar sua característica de um instrumento de análise.3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador.

assegurar a sua idoneidade. que os impulsionem paraanalisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. Quando as avaliaçõess ã o homogeneizadoras. 8 A Avaliação P o r q u e a v a l i a r. soma-se ànecessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concretoda atividade avaliadora. e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados. se bem utilizado. que a faça menos arbitrária e mais justa. por parte dos professores. O melhor caminho para fazer é para ajudar os a l u n o s a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papelque essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. as propostas abertas favorecema participação dos alunos e a possibilidade de observar.A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir aatividade construtiva do professor. oferece aoportunidade para acompanhar todo o processo e. A avaliação é o processo-chave de todo oprocesso de ensinar e aprender. fechadas. portanto. rotineiras. c o m o a v a l i a r. N e s s e s e n t i d o s u a s p o s s i b i l i d a d e s e p o t e n c i a l i d a d e s s e vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional. analisar cada uma das sequência dea t i v i d a d e s p r o p o s t a s p a r a c o m p r o v a r s e c u m p r e m o s r e q u i s i t o s d a a p r e n d i z a g e m significativa.propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios paraanálise e seleção dos materiais. Masé um recurso importantíssimo que. quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente aum determinado material. verificar a sequência deatividades propostas para cada um dos conteúdos. sua função se encontra estreitamente ligada à função ques e a t r i b u i a t o d o o p r o c e s s o . Ao mesmo tempo exigeuma atitude observadora e indagadora por parte dos professores. nem a dos alunos. não apenas potencializa o processocomo oferece ideias. Finalizando tanto aavaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano. q u e m s ã o o s s u j e i t o s e q u a i s s ã o o s o b j e t o s d a avaliação são analisados nesse último capítulo.E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos paraa u t o avaliar-se no processo.A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender osprocessos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação. duras. na aquisição das aprendizagens. mas algo quedeve ser planejado seriamente. Contrariamente. . verificar que conteúdos são trabalhados.

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