Apresentação A presente edição da Revista de Educação da APEOESP contem subsídiospara os professores da rede pública estadual, associados do nosso sindicato

,q u e se inscreverão nos próximos concursos públicos p r o m o v i d o s p e l a Secretaria de Estado da Educação e que participarão das provas instituídaspelo governo.Organizada pela Secretaria de Formação, esta publicação contém as resenhasd o s l i v r o s q u e c o m p õ e m a b i b l i o g r a f i a d o s c o n c u r s o s , r e a l i z a d a s p o r profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para os professorespossam obter o melhor desempenho nas provas.Ao mesmo tempo, não podemos deixar de registrar nossa posição contrária ásavaliações excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estaduald a E d u c a ç ã o q u e , a l é m d e t u d o , d e s r e s p e i t a o s p r o f e s s o r e s a o d i v u l g a r extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vários títulosesgotados.Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta ediçãod a R e v i s t a d e E d u c a ç ã o o m á x i m o p r o v e i t o , o b t e n d o a l t o r e n d i m e n t o n a s provas dos concursos e avaliações.Nossa luta é por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessária auma drástica redução no número de professores temporários, agregando maisqualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistério estadual.A periodicidade dos concursos a cada quatro anos – com ritmo mais aceleradon o s p r ó x i m o s d o i s a n o s – f o i u m a c o n q u i s t a n o s s a e v a m o s e x i g i r q u e s e j a efetivada.A diretoria ÍNDICE 1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997. 2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia edidática. Piracicaba: Unimep, 2001. 3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores . Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. 5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002. 6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. SãoPaulo: Cortez, 1998. 7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. SãoPaulo: Paz e Terra, 2008. 8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino paraa compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. 9. HARGREAVES, Andy.

O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era dainsegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003. 10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:Mediação, 2001. 11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre:Artmed, 2002. 12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino quefunciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.Porto Alegre: Artmed, 2008. 13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,2006. 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2000. 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001. 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. 20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 1.OLIVEIRA, MARTA K. DE. VYGOTSKY: APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO; UMPROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO. 4. ED. SÃO PAULO: SCIPIONE,1997. Palavras-chave: mediação, internalização, intrapessoal, maturacionista, ZPD – Zona dedesenvolvimento proximalA professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoriade Vygotsky:- “ o h o m e m b i o l ó g i c o transforma-se em social por meio de um processo d e internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto;- um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer u m a p r o p o s t a p e d a g ó g i c a única, baseada numa idéia de escolha da melhor t e o r i a , principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuição,destacando que a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cadaabordagem para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado..Vivemos hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas emp a r t i c u l a r, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimentoacumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais c o m p l e t a d e s e u s o b j e t o s . A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensamentocontemporâneo.Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e aênfase em seus processos de transformação também são proposições muito importantes noideário contemporâneo.A d i s c u s s ã o d o p e n s a m e n t o Vy g o t s k y n a á r e a d a e d u c a ç ã o e d a p s i c o l o g i a n o s remete a uma reflexão sobre as relações entre este

autor e Piaget.No Brasil, Piaget tem sido a referência teórica básica nessas áreas e a penetraçãodas ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um confronto entre as teorias dos doisautores. Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais ac u l t u r a t o r n a - s e p a r t e d a n a t u r e z a d e c a d a p e s s o a a o i n s i s t i r e m q u e a s f u n ç õ e s psicológicas são um produto da a t i v i d a d e c e r e b r a l , e x p l i c a n d o a t r a n s f o r m a ç ã o d o s processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história.Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimentodo indivíduo. A questão central de sua obra é a aquisição de conhecimentos pela interaçãodo sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos apartir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processodenominado mediação .As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem àsrelações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção des i g n i f i c a d o s p e l o s i n d i v í d u o s , a o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o e a o p a p e l d a e s c o l a n a transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vidacotidiana. O autor propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores comointernalização mediada pela cultura.Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que (...) “ océrebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano .”E s s a s c o n c e p ç õ e s f u n d a m e n t a m s u a i d é i a d e q u e a s f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social dohomem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas superiores referem-sea p r o c e s s o s v o l u n t á r i o s , a ç õ e s c o n s c i e n t e s , m e c a n i s m o s i n t e n c i o n a i s e d e p e n d e m d e processos de aprendizagem. Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta:Piaget faleceu quase cinqüenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler ed i s c u t i r, e m s e u s t e x t o s , o s d o i s p r i m e i r o s t r a b a l h o s d e Piaget ( A l i n g u a g e m e o pensamento da criança , de 1923, e O raciocínio na criança , de 1924). Piaget, por outrol a d o , s ó f o i t o m a r c o n h e c i m e n t o d a o b r a d e Vy g o t s k y a p r o x i m a d a m e n t e 2 5 a n o s d e p o i s d e s u a m o r t e , t e n d o e s c r i t o o t e x t o “ C o m e n t á r i o s s o b r e a s o b s e r v a ç õ e s c r í t i c a s d e Vy g o t s k y ” , c o m o a p ê n d i c e à e d i ç ã o n o r t e - a m e r i c a n a d e 1 9 6 2 d o l i v r o Pensamento e linguagem, de Vygotsky.

Al i n g u a g e m , s i s t e m a s i m b ó l i c o d o s g r u p o s h u m a n o s , r e p r e s e n t a u m s a l t o q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, am e d i a ç ã o e n t r e o s u j e i t o e o o b j e t o d o c o n h e c i m e n t o . É p o r m e i o d e l a q u e a s f u n ç õ e s mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim,sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Eladá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriaçãoe reinterpretação de informações, conceitos e significações.O p r o c e s s o d e internalização é fundamental para o desenvolvimento d o funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa qued e v e s e r m o d i f i c a d a p a r a t o r n a r - s e u m a a t i v i d a d e i n t e r n a - é i n t e r p e s s o a l e s e t o r n a intrapessoa l.Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos de pensamento : memória , percepção e atenção ; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, nointeresse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção. AtençãoA ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre odesenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação : enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acessod i r e t o a o s o b j e t o s , m a s a c e s s o m e d i a d o , a t r a v é s d e r e c o r t e s d o r e a l , operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatizaa construção do conhecimento como uma interação mediada por váriasrelações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma açãodo sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pelamediação feita por outros sujeitos. O outro social

pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural querodeia o indivíduo.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para a zonade desenvolvimento proximal (ZDP) . Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem seinterrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectivapiagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimentod a s f u n ç õ e s b i o l ó g i c a s – q u e é o d e s e n v o l v i m e n t o - c o m o b a s e p a r a o s a v a n ç o s n a aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica , abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagemestá atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca paraestes dois processos. Os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo .Existem, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nível real , já adquirido ou formado, que determina o que a criança é capaz de fazer por sip r ó p r i a , e o o u t r o , potencial

, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essainteração e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagempodem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.A a p r e n d i z a g e m interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com aintervenção de um adulto ; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todasas pessoas ; distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais asi n t e r a ç õ e s s o c i a i s s ã o o c e n t r o , e s t a n d o e n t ã o , a m b o s o s p r o c e s s o s aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar,como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) , é a distância entre onível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado p e l a c a p a c i d a d e d e s o l u c i o n a r p r o b l e m a s c o m a j u d a d e u m p a r c e i r o m a i s experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criançase desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP levaa mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos sãoindissociáveis.

criança.O d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o é p r o d u z i d o p e l o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o d a interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói def o r a p a r a d e n t r o . P a r a V y g o t s k y , a a t i v i d a d e d o s u j e i t o r e f e r e - s e a o d o m í n i o d o s instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental . Para ele, o sujeito não é apenas ativo , mas

interativo , porque forma conhecimentos es e c o n s t i t u i a p a r t i r d e r e l a ç õ e s i n t r a e i n t e r p e s s o a i s . É na troca com outros sujeitos e c o n s i g o p r ó p r i o q u e s e v ã o i n t e r n a l i z a n d o conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e dap r ó p r i a c o n s c i ê n c i a . Tr a t a - s e d e u m p r o c e s s o q u e c a m i n h a d o p l a n o s o c i a l r e l a ç õ e s interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais . Portanto, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia oprocesso de ensinoaprendizagem.O professor tem o papel explícito de interferir neste processo, diferentemente desituações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. É opapel do docente, portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com ainterferência do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretaçõesdas teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social namediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros dacultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra osprocessos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção aconstrução de conceitos.O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem; ele é aquele que aprende, juntoao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o próprioconhecimento.A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer dasinterações sociais, diferencia se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte deum sistema organizado de conhecimentos.A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interaçãocom outras pessoas.Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido deadiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse processo, oensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciariaa internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere odesenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio doaprendizado. O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky. A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste c a p í t u l o , t r ê s a s p e c t o s fundamentais:- o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico;- a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos;- a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como oprincipal foco de interesse dos estudos em psicologia.Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentaissuperiores são construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado emp r o p r i e d a d e s n a t u r a i s d o s i s t e m a n e r v o s o , o u s e j a , o c é r e b r o é u m s i s t e m a a b e r t o e m constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas emecanismos de funcionamento,

podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo adiversas funções estabelecidas na história do homem.Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questão da estruturabásica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e doestado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; aunidade para programação, regulação e controle da atividade . Atividade psicológica é paraLuria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais:p e r c e p ç ã o v i s u a l ; a a n á l i s e d a s í n t e s e da informação recebida pelo sistema visual; osmovimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspectoi m p o r t a n t e r e f e r e - s e à o r g a n i z a ç ã o c e r e b r a l , c u j a i d é i a é a d e q u e a e s t r u t u r a d o s processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo “O desenvolvimento (...) quando se refere à constituição dos Processos PsicológicosS u p e r i o r e s , p o d e r i a s e r d e s c r i t o c o m o a a p r o p r i a ç ã o p r o g r e s s i v a d e n o v o s instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguaisi n s t r u m e n t o s ( . . . ) ( E s s e d o m í n i o ) i m p l i c a r e o r g a n i z a ç õ e s p s i c o l ó g i c a s q u e indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressosq u e ( . . . ) n ã o s i g n i f i c a m a s u b s t i t u i ç ã o d e f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s p o r o u t r a s m a i s avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicasm a i s a v a n ç a d a s reorganizam o funcionamento psicológico global variandofundamentalmente as inter-relações funcionais entre os d i v e r s o s p r o c e s s o s psicológicos.”

do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev,para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidaspor motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planejasuas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humanaem três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações . Questões:1 - Q u e m f o i o p r i m e i r o p s i c ó l o g o m o d e r n o a s u g e r i r o s m e c a n i s m o s p e l o s q u a i s a cultura torna-se parte da natureza humana?

a. estamos tratandode:a) Sistema simbólico dos grupos humanos. à idéia central para a compreensão de suasc o n c e p ç õ e s s o b r e o d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o . representando um salto q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie b) É a que fornece os conceitos. ou seja. envolvendo uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-seuma atividade interna. c) O processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento p s i c o l ó g i c o humano. r e f e r e . b) Da cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação darealidade. memória.a) VygotskyX b) Piaget c) Vygotsky e Piaget ao mesmo tempo d) Sakarov e) Leontiev 2Quando se trata da teoria de Vygotsky. o universo de significações que permite construir a interpretaçãodo mundo real. 4-Qual a importância do processo de internalização? a) Da função mental para referir-se aos processos de pensamento. percepçãoe atenção. as formas de organização do real. d.s e à q u a l f u n ç ã o psicológica?a) Aprendizado e desenvolvimento b) A interação social e o instrumento lingüístico c) Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) d) O biológico e o cultural e) Mediaçãox 3-Quando nos referimos à concepção vygotiskyana de linguagem. a mediação entre osujeito e o objeto do conhecimento c) É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas eculturalmente transmitidas d) Todas as alternativas estão corretasx e) n.x d) .

e que um bom ensino da parte dos docentes não é sinônimoautomático de boa aprendizagem por parte dos alunos.IV – Somente a alternativa I está correta . d e m a r c a d o p e l a capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. acessamento.epistemologia edidática.Este explica que a escola não deve ser concebida como simples agência repassadorade conhecimentos prontos. interrelacionados.Gabarito:1A 2E 3D 4C 5-V 2. e) n.Todas as alternativas estão corretas. aprendente. a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. ASSMANN. que há uma pressuposiçãoequivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaçõess o c i a i s s ã o c e n t r a i s .Palavras chaves do autor: reencantamento. e s t a n d o e n t ã o . Sociedade aprendente Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora também em sociedade aprendente . 5) Podemos dizer sobre o ZPD:I – zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimentor e a l . a m b o s o s p r o c e s s o s . a.sobranteO autor inicia sua obra analisando os vários aspectos importantes relacionados com aqualidade cognitiva e social da educação. p o t e n c i a l i d a d e p a r a a p r e n d e r. a melhoria pedagógica e o compromissosocial têm que caminhar juntos. ou seja. Metáforas novas para reencantar a educação . esperançador. V – as alternativas I e II estão corretas . Hugo. A flexibilidade é um aspecto cadav e z m a i s i m p r e s c i n d í v e l d e u m c o n h e c i m e n t o p e r s o n a l i z a d o e d e u m a é t i c a s o c i a l democrática. e o nível de desenvolvimento p r o x i m a l . Éimportante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedagógicoexpressado numa série de novas linguagens.Ele afirma que o processo educacional. q u e n ã o é a m e s m a p a r a t o d a s a s pessoas .II . Piracicaba: Unimep. d. mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas do aprender a aprender. 2001. d e t e r m i n a d o p e l a c a p a c i d a d e d e r e s o l v e r p r o b l e m a s independentemente.III – zelar pelo desenvolvimento proximal e o nível demarcado pela capacidade desolucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. o u s e j a .Toda educação implica doses .

O marco referencial do debate pós-modernista. ou seja.sem dúvida. O compromisso ético-político do/a educador/a deve m a n i f e s t a r . mas criar situações de aprendizagem nas quais todos osaprendentes possam despertar.No mundo atual. com a visão damemória como um processo dinâmico.l o s . Assman (2001) fala da pósmodernidade e a globalizaçãodo mercado. O debate pós-modernista geralmente não consegue sair do meiode-campo.Em meio ao acirramento competitivo. Portanto. Ele define queeducar não é apenas ensinar.l o s e m a n e j á . embora importante. entendimento e manejo de regras. O a s p e c t o De acordo com o autor é imprescindível melhorar qualitativamente o ensino nas suasformas didáticas e na renovação e atualização constante dos conteúdos. Por algo a teoria de jogosé parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos. .e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade.Na segunda parte do livro. m e s m o e m á r e a s e s p e c í f i c a s . Essa instrução não é oa s p e c t o f u n d a m e n t a l da educação. porque a maioria das expectativas do meio circundante(mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a demanda da eficiência(capacidade competitiva). não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais. da morfogênesepersonalizada do conhecimento.l o s .O ciclo que termina concentrou-se. mediante sua própria experiência do conhecimento. por décadas.O pós-modernismo é. a educação seconfronta como desafio de unir capacitação competente com formação humana solidária. instrucional deveria estar em função da emergência do aprender. é insuficiente paradiscutir e encarar os novos desafios da educação na situação pós-moderna. Isso pode ser ilustrado.O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo edidática. o aspecto instrucional da educação já não consegue dar conta dap r o f u s ã o d e c o n h e c i m e n t o s d i s p o n í v e i s e e m e r g e n t e s . já que este reside nas vivências personalizadas d e aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais e processoscognitivos. onde o que mais se escuta são lamúrias nostálgicas emrelação a redenções falidas. jáque hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionária por mais queveicule discursos progressistas. confuso e embolado. Juntar as duas tarefas – habilitação competente e formaçãosolidária – ficou sumariamente difícil.s e primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar. d e c o d i f i c á . a denúncia das fissuras da racionalidade moderna.p r i v i l e g i a n d o a c a p a c i d a d e d e a c e s s á . planetariamente globalizado. da crisedas ciências humanas e sociais. O pós-moderno é uma certa valorização da razão lúdica. a não se levar tão a sério.O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiênciap e d a g ó g i c a .fortes de instrução. O pós-moderno étambém um convite a relaxar. no aumento quantitativo da ofertaescolar.mas é também a tentativa de reintroduzir a lógica nebulosa nas práticas culturais.

como território ocupado. mesmo havendo muitos que persistem em ignorar o fato. um banal modismo passageiro. ainda rudimentares e confusos. pelo menos por algumtempo. concentração no eixo científico técnico. em meio à competitividade crescente dom e r c a d o .As linguagens sobre qualidade funcionam. a g o r a . afirmando que no futuro ninguém sobreviverá. abertos para a surpresa e o imprevisto. ou. hoje. nessa proposta. nas experiências de aprendizagem que são vividas como algo que fazsentido para as pessoas envolvidas e é humanamente gostoso. ênfase se desloca do quantitativo para o qualitativo.O núcleo do processo pedagógico deve ser localizado nas experiências do prazer deestar conhecendo. pomposamente. Nisso houve bastante êxito. especialmente em dois aspectos:1. que setores doe m p r e s a r i a d o c o m e ç a m a d e m o n s t r a r n u m a v e r d a d e i r a u n i v e r s a l i z a ç ã o d a e d u c a ç ã o básica. empedagogia da qualidade. embora possa implicar também árduos .Agora.A preocupação por atender. E é tambémpara isso que convergem os interesses. e até se chega a falar. Daí o exuberante discurso sobre aqualidade.Algumas manobras poderosas já acontecem para instaurar uma verdadeira cruzadaem favor da educação pela/para a qualidade. permanece. o vínculo dessae x p a n s ã o e s c o l a r c o m a s e x i g ê n c i a s d e m o d e r n i z a ç ã o d o p r o c e s s o p r o d u t i v o . tendência à universalização do acesso à escola enquantoespaço disponível.Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível diante de um mercadod e t r a b a l h o c a d a vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa d o trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos. ou nemsequer ativada. Muitos aindan ã o s e d e r a m c o n t a d o f a t o d e q u e o d i s c u r s o s o b r e a q u a l i d a d e s e e n c o n t r a . não será fácil arrancá-lo de lá e libertá-lo para outros sentidos. A ênfase prioritária dessa fase (aumentoquantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educação para todos . a É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta. Argumenta-se que faltou. Em pedagogia da complexidade. é a isso que se refere à questão da qualidade. que se diz estar comandando a dinâmicados ajustes requeridos para o crescimento econômico. o a u t o r d i s c o r r e s o b r e a q u a l i d a d e v i s t a d e s d e o p e d a g ó g i c o . a q u i s i ç ã o d e u m c o l c h ã o b á s i c o d e c o m p e t ê n c i a s flexíveis e multi-adaptáveis e2.Escolas por todo lado. no ciclo anterior. s e m u m a e d u c a ç ã o f u n d a m e n t a l q u e l h e s e n t r e g u e o s i n s t r u m e n t o s p a r a a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a competênciasmínimas e flexíveis. inscrito no que se passou a chamar nova estratégia educacional. aprisionado dentro de um campo de significação bem determinado. hámuitos aspectos irrecusáveis. ainda o consideram. . ou o têmcomo insignificante.N a q u a r t a p a r t e . em termos quantitativos. assim como os há carregado de ambigüidade. Não há como ignorar que. a demanda reprimida. No fundo. do melhoramento das perguntas e do acessamentod e informações. E. que saiba t r a b a l h a r c o m conceitos transversais. Destacam-secidadania competitiva e criatividade produtiva.

s e .Assman.esforços.O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ninguémdê mostras de querer desistir dela. o autor. Daí a correlação estreita entre cidadania e trabalho (nosentido de emprego justamente remunerado) na visão até hoje comum dessa temática. Assim. nossa atenção deveriav o l t a r . CONCLUSÃO O livro é um conjunto de reflexões integradas e direcionadas aos vários aspectos quepossam interferir na qualidade do processo educacional. relaciona a questão da cidadania com a exclusãosocial. Grandes contingentes da populaçãomundial passam ao rol de “massa sobrante” e faltam as decisões políticas necessárias parauma efetiva dignificação de suas vidas. Parao trabalhador e seus dependentes. permanece como um dos elosbásicos entre cidadania e lógica da exclusão dá a experiência do conhecimento na vida das pessoas. Ele fundamenta a convicção de quehoje estamos em condições de entender melhor a relação indissolúvel entre processos vitaise processos de conhecimento. para refletir sobre a qualidade de um processo educativo. Ele diz que o maior desafio ético da atualidade é.Ao longo do livro Assman (2001) mostra que a complexidade deve transformarsenum principio pedagógico pela simples razão de que. a cidadania se alicerça no direito ao trabalho. a n t e s d e t u d o . sem dúvida. em juridicamente exigível. correspondentes àquela noção de dignidade humana queseja estendível a todos num contexto histórico determinado.C i d a d a n i a n ã o p o d e s i g n i f i c a r m e r a a t r i b u i ç ã o a b s t r a t a . o u a p e n a s f o r m a l m e n t e jurídica. a questão de fundo é melhorar aqualidade das experiências de aprendizagem. m e l h o r e c o l o g i a c o g n i t i v a e m e l h o r e s interações geradoras da vibração biopsicoenergética do sentir-se como alguém que estáaprendendo. Não basta melhorar a qualidade do ensino. N ã o h á c i d a d a n i a s e m a exigibilidade daquelas mediações históricas que lhe confira conteúdo no plano da satisfaçãodas necessidades e dos desejos.. não apenas no sentido do ditado “vivendo e aprendendo”.Na quinta e última parte. de um conjunto de direitos e deveres básicos. ao exercícioe f e t i v o d e s s e s d i r e i t o s e a o c u m p r i m e n t o d e s s e s d e v e r e s . a presença de umaestarrecedora lógica da exclusão do mundo de hoje. os docentes devem estar atentos àsformas complexas que assumem na vida dos aprendentes.. essa relação intrínseca . m a s d e v e significar o acesso real. melhores contextos c o g n i t i v o s . (2001). de todos os modos. p a r a o p r o b l e m a s e g u i n t e : como criar melhores situações deaprendizagem.A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o acesso seguro aos meiospara uma existência humana digna.mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a própria vida se constituiintrinsecamente mediante processos de aprendizagem. comuns a todos os integrantes deu m a n a ç ã o . demonstra uma série de descobertas fascinantes acerca de como se a questão do emprego.

Questões:1-Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria pedagógica?a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria pedagógica b) Quando o processo educacional e a melhoria pedagógica caminharem separadas c) Quando o processo educacional. mas é também a tentativa d e r e i n t r o d u z i r a l ó g i c a nebulosa nas práticas culturaisx e) As alternativas b e c estão corretas .a. 2 . sem dúvida.d. que efetivamente possamcontribuir com a formação de profissionais. a melhoria pedagógica e o compromisso socialcaminharem juntosx d) Todas as alternativas estão corretas e) n.s e e m reformas curriculares no ensino universitário brasileiro. N e s t a p e r s p e c t i v a a c r e d i t a . a denúncia das f i s s u r a s d a racionalidade moderna. m a s c r i a r s i t u a ç õ e s d e aprendizagem b) Quando ela não for concebida como simples agência r e p a s s a d o r a d e conhecimentos prontosx c) Quando ela for concebida como simples agência repassadora de conhecimentosprontos d) As alternativas a e b estão corretas e) Apenas a alternativa a está correta 3-Qual a visão do autor sobre o pós-modernismo? a) Ele não possui uma visão crítica sobre o pós-modernismo b) Quando ele diz sobre a globalização do mercado c) Quando ele reflete sobre a pós-modernidade e a didática d) Quando o pós-modernismo é.C o m o o a u t o r f a l a s o b r e a E s c o l a ? a) Q u a n d o e l e d e f i n e q u e e d u c a r n ã o é a p e n a s e n s i n a r.entre osp r o c e s s o s v i t a i s e p r o c e s s o s d o c o n h e c i m e n t o .

César e outros. O construtivismo na sala de aula.4-No decorrer do texto. ofato maior desse nosso tempo é. Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP). e. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas“História. e sim uma referência explicativa. São Paulo: Ática. 5-Qual é a relação entre questão de cidadania com a exclusão social?a) Todas. ambas devem significar o acesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres d) Cidadania e exclusão social não podem significar uma mera atribuição abstrata.a. COLL. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)O construtivismo não é uma teoria.ou apenas. 1. que auxilia o professores nas tomadas de decisões duranteo planejamento. Ao .Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP).ou apenas. e ambas devem significar oacesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres. 2006.d. um conjunto de direitos e deveres básicos. e) A relação entre as duas é o maior desafio ético da atualidade e. Ou seja. composta por diversas contribuições teóricas. pois ambas acabam andando juntas b) Nenhuma. o construtivismo não é umareceita. a presença de uma estarrecedoralógica de exclusão do mundo de hojex Gabarito:1C 2B 3D 4A 5E 3. um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades decada situação particular. neste sentido. sem dúvida. aplicação e a avaliação do ensino. qual é a reflexão que podemos tirar do autor? a) É buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo e didáticax b) Que a escola melhorará com a globalização dos mercados c) Todas as anteriores estão corretas d) Apenas a alternativa b está correta e) n. um conjunto de direitos e deveres básicos. pois ambas acabam andando separadas c) Porque cidadania e exclusão social podem significar uma mera atribuição abstrata.

constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo(autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima). u m a n e c e s s i d a d e d e s a b e r. o t r a b a l h o c o l e t i v o d o s p r o f e s s o r e s . os profissionais da educação devem utilizá-lo comoa u x í l i o n a reflexão sobre a prática pedagógica. a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. e o aluno como aprendiz social. u m a direção que tome decisões de forma colegiada. não apenas acumular conhecimentos. Ao construir os significadospessoais sobre a realidade.e s t i m a i n f l u e n c i a m a forma como o alunoconstrói sua relação com os outros e com o c o n h e c i m e n t o . que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos. n o r m a s e f i n a l i d a d e s c o m p a r t i l h a d a s . o professor como agente mediador entre indivíduo esociedade.produzidos culturalmente. o c o n s t r u t i v i s m o é u m a concepção útil à tomada de decisões compartilhadas. mas elaborar uma representaçãop e s s o a l d a r e a l i d a d e a p a r t i r d e experimentações e conhecimentos prévios. No entanto. um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectoscognitivos. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)A a p r e n d i z a g e m é m o t i v a d a p o r u m i n t e r e s s e . não contrapondo a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo eo enfoque superficial . Nessesentido. E s s a s afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagemcomo produtos sociais e culturais. Aprender não é copiar ou reproduzir.c o n s i d e r a n d o . é importante ressaltar queo c o n s t r u t i v i s m o n ã o é um referencial acabado. características relacionadas aoe q u i l í b r i o p e s s o a l .P e n s a n d o e s p e c i f i c a m e n t e o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r . O a u t o c o n c e i t o e a a u t o . o processo educativo não é responsabilidade do professor somente.a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construçãoda escola de qualidade. Dessem o d o . 2. sobre o como se aprende e se ensina.contrário.Tendo em vista uma educação de qualidade. Por fim.s e o c o n t e x t o e m q u e o s a g e n t e s e d u c a t i v o s e s t ã o i n s e r i d o s . essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta aessa questão. É por meioda escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Apréexistência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento. mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade. materiais didáticos preparados em conjunto. que pressupõe o trabalho em equipena construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. é necessário compreender a maneira comoalunos encaram a tarefa de estudar. r e c o n h e c e r e s s a d i m e n s ã o afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo. entendida como aquela que atende adiversidade. M a s o q u e determina esse interesse. a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção doc o n h e c i m e n t o individual e interação social.A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É preciso aprender significativamente . s u a construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.Em relação à motivação para conhecer. ou seja. fechado a novas contribuições.

Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos que auxiliam nad e t e r m i n a ç ã o d o e s t a d o i n i c i a l d o s a l u n o s : a d i s p o s i ç ã o d o a l u n o p a r a r e a l i z a r a t a r e f a proposta. d e v e m s e r caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. Tud o i sso dem an d a tem po. N a c o n c e p ç ã o construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói n o v o s significados. l i g a d o s à s r e p r e s e n t a ç õ e s e e x p e c t a t i v a s s o b r e o processo educativo. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção de conhecimento. ép r e c i s o c o n h e c e r a s c a r a c t e r í s t i c a s d a t a r e f a t r a b a l h a d a . auto-e s t i m a . Entretanto. q u e a s p e s s o a s s e educam. . tendo em vistaq u e o a u t o c o n c e i t o e a a u t o .A s i n t e r a ç õ e s . o q u e s e p r e t e n d e c o m determinado conteúd o e a su a necessi d ad e. que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem. Para isso. a representação que cada pessoa possui sobre a realidade. a r e p r e s e n t a ç ã o e e x p e c t a t i v a s e m r e l a ç ã o à t a r e f a a s e r r e a l i z a d a . Já no enfoque superficial . possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. os alunos c o n s t r o e m representações sobre seus professores. a intenção do aluno limita-se a realizar astarefas de forma satisfatória.O s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s p o d e m s e r compreendidos como e s q u e m a s d e conhecimento . o a l u n o s e i n t e r e s s a p o r compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentosprévios e experiências.dentre outros fatores. n o p r o c e s s o d e c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o . oenfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. ao entrar numa sala deaula. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentosprévios (Mariana Miras)Quando se inicia um processo educativo. limitando-se ao que o professor considera como relevante. dessa forma. Ao contrário. que influenciam seut r a b a l h o e s u a r e l a ç ã o com os alunos. umar e s p o s t a d e s e j á v e l e n ã o a r e a l c o m p r e e n s ã o d o c o n t e ú d o . e s f o r ç o e envolvimento pessoal. ou seja. capacidades.. s e u s professores e colegas. carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo. 3.Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor. No enfoque profundo . da situação de ensino da qual esse aluno participa. I m p o r t a n t e r e s s a l t a r q u e o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender. instrumentos. as mentes dos alunos não estão vazias deconteúdo como lousas em branco. das relações que se estabelecem no contexto e s c o l a r. Da mesma forma. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade. o enfoque profundopode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação aoutras pelo mesmo aluno.e s t i m a . raciocínio e memória que possibilitam a r e a l i z a ç ã o d a tarefa. estratégias e habilidades compreendidase m c e r t o s níveis de inteligência. quando chegam à sala de aula os alunos jáp o s s u e m c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s a d v i n d o s d a e x p e r i ê n c i a p e s s o a l . É a partir d e s s a s interações.

Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)O e n s i n o n a c o n c e p ç ã o c o n s t r u t i v i s t a d e v e s e r . é preciso considerar o estado inicial dos alunos. por exemplo. entende-se que o alunoa p r e n d e q u a n d o a p r e e n d e i n f o r m a ç õ e s n e c e s s á r i a s .l e i t u r a s . Nesse sentido. A p r i n c i p a l a t i v i d a d e d o professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações. Esse deve ser o iníciod o p r o c e s s o e d u c a t i v o : c o n h e c e r o q u e s e t e m p a r a q u e s e p o s s a . rigor. O centro do processo e d u c a t i v o é o aluno. procedimental (saber como se planta uma árvore). conferências. normativa(saber que não se deve roubar). O trabalho com esses conteúdosd e m o n s t r a a a t i v i d a d e c o m p l e x a q u e c a r a c t e r i z a o p r o c e s s o e d u c a t i v o . identifica-se a naturezaativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos. vídeos. Osesquemas de conhecimento contêm. Os alunos são consideradosreceptores passivos dos reforços dispensados pelos professores. formalidade. 5. de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia). é preciso organizar e planejar intencionalmente asa t i v i d a d e s d i d á t i c a s t e n d o e m v i s t a o s c o n t e ú d o s d a s d i f e r e n t e s d i m e n s õ e s d o s a b e r : procedimental (como a observação de plantas). sancionando-as. 3) Construir conhecimentos : Os conteúdos escolares são aprendidos a partir d o processo de construção pessoal do mesmo. diferentes tipos de conhecimentos. pelo contrário. construir o novo. s o b r e e s s a b a s e . Auxiliar a construçãodessa competência é o papel do professor.procedimentos e atitudes.P a r a o e n s i n o coerente. visitas a museus) nas quais os alunos p o s s a m processar essas informações. Reforçam-sepositivamente as respostas corretas. determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. entendem de formas diferentes esse processo. ocupam-se de como os alunos a d q u i r e m conhecimentos. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes : Nessa concepção. O conhecimento é produto da cópia e não processo designificação pessoal. destaca-se três.A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais.A s o u t r a s d u a s concepções.Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos. eatitudinal (de curiosidade. diferenciada em relaçãoàs duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração das perguntas. cada uma considerando que aprender é: 1) Conhecer as respostas corretas : Nessa concepção entende-se que aprender significaresponder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores.É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais eparticulares da realidade. entre outras). considerado como ser ativo que aprende a aprender. s e u s conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. conceitual (tipos e parte das plantas). t r a b a l h o q u e demanda o envolvimento coletivo na escola. que podemser. no entanto. porém não devem ser considerados melhores ou piores queoutros. ainda. 4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)E n t r e a s c o n c e p ç õ e s d e e n s i n o e a p r e n d i z a g e m s u s t e n t a d a s p e l o s p r o f e s s o r e s . Essesconhecimentos são diferentes.

porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem. Por isso. não receita formas determinadas dee n s i n o . No conceito de “ajuda ajustada” observa-seque o ensino. 4 ) I n t r o d u z i r modificações e ajustes ao logo da realização das atividades.uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. 5) Promover a utilização e oa p r o f u n d a m e n t o a u t ô n o m o d o s c o n h e c i m e n t o s q u e o s a l u n o s e s t ã o a p r e n d e n d o . a análise dosconteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis queintervêm nos processos de ensino na escola. a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual. partindo do entendimento de que as interações e relações comoutras pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. explícita ou implicitamente(currículo oculto). P o r é m . seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados.Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa quen ã o e s t á i s e n t a d e problemas e limitações. ao mesmo tempo.Nesse sentido. mesmo que os níveis de competência.Um método educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino ee m d e t e r m i n a d a s i d é i a s sobre como as aprendizagens se produzem. conhecimento e interessesf o r e m d i f e r e n c i a d o s . incrementando a capacidade de compreensão eatuação autônoma dos alunos. No entanto. possibilitando a compreensão de seus processos.e n t e n d i d o c o m o u m a a j u d a a o processo de ensino-aprendizagem. com a ajuda dos outros. 8 ) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psicólogosoviético L. S.Para o trabalho com os conceitos acima arrolados. Nesse sentido. deve ajustar-se aesse processo de construção. requer a compreensão do d e t e r m i n a n t e i d e o l ó g i c o q u e e m b a s a m a s práticas dos professores. enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento. d e v e s e r a p e n a s a j u d a p o r q u e n ã o p o d e s u b s t i t u i r a a t i v i d a d e construtiva do conhecimento pelo aluno.m e s m o q u e a c o m p a n h a d o d e l e n t o s a v a n ç o s . conjuga duas grandes características: 1) a delevar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos. . Para tanto. 2) e. sem a qual o aluno não poderá compreender a realidadee a t u a r n e l a . aanálise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados.A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada”e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). O u s e j a . n ã o s e i g n o r a aquilo que os alunos já sabem. propor desafios quel e v e m o s a l u n o s a q u e s t i o n a r e m e s s e s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s . A discriminação tipológica dos conteúdos . 6. A contribuiçãodo conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula. entende-se que esse esforço.ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade. ou seja. 2) Possibilitar a participação de todos os alunos nasdiferentes atividades. seu planejamento e avaliação. é d e c i s i v o p a r a a a p r e n d i z a g e m e o desenvolvimento das escolas e das aulas. m a s o f e r e c e e l e m e n t o s p a r a a a n á l i s e e r e f l e x ã o s o b r e a p r á t i c a e d u c a t i v a . 3 ) Tr a b a l h a r c o m a s r e l a ç õ e s a f e t i v a s e e m o c i o n a i s . indicam-se os seguintes pontos: 1)Inserir atividades significativas na aula. 7)U t i l i z a r l i n g u a g e m c l a r a e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões. Vygotsky. nãorealizam ou não dominam suficientemente. 6 ) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos.

Assim. No entanto. Desse modo. formativa e somatória p o v o a m o v o c a b u l á r i o educacional.Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série dedecisões relacionadas a ela. Com odesenvolvimento de propostas teóricas. O desafio é alcançar a máximacoerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem tomadas. em sentido estrito. Para isso. mostrase como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. as práticas a v a l i a t i v a s privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construçãode conhecimentos. que estabelece a aprendizagem como umac o n s t r u ç ã o p e s s o a l q u e o a l u n o r e a l i z a c o m a a j u d a d e o u t r a s p e s s o a s . devido à complexidade e diversificação dass i t u a ç õ e s de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. como promoção. atribuição de crédito e formatura de alunos. muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuramcomo desafios aos envolvidos com o tema. .procedimental ou atitudinal. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)A q u e s t ã o d a a v a l i a ç ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o tem sido muito discutida. a concepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. metodológicas e instrumentais. p r o c e s s o q u e necessita da contribuição da pessoa que aprende.c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s e e x p e r i ê n c i a . expressões ec o n c e i t o s c o m o o de avaliação inicial . mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”.O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do “comofazemos”. 7. Na elaboração dassequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideraçãoos objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.O u t r o i n s t r u m e n t o i m p o r t a n t e p a r a a c o m p r e e n s ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o é a concepção construtivista da aprendizagem. do processo de avaliação. Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nosresultados das avaliações. Junto a isso. sentido que depende da forma como aavaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e significações pessoais es o c i a i s d a r e a l i d a d e . o planejamento de atividades e também suaaplicação. disponibilidade.Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais daavaliação. porém essasdecisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente oaluno. mas também a atuação do professor. implicando o interesse. É p r e c i s o l e v a r e m c o n t a t a m b é m o c a r á t e r s e m p r e p a r c i a l d o s resultados obtidos por meio das avaliações.Essas decisões não fazem parte. tendo em vista a realizaçãoautônoma da atividade de aprender a aprender. o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento deque o aluno atribui certo sentido a essa atividade. i m p l i c a t a m b é m a f i g u r a d o o u t r o q u e a u x i l i a n a resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia.

durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemasq u e . Destem o d o . a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r a p a r e c e c o m o r e s u l t a d o d e u m a i n t e r a ç ã o d e t r ê s elementos: • O aluno.é o de que deverá servir-nos no presente e valer-nos no futuro. “como” e “quando”ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global. investigando as “condutasexploratórias” que se referem ao interesse pelos padrões de condutas que habitualmentedesignamos com os nomes de “curiosidade” e “exploração”.recomenda-sea utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do processoeducativo. namedida do possível. O que talvez esteja surgindo. A discussão dos resultados. na qual as atividadesavaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimentopelos alunos. que devem ser levantados nas atividades avaliativas.Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil para o futuro. que constrói os significados. Aprender não deve apenaslevar a algum lugar. A partir daí adota-se uma definição ampla das atividadese s p o n t â n e a s d e e x p l o r a ç ã o e q u a l i f i c a . Dessa forma. • o professor. sem quea b a n d o n e m o s . além do prazer que nos possa dar.na concepção atual. que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno. um doscritérios. após os distintos ensaios realizados propõe uma articulação de trêsníveis de intervenção:1) as atividades espontâneas.avaliar os aspectos instrumentais. 2004. o que se construiu na significação dos saberes. as principais variáveis da situação escolar. como marca nossa. em que grau pode-se utilizar o que seaprendeu. ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligaçãocom o planejamento didático e o currículo escolar. São várias as atividades “exploratórias” existentes no ambiente escolar c o m o Hipóteses diretrizes. Como:Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária. • os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados. as teorias e os conflitos sociocognitivos baseados em fatos da realidade. é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas. 4.Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da mesma por parte do aluno. é de suma importância a qualidade da educação. Porto Alegre: Artmed. Aí surgem os conceitos. posteriormente. novos conhecimentos. é um amplorenovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da educação. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem.Por fim. Elena e colaboradores .Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam aeducação em seu tempo. de forma autônoma. César. tal como foram expostas:2) as sessões de síntese. Na medida em que aprender aaprender significa a capacidade para adquirir. mas também permitir. O aspecto metodológico deve respeitar dois princípiosbásicos: favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração e respeitar. COLL. ou seja.Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende . p o r é m o i d e a l d e q u e e l a d e v e s e r u m m e i o d e p r e p a r a r h o m e n s b e m equilibrados para uma vida saudável.s e c o m o t a l t o d o s o s c o m p o r t a m e n t o s o u seqüências de comportamentos. MARTÍN. “o quê”. assunto recente na história dapsicologia cientifica. ir além de maneira mais fácil.

J á n o c a m p o d e a t u a ç õ e s d o a l u n o . t a i s c o m o : p o t e n c i a l i z a r a a p r o p r i a ç ã o d e u m s a b e r (conhecimento. propostas de materiais diversos com diretrizes precisas sobreas tarefas a realizar. em qualquer idade. Cabe. é a de representar a estrutura da referida matéria em termos da visualização que a criança tem das coisas. o grau de iniciativa do mesmo nar e a l i z a ç ã o d a t a r e f a e n o estabelecimento na diferença entre atividades. a umahierarquização das mesmas. a talponto que sua confluência permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou. Existênciao u n ã o d e u m s a b e r . Ahipótese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juízo de que toda“ i d e i a ” . ou todas as atuações do educador e do aluno.Portanto. Planejamento pelo educador. ounão. acontecendo assim a atividade exploratória e investigação darealidade. m a s c o m a introdução. Estas três fases não são concebidas em termos de sucessão rígida es u a única constante é partir das atividades espontâneas.organiza e propõe a tarefaa realizar. as intervenções do educador durante a realização das tarefas. a iniciativa. durante a realização da tarefa. potencializar a atividade do aluno (com o fim defavorecer a autonomia.são igualmente determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. intervenções de valorização da tarefa. conceitos. ques ã o : s e m i n t e r v e n ç ã o . a apropriação de um saber. a partir da observação do que as crianças fazemou de suas propostas. perceber e entender o mundo e explicá-lo para si mesma. hábitos. Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre comoexecutá-la e proposta de uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas paraexecutá-la. intervenções de reflexo. “ t e o r i a ” p o d e e d e v e s e r r e p r e s e n t a d a d e m a n e i r a h o n e s t a e ú t i l n a s f o r m a s d e pensamento da criança em idade escolar. a independência.norma). Por último. assim.Ausência de planejamento. habilidade. o p r i m e i r o f a t o r a s e l e v a r e m c o n t a é o g r a u d e iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu conteúdo. hábito. referem-se à finalidade educativa que pretendeo p r o f e s s o r c o m a t a r e f a p r o p o s t a . no entanto. h á u m s a b e r e s c o l h i d o p e l o e d u c a d o r o u n ã o h á . Ahipótese é que algumas destas decisões e atuações merecem uma atenção especial.apareceram espontaneamente nas sessões de manipulação livre cuja f i n a l i d a d e é provocar uma confrontação de idéias e opiniões:3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nassessões precedentes. que se destacam como dimensões como: levar em conta qual é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa. Atarefa de ensinar determinada matéria a uma criança. Quanto à s dimensões para a análise da interatividade. teorias e metodologia sobre o ensino da criança colocam emr e a l c e o f a t o d e q u e . na esperança de se chegar. de um saber específico (conhecimentos. i n t e r v e n ç õ e s d e d i s c i p l i n a e c o n t r o l e . intervenções deajuda e intervenções de .A importância da atividade do educador. Não há nada em absoluto. isto é . oque é a mesma coisa. habilidades) ao redor do qualo r g a n i z a . i n t e r v e n ç õ e s d e d i r e ç ã o e supervisão. o u t r a dimensão é a que concerne a maneira como o educador planeja. ela possui um m o d o característico de visualizar.s e a t o t a l i d a d e d a t a r e f a o u i n c l u s i v e u m a s é r i e d e t a r e f a s s u c e s s i v a s . supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia dascondutas segundo a sua finalidade exploratória. referir-se à existência. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outrosteóricos. No que tange ao professor. a ultima dimensão retidarefere-se ao tipo de intervenções que ele faz durante a realização da tarefa. em cada estágio de desenvolvimento. d a s s e s s õ e s d e manipulação livre. normas. analisar as tarefas escolares em termos de atividade do aluno e doprofessor.

para não corrermos o risco de criar confusões. fazendo as considerações finais. e . Um dos pontos sobre o qual se tem manifestado essa preocupação renovada é oplanejamento de currículos para as escolas primária e secundária com participação semprecedentes no desenvolvimento de currículos.” o real” se impõe de forma absolutab ) N o p e r í o d o o p e r a t ó r i o – c o n c r e t o . Isto é bastante óbvio.Autor – Cesar Coll 1) A Psicologia da educação é basicamente entendida por núcleos de conteúdos que são:a) As teorias da Aprendizagemb) O estudo e a medida das diferenças individuaisc) A psicologia da criançad) Todas as respostas corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas. da análise pedagógica e também da análise disciplinar) .O marco de referência psicológica representa o quanto a psicologia vem trazendocontribuições para a elaboração do currículo. Há. g r a ç a s à reversibilidade do pensamento produzem mudanças significativas. a a q u i s i ç ã o d a s p r i m e i r a s o p e r a ç õ e s . o p r o f e s s o r d e v e t e r l i b e r d a d e p a r a e n s i n a r e p a r a a p r e n d e r. as que têm sua origem na análise psicológica possuem. é conveniente fazer uma reflexãoprévia sobre um tema que está na origem das intenções de utilizar as contribuições dapsicologia no âmbito curricular. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de competência.P r i n c í p i o s p s i c o p e d a g ó g i c o s d o c u r r í c u l o e s c o l a r e s e u s p o s s í v e i s e f e i t o s d a s experiências educacionais escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno que estãofortemente e igualmente condicionados por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentosprévios e seu nível de desenvolvimento operatório.proposta. e à educação escolar em geral. devendo ser perseguido como objetivosprimordiais. figura com a qual os alunos podem seidentificar e se comparar. a p r e n d i z a g e m e e n s i n o e . certas medidas que devem ser tomadas para melhorar asc o n d i ç õ e s d e t r a b a l h o d e s s e s profissionais. pertinentes com os quais inicia a suaparticipação nas mesmas. e da educaçãoescolar em particular. transmitir conhecimentos depende. No entanto. .2) Nota-se no início do desenvolvimento que:a) No período pré-operatório . o professor constitui o principal “recurso” no processode ensino em nossa escolas. em grande medida.Um marco Psicológico para o Currículo Escolar. claro. O p r o f e s s o r é t a m b é m u m símbolo pessoal imediato do processo educativo. O t e m a d a s contribuições da psicologia ao currículo. conseqüentemente. a própria concepção que se tem da educação em geral. do domínio que sepossui sobre o conhecimento a ser transmitido.Sendo assim. e c o m q u e f i m ? E s s e n o v o e s p í r i t o t a l v e z r e f l i t a n o s s o s tempos. referindo am a n e i r a d e e n t e n d e r a s r e l a ç õ e s e n t r e d e s e n v o l v i m e n t o . quer o professor utilizeou não outros recursos. QUESTÕESQUESTÕES . .RESENHA DOS LIVROS:APRENDER CONTEÚDOS E DESENVOLVER CAPACIDADES. por parte de estudiosos e cientistas. Não são necessárias pesquisas elaboradas para saber quecomunicar. apesar de tudo. como também manifestada pela população que passoua se interessar por um problema que até recentemente dizia respeito apenas a especialistac o m o : “ Q u e m v a m o s e n s i n a r. a questão relacionada com a elaboraçãodo currículo escolar não manifesta uma preocupação somente de estudos sistematizados ebaseados em processos científicos. é muito complexo enão podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes. uma importância e s p e c i a l .No entanto.Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente imprescindívelu t i l i z a r e i n t e g r a r i n f o r m a ç õ e s que provêm de fontes distintas (da análise sócioantropológica.

3 ) Segundo César Coll.Em relação à autonomia dos professores. quanto ao aspecto metodológico devem ser r e s p e i t a d o s d o i s princípios básicos que são:a) Favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração.IV) Qualidades intelectuais da educação. sãou t i l i z a d o s e m e x c e s s o p a r a p r o v o c a r u m a a t r a ç ã o e m o c i o n a l .c) O raciocínio hipotético dedutivo. permite que as deduçõessuperem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. Atualmente. São Paulo: Cortez.II) Respeitar. e em diferentes posições ideológicas. porém citá-lasem mais nem menos é. em vez de explicitar seus diversos conteúdos e significados paradiferentes pessoas. um recurso para não defini-la.Esta é a pretensão deste livro. ou todas as atuações do educador e do aluno. o aspecto metodológico deve se respeitar dois princípios básicos:I) Favorecer as atividades espontâneas de exploração.d) Todas as respostas estão corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas.toda pesquisa.b) A importância das atividades do educador. bem como a própria ideia de seu profissionalismo.Há casos em que este sentido de slogan .Tomemos o exemplo da qualidade da educação. estão corretas (x)e) Somente b e c estão corretas4) Segundo César Coll. às vezes.Porém. sãotemas recorrentes nos últimos tempos nos discursos pedagógicos. II. usá-la como slogan é a p o i a r o s q u e t ê m a c a p a c i d a d e d e e x e r c e r o c o n t r o l e discursivo. III e IV estão corretas 5. Esclarecer o significado da . toda política.III) A importância da atividade do educador. Evidentemente esse é um recurso q u e p o d e s e r utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seuponto de vista sem discuti-lo. que caracteriza essa fase. é uma forma de pressionar parau m consenso sem permitir discussão.d) Somente a e b. toda reivindicação educativa é feita em nome da qualidade. s o b r e t u d o .c) Respeitar. No entanto. é muito mais evidente. os que se valem da retórica para criar consenso evitando a discussão. s e m e s c l a r e c e r n u n c a o significado que se lhes quer atribuir. estamos diante de um caso parecido. Uma vezque a expressão passou a fazer parte dos slogans pedagógicos. e que. possamos descobrir seu valor educativo e social. ou todas as atuações do educador e do aluno.IntroduçãoA Autonomia dos professores. temos que aproveitar o processo de esclarecimento para r e c u p e r a r e repensar aqueles significados que supõem uma defesa expressa de certas opções. Remeter à expressão“qualidade da educação”. Deste modo.mais do que nos limitarmos a repeti-las. sua profusãoe s t á s e d a n d o . 2002. A autonomia dos professores. n a f o r m a d e slogans .a) Somente I e II estão corretas (x)b) Somente I e III estão corretasc) Somente III e IV estão corretasd) Somente II e IV estão corretase) I. q u e c o m o t a l d e d e s g a s t a m e s e u s significados se esvaziam com o uso frequente. por serem slogans . todo programa. José.1. de palavra com aura. CONTRERAS. já não podemos evitá-la. as principais atividades espontâneas de exploração. na medida do possível as principais variáveis da situação escolar. Pode-se dizer que. na medida do possível.

nem corporativismo. s e entendermos por isso planos de ação. um sentido muitoprático. nãosão sequer expressões neutras. • na Parte II.pelo que encontramos na prática real dos professores em sala de aula. Contreras pretende captar asignificação no contexto de diferentes concepções educativas e sobre o papel daqueles queensinam.Ao contrário. o autor discute as três tradições d i f e r e n t e s c o m r e s p e i t o à profissionalidade de professores: a que entende os professores como técnicos.S e g u n d o o a u t o r . ou seja. ao mesmotempo. e s t e n ã o é u m l i v r o n o q u a l s e f a ç a m p r o p o s t a s c o n c r e t a s . Provêm também. o livro possui. do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades parad i s c u s s õ e s i n t e r e s s a n t e s o u p a r a a n á l i s e d e n ó s m e s m o s c o m o d o c e n t e s e d e n o s s a s circunstâncias profissionais. o intercâmbio. mostrando o equilíbrio necessário requerido entre diferentesn e c e s s i d a d e s e c o n d i ç õ e s d e r e a l i z a ç ã o d a p r á t i c a d o c e n t e . não pode ser definido apenas de modo descritivo. P o r i s s o . estamosfalando também de sua relação com a sociedade e.A P a r t e I I I é d e d i c a d a a e s t a b e l e c e r u m a v i s ã o g l o b a l d o q u e s e d e v e e n t e n d e r p o r autonomia de professores. e suas derivações.Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascunhos. analisa-se o problema do profissionalismo no ensino. Uma das razões que tornaesse assunto problemático é que a palavra “profissional”. s e quisermos entender as características e qualidades do ofício de ensinar. já que a docência defini-se também por suas aspirações e não só por sua m a t e r i a l i d a d e . b e m c o m o a s a t r i b u i ç õ e s d a sociedade na qual esses profissionais atuam. enquanto um ofício. a qued e f e n d e o e n s i n o c o m o u m a p r o f i s s ã o d e c a r á t e r r e f l e x i v o e a q u e a d o t a p a r a o professor o papel do intelectual crítico.no entanto.O esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das formas ou dos efeitosp o l í t i c o s d o s d i f e r e n t e s m o d o s d e c o n c e b e r o s d o c e n t e s .O presente texto está estruturado em três partes: • na Parte I.isto não quer dizer que o propósito seja puramente conceitual. tampouco submissão burocrática ouintelectual. uma das mais polêmicas é a sua condição de profissional. e nestecaso especialmente. e p r o p o n d o a s c o n d i ç õ e s pessoais. A Autonomia não é isolamento enão é possível sem o apoio. CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORESUma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e. sim. por conseguinte. Ao falar da autonomia do professor. s i t u a n d o e s s a q u e s t ã o n o d e b a t e s o b r e a p r o l e t a r i z a ç ã o d o p r o f e s s o r. se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma comque encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. que apesar da pretensão de esclarecer os diferentes significados da autonomia. do papel da mesmacom respeito à educação.tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribuídos. Deve-se compreender. temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se . a s d i f e r e n t e s f o r m a s d e entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradições ocultas naaspiração à profissionalidade. a relação.O ensino. bem como avançar na compreensão dos problemas educativos e políticos que encerra.autonomia de professores. embora emprincípio pareçam apenas referir-se às características e qualidades da prática docentes. institucionais e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter que nãosignifique nem individualismo. O tema do profissionalismo – como todos os temas emeducação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menosescusas.

Agora. portanto. Autores como Apple( 1 9 8 7 . dirigidas f u n d a m e n t a l m e n t e a o c o n t r o l e d i s c i p l i n a r d o s a l u n o s .o currículo começou a conceber também uma espécie de processo de produção. mas que se torna. otrabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalização e controle degestão administrativa da empresa e do conhecimento científico e tecnológico dos experts. A aspiração do autor com essa discussão é. 1 9 8 8 ) .1. a s t é c n i c a s d e m o d i f i c a ç ã o d e comportamento. bem comoas habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho.. a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente mediantea introdução do mesmo espírito de “gestão científica”.espera. O z g a . o s q u a i s c o r r e s p o n d e r i a m a u m a d e s c r i ç ã o d a s a t i v i d a d e s p a r t i c u l a r e s e específicas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit. o u D e n s m o r e (1987) são representantes de tal perspectiva. O produtodessa atomização significava. 1 9 8 9 b . E também o que é e o que não deveriaser. o u s e j a . à p e r d a d a autonomia.Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa. por conseguinte. discutível. enquanto categoria. tanto no que se fere ao conteúdo daprática educativa como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. projetos curriculares nos quais . A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docentes o f r e u u m a subtração progressiva de uma série de qualidades que c o n d u z i r a m o s professores à perda de controle e sentido sobre o p r ó p r i o t r a b a l h o . Com o objetivo de garantir ocontrole sobre o processo produtivo. organizadosob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização – oso b j e t i v o s . sofreram ou estão sofrendo uma transformação. precisamos discutir os aspectos contraditórios e ambíguos que encerra.No caso do ensino.A d e t e r m i n a ç ã o c a d a v e z m a i s d e t a l h a d a d o c u r r í c u l o a s e r a d o t a d o n a s e s c o l a s . Assim. c)A perda de controle sobre o seu próprio trabalho.b ) A d e s q u a l i f i c a ç ã o . a perda da qualificação do operário. L a w n e O z g a ( 1 9 8 8 . como âmbito privado e deprodução. 1 9 9 0 ) . este era subdividido em processos cada vez maissimples. O debate sobre a proletarização dos professoresEmbora não se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria daproletarização de professores.O tema da proletarização dos professores nos oferece uma perspectiva adequada paraessa preocupação. a extensão de todo tipo de técnicas e diagnóstico e avaliação dos alunos. 1918). ao menos. perdendo deste modo a perspectiva do conjunto. conseguir manter o confronto ideológico. segundo Jimenez Jaén (1988). enquanto processo de acumulação de capital para invadir a esfera do Estado.Deste modo. tanto nascaracterísticas de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam as quais osaproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária. com o objetivo deresgatar uma posição comprometida com determinados valores para a prática docente. A p p l e e J u n g c k . tem como base teórica a análisemarxista das condições de trabalho do modo de produção capitalista e o desenvolvimento eaplicação dessas propostas realizadas por Braverman (1974). a transformação dosprocessos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretasp e r f e i t a m e n t e e s t i p u l a d a s e d e f i n i d a s d e a n t e m ã o .Este tipo de análise. a tese básica dessa posição é a consideração de que osdocentes.E s t a é a r a z ã o p e l a q u a l . o que se propõe. de maneira que os operários eram especializados em aspectos cada vez maisreduzidos da cadeia produtiva. os conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do trabalhosão:a)A separação entre concepção e execução no processo produtivo. t o d a a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou finais. s e q u i s e r m o s a b o r d a r o t e m a d a a u t o n o m i a p r o f i s s i o n a l .

Segundo Apple (1989b).2.a pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete mais queuma aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. datecnicidade e da intensificação. fazendo tudo para vencer as contraditórias pressões às quaisestarão submetidos. isso permitiria entender fenômenos segundo os quais. e investirão quantidadesexcepcionais de tempo necessárias. ac r i a ç ã o p o r p a r t e d o s professores de um espaço defensivo em torno da r e f e r i d a ‘qualificação’”. segundo teóricos da proletarização. com baixa remuneração eem condições intensificadas.em parte. em algumasocasiões. bem comoe m o u t r o s t i p o s d e t r a b a l h o ( . fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades ecapacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado “ao longo dedezenas de anos de duro trabalho” (Apple e Jungck. (Lawn e Ozga. Aos mesmo tempo. A Proletarização em nosso contexto recenteOutro aspecto crítico que convém considerar com respeito à análise da profissão doprofessor afetada por um processo de proletarização é que a maioria dos estudos sobreessa questão provêm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa.3. (Jimenez Jaen. 1987). Conforme aumenta o processo de controle.Em contrapartida. os professores se comprometem com as políticas de legitimação do Estado. por meio de seus sistemas educativos: “Muitos mestres se comprometerão com elas (as metasde políticas reformistas) acreditando que vale a pena alcançá-las.A d e g r a d a ç ã o d o t r a b a l h o .tem sido a reivindicação de seus status de profissionais (Densmore. Para Densmore.. Tudo isso reflete o espírito deracionalização tecnológica do ensino. a b a s e s o c i a l q u e s e n u t r i u d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s f o i e v o l u i n d o t a m b é m à proporção que este se foi degradando. tem sido utilizado entre osprofessores como modo de resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação. não se pode explicar o surgimento do profissionalismo comodefesa ideológica diante da desqualificação. em suacarência. O profissionalismo é. Come f e i t o . Estes mestresexplorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente. amaioria dos estudos é realizada na Europa.1990:169). 1988). os professores e professoras tendem a interpretar essei n c r e m e n t o d e r e s p o n s a b i l i d a d e s t é c n i c a s c o m o u m a u m e n t o d e s u a s c o m p e t ê n c i a s profissionais. 1988:213). porém. Estão se perdendo muitas das habilidades ec o n h e c i m e n t o s p r o f i s s i o n a i s q u e p o s s u í a m e e s t ã o s e n d o a f a s t a d o s de funções para . ) . . tratando de assumi-las com seriedade. os textos e manuais didáticos que e n u m e r a m i r e p e r t ó r i o d e a t i v i d a d e s q u e professores e alunos devem fazer etc. o profissionalismo pode ser considerado uma expressão do serviço à comunidade.A t e s e d e f i n i d a p o r L a w n e O z g a s o b r e e s t e p a r t i c u l a r : “ E n t r e o s p r o f e s s o r e s .. regulamentado na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a quese deve dar lugar. a carga adicional de trabalho criará umasituação na qual será impossível alcançar plenamente essas metas” (Apples e Jungck. . sem entender a forma de evolução do sentidode responsabilidade entre os professores. em parte.se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou. Ta m b é m s e p o d e c o n s i d e r a r u m a f o r ç a c r i a d a externamente que os une numa visão particular de seu trabalho (. Profissionalismo e proletarizaçãoUm dos mecanismos que.). uma tentativa social de construir uma “qualificação”. p r i v a d o d e s u a s c a p a c i d a d e s intelectuais e de suaspossibilidades de ser realizado como p r o d u t o d e d e c i s õ e s p e n s a d a s e d i s c u t i d a s coletivamente. 1990:154). a autonomia era.

o certo é que noâmbito educativo há um aspecto mais importante que o da desqualificação técnica e que émais de natureza ideológica. a recuperação d e d e t e r m i n a d o c o n t r o l e p o d e n ã o s e r m a i s q u e a passagem da simples submissão a diretrizes alheias à “autogestão do controle externo”. u m status ou uma remuneração que se identifique com a de o u t r o s profissionais. se ela significa algumacoisa. é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no trabalho do professor. Mas é também um pedido de reconhecimento “como profissionais”. horasd e t r a b a l h o .A RETÓRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADESA discussão sobre o profissionalismo dos professores está atravessada de ponta a pontapelas ambiguidades que a própria denominação “profissional” acarreta. por exemplo. Passa a ser ambíguo porque sua fuga é tanto uma resistência à perda dequalidade em sua atividades de docência.O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformações queelevam sua categoria até transformá-lo em estudos universitários.O certo é que essa requalificação permite transformar e ocultar a forma de controle. como vimos. a proletarização.O modo de assegurar o controle e a dedicação dos professores. embora pudéssemos falar de um processo deregulação. os novos m e c a n i s m o s d e racionalização que a reforma pôs em prática conseguirão eliminar as possíveis resistênciasdos professores à medida que consigam sua aceitação. burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas.1. embora a análise dos processos de proletarização costume fazer referência fundamentalmente à perda das competências técnicas e a seu desprendimentodas funções de concepção. com as quais se atribui significação ao trabalho. Se a posição clássica da proletarização era ap e r d a d a a u t o n o m i a o c a s i o n a d a p e l a r e d u ç ã o d e professores a meros executores dedecisões externas. f a c i l i d a d e p a r a a t u a l i z a ç ã o c o m o p r o f i s s i o n a i s e r e c o n h e c i m e n t o d e s u a formação permanente .Um determinado resgate de habilidades e decisões profissionais pode se transformar emuma forma mais sutil de controle ideológico. bem como pelosinteresses no uso desse termo. a rejeição à ingerênciade “estranhos” em suas decisões e atuações.(Varela e Ortega.s e p o r s e u v a l o r técnico para a eficácia.determinação do currículo que anteriormente lhes correspondiam. como uma resistência a perder – ou não obter –u m p r e s t í g i o . No contexto educativo. 1984). Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modoconflitivo e contraditório com que o termo é usado quando os professores tratam de fugir daproletarização. ao menos . tudo isso em conformidade com a importância da função social que cumprem.Há processos de controle ideológico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação profissional. ao j u s t i f i c a r . enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda mínima. comodignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e. “neutralizando” o conteúdo anterior puramente ideológico. Desta maneira. da reivindicação de condições de trabalho como a remuneração. Imagens e característicasE m g e r a l . reside emo b t e r sua colaboração nos processos de racionalização. isto n ã o o c o r r e e m u m processo de anterior domínio e independência profissional. p a r e c e q u e a reivindicação de profissionalismo ou o sentimento d e “profissionais” por parte dos professores obedece a uma série de c a r a c t e r í s t i c a s q u e normalmente eles expressam como se pertencessem por direito próprio a seu trabalho. É ocaso. Isso significa. O controle ideológico e controle técnico no ensinoEm primeiro lugar. isto é.4. portanto.

2. esse suposto poder autônomo não corresponde à realidadee hoje menos do que nunca. t r a n s f o r m a v a a a d m i n i s t r a ç ã o p o l í t i c a . como assessoria de experts no planejamento er e g u l a ç ã o e s c o l a r.com o objetivo de manter a legitimidade de seu status e privilégios.sobretudo em épocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares. esta é uma advertênciaque Popkewitz (1990) faz.A profissionalização encontrou seu processo mais forte de legitimação na posse doconhecimento cientifico. por sua vez. despolitizando e tornando tecnocrática a atuaçãosocial.No entanto.5. a conclusão maish a b i t u a l q u e s e c h e g a é q u e a ú n i c a d e n o m i n a ç ã o p o s s í v e l a s e r a t r i b u í d a é a d e semiprofissionais.Além disso.em certo sentido. segundo Larson. são eles: • Um saber sistemático e global (o saber profissional) • Poder sobre o cliente (disposição deste de acatar suas decisões) • Atitude de serviço diante de seus clientes • Autonomia ou controle profissional independente • Prestígio social e reconhecimento legal e público de seu status • Subcultura profissional especialJá Fernandez Enoita (1990). Para Skopp. mas também dignificação e reconhecimento social de seu trabalho.São muitos os quadros elaborados tentando expor quais são esses traços determinantesde uma profissão. O profissionalismo como ideologiaEstudos de Larson (1977) colocaram em evidência que as teorizações sobre os traços nãosão senão formalizações de supostos ideológicos que as próprias profissões sustentam. se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado à capacidade deimpor um conhecimento como exclusivo. e para manter suadiferenciação com respeito a outras ocupações.“autonomia profissional”. está longe de ficar claro que isso seja uma conquista social. tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organizaçãoempresarial ou burocrática. assinalou os seguintes traços: • Competência (ou qualificação num campo de conhecimentos) • Vocação (ou sentido de serviço a seus semelhantes) • Licença (ou exclusividade em seu campo de trabalho) • Independência (ou autonomia. O profissionalismo. tanto frente às organizações como f r e n t e a s e u s clientes • Auto-regulação (ou regulação e controle exercido pela própria categoria profissional).Assim quando se compara os professores com essas características. O controle sobre o conhecimento e as profissões do ensino. A necessidade de depender do poder do Estado para a defesade seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condições de trabalho dosprofissionais.Essa transformação fez com que o status tradicional de muitos profissionais não sejaagora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados.

C o n f o r m e o e n s i n o e v o l u i u c o m o f o r m a s o c i a l d e p r e p a r a r a s crianças para a vida adulta. A formação de professores pode ser entendida. As armadilhas do profissionalismoEm nome da profissionalização. Autonomia no profissionalismoA reivindicação de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra aintrusão. Este grupo desenvolveu algumas c o r p o r a ç õ e s especializadas em imagens. que poderia ser resolvido mediante habilidades técnicas adquiridas pelos especialistas graças ao caráter científico de seu conhecimento. justificam-se transformações administrativas e trabalhistas para osdocentes. exigindo-se sua colaboração.Smyth (1991a). ou ampliá-la. fundamentalmente. os movimentos dep r o f i s s i o n a l i z a ç ã o p o d e m o b t e r m a i s ê x i t o e m p r e s e r v a r s u a s a t u a ç õ e s d a c r í t i c a e d a participação social. bem como o dee s p e c i a l i s t a s c o m funções administrativas. OS VALORES DA PROFISSIONALIZAÇÃO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE1. e a participação local ea decisão colegiada nos centros escolares por outro.A autonomia como não intromissão costuma ser. como fator de legitimação. Q u e m d e t é m o status d e p r o f i s s i o n a l n o e n s i n o é . 1987:3)O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada na comunidaded i s c u r s i v a d a e d u c a ç ã o . como consequência da mesma.e d u c a t i v a e m u m p r o b l e m a meramente racional. asquais se caracterizam por uma combinação entre as decisões centralizadas e pelas metascurriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado. 1996). em parte. Nesse sentido. não se pode defender a oposição auma reforma se. uma descrição equivocadada função desempenhada pelo ensino. começarmos a ser reconhecidos comom e l h o r e s p r o f i s s i o n a i s o u . de planejamento e de controle no s i s t e m a educacional. s e n o s n e g a m o s a f a z ê . ou Carlson (1987. do que frente às organizaçõesou aos poderes públicos. Gil. I s t o é o q u e H a r g r e a v e s e D a v e ( 1 9 9 0 ) c h a m a m d e “colegização artificial”. explica a forma em que o profissionalismo dos professoresestá se redefinindo e utilizando. (Popkewitz. por exemplo. já que este se situa no terreno da transmissão devalores e saberes sancionados socialmente. É previsível que essa reação contra a intervenção externa possa se sustentar commais facilidade diante dos setores mais fracos da sociedade. ante os receptores de seus serviços e não frente a seusempregadores (Fernandez Enguita.3)“A formação de professores existe e está historicamente ligada ao desenvolvimentoi n s t i t u c i o n a l d o e n s i n o . também se desenvolveu um grupo ocupacional especializadoe m e l a b o r a r o plano de sua vida diária. 1993. as novas políticas de reforma. A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativoC o m o a f i r m a r a m Lawn e Ozga (1988). a profissionalização atua como modo de garantir a colaboração semd i s c u t i r o s l i m i t e s d e a t u a ç ã o . e s t a r e m o s a b a n d o n a n d o n o s s a s responsabilidades profissionais. com o objetivo degaranti-la. como umm e c a n i s m o p a r a f i x a r e l e g i t i m a r a s p a u t a s o c u p a c i o n a i s d e t r a b a l h o p a r a o s f u t u r o s professores” (Popkewitz.1992). alegorias e rituais que explicam a ‘natureza’ do ensino e suadivisão do trabalho. isto é. ou de atributos que lhe são associados.5. as e x i g ê n c i a s profissionais que os professores podem fazer não se diferenciam em . 1991:cap. do que na determinação do conteúdo ou das condições de seu trabalhonas instituições nas quais se integram. o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários. por um lado. Evidentemente.l a .Dessa perspectiva. por um lado.4.

pode-se assumir uma obrigaçãomoral ou um compromisso com o significado e as repercussões sociais do ensino se não sedispuser desta competência . Se a educação for entendida como um assuntoq u e n ã o s e r e d u z a p e n a s à s s a l a s d e a u l a . com a bondadedas pretensões e com os aspectos mais pessoais de evolução. nessa perspectiva.É também necessário entender que a responsabilidade pública envolve a comunidade naparticipação das decisões sobre o ensino. uma forma de defender não só os direitosdos professores. Pretender um maior controle sobre o própriotrabalho não é privativo dos trabalhadores da área de ensino.O professor ou professora .É inevitável o fato de que o trabalho de ensinar consista na relação direta e continuadacom pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influência. A competência profissionalA obrigação moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem umac o m p e t ê n c i a p r o f i s s i o n a l c o e r e n t e c o m a m b o s . os sentimentos e o cuidadoe atenção que podem exigir como pessoas (Noddings. E a profissionalização pode ser. a regulação desuas funções e as inércias tradições assentadas.4. a profissionalidade pode significar uma análise e uma forma de i n t e r v i r n o s problemas sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar Todos os campos de compromisso social da prática docente supõem para os professores. mas da ação coletiva e organizadae da intervenção naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequênciassociais e da política do exercício profissional do ensino. em muitas ocasiões.porém essa reivindicação nãose reduz a um desejo de maior status. mas da educação. um conflito com as definições institucionais da escola. Te m o s q u e f a l a r d e c o m p e t ê n c i a s profissionais complexas que combinam habilidades. mas uma ocupaçãosocialmente encomendada e responsabilizada publicamente. se defronta com sua própria decisão sobre aprática que realiza. isolados na sua sala de aula. merece todo o alunado. A obrigação moralA primeira dimensão da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino supõeu m c o m p r o m i s s o d e caráter moral para quem a realiza (Contreras.Já não estamos falando do professor ou da professora.2. comoforma de definir o lugar da sua competência profissional. inevitavelmente. porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relaçãocom alunos e alunas. É preciso atender o avanço na aprendizagem deseus alunos. os níveis detransformação da realidade que enfrenta etc. como pessoas . seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais.O aspecto moral do ensino está muito ligado à dimensão emocional presente na relaçãoeducativa. Na verdade. enquanto que não se pode esquecer das necessidades e do reconhecimentodo valor que. deve decidir ou assumir o grau deidentificação ou de compromisso com as práticas educativas que desenvolve. c o m o assinalou Sockett (1989:100).3.muitas ocasiões dasque podem ser feitas por outros trabalhadores. capacitação são características tradicionalmente associadas av a l o r e s p r o f i s s i o n a i s q u e d e v e r i a m s e r i n d i s c u t í v e i s n a p r o f i s s ã o d e d o c e n t e . tratando de gerar uma influência. sentir-se compromissado ou “obrigado” moralmente reflete esteaspecto emocional na vivência das vinculações com o que se considera valioso. 1986). O compromisso com a comunidadeA educação não é um problema da vida privada dos professores.A educação requer responsabilidade e não se pode ser responsável se não é capaz dedecidir.Autonomia. Dificilmente. se situa acima de qualquer obrigação contratual que possaser estabelecida na definição do emprego. princípios e consciência do sentido dasconsequências das práticas pedagógicas. mas que tem uma clara dimensão social ep o l í t i c a . responsabilidade. Estecompromisso ou obrigação moral confere à atividade de ensino um c a r á t e r q u e . 1990:16e ss).

(Sockett.1992). mas ele ou ela dificilmente pode desenvolver suacompetência sem exercitá-la.. A prática profissional do ensino a partir da racionalidade técnicaComo afirmou Schön (1983. então. b) Ciência aplicada ou de engenharia . 1989:15). c a r a c t e r í s t i c a q u e s e mostrará essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais daprática educativa. sob essaconcepção. conflituosa de seus fins. e sobre a relação entre pesquisa.utilizando para isso os dois componentes anteriores da ciência básica e aplicada.) um professor não pode se tornar competente naquelas facetas sobreas quais não tem ou não pode tomar decisões e elaborar juízos arrazoados que justifiquemsuas intervenções” (Gimeno. q u e p r o c e d e d a p e s q u i s a científica. a . s o b r e o q u a l a p r á t i c a s e a p ó i a e a p a r t i r d o q u a l s e desenvolve.S e g u n d o e s s a p e r s p e c t i v a . q u e a a t e n ç ã o a c o m p e t ê n c i a s profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos parae n t e n d e r o s f a t o r e s de determinação da prática educativa há de ser compensada e simultaneamente sustentada com a atenção e cuidado às pessoas concretas que se deduzda obrigação moral. 1993: cap5). os professores possuem. ao mesmo tempo em quese preparam as condições para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial”(Pérez Gómez. podemos dizer que a competência profissional é o que capacita oprofessor para assumir responsabilidades. que se relaciona com a atuação concreta a serviço do cliente. isto é.É n e c e s s á r i o d e s t a c a r . pela própria natureza da produção d o conhecimento.2. por vezes. 1991 b: 375). A ideia básica deste modelo é que aprática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação deu m c o n h e c i m e n t o t e ó r i c o e t é c n i c o .levou a que se considere o ensino como uma profissão somente em um sentido muito fracoe limitado. d e q u a l q u e r m o d o . a falta de aplicação técnica de grande parte do conhecimentopedagógico. ous e j a . a p a r t i r d o q u a l d e r i v a a m a i o r i a d o s procedimentos cotidianos de diagnóstico e de solução de problemas.Da mesma maneira.1. n o c o n h e c i m e n t o d o s p r o c e d i m e n t o s a d e q u a d o s d e e n s i n o e e m s u a a p l i c a ç ã o inteligente. se carecer de autonomia profissional. foi o da racionalidade técnica. porque.O conhecimento pedagógico relevante. conhecimento eprática profissional. o modelo dominante que tradicionalmente existiu sobrecomo atuam os profissionais na prática. S c h e i n i d e n t i f i c o u n o c o n h e c i m e n t o p r o f i s s i o n a l t r ê s componentes essenciais: a) Ciência ou disciplina básica . uma relação de subordinação dos níveis mais a p l i c a d o s e p r ó x i m o s d a prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento. c) Habilidade e atitude . O reconhecimento que. comoafirmou Gimeno: “(. p r e v i a m e n t e d i s p o n í v e l . juntamente com a natureza ambígua e.“ A r a c i o n a l i d a d e técnica impõe. Domínio Técnico e dependência profissionalNo campo da educação.. como profissionais. relaciona-se com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas.M O D E L O S D E P R O F E S S O R E S : E M B U S C A D A A U T O N O M I A P R O F I S S I O N A L D O DOCENTEA Autonomia Ilusória: o professor como profissional técnicoTrata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave parac o m p r e e n s ã o d e u m p r o b l e m a e s p e c í f i c o d o t r a b a l h o e d u c a t i v o .

partir da mentalidade da racionalidade técnica. o “expert infalível”aplica esse conhecimento de forma intuitiva. A irredutibilidade técnica do ensinoO professor. Segundo este autor. sim.Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicação de habilidadespara alcançar determinadas aprendizagens. Por outro lado. embora percam necessariamente a segurança que lhes dava a redução de sua competênciaprofissional. 1990:29)3. os quais os professores necessariamente enfrentarão. é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional. Em termos da prática de ensino. instáveis. os que sesensibilizam diante dessas questões. o expert infalível não está preocupado em desenvolver uma visão global da situação na qual atua. c o m o o e n s i n o .Por isso.1. a o t e r claramente definidos os resultados que deve alcançar. tudo o que nãop o d e s e r i n t e r p r e t a d o c o m o u m p r o c e s s o d e d e c i s ã o e a t u a ç ã o r e g u l a d o s e g u n d o u m sistema de raciocínio infalível a partir de um conjunto de premissas. aquelas atividades q u e . como profissional técnico. baseando-se no saber do senso comum.E s s a i d e i a d e r e f l e x ã o n a . aquele que se pode apresentar como técnica ou métodode ensino (Holiday. Schön e os profissionais reflexivosA ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983. ésobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo algumafinalidade predeterminada.Um dos efeitos evidentes da concepção dos professores como “experts técnicos” é o quese refere às finalidades do ensino. ou seja.4. com o objetivo deentender a forma pela qual realmente se abordam situações problemáticas da prática. tanto a fixação externade objetivos educacionais como sua redução a resultados. em grandemedida. s e caracterizam por atuar sobre situações que são incertas. compreende que sua ação consiste na aplicaçãod e d e c i s õ e s t é c n i c a s . terão de aceitar o contexto mais amplo nas origens ec o n s e q u ê n c i a s d e s u a p r á t i c a e d u c a t i v a c o m o p a r t e d e s e u c o m p r o m i s s o p r o f i s s i o n a l . à instabilidade e à incerteza. foi se caracterizando essa p e r s p e c t i v a . tendem a resistir à análise de circunstânciasque ultrapassa a forma pela qual já compreenderam seu trabalho. não resolvem os problemas deobrigação moral. em função das categorias extraídas do conhecimento especializado que possui. singulares e nas quais háum conflito de valor.1992) trata justamente ded a r c o n t a da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não seresolvem por meio de repertórios técnicos. dada a lacuna existente na epistemologia positivista. A autonomia ilusória: a incapacitação políticaEliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo de professor que demonstra umapreocupação pelo rigor maior do que pela relevância. observando a forma com que diferentesprofissionais realizam realmente seu trabalho.como concepção da atuação profissional -revela é a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível.A p a r t i r d a d e s c r i ç ã o q u e S c h ö n r e a l i z o u . ou quando tiver decidido qual é adificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo. A o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a d i a n t e d o q u a l s e e n c o n t r a . seleciona entre o repertório disponível otratamento que melhor se adapta à situação e o aplica.O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVOO que o modelo de racionalidade técnica .Ainda segundo Elliott. mas. quese manipula na cultura profissional. um enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui uma multidão def a t o r e s e e m q u e n ã o s e p o d e a p r e c i a r c o m c l a r e z a u m p r o b l e m a q u e c o i n c i d a c o m a s categorias de situações estabelecidas de situações para as quais dispomos de tratamento. A prática docente é. da práticaentre o domínio do conhecimento técnico e seu uso nas situações reais. apresentada a seguir. e se abrirão à complexidade.

a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc. (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. um músico tentando extrair o que há de valioso em uma partitura..Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexão na ação no casode terem de responder a uma alteração imprevista no ritmo da classe. ou que é possível depender deg e n e r a l i z a ç õ e s s o b r e métodos. quando o importante na educação é atender a s circunstâncias que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos processoseducativos. MacDonald: “O ensino não é a aplicação do currículo. Este processo dereflexão na ação transforma o profissional. Por isso. n a v i d a c o t i d i a n a . ao questionar essas coisas. Como expressa J. mas à reflexão sobre quais devem ser os fins. c o m o p e s q u i s a d o r d e s u a p r ó p r i a prática. mas a contínua invenção. por e x e m p l o . ou o que será. transformaram-se em denominações habituais na atual literatura pedagógica.). e n q u a n t o expressão de sua prática e das qualidades pretendidas.qual o seu significado concreto em situações complexas e conflituosas.Para Stenhouse. É esse c o n h e c i m e n t o profissional o que lhe permite confiar em sua especialização. 1983:338-9) 2.E. O c u r r í c u l o . que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-acriticamente.Tanto Stenhouse com Schön expõem sua posição em relação aos professores ou aosprofissionais como resistência e oposição aos modelos de racionalidade técnica. a d o t a d e t e r m i n a d a s características próprias na prática profissional. porque isso seria como aceitar que há açõescujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem.“Um profissional que reflete na ação tende a questionar a definição de sua tarefa. Não é possível saber o que é. “que problemasvalem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles” (ibid. uma situação de ensino até quese realize. é impossível dispor de um conhecimento que nos proporcione osmétodos que devam ser seguidos no ensino. a obscurecer algumasvezes o sentido que Schön quis dar a esses termos. da mesma .Uma das ideias básicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situaçõeseducativas.s e u conhecimento na prática se torna mais tácito e espontâneo. (Stenhouse. chegou-se inclusive. examinando efeitos. o ensino é uma arte. desse modo. a criação de determinadas situações deaprendizagem. segundo Schön. reinvenção eimprovisação do currículo. é o currículoque reflete o conteúdo do ensino. transforma-a em objeto deindagação dirigida à melhoria de s u a s q u a l i d a d e s e d u c a t i v a s . Stenhouse e o professor como pesquisador A concepção do ensino como prática reflexiva. pesquisando possibilidades. (Schön. detal maneira que. ou dos jovens.a ç ã o h a b i t u a l . Desta forma. Conforme sua prática fica estável e repetitiva. em um “pesquisador no contextoda prática” (1983:69)A prática constitui-se. um processo que se abre não só para a resolução deproblemas de acordo com determinados fins. adaptado e..:130). visto que significa a expressão de certos valores ede determinada busca que se realiza na própria prática do ensino. O currículo necessita ser sempre interpretado. pensa que osdocentes são como artistas.O p r o f e s s o r. t e n t a n d o experimentá-la. até encontrar o que paraele expressa seu autêntico sentido musical. é o elemento que se reconstrói naindagação. asteorias na ação das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais é controlado. e dos professores como profissionaisreflexivos. como veremos mais adiante. 1985). também questiona elementos da estrutura do conhecimentoorganizacional na qual estão inseridas suas funções (.Como a prática docente supõe o ensino de algo.inclusive. E compara a busca e experimentação de um professor com a que realiza. A reflexão na ação tende a fazer e m e r g i r não só os pressupostos e as técnicas mas também os valores e p r o p ó s i t o s presentes no conhecimento organizacional”..

1992:150). conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possívelé que teremos de receber instruções em forma de currículo e de especificações sobre osmétodos pedagógicos. mas também desigual e injusto.“Como poderemos nós. e atuar em relação ao mais apropriado para omesmo.Para Aristóteles. m a s à realização de qualidades intrínsecas ao próprio processo educativo. Nós. em ultima instância. portanto. A educação é um aprendizado nocontexto de uma busca da verdade. nemsequer por meio de processos democráticos: um controle estrito do currículo e dos métodospedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da arte. em um mundo não só plural. os quais não podem manipular elementosq u e n ã o e s t i v e r e m a s s i m i l a d o s p o r seus protagonistas.maneira que também se reconstrói a própria ação. dê conta dessas preocupações em relação a . por meio das quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticasque nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas. Alcançar a verdade por m e i o d a e d u c a ç ã o é u m a s s u n t o d e j u í z o p r o f i s s i o n a l e m c a d a s i t u a ç ã o c o n c r e t a . 1985:44-5)C O N T R A D I Ç Õ E S E C O N T R A R I E D A D E S : D O P R O F I S S I O N A L R E F L E X I V O A O INTELECTUAL CRÍTICONão vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista. decidem a forma com que planejam suasaulas. rejeito essa ideia.A i d e i a d o p r o f e s s o r c o m o pesquisador está ligada. As recomendações vão variar em cada caso. De acordo com essa ética. ou nem sequer captar com lucidez. A prática profissional não é só a realização de pretensões educativas. entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a realizaçãode valores educativos formulados por agentes externos à própria ação. Pessoalmente. e s e u s s e g u i d o r e s . p o d e m s e r assumidos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prática aristotélica. i n d e p e n d e n t e m e n t e d a s r e s t r i ç õ e s o u d a s o r d e n s à s q u a i s e s t e j a m submetidos. seja a partir de sua própria experiência ou da proposição de uma tradição. professores.A conclusão que se extrai é a de que a educação não pode ser determinada a partir defora. guiada pela busca da coerência pessoal entre as atuaçõese convicções).4.docentes. à necessidade dosp r o f e s s o r e s d e pesquisar e experimentar sobre sua prática enquanto expressão d e determinados ideais educativos. O fundamento aristotélico: a racionalidade práticaTa n t o o t r a b a l h o d e S c h ö n c o m o o d e S t e n h o u s e . é algo que requer processos reflexivos.sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente” (Stenhouse. São os própriosprofissionais do ensino que.3.É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do profissional reflexivo que conduz àbusca de uma concepção que. Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade socialSer sensível às características do caso. mas estratificada e dividida emgrupos com status desigual. nenhum professor poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do que é ob e m n a e d u c a ç ã o . e o s professores de educação ou os administradores não podem nos indicar o que devemosfazer. sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (umaprática consciente e deliberativa. Não necessitaremos de um médico se oque este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor. é evidente que a educação é um tipo dea t i v i d a d e p r á t i c a s e f o r e n t e n d i d a c o m o d i r i g i d a n ã o à c o n s e c u ç ã o d e p r o d u t o s . A verdade não pode estar definida pelo Estado. poder e acesso a recursos materiais e culturais ( Wa r n k e . há uma diferença clara entre o que se chama de atividades técnicas e asatividades práticas. Se a deliberação é sobre a forma de realizar o bem. nos encontramossubmetidos a pressões e vivemos contradições e contrariedades das quais nem sempre éfácil sair.

há outros autores que criticaram as limitações .o q u e q u e r e m d i z e r o s a u t o r e s c o m o t e r m o reflexão . por conseguinte. bem como da própria evoluçãodo professor como docente e como pessoa. • Versão genética . • Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pensamento. em uma tentativa de esclarecer o campo. De um lado.“A prática reflexiva competente pressupõe uma situação institucional que leve a umaorientação reflexiva e a uma definição de papéis. Crítica à concepção reflexiva de SchönListon e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schön. n a q u a l s e d e f e n d e a r e f l e x ã o e m g e r a l . sociais e políticos.3. d e compreensão sobre a forma com que definem seu papel. 1991: 81). em muitas ocasiões. identificou naliteratura pedagógica cinco variedades da prática reflexiva: • Versão acadêmica : que acentua a reflexão sobre as disciplinas. não se sabe. • Ve r s ã o d e e f i c i ê n c i a s o c i a l : q u e r e s s a l t a a a p l i c a ç ã o m i n u c i o s a d e e s t r a t é g i a s particulares de ensino que vêm sugeridas por um “conhecimento básico” externo àprática e que se deduz da pesquisa sobre o ensino. bem como a valorização das atuações em sala deaula em relação à sua capacidade para contribuir para uma igualdade maior. que valorize a reflexão e a ação coletivaso r i e n t a d a s p a r a a l t e r a r n ã o s ó a s i n t e r a ç õ e s d e n t r o d a s a l a d e a u l a e n a e s c o l a . este é umenfoque reducionista e estreito. f o r a d o u s o c o m u m u t i l i z a d o p e l a maioria dos professores. para promover a compreensãodos estudantes. • Ve r s ã o d e r e c o n s t r u ç ã o s o c i a l q u e a c e n t u a a r e f l e x ã o s o b r e o s c o n t e x t o s institucionais. m a s também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociaismais amplas” (Liston e Zeichner. pois é necessário propor a formacom que isto se constitui como parte importante do processo de reflexão na ação. tanto no ensino como na sociedade. aos interesses e àspautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes. Os limites do professor como artista reflexivoDa mesma forma que no caso de Schön.Zeichner (1993). Vários autores tentaramfazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo. s e m e s p e c i f i c a r g r a n d e coisa em relação aos propósitos desejados ou ao conteúdo da reflexão2. a ideia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica.A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de especificidade de Schön em relação aof a t o d e q u e o s p r o f e s s o r e s r e f l i t a m s o b r e s u a l i n g u a g e m . Para eles. por exemplo.qual deveria ser a orientaçãopara a reflexão do professor 1. Apropriação generalizada do termo reflexivoDesde que se publicou a obra de Schön (1983). e a representação etradução do conhecimento disciplinar em matérias. que limita. justiça econdições humanas. s e u s i s t e m a d e v a l o r e s . o sentido do que deveria ser uma prática reflexiva.

constroem seu papel. a q u a l j á responde a certas pretensões.Segundo expressa Giroux: “Os professores podem não ser conscientes da natureza des u a p r ó p r i a a l i e n a ç ã o . o mundo do trabalho e a cultura de massas. O ensino. As práticas institucionais dos professores e as limitações da reflexãoNão poderemos compreender as possibilidades que a reflexão tem em si mesma paradetectar os interesses de dominação da prática escolar. p e r m i t e e n t e n d e r o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r c o m o t a r e f a intelectual. no contexto da instituição escolar. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas. a lógica do controle tecnocrático entra em contradição com a forma pela qual as instituições expressam o sentido da missão encomendada. mas não se está revelando nenhum conteúdo para essa reflexão. devem ser o s p r o f e s s o r e s . O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a aceitar asconcepções regulamentares e tecnocráticas. para desenvolver as qualidades artísticas de sua obra. ao mesmo tempo. enquantoprática social. Em suai n s a t i s f a ç ã o . P o r u m l a d o . . que lhes oferecem uma segurança aparente. estamos diante do mesmo problema: define-se uma configuração dasrelações entre determinadas pretensões e as práticas profissionais.s e n a s i d e i a s d e G r a m s c i s o b r e o p a p e l d o s i n t e l e c t u a i s n a p r o d u ç ã o e reprodução da vida social. o Estado.porém. por outro lado a docência e a vida na escola seestruturam negando essas pretensões. Enquanto que por um lado. E s t a é precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciaçãocrítica da situação na qual se encontram”.4. o s c o l e g a s . tornando-os capazes de alterar asbases sobre as quais se vive a vida. rotinas e e s t i l o s estabelecidos. mas estes se incorporam a umai n s t i t u i ç ã o . uma história. bem como a doprofissional reflexivo. tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala deaula. Giroux e o professor como intelectual críticoFoi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais. com seus própriosrecursos e sua própria compreensão.“O ensino para a transformação social significa educar os estudantes para assumir riscose para lutar no interior das contínuas relações de poder. o sentido dos professores compreendidos comointelectuais reflete todo um programa de compreensão e análise do que. taiscomo a economia.dentro de uma tradição estética. não é definido ex novo pelos docentes.6.B a s e a n d o . e para transcender os limites quee s t a i m p õ e à e m a n c i p a ç ã o .Contudo. . de modo que estasinstituições . o u p o d e m n ã o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a c o m o t a l ( .dopensamente de Stenhouse em relação a sua concepção do professor como pesquisador. para ele. ) . o s s e n t i m e n t o s d e r e s p o n s a b i l i d a d e c o n d u z e m a o i s o l a m e n t o e a o deslocamento da culpa para os c o n t e x t o s m a i s i m e d i a t o s : o s a l u n o s . em um contexto deatuação. o funcionamento da escola.Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador. seformulam as finalidades educativas como formas de preparação para uma vida adulta comcapacidade crítica em uma sociedade plural. a regulamentação burocrática e externa lhes impede de atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às exigências de controle. s e n ã o t i v e r m o s e m c o n t a a f o r m a c o m q u e p r o f e s s o r e s e professoras.5.A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analista. para Giroux. em oposição às concepções puramente técnicas ou instrumentais. em virtude das características da instituição educacional e da formapela qual nela se socializam. A crítica teórica como superadora das limitações da reflexãoMuitos professores.

Para Kemmis (1987). Significa explorar a natureza social e histórica. dirigida à progressiva humanização da ordem social” (Giroux. n a fundamentação de sua razão de ser e no papel do conhecimento nela contido. 1987) e Kemmis (1985. . o imperativo da mentalidade tecnológica. tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas dae d u c a ç ã o . nem se reduz adiscutir os valores sobre os q u a i s e x i s t a a c o r d o s o c i a l . sociais. refletir criticamente significacolocar-se no contexto de uma ação. Habermas (1982. A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a . q u a n t o d a r e l a ç ã o e n t r e n o s s o p e n s a m e n t o e a ç ã o e d u c a t i v o s . participar de uma atividadesocial e ter uma determinada postura diante dos problemas. pressupõe e prefigura relações sociais. exigindo. é uma prática que expressa nosso poder parar e c o n s t r u i r a v i d a s o c i a l p e l a f o r m a d e p a r t i c i p a ç ã o p o r m e i o d a c o n v i v ê n c i a .8.3 . 1986. r e p r o d u z o u transforma as práticas ideológicas que estão na base da ordem social. para incluir sua análise como problemasque têm uma origem social e histórica.n ã o s ã o p o s s í v e i s e m u m a s o c i e d a d e e m q u e o s m o d o s d o m i n a n t e s d e p r o d u ç ã o . O projeto teórico de Habermase s t á b a s e a d o n a i d e i a s d a e m a n c i p a ç ã o . aplicada aos sistemas de relações humanas. nestecaso.A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento semo r i e n t a ç ã o .4 . nas ideias de Habermas.A reflexão não é o trabalho individualista da mente. por conseguinte. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos.s e ” d i a n t e d o s problemas e atuar consequentemente. n e m é t a m p o u c o “pensamento puro”. São os seguintes:1 . 1987).Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prática reflexiva se relaciona com umcompromisso crítico. C o l m o e s s a maneira de atuar tem consequências públicas.5 . P e l o c o n t r á r i o . e dosinteresses dos grupos que detêm o poder. A partir desua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento. A r e f l e x ã o n ã o é u m p r o c e s s o m e c â n i c o n e m t a m p o u c o u m e x e r c í c i o p u r a m e n t e criativo na construção de novas ideias. aquelas que supõem uma ação comunicativa dirigidaao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo). a constituição deprocessos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica. A r e f l e x ã o n ã o é i n d i f e r e n t e o u p a s s i v a e m relação à ordem social.possam se abrir a um potencial de transformação. Uma transformação. e l a t e m u m p r o p ó s i t o m u i t o c l a r o d e “ d e f i n i r . expressa uma orientação à ação e tem a ver com a relação entrepensamento e ação nas situações reais históricas nas quais nos encontramos. d a tomada de decisões ou da ação social (Kemmis. O fundamento habermasiano da reflexão críticaTodas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram seu fundamento na TeoriaCrítica e. ou seja. n o a p r o f u n d a m e n t o d e s e u s i g n i f i c a d o . 1991:90). culturais e políticos. mais especificamente.7. Kemmis (1985) chamou a atenção para os elementos que configuramcomo processo. na historiada situação. considerando-os como situações que estão além denossas próprias intenções e atuações pessoais. como se fosse um mecanismo oumera especulação. a t i v a m e n t e .2. a reflexão crítica induz a conceber como umaatividade também pública. A reflexão críticaFacilitar a ligação de uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo deemancipação dos próprios professores para sua configuração como intelectuais críticosrequer. a organização das pessoas envolvidase d i r i g i n d o se à elaboração de processos sistemáticos de crítica que p e r m i t i r i a m a reformulação de sua teoria e prática social e de suas condições de trabalho. 1984) defendeque as concepções práticas. A r e f l e x ã o n ã o e s t á b i o l ó g i c a o u p s i c o l o g i c a m e n t e d e t e r m i n a d a . na opinião de Smyth (1991b. 1985:149).

sejam eles pessoais.s e p e l o s valores educativospessoalmenteassumidos.10. não é nem um pouco evidente que estejamos diante de umacaso semelhante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por intenção política. comoa emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação nãosão processos espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero fato de participaremde experiências que se pretendem educativas. fictícia e necessita de autocorreção: emum processo de ilustração há somente participantes” (Habermas.AUTONOMIA E SEU CONTEXTOA CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORESA autonomia profissional de acordo com os três modelos de professores: MODELOS DE PROFESSORES EspecialistaTécnicoProfissional R e f l e x i v o I n t e l e c t u a l C r í t i c o DIMENS ÕESDAPROFISSIONALIDADEDOPROFESS OR ObrigaçãoMoralR e j e i ç ã o d e problemasnormativos. g u i a d a p e l o s v a l o r e s d e racionalidade. s i m u l t â n e o à i n c a p a c i d a d e d e justificar-se conclusivamente. organizacionais ou sociais. mas é. as práticas culturais e as formas pelas quaisos valores ideológicos dominantes. à m a n e i r a d o q u e propunham Kemmis ou Smyth. os quaisse espera alcançar O e n s i n o d e v e g u i a r .Participaçãoe m m o v i m e n t o s s o c i a i s . Do esforço também para descobrir as formaspelas quais os valores ideológicos dominantes. a figura do teórico (e de sua teoria) fica esboçada de forma problemática.Em todo o caso.D e f i n e m a s qualidades moraisd a r e l a ç ã o e d a experiênciaeducativasE n s i n o d i r i g i d o à emancipaçãoi n d i v i d u a l e s o c i a l . de suas finalidades educativas ede sua função social. Os finse valores passam as e r r e s u l t a d o s e s t á v e i s e b e m definidos. Autonomia ou emancipaçãoO q u e o modelo dos professores como intelectuais críticos sugere é que t a n t o a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa.Compromissoc o m a comunidadeD e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a . quando se trata de estimular professores ab u s c a r e m p r o c e s s o s d e e m a n c i p a ç ã o g u i a d o s p e l a r e f l e x ã o c r í t i c a .Nas relações que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido àação política.“A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustrar éteoricamente inevitável.i n t e r p r e t a n d o s e u v a l o r e m e d i a n d o p o l í t i c a e p r á t i c a entre eles. justiça e satisfação. o que se propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à necessidade de uma ação transformadora. Igualmente o intelectual crítico está preocupado com a captação epotencialização dos aspectos de sua prática profissional.D e f e s a d e v a l o r e s para o bem comum(justiça. jáq u e r e c o n h e c e p o r u m l a d o u m m o m e n t o d e p r i v i l é g i o . igualdade eoutros). mas também aspróprias perspectivas de análise e compreensão do ensino. que conservam uma possibilidaded e a ç ã o educativamente valiosa. A c e i t a ç ã o d a s m e t a s d o s i s t e m a e preocupação p e l a eficácia e eficiênciaem seu êxitoN e g o c i a ç ã o e e q u i l í b r i o e n t r e o s diferentesinteresses sociais. ou em sistemas diretamente coercitivos. ao mesmo tempo. 1987:48).forçaram certas relações que estão enraizadasem uma comunicação distorcida. que dão lugar aconsciências deformadas pela ideologia. Diversos entendimentos sobre críticaA importância deste fato para nós é que. enquanto busca a transformação ou a r e c o n d u ç ã o daqueles aspectos que não a possuem.9. as possibilidades de ação do professor.

CompetênciaprofissionalD o m í n i o t é c n i c o d o s m é t o d o s paraa l c a n ç a r o s resultados previstosPesquisa/reflexãos o b r e a p r á t i c a .Consciência crítica. Equilíbrioe n t r e a independência de j u í z o e a responsabilidadesocial. Participação naa ç ã o p o l í t i c a transformadora. d i r i g i d o à transformação d a s condiçõesi n s t i t u c i o n a i s e sociais de ensino AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES.A u t o n o m i a c o m o emancipação:liberaçãoprofissional e sociald a s o p r e s s õ e s . N ã o ingerência.N ã o é possível falar da autonomia de professores sem fazer referência ao . Capacidadep a r a r e s o l v e r a s situações-p r o b l e m a p a r a a r e a l i z a ç ã o p r á t i c a d a s p r e t e n s õ e s educativas. S u p e r a ç ã o d a s distorçõesideológicas.A u t o n o m i a c o m o p r o c e s s o c o l e t i v o (configuraçãod i s c u r s i v a d e umav o n t a d e c o m u m ) .Desenvolvimentod a a n á l i s e e d a c r í t i c a s o c i a l . incap acid ad e deresposta c r i a t i v a diante da incertezaA u t o n o m i a c o m o responsabilidadem o r a l i n d i v i d u a l .insensibilidade parao s d i l e m a s . Autoridadeu n i l a t e r a l d o e s p e c i a l i s t a . c o n s i d e r a n d o o s d i f e r e n t e s p o n t o s de vista. C O N C E P Ç Ã O D A AUTONOMIAPROFISSIONAL A u t o n o m i a c o m o s t a t u s o u c o m o atributo. Autonomia ilusória:d e p e n d ê n c i a d e diretrizes técnicas. D e l i b e r a ç ã o n a i n c e r t e z a a c e r c a da forma moral oue d u c a t i v a c o r r e t a d e a g i r e m c a d a casoAuto-reflexão sobrea s d i s t o r ç õ e s ideológicas e o s condicionantesinstitucionais.p e l a democratização.

de maneira que se entendeu que a formulação de uma inovação. Comovencer suas resistências. o problema é sódeles. A a u t o n o m i a n e c e s s á r i a : d i a g n ó s t i c o d e u m a m u d a n ç a d e p e r s p e c t i v a s o b r e o s professores A comunicação ou disseminação das inovações se transformam em um fator-chave: comoconseguir que o receptor.1 .q u e e m a n a v a d o s . portanto. E s e m c o n d i ç õ e s a d e q u a d a s . As condiçõesreais de desenvolvimento de sua tarefa. que só pretende fazê-los crer falsamente que possuem condições adequadas de trabalho e que. bem como o clima ideológico que a envolve. sãof a t o r e s f u n d a m e n t a i s q u e a a p ó i a m o u a e n t o r p e c e m .G r a n d e p a r t e d a t e o r i a e d a p e s q u i s a s o b r e a i n o v a ç ã o e d u c a t i v a m o v e u . o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funções: ou é uma mensagem deresistência. as entenda. institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. ou é uma armadilha para os professores.s e s o b o s pressupostos anteriores. os professores. de denúncia de carências para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo. as aceite e as leve a cabo.c o n t e x t o trabalhista.

e e r a n e c e s s á r i o contê-las. osquais não só tinham uma imagem de passividade.Mudança de perspectiva na compreensão dos professores. Planejar bem uma inovação era reduzir ao máximo a possibilidade de que fosse“deformada” pelos professores. para que eles mesmostestassem suas possibilidades educativas. u m a a d u l t e r a ç ã o d a s m e s m a s .2. aqueles quev i v e m . A autonomia. o reconhecimento do papel mediador das escolas não se pode realizar sem levar em conta que são as pessoas concretas que as habitam. n ã o s e pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular. Isto supõe a transformação da própria noção de mudançaescolar. nas quais o docente ficavareduzido ao papel do técnico aplicador de planos alheios. por parte dacomunidade de pesquisadores.técnicos e especialistas. foi osurgimento de reformas educacionais que estão apresentando três âmbitos fundamentais depreocupação: o currículo. As modificações que os professores poderiam introduzir nas inovaçõesp l a n e j a d a s s i g n i f i c a v a m u m f r a c a s s o . Os problemas e suas circunstânciasmudam no tempo e no espaço.Como alternativas às concepções tecnológicas do currículo. de que os professores não poderiam ser compreendidos osuficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretrizes. significavam um elemento em si positivo.Um dos fatores fundamentais nesta mudança de mentalidade foi a aceitação. surgiram experiências em que osp r o f e s s o r e s e r a m p r o t a g o n i s t a s d o d e s e n v o l v i m e n t o c u r r i c u l a r. na década de 1990. poderia chegar a ser um estorvo na realização fiel dasreformas esboçadas. 1989).s e d e s c o b r i n d o t a m b é m q u e e r a insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas deaula. transformando-se e singularizando-se.A escola como unidade de ação e mudança. No entanto. i n t e r p r e t a m . como de realizadores de atuações queoutros planejavam. mais do queuma pretensão para os professores. apelava-separa sua capacidade de experimentação das propostas de ensino. externos às salas de aula e às e s c o l a s . relações e crenças que constituem a cultura da escola. as escolas e os professores. bem como pensadores dinâmicosde sua própria realidade de ensino (Clark e Peterson. ou seja. A descentralização administrativa das reformasUm fenômeno bastante comum na maioria dos países ocidentais. f o i .q u a n d o n ã o c l a r a m e n t e c o n t r a d i t ó r i a . t r a n s m i t e m e t r a n s f o r m a m o s c o s t u m e s .Tudo isso não fizeram senão aumentar a perspectiva dominante sobre os professores. e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tempono desejo de que fossem mais obedientes do que autônomos.A crise das ideias de mudança como solução definitiva de problemas. Uma das razõespara a perda de fé nos clássicos modelos de inovação encontra-se no fato de que cada vezm a i s s e d e s c o n f i a d a a s p i r a ç ã o p a r a e n c o n t r a r a s o l u ç ã o d e f i n i t i v a d o s p r o b l e m a s q u e afligem a educação ou sua organização institucional. Após sucessivas experiências de inovação ed i v e r s a s t e n t a t i v a s d e t r a n s f o r m a ç ã o c u r r i c u l a r. Embora de forma bastante ambígua. e as soluções devems e r a c e i t a s c o m o a p r o x i m a ç õ e s p r o v i s ó r i a s q u e s e tentam adequar como tentativa decircunstâncias concretas de casa c a s o o u e s c o l a e m p a r t i c u l a r. mas o contrário. a d e s c e n t r a l i z a ç ã o e a . Com oadvento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linhade pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreensão dos professores comomediadores cognitivos das ideias e propostas educativas. N e s s e s c a s o s .As experiências de desenvolvimento do currículo baseadas nos professores. A r e a l i d a d e é s e m p r e mutante e as organizações educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suaspróprias estratégias de ação.

não justificou por si só as atuais tendências de descentralização curricular. tratando de atender às suas demandas eem contínuo desenvolvimento profissional e institucional. as famílias concretas que buscam as escolasconcretas. então tudo o que pareça comum Estado menos centralizado e monopolista. As diferenças sociais das o c i e d a d e e m g e r a l s ã o . e n ã o s ó n a dimensão particular em que se tomam estas decisões. O que há por trás? As mudanças ideológicas de fundoAté o momento. conferindo-l h e u m c a r á t e r p r ó p r i o e s i n g u l a r.Dessa forma. dependem de que os professores se comprometam com elas.Especialistas e administradores insistem na importância de que as escolas se consideremunidades de autogestão. c u l t u r a l e p o l í t i c a . mais atento às variações de necessidadesi n t e r n a s . em seu caráter monopolista. adquirindo a obrigação de exigir dase s c o l a s u m a educação de qualidade. não sendo tão novo na experiência dosprofessores. em suanatureza supercentralizadora (real ou percebida). o lugar emque os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares. devemos compreender ofenômeno da descentralização atendendo às motivações profundas que animam esse tipode tendência. que podem ser observadastanto na Espanha como internacionalmente. poderíamos dizer que uma das coisas que o princípio dedescentralização supôs foi o reconhecimento.autonomia estão sendou t i l i z a d a s c o m o p r i n c í p i o s n o s q u a i s s e d i z e m b a s e a d a s a s m u d a n ç a s p r o p o s t a s : a descentralização do currículo associada à autonomia de escolas e professores. 1990:441-2)O currículo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser. p o d e s e r visto como fonte potencial de ampliação de legitimidade”. Se esta avaliação for correta.“O problema com a legitimidade do Estado parece se basear. e que. por vezess ó p o d e m s e r e n t e n d i d o s e m s u a d i m e n s ã o s o c i o l ó g i c a .Que cada escola assuma “autonomamente” a responsabilidade de seu próprio projeto educacional tem sua tradução na prática no assumir tal r e s p o n s a b i l i d a d e p e r a n t e a “sociedade”. Efeitos que.d e q u e trabalhem em colaboração com seus colegas para sua permanente m e l h o r i a .Em termos de política educativa. no processo de planejamento curricular. as razões dessas tendências reformistas. sobretudo. aos atoresc o n c r e t o s ( a s e s c o l a s e s p e c í f i c a s e a s f a m í l i a s e n v o l v i d a s e m c a d a u m a d e l a s ) . ( W e i l e r. entendendo-se. neste caso. R a z ã o pela qual se tende a pensar cada vez mais no currículo oficial c o m o aquele documento que deve ser adaptado. Os professores tornarão sua areforma se tomarem o currículo como seu e se comprometerem com sua escola. particularizada nas famílias singulares com filhos em idade escolar. atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas. portanto.assume as responsabilidades “devolvidas” pelo Estado. e estas. entretanto. Entretanto. desenvolvido ou concretizado nas circunstânciasparticulares de ensino. ao menos em parte. a devolução de responsabilidades é entendida como entrega. sua incapacidade estrutural para atender as variaçõesimportantes dentro da sociedade e na qualidade amiúde impessoal. A sociedade. d a responsabilidade dos efeitos de suas decisões isoladas.d e s t e f a t o . de um modo ou de outro. na distância entre a base e o sistemapolítico. nosdiscursos públicos e na retórica das administrações. sensíveis a seu contexto. incentivando e facilitando a escolha das escolas. A q u a l i d a d e d a e d u c a ç ã o d e p e n d e d a q u a l i d a d e d a s escolas. por sua vez. Este princípio passou a fazer parte do discurso público e da retóricada administração em relação ao currículo. A forma pela qual se entende esse princípio d e participação das famílias é. estão presentes.4. coercitiva e desumanade sua burocracia administrativa.

o Estado entroue m uma crise fiscal cada vez mais difícil de ser sustentada. avigilância. p o d e r e m o s e n t e n d e r d e f o r m a m a i s g l o b a l a direção em que pode estar se encaminhando o sistema escolar. posto quevenha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currículo oficial(Hatcher. E n t r e a s múltiplas mudanças que vêm sendo produzidas. 1992:21)c) A crise de motivação dos serviços públicos : a m e s m a a p a t i a q u e s e o b s e r v a v a n a sociedade em geral pode se apreciar também nos serviços públicos. e. a competitividade como motivação da sociedade não é neutra. Ou. devem levar em conta que as escolas são bensescassos ou justos no mercado. para saberem se mover dentrodo sistema na busca da melhor escolha. A autonomia aparenteS e r e l a c i o n a r m o s h o j e a s t r a n s f o r m a ç õ e s i d e o l ó g i c a s e p o l í t i c a s q u e v ê m s e n d o produzidas ao papel do Estado. dos serviços públicos. Conclusão:O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de ajuste e . s e a s e s c o l a s f o r e m mais diferenciadas entre si. cada uma pode ser internamente mais homogênea. minando a confiançados cidadãos em dirigir suas próprias vidas e aumentando continuamente à burocracia. da cidadania e da democracia.O u s e j a .dependentes de diferentes organismos. f i c a n d o isoladas do resto do sistema. poder optar por uma “boa” escola depende da capacidade do consumidor paraisso. burocraticamente complicados. com isso.Em primeiro lugar. ao mesmo tempo centrais.b) A crise de motivação da sociedade : o modelo de Estado de bem-estar.É este o modelo que agora se afirma estar em crise. as “boas” escolas. seja elas o que forem. coma s m u d a n ç a s d a s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s . ainda. Na medida em queestes são organismos planejados de forma centralizadora. ao atuar comoprovedor das necessidades sociais. as escolas em que sep r o d u z e m c o n f l i t o s s o c i a i s o u i d e o l ó g i c o s p o d e m s e r m e n o r e s e m q u a n t i d a d e . que geram um gasto muito grande.m u i to p er c ep tí v ei s em c ad a es c ol a em p ar ti c ul ar. podendo concretizar ocurrículo de forma aparentemente menos conflituosa.perderam progressivamente coerência e capacidade de adaptação e de mudança.Em segundo lugar. vamos destacar três delas: (A) A crise fiscal do Estado : o s E s t a d o s s e t r a n s f o r m a r a m e m m á q u i n a s e n o r m e s . a imposição de ordens e o controle nacional (Keane. poderemos também analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo nomundo educacional. isto leva às escolas à competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar. Tanto suas dificuldades internas comoo a t a q u e ideológico a que foi submetido foram assinalando aspectos controversos domesmo e ocasionando mudanças ideológicas e p o l í t i c a s d e l o n g o a l c a n c e . V i s t a s individualmente. o fez assumindo quais eram elas e como deveriam ser satisfeitas. os recursos econômicos e de influência. intrincadas e complexas. 1994). Ocritério a partir do qual se compete não é livremente escolhido pela sociedade. além das mudançasl e g i s l a t i v a s ( o n d e se pode situar a maior vitória do neoliberalismo como i d e o l o g i a ) . serão ainda maisescassas. periféricos e locais. dando alento ao consumo passivo da provisão nacional. É evidente que essadiscussão da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perversões. E. o que está g e r a n d o u m a discussão sobre o papel do Estado na cidadania.5.

intelectual crítico.c)Participação na ação política transformadorad)Desenvolvimento da análise crítica social e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politização ou ideologiax4. intelectual reflexivo.demanda. enquanto a escola e usuários não se sentarempara discutir o que acreditam que deveria ser a prática educativa.. III e IV estão corretas. E a clientela se movimenta em função do que sentecomo competitivo no mercado social. segundo os teóricos da proletarização.II – Um dos mecanismos que. ou seja. desta formaassinale a alternativa que demonstra a obrigação moral coerente a um intelectual crítico :a)Domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos b) Ensino dirigido à emancipação individual e social. a obrigação moral dos professores e o compromisso com acomunidade requerem uma competência profissional coerente com ambos. tem sido utilizado entreo s p r o f e s s o r e s c o m o m o d o d e r e s i s t ê n c i a à r a c i o n a l i z a ç ã o d e s e u t r a b a l h o e à desqualificação de seu status de profissionais. profissional autônomo. assinale a únicaalternativa que não indica uma dessas competências profissionais:a)Domínio técnico dos métodos para alcançar resultados previstos. mas não ummodelo de diálogo social na definição da escolaridade. ambos estarão fazendom o v i m e n t o s d e a j u s t e a p a r t i r d e d e m a n d a s e necessidades que eles próprios nãoc o n t r o l a m .c)Especialista autônomo. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda que mínima. p o r q u e n ã o atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas.IV – O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaçõesque elevam sua categoria até transformálo em estudos universitários..3 .III – A pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete maisque a aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras.xb)Especialista técnico.”.C o n t r e r a s d e f i n e a l g u m a s c o m p e t ê n c i a s p r o f i s s i o n a i s q u e o s p r o f e s s o r e s e professoras autônomos devem possuir.b)Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cadacaso. justiça e satisfação. à perda da autonomia. o autor não menciona este tipo de modelo. II. senão como agentes isolados guiados por interesses i n d i v i d u a i s .. a ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)Apenas a alternativa I e II estão corretasc ) N e n h u m a d a s a l t e r n a t i v a s e s t á c o r r e t a d) As alternativas I.QUESTÕES:1-Assinale a alternativa correta a respeito das afirmações a seguir:I – A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu umasubtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perdade controle e sentido sobre o próprio trabalho. guiada p e l o s v a l o r e s d e racionalidade.Contreras defende que “. intelectual reflexivo.d)Especialista técnico. com base neste conceito. A escola começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela. profissional crítico. intelectual crítico.xe)Todas as alternativas estão incorretas2-Quais são os principais modelos de professores definidos por Contreras? a) Especialista técnico. profissional reflexivo. n ã o sociais. profissional reflexivo.. Assim.e)Nenhuma das anteriores.xc ) P e s q u i s a e r e f l e x ã o .

até noq u e p o s s a t e r d e p e r t u r b a d o r.Com base nelas. joga-se num cenário em escala mundial. SãoPaulo: Cortez. uma dimensão do fenômeno. grande parte do destino de cada um de nós.o u a o s i n t e r e s s e s p a r t i c u l a r e s q u e o d e t ê m . Os sistemas de informação são ainda relativamentecaros.I I – A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a .DELORS. concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro. c o m o a compreensão do mundo pelas pessoas. pressupõe e prefigura relações sociais.b ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I I I e s t á c o r r e t a . emq u a l q u e r p a r t e d o m u n d o . aliás. quer o queiramos quer não. José Carlos. que nãoc o r r e s p o n d e r á . previamente determinada. a n e n h u m m o d e l o d o p a s s a d o .Tem. em si mesma. sem limite de distânciaou de tempo. Educação: um tesouro a descobrir.III – A reflexão deve ser totalmente indiferente à ordem social e ao contexto político do local. a emergência deste mundo novo. e de difícil acesso para muitos países. e a t i n g e m a s r e g i õ e s m a i s recônditas.de prever. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos. como se fosse um mecanismo oumera especulação. mastambém dialogar. cria um clima de incerteza e.ela deve apenas reproduzir as práticas ideológicas da ordem social estabelecida. u m . Não podemos nos esquecer. culturais e políticos.A comunicação universalA s n o v a s t e c n o l o g i a s f i z e r a m a h u m a n i d a d e e n t r a r n a e r a d a c o m u n i c a ç ã o u n i v e r s a l . que prefigure o mundo de amanhã. a interdependência planetária não cessa de aumentar. A s informações maisrigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja. abolindo as distâncias. e m t e m p o r e a l . até. discutir e transmitir informações e conhecimentos. Jacques e EUFRAZIO. m u i t a s v e z e s . contudo. p r i n c i p a l m e n t e e m z o n a s d e s p r o v i d a s d e eletricidade. GABARITO:1 – D2 – A3 – E4 – B5 – C 6. no plano econômico. reforçada pelo desmembramento dob l o c o s o v i é t i c o . i n s t r u m e n t a l i z a d a p e l a s n o v a s t e c n o l o g i a s d a i n f o r m a ç ã o .xd ) To d a s e s t ã o c o r r e t a s e ) To d a s e s t ã o i n c o r r e t a s . 1998. que mais da metade da população mundial não tem acesso aosdiversos serviços oferecidos pela rede telefônica. Em breve. apesar daspromessas que encerra. t r a n s f o r m o u t a n t o a s r e l a ç õ e s i n t e r n a c i o n a i s . culturale político. assinale a alternativa correta:a) Todas as alternativas estão corretas. c) Apenas as alternativas I e II estão corretas. 5. é um dos grandes aceleradores da mundialização. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas efinanceiras.s o b r e a p r á t i c a d ) D e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a e)Deliberação na incerteza acerca da forma de agir.Recordemos. de apreensão.Esta livre circulação de imagens e de palavras. impelida por teorias de livre comércio. A conscientização generalizada desta “globalização” das relaçõesinternacionais constitui. O seu domínio confere às grandes potências. Sentida de maneira confusa por cada indivíduo. p o r i s s o m e s m o . que torna ainda mais hesitante abusca de uma solução dos problemas realmente em escala mundial.a interatividade permitirá não só emitir e receber informações. também. que numerosas populações carentesv i v e m a i n d a a f a s t a d a s d e s t a e v o l u ç ã o . E. difícil de decifrar e. ainda mais. tornou-se para os dirigentes umafonte de dificuldades. sociais. científico.Analise as afirmativas a seguir:I – A reflexão não é o trabalho individualista da mente. contrapartidas negativas. contudo.CAPÍTULO 1DA COMUNIDADE DE BASE ÀSOCIEDADE MUNDIAL Hoje em dia.

fratura social entre os mais favorecidos e os excluídos. ou causasde conflitos declarados.O desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: desequilíbrioentre países ricos e países pobres. n o s q u e l h e s o f r e m o i m p a c t o .entre o “local” e o “global”.A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. Mas há muito caminho a percorrer ainda. por parte de uma minoria de países. para ver quem detém as armas mais sofisticadas. Quanto aos paísesr i c o s . em dar a conhecer aspectos davida e hábitos de consumo dos mais favorecidos. ofim da guerra fria. e observa-seum verdadeiro descontrole dos países mais pobres. as tensões latentes que existiam entre nações. comunidades religiosas. paradoxalmente. provocando a rápidadegradação do meio ambiente. u m s e n t i m e n t o d e espoliação e deperda de identidade. Talvez a guerra fria encobrisse.Um mundo multirriscosA queda. a h i e r a r q u i z a r. ou pressentido como tal. e a revelação damultiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perantenumerosos paradoxos: o poder totalitário revela-se frágil. muitas vezes.O local e o globalO mal-estar. considerar a queda de alguns regimes totalitários como um avançoda liberdade e da democracia. não tem o mesmo significado simplesde dissuasão nem de segurança contra o risco de uma guerra entre dois blocos. constituem poderosos fatoresde erosão das especificidades culturais. mesmo de armas nucleares. é lhes cada vez mais difícil dissimular a exigência i m p e r i o s a d e u m a a t i v a solidariedade internacional. agora. sem dúvida. por isso. junto de um público vastíssimo. um papel importante a desempenhar.no interior de cada país. faz deles verdadeiros vizinhos. esta falsa “cultura mundial” não deixa. também.que agora surgem à luz do dia. deu origem a um mundo maiscomplexo e inseguro. mas aguerra surge. principalmente sobre as populações que não foram preparadas. através de uma educaçãoa d e q u a d a . do bloco soviético virou uma página da história mas. de hostilidade e rejeição. como menos improvável. constituindo outros tantos focos de agitação.A educação tem. emmuitos casos. e das múltiplas tensões que daí resultam. muitas vezes. Se bem que uniforme e. devido à expansão dos meios de informação e de comunicação. A entrada neste mundo “multirriscos”. que marcara os decênios precedentes. uso descontrolado dos recursos naturais. a i n t e r p r e t a r e a c r i t i c a r a s i n f o r m a ç õ e s r e c e b i d a s .assiste-se. é uma das características dos finais do século XX. menos impossível que durante a guerra fria. causado pela falta de visão clara do futuro.O r a . como é referido pela maior parte dos relatórios internacionais. se se quiser dominar od e s e n v o l v i m e n t o d o e n t r e c r u z a r d e r e d e s d e c o m u n i c a ç ã o q u e . Aacumulação de armas. ao declínio da idéia de Estado nacional e ao aumento dosnacionalismos. etnias. se quiserem garantir um . As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se. de trazer consigon o r m a s i m p l í c i t a s e p o d e i n d u z i r .v e r d a d e i r o p o d e r c u l t u r a l e p o l í t i c o . como associações políticas ou grupos terroristas. é fruto deuma competição generalizada.constituído por elementos ainda por decifrar. ou até. i m p l i c a entidades não-institucionais. em 1989. nos mais deserdados. p o n d o o s h o m e n s a escutarem-se uns aos outros. mas os seus efeitos persistem. há muitotempo já. sem dúvida. O q u a s e monopólio das indústrias culturais. e a difusão de suaprodução pelo mundo inteiro. Osmeios de comunicação social comprazem-se. a paz parece. simultaneamente. conjuga-se com a consciência cadavez maior das diferenças existentes no mundo. Estas escandalosas desigualdades sãocada vez mais notórias. que perturba e inquieta profundamente a consciência mundial. e sem dúvida mais perigoso. e s t a c o r r i d a a o s a r m a m e n t o s n ã o d i z r e s p e i t o a p e n a s a a l g u n s E s t a d o s .É correto. suscitando assim.sentimentos de rancor e frustração. de grandepobreza de conteúdo.

p r i v a d o s . Abalado por ver. também. Define-se como veículo de culturas e de valores. O s m e i o s utilizados abrangem as culturas e as circunstâncias mais diversas. o s d i f e r e n t e s modos de socialização estão sujeitos a duras provas. Muitos fatores reforçam estas e n s a ç ã o d e vertigem: o medo das catástrofes e conflitos que podem atingir a s u a integridade. paradoxalmente.P o r o u t r o lado. e s t e s l a ç o s m a t e r i a i s e e s p i r i t u a i s enriquecem-se e tornam-se. e s e d e p a r a c o m u m a contradição quase . sujeitos aos imperativos da globalização e. na ordem do dia. C o m o d e c o r r e r d o t e m p o .futuro comum. e como caminho de preparação de um projeto comum. tem por missão criar. muitas vezes. alguns privilegiados. por um sentimento ilusório de segurança. u m l e q u e d e t e n s õ e s c o n t r a d i t ó r i a s . às exigências das comunidades de base. que parecem por vezes ultrapassar o u f r u s t r a r t o d a s a s a n á l i s e s . Cria. sob as suas diversas formas. uma herança cultural. nos e n t i d o m a i s l a t o d o t e r m o . aeducação tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensãosocial. a educação e n f r e n t a e n o r m e s d e s a f i o s . que altera suas referências habituais. não tem meios de realmentep a r t i c i p a r e q u e p o d e c o n t r a r i a r e m p a r t e . mas também. Os sistemaseducativos encontram-se. o u a i m p o t ê n c i a g e n e r a l i z a d a . os tomadores de decisões políticas parecem. a educação.CAPÍTULO 2DA COESÃO SOCIAL ÀPARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICAQualquer sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto de atividades e projetoscomuns. mantendo. naquelesq u e a v i v e m o u t e n t a m g e r i . q u e s e r v e d e b a s e a o s s e n t i m e n t o s d e p e r t e n c e r à q u e l a comunidade. dado que se trata. como construção de um espaço desocialização. a rápida transformação das sociedades humanas a que a s s i s t i m o s . postas em causa as bases da sua existência. v í n c u l o s s o c i a i s q u e t e n h a m a s u a o r i g e m e m r e f e r ê n c i a s c o m u n s . submetidos a um conjunto de tensões. o p r i n c í p i o d a h o m o g e n e i d a d e q u e i m p l i c a a necessidade de observar regrascomuns. o indivíduo sente-se confuso perante a complexidadedo mundo moderno. como vimos. entre asp e s s o a s .assim. mediante a construçãoprogressiva de um mundo mais justo.l a . na memória individual e coletiva. emsentido inverso. assim.mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares.d e v i d o à a l t e r a ç ã o d a s e s t r u t u r a s l a b o r a i s . e de solidariedade.A t u a l m e n t e . dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização. ser tentado.Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos.Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma perplexidade diferente.concretamente. apenas. de critérios confiáveis para agir.Solicitado por uma modernidade global. s e u e n g a j a m e n t o p e s s o a l e m d i v e r s a s comunidades de base a que pertence. e m sociedades ameaçadas pela desorganização e a ruptura dos laços sociais. n a junção de dois séculos. com a eventual conseqüência de rejeição do outro.Em todo o mundo. o homem contemporâneo corre o riscode encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seu grupoimediato e de. muitas vezes hesitar entreposições contraditórias para justificar seus interesses. na qual. p e r a n t e u m a mundialização em que podem participar. de respeitar a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos. Neste aspecto. que constituem outros tantos aspectos dav o n t a d e d e v i v e r j u n t o s . masde origem idêntica numa altura em que as estruturas de organização do Estado-Naçãoestão. de valores partilhados. um sentimento de vulnerabilidade perante fenômenos como o desemprego. em todos os casos. devido à falta de distanciamento. de algum modo. n u m c o n t e x t o d e completa alteração.c o n t u d o . afechar-se sobre si mesmo. muitas vezes não tão claros.

namaior parte dos países do mundo. m a s s e m d ú v i d a c o m p l e m e n t a r.Confrontada com a crise das relações sociais. a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhança.Uma educação à prova da crise das relações sociaisD e s d e s e m p r e . assumir a difícil tarefaq u e c o n s i s t e e m f a z e r d a diversidade um fator positivo de compreensão mútua entreindivíduos e grupos humanos. o ú n i c o q u a d r o d e r e f e r ê n c i a . e v e m a c o m p a n h a d a d o d e s e n v o l v i m e n t o d a v i o l ê n c i a e d a criminalidade. mas por outro. das disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo. j á n ã o é . que só pode se realizar. e que “mais de 120milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e muitas mais ainda nosubemprego”.D e u m a m a n e i r a g e r a l . O Estado-Nação. e m c e r t o s c a s o s . Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades.O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural. no iníciodeste século. outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos países do mundo. plenamente. o s v a l o r e s i n t e g r a d o r e s s ã o p o s t o s e m c a u s a d e f o r m a s m u i t o diversas. pôrem em perigo a sua coesão. pois. que podemos considerar como os fundamentos da coesãodas sociedades modernas. A crise social do mundo atual conjuga-s e c o m u m a c r i s e m o r a l . ode nação e o de democracia . apenas. mas sim de fraturas profundas entreg r u p o s s o c i a i s . o desmembramento das famílias. quando se pretende restabelecer algumas das “ s e m e l h a n ç a s essenciais à vida coletiva”. e t e n d e m a desenvolver-se outras formas de dependência. A sua maior ambição passa a ser dar a todos os m e i o s necessários a uma cidadania consciente e ativa. recordando em particular que “no mundo. ligado aoaumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão. contudo. surgem no mundo regiões inteiras que procuram constituir . o crescimento da população compromete a possibilidade de se alcançar níveis de vida mais elevados. a educação deve. lançamm u i t o s g r u p o s e i n d i v í d u o s n o i s o l a m e n t o e n a m a r g i n a l i z a ç ã o . A ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no aumento dramático dosconflitos interétnicos. A Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada e m Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou um quadro alarmante da situação socialatual. t a n t o n o i n t e r i o r d o s p a í s e s desenvolvidos como no dos países emdesenvolvimento. mais de um bilhão de seres humanos vivemnuma pobreza abjeta. a s s o c i e d a d e s f o r a m a b a l a d a s p o r c o n f l i t o s s u s c e t í v e i s d e .impossível de resolver: por um lado. n o s p a í s e s e m desenvolvimento. na medida emq u e s e s i t u a m a u m a e s c a l a m a i s r e d u z i d a . D e m a n e i r a i n v e r s a . que parece ser um dos traços característicos dos finais do século XX. numcontexto de sociedades democráticas. mais próximas dos indivíduos. não se pode deixar de dar importância a um conjunto de fenômenos que.S e . éa ela que se faz apelo.Hoje. t a n t o n o s p a í s e s desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. é acusada de estar na origem demuitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social. de que falava o sociólogo francês Emile Durkheim. O que parece particularmente grave é que esta atitude abrange dois conceitos. surgem como outros tantos índices de uma crise agudadas relações sociais. n o s c a s o s extremos. tal como se constituiu na Europa durante os é c u l o X I X . passando a maior parte deles fome todos os dias”. Não se trata.a urbanização desordenada.

v a s t a s comunidades transnacionais que traçam novos espaços de identificação. e n t r e a preocupação de umaintegração bem-sucedida e o enraizamento na c u l t u r a d e o r i g e m .F i n a l m e n t e . De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais. Q u a l q u e r p o l í t i c a d e educação deve estar à altura de enfrentar um desafio essencial. forças centrífugas distendem. c a d a v e z m a i s t e r r e n o e c o r r e s p o n d e . s e m d ú v i d a . nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens dos recursoseducativos comuns. acusados e com razão. na medida em que corresponde a um sistema político que procura assegurar. pelo contrário. pela multiplicidade das suas raízes culturais e linguísticas.Em certos países. atravésdo contrato social. a l í n g u a e o m o d e l o educativo da antiga metrópole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vários tipos deeducação tradicionais. a maior parte dospaíses caracteriza-se. a maior parte das vezes. até. aqueda do sistema soviético trouxe consigo uma fragmentação dos territórios nacionais. e a Comissão elegeu. impondo a todas as crianças o mesmo modelo cultural eintelectual. também.por exemplo.Além da multiplicidade dos talentos individuais.N a ç ã o à i d é i a d e u m a f o r t e c e n t r a l i z a ç ã o estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrários a essa mesma idéia. pela crescente utilização das línguas locais no ensino. a educação confronta-se com a riqueza dasexpressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade. fornecendo-lhe os meios de se abrir às outras . em relação às populações autóctones.A educação e a luta contra as exclusõesA educação pode ser um fator de coesão. o respeito pelo pluralismo. q u e d e v e l e v a r à p r o s c r i ç ã o d e q u a l q u e r f o r m a d e e n s i n o estandardizado.O r e s p e i t o p e l a d i v e r s i d a d e e p e l a e s p e c i f i c i d a d e d o s indivíduos constitui. a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento deoutras qualidades humanas como a imaginação. Tendem cada vez mais. A busca de uma educação que sirva de fundamento a uma identidadeprópria. a dimensão espiritual ou a habilidademanual. para lá do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores. Nos países da antiga URSS. de fato. sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. plenamente. queexacerbam a necessidade de participação da sociedade civil e a reivindicação de uma maior descentralização. a uma reivindicação de autonomia individual que se observa por todo o mundo. manifesta-se. fazer com quecada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente.sobretudo. muitas vezes. que são diversosdesde o nascimento. Os sistemas educativos formais são.O conceito de democracia é. a a s s o c i a ç ã o d a i d é i a d e E s t a d o . em muitos casos. a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizaçãoc o m u m d a s o c i e d a d e . que consiste em fazer destareivindicação legítima um fator de coesão social. ou aos gruposm i g r a n t e s . questionado de um modo que parece paradoxal. ump r i n c í p i o f u n d a m e n t a l . as relaçõeshabituais entre as coletividades e os indivíduos. É importante. e l e g a n h a . Podem. até a ruptura. o gosto pela animação do trabalho em equipe. de fato. a aptidão para comunicar. o sentido do belo. A questão do pluralismocultural e linguístico surge. cair em situação de insucesso. sobretudo.N o s p a í s e s o u t r o r a c o l o n i z a d o s . por exemplo. apenas à atividade econômica.Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um país para o outro.como um dos princípios fundamentais da sua reflexão. Defato.de limitar a realização pessoal. c o m o o s d a Á f r i c a s u b s a a r i a n a . também. p a r a o s q u a i s h á q u e e n c o n t r a r o e q u i l í b r i o . se procurar ter em conta a d i v e r s i d a d e d o s indivíduos e dos grupos humanos. em nível local. evitando tornar-se um fator de exclusão social. por falta de adaptação daescola aos seus talentos e às suas aspirações. embora limitadosainda.

O princípio de emulação. a o desenvolvimento intelectual pode. não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico.Depois. à c i ê n c i a e à educação. ficam definitivamente excluídos do mundo dotrabalho e privados de qualquer possibilidade de inserção social. à capacidade dos seres humanos de dominar e o r g a n i z a r o m e i o a m b i e n t e e m f u n ç ã o d a s s u a s n e c e s s i d a d e s . à m a r g i n a l i z a ç ã o e à e x c l u s ã o sociais. baseada nos resultados escolares. paradoxalmente. do aumento da produtividade e do progresso tecnológico. que seja verdadeiramente umfator de coesão e de paz. estes avanços se devem. e d á o r i g e m . recorde-se que ainformática conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espaçod e u m a v i d a h u m a n a . Gerador de exclusão. Mesmo nos países quem a i s g a s t a m c o m a e d u c a ç ã o . o i n s u c e s s o e o a b a n d o n o e s c o l a r e s a f e t a m u m g r a n d e número de alunos. por si mesmos. importa promover uma educação intercultural. pois. Então. i s t o é . é necessário que os próprios sistemas educativos não conduzam. na origem de certas formas de violência e dedesvios individuais. Tendo. Alguns deles. um desenvolvimento econômico sem p r e c e d e n t e s . antes de mais nada. ao mesmo tempo. propício em certos casos. f r e q ü e n t e m e n t e . Dividem os jovens em duas categorias. no capítulo sexto.Neste sentido. agrava muitas vezes a situação dos jovens maisdesfavorecidos socialmente e/ou em situação de insucesso escolar. porém. Oproduto interno bruto mundial passou de quatro trilhões para vinte e três trilhões de dólarese o rendimento médio por habitante mais do que triplicou durante este período.comunidades. em vez de melhorar. o autor julga necessário definir aeducação. sofrem atualmente de umf e n ô m e n o q u e desorienta as políticas educativas: o prolongamento da e s c o l a r i d a d e . antes dem a i s n a d a . sobretudo entre os países desenvolvidos. masde acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano. considerados pelasempresas sem capacidades para o emprego.Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de exclusão social e. ser pervertido e traduzirs e n u m a p r á t i c a excessivamente seletiva. seja fortemente solicitada como instituição-chave para a integração ou reintegração. as i t u a ç õ e s d e e x c l u s ã o . consciência de que omodelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes.Um crescimento econômico mundial profundamente desigualA riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados dasegunda revolução industrial. oinsucesso escolar está. CAPÍTULO 3DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AODESENVOLVIMENTO HUMANOO mundo conheceu. O a u t o r r e c o r d a q u e . durante o último meio século. motores principais do progresso econômico.Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformações e o projetode uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernização da economia começou aganhar forma de . devido às desigualdades queinduz e aos custos humanos e ecológicos que comporta. o insucesso escolar s u r g e c o m o i r r e v e r s í v e l . s e r c o n s i d e r a d a c o m o u m i m p e r a t i v o s o c i a l e a C o m i s s ã o t e r á o c a s i ã o d e formular algumas propostas a este respeito. O progressotécnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo. Muitos países. e q u e . Os não diplomados se apresentam aos recrutadoresdas empresas com uma desvantagem quase insuperável. em muitos casos. a s v e n d a s m u n d i a i s d e t e r m i n a i s i n f o r m á t i c o s ultrapassaram doze milhões de unidades. de fato. Os problemas que esta situação cria às políticaseducativas são particularmente difíceis: a luta contra o insucesso escolar deve. situação tanto mais grave quantose prolonga pelo mundo do trabalho. e m s u a p e r s p e c t i v a . e m 1 9 9 3 .

A rapidez das alterações tecnológicas fez. assim. como um acelerador docrescimento econômico. Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade. e a t é . revelaque o crescimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e os outros. Calcula-se. como a formação. antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e aorganização do trabalho. que no decurso do período considerado e sob a pressão do progressotécnico e da modernização.Pode-se. surgir. d o sistema político mundial. tornou-se primordial. a formação permanente concebida. de fato. que englobam ao todo 560milhões de habitantes. formadores privados. de fato. Em todos os setores. empregadores e representantes dos trabalhadores estãoconvocados de modo especial.Tu d o l e v a a p e n s a r q u e e s t a t e n d ê n c i a a u m e n t a r á .Observa-se. inovadores e quadros técnicos de alto nível. a procura de educação com fins econômicos não parou decrescer na maior parte dos países. Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as qualificaçõesobtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma importância cada vez maior a o s i n v e s t i m e n t o s ditos imateriais. assim.a s s i m . assim como a necessidade de formar agentes econômicosaptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. portanto. cada vez mais evidente. esquecidos na corrida pela competitividade.e m p a r t e .modo quase universal. Seria por habitante 300 dólares por ano. intrinsecamente d e s i g u a l . então. o rendimento médio dos países menos avançados. igualmente. A c o m p a n h a r. mesmo na agriculturasente-se a necessidade de competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. do investimento educativo para a produtividade. as disparidades foram acentuadas pela competição entrenações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuição dos excedentes deprodutividade entre os países e até no interior de alguns países considerados ricos. pela disfunção dos mercados e pela natureza.então. está atualmente baixando. As disparidades explicam-se. mas formando cientistas. Contudo. situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve. estão também estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimentoatual que atribui um valor preponderante à massa cinzenta e à inovação. deacordo com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento(CNUCED). Por outro lado.A formação permanente de mão-de-obra adquire. não sóa s s e g u r a n d o o s a n o s d e e s c o l a r i z a ç ã o o u d e f o r m a ç ã o p r o f i s s i o n a l e s t r i t a m e n t e necessários.contra 906 dólares nos outros países em desenvolvimento e 21 598 dólares nos paísesindustrializados. nos últimosanos. o modelo de desenvolvimento baseadoa p e n a s no crescimento econômico revelou-se profundamente desigual e os r i t m o s d e progressos são muito diferentes segundo os países e as regiões do mundo. em muitos países industrializados um aumento sensível dos meiosfinanceiros dedicados à formação permanente. à medida que a “revolução d a inteligência” produz os seus efeitos. antes de mais nada. q u e m a i s d e t r ê s q u a r t o s d a p o p u l a ç ã o m u n d i a l v i v e m e m p a í s e s e m desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Certos paísesparecem. Mais grave ainda. As comparações internacionais realçam a importância docapital humano e. em nível das empresas e dos países.A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se.A procura de educação para fins econômicosObserva-se. a necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra. a dimensão de um investimentoe s t r a t é g i c o q u e i m p l i c a a mobilização de vários tipos de atores: além dos s i s t e m a s educativos.

estep r o b l e m a c o n s t i t u i j á u m a f o n t e d e d e s i g u a l d a d e : u n s t ê m t r a b a l h o . a s c o n d i ç õ e s d e v i d a s o b r e a terra estão ameaçadas: a escassez de águapotável. se está contribuindo para o subemprego departe dessa mão-de-obra. o desmatamento. as mulheres recorrem. Dado que não lhes é possível aumentar. o riscode se tornarem cada vez mais escassos. profundamente. químicas e biológicas estãona origem de poluições destruidoras ou perturbadoras da natureza. a própria natureza do trabalho nas sociedades de amanhã. c o m c e r t e z a . mas a questão tem pleno cabimento.Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades estão emcrise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam recorrendo a toda aespécie de protecionismos e de “dumping” social. em grande parte. Não se trata. Aosubstituir sistematicamente a mão-deobra por um capital técnico inovador que aumentaconstantemente a produtividade do trabalho. hoje. um fenômeno estrutural ligado ao progresso tecnológico. mas também por causa dos elevados custos que acarreta especialmenteem matéria de ambiente e de emprego. talvez até. a seus filhos — em especialàs filhas — para se libertarem de uma parte de suas tarefas. mais ainda. apenas. em primeiro lugar. A generalização da inteligência artificial ameaçafazer com que o fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação. de fato. são manifestações inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraçõesatuais em relação ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferência das Nações Unidassobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. Esta evolução trazgrandes custos sociais e. É difícil.a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos últimos anos. Está posto em questão por duas razões: não só devido ao seucaráter desigual. masde uma evolução que poderá modificar o lugar e. os chamados recursos não renováveis correm. o trabalho de execução. O problema do desemprego ameaçatambém. no estado atual das coisas. um quarto dapopulação ativa dos trabalhadores no mundo todo. levada ao extremo. constitui uma ameaça para a . asua carga de trabalho. c o m q u e t o d a u m a n o v a g e r a ç ã o d e j o v e n s f i q u e c o m perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relação aos irmãos. a tendência crescenteem muitas regiões de não mandar as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãen o t r a b a l h o f a r á . um nítido aumento do setor terciário que emprega.da exclusão do emprego ou até da sociedade de grupos de indivíduos mal preparados. O perigo está emtoda a parte: muitos jovens desempregados. fazer u m d i a g n ó s t i c o seguro. De fato.Note-se que nas sociedades industriais. ou são abandonadas à própria sorte. tarefas de concepção e de cálculo. De fato. correm todos os perigos relacionados com a exclusão social. entregues a si mesmos nos grandes centrosurbanos. alicerçadas no valor integrador do trabalho.Uma reflexão necessária: os prejuízos do progressoO objetivo de puro crescimento econômico revela-se i n s u f i c i e n t e p a r a g a r a n t i r o desenvolvimento humano. em muitos aspectos.Por outro lado. em particular. as próprias indústrias ligadas às ciências físicas. o “efeito estufa”.d e v i d o à e v o l u ç ã o d o t r a b a l h o n a s sociedades modernas. começa a atingir. quer se trate de recursos energéticos ou de terrasaráveis. o u t r o s s ã o d e l e excluídos e ficam dependentes da assistência. o r á p i d o a u m e n t o d o d e s e m p r e g o n o s ú l t i m o s a n o s e m m u i t o s p a í s e s constitui.O fenômeno afetou.Deu-se. e de umm o d o g e r a l . Finalmente.Cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de trabalhar mais horas paraconseguirem o pão de cada dia.No ritmo atual de produção. têm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e demanter elevada a taxa de natalidade.P o r o u t r o l a d o . a partir deagora. a estabilidade dos países em desenvolvimento. a transformação dos oceanos em l i x e i r a s gigantes.

É. que cada um acumule no começo da vida uma determinadaq u a n t i d a d e de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. essencialmente. quei n v a d e m o s espaços públicos e privados e as levem a se orientarem para projetos d e desenvolvimento individuais e coletivos.Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberescodificados. para a circulação e armazenamentode informações e para a comunicação. no plano cognitivo como no prático. O autor pensaque cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado. para o indivíduoenquanto pessoa e membro da sociedade. uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável deeducação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmoadequada.Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões. serão de algummodo para cada indivíduo. nunca antes disponíveis. c o m p e t e . t o d a s a s ocasiões de atualizar. A e d u c a ç ã o devet r a n s m i t i r. Não basta. e sepasse a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que.solidariedadenacional. d o c o m e ç o a o f i m d a v i d a . c a d a v e z m a i s s a b e r e s e s a b e r . finalmente aprender a ser. isto é adquirir o s i n s t r u m e n t o s d a c o m p r e e n s ã o . mais ou menos efêmeras. e de seadaptar a um mundo em mudança. como um meio e como . adaptados à civilização cognitiva. o ensino formal orienta-se. à p r i m e i r a v i s t a . como prolongamento natural das duas primeiras. aquisição de capacidades diversas. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma. d e f a t o . As duas outrasaprendizagens dependem. Uma nova concepção ampliada de educaçãodevia fazer com que todos pudessem descobrir. aprender a viver juntos. a bússolaque permita navegar através dele. de circunstâncias aleatórias quando nãosão tidas. ao mesmo tempo. a p r e n d e r a f a z e r.CAPÍTULO 4OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃODelors afirma que os meios. os pilares do conhecimento: aprender a conhecer. a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida.aprende a ser. pois. É preciso repensar asociedade em função desta evolução inevitável. a educação deve organizar-se emtorno de quatro aprendizagens fundamentais que. de fato. n e c e s s á r i o e s t a r à a l t u r a d e a p r o v e i t a r e e x p l o r a r. fins de ordem econômica). em regra geral. ao longo de toda a vida. a maior parte das vezes.l h e e n c o n t r a r e a s s i n a l a r a s r e f e r ê n c i a s q u e i m p e ç a m a s pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações. À educação cabe fornecer.f a z e r evolutivos. de relacionamento e de permuta. considerada como a via obrigatória para obter certosresultados (saber-fazer.para o aprender a conhecer e. mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado. dizer de uma forma que se pretende prudente. dado queexistem entre elas múltiplos pontos de contato.Nesta visão prospectiva. q u a s e c o n t r a d i t ó r i a . em menor escala. osmapas de um mundo complexo e constantemente agitado e. de algum modo. que o progresso técnicoavança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novosproblemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas. a fim de participar e cooperar com os outros em todasas atividades humanas. se não exclusivamente. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo— revelar o tesouro escondido em cada um de nós. simultaneamente. Pode. via essencial que integra astrês precedentes. na sua totalidade.S i m u l t a n e a m e n t e . a n t e s . de algum modo. para o aprender a fazer. p a r a p o d e r a g i r s o b r e o m e i o envolvente. d e f o r m a m a c i ç a e e f i c a z .Mas. aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos. pois são as bases das competências do futuro. Isto supõe que se ultrapasse a visãopuramente instrumental da educação. o próximo século submeterá a educação a uma durao b r i g a ç ã o q u e p o d e p a r e c e r.

continuar a ter o significado simplesde preparar alguém para uma tarefa material bem determinada. embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar osdiversos aspectos da aprendizagem. em primeiro lugar. é p r o v á v e l q u e n a s o r g a n i z a ç õ e s u l t r a t e c n i c i s t a s d o f u t u r o .Meio. e pode enriquecer-secom qualquer experiência. considerados como fastidiosos. e m l a r g a m e d i d a . e que é errado suprimir da prática e s c o l a r c e r t o s exercícios tradicionais. C o m o conseqüência. ainda em grande escala. para fazê-lo participar nof a b r i c o d e a l g u m a c o i s a . o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelasinformações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. mas também fora dele. Neste sentido. como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivopor outro. as aprendizagens devem evoluir e nãopodem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras. t o r n a m . Qualidades como a capacidade de comunicar. que não é redutível a um automatismo. o c a s o d a s e c o n o m i a s i n d u s t r i a i s o n d e d o m i n a o trabalho assalariado do das outras economias onde domina.Finalmente. exercitando a atenção.Aprender a fazer A p r e n d e r a c o n h e c e r e a p r e n d e r a f a z e r s ã o . assim como a importância d o s s e r v i ç o s n a atividade econômica. E esta tendência torna-se ainda mais forte. aliás. M a s a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional:como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e. n a s s o c i e d a d e s a s s a l a r i a d a s q u e s e desenvolveram ao longo do s é c u l o X X . aprender a aprender. muitas vezes. p r o p r i a m e n t e . a faculdade humana de memorização associativa. o s d é f i c i t s relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo. pois. pelospais e depois pelos professores. com basemais comportamental . deve comportar avanços e recuos entre o concreto e oabstrato. no trabalho. A educação primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com quecontinuem a aprender ao longo de toda a vida.Aprender para conhecer supõe. d o i s m é t o d o s apresentados.s e c a d a v e z m a i s importantes. O futuro destas economias depende. É preciso ser. mesmo na indústria. amemória e o pensamento. também. Todos os especialistas concordam em que a memóriad e v e ser treinada desde a infância. t a n t o n o e n s i n o c o m o n a p e s q u i s a .deve ser cultivada cuidadosamente.Por outro lado.O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado.s e i n ú t i l . devido ao desenvolvimento do setor de serviços. como adaptar aeducação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?C o n v é m d i s t i n g u i r. a p a r t i r d o m o d e l o i n d u s t r i a l . Seria perigosoi m a g i n a r q u e a m e m ó r i a p o d e v i r a t o r n a r . o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada.uma finalidade da vida humana.s e m d ú v i d a . d e g e r i r e d e r e s o l v e r c o n f l i t o s . det r a b a l h a r c o m o s o u t r o s . liga-se cada vez mais à experiência do trabalho. i n d i s s o c i á v e i s . àmedida que este se torna menos rotineiro. Aprender a fazer não pode. porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia. a s u b s t i t u i ç ã o d o trabalho humano pelas máquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas. d e v i d o à e n o r m e c a p a c i d a d e d e armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. ot r a b a l h o i n d e p e n d e n t e o u i n f o r m a l . D e f a t o .T a m b é m s e d e v e m c o m b i n a r . da sua capacidade detransformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas ede novos empregos. s e l e t i v o n a e s c o l h a d o s d a d o s a a p r e n d e r “ d e c o r ” m a s .F i n a l m e n t e . antes tudo. a e s t e p r o p ó s i t o .

reservadas a pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estasqualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos deformação. atualmente. um mundo de violência que se opõe à esperançaposta por alguns no progresso da humanidade. A tarefa éárdua porque. t e n d e a d a r prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. a s diferenças e até os conflitos .se a si mesmos.quanto à formação profissional. p o r e x e m p l o ) . É de lamentar que a educação contribua. a atividadeeconômica no interior de cada país. muitas vezes.P o r o u t r o lado. nãobasta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolasc o m u n s a v á r i a s e t n i a s o u r e l i g i õ e s . por vezes. u m d o s m a i o r e s d e s a f i o s d a educação. Aprender a viver juntos. A história humana sempre foi conflituosa. Até agora. a capacidade de manter unida uma equipe não são de fato qualidades. a educação não pôde fazer grande coisa param o d i f i c a r e s t a s i t u a ç ã o r e a l . O mesmo problema põe-se.necessariamente. O que pode ser uma oportunidade para os nãod i p l o m a d o s . torna-se observadora impotente e até refém dosque criam ou mantêm os conflitos. pela descoberta de si mesmo. para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos.Passando à descoberta do outro. agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar emconflitos. entre outros. e sobretudo em nível i n t e r n a c i o n a l . que divide as nações do mundo e exacerba as r i v a l i d a d e s históricas. e s t a a p r e n d i z a g e m r e p r e s e n t a . também.do que intelectual. a educação. das suas culturas. mesmo que apenas constitua uminstrumento.A descoberta do outroA educação tem por missão. em particular a geografia humana a partir do ensino básicoe as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde. por outro. muito naturalmente. O mundo atual é. ou de resolvê-los. um contatodeste gênero pode. a j u d á . n o s e u e s p a ç o c o m u m . Algumas disciplinasestão mais adaptadas a este fim. para reduzir o risco. seja ela dada pelaf a m í l i a . aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. pois.através dos meios de comunicação social. especialmente. Desde tenra idade. o j e i t o . A i n t u i ç ã o . d e v e .devido a uma má interpretação da idéia de emulação. aprender a viver com os outrosS e m d ú v i d a . a t u a l m e n t e . o clima geral de concorrência que caracteriza. nos países em desenvolvimento. pelo contrário. a escoladeve. da sua espiritualidade?É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola. n u m a guerra econômica implacável e numa tensão entre os maisf a v o r e c i d o s e os pobres. h o j e e m d i a . p e l a c o m u n i d a d e o u p e l a e s c o l a . os seres humanos têm tendência a supervalorizar assuas qualidades e as do grupo a que pertencem.l o s a descobrirem. e s t e s diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual. necessariamente. o u c o m d e f i c i e n t e p r e p a r a ç ã o e m n í v e l s u p e r i o r . das capacidades ou aptidões requeridas. d e s e n v o l v e n d o o c o n h e c i m e n t o d o s outros.Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que. transmitir conhecimentos sobre a diversidade daespécie humana e. por um lado. P o d e r e m o s c o n c e b e r u m a educação capaz de evitar osconflitos. e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo.mas há elementos novos que acentuam o perigo e. esta competiçãor e s u l t a . A opinião pública. e a alimentar preconceitos desfavoráveisem relação aos outros.de maneira p a c í f i c a . para alimentar este clima. S e . a n t e s d e m a i s n a d a . a capacidade de julgar. levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e dainterdependência entre todos os seres humanos do planeta. o extraordinário potencialde autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. De fato.Tender para objetivos comunsQ u a n d o s e t r a b a l h a e m c o n j u n t o s o b r e p r o j e t o s m o t i v a d o r e s e f o r a d o h a b i t u a l .

interindividuais tendem a se reduzir. Este fenômeno tem váriascausas. um p r i n c í p i o fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espíritoe c o r p o . quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidadesse transformaram. e v i d e n t e m e n t e . que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. porque a evoluçãorápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes. no campo dasa t i v i d a d e s d e s p o r t i v a s e c u l t u r a i s . às exigências do futuro. é substituída. r e s p o n s a b i l i d a d e p e s s o a l . como papel essencial. aindamenos. s e n t i d o e s t é t i c o . a própria educação está em plena mutação: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior à escola multiplicam-se. de modo a poder decidir. em muitos setores modernosd e a t i v i d a d e . espiritualidade. serviços de solidariedade entre gerações etc. na juventude. p e l a s n o ç õ e s . o problema será.Aprender a ser D e s d e a sua primeira reunião. Mais do que preparar as crianças para umadada sociedade. em solidariedade através da experiência e do prazer do esforçocomum! E no setor laboral quantas realizações teriam chegado a bom termo se os conflitosh a b i t u a i s e m o r g a n i z a ç õ e s h i e r a r q u i z a d a s t i v e s s e m s i d o t r a n s c e n d i d o s p o r u m p r o j e t o comum!A educação formal deve. o tempo da aposentadoria — já não corresponde às realidades da vida contemporânea e.ações humanitárias.Paralelamente. pois. para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor. a redução do período de atividadep r o f i s s i o n a l . tanto quanto possível. É possível que no século XXI estesfenômenos adquiram ainda mais amplitude. mesmo que a educaçãoi n i c i a l d o s j o v e n s t e n d a a p r o l o n g a r . como agir nasdiferentes circunstâncias da vida. especialmente graças à educaçãoque recebe na juventude. donos do seu própriodestino.Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassemas rotinas individuais. fornecer-lhes constantemente forças e referênciasintelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que também lhes dêsubsídios para comportarem-se nele como atores responsáveis e justos. m a s t a m b é m e s t i m u l a n d o a s u a participação em atividades sociais: renovação de bairros. ninguém pode pensar adquirir. por exemplo. o tempo da atividade profissional adulta. sentimentos e imaginação de que n e c e s s i t a m p a r a desenvolver os seus talentos e permanecerem. Todo o ser humano deve ser preparado. continuar o trabalho iniciado pela escola. então. por si mesmo. Mais do que nuncaa educação parece ter.O e n o r m e d e s e n v o l v i m e n t o d o p o d e r m i d i á t i c o v e i o a c e n t u a r e s t e t e m o r e t o r n a r m a i s legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. Hoje em dia. Graças àprática do desporto. conferir a todos os seres humanos a liberdaded e pensamento.uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida. a Comissão reafirmou. no sentido tradicional. enquantoa noção de qualificação. As outras organizaçõeseducativas e associações devem. a diminuição do volume total de horas de trabalho r e m u n e r a d a s e o prolongamento da vida após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para outrasatividades.s e . A l é m disso. afinal. reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programaspara iniciar os jovens em projetos de cooperação. neste campo. A divisão tradicional da existência em períodos distintos — o tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar. em todos os domínios. energicamente. discernimento. i n t e l i g ê n c i a . s e n s i b i l i d a d e . logo desde a infância.CAPÍTULO 5EDUCAÇÃO AO LONGODE TODA A VIDAA educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta opapel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas. ajuda aos mais desfavorecidos. chegando a desaparecer em alguns casos.

A Educação no coração da sociedadeA família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura.s e . acontece também que as famílias maisdesfavorecidas encaram. em detrimento da promoção dos talentos individuais. p e l o c o n t r á r i o . Oa u t o r p e n s a . educação formal e informal devem fecundar-se mutuamente. e x t i n g u i r . os saberes transmitidos pela escolapodem opor-se aos valores tradicionais da família.d e c o m p e t ê n c i a e v o l u t i v a e c a p a c i d a d e d e a d a p t a ç ã o ( c f . É então que cada um de nós adquire os instrumentos do futuro desenvolvimentodas suas capacidades de raciocinar e imaginar. p e l o c o n t r á r i o . de organizar as transições e de diversificar os percursose d u c a t i v o s . aligação entre o afetivo e o cognitivo.s e . Jacques Delors — é a de chegarmos a uma duração davida ativa de 40. c a d a u m a p r e n d e a o l o n g o d e t o d a a s u a v i d a n o seio do espaço socialconstituído pela comunidade a que pertence. de asordenar de maneira diferente. muitas vezes. A proposta do antigopresidente da Comissão Européia. Desde o começo dos anos oitenta AndréGorz lutou por uma redução substancial da duração da vida ativa. mas também e mais ainda.P o r o u t r o l a d o . licenças por paternidade. Por isso. tidas como relações d e antagonismo: em alguns países em desenvolvimento. i n d i s p e n s á v e l . é necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se. a propósito. por vezes. mas também no decurso da vida de cada um. . e p a r a u l t r a p a s s a r a d i v i s ã o tradicional de papéis entre homens e mulheres.poderia contribuir m u i t o p a r a c o n c i l i a r a v i d a f a m i l i a r e a v i d a p r o f i s s i o n a l . Longe des e o p o r e m . E s t a v a r i a . que as experiências de educação pré-escolar dirigidas a populaçõesdesfavorecidas mostraram que a sua eficácia deveu-se muito ao fato das famílias terempassado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar. pois. p o r q u e o desenvolvimento harmonioso das crianças implica uma complementaridade entre educaçãoescolar e educação familiar.É no seio da família. n ã o s ó d e u m indivíduo para outro. q u e é n o s e i o d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s q u e s e f o r j a m a s competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender. A educação deriva davontade de viver juntos e de basear a coesão do grupo que é confrontado com múltiplasobrigações e que seriam particularmente bem-vindas soluções como o trabalho por temporeduzido. u m a realidade. o u n ã o .000 horas até ao ano 2010 — sublinha a atualidade e pertinência desteponto de vista. A s s i m s e e s c a p a r á a o d i l e m a q u e m a r c o u p r o f u n d a m e n t e a s p o l í t i c a s d e educação: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de exclusão. assim como a transmissão dos valores e das normas. o a c e s s o a o s a b e r p o d e t o r n a r . ou nivelar por baixo. p o r d e f i n i ç ã o . de repensar e ligar entre si as diferentes seqüências educativas. capítulo quarto).A s s u a s r e l a ç õ e s c o m o sistema educativo são.Diga-se. uniformizando os cursos.antes de mais nada.U m diálogo verdadeiro entre pais e professores é. em proveito da não-formal ou informal. por isso. no nível da educação básica (que inclui eme s p e c i a l o s e n s i n o s pré-primário e primário) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que durarão ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode começar ab r i l h a r o u .CAPÍTULO 6DA EDUCAÇÃO BÁSICA ÀUNIVERSIDADEO conceito de uma educação que se desenrola ao longo de toda a vida não leva o autor anegligenciar a importância da educação formal. licenças sabáticas ou licenças para formação? Umapolítica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades. a instituição escolar como um mundo estranho deque não compreendem nem os códigos nem as práticas.

deaproximar a escola do m u n d o d o t r a b a l h o . é aí. investigadores. Não se trata. países. nem formar é a ação pela qual umsujeito criador dá forma. e seus sujeitos. é necessário que todos dominem os c o n h e c i m e n t o s indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem. apesar das diferenças. assim como àsnecessidades da vida econômica e social. 2008. Ensinar exige rigorosidade metodológica Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo. superficialmente feito. que deveconstar da agenda das grandes conferências internacionais do próximo século um empenhosemelhante a favor do ensino secundário. esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveupor ocasião da Conferência de Jomtien: porque a questão não diz respeito apenas aosp a í s e s em desenvolvimento. que variam conforme as pessoas e os países. com certeza. que podem adquirir as capacidades que os levema ter pleno sucesso na vida de adultos. Convém diversificar os percursos dos alunos.prosseguindo com os esforços já empreendidos. um fator deamadurecimento. af i m d e c o r r e s p o n d e r à d i v e r s i d a d e d o s t a l e n t o s . . ou diferentes regiões do mundo: generalizar o acesso a umaeducação básica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do séculoXX. do senso dasresponsabilidades. é então que aprende a exercer a sua curiosidade em relação ao mundoque o rodeia. também. Síntese elaborada por Carlos R.da capacidade de discernir. masse alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. FREIRE . porém.NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos. E estascondições exigem a presença de educadores e de educandos criadores. de fato.Este ensino deve. pois. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinaao aprender. estar adaptado aos diferentes processos de acesso à maturidadepor parte dos adolescentes. Paiva – publicada na Revista de Educação nº 15 Capítulo l . 7. m a s d e d a r a o s a d o l e s c e n t e s o s m e i o s d e enfrentar as realidades sociais e profissionais e. É. A Comissão está bem consciente das disparidades intoleráveis que subsistementre grupos sociais. Este empenho deve ser renovado. Pedagogia da Autonomia : saberes necessários à prática docente. apenas. Finalmente. não se reduzemà condição de objeto um do outro. Este deve ser concebido como uma “plataformagiratória” na vida de cada um: é nessa altura que os jovens devem poder decidir em funçãodos seus gostos e aptidões. estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. deste modo. Delors defendev i g o r o s a m e n t e o d e s e n v o l v i m e n t o d o sistema de alternância. Paulo.São Paulo: Paz e Terra. d e m u l t i p l i c a r a s f a s e s s u c e s s i v a s d e orientação com possibilidades de recuperação e reorientação. tomar consciência das suasfraquezas e das suas potencialidades: tal sistema será para eles. Jaques Delors pensa. as duas se explicam. Não há docênciasem discência.

discutindo. Pensar certo é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõemà curiosidade que. nas condições de verdadeiraaprendizagem. se criticiza. também. curiosos. a p r o x i m a n d o . em que a violência é aconstante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do que com a vida? Ensinar exige criticidade A superação.s e d e f o r m a c a d a v e z m a i s metodologicamente rigorosa do . tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos doprocesso de aprendizagem. Hoje se fala m u i t o n o p r o f e s s o r pesquisador. assim. humildes e persistentes.associada ao saber comum. a razão de ser de alguns deles em relaçãoao ensino dos conteúdos. com os alunos. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição.inquietos. os lixões e os riscos que oferecem à saúde?Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta. Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem emáreas descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos eos baixos níveis de bem-estar das populações. mas isto não é uma qualidade. pois faz parte da natureza da prática docente aindagação. mas também ensinar a pensar certo -um professor desafiador. de que o educador játeve ou continua tendo experiência da produção de saberes. se dá na medida em que a curiosidade ingênua. a busca. Pelo contrário. transforma-se noque Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica". a pesquisa. com a certeza de que faz parte desua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado. em queo objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser. a importância do papel do educador. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na práticacomunitária . e que estes.Percebe-se. ao invés da ruptura. tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa. por parte dos educandos. Precisamos que o professor se perceba e se assuma comopesquisador. Ensinar exige pesquisa Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. crítico. não podem ser simplesmente transferidos a eles.

e essa mudança não se dá automaticamente. tornando-se curiosidade epistemológica. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática A prática docente crítica. indócil.Muda de qualidade. dialético. A prática preconceituosa de raças.n o s c a p a z e s d e c o m p a r a r. a s s i m c o m o c r i t é r i o d e recusa ao velho não é ocronológico. perguntar ao aluno se"sabe com quem está falando". Só somos porqueestamos sendo. aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. Quanto mais fora dela. d e i n t e r v i r.F a z p a r t e i g u a l m e n t e d o p e n s a r c e r t o a r e j e i ç ã o m a i s decidida a qualquer forma dediscriminação. de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Por tudo isso nos fizemos seres éticos. Não há pensar certo fora deuma prática testemunhal. Ensinar exige estética e ética A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosaformação ética e estética. d e v a l o r a r. É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco. O velho que preserva sua v a l i d a d e e n c a r n a u m a t r a d i ç ã o o u m a r c a u m a presença no tempo continua novo. a aceitação do novo que não pode ser n e g a d o o u a c o l h i d o s ó p o r q u e é n o v o .s o c i a i s . Estar sendo é a condição.s e r e s h i s t ó r i c o . Não é possível pensar osseres humanos longe da ética. insatisfeita. implicante do pensar certo. É fundamental que. entre nós.Pensar certo é fazer certo (agir de acordo com o que pensa). na prática da formação . e.E s s a é u m a das principais tarefas do educador progressista . ao mesmo tempo. que o re-diz em lugar de desdizê-lo. de classes. maior a transgressão. entre o fazer e o pensar sobre o fazer.o desenvolvimento d a curiosidade crítica. d e escolher. de decidir. mas não de essência. t o r n a m o . Mulheres e homens. Decência e boniteza andam de mãos dadas. Não é possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista). Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. de romper. envolve o m o v i m e n t o d i n â m i c o .objeto cognoscível. Ensinar exige risco. para ser.

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condição sine qua non do pensar certo. a cultura. torna-se fundante da p r o d u ç ã o d o conhecimento. É p r e c i s o possibilitar que a curiosidade ingênua. O discurso teórico. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se podemelhorar a próxima prática. inacabado. mas a de quem nele se insere". mas. É difícil. pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar o s s i m p l i s m o s . tem de ser detal modo concreto que quase se confunda com a prática. tudo issoinscreveria mulheres e homens como seres éticos. É necessário insistir na problematização do futuro e recusar suainexorabilidade. a s i n c o e r ê n c i a s g r o s s e i r a s . ultrapassando osl i m i t e s que lhe são peculiares no domínio vital. a comunicação em níveis maisprofundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida. mas criar as possibilidades p a r a a s u a p r ó p r i a construção. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural A questão da identidade cultural. Sem rigorosidade metódicanão há pensar certo. consciente do inacabamento. vá tornando-secrítica. Pelo contrário.cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. Mais ainda. Capítulo 2 . seique sou um ser condicionado. viver a humildade. a espiritualização domundo.. mas também de enfear o mundo. o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presentedos deuses nem se acha nos guias de professores que.Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente. ante nós mesmos. é também conhecimento . tornamo-nos seres em quem a curiosidade.curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor. entreoutras coisas. Como a linguagem que animaa curiosidade e com ela se anima. háinconclusão.docente.s ó c i o . iluminados intelectuais. o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser p r o d u z i d o p e l o p r ó p r i o a p r e n d i z . gerando um pensar errado e falso. Só os seres que se tornaram éticospodem romper com a ética. com sua dimensão individual e da classe dos educandos.minha presença no mundo não é a de quem se adapta. embora esta só seja consciente entre homens e m u l h e r e s . a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. a possibilidade não só de embelezar. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. o momento fundamental é o da reflexãocrítica sobre a prática. por exemplo. que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco. a curiosidade é já o conhecimento.que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos. Na formação permanente dos professores. A i n v e n ç ã o d a existência envolve necessariamente a linguagem.a de ensinar e não a de transferir conhecimento. sei que posso ir mais alémdele. necessário à reflexão crítica.H i s t ó r i c o . Afinal. escrevemdesde o centro do poder. inquieto em face da tarefa quetem . É isto que o puro treinamento do professor não faz. às vezes penosa. é problemaq u e n ã o p o d e s e r d e s p r e z a d o . em face do mundo e dos fatos. Ensinar exige consciência do inacabamentoN a v e r d a d e .. Te m a v e r d i r e t a m e n t e c o m a a s s u n ç ã o d e n ó s p o r n ó s mesmos. através da reflexão sobre a prática. mas também sujeito da história. perdendo-se na estreita epragmática visão do processo.Pensar certo é uma postura exigente.ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO Ensinar não é transferir conhecimento. E aposição de quem luta para não ser apenas objeto. deve estar aberto a indagações.c u l t u r a i s . difícil. Onde há vida. e m c o m u n h ã o c o m o p r o f e s s o r f o r m a d o r. É cansativo. Quando o educador entra em uma sala de aula. É d i f í c i l p o r q u e n e m s e m p r e temos o valor indispensável para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vireraivosidade. que temos de assumir diantedos outros e com os outros. a s f a c i l i d a d e s .

inacabado e consciente do inacabamento. O idealé q u e . seria uma contradição se. para mulheres e homens. É na inconclusão doser. Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando O p r o f e s s o r. que se funda a educação como processo permanente. a o d e s r e s p e i t a r a c u r i o s i d a d e d o e d u c a n d o . educadores.e não só expressão dele. Algo que não é estranho a nós. a sua . que se sabe como tal. estar nomundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. Naverdade. Mulherese homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. o s e u g o s t o estético. e d u c a n d o s e e d u c a d o r e s . É neste sentido que. n a e x p e r i ê n c i a e d u c a t i v a . t r a n s f o r m e m e s t e e outros saberes em sabedoria. o ser humanonão se inserisse em tal movimento. j u n t o s .

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a sua linguagem. minimizá-lo. ao ironizar o aluno.inquietude. mandar que "ele se ponha .

de comparar. O desrespeitoa este espaço é uma ofensa aos educandos. carente de humildade e da real compreensão do papel daignorância na busca do saber. se não se levar em consideraçãoa s condições em que eles vêm existindo.Neste sentido.l a e a o s educandos. ensinando. s o c i a l e historicamente. sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. de aferir.N ã o t e n h o por que exercê-la mal. entre outras coisas.emseu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. n ã o t e n h o p o r q u e d e s a m á . de duvidar. Ensinar exige humildade. O meu bom senso nãome diz o que é. me diz não ser possível o respeito aos educandos. A p r e n d e r é c o n s t r u i r. por mais que se reconheça aforça dos condicionamentos a enfrentar. Toda prática educativa demanda:. S a b e r q u e d e v o r e s p e i t o à a u t o n o m i a e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber. Por isso aprender é uma aventurac r i a d o r a . Oideal é que se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. É neste sentido que o professor autoritárioafoga a liberdade do educando. Ensinar exige bom senso O exercício do bom senso. a nossa capacidadede indagar. o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura doespírito. Ensinar exige apreensão da realidade Como professor. amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto. e outro . É ele que. bem como a nossa inserção num permanentemovimento de busca. implica a nossa habilidade dea p r e e n d e r a substantividade de um objeto. e os conhecimentos e x p e r i e n c i a i s c o m q u e chegam à escola. preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência dam i n h a p r á t i c a . m u i t o m a i s r i c a d o q u e m e r a m e n t e r e p e t i r a l i ç ã o d a d a . e reinventar a forma de lutar. Somos os únicos seres que. crítica e organizada dos professores.O e x e r c í c i o d o b o m s e n s o v a i s u p e r a n d o o q u e h á n e l e d e i n s t i n t i v o n a a v a l i a ç ã o q u e fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. Os órgãos de classe deveriam priorizar oe m p e n h o d e f o r m a ç ã o p e r m a n e n t e d o s q u a d r o s d o m a g i s t é r i o c o m o t a r e f a a l t a m e n t e política. reconstruir. Para isso. Minha resposta à ofensa à educação é a luta p o l í t i c a consciente. de forma metódica. temo revelar o meu desconhecimento?A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendidacomo um momento importante de sua prática docente. aprende. nos tornamos capazes de aprender.Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever. com o qual só temos a ganhar. de que decorre a de ensinar. Aí radica a nossa educabilidade. Ainda que ap r á t i c a p e d a g ó g i c a s e j a t r a t a d a c o m d e s p r e z o . constatar para mudar. em primeirolugar. aos educadores e à prática pedagógica. tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar acuriosidade do educando se. precisa de condiçõesfavoráveis. Eque o trabalho do professor deve ser com os alunos e não consigo mesmo. enquanto prática ética. se faz no corpo da curiosidade. ao se eximir do cumprimento de seud e v e r d e p r o p o r l i m i t e s à l i b e r d a d e d o a l u n o . d e e s t a r respeitosamente presente à experiência formadora do educando. transgride os princípiosfundamentalmente éticos de nossa existência.O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente.n e s s a p o s s i b i l i d a d e e n e s s e d e v e r d e b r i g a r. a o s e f u r t a r d o d e v e r d e e n s i n a r. quanto mais colocamos em prática. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática.a existência de sujeitos . tanto mais eficazmente curiosos nos podemostornar e mais crítico se torna o nosso bom senso.um que. mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido. O m e l h o r p o n t o d e p a r t i d a p a r a e s t a s r e f l e x õ e s é a i n c o n c l u s ã o d o s e r humano. A beleza de ser gente se acha.A nossa capacidade de aprender.

um saber de sua natureza e saberes especiais. em função de seu caráter diretivo. aprendendo. de materiais. sonhos.Esta prática também implica.ideais. de técnicas. objetivos. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. utopias.a existência de objetos. Como . Exige uma competênciageral. daí não ser neutra. ligados à atividade docente.o uso de métodos.. ensina(daí seu cunho gnosiológico). Daí sua politicidade. ser artística e moral.que..

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mas não é suficiente. mas um desafio. que se ofendec o m a s d i s c r i m i n a ç õ e s . É asegurança que se expressa na firmeza com que atua. indispensáveis a quem pretende quesua presença se torne convivência.Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessáriapromoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. O fundamental é que professor ea l u n o s s a i b a m q u e a postura deles é dialógica. A rebeldia. aberta. A construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade. mas também o de quem intervém comosujeito de ocorrências. não para me adaptar. que tenhamos na resistência fundamentosp a r a a n o s s a r e b e l d i a e n ã o p a r a a n o s s a r e s i g n a ç ã o e m f a c e d a s o f e n s a s . enquanto denúncia. sensível à boniteza da prática educativa."É assim que venho tentando ser professor. e n ã o d e determinação. mas é possível.ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente d e m o c r á t i c a d e v e revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. cruzar os braços. É preciso. O bom professor faz da aula um desafio. por isso. curiosa. O mundo está sendo. Capítulo 3 . v i v er a hi s t ór i a c om o t em p o d e p o s s i b i l i d a d e .Ensinar exige segurança. competência profissional e generosidade . meu papel é contribuir para que o educando seja o artífice de sua formação.professor.No fundo. N ã o é n a resignação que nos afirmamos. o estímulo àp e r g u n t a . fundamentalmente anunciadora. E n s i n a r e x i g e a c o n v i c ç ã o d e q u e a mudança é possível A realidade não é inexoravelmente esta. a r e f l e x ã o c r í t i c a s o b r e a p r ó p r i a pergunta. um dos saberes primeiros. a r e v o l u c i o n á r i a ." Ensinar exige alegria e esperança O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria.A segurança com que aautoridade docente se move implica uma outra. não nega a validade de momentos explicativos. O mundo não é. assumindo minhas convicções.Nenhuma autoridade docente se . O amanhã não é algo pré-dado. no entanto. Parece-me uma contradição queuma pessoa que não teme a novidade. Devo estar atento à difícil caminhadada heteronomia para a autonomia. Não posso.expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos... s e m a c u r i o s i d a d e q u e m e m o v e . instigado por seus desafios. O meu papel nomundo não é só o de quem constata o que ocorre. a disciplina implica o respeito de uma pela outra. porém. indagadora e n ã o apassivada. disponível aosaber. fundada na sua competência profissional. Seus alunos cansam. Constato. E esta agora. que se sente mal com as injustiças. com que discute suas próprias posições. com que respeita asliberdades. n ã o a p r e n d o n e m ensino. p r ec i s am os l u ta r. é deflagração da justa ira. A rebeldia é pontode partida. aliás. Resultado doequilíbrio entre autoridade e liberdade. mas na rebeldia em face das injustiças. o quenão significa dizer que tenha podido criá-la nos educandos. se a minha opção é progressista e sou coerente com ela. A dialogicidade. não dormem. Ensinar exige curiosidade C o m o p r o f e s s o r. com que decide. Esse é. que recusa o fatalismo cínico eimobilizante não seja c r i t i c a m e n t e e s p e r a n ç o s a . mas para mudar.p r e c i s a s e a l o n g a r a t é u m a p o s i ç ã o m a i s r a d i c a l e c r í t i c a . e para que sejao u t r a . q u e l u t a c o n t r a a impunidade. d e v o s a b e r q u e . Mudar é difícil. as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à sobrevivênciafísica e cultural dos oprimidos. com que aceita rever-se.narrativos.

que não se esforça para estar à altura de suatarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. humildes. autentica o caráter formador do espaçopedagógico. mas no alvoroço dos . no silêncio dos silenciados. O professor que nãoleva a sério sua formação. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que amesquinhez.O u t r a q u a l i d a d e indispensável à autoridade. O clima de respeito quenasce de relações justas. que não estuda. está convicta de que a disciplinaverdadeira não existe na estagnação.exerce ausente desta competência. a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar. é a generosidade. em suas relações com a liberdade. coerentemente democrática. A incompetênciaprofissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade. sérias. Aarrogância que nega a generosidade nega também a humildade. em que a autoridade docente e asliberdades dos alunos se assumem eticamente. ou aos seus. generosas.

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Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e afavor de não importa o quê. culturais.que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. q u e a liberdade vai preenchendo o espaço antes habitado pela dependência.Nunca me foi possível separar dois momentos .O f u n d a m e n t a l n o a p r e n d i z a d o d o c o n t e ú d o é a c o n s t r u ç ã o d a r e s p o n s a b i l i d a d e d a liberdade que se assume. apesar de tudo. Devo revelar aos alunos a minha capacidade deanalisar. implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seudesmascaramento. Enquanto presença. de optar e de romper. a da necessária radicalidade. mas um sujeito de opções. Sou professor a favor da esperança que meanima. por não poder ser neutra. Ético. de não falhar àverdade.elitista. contra a ordem vigente queinventou a aberração da miséria na fartura. política. de decidir.frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. uma ruptura. penosamente construída e fundada na r e s p o n s a b i l i d a d e . Daí. reconhecendo a responsabilidade que ela exige denós. Não posso escapar à apreciaçãod o s a l u n o s .o ensino dos conteúdos da formação éticados educandos. da democracia contra a ditadura.Intervenção esta que. É com a autonomia. a educação é uma forma de intervenção no mundo. Quantomais penso sobre a prática educativa. tem que ser o meu testemunho. Não posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade. Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho.o de persuadir ou convencer a liberdadepara a construção da própria autonomia. Continuo aberto à advertência de Marx. na dúvida que instiga.Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que. de classe. que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço. mais me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige comprometimento Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos. E a m a n e i r a c o m o e l e s m e p e r c e b e m t e m i m p o r t â n c i a c a p i t a l p a r a o m e u desempenho. autoritária.minha prática exige de mim uma definição. minha capacidade de fazer justiça. na esperança que desperta. sem revelar c o m f a c i l i d a d e o u relutância minha maneira de ser. além do conhecimento dos conteúdos. a f a v o r d a l i b e r d a d e c o n t r a o autoritarismo.Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentosgenéticos.S o u p r o f e s s o r a f a v o r d a d e c ê n c i a c o n t r a o d e s p u d o r. bem ou mal ensinados e/ouaprendidos. não posso ser uma omissão. em si. Se aminha opção é democrática. de pensar politicamente. de gênero. ainda que reelaborando materiais vindos de fora des i . progressista. Minha presença de professor é. O e s s e n c i a l n a s r e l a ç õ e s e n t r e a u t o r i d a d e e l i b e r d a d e é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. então.Interesses superiores aos de grupos ou de classes de pessoas. Contra o . contra adominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação. que nos marcam e a que nosachamos referidos. uma tomada de posição.inquietos. históricos. por isso mesmo. da autoridade contra a licenciosidade. entre o que pareço ser e o querealmente estou sendo. c o m o experiência especificamente humana. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativoc r í t i c a é q u e . não posso ter uma prática reacionária. sociais.Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que atorna quase escrava de um sonho fundamental . O saber desta impossibilidade é fundamental à prática docente. Exige queeu escolha entre isto e aquilo.

Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a m i n h a coerência na classe. o que escrevo e o que faço. Por isso a decisão é um processo responsável. É decidindo que se aprende a . Por outro lado.N ã o h á d e c i s ã o q u e n ã o s e j a s e g u i d a d e e f e i t o s e s p e r a d o s . p o u c o e s p e r a d o s o u inesperados. faz parte do aprendizado a assunção das conseqüências do ato de decidir. Sem oslimites. A coerência entre o que digo. a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. Ensinar exige liberdade e autoridade O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido defazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade.desengano que consome e imobiliza e a favor da bonitezad e m i n h a p r ó p r i a prática.

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necessariamente o ser humano se faria um ser ético. porém. responda. s o b r e t u d o . mas é escutando que aprendemos &falar com eles. d a l i b e r t a ç ã o e n ã o d a d o m e s t i c a ç ã o .Se a educação não pode tudo. A autonomia é um processo. que esse algo. d e c i m a p a r a b a i x o . É preciso enfatizar . que respeitam aliberdade. ou seja.E que dizer de educadores que se dizem progressistas. c o m o s e f ô s s e m o s o s p o r t a d o r e s d a V e r d a d e a s e r transmitida aos demais.P o r i s s o é q u e a c r e s c e n t o . Ensinar exige tomada consciente de decisões Voltemos à questão central desta parte do texto . do direito ao trabalho. Oque quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação dasociedade nem tampouco é a perpetuação do status quo. É . Quando falo em educação como intervenção me refirotanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade. especificidade humana. das relaçõeshumanas. A autonomia vai se construindo na experiência. à educação. É preciso. A v a l i a ç ã o e m q u e s e estimule o falar a como caminho para o falar com. q u e m t e m o q u e d i z e r d e v e a s s u m i r o d e v e r d e m o t i v a r. comoum ato de intervenção no mundo. porque há sempre asabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim. reacionariamente. da propriedade. e n q u a n t o i n s t r u m e n t o d e a p r e c i a ç ã o d o q u e f a z e r. o u n ã o . m a s i n s i s t i n d o e m p a s s a r p o r democráticos. Ensinar exige saber escutar Se.q u e s e f u n d a e m sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Mais ainda. pode alguma coisa fundamental. ninguém amadurece de repente. por mais importante que seja. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca. mas instigá-lo no sentido de que. para que este diga.d e c i m a p a r a b a i x o . não é a verdade alvissareirapor todos esperada. Inacabado e consciente disso. na verdade. pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta. não é falando aos outros. Ninguém ésujeito da autonomia de ninguém. um ser de opção. que o sujeito saiba não ser o único a ter algo adizer. à saúde. p o r i s s o m e s m o . dedecisão. Quem tem o que dizer. d e desafiar quem escuta. Ninguém é autônomoprimeiro para depois decidir. que aprendemos a escutar. não ocorre em datamarcada. comosujeito cognoscente.ensinar não étransferir a inteligência do objeto ao educando. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da práticad a a v a l i a ç ã o .decidir.a educação. Por outro lado. torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. o sonho que nos anima é democrático e solidário. d e s u j e i t o s c r í t i c o s a s e r v i ç o . tem igualmente odireito e o dever de dizê-lo. não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. A gentev a i a m a d u r e c e n d o t o d o d i a . Se a educação não é achave das mudanças. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia t e m d e e s t a r c e n t r a d a e m experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade. quanto aque. mas de prática pedagógica-políticaeminentemente autoritária?A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade do ser humano. à terra. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à éticaquanto pode transgredi-la. no campo da economia. fale. Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cadav e z m a i s c o m o d i s c u r s o s v e r t i c a i s .

N o e x e r c í c i o c r í t i c o d e m i n h a r e s i s t ê n c i a a o p o d e r d a i d e o l o g i a . com o usoda linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade. das armadilhas em que nosfaz cair. aprendo a falar com ele. às vezes.Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fundamental àp r á t i c a e d u c a t i v a d o professor é o que diz respeito à força. e m s u a incompetência provisória. A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos. ao mesmo tempo em que nos tornamíopes. maior do q u e pensamos da ideologia. A necessidade . é trabalhar criticamente a idas coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. e m s e u s r e c e i o s . Aceitar e respeitar adiferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode acontecer. E ao escutá-lo. É o que nos adverte de suas manhas. Tarefa essencial daescola.neste sentido ques e i m p õ e a m i m e s c u t a r o e d u c a n d o e m s u a s d ú v i d a s . como centro de produção sistemática de conhecimento. v o u g e r a n d o c e r t a s qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente.

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desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempreaberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que med e f e n d e d e t o r n a r - m e a b s o l u t a m e n t e c e r t o d a s c e r t e z a s . P a r a m e r e s g u a r d a r d a s artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco meenclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar vivae d e s p e r t a a m i n h a c a p a c i d a d e d e p e n s a r c e r t o , d e v e r c o m a c u i d a d e , d e o u v i r c o m respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posiçõesdogmáticas, em que me admita como dono da verdade.Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas minhas relações com os outros, que nãof i z e r a m necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, daestética, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que d e v o c o n q u i s t á - l o s , n ã o importa a que custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no respeito àsdiferenças entre mim e eles, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontrocom eles.O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógicaem que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanentemovimento na história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico,social, dos educandos?C o m r e l a ç ã o a m e u s a l u n o s , d i m i n u o a d i s t â n c i a q u e m e s e p a r a d e s u a s c o n d i ç õ e s negativas de vida na medida em que o s a j u d o a a p r e n d e r n ã o i m p o r t a q u e s a b e r, o d o t o r n e i o o u d o cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das e s t r u t u r a s injustas, jamais com vistas à sua imobilização.Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cadav e z m a i s importante. Como educadores progressistas não apenas n ã o p o d e m o s desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por esteoutro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem dequerer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo.Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente ea f e t i v i d a d e . A a f e t i v i d a d e n ã o s e a c h a e x c l u í d a d a c o g n o s c i b i l i d a d e . O q u e n ã o p o s s o , obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever deprofessor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalhoescolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida coma f e t i v i d a d e e a l e g r i a p r e s c i n d a d a f o r m a ç ã o c i e n t í f i c a s é r i a e d a c l a r e z a p o l í t i c a d o s educadores.N u n c a idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo m e n o s , parecesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale apena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.C o m o p r á t i c a e s t r i t a m e n t e h u m a n a , j a m a i s p u d e e n t e n d e r a e d u c a ç ã o c o m o u m a experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhosdevessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi aprática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessáriadisciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, oexercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado,arrogante, cheio de mim mesmo.Nem a

arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Certosarrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.

8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensinopara a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. I ntrodução Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e pesquisadores daHarvard Graduate School of Education a uma série de questões que inquietam professores -Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles?C o m o p o d e m o s f o m e n t a r a c o m p r e e n s ã o ? C o m o p o d e m o s s a b e r o q u e o s a l u n o s compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensinopara a Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula eas implicações para a formação de professores e transformação da escola, a partir de umprojeto prático realizado de 1988 até 1995.P r i m e i r o d e f i n e o q u e v a l e a p e n a c o m p r e e n d e r, o r g a n i z a n d o u m c u r r í c u l o a t r a v é s d e tópicos geradores que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem oprofessor. Segundo, esclarece o que os alunos irão compreender formulando metas dec o m p r e e n s ã o , f o c a d a s e m i d é i a s e q u e s t õ e s f u n d a m e n t a i s à d i s c i p l i n a , c l a r a m e n t e explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreensão dessasmetas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o queos alunos compreendem.Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta umdiálogo contínuo, relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadasdos autores recontam o desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitualdo Ensino para Compreensão.C a d a c a p í t u l o d o l i v r o t e m p o r t í t u l o u m a q u e s t ã o q u e i n s t i g o u a p e s q u i s a e a a n á l i s e , convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores reflexivos,administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio. Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensãoCapítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone) Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o e n s i n o p a r a a compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem p r e c i s a s e r i n t e r n a l i z a d o e d e p o i s utilizado em diversas e variadas circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base paraum aprendizado contínuo, prolongado e repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamosem grande escala na sua implementação, uma vez que nossos alunos não recebem umae d u c a ç ã o capaz de transformá-los em pensadores críticos, capazes de apresentar eresolver problemas, de atuar de maneira produtiva em m e i o à c o m p l e x i d a d e d a v i d a moderna em constante e rápida transformação.Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que oEnsino para a Compreensão (EpC) é quase tão antigo quanto a história da humanidade,v i n d o d e P l a t ã o – q u e e n s i n a v a p o r m e i o d e a l e g o r i a s e l a b o r a d a s , p a s s a n d o p e l o movimento da “escola comum” , no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escritae a aritmética, atravessando o “movimento progressista” cujas reflexões e críticas sobreos rumos das escolas iniciaram um importante

movimento de reforma, nas palavras deBrooks Adams, historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não conseguee n s i n a r t u d o a u m a c r i a n ç a , é melhor ensinar a ela como aprender”. Estudiosos dessep e r í o d o queriam que os alunos se apropriassem de suas a p r e n d i z a g e n s , q u e a s convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado deforma isolada e o interesse do aluno era crucial.Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades davida diária, focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideraçãotanto os interesses e intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos conteúdos, questões e atividades. Defendia que o e n s i n o d e v e r i a s e r organizado “em torno de temas com amplas possibilidades, acessíveis em muitos níveis decomplexidade com conexões naturais com outras áreas de conteúdo”, bem próximo dadefinição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreensão (EpC).N a s d é c a d a s d e 1 9 6 0 a 1 9 8 0 , a c o n s t a t a ç ã o d o f r a c a s s o d e s e p r o v e r e s c o l a r i d a d e d e qualidade para todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre osquais estava Jerome Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidasconexões com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade,desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam sepautar na construção de habilidades de rotina.S e g u n d o Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) seintensificam no final do século XX, em virtude das críticas à q u a l i d a d e e i g u a l d a d e d a s escolas.M a i s u m a v e z o s c r í t i c o s c o n v o c a m a l u n o s a u l t r a p a s s a r e m o s f a t o s , a e x p l o r a r e m a s múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos,a aprenderem como agir a partir de seus conhecimentos.Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam deforma sensata ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos oumetas e integrem a avaliação ao ensino-aprendizagem.Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:1)Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;2) Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam àsnecessidades individuais de professores e alunos;3 ) P r o d u z i r evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos s e j a m responsáveis pelo seu trabalho;4)Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente ef l e x í v e l p a r a s e r v i r a t o d o s o s a l u n o s , f u n c i o n a r e m t o d o s o s n í v e i s d e c a p a c i d a d e e rendimento acadêmicos, engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo aaflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deveestar relacionado às preocupações, aos interesses e às experiências dos alunos, sendo osp r o f e s s o r e s responsáveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos e m particular.Ta l p e d a g o g i a p r e s s u p õ e q u e o s a l u n o s d e v a m c o n s t r u i r s u a p r ó p r i a c o m p r e e n s ã o , identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprioconhecimento que apenas absorver conhecimentos produzidos por outros.Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobrecurrículo, oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículoque irá satisfazer padrões gerais de qualidade,

n a memorização e assim por diante. A s s i m . capturar a imagem mental daquiloque vimos.Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina.Um critério de desempenho para a compreensãoComo avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam. u m d e s e m p e n h o d e c o m p r e e n s ã o é sempre algo que nos leva além.apoiando-os em pesquisas contínuas sobrequestões fundamentais como o que ensinar . j u s t i f i c a r. testou a compreensão de crianças sobre estruturaslógicas básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem.Uma visão representacional da compreensãoPara David Perkins. portanto. e x t r a p o l a r. compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico:s a b e r e x p l i c a r. n a t a b u a d a . quando a identificamos através de um c r i t é r i o d e desempenho flexível. porém envolvegraus e varia de acordo com as pessoas. Alunos que compreendem a idéia de umconceito de física podem ter dificuldade com a matemática.A c o m p r e e n s ã o o c o r r e . ver envolve assimilar visualmente. Os professores do projeto EpC fizeramatividades similares. Entretanto. quando o aprendiz não consegue ir além da repetição. dopensamento e das ações rotineiros. podeser mera rotina para um estudante mais graduado. r e l a c i o n a r e a p l i c a r de maneira que vão além doconhecimento e das habilidades de rotina.A c o m p r e e n s ã o efetivamente se dá em graus: pessoas com mais e x p e r i ê n c i a s e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou menor insight . Porém a compreensão demanda ir mais adiante. Nós seríamos profundamente deficientes sem um suportede repetição e da rotina. como por exemplo. A explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos. como .Uma visão da compreensão como desempenhoPara o autor. Compreender . n a m a n i p u l a ç ã o d e e q u a ç õ e s d e á l g e b r a .Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir d e m a n e i r a f l e x í v e l c o m o q u e s e s a b e . um problema de física que desafie umaluno do ensino médio e possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão. enquanto outros que dominam amatemática podem não compreender a idéia. A s s i m . as habilidades e a compreensão adquiridosno processo. como ensinar e como saber se os alunos estãoaprendendo. mas que pensem a partir do que sabem. a p r e n d e r p a r a a c o m p r e e n s ã o é c o m o aprender um desempenho flexível.Piaget.Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina. C o n h e c i m e n t o s e h á b i t o s b e m t r e i n a d o s aparecem com freqüência nae s c o l a : n a g r a m á t i c a . o psicólogo do desenvolvimento.O que é a compreensão? (David Perkins) Atualmente conhecimento. habilidade e compreensão são ações do mercado da educação eos professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam queos mesmos saibam aplicar os conhecimentos. significa falta de compreensão. Assim. porém essa diferençan ã o é a b s o l u t a . dispor emsérie um conjunto de bastões do menor para o maior. Capítulo 2 .

faltando-nos. a visão de desempenho diz que acompreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade de desempenhopodendo ou não ser parcialmente apoiado por representações.ver . de adquirir ou construir uma representaçãoapropriada de algum tipo – um esquema. Indica que temos o que poderíamoschamar de compreensão ativa de nossa língua. U m a capacidade de desempenho flexível é um sintoma. a c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o i m p o r t a n t e d e compreensão que não p r e c i s a e n v o l v e r n e n h u m m o d e l o m e n t a l e s p e c í f i c o . Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhose r r a d o s e i m p r e c i s o s – e s q u e c e r p o r u m m o m e n t o u m a c o n t r a m ã o q u e j a m a i s t e r i a esquecido.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?Para David Perkins.Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. porém.C o m o t u d o i s s o s e r e l a c i o n a c o m u m a v i s ã o d e c o n h e c i m e n t o c o m o d e s e m p e n h o ? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou representação. sãodifíceis de seguir quando em pensamento. requer alcançar uma representação mental daquilo quevimos. O primeirop o d e s e r c h a m a d o d e modelo mental – o b j e t o s m e n t a i s q u e a s p e s s o a s m a n i p u l a m . analisar sua função. processam ou exploram em sua mente.Para desempenhos que demonstrem compreensão. cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas. como ver. Não constitui a compreensão. Passamos no teste do desempenhof l e x í v e l . escalas.Mesmo quando as pessoas . um modelo ou imagem mental. A l g u m a s pessoas têm capacidade musical diária: aprendem a sustentar um tom. guiando nossas ações. ou seja. Um modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faznada sozinho. O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão no background . Assim. mas. uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo. Desempenhoss ã o p a r t e d o q u a d r o . pois. não conscientemente inspecionadas por nenhumolho interno. mesmo sendo capazes de realizar todas essas o p e r a ç õ e s q u e demandam flexibilidade. demandam memória de curto prazo. a maioria de nós não chega realmente a compreender a gramáticade nossa língua. Depende. mas indicaa posse da representação apropriada. m a s a p e n a s e m r a z ã o d e t e r e m u m a r e p r e s e n t a ç ã o c o r r e t a . embora representações certamente tenham um papel importante emalguns tipos de compreensão. é difícil sustentar o argumento geral de compreensões seremrepresentações. de alguma maneira. requer alcançar uma representação mental que capteo que deve ser compreendido. a capacidade de falar sobre a gramática.A c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o d e c o m p r e e n s ã o p a r c i a l – até porque ninguém jamaisc o m p r e e n d e t u d o s o b r e t u d o . compreender. Por outro lado. ou difíceis de lidar de outras formas. não apenas de u s a r gramática. Entretanto. uma vez que não se consegue identificar de imediato as regras. A s s i m . fazer comparações com outras línguas etc. uma compreensãoreflexiva dela.Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acessoexplicito às regras que governam o discurso gramatical.Modelos mentais via da regra são complexos.

Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:1 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o o c o r r e p r i n c i p a l m e n t e p o r m e i o d o e n g a j a m e n t o reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis. u m a v e z q u e a s p e s s o a s p o d e m t e r c a p a c i d a d e d e desempenho flexível sem quaisquer representações em algum sentido útil de representação. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional aeles. Assim. e coloca bem no centro os esforços doaprendiz para construir a compreensão. . Odesempenho flexível pode ocorrer sem esquema de ação.q u a n t o d e s e n v o l v e r u m a c a p a c i d a d e d e desempenho flexível acerca dele. para corresponder ao tópico. porém desafiadores. caracteristicamente.Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas. prática.4 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o g e r a l m e n t e e n v o l v e u m c o n f l i t o c o m r e p e r t ó r i o s mais antigos de desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associadas.O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho.E m s í n t e s e .Um tipo de construtivismoA visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendênciaconstrutivista.Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenhoA visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimulaaprendizes. a idéia de comunidades de pesquisa e a construção deuma cultura de reflexão nas salas de aula. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender aagir de forma flexível.Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores doque de facilitadores ou treinadores. uma aula expositiva ou avaliar com um testep a s s a m a s e r a t i v i d a d e s d e s u p o r t e e n ã o a t i v i d a d e s c e n t r a i s . mas também confundir.D e s e n v o l v e r a c o m p r e e n s ã o deveria corresponder a chegar a um repertório d e desempenhos complexos.Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podeminformar. Ele define opapel do professor mais como o de um treinador. desafiando a idéia de que aprender centra-se em informação. nada maisnada menos.3 ) A p r e n d e r u m c o r p o d e c o n h e c i m e n t o s e h a b i l i d a d e s p a r a a compreensão requer n e c e s s a r i a m e n t e u m a c a d e i a d e d e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o d e d e s a f i o e variedade cada vez maiores.têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações nãosão realizadas sustentadas nelas.É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menosduas maneiras: 1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho : aprender um tópicocom compreensão não é tanto construir uma representação. A a t i v i d a d e p r i n c i p a l é planejar.incluindo o aprendizado cognitivo. mas não acrescenta muito além de dizer queuma compreensão é uma capacidade de desempenho. algum tipo de representação que permita o desempenho. Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão.m a s s e t r a t a d e u m a n o ç ã o f r á g i l . envolve múltiplosaspectos que necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa. apoiar e seqüenciar desempenhos de compreensão. a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por t r á s d a capacidade de desempenho.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer queuma compreensão é um esquema de ação. Aprendizesconstroem desempenho. Requer atenção. 2)Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de c o m p r e e n s õ e s anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional. refinamento e.

2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança. mas também demonstra ac o m p r e e n s ã o . uma vezque todos sabem para onde a classe está indo que progressos estão alcançando e oque esforços se fazem necessário para atingir o principal. A s s i m . as relações ou questões que osalunos compreenderão melhor durante o trabalho.As metas de compreensão são mais úteis:1 ) Q u a n d o s ã o d e f i n i d a s d e m a n e i r a e x p l i c i t a e d i v u l g a d a p u b l i c a m e n t e . Cada elemento abordauma das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identificar tópicos outemas geradores e organizar o currículo em torno deles. desempenhos de compreensão e avaliação contínua. Estimula as paixões intelectuais do professor e servemde modelo de engajamento para os alunos. A descoberta torna-se o desempenho central da compreensão.definem mais especificamente as idéias.Tópicos geradores Um tópico pode ser considerado gerador quando é:1 ) C e n t r a l a o d o m í n i o d a disciplina. ou seja. c o n t e x t o s o c i a l e c u l t u r a l .D e f i n i d a s a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o f i c a m a i s f á c i l p l a n e j a r d e s e m p e n h o s p r o d u t i v o s .p o r é m é m a i s n a t u r a l d i z e r q u e e l e s o s d e s e n v o l v e m o u o s elaboram. Ta n t o o professor como o aluno. o s a p r e n d i z e s t ê m d e descobri-la. Estão relacionados às experiências dosalunos. varia conforme i d a d e .Em síntese. Emconjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensinoaos objetivos educacionais mais importantes.O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske) Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia queaborde as seguintes questões-chave:1)Que tópicos valem a pena compreender? 2)O que os alunos precisam compreender com eles?3)Como podemos estimular a compreensão?4)Como podemos saber o que os alunos compreendem?O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder às questões por m e i o d e u m m a r c o c o n c e i t u a l d e q u a t r o e l e m e n t o s : t ó p i c o s g e r a d o r e s . Engaja os alunos no desenvolvimento d e compreensões que proporcionam uma base para atividades mais c o m p l e x a s n o domínio da disciplina.4 ) R e l a c i o n á v e l . esclarece o que os aprendizesp r e c i s a m c o m p r e e n d e r a o a r t i c u l a r m e t a s c l a r a s c e n t r a d a s e m c o m p r e e n s õ e s .2 ) A c e s s í v e l e i n t e r e s s a n t e p a r a o s alunos. assim como monitora ep r o m o v e o p r o g r e s s o dos aprendizes através de avaliações contínuas de s e u s desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreensão quer e q u e r e m a a p l i c a ç ã o . a f i m d e u m a b o a r e p r e s e n t a ç ã o m e n t a l .c h a v e . A investigação geralmente conduz a questões mais profundas. inclusive fora do d o m í n i o específico. avaliar o desempenho dos alunos.2)Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com . i n t e r e s s e s p e s s o a i s e formação intelectual dos alunos. É facilmente relacionado a outros tópicos. a escola e a comunidade ganham com o processo. a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismode desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos decompreensão em vez de cultivar a construção de representações. os processos.3)Interessante para o professor.Metas de compreensãoDefinem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. a a m p l i a ç ã o e a síntese do que sabem. m e t a s d e compreensão. Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aulaCapítulo 3 .

3 ) Q u a n d o s ã o f o c a l i z a d a s e m c o n c e i t o s . • Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão. várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. por alunos e entre alunos. desde o início de uma seqüência curricular até seu final. • Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras. m o d o s d e p e s q u i s a e f o r m a s d e comunicação relevantes para que os alunos compreendam a matéria. o produto final.Eles identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular acompreensão. podem se engajar em formas de pesquisas mais complexas. a saber: 1) Exploração ( messing about ). explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão . acessíveis. Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisaque o professor vê com centrais para compreender as metas identificadas. Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda aesclarecer as relações entre um exercício especifico e os propósitos mais amplos docurso. II) Acontecem com freqüência .3 ) D e s e m p e n h o s a m p l o s . P o d e s e r planejada para engajar alunos no desempenho de suas compreensões e no confrontocom alguns dos fenômenos ou enigmas que o tópico gerador apresenta.2)Pesquisa orientada.Avaliação contínuaAvaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . A exploração proporciona ao professor e aos alunosi n f o r m a ç õ e s s o b r e o q u e j á s a b e m e e s t ã o i n t e r e s s a d o s e m a p r e n d e r.Desempenhos de compreensãoNa pesquisa. por professores. P o d e ser considerado como o projeto final da unidade. • Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática. Conformedesenvolvem a compreensão de metas preliminares por intermédio de desempenhosiniciais.submetas que conduzemas metas máximas. III) São conduzidas por múltiplas fontes . • Demonstram compreensão.c h a v e .Em síntese. em vez de levá-los a áreas periféricas. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo maisa u t ô n o m o d o q u e f a z i a m e m d e s e m p e n h o s p r e l i m i n a r e s e a s i n t e t i z a r a s compreensões que desenvolveram ao longo de u m a o u d e s é r i e s d e u n i d a d e s curriculares.possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. desempenhos de compreensão realizam o seguinte: • Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão.O I m p o r t a n t e é q u e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c o n d u z a m a l u n o s e p r o f e s s o r e s a u m trabalho significativo. ouseja.

durante os anos iniciais dop r o j e t o . a t i v i d a d e s q u e engajem os alunos em desempenhos d e c o m p r e e n s ã o e materiais e estratégias para a avaliação contínua. A pesquisa-ação combina apoiopara mudança com análise do processo de mudança. por si só.. desempenhos de compreensão e avaliação contínua).s e n u m a d e f i n i ç ã o d e c o m p r e e n s ã o c o m desempenho criativo.P a r a a s p r á t i c a s d e p e s q u i s a e e n s i n o d o s p r o f e s s o r e s o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C fundamentou a definição de metas. como um todo.Sintetizando. metas de compreensão. analisar a prática comreferência aos quatro elementos e seus critérios.Integração dos elementos do ensino para a compreensãoCada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. a fimde maximizar o engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão. Informa aoprofessor sobre como responder a alunos.A natureza e o papel do marco conceitualO m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C f u n d a m e n t a . incentiva-os acontinuar aprendendo. q u e r e s u l t o u n a p r e s e n t e o b r a . O própriomarco do EpC oferece uma base para orientar o processo. assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria experiência e do trabalho intelectual do aprendiz. À medida que osp r o f e s s o r e s u s a m o m a r c o p a r a p l a n e j a r e p r o g r a m a r o c u r r í c u l o . individualmente. não podendonunca. a comunicação e a aplicaçãod o s c r i t é r i o s avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível.P l a n e j a m e n t o P l a n e j a r u n i d a d e s d e c u r r í c u l o e m torno de tópicos geradores. mas também como podem melhorar seus desempenhos. o apoio aos desempenhos de compreensão e a s oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais desempenhos. aoplanejar atividades de ensino subseqüentes. e à classe. um processo de desenvolvimento de compreensão.c o m m e t a s d e c o m p r e e n s ã o e x p l í c i t a s . cada um associado adesempenhos de compreensão específicos:Compreensão Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual(tópicos geradores. enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metasde compreensão mais abrangentes.No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão. metas de compreensão. Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson) Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education. Capítulo 4Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?(Martha Stone Wiske. através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizarambem um desempenho. o r e f i n a m e n t o d e u m elemento produz mudança nos outros.I n t e g r a ç ã o P l a n e j a r e ensinar uma seqüência de unidades .Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento.desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca os demais. simplesmente ser transmitida de um gerador para um receptor. refinando tarefas visando atender aos interesses.I n c e n t i v a o s p r o f e s s o r e s a e s c u t a r e m m a i s s e u s a l u n o s a f i m d e a p r e n d e r c o m o e s t ã o entendendo o currículo e ajustá-lo.Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar. d e t e c t a r a m q u e a p r e n d e r a e n s i n a r p a r a a compreensão é.ImplementaçãoE n s i n a r u m a u n i d a d e c u r r i c u l a r q u e e n f a t i z e o s q u a t r o elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem do alunocom foco em metas de compreensão.

c u r r i c u l a r e s que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos.E n t r e t a n t o , e s t e e s t á g i o d e p e n d e d o s o u t r o s t r ê s e o s sintetiza.A p e s q u i s a d e m o n s t r o u q u e e n s i n a r p a r a a c o m p r e e n s ã o l e v a t e m p o , a s s o c i a d o a compromisso e suportes contínuos.Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Aot e n t a r a r t i c u l a r t ó p i c o s geradores e metas de compreensão, esboçar planos p a r a desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreensão do estágio dop l a n e j a m e n t o . A o e x p e r i m e n t a r e m s e u s p l a n o s e m s a l a d e a u l a c o m p r e e n d e r a m o significado do marco conceitual e como implementálo.Relato de práticaJoan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos.Tem 15 anos de experiência. O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela c o m e ç o u a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria comseus alunos. Teve como parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão. Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre umlugar”, pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar egostavam de escrever sobre eles próprios.Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever s o b r e l u g a r e s m a i s a b s t r a t o s , c o m o u m l u g a r n a s o c i e d a d e , n o f u t u r o e l u g a r metaforicamente entendido com estado de espírito. Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópicog e r a d o r a m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c l a r a s . E l a n ã o e s t a v a a c o s t u m a d a a p e n s a r s o b r e objetivos para alunos em relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada aplanejar o currículo fazendo referencia explicita à estrutura de sua disciplina. Com muitotrabalho (ciclos de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen ede reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimentoa respeito de metas de compreensão. Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa,uma colagem visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagemp a r e c e c o m e s c r e v e r u m a r t i g o ? ” E l a p e r c e b e u q u e a o f a z e r a s escolhas de imagensa j u d o u - o s a d e s p e r t a r a m e m ó r i a , f o r m u l a r e articular idéias, fazer escolhas sobrelocalização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na escrita). Surge u m a inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo decompreensão” . No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidadesdeveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares. Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que

informassem aos alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios.Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimentode metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seusportfólios, escrevendo uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avanço nas metasque havia selecionado. Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importância deexplicitar as metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topodas tarefas dos alunos. Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suasmetas para a unidade. Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, osalunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marcoc o n c e i t u a l p a s s o u a fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através d e implementações repetidas dos elementos do marco conceitual em sua prática, ela estavaintegrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino. Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamentemalsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa.C o m p r e e n s ã o e q u a l i d a d e d e e n s i n o r e s u l t a m d a a t e n ç ã o c u i d a d o s a a q u a t r o á r e a s importantes (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão eavaliação contínua.) do marco conceitual.Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensãoN e s t a p a r t e do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com o s professores durante toda a pesquisa.Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão ée f e t i v a m e n t e concebido e mantido como um processo de d e s e n v o l v i m e n t o d a compreensão”.I n i c i a l m e n t e , f a z e r o E p C g e r a d o r p a r a p r o f e s s o r e s s i g n i f i c a v a v i n c u l a r s u a s p a i x õ e s e ansiedades a esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para omarco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e osp r o f e s s o r e s d e v e r i a m u s a r o s q u a t r o e l e m e n t o s d o m a r c o p a r a a n a l i s a r , p l a n e j a r implementar o currículo.A equipe do projeto deu suporte aos

professores para a compreensão do EpC, ajudando-osa refinar desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicaçãoe integração.Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe erama t r a e n t e s e f a m i l i a r e s . P o r e x e m p l o , t ó p i c o g e r a d o r p o r a l g u m a s c a r a c t e r í s t i c a s f o i relacionado ao currículo centrado no aluno, interdisciplinar e autêntico . Quase sempre elesdeixavam de lado o critério relativo à centralidade para a área. Na medida em que discutiamsobre metas, desempenho e avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam asidéias dos professores na linguagem do marco conceitual do EpCTa m b é m f o i d e d i f í c i l e n t e n d i m e n t o p a r a m u i t o s p r o f e s s o r e s o c o n c e i t o d e m e t a s d e compreensão que interpretavam como objetivos comportamentais.Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelotácito de valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitosmentais comuns e individuais dos alunos.R e l a t i v a m e n t e f á c i l p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s f o i e n t e n d e r e m o c o n c e i t o d e desempenho de compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamentocurricular.U m a i d é i a a t r a e n t e p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s , a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a f o i d i f í c i l d e implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliaçãode desempenho. A avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e relacionadosa metas de compreensão, uma característica que desafiou a maioria dos professores.A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não conseguiam avaliar desempenhos quando não entendiam bem os critérios parasua aplicação ou ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica aotrabalho de seus colegas e ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou aindae q u i l í b r i o d e p o d e r e a u t o r i d a d e e m s a l a d e a u l a n a m e d i d a em que deixou de ser umaferramenta de controle por parte do p r o f e s s o r e p a s s o u a s e r u m p r o c e s s o p e l o q u a l professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios explícitos paraavaliar e melhorar desempenhos de compreensão.Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas própriasexperiências com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.O c o n c e i t o d e quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento,i m p l e m e n t a ç ã o e i n t e g r a ç ã o ) f o i d e f u n d a m e n t a l i m p o r t â n c i a n o p l a n e j a m e n t o d e desempenhos para promover o EpC e n a a n á l i s e d o q u e a j u d a e d o q u e a t r a p a l h a t a i s desempenhos.Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, responder a perguntas eorientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenhode suas compreensões.O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisacontínua, idiossincrática..Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normasde muitas escolas.Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisaativa contínua.O E p C p o d e s e r l e v a d o a d i a n t e c o m s u c e s s o e m c e n á r i o s e s c o l a r e s r e l a t i v a m e n t e tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a norma. Capítulo 5Como é o ensino para a compreensão na prática?(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland) Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como suaprática exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dose s f o r ç o s d e p r o f e s s o r e s p a r a i n t e r p r e t a r, p l a n e j a r e

implementar o EpC baseiam-sep a r c i a l m e n t e e m d i á r i o s r e f l e x i v o s e r e l a t ó r i o s q u e e s c r e v e r a m s o b r e s u a p r ó p r i a experiência.Características do ensino para a compreensãoO pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoI n t e r p r e t a r o s e l e m e n t o s d o m a r c o e a d a p t á - l o s a f i m d e a t e n d e r à s d e m a n d a s d e u m contexto específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicosdo professor é onde reside a engenhosidade do EpC.Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo acada classe uma atmosfera diferenciada.Os bastidores: planejar mudançasO planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por i n t e r m é d i o d e s s a i n t e r a ç ã o d i n â m i c a , o s professores avançam e retrocedem entre ose l e m e n t o s e c r i t é r i o s d o EpC, estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.A ação: aplicação e integração.V i a d e r e g r a , o s professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de u m a exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais. Por intermédio de pesquisa o r i e n t a d a , f o c a l i z a m a atenção dos discípulos e apóiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliaçõesc o n t í n u a s f r e q u e n t e m e n t e r e a l i z a d a s e m g r u p o s p e q u e n o s . C o n f o r m e d e s e n v o l v e m conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais complexo, aberto eauto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com um desempenhoamplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.Dois exemplos práticos: 1.Uma aula de física em uma escola de ensino médio A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de suapopulação de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículor í g i d o , a d o t a n d o u m a p e d a g o g i a “ b a s t a n t e e n r a i z a d a e m u m m o d e l o d e t r a n s m i s s ã o tradicional”.O pano de fundo: tornando claras as prioridades“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar,d e p o i s o r g a n i z a r m i n h a p r á t i c a d e e n s i n o d e m a n e i r a q u e f o c a l i z a s s e d i r e t a m e n t e o cumprimento dessas metas”.E r i c c o m e ç o u revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos e s t a v a m aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.Tr a z e r à t o n a a q u e l e e s q u e m a m a i s a m p l o ( p e n s a m e n t o c i e n t í f i c o ) , e x i g i u d e E r i c a construção de um modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seusalunos e empregar como um guia no planejamento.Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entreinferências intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias paraexplicar e prever. Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiênciasquanto com teorias ou modelos tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuocom base em novas informações e intuição crescente.Os bastidores: planejamento e preparaçãoO plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente:exploração, depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.ExploraçãoSessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem umal i s t a d e 2 0 m á q u i n a s c o m u n s e u m a l i s t a d e c i n c o c a r a c t e r í s t i c a s e s s e n c i a i s d e s s a s máquinas. A partir da listas de cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organizaçãoem categorias. Os alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com

debates e refinamentos de suas idéias, eles desenvolveram uma lista detrabalho de “critérios de máquinas”. InterferênciaIntuiçãoObservação oumedidaModeloouteoriaPrever Explicar explicar

Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral det o d a a u n i d a d e s o b r e m á q u i n a s e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o p a r a c a d a e s s a u n i d a d e . Embora inicialmente algumas metas não fizessem sentido para os alunos, elas preparavama base para o estudo futuro.Pesquisa OrientadaAo ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensaremcomo cientistas , Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre u m aparelho de alavanca ajustável simples.Quadro sobre alavancas: escopo e seqüênciasD i a 1 I n i c i o d a u n i d a d e , t e m p e s t a d e d e i d é i a s , s e s s ã o sobre máquinasD i a 2 E x p loração em grupos com o aparelho da alavancaD i a 3 E x p l o r a ç ã o g u i a d a : coleta de dados e construção da teoriaDia 4Construção da teoria e organização dos dados para relatóriosD i a 5 E s c r i t a das versões iniciais dos relatóriosD i a 6 E s c r i t a d o s e s b o ç o s Dia 7Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos r e l a t ó r i o s Dia 8 Preparação dos esboços finaisD i a 9 R e f i n a m e n t o d o s e s b o ç o s f i n a i s Detalhamento da pesquisa:O s a l u n o s a n o t a r a m s u a s ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e umanova aplicação.Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seuprogresso e os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suasidéias.Desempenho FinalÀ medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre alavancas sedesenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação ec o n s t r u ç ã o d a t e o r i a p a r a a c i ê n c i a e o d e s e n v o l v i m e n t o d e u m d e s e m p e n h o f i n a l , q u e consistia em uma apresentação escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação.Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os alunos geraramrelatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os relatórios preliminaresd e o u t r o s g r u p o s , perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seuslivros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica quereceberam 2.Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensãocomo desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua

prática de ensino,p o i s e l a a o r g a n i z a v a e m t o r n o d e t ó p i c o s g e r a d o r e s h á a n o s e t i n h a u m a e x t e n s a experiência no planejamento de projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação àênfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir suacriatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o marco seassociava a seu ensino e o ampliava.E l a t r a b a l h a v a n u m a e s c o l a q u e o f e r e c i a u m a m b i e n t e p r o p í c i o p a r a a i n o v a ç ã o a o promover a colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centraisq u e estimulavam currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos quevariavam de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam h a b i t u a d o s a t r a b a l h o s interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem preparados, motivados eapoiados.

Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construçãode significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetosinterdisciplinares.Resumo do projeto de LoisO projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência das personalidades dah i s t ó r i a c o l o n i a l e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto paraa unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e emgrupo. Incentivou:a)a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;b)a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;c)a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudadosna cultura do passado enquanto os relacionava com questões atuais.A p r e s e n ç a c o n s t a n t e d a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a e d a a u t o - a v a l i a ç ã o a j u d o u o s a l u n o s a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso ep e r m i t i u a L o i s a t e n d e r à s n e c e s s i d a d e s t a n t o d o s a l u n o s , i n d i v i d u a l m e n t e , q u a n t o d a classe.As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dosalunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas debiografias individuais.Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professoresS e g u n d o o s a u t o r e s d o t e x t o , o s e x e m p l o s a n a l i s a d o s c o m p r o v a m q u e p a r a a p l i c a r o s elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo, considerando a evolução das compreensões dosalunos e ajustando as avaliações a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmentee a c l a s s e c o m o um todo. É um processo interativo que implica considerar o c o n t e x t o , planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.O pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoO E p C n ã o é s i m p l e s n e m p r e s c r i t i v o . O s

p r o f e s s o r e s d e v e m i n c o r p o r a r o p r o c e s s o à situação peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao graude preparação de seus alunos, às exigências do currículo e a sua própria compreensão eexperiência.Q u a n d o p r o f e s s o r e s c h e g a m a e s s e n í v e l d e i n t e g r a ç ã o , a s u n i d a d e s d e E p C q u e j á aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que noi n í c i o d o a n o a s u n i d a d e s curriculares enfatizam o desenvolvimento de p r o c e s s o s , habilidades e hábitos mentais na área de estudo e, em unidades posteriores, os alunosaproveitam-se dessa base e avançavam mais rapidamente nas explorações de conteúdos,bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metasfinais de curso.Nos bastidores: mudanças de planejamentoTodos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças ecompreensões de suas matérias.Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefasforam muito usados pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade,para estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de avaliação. A ação: estratégia de aplicação e integraçãoPara os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam quedevem articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressãode desempenhos que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplosa c i m a ( d e E r i c e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado àaprendi zag em com base em proj et o. Outr os pr ofessor es u s a r a m s e q ü ê n c i a s d e desempenhos mais graduais para construir paulatinamente níveis mais sofisticados decompreensão. Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreensão de conceitosa b s t r a t o s enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, s e g u i d o d o engajamento em desempenhos de compreensão.Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todoprocesso, a fim de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogoc o n t í n u o com os alunos em que os professores tornam explícitas suas p r i o r i d a d e s e expectativas. Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aulaCapítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner) A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva,focalizando dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização domarco de compreensão como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhosexemplares.Examinando a compreensão dos alunosA q u a l i d a d e d e c o m p r e e n s ã o d o s a l u n o s r e s i d e e m s u a c a p a c i d a d e d e u s a r d e m o d o produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso doc o n h e c i m e n t o p a r a s e engajar em um repertório de desempenhos valorizados p e l a sociedade: criar produtos, contar histórias, resolver problemas, f a z e r j u l g a m e n t o s e transformar sua vida diária.Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:a)Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenhodos aprendizes. b) Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o e n s i n o , historicamente, tendeu a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais o aluno

devedominar acontecimentos e informações.Sistematizando qualidades de compreensão.Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado emconcepções de estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes quecolocaram seus conhecimentos na busca da compreensão.Quatro dimensões da compreensãoObjetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatrod i m e n s õ e s d a compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e s u a s características:C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s a) Crençasintuitivasa) Ceticismosaudável: até quea) Consciênciados objetivos doa) Domínio degêneros de

transformadas:até que ponto osdesempenhosdos alunosmostram queteorias econceitosautorizados naáreatransformaramsuas crençasintuitivas?ponto os alunosdemonstram umceticismosaudável emrelação às suaspróprias crençase aoconhecimentoderivado defontes como livrosdidáticos,opiniões daspessoas emensagens damídia?conhecimento:até que ponto osalunos percebemquestõesessenciais,objetivos einteresses quedirigem apesquisa naárea?desempenho: atéque ponto osalunosdemonstramdomínio dosgêneros dedesempenho nosquais se engajam,como escrever relatórios, fazer apresentações oupreparar ocenário para umapeça?b) Redesconceituaiscoerentes e ricas:até que ponto osalunos sãocapazes deraciocinar noâmbito de redesconceituaisricamenteorganizadas,transitando comflexibilidade entredetalhes e visõesgerais, exemplosegeneralizações?b) Construção doconhecimento naárea: até queponto os alunosusam estratégias,métodos, técnicase procedimentossemelhantesàqueles usadospor profissionaisda área paraconstruir conhecimentoconfiável?b) Múltiplos usosdo conhecimento:até que ponto osalunos percebemuma variedade deusos possíveispara aquilo queaprendem? Atéque ponto osalunosconsideram asconsequências douso desseconhecimento?b) Uso eficaz desistemas desímbolos: até queponto os alunosexploramdiferentessistemas desímbolos demodo eficaz ecriativo pararepresentar seuconhecimento –por exemplo, usar analogias emetáforas, cores,formas,movimentos?8) Validação deconhecimento naárea: verdade,bondade e belezadependem deafirmação deautoridade, ou, aocontrário decritériospublicamenteacordados, comoo uso de métodossistemáticos,fornecimento deargumentosracionais,tessitura deexplicaçõescoerentes enegociação designificados por meio de dialogocuidadoso?c) Autoria eautonomia: atéque ponto osalunosevidenciamautoria eautonomia parausar o quesabem?Até que ponto osalunosdesenvolveramuma posiçãopessoal acercado queaprenderam?c) Consideraçãoda audiência e docontexto: até queponto osdesempenhosdos alunosdemonstram umaconscientizaçãoem relação àaudiência, comoseus interesses,necessidades,idade, experiênciaou antecedentesculturais?Até que pontoeles demonstramconsciência docontexto decomunicação?

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Os alunossão capazes de transitar com flexibilidade entre dimensões. criativos e críticos. examinando oportunidades e consequências de usar esse conhecimento. Não refletem as formas nas quais o conhecimento éexpresso ou comunicado aos outros.d)Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos. E m d e c o r r ê n c i a d i s t o .Com apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar ea vida diária.DesempenhosdecompreensãoprincipianteFundamentam-se em rituais e mecanismos de teste deescolarização. compreensão multidisciplinar:capacidade de combinar disciplinas em desempenhos decompreensão interdisciplinares. Aconstrução do conhecimento é complexa. assimcomo suas formas de expressão e comunicação comoprocedimentos mecânicos detalhadamente.Quatro níveis de compreensãoC o m o a p r o f u n d i d a d e d a c o m p r e e n s ã o p o d e variar em cada dimensão é necessáriodistinguir desempenhos mais f r a c o s e m a i s f o r t e s . Podemrefletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção doconhecimento nas áreas.Como os alunos demonstram sua compreensão?(Lois Hetland. não consideram os objetivos e usos da construção doconhecimento.DesempenhosdecompreensãoingênuosFundamentam-se em conhecimento intuitivo. os alunos nãopercebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. o que os torna confiáveis. dirigida por estruturas evisões de mundo conflitantes. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. principiante. Capítulo 7 . o s a u t o r e s caracterizaram quatro níveis de compreensão: ingênuo. aprendiz e avançado. Aconstrução do conhecimento é vista como complexa. Os alunos podem usar oconhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele.b ) Q u e a s p e s s o a s p e r c e b a m o c o n h e c i m e n t o c o m o c o n s t r u ç ã o h u m a n a f u n d a d a e m métodos e critérios. Começam a interpor alguns conceitos e idéiasdisciplinares. cuja validaçãodepende de autoridade externa.DesempenhosdecompreensãoavançadaSão fundamentalmente integradores.1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC? . ou seja. Karen Hammerness. Utilizam farto material da pesquisa para tanto. os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade deresponder as três perguntas. a fim de estabelecerem conexões simples. Retratama natureza e os objetivos da construção do conhecimento.relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituídoe validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seuobjeto de estudo ou aos objetivos de pesquisa na área.c ) A t e n ç ã o p a r a c o m o s o b j e t i v o s q u e m o t i v a m a i n v e s t i g a ç ã o s o b r e p r o b l e m a s específicos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante.Desempenhosdecompreensãode aprendizFundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamentodisciplinar.ConclusãoRecontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:a)Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos. seguindoprocedimentos e critérios empregados por especialistas da área. demonstrando uso flexível de conceitos e idéias.

possui diferentes dimensões e se revelanuma variedade de situações planejadas e espontâneas.d e t e c t a r q u e e l e s d e m o n s t r a m . os autores detectaram que a compreensão é muito difícil dep e r c e b e r.Assim. além de ser um sistema dinâmico e ter aparênciamultifacetada. p a r e c e n d o m a i s u m a t e s e c o n s t r u í d a a p a r t i r d e evidências do que um fato conclusivo. p a r a c a d a d i m e n s ã o . pois aoperceber .s e e m f r a g m e n t o s . v á r i o s n í v e i s d e e x p e r i ê n c i a q u e podem servir de bases para esforços posteriores ou alvos a serem desafiados.2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?A o analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às d i m e n s õ e s d a s d i s c i p l i n a s acadêmicas. a compreensão tem uma aparência variada. r e v e l a .Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos àse v i d ê n c i a s d e c o m p r e e n s ã o r e u n i d a s a p a r t i r d e d e s e m p e n h o s p l a n e j a d o s e f o r m a i s e deram oportunidade aos alunos de relações inovadoras entre contextos disciplinares epessoais. os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos.Fundamentados nas pesquisas.

E s c o l h a u m a m e t a q u e v o c ê a c h a q u e c o m p r e e n d e . como essasclasses se comparam? O que pode responder por quaisquer diferenças nos desempenhosdos alunos em uma classe e entre classes?A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC. por meio de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem asmetas de compreensão que seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classesdesenvolveram compreensões mais profundas que outros? Em caso afirmativo. como metas de compreensão e avaliação contínua.3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover umacompreensão ainda mais profunda?Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliação. O que você acha?8 .m e d e sua .O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?3 . F a l e . Rosario Jaramillo.Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?5 . O q u e a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r i a q u e v o c ê a p r e n d e s s e a o r e a l i z a r esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?6 . no decorrer da pesquisa. o u v o c ê chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?4. Vo c ê a s r e c o n h e c e ? A l g u m a s pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classeé útil. n a s s a l a s d e E p C r e p o r t a r a m s a t i s f a ç ã o p e l a c l a r e z a p r o p o r c i o n a d a p e l o s elementos do marco conceitual. O p r o f e s s o r t i n h a e s s a s m e t a s d e compreensão (mostra ao aluno asmetas para a unidade e para o ano). alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensãoobjetivando atingir a total extensão da compreensão que as dimensões sugerem.H á a l g o n e l e q u e t e n h a g o s t a d o r e a l m e n t e ? H á a l g o d e q u e n ã o gostou?2. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. podem ir além. A l g u m a c o i s a q u e o p r o f e s s o r f e z o a j u d o u a a p r e n d e r i s s o .Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu. Capítulo 8O que os alunos compreendem em classes de EpC?( K a r e n Hammerness. e outras pensam que não ajudam tanto.que já compreendem grande parte. os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes deEpC.quadro abaixo:Protocolo inicial de entrevista com alunos1.O s a l u n o s . E x i s t e m c o i s a s q u e v o c ê a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r q u e c o m p r e e n d a nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?7 .

métodos.Dados adicionais foram acrescentados para melhor delinear os objetivos e resultados dapesquisa. objetivos e formas). o s pesquisadores classificaram asd i s c u s s õ e s d o s a l u n o s e m u m d o s q u a t r o n í v e i s ( i n g ê n u o .conforme segue:Níveis de compreensão dos alunos nas quatro dimensõesN o m e C l a s s e C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s 1 H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 3 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 4 H i s t ó r i a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o c i n c o H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e i s H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e t e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o o i t o H i s t ó r i a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o n o v e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 0 H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 1 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 2 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 3 F í s i c a P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 1 4 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 5 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 6 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 7 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 8 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 9 F í s i c a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 0 I n g l ê s A v a n ç a d .C o m o u s o d o m a r c o c o n c e i t u a l d a c o m p r e e n s ã o . Escolha outra meta sobre a qual gostaria defalar e me conte sobre sua compreensão dela. a p r e n d i z o u avançado) e numa das quatro dimensões (conhecimento. Escolha uma meta quesente não ter compreendido bem e fale sobre a razão pela qual não acompreende.compreensão sobre ela. p r i n c i p i a n t e .

o A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 1 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 2 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o 2 3 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 2 4 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 2 5 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 2 6 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 7 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 8 I n g l ê s A v a n ç a d o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 9 I n g l ê s I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 0 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 3 1 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 2 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 3 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o 3 4 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 5 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 6 M a t e m á t i c a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z 3 7 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 8 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 9 M a t e m á t i c a A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e .

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.

neste capítulo. ainda. Possibilita. Chris Unger.Pelos estudos ficou constatado: a) Inúmeros alunos de classes de EpC. a f i m d e a s s e g u r a r t a n t o o g r a u d e c o m p r e e n s ã o c o m o t a m b é m a especificidade em relação às diferentes experiências com o EpC entre as classes. Para tanto entrevistaram esses alunos duas vezes. ao professor refletir sobre sua prática e empreender esforços paramelhorá-la.m é t o d o s . b) Os desempenhos de alunos. hábitos estudantis.A primeira parte consistia numa série de questões sobre as concepções dos alunos sobre acompreensão e como ela se . Capítulo 9 – O que os alunos pensam sobre a compreensão(Roger Dempsey. Os autoresalertam que estudos posteriores serão necessários para melhor entendimento dos impactosdo EpC na educação. o b j e t i v o s e f o r m a s é a l t a m e n t e p r o d u t i v a p a r a s e p e n s a r s o b r e a compreensão dos alunos. comprovam o modo pelo qualfatores como experiência dos professores. bem perto do finald o a n o l e t i v o . Rosario Jaramillo e Daniel Gray Wilson) Os autores buscaram. nas diferentes classes.Através dos gráficos acima ficou comprovada uma ampla variedade de compreensões dealunos das quatro classes de EpC das pesquisas descritas em outros capítulos. contexto escolar e anatureza da disciplina podem influenciar o nível de compreensão alcançado. compreender como os alunos nas classes de EpCpensavam sobre compreensão e determinar se tais concepções estavam relacionadas àssuas compreensões. c) A análise demonstrou que um exame da compreensão em termos de conhecimentos. atingiramum nível avançado de compreensão. mesmo em diferentes circunstâncias. além de possibilitar a o b s e r v a ç ã o d o s p o n t o s f o r t e s e fracos dos desempenhos dos alunos e dos níveis de compreensão de toda a turma.

Um terceiro conjunto. entretanto não perceberam autilidade de tais atividades para outros objetivos.6 de 35 alunos ressaltaram a utilidade das avaliações contínuas como canal de diálogocom seus pares e com o professor..A segunda parte procurava desvendar se os alunos percebiam os elementos do EpC comoúteis à sua compreensão.Um grupo de 8 dos 35 alunos observou que conexões pessoais tornam o trabalho atraentee motivador. indicou que conexões pessoais eram divertidas edavam mais significado. tanto na classe como fora dela e a i n d a proporcionavam um modelo de ideias e questões centrais e transformavam as perspectivasdos alunos na disciplina.Concepções dos alunos sobre metas de compreensãoOs alunos perceberam que as metas de compreensão apresentadas explicitamente foramúteis para sua compreensão:..P o r ú l t i m o . ea i n d a o s a j u d a v a m a f o c a l i z a r a q u i l o q u e e r a i m p o r t a n t e e a t u a v a m c o m o u m a l i s t a d e verificação.18 de 35 alunos também indicaram a utilidade das avaliações contínuas porque diziamquando estavam certos ou errados.. Eles disseram que sua compreensão foi auxiliada por atividadesque possibilitaram que “pegassem” melhor as informações. resolver problemascom autonomia e aplicar e relacionar o conhecimento escolar e do mundo. 17 de 35 alunos..11 de 35 alunos também indicaram que as duas metas delineavam o que fazer e saber.... avaliação pelos pares eavaliação pelo professor) úteis à sua compreensão.Apenas 7 de 35 alunos disseram que as metas de compreensão não ajudaram em nada asua compreensão.Apenas 1 de 35 disse que nenhum dos três tipos de avaliação teve utilidade para a suacompreensão.-16 de 35 indicaram que desempenhos de compreensão e atividades “práticas” foram muitoúteis à sua compreensão.Concepções dos alunos sobre o currículo gerador Na primeira parte os resultados demonstraram que muitos alunos perceberam que umcurrículo enriquecido de conexões com seus i n t e r e s s e s p e s s o a i s e c o m o u t r a s i d e i a s disciplinares foi útil a sua compreensão.3 dos 35 alunos disseram que as metas de compreensão foram úteis porque atuavamc o m o u m a g u i a p a r a sua compreensão.5 de 35 alunos observaram que desempenhos de compreensão foram c r u c i a i s à s u a compreensão e que tais desempenhos os fizeram refletir sobre as idéias. mas não reconheceu a centralidade do tópico curricular para a disciplina.. Alem disso. Deram importância à avaliação pelo outros e a auto-avaliação.. o que fazer e o que alcançar.9 d e 3 5 alunos não mencionaram a utilidade dos desempenhos de c o m p r e e n s ã o planejados pelo professor.Concepções dos alunos dos desempenhos de compreensãoOs alunos perceberam desempenhos de compreensão que lhes pedia para usar e aplicar demodo criativo o conhecimento que construíram nas aulas.Concepções gerais dos alunos sobre compreensão. um mapa de ideias e relações centrais que eles deveriam ter em mente.14 de 35 alunos observaram que tanto as metas anuais como as de unidade foram úteisporque lhes dizia o que aprender.Concepções dos alunos sobre avaliação contínuaOs alunos perceberam as avaliações contínuas (auto-avaliação.Apenas 3 dos 35 alunos não percebeu ou não deu importância às conexões geradoras. Indicaram aretroalimentação do professor ou dos pares sobre seu trabalho como muito útil por lhespermitir refletir sobre ele.. r e c o n h e c e r a m q u e c o n e x õ e s p e s s o a i s f o r a m c r u c i a i s a o processo de compreensão.. 7 d e 3 5 a l u n o s . pertinência e razão ao conhecimento que aprendiam.8 de 35 alunos indicaram que compreender é a capacidade de repetir mecanicamente fatose conceitos. .10 de 35 alunos perceberam que as avaliações foram úteis à compreensão... observaram que trabalhar com os outros foi útil porquemelhorou os desempenhos em muitos campos.desenvolve.16 de 35 alunos analisam compreensão como .

Segundo eles. até porque para todos a compreensão dos alunos é objetivo. Sobre metas de compreensão num . contexto social ecultural. Entretanto.É f a c i l m e n t e r e l a c i o n a d o a o u t r o s t ó p i c o s . assim como do trabalho de desenvolvimento do currículo. levando para suas escolas e aplicando aseus alunos.bem como também lhes é familiar as idéias centrais do EpC a saber: tópicos geradores.Seu trabalho inicia pelo detalhamento dos elementos que servem como antecedentes ài n t r o d u ç ã o f o r m a l d o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C .Estão corretas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I .III .a)Na prática em sala de aula os professores necessitam de apoio para usar o marcoconceitual do EpC a fim de repensar metas e replanejar currículo e avaliação.capacidade de aplicar ou relacionar fatos econceitos nas aulas. integrado e coordenado emdois níveis. desloca o foco de professores etransmissão de informações para os alunos e como ajudá-los a construir a compreensão. i d e n t i f i c a n d o p a i x õ e s .I V .Essas mudanças de paradigmas requerem apoio constante. políticas. prosseguindocom um relato focado no marco conceitual e no planejamento do projeto de currículo: tópicogerador. e s c l a r e c e n d o objetivos. umaprática usual em vez de ocasional”.b)Nas estruturas organizacionais. para os alunos em classes de EpC. o s resultados demonstraram que. associando conexõesgeradoras. o EpC apóia uma mudança de paradigma.Estão relacionados às experiências dos alunos. A maioria relatou ter atingido sucesso com seus alunos e quando isso nãoaconteceu reflexões e retroalimentação. Capítulo 11Como o ensino para a compreensão pode ser ampliado nas escolas?(Martha Stone Wiske. Tudo isso não parece complexo em termos dereflexão sobre o ensino e a aprendizagem.metas de compreensão e avaliação contínua. os que usaram o marco conceitual perceberam atransformação ocorrida em suas práticas. Eric Buchovecky e Lois Hethland) Para os autores do texto. i n c l u s i v e f o r a d o d o m í n i o e s p e c í f i c o . I I e IIIb)Apenas as alternativas I.II .Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento paraos alunos.Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma basepara atividades mais complexas no domínio da disciplina. considerando a realidade na introdução dos elementos do EpC. III e IVc)Apenas as alternativas I. varia conforme idade. Parte IV – Promovendo o ensino para a compreensãoCapítulo 10 – Como podemos preparar novos professores(Vito Perrone) Vito Perrone afirma que muitas das concepções do EpC parecem n a t u r a l p a r a o s professores em sala de aula. metas de compreensão. Questões: 1. a fala dos professores ao escutar sobre EpC é que eles játrabalham daquela maneira.Os professores empreenderam um projeto prático. interesses pessoais e formação intelectual dos alunos.Ao final Perrone conclui que os novos professores compreenderam os fundamentos do EpC e como é importante para a escola como um todo pensar sobre ensino e aprendizagem emtermos de compreensão. incentivos e normas culturais da escola. A investigação geralmente conduz a questões mais profundas.E m s í n t e s e . II e I V d)Todas as alternativas estão corretas2.Anuncia sua meta na formação dos novos professores: “tornar o EpC um lugar comum. atividades de ensino aprendizagem e organização docurrículo e plano de avaliação. O tópico gerador no Ensino para a Compreensão (EpC):I .concepções de compreensão e dos elementos do EpC estão c o r r e l a c i o n a d o s à s u a compreensão..11 de 35 alunos descreveram a compreensão como a capacidade de relacionar de modocriativo o que estavam aprendendo a outras ideias dentro e fora da sala de aula. o que representa um desafio significativo.

3. I I e IVb)Apenas as alternativas I. cuja validaçãodepende de autoridade externa. III e IVc)Apenas as alternativas II.avaliar o desempenho dos alunos é realizado de maneira mais autônoma e objetiva. Nãorefletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos outros.d)O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a umtrabalho significativo.b)Quando não definidas as metas de compreensão planejar desempenhos produtivos. assim como a escola e acomunidade. demonstrando uso flexível de conceitos e ideias. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . Ac o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o é v i s t a c o m o c o m p l e x a . explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão .sendo este final a parte imprescindível da avaliação.possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. III) Acontecem com freqüência . c) Desempenhos de compreensão principiantes fundamentam-se em conhecimentos emodos de pensamento disciplinar. assim como suas formas de expressãoe comunicação como procedimentos mecânicos detalhadamente. Está correto afirmar apenas: a) Desempenhos de compreensão aprendiz fundamentam-se em conhecimento intuitivo:os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. sabem que progressos os alunos estão alcançando e quais esforços sefazem necessários para atingir o principal. ou seja. pois tanto o professor e o aluno.contexto e EpC só não podemos afirmar:a ) Q u e e l a s d e f i n e m explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. s e g u i n d o p r o c e d i m e n t o s e critérios empregados por especialistas da área. por alunos e entre alunos. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas4.Estão corretas as afirmativas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I . II) São conduzidas por múltiplas fontes . c) As metas de compreensão são mais úteis quando definidas de maneira explícita edivulgada publicamente. em vez de levá-los a áreas periféricas. asrelações ou questões que os alunos compreenderão melhor durante o trabalho. não consideram os objetivos e usos da construção do conhecimento. Com apoio destacam . Retratam a natureza eos objetivos da construção do conhecimento. por professores. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. Avaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes. os processos. desde o início de uma sequência curricular até seu final. b) Desempenhos de compreensão ingênuos começam a interpor alguns conceitos eideias disciplinares a fim de estabelecerem conexões simples. definem mais especificamente as idéias.

Andy. Dra. Elaborada pela Profa.a relação entreo c o n h e c i m e n t o d i s c i p l i n a r e a v i d a d i á r i a . Com este propósito. e x a m i n a n d o o p o r t u n i d a d e s e consequências de usar esse conhecimento. por produzir economias do conhecimento que são estimuladas emovidas pela criatividade e pela inventividade. A construção do conhecimento é complexa. CAPÍTULO 1. Os alunos são c a p a z e s d e t r a n s i t a r c o m f l e x i b i l i d a d e e n t r e dimensões. Eunice Almeida da Silva. HARGREAVES . há um interessemundial na maneira como as estratégias Key Stage 1 .d ) D e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o a v a n ç a d o s s ã o fundamentalmente integradores.E s t a o b r a focaliza fundamentalmente a natureza. sobretudo. O paradoxo está nofato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos.A s o c i e d a d e a t u a l p o d e s e r c o n s i d e r a d a como sociedade de conhecimento e e s t a s e caracteriza. umavez que políticas. as escolas atuais. integraram os sistemas de ensino àpedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional. Porto Alegre: Artmed. em 10/4/06. o autor aponta a profissão de professor como paradoxal. prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente etentando um intercâmbio de aprendizagem entre si. eteve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e peloMinistério da Educação e Formação de Ontário. Portanto. em Educação –USP INTRODUÇÃO O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma doensino médio. Este fazer profissional . 2003. foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste último país.O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla.Gabarito:1 D 2 B 3 A 4 D 9.Dra. dirigidapor estruturas e visões de mundo conflitantes.criativos e críticos. uma vez quef a z e m p a r t e d e s t a s o c i e d a d e .aprendizagem a criatividade e a inventividade. Os alunos podem usar o conhecimentopara reinterpretar o mundo e atuar nele. o impacto da a p r e n d i z a g e m e d o desenvolvimento profissionais no ensino. d e v e r ã o t e r c o m o n o r t e a d o r d o p r o c e s s o e n s i n o .O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA AINVENTIVIDADE Neste capítulo. O ensino na sociedade do conhecimento : educação na erada insegurança. relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído evalidado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aosobjetivos de pesquisa na área.

atualmente. Esta situação favorece gastos públicos e a p r o m o ç ã o d e iniciativas privadas.As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ourod a h i s t ó r i a ” . o f e r t a d a s a c u s t o s mínimos.Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riquezaeconômica mundial. à segurança pública e à vida pública. seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dosrecursos para este setor. com elevados salários e status.foram poucas as inovações. o q u e é essencial para a prosperidade econômica. Este fato p r o v o c o u u m r e . de nível médio e a alfabetização. Ao mesmo tempo. O que vemos. 1 A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos. Estes se encontram presos em um triângulod e i n t e r e s s e s e q u e s t õ e s c o n f l i t a n t e s .direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaçopúblicos. Em umas o c i e d a d e e m q u e d e v e r í a m o s o b t e r o m á x i m o d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s e d e investimento nestes. pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho emexercer a profissão. e m q u e a s l a t e r a i s d o t r i â n g u l o p o d e m s e r representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a s u a s a m e a ç a s à inclusão.N a d é c a d a d e 9 0 .Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para ac i d a d e . aulasexpositivas.m a s e s t e t e m p r i v i l e g i a d o b o l s o s p r i v a d o s c o m o f o r m a d e aumentar as despesas dosc o n s u m i d o r e s e e s t i m u l a r o investimento no mercado de ações. os professores também devemlutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada asociedade e a economia do conhecimento. da miséria urbana. E s t e m o v i m e n t o gerou fortes impactos na organização social resultantes dasuperpopulação e.A profissão de professor vem sendo desvalorizada. consequentemente. éainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas. Mas. Porém.está diretamenter e l a c i o n a d o à c o n s t r u ç ã o e i n o v a ç ã o c o n t í n u a d a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o . A base do triângulo representa as baixas dasociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação àe d u c a ç ã o e s t ã o s e n d o r e s p o n d i d a s c o m s o l u ç õ e s p a d r o n i z a d a s . o que resulta e m especulações intermináveis. os recursos foram l i m i t a d o s repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes. A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educaçãobásica fundamental. é p o c a s posteriores à Segunda Guerra Mundial. e desestimulados . Muitos professores têm abandonado aprofissão. as bibliotecas públicas e os grandes parques municipaisvisando a beneficiar as pessoas.outros a seguem. tais como a educação. a m é d i a d e i d a d e d o s p r o f e s s o r e s e m m u i t o s p a í s e s d a O C D E (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40anos. inclusive a educação. o que coloca em risco muitas instituições. criadas nesta era. Um destes resultados é a desigualdade social (odistanciamento entre ricos e pobres). que perduraram. Sob as pressões da . resultam em uma maior demanda por professores. uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para asociedade do conhecimento. níveis de escolaridade consideradosn e c e s s á r i o s p a r a o desenvolvimento econômico. É a era do profissional autônomo . trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta.

criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizamA exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensõesque envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro. C i n g a p u r a . Ensinar.reforma. a t é a q u i r e a l i z a d a .A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparaçõesinternacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagree c o n ô m i c o d o s “ t i g r e s ” a s i á t i c o s d e H o n g K o n g .técnica e educacional ampliada. m a i s u m a s o c i e d a d e d o entretenimento na qual imagens fugazes. que busca uma missão social atrativa. Ta i w a n e J a p ã o . C o r é i a . segundo. os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com aaprendizagem profissional formal. criandosistemas . esta engloba uma esfera científica. as taxas de esgotamentode professores aumentaram. o conhecimento é um recursof l e x í v e l . mesmo em países como o Japão. CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DAINVENTIVIDADE Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de NovaYo r k e O n t á r i o . trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo. e ter o p o r t u n i d a d e s p a r a e n s i n a r e a p r e n d e r e m d i f e r e n t e s contextos e países. estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho emequipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância comdiferenças de raça e gênero. desânimo. Muitos professores c o m e ç a r a m a s e s e n t i r desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziamsentir. um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e damudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativasque a escola tem buscado. prazer instantâneo e pensamento mínimo fazemcom que “nos divirtamos até a morte”.terceiro. em constante transformação e autocriação.Na economia do conhecimento. d e v á r i a s m a n e i r a s . a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade noensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências. o consumidor é o centro. onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. para além do conhecimento. N a a t u a l i d a d e . n ã o t e m preparado as pessoas para a economia do conhecimento e . para a maioria das pessoas. responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e alémda própria sociedade. Contudo. ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida quea cognitiva. f l u i d o . equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua eespontânea. Para tais compromissos existem desafios.A s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o é . implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino comovocação sagrada. envolve formas complexas de processamento ec i r c u l a ç ã o d e conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços.O E N S I N O PA R A A L É M D A S O C I E D A D E D O C O N H E C I M E N T O : D O VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e asemoções do caráter dos jovens.Nessa sociedade. aopção está inversamente relacionada à significação.Com este propósito. E s t e s m o s t r a m q u e a r e f o r m a e d u c a c i o n a l . e m p r o c e s s o d e e x p a n s ã o e m u d a n ç a i n c e s s a n t e . níveis de estresse. conhecimento. C A P Í T U L O 2 . implica transformações básicas da forma como as o r g a n i z a ç õ e s e m p r e s a r i a i s funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços.

utiliza atecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional. na reforma padronizada. f a z e n d o c o m q u e o a m o r p e l a a p r e n d i z a g e m desapareça. é exemplo de uma escola da sociedade do c o n h e c i m e n t o . Este fato faz desabar a comunidade profissional. compartilha os dados e.d e s e n v o l v e c a r á t e r e c o n s t r ó i i d e n t i d a d e c o s m o p o l i t a . Destaca-se. seguido os princípios de uma organizaçãode aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem. toma decisões. E s t e f a t o t r a z d i v e r s a s c o n s e q u ê n c i a s . tornando-a o ponto alto deseu propósito. o que gera uma insatisfação quanto à perda d a autonomia. além de restringir asinterações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário. envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes. Estes têm av i d a p r o f i s s i o n a l supercontrolada. c o m o p o r e x e m p l o . ouainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos. caracterizou- .Ensinar para a sociedade do conhecimento. o que poderá possibilitar a exclusãodelas. Essas posiçõespolarizadas trazem poucos benefícios a eles. o fracasso e a frustração dos professores. desde sua criação.A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EMEXTINÇÃO Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida. A escola de nível médio Blue Mountain . a s p e s s o a s e s t ã o despreparadas para a economia do conhecimento. os professores sãotratados como geradores de desempenhos padronizados. sobretudo por ter. É também notório que. a degradação da própria graduação. uma vez que osp r o f e s s o r e s l u t a m d e f o r m a s o l i t á r i a . por um lado. CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDADA INTEGRIDADE A melhoria dos padrões de desempenho. Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”:educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. porque se. uma vez que ensinar apenas para a sociedadedo conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica. CAPÍTULO 5.Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações. além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade. na forma de metas com base em disciplinas. de Ontário. não precisam ser objetivos incompatíveis. em uma só. favorece a atitude de cuidado e solidariedade. e ensinar para além dela. p o r o u t r o . de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela. monitorados de perto. maslimita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas. criatividade. envolve os pais na definição das metas para osestudantes quando estes deixam a escola.com base no consenso.canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e doentretenimento e para longe das interações interpessoais. que está no centro daidentidade cosmopolita. A escola referida.também não há preparo para oenfrentamento da vida pública para além desta economia.Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizaçõesi n s e n s í v e i s à r e a l i d a d e .Esta escola promove equipes.Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões. flexibilidade restrita e capacidade limitada p a r a e x e r c e r s e u julgamento profissional. acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global.

aderiram à urgência de ir além dela. alémdesta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia doconhecimento.Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento. q u a n t o a s e s c o l a s d a s n a ç õ e s e comunidades mais pobres. como uma questãonecessária à inclusão social. CAPÍTULO 7. CAPÍTULO 6. m a s s ã o c o n f l i t u o s a s . o r i g e n s e h a b i l i d a d e s i n i c i a i s . a busca damelhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais dareforma educacional no século XXI. estão sendos u b m e t i d a s a i n t e r v e n ç õ e s m i c r o g e s t a d a s n a s á r e a s d e a l f a b e t i z a ç ã o e a r i t m é t i c a . Estas proporcionama o s professores apoio intensivo para a implementação das i n t e r v e n ç õ e s a l t a m e n t e prescritivas em áreas “básicas” do currículo. em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todasa s r a ç a s . que demandam benevolência profissional. que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e.agora. caracterizado pelos privilégios aos ricos e bemsucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional.sep o r s e r u m a c o m u n i d a d e d e a p r e n d i z a g e m q u e d á v a l o r d i f e r e n c i a d o à f a m í l i a . No entanto.E x i s t e m o u t r a s t e n d ê n c i a s d e m u d a n ç a e d u c a c i o n a l . de aproveitar e desenvolver nossainteligência .PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEMPROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO? O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América doNorte. Ta n t o o s p r o f e s s o r e s .com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros. ensina para além desta possibilidade. a o s relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo. Sob este propósito. enquanto os pobres eos fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário. e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. sobretudo.Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional. assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento. N o s s a p r o s p e r i d a d e f u t u r a e s t á d i r e t a m e n t e relacionada com a nossa capacidade de inventividade. Portanto. a reforma padronizada foiu m a a m e a ç a a e s s a e s c o l a . Esteposicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar apartir de linhas de desenvolvimento.O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO C O N H E C I M E N T O : REPENSAR O APRIMORAMENTO. pelac r i s e d e r e c r u t a m e n t o d e p r o f e s s o r e s e p e l a n e c e s s i d a d e d e a t r a i r e m a n t e r p e s s o a s capazes na profissão. voltadas a disponibilizar a comunidade profissional atodos. u m a v e z q u e r e c i c l o u a s t r a n s f o r m a ç õ e s e m p o l í t i c a s e a s direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudançasinviáveis. ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. em um dos seus grandes projetos de inventividadesocial.do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho. Esta urgência se caracteriza.

demonstrandoisto por meio de redes de cuidado de solidariedade. • Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança. • Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimentoem um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes. • Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suasmissões.para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromissoda aprendizagem para toda vida. Te n d o e m v i s t a e s t e s f a t o r e s p r e j u d i c i a i s . terão que ajudar nisto. inclusive os governos. • Precisaremos desenvolver . possibilitando umdiálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se torne seita complacente. é que se estabeleçam estratégias mais sofisticadas para amelhoria na sociedade do conhecimento.Para que tais propostas sejam efetivas. espalha a insegurança ep r e j u d i c a a v i d a p ú b l i c a . o q u e t o r n a q u a s e impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e alémdesta.coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento. quebeneficiem a todos. onde quer que a vejam. • Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão.U m a d a s g r a n d e s t a r e f a s d o s e d u c a d o r e s é a j u d a r a c o n s t r u i r u m m o v i m e n t o s o c i a l dinâmico e includente de educação pública na sociedade do conhecimento. • Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com todos. que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas.A proposta.A s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s t ê m v i s a d o à p a d r o n i z a ç ã o i n s e n s í v e l . à t r a n s f o r m a ç ã o d o m u n d o d o s p r o f e s s o r e s t a n t o q u a n t o d o s e u trabalho. criatividade. inventiva ec o s m o p o l i t a . corrói os relacionamentos. para a cooperação. os professores devem ter como meta a preservação e f o r t a l e c i m e n t o d o s relacionamentos. ou seja. resolução de problemas. desenvolvam capital social e uma i d e n t i d a d e cosmopolita. Todos. cinco tarefas são exigidas de nós: • Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão social apaixonada.Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reformav a l o r e s q u e c o n s t r u a m comunidade. apontada neste livro.O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüênciastrazidas por esta. Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado efrenético que fragiliza as comunidades. visando àsseguintes propostas: • Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um sistema que começoua perdê-los de vista. f r u t o d e s t e t i p o deeconomia.v i n c u l a d a à c r i a ç ã o d e u m a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o includente. parainventividade. para flexibilidade.

isto é. • Precisaremos demonstrar coragem política e integridade. da compreensão das setas. Buscando Caminhos A avaliação. compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar. o trajeto a ser percorrido. para q u e a s s u m a m o d e s a f i o d o trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades pobres nos níveisinferiores.Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depoismudar a avaliação.Para transformar a escola. Damesma forma. Assim. P o r t o A l e g r e : Mediação. énecessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores. Para Hoffmann. assim como a identidade cosmopolita. é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. o investimento e a integridade.estratégias mais sofisticadas de melhoria escolar. De outra maneira. por meio de oportunidades de expressãodesses sentimentos.Esse processo. m a s como incentivospoderosos aos melhores professores e líderes. acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito detodos os seres humanos. 2001. interagidos com o meio físico e social. a avaliação. A ousadia do ato de avaliar. É no confronto de ideias que a avaliação . deve servir à promoção. assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela. pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vaisendo traçado. sãoexigidas de todos nós. reconectando a agenda damelhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social. enão menos do que merecemos. para compartilhar dos sentimentos deconquista. Pelo contrário. lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo. a s q u a i s devem ser respeitadas. a experimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolasa f l u e n t e s e s e u s p r o f e s s o r e s c o m d e s e m p e n h o s u p e r i o r. gera inquietação e incertezasp a r a o s p r o f e s s o r e s . quer e c o n h e ç a m a s d i f e r e n ç a s e n t r e p r o f e s s o r e s e e s c o l a s e c o n s t r u a m c a m i n h o s distintos de desenvolvimentos para todos eles. alunos e comunidade. pelo desejo de superação. quando praticamos a avaliação. Avaliar para promover : a s s e t a s d o c a m i n h o . na Espanha. • Precisaremos reconhecer que a inventividade. pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificaçãodas práticas de ensino. tem o sentido de avançar sempre: promover e a autoranos apresenta as setas do caminho.HOFFMANN. de compreensão de outras perspectivas e d e r e f l e x ã o s o b r e a s p r ó p r i a s crenças.10. por ser uma atividade de reflexão sobre os própriosatos. é impulsionado peloinusitado. assim como no caminho a Santiago de Compostela. a insegurança e o pior serão tudo o que teremos. neste caminho. avaliar necessita da conversa uns com os outros. A inventividade. Jussara. pelo sonho. influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar eagir.

princípios e metodologias. na arbitrariedade. adquiriu um enfoque político e social. m e d i d a s p a d r o n i z a d a s e estatísticas) em favor de uma ação consciente ereflexiva sobre o valor do objeto avaliado. noindividualismo.a de como ocorre o processo avaliativo. dentro de um dadocontexto. que se fundamentam na competição. em conjunto. Nasúltimas décadas. d e n t r e o s p r i n c i p a i s e s t u d i o s o s d o assunto. que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objetoavaliado e com sua própria aprendizagem .A t e n d ê n c i a .c r i t é r i o s o b j e t i v o s .Dessa maneira. no poder. assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo. que intensificou a pesquisa sobre o assunto. cidadania e direito à educação. . que secontrapõem às concepções avaliativas classificatórias .Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia. valores. as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre osenvolvidos.vai se construindo para cada um dos professoresà medida que discutem. é a de procurar superar a concepçãopositivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas. Rumos da Avaliação neste século O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século. que acabam enlaçando tanto os professores quanto osalunos em suas relações pessoais verticais e horizontais.

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A avaliação a serviço da ação .

nainteração e na socialização. a despeito das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96). como se tem observado até agora.No entanto. como instrumento de acompanhamentod o t r a b a l h o . e v i d e n c i a n d o o c a r á t e r b u r o c r á t i c o e s e l e t i v o q u e persiste no país. Em se tratando da avaliação da aprendizagem. s e l e ç ã o . d a e s c o l a o u d a i n s t i t u i ç ã o avaliada. confiança na capacidade de todos. observa-se na maioriad a s e s c o l a s brasileiras. Intenção prognóstica. amelhoria das evoluções individuais.A avaliação mediadora. a p o n t a n d o p a r a o n d e vamos: D E P A R A A v a l i a ç ã o p a r a c l a s s i f i c a ç ã o .Intenção d e a c o m p a n h a m e n t o p e r m a n e n t e d e m e d i a ç ã o e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem. a finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendizagem doseducandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo. A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor. a a v a l i a ç ã o d e um curso só terá sentido se for capaz de possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso. d a f o r m a ç ã o . a l i e n a d o r a . mas.s e o b j e t i v o s d e avaliação contínua. objetivos ediscussão interdisciplinar. oque revela a manutenção das práticas tradicionais e a resistência à implementação de regimes nãos e r i a d o s . s e r i a ç ã o .A t i t u d e r e p r o d u t o r a . p r o g r a m a s d e a c e l e r a ç ã o . e a e s c o l a . somativa. n o r m a t i v a M o b i l i z a ç ã o e m d i r e ç ã o à b u s c a d e s e n t i d o e s i g n i f i c a d o d a a ç ã o . estabelecem-se normas classificatórias e normativas. c i c l o s . isto é. classificação e competição. d a p r o m o ç ã o da cidadania. Regimes seriados versus regimes não-seriados . m a s s i m a o b s e r v a ç ã o c o n t í n u a d a s manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção. referenciada em valores. Respeito às individualidades.A contraposição básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma concepçãoclassificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora. A v a l i a ç ã o a s e r v i ç o d a a p r e n d i z a g e m .É a c o m p r e e n s ã o e d e f i n i ç ã o d a finalidade da avaliação da aprendizagem que deve nortear a s metodologias e não o inverso. de negociação.V i s ã o c e n t r a d a n o p r o f e s s o r e e m m e d i d a s p a d r o n i z a d a s d e disciplinas fragmentadas.D a m e s m a f o r m a . suaf i n a l i d a d e n ã o é o r e g i s t r o d o d e s e m p e n h o e s c o l a r. implica necessariamente uma açãoque promova melhoria na situação avaliada.Visão dialógica. a dificuldade para incorporar e c o m p r e e n d e r a concepção de avaliação mediadora. n o p r o c e s s o d e m e l h o r i a d a q u a l i d a d e d e e n s i n o . ao mesmo tempo. Em seus r e g i m e n t o s e s c o l a r e s e n u n c i a m . de todos os níveis.A a u t o r a r e s u m e o s p r i n c í p i o s b á s i c o s – a s s e t a s d o c a m i n h o – a s e g u i r. explicativa e de desempenho. fundada na ação pedagógica reflexiva. p a r a q u e p o s s a m compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seudesenvolvimento.Organização homogeneizada.

As diferenças individuais são reconhecidas. A razãodessa dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processode avaliação classificatória e seletiva. . Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos. mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos. Osd e s e m p e n h o s i n d i v i d u a i s d o s a l u n o s s ã o u t i l i z a d o s p a r a s e c o m p a r a r u n s c o m o s o u t r o s .d e f i n i d o s a r b i t r a r i a m e n t e c o m o r e q u i s i t o s p a r a a passagem à série seguinte. nãocomo riqueza.Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacionais contemporâneas resideno problema da organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. promovendo os "melhores" e retendo os "piores". por meio dec r i t é r i o s p r é .

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m a s o caráter único da trajetória de cada aluno no conjunto de sua escolaridade”. e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala deaula. As provas de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas. em grande parte das escolas. Cada professor estabeleceuma relação diferenciada de saber com seus alunos. rigorosa e mais permissiva. s e t o r n a possível acolher a todos os alunos. Dessa forma. a avaliação contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processode desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno. ao contrário. obstáculos eavanços. com repetição de conteúdos. Pelo contrário. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupõe estudos desenvolvi-dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. orientados por modelosavaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo . num processo de avaliação classificatória. para a qual nos chama a atenção Perrenoud(2000). (1) Conselhos de classe versus "conselhos de classe" Os conselhos de classe vem sendo realizados. está direcionada a o f u t u r o d o desenvolvimento do aluno.destinados ao fracasso e à exclusão.D e s t e m o d o .sendo que. focalizando o processo de aprendizagem. retomadas. que alerta:“ o q u e c a r a c t e r i z a a i n d i v i d u a l i z a ç ã o d o s p e r c u r s o s n ã o é a s o l i d ã o n o t r a b a l h o . contando com a cooperação de toda a turma. novas formas de relações educativas s e constituem a partir da cooperação e não da competição. as facilidades e dificuldades de cada um como parte das característicashumanas.Isso está longe de ser menos exigente. É compromisso seu orientá-los na resoluçãode dúvidas. " o s p i o r e s " e s t a r ã o p r e . estes ú l t i m o s . Nesteprocesso o conhecimento é construído entre descobertas e dúvidas.Os regimes não seriados . O trabalho do aluno.Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro.Nestas sessões. Provas de recuperação versus estudos paralelos A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso. o reforço e a recuperação (nas suas modalidades contínua. porque não há melhores nem piores.E s t u d o s p a r a l e l o s d e r e c u p e r a ç ã o s ã o p r ó p r i o s a u m a p r á t i c a de avaliação mediadora. ao fazê-lo.Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos econsiderar os princípios da pedagogia diferenciada. nos estudos paralelos. das necessidades e dos ritmos dos alunos. aaprendizagem. no aprofundamento das noções. que devem ser respeitadas e. de acordo com suas possibilidades e da pro-moção da qualidade na escola.se propondo a deferir uma sentença ao aluno. o privilégio ao passado é evidente. de caráter interativo e reflexivo. paralela ou final)s ã o c o n s i d e r a d o s p a r t e i n t e g r a n t e d o p r o c e s s o d e e n s i n o e d e a p r e n d i z a g e m p a r a atendimento à diversidade das características. A progressão da aprendizagem. sendo possível observar sua evolução de diversasformas ao longo do processo de ensino-aprendizagem.Nesse sentido.d e l i b e r a d o r a d e n o v a s a ç õ e s q u e g a r a n t a m a . e não o produto. é comparado com ele próprio. fundamentam-se em concepções desenvolvimentistas edemocráticas. essa organizaçãod e t r a b a l h o escolar exige a realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidadehumana como riqueza. reconhecer suas possibilidades e respeitá-las. retomo.

a q u i s i ç ã o d e c o m p e t ê n c i a s n e c e s s á r i a s à aprendizagem dos alunos.Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados paraa ampliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que .

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dialogar com a escola.P a r a H o f f m a n . d e s a f i á .. a c o n s t i t u i ç ã o d e s u a s f a m í l i a s . nasua singularidade e de acordo com suas possibilidades. A educação inclusiva Num processo de avaliação mediadora. classificatórios que dêem conta da complexidade do atoavaliativo. a natureza doe n v o l v i m e n t o .Não encontramos mecanismos únicos. p r i n c i p a l m e n t e . ética em seu sentido mais original.l a r e f e r ê n c i a p a r a d e c i s õ e s e d u c a t i v a s p a u t a d a s p o r v a l o r e s . As questões atitudinais não devemocupar um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem. etc. entretanto. mas dos profissionais que atuam nas escolas. estariam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo.brevivência. porque está embasada em juízo de valor.N e s s e c o n t e x t o .É compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos. assumir o que lhes é de responsabilidade. .N ã o c o n c o r d a m o s q u e d e v a haver regra única em avaliação. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta deproblemas apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver questões dedeterminadas escolas. s u g e r i r e . . a r e a l i d a d e s o c i a l d e s t e s p a i s . como alerta Morin. trabalho científico. nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias. a inclusão dadimensão ética e sensível. a responsabilidade pelo fracasso não pode ser atribuída ao aluno. Uma atividade ética Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o futuro. desde que se tenha garantido as melhoresoportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um.l o s a p r o s s e g u i r p o r m e i o d e provocações significativas. bem como são de suar e s p o n s a b i l i d a d e a a q u i s i ç ã o d e a t i t u d e s e h a b i l i d a d e s q u e f a v o r e ç a m o e n r i q u e c i m e n t o d a s relações interpessoais no ambiente escolar. É preciso considerar. p o r s e t r a t a r d e u m a atividade prática. muito menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair soba responsabilidade destes.interage com outros educadores e com outros conhecimentos. ainda que elencada no bojo d e diretrizes unificadoras das reformas educacionais. a complexidade inerente a tal finalidade. que não significa atribuir aeles a tarefa da escola. às suas . (34)Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola. A participação das famílias Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos.m a s t o r n á . fundamentos filosóficos e considerações sociais. As reformas educacionais Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos. Aspráticas educacionais exigem. p o r p o s t u r a s p o l í t i c a s . considerando.Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. a promoção se baseia na evolução alcançada pelo aluno. porque cada situação envolve a singularidadedos participantes do processo educativo. além de conhecimento. a l u t a p e l a s o . a p o i a r. as novas medidase m a v a l i a ç ã o e d u c a c i o n a l a f e t a m o s s e n t i m e n t o s d o s a t o r e s e n v o l v i d o s . p r o j e t a r a a v a l i a ç ã o n o f u t u r o d o s alunos significa reforçar as setas dos seusc a m i n h o s : c o n f i a r. metodologia.

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abertura e interação.Se incluir é fundamental e singular. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. N a ú l t i m a d é c a d a . membro de uma família. o tempo é determinado pelo aprendize o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas. oensino não está centrado no professor. e m c o n d i ç õ e s d e i g u a l d a d e e d u c a t i v a . sem pressa. como pelaturma.A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo. É preciso respeitar seu tempo de a p r e n d e r e d e s e r.• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros naavaliação pedagógica. Desta forma. principalmente nas séries finais doEnsino Fundamental e do Ensino Médio. vivendo cada dia o inusitado.Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas. pois cada participante do processopode colaborar com a aprendizagem dos outros. nas aulas frontais. suaspossibilidades. Cada passo é uma grande conquista A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de a p r e n d i z a g e m q u e p o d e m s e r oferecidas.O aprendiz é sujeito de sua história. priva os alunos com necessidadesespeciais de uma escolaridade digna. Capítulo 2 . i s t o é . de umacomunidade. são inconclusos. vivendo situaçõesproblema. enquanto pessoa.P a r a H o f f m a n .Outra concepção de tempo em avaliação O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação. são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devemadequar-se às escolas e aos professores. ou em textos. O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz. tanto pelo professor. u m s é r i o c o m p r o m i s s o i r á m o b i l i z a r a e s c o l a b r a s i l e i r a d e s t e s é c u l o : f o r m a r e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características.A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado. não havendo comod e l i m i t a r t e m p o s f i x o s . no sistema de ensino e na sala de aula. desaguam os conteúdos que têm que dar conta. Sendo assim. dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:• p e l a c o n s t a t a ç ã o d a s p r á t i c a s r e p r o v a t i v a s b a s e a d a s e m p a r â m e t r o s d e m a t u r i d a d e e d e normalidade.A.dificuldades ou à sua incapacidade.Assim. a s t r a j e t ó r i a s d a a v a l i a ç ã o s e p r o p õ e m a r e s p e i t a r o s tempos e percursos individuais de formação. com o qual interage ativa e continuamente. na verdade. sem quehaja a preparação do professor no desempenho de seu papel. premidos pelo vestibular. o q u e implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo.Os professores do Ensino Médio. o aluno irá progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagemcontínua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. mesmo em condições limitantes (classes superlotadas. no afã de estarem sempre concluindo caminhos que. escassez de materiais e outrassituações apontadas por muitos como justificativa para a má qualidade do ensino): . é necessário valorizar cada passodo processo.Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidadem á x i m a d e a p r e n d i z a g e m e d e i n s e r ç ã o s o c i a l .como no caminho de Santiago.

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Avaliação mediadora significa: busca de significado para todas as dimensões do processo por meiode uma investigação séria sobre as características próprias dos aprendizes..Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala deaula. sua magnitude não pode ser medida em "escalas métricas" ou por recursos de "conversãoentre sistema de mensuração".Outro problema passa a se constituir aqui. dizendo muito sobre "qualidade".. pela superficialidade do acompanhamento. mas aprende ao seu tempo e de formaúnica e singular.Privilegiam a classificação e a competição em detrimento da aprendizagem. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acertosão feitas por meio de ensaios e erros. criação. sem interferir no direito de escolha do aprendizsobre os rumos de sua trajetória de conhecimento. ajudar. mas indicadora de progresso.Como tal. quanto em um ao letivo. profundidade. de avanço em relação a umafase anterior do aprendizado. despersonalizando as dificuldadesde avanços de cada aluno. Essas estratégias são desenhadas por meio de respostasque chamamos de erro.Qualidade significa intensidade.Classes numerosas podem dificultar essa aproximação. a r b i t r a r i a m e n t e . a padronização dos percursos incorre em sériosprejuízos para os alunos.Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente. quando não se compreende que o processo de aquisiçãode conhecimentos é não-linear e infinito. dialogar.Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto emuma única tarefa. porque:Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e manifestaçãodos alunos. são comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta. Sobre isso. pelo caráter somativo que anula o processo.P r o d u z e m a f i c ç ã o d e u m ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria).s e . desde que haja a clareza de que oaluno aprende na relação com os outros. É importante refletir a cada passo Mediar é aproximar. . acompanhar. e m c e r t o s e e r r a d o s a b s o l u t o s . emtermos de avaliação. Todo o aprendiz está sempre a caminho Constatamos. no caminho. a autora afirma que uma pedagogia diferenciadapode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula. É preciso reconhecer que nas práticas atuais. convicção de que as incertezas são parte da educação porque esta éfruto de relações humanas. além de impossível de se determinar a priori: a questão dosconteúdos acadêmicos e do tempo.Entravam o diálogo entre os professores. entre professores e alunos e da escola com os pais. que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo osníveis de ensino. conhecer para promover e não para julgar e classificar. fundamentalmente qualitativas. mas umas das alternativas é justamente otrabalho em equipe por parte dos professores. perfeição. interativamente. n e g a n d o a r e l a t i v i z a ç ã o d e s s e s parâmetros em diferentes condições de aprendizagem.B a s e i a m .

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No âmbito escolar. o que implica emaprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto. ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar. Como um grandeiceberg do qual só se percebem os registros.novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. delinear o norte. Delineando objetivos Definir os rumos. supervisor e demais profissionais de suporte pedagógico. precisamos construir olhares mais profundos. obedecem a ritmos e interesses diversos.sobre o seu aprender a aprender. até queponto são claros e transparentes para todas a comunidade (escola.O m e s m o p r o c e s s o s e a p l i c a a o s p r ó p r i o s p r o f e s s o r e s . taxionomias intermináveis. mesmovivendo a mesma experiência. s o c i a i s . os próprios alunos).excessivo fracionamento dos objetivos.O processo de avaliação. parapoder ter acesso às suas dimensões sobre: Os registros obtidos.Avaliação é controle.Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada absolutos. Ao ser solicitado a explicar c o m o c h e g o u a u m a dada solução de uma situação. Daí o compromisso ético implícito no processo de avaliação mediadora. intenções. isso reverte o compromisso do profissional do educador:q u a i s o s p r i n c í p i o s e v a l o r e s m o r a i s . o destino essencial das a ç õ e s e d u c a t i v a s p r e c i s a s e r o compromisso fundamental do educador no processo de avaliação da aprendizagem.As concepções de avaliação. família. favorecendo a abordagem interdisciplinar. paraampliar suas possibilidades e favorecer a superação de dificuldades. implica em prestar atenção aos seus fundamentos.Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou do professor. estratégias. em sua totalidade. e permanente tensão no ambiente escolar entre osq u e q u e r e m transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas s o c i a i s " .A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelosistema. Isso só tem sentidodentro de uma perspectiva classificatória e seletiva. n o p r o c e s s o d e o r i e n t a ç ã o e a p o i o d e colegas. Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo Avaliar. A auto-avaliação como processo contínuo A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica quando se constitui como oportunidadede reflexão. a . 2000).O trabalho em equipe de professores envolve o c o m p r o m i s s o d e c o m p a r t i l h a m e n t o d a s experiências. Entretanto estetrabalho se dá em um contexto escolar concreto em que"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo.quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de controle outorgado à escola eaos professores. o aluno é levado a pensar e explicitar s u a s próprias estratégias de aprendizagem.Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre as crenças. a ampliação das perspectivas acerca daaprendizagem dos alunos.Os valores sociais e éticos. cada um a experimenta de uma forma singular. (Perrenoud. tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta. Os trajetos de cada aprendiz são únicos. quais os critérios utilizados. ideias. mas pontos de passagem. e d u c a c i o n a i s q u e f u n d a m e n t a m a s t o m a d a s d e decisões com base nos processos de avaliação realizados.

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quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz. O plano epistemológico A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos processos realizados pelo aprendizem sua relação com o objeto de conhecimento.A p r e n d e r e x i g e engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica b u s c a d e informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta em que ot r a b a l h o d o p r o f e s s o r a c e r c a d o s c o n c e i t o s q u e p r e t e n d e e n s i n a r c o n s i s t e e m p r o v o c a r gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam r e l a ç õ e s e n t r e conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidades ã o i n e r e n t e s a o p r o c e s s o educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada d i s c i p l i n a interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas. Os conteúdos Cabe ao professor: • atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas parapoder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; • estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados inicialmente, q u e c o n s t i t u i r ã o diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma visão interdisciplinar, ediversificação dos procedimentos de aprendizagem; • organizar momentos de estruturação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidadespara objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.O p l a n e j a m e n t o p e d a g ó g i c o r e v e l a m ú l t i p l o s direcionamentos e está diretamente vinculado aoprocesso avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas estabelecem as condições d e aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento.A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a superação de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre. Perguntar mais do que responder Avaliar é questionar, formular perguntas, propor t a r e f a s d e s a f i a d o r a s e m p r o c e s s o consecutivo/contínuo.A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte doa p r e n d i z , e x i g i n d o a l t e r a ç õ e s qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão s o b r e a p r o v a ç ã o . C a b e a o p r o f e s s o r p e r g u n t a r m a i s d o q u e r e s p o n d e r, o f e r e c e n d o a o a l u n o m ú l t i p l a s oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de problemas, repensar,comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades. Transformar respostas em novas perguntas 1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do próprioprofessor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses,avançados e necessidades dos alunos. Assim: Experências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo,responderá a sua maneira).A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais demúltiplas

dimensões (análise qualitativa)Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às observações feitas, são propostase/ou negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, empequenos grupos ou específicas para determinados alunos).

Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefasavaliativas individuais).(p.74) Capítulo 4 - Avaliação e mediação ... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentandoas mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.A v a l i a ç ã o m e d i a d o r a é u m p r o c e s s o i n t e r a t i v o , d e t r o c a d e m e n s a g e n s e d e s i g n i f i c a d o s , d e confronto.A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento.Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de internalização o aluno atribuisentido à informação criando e recriando significados com o uso e a audição/leitura da língua faladae escrita.Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do pensamento.Notese ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que acompanha o processo de construção doconhecimento, sendo uma interpretação que assume diferentes significados e dimensões ao longodo processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno. A dinâmica do processo avaliativo A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido comoconstrução do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação doaprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação quenecessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobreseus próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilização chegamos à expressão do conhecimento, realizamos a experiência educativa, oque nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no processo. Mediando a mobilização A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se realizar de múltiplas formas e emdiferentes níveis de compreensão.A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão doconhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação emmeio ao processo e não pontos de chegada.Para Charlot, o conceito de mobilização implica a ideia do movimento. Qual o papel do educador/ avaliador? É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. É

preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar,

sem antecipar r e s p o s t a s p r o n t a s ; a r t i c u l a r n o v a s p e r g u n t a s a u m p r o c e s s o c o n t í n u o d e c o n s t r u ç ã o d o conhecimento.O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem é o de mediador da mobilizaçãopara o aprender. A investigação de concepções prévias A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as condições préviasdo aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade,que necessita ser aperfeiçoado. As condições prévias referem-se a história escolar e de vida decada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer préconceitossobre ele.A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas e as situaçõesà s n e c e s s i d a d e s e p o s s i b i l i d a d e s d o s alunos, para poder fornecer-lhes a a p r e n d i z a g e m significativa.C o n h e c e r a s c o n c e p ç õ e s p r é v i a s d o a l u n o f a v o r e c e o p l a n e j a m e n t o e m t e r m o s d e p o n t o s d e partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamenteao longo do processo. Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de descobertas, dediálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo.Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura investigativa durante todoopercurso educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de aprender? O trabalho do professor consiste em: • mediar o desejo e a necessidade de aprender; • mediar as experiências educativas; • mediar as estratégias de aprendizagem no meio de a t i v i d a d e s d i v e r s i f i c a d a s e diferenciadas; • mediar a expressão do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.]Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem,c r i a n d o p e r g u n t a s m o b i l i z a d o r a s , e x p e r i ê n c i a s i n t e r a t i v a s e o p o r t u n i d a d e s d e e x p r e s s ã o d o pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas. Mediando a experiência educativa Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno em açãoreflexão-ação, nosp r o c e s s o s s i m u l t â n e o s d e b u s c a i n f o r m a ç õ e s , r e f l e t i r s o b r e s e u s p r o c e d i m e n t o s d e aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediação:Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?Como ele interage com os outros? As estratégias de aprendizagem Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocandono aprendiz, e no próprio professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobreseus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessá-rias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de formai n d i v i d u a l , e m p a r c e r i a s , e m p e q u e n o s g r u p o s , e m g r a n d e s grupos para promover confronto de

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inseguranças. m a s n ã o d e v e r á d i z ê . daí a necessidade do diálogo. I m p l i c a t a m b é m r e f l e t i r s o b r e a s condições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.Diferenciar experiências educativas atende aos pressupostos básicos da ação docente: • Aprender sobre o aprender. notas ou conceitos não podem ser consideradas definitivas. minimizam a pressão exercida pelo questionamentodo professor. ao mesmo tempo em que definem a dimensãodo diálogo entre alunos e professor.• A estratégia utilizada pelo aluno. que também evolui ese aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada.• O p r o f e s s o r s a b e o n d e o a l u n o p o d e r á c h e g a r . Tarefas gradativas e articuladas Para Hoffmann.• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretações sobre suas estratégias. desde um simples comentário do professor até o uso deinstrumentos formais. A interpretação que o professor faz das expressões do alunoestá sempre sujeita a ambiguidades. termos de realização individual. Esses desafios possibilitam a aquisição de competências necessárias aos professores/profissionaisreflexivos. mas apenas relativas aoc o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e n s o c o r r i d a s e m u m d a d o p e r í o d o . por meio de diversos recursos didáticos e dediversas formas de expressão do conhecimento. só pode ser intuída pelo professor e ajudáloou confundi-lo. a avaliação mediadora é mais exigente e rigorosa para alunos e professoresporque suscita a permanente análise do pensamento em construção. Mediando a expressão do conhecimento Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de instrumentos de avaliação comodesencadeadores da continuidade da ação pedagógica. Respeito às diferentes formas de expressão Os instrumentos de avaliação.• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a diversidade. Isso só ocorre mediante apostura igualmente reflexiva do educador. o que significa muitastarefas individuais e análise imediata do professor. sem desrespeitar. em termos do planejamento e análise.• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramente. tem por finalidade a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre oque aprende. ao fazer algo. graus de dificuldade. datroca de ideias que favoreça a convergência de significados. Atividades diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importantes em avaliaçãomediadora: diversificá-las em tempo.Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann: • Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido como ele gostaria. escreve ou faz não é seu pensamento. nessas intervenções. as estratégias que utiliza e sua interação com os outros.termos dos recursos didáticos e termos da expressão do conhecimento. por meio de diferentes linguagens. indefinições.l o a s s i m s u a s orientações serão sempre incompletas. O que o aluno fala. Os instrumentos de avaliação devemrespeitar as diferentes formas de expressão do aluno.ideias entre aprendizes e entre estes e o professor.• Oferecer ajuda específica se discriminar.Nesse sentido. toda avaliação. uma vez que está em processo de aprendizagem.• Posturas afetivas. .• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente diferente. mas sua expressão.• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual. sendo o desempenho do aluno consideradocomo provisório. sem subestimar. uma vez que "sãodúvidas" .Na perspectiva mediadora.o professor precisa interpretar perguntas.

d e f i n i r ã o a d i m e n s ã o d o diálogo entre alunos e professor. .

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relatórios de avaliação envolve meios de registro deu m c o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e m d o a l u n o q u e p e r m i t a m a o p r o f e s s o r. Capítulo 5 . de acordo com suas necessidades e possibilidades. etc. emtermos de procedimento. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros. f a v o r e c e r a t o m a d a d e c o n s c i ê n c i a d o a l u n o s o b r e l i m i t e s e possibilidades no processo de conhecimento. planejamento de estratégias de intervenção. as quaisdeterminam as estratégias metodológicas de ensino.O principio fundamental da expressão do conhecimento: o que ouvimos.inseguranças e indefinições. Instrumentos a serviço das metodologias Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação.M e d i a r a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c a . Uma postura reflexiva do aluno e do professor As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que possibilitam:• p a r a o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos p e l o s a l u n o s x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica. registrando eorganizando dados da nossa memória. de todos osalunos.. vemos ou lemos não é op e n s a m e n t o d o a l u n o .• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos x elemento dereflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem. compreensãodo processo de construção está atrelado às concepções sobre a finalidade de educação. serve como regra geral. para não cairmos no erro do esquecimento.. s e a p r i m o r a e p r e c i s a s e r trabalhada. A interpretação dos sentidos. pois o quev e r d a d e i r a m e n t e i m p o r t a é a c l a r e z a d a t a r e f a p a r a o a l u n o e a r e f l e x ã o d o p r o f e s s o r s o b r e a interpretação que será dada as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos pedagógi-cos a serem realizados a seguir. está sempre sujeita a ambiguidade.. desenhos. questões combinadas.Os limites no diálogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na buscade sintonia. expressos por ambos.t a i s c o m o : p r o v a s ( o b j e t i v a s e d i s s e r t a t i v a s ) e x e r c í c i o s .Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas.. p r e e n c h i m e n t o d e l a c u n a s . ou vale para todas as situações. definição de sua finalidade. em avaliação. a o p r ó p r i o a l u n o e a s u a s famílias uma visão evolutiva do processo.Se estivermos contando uma história.Os registros em avaliação mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados. confiantes em sua p e r s p e c t i v a é t i c a e humanizadora. desde suaconcepção. Nada. de tal forma que registros classificatórios sejam superados em favor de registros quea s s u m a m o caráter de experiências em construção.Registros em avaliação mediadora . Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida emque contribuem para entender a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para suaintervenção pedagógica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno. portfólios.O s registros escolares precisam refletir com clareza os princípios d e a v a l i a ç ã o m e d i a d o r a delineados.A organização de dossiês dos alunos. possibilitando ao educando refletir sobre sua apropriaaprendizagem. originando significativas práticas de auto-avaliação. precisamos agir como historiadores. a partir de ações do cotidiano. trabalhos e todasas formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem -tarefas avaliativas. m a s a s u a e x p r e s s ã o . q u e t a m b é m e v o l u i .. está falando sobre testes. itens de múltipla escolha. trabalhos . e s c o l h a d e afirmações verdadeiras ou falsas. expressando o seu conhecimento em tarefas. testes.

eoutros instrumentos. fazendo anotações eoutros apontamentos. . ora é o professor quem registra o que observou do aluno.

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organização no papel. a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita ques e constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o o b j e t o ( l e i t u r a e escrita) torna a sua escolarização difícil. a r e f l e x ã o e m a ç ã o e a r e f l e x ã o s o b r e a a ç ã o ( t r o c a n d o i d e i a s c o m o u t r o s colegas). patrimônio de certos grupos.Para tornar real o que compreendemos ser necessário. etc.To r n a . é preciso conhecer as dificuldadesque a escola apresenta. trata-se de práticas sociais que historicamenteforam.s e . o Possível e o Necessário Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito. muito maisdo que embasados em normas de elaboração. Ler e escrever na escola: o real. deve possibilitar a sua inserção nomeio cultural a qual pertence.Critérios de correção de tarefas Critérios de avaliação podem. já que não são passíveis de se submeterem a umaprogramação sequencial. distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistênciassociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades. em que ler e escrever sejam i n s t r u m e n t o s poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento. a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados. Délia. objetividade e cientificidade.Os registros não necessitam ser genéricos. . nem devem ser centrados emcumprimento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos e materiais. o possível. são planejadas tendo como referencia principal a suafinalidade. e de certo modo continuam sendo. Por outro lado. mais que de outros. 11. necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base a s práticas sociais de leitura e escrita. serem entendidos por orientações didáticas de execução de umatarefa.Tarefas avaliativas. O significado dos registros para os professores A prática classificatória assumiu "status" de precisão. tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazemparte de seu entorno.normas de redação técnica. por seus aspectos formais: número de páginas.A tarefa é difícil porque. a escola necessita de transformações profundas noque concerne ao aprendizado da leitura e da escrita. ressignificando seu aprendizado para que os alunos seapropriem dele 'como práticas vivas e vitais. e em queinterpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que énecessário assumir'. que só serão alcançadas através dacompreensão profunda de seus problemas e necessidades. o necessário. Capítulo 1Ler e Escrever na Escola: O Real. Introdução Embora seja difícil e demande tempo.deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito. para que então seja possívelfalar de suas possibilidades. nem de ordem atitudinal.LERNER. numa visão mediadora. 2002. itens de resposta.p a r a s u a s u p e r a ç ã o . e n t ã o . sendo necessário. Porto Alegre:Artmed.

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p a r a estabelecer relações entre diferentes situações e saberes. o que facilita ou quais são asprerrogativas essenciais a esse aprendizado. psicolinguísticos. no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar.Diante desses fatos. e evita o parcelamento dotempo e do saber. ade preservar a ordem preestabelecida. e o sistemade avaliação. e a s c r i a n ç a s t e m oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver p r o b l e m a s desafiantes.. construindo os conhecimentos necessários para isso. mas que nãopode prevalecer sobre a aprendizagem.quea b o r d a m a s p e c t o s t a m b é m s e m c o n e x ã o c o m o s c o n t e ú d o s . 'ao diminuir a .. favorece a autonomia. o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo. porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramentedidática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais.E m s e g u n d o l u g a r. e conseqüentemente.(p. pois envolve toda a classe. já que tem uma abordagem multidisciplinar.Finalmente.E.É d i f í c i l t a m b é m . p o r q u e a e s t r u t u r a ç ã o d o e n s i n o c o n f o r m e u m e i x o t e m p o r a l ú n i c o . é possível repensar a avaliação. não propiciaa o a l u n o a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho e s c r i t o . atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da educação os aspectosi m p l í c i t o s n a s p r á t i c a s e d u c a t i v a s q u e e s t ã o a c e s s í v e i s g r a ç a s a o s e s t u d o s sociolinguísticos. finalmente. sabendo que esta é necessária.23). ". ao mesmo tempo. A l é m d i s s o . ou seja. Segundo a autora. antropológicos e históricos. ou seja. a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com quese privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler.. ocorre por meiod e a p r o x i m a ç õ e s d o s u j e i t o c o m o objeto. provocando coordenações e reorganizaçõescognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos. aqueles que nosmostram como a criança aprende a ser leitora e escritora. o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidadesinerentes à instituição escolar e. para conhecer outras possibilidades e refletir sobre umanova perspectiva. já que permitem uma articulação doss a b e r e s s o c i a i s e o s e s c o l a r e s . segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com aprópria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que."É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão .É difícil ainda. não contribui para a construção da sua autonomia intelectual. para consolidar o aprendido ereutilizá-lo. é p r e c i s o q u e s e t r a b a l h e c o m projetos como ferramenta capaz dearticular os propósitos didáticos com os comunicativos.o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes nainstituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência àconservação (reprodução da ordem social estabelecida). o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s e s t i m u l a a aprendizagem. como vimos.

Capítulo 2 . (p. buscam informações que possamauxiliá-los e procuram diferentes soluções. torna-se-se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam [.Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita"O desafio [. e x p l i c i t a o u i m p l i c i t a m e n t e .27)Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita. capazes de ler entrelinhas e dea s s u m i r u m a p o s i ç ã o p r ó p r i a f r e n t e à m a n t i d a ... p e l o s autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduosdependentes da letra do texto e da autoridade dos outros".]' porquenotrabalho com projetos. os alunos discutem suas opiniões.. a escolaprecisa favorecer a aprendizagem significativa.] é formar seres humanos críticos.. fatores importantíssimos a formação de cidadãospraticantes da cultura escrita.pressão do con-trole. abandonando as atividades mecânicas. e .

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comoo s e s t u d o s r e a l i z a d o s p o r J e a n P i a g e t . depois complexas.dos quais talvez seja o último refúgio. q u e e s s a s mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus profissionais. promovendo ad e s c o b e r t a d a e s c r i t a c o m o i n s t r u m e n t o d e c r i a ç ã o e n ã o a p e n a s d e r e p r o d u ç ã o . por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo daleitura e da escrita. Hoje. dos fantasmas. . ainda. é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social daleitura e da escrita . portanto. Além disso. que levam o aluno a compreender a escrita como uma a t i v i d a d e p u r a e unicamente escolar. mas de refletir sobre o seu próprio pensamento. capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios. a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazesde apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados. nos últimos anos. das exigências de toda umasociedade para a qual a educação é o ultimo portador de ilusões" 2 . é a quemais apresenta resistência a mudanças. assegurando a todos odireito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progressocognoscitivo e de crescimento pessoal'. foi a área de quemais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos. acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola. o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimentocientífico dessa área. enfim.. frases. já que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espaço es-colar .. É possível a mudança na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar. formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. f a z e m c o m q u e e s t a p e r c a a s u a identidade. constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social. Para isso.a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples.lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecidapara a criança. P a r a realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola."Como o objetivo final do ensino é que o . e a i n d a . formando escritores enão meros copistas. preparar as crianças para a interpretação e produção dos diversostipos de texto existentes na sociedade. está nassuas raízes.O que vimos até hoje. É p r e c i s o c o m p r e e n d e r t a m b é m . é preciso queesta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico. mais de que ontem. também.Sendo assim.) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeud e n t r o d e u m c o n t e x t o q u e l h e f a ç a s e n t i d o . . sabendo quemuito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet. Dewey. é preciso. devesuportar o peso de todas as expectativas.palavras. Decroly e outrospensadores e educadores. já queesta é condição necessária. que como em outras áreas do conhecimento científico. fazendo com que a escrita deixe de ser apenas umobjeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino. buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que p e r m i t e m o u atravancam a apropriação da leitura e da escrita por t o d a s a s c r i a n ç a s q u e a l i e s t ã o inseridas. O s i s t e m a d e e n s i n o c o n t i n u a s e n d o o t e r r e n o p r i v i l e g i a d o d e t o d o s o s voluntarismos ." . é preciso conhecer o cotidiano escolar ems u a essência.sem sentido. mas não suficiente. para que seja possível uma mudança profunda da prática didática. capaz de tornar possível a leitura na escola. vigentehoje nas instituições de ensino. teve suashipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano . Precisa.

será necessário manter umavigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que seensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leiturae da escrita.35) O "Contrato Didático" O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entreprofessor e aluno. já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e nãoem suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece .aluno possa fazer funcionar o aprendidofora da escola. (p. em situações que já não serão didáticas. A versãoescolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar".

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de formainterdisciplinar. da importância que tem a análise. requer uma mudança de concepção darelação ensino-aprendizagem para que se possa c o n c e b e r o e s t a b e l e c i m e n t o d e objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos ..objeto de ensino . masa toda sociedade. Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita. servirão paralevar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em suasala de aula... Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos professores. Colocando emdestaque o aprendizado da leitura e da escrita. ainda. capazes de aprofundar eatualizar seus saberes de forma permanente'. ainda. não poderia estar fora da escola e. e q u e n o s l e v a r a m a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo deconstrução de sua aprendizagem. objetivando conscientizá-los da sua validade e importância. consideramos fundamental que sejamd i v u l g a d o s o s r e s u l t a d o s apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos. Requer.R e q u e r q u e n ã o s e p e r c a m d e v i s t a o s o b j e t i v o s g e r a i s e d e p r i o r i d a d e a b s o l u t a . ressignificando o papel da escola. visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação doconhecimento. No que concerne a leitura e escrita. não apenas a professores ou profissionais ligados à educação. conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência. enfatizando sua necessidade. não pode ser desprovido de significado.que devem levar em conta essesresultados -. principalmente no âmbito da leitura e da escrita. passa pelas u a revalorização pessoal e profissional. e. e particularmente aos pais. portanto.". é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazesde comunicar à comunidade. quese compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e daescrita. que dentre outros aspectos. que esta diversidade tem muito a contribuir s e o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a v i d a e m sociedade. parece-nos essencial ter corno prioritária aformação dos professores como leitores e produtores de texto.] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor. e que. é preciso que se criem espaços dediscussão e troca de experiências e informações. e que sendoassim.E s s a c o m p r e e n s ã o s ó será alcançada na medida em que forem conhecidos ecompreendidos os estudos científicos realizados na área. e essarevisão é encargo dos pesquisadores de didática divulgando os resultados obtidos bemc o m o o s e l e m e n t o s q u e podem contribuir para as mudanças necessárias -. que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos.Voltando à capacitação. capazes derealizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social. Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviçoapresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas. é responsabilidade dos organismos que regem a educação . sustentadas por b i b l i o g r a f i a s c a p a z e s d e d a r c o n t a d a s interrogações a respeito da prática que forem .estabelecer [. aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. é preciso queseja revisto o Contrato Didático.sobretudo.escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita. levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos..

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os pensadoresclássicos.. e se estát a n t o m a i s s e g u r o q u a n t o m a i s i n v e s t i g a d a e s t á a q u e s t ã o d o p o n t o d e v i s t a didático".Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular É importante que.seja considerada a sua particularidade. l e n d o ( o u a e s c r e v e r.. embora demandem tempo.] de certos gêneros. mas sempre mantendo umfator comum: elas.. Didaticamente. no decorrer dahistória da humanidade mostraram que. ou preponderantes.]r e c u r s o s l i n g u í s t i c o s a o s q u a i s é n e c e s s á r i o a p e l a r p a r a r e s o l v e r o s d i v e r s o s problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [.se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos comoc i d a d ã o s d a c u l t u r a e s c r i t a .[é assim que aspráticas de leitura e escrita.. . p o r t a n t o .As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos'. ao exercer comportamentos de leitor e de escritor. que eles tenhamacesso a eles.(p. implícitos ou explícitos. oque pressupõe uma hierarquização. mas que. que devem se estender durante todo o ano letivo. no futuro. que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns. ou seja. isto significa que os alunos precisam se a p r o p r i a r destes textos pelas práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais egrupais que. e quecontam com a participação dos coordenadores também em sala de aula. favorecendo seu ingresso na escola como objeto deensino.". ao propor uma transformação didática para uma instituição de ensino. oque supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões quelevam as pessoas a ler e escrever. discutindo hipóteses. sempre estiveram inseridas nas relações com as outraspessoas. leitura e escrita. c a p a c i t e m o p r o f e s s o r a s e g u i r a u t o n o m a m e n t e .. e s c r e v e n d o ) . que caberá a proposta suprir ou superar. ideias. de ir detectando matizes que distinguem a'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial. ou apartes indicando a leitura dealgum título ou autor.. a longop r a z o . são essenciais para que o sujeito possa. como por exemplo. se tomarmos como exemplo a leiturada Bíblia. 55).. é p r e c i s o q u e o s a l u n o s t e n h a m contato com todos os tipos de texto que são veiculados na sociedade.ser um praticante da leitura e da escrita.surgindo durante os encontros.O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-s e a l e r. pontos de vista.a s p r á t i c a s d e l e i t u r a p a s s a r a m a s e a l t e r n a r e n t r e i n t e n s i v a s o u extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade). seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversasentre pequenos grupos de pessoas ou comunidades. passando a ser p a t r i m ô n i o de todos. já que privilegiará alguns em detrimento de outros."Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve.É preciso assinalar que. s e m q u e s e j a n e c e s s á r i o o acompanhamento em sala de aula.. e n t ã o o o b j e t o d e e n s i n o a s e r s e l e c i o n a d o d e v e t e r c o m o referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade.nas sociedadesm a i s a b a s t a d a s . o que se dá por meio do conhecimento de suasnecessidades e obstáculos.Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível . de se apropriar dostraços distintivos[. privilegia-vam-se leituras intensas e profundas de poucos textos. osalunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos. em determinados momentos históricos.É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada napesquisa didática.Os estudos em torno das práticas de leitura existentes. já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados. de pôr em ação [.

progressivamente. se transformam em fonte de reflexãometalingüística". É indagar a realidade para compreendê- . (p. 64). Capítulo 4E possível ler na escola? "Ler é entrar em outros mundos possíveis.

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Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair informações de diversasf o n t e s .como diria Piaget 2 . facilita o controle da aprendizagem.E n s i n a r a l e r e e s c r e v e r f o i .. portanto. as crianças nãoleem e escrevem só para 'aprender'. um significado. já que e s s a concepção permite uma padronização do ensino. um objeto de ensino que na escola deverá setransformar em um objeto de aprendizagem.73). visando prepará-las para a busca e consultaa u t ô n o m a d o s m a t e r i a i s a s e r e m u t i l i z a d o s q u a n d o d a r e a l i z a ç ã o d a s e t a p a s d o projeto.de que a maneira como as crianças aprendem difere dados adultos e que. d o i s fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:1.h) Redação coletiva do trabalho final.2. é preciso. sendo a partir dessa açãoque ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisãode outro grupo e depois pelo professor). i n c l u s i v e d e t e x t o s q u e n ã o f o r a m e s c r i t o s e x c l u s i v a m e n t e p a r a e l a s e q u e apresentam um grau maior de dificuldade.d) Divisão das tarefas em pequenos grupos. uma administração mais flexível do tempo. além de tudo. n o e n t a n t o . queesse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que. e. ainda. durante a realização desses projetos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questão e são estruturados da seguinte forma:a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho. é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita. basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente. é n e c e s s á r i o q u e o c o r r a u m a m u d a n ç a n e s s a s crenças. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto. a p r i n c i p a l m i s s ã o d a e s c o l a . A crença .. nãos ã o s u s c e t í v e i s a u m a única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto d e e n s i n o d e s u a função social.i) Apresentação do projeto à comunidade interessada. e a i n d a é . A discussão coletiva das informações que vãosendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista. ainda.Os projetos permitem.f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos. j) Avaliação dos resultados.de inseri-las no mundo de leitores e escritores. que sejam considerados os resultados dos trabalhoscientíficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele sedá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais).c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados. A leitura assume um propósito. P a r a q u e s e j a p o s s í v e l l e r n a e s c o l a . é importante n ã o p e r d e r d e v i s t a q u e s u a apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende.S a b e n d o que a leitura é. sem queh a j a p r e o c u p a ç ã o c o m o sentido ou significado que tais conteúdos tem para asc r i a n ç a s . queatende também aos propósitos do docente . o que.la melhor.". porque propiciam o 2 Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa consideração das semelhanças e diferençasentre as crianças e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que é exatamente oposta à que se percebe pelas .e) Participação dos pais e da comunidade. é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz eao que se quer dizer.O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algumpropósito social vem apresentando resultados positivos. portanto. (p.b) Curso de capacitação para as crianças. antes de tudo. como já vimos.como acontece na vida real.

(Nota da autora).investigaçõespsicogenéticas. . ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido. mas o funcionamento de umas e outras é essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional). no entanto. a escola os trata como sesua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. Estas últimas mostraram que a estrutura intelectual das crianças é diferente da dos adultos (heterogeneidadeestrutural).

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seus personagens.Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos.rompimento com a organização linear dos conteúdos.fazendoperguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda não tenham s i d o levantados pelo grupo. porque admite novas formas de controle sobre aaprendizagem. como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações desistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante u m a atividade habitual ou pontual. nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte. o que contribui para aformação de leitores autônomos. a i n d a . como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de outros gêneros. abrindo espaço para o debatesobre o texto . n ã o s u f o q u e o u d e s c a r a c t e r i z e a s u a m i s s ã o p r i n c i p a l q u e s ã o o s p r o p ó s i t o s r e f e r e n t e s à aprendizagem.Assumir o papel de leitor é fator necessário. cabe ao professor aindamais.A i n d a . queo professor comente as suas impressões a respeito do lido. uma vez que estes devem justificar. perante o grupo. O professor: um ator no papel de leitor É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. aexperiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e. (p. permite o estabelecimento de um novo contrato didático. comoo de curiosidades científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional. ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a p r e o c u p a ç ã o d e interrogá-los sobre o lido. cabe-lhe propor estratégias de leitura que . Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordialde 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e c r í t i c o s e d e produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que emtodos elas observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura eda escrita. ao terminar. mas não suficiente. atividadeshabituais. Ems u m a . a a n á l i s e d e s t e s a p a r t i r d e u m r e f e r e n c i a l diferente. ouseja.Com esta atitude ele estará propiciando à criança a oportunidade de participar de atos deleitura. É importante ressaltar que essa modalidade det r a b a l h o t o r n a a i n d a m a i s importante o papel das intervenções do professor . um novo olhar sobre a avaliação. i n e r e n t e à i n s t i t u i ç ã o e s c o l a r."É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitosdo docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social daleitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". asconclusões ou opiniões que defendem. suas atitudes.87). é i m p o r t a n t e q u e a n e c e s s i d a d e d e c o n t r o l e . mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura. o que possibilita a retomada dos própriosc o n t e ú d o s e m o u t r a s s i t u a ç õ e s e . já que costumam trabalhar com ostemas selecionados de forma interdisciplinar. p o r e n v o l v e r g r u p o s d e t r a b a l h o e a b r i r e s p a ç o p a r a discussão e troca de opiniões. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s .

desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do .As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim!Ler e escrever na escola. e q u e e n v o l v e m o s p r o f e s s o r e s n u m a s i t u a ç ã o d e t r a b a l h o conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeitodas ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticosque por ventura eles possam estar vivendo. cria-se um clima leitor q u e a t i n g e t a m b é m o s p a i s .aproximem cada vez mais os alunos dostextos. A Instituição e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional.

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quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da . já que as situações nele apresentadas permitemuma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leiturae escrita. 116). 105). ao serem analisados. porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimentod i d á t i c o e p o r q u e é a p a r t i r d a a n á l i s e d o s p r o b l e m a s . é produto da análise dasrelações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico.elas apresentam erros que. os registros das 'situações boas' ocorridas em sala de aula. . Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação. o que por si só..sendo vistos como parte integrante do processo de constru-ção do conhecimento. Capítulo 5 O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor "O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicaçãod o conhecimento.. s e m a p r e s e n t a r d i r e ç õ e s d o q u e p o d e r i a s e r f e i t o . e não é exclusividade dos professores que trabalham com crianças.é construído através da interação do sujeito com o objeto. e para além.porque percebemos. a princípio. os alunos e o objeto de ensino. 101). é o resultado do estudo sistemático das i n t e r a ç õ e s q u e s e produzem entre o professor.É importante considerar que o saber didático. pois sãoc o n s i d e r a d o s c o m o i m p o r t a n t e s i n s t r u m e n t o s d e a n á l i s e d a p r á t i c a d i d á t i c a . A atividade na aula como objeto de análise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre emsala de aula. que a ênfase nas 'situações más' distanciavacapacitadores e educadores. portanto. já é motivador. eleestá presente também em nossas oficinas de capacitação. por meio da experiência. (p.p o n t o d e partida de uma nova reflexão . (p. Palavras Finais Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os queexercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos queutilizam.Optamos por utilizar. quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em salade aula.". por enfatizar oq u e n ã o s e d e v e f a z e r. Então. para apropriar-se desses a b e r. dentroda sala de aula... Desde que se elaboremprojetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata. p r o p o s t a s e i n t e r v e n ç õ e s didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento doo b j e t o d e e n s i n o e d e p r o c e s s o s d e a p r e n d i z a g e m d e s s e o b j e t o p o r p a r t e d a s crianças". é p r e c i s o e s t a r e m s a l a d e a u l a . como qualquer outro objeto de conhecimento. b u s c a n d o c o n h e c e r a s u a r e a l i d a d e e a s s u a s especificidades. ele se encontra.". não deixando que estas interfiramou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. é elaboradoatravés da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas".tempo didático.e m s u m a . objetivando umaprofundamento do conhecimento didático. reconsiderando as formas de avaliação. p a i s e professores.É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas. (p. enriquecem a prática docente. criavam um clima de incerteza. transformando a escola emuma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem c r i a n ç a s . a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo decapacitação.

Representar as semelhanças e diferenças.II . Comparação Definição: identificação de semelhanças e diferenças entre coisas e idéias. A identificação de semelhanças e diferenças é uma atividade extremamentevigorosa. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gráficos de fácilvisualização: O Diagrama de VennA Matriz de Comparaçãob. melhorao entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento. de forma gráfica ou simbólica.Pedir aos alunos para identificarem.Também pode ser dirigida pelos próprios alunos.3. Classificação Definição: agrupamento de coisas que são semelhantes tendo como b a s e s u a s características. Itens a ser comparados #1#2#31. m e l h o r a o s e u e n t e n d i m e n t o e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento. Quatro diferentes “formas” dessa atividade são extremamente eficazes:a.III .ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA 1. Essa atividade pode ser dirigida pelo professor.A p r e s e n t a r a o s a l u n o s u m a o r i e n t a ç ã o e x p l í c i t a . com base em parâmetros previamente definidos.4. que estabelecem as regras de como e oque vai ser comparado.A i d e n t i f i c a ç ã o d a s s e m e l h a n ç a s e d i f e r e n ç a s p o d e s e r r e a l i z a d a d e v á r i a s maneiras. Identificar semelhanças e diferenças Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatrogeneralizações:I .2.Características Semelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠s . p a r a a i d e n t i f i c a ç ã o d a s semelhanças e diferenças. pela qual ele estabelece aos alunos oque e como deve ser feito. de forma independente.I V . as semelhanças ed i f e r e n ç a s m e l h o r a s u a c o m p r e e n s ã o s o b r e e s t a s e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento.

Organizadores gráficos para classificação .

É apenas no nível abstrato que amor e rosa parecemrelacionados. Algo que vive em um ambiente específico. mas que tem o mesmo padrão geral. As estratégias de ensino que envolvem metáforas devem sempre lidar com orelacionamento abstrato entre os elementos.II. no entanto. . eles têm. dedescoberta de um outro tópico que parece ser bastante diferente daquele. Exemplo: “o amor é uma rosa” éuma metáfora. E x e m p l o : e m c i ê n c i a s . em seguida. Criação de metáforas Definição: identificação de um padrão geral ou básico de um tema específico e. Em umnível abstrato. O fundamental para construir metáforas é entender que os dois itens da metáfora estãoconectados por um relacionamento abstrato ou não-literal.M e t á f o r a s d i r i g i d a s p e l o p r o f e s s o r s ã o a q u e l a s e m q u e o professor proporciona oprimeiro elemento da metáfora e do r e l a c i o n a m e n t o a b s t r a t o . a extinção do pássaro Dodô. Aparentemente o amor e uma rosa não têm um relacionamento óbvio.Categorias c.

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a ilha Maurício. no .Os desenhos abaixo são de artista desconhecido.III. 1758].IV. ambos mostram o dodô. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças no seu ambiente que o limitou dealguma maneira. Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu no século 17 com a chegada dos colonizadores ao seuhábitat. A coisa não existe mais. não conseguiu mudar para outrolugar. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu olocal onde ele costumava viver. cujo nomecientífico é Raphus cucullatus [Linnaeus. a 1 900 quilômetros da costa africana.II. Devido às suas limitações.

tudo oque resta do animal são esqueletos em museus na Europa. até mesmo a pauladas".oceano Índico. da Universidade Federal de São Carlos(UFSCar). menosde 100 anos depois da chegada dos holandeses à ilha. Hoje.esaboroso dodô como seu prato preferido. Primeiro foram osportugueses. http://mundoestranho. em 1507. nos Estados Unidos e também em Maurício. Como tinha asas curtas efrágeis. Em 1681. a espécie foi sumindo aos poucos. Mas a ação mais cruel foi a dos holandeses. Pouco maior que um peru epesando cerca de 23 quilos. "As aves foram mortas aos milhares. "A ave era muito mansa e inofensiva. Nem precisava.Com a pouca alimentação nos navios. afirma o biólogo Manuel Martins. o dodô era um pombo gigante da família Raphidae. dizManuel. que colonizaram o lugar a partir de 1598.com. não conseguia voar. O exemplo foi relacionar uma célula à nave Enterprise(de Jornada nas Estrelas) . porque a ilha não tinhanenhum mamífero predador".Para piorar.escondidos nos recantos do lugar.abril. A vida boa do bicho durou só até os europeus aportarem em Maurício. animais como cães.shtml Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas pelas quais lhes é apresentado ume l e m e n t o d e u m a m e t á f o r a e e l e s s ã o s o l i c i t a d o s a i d e n t i f i c a r o s e g u n d o e l e m e n t o e descrever o relacionamento abstrato. Com toda a matança. os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dócil .br/ambiente/pergunta_286436. gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos. o dodô foi declarado oficialmente extinto.

substituir algumas e manter outras. efetivamente. Organizador gráfico para analogias em usoOutro exemploestá para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a 2. Tipi camente as an al ogi as assum em a f o r m a A : B : : C : D . e e s t a r conscientes de que a estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação. P o r e x e m p l o : quente:frio::noite.P a r a i s s o . o s a l u n o s p r e c i s a m a n a l i s a r a s i n f o r m a ç õ e s p r o f u n d a m e n t e . As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente di feren tes sãosem el hantes.“quente está para frio assim como noite está para dia”. identificar relações entre os relacionamentos. ou seja.Exercício de resumo: Organizador gráfico para metáforas°°°° -----------------------------------------------------------------------------------------------° .d. os alunos precisam eliminar algumas informações.dia . 2) substituir coisas e 3) manter coisas. Em síntese: 1) eliminar coisas. Criação de analogias Definição: identificação de relacionamento entre pares de conceitos. Resumir e fazer anotações Para resumir.

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. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. as plantas que fecham suas flores à noite são exemplos. Os filmesusados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quandoexpostos à luz.AO processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz.. Os compostos mais usados hoje em dia são . A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia.

O ensino recíproco também é uma estratégia interessante e d i s p o n í v e l p a r a o s professores. uma terceira solução possível e a soluçãocom maior chance de sucesso. Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a ser definido. conseqüência e resolução..R e s u m o : a p ó s leitura silenciosa. A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:.Esclarecimento: dos pontos confusos do texto.. A estrutura da definição: o propósito é descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. inquirição – pergunta sobre um tema geral ouespecífico e discussão – análise do tema. características gerais e d i f e r e n ç a s minúsculas – que estão imediatamente abaixo do termo. A estrutura do problema e da solução: introduzem um problema e depois identificamuma ou mais soluções. “flores” por rosas outulipas. Elementos:Saudação – encontro após algum tempo. Afotografia depende de cristais químicos queOs filmes usados na fotografia dependem de um número limitadode compostos químicos queescurecem quando expostos à luz.substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos.c.O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como éfeito. ambiente.eliminar material redundante. Envolve quatro componentes:a . as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo. solução –uma solução possível.selecionar uma sentença principal. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz.Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo. A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre duas ou mais pessoas..VI. Restrição (R) e Ilustração (I). Ex.dPrevisão: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto. Elas contêm a evidência .Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir..eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento.Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para identificar i n f o r m a ç õ e s importantes no texto.C o n j u n t o – a categoria a qual o termo pertence. Há seistipos de estruturas de resumo:I .Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente de fazer . caso não exista no texto.I V. Pode-se trabalhar dentro de qualquer área. objetivo.informação que conduz a uma declaração.. cloro ou iodo) BMacro estrutura do processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. cloro ou iodo) A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. Contém o problema – declaração que algo aconteceu. b.a prata e substâncias químicas chamadashalógenos (em geral bromo. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. resposta interna. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. adeclaração . A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em material expositivo e contém osseguintes elementos: Tema (T). O padrão T-R-I pode ter váriasrestrições e ilustrações adicionais. evento inicial. A e s t r u t u r a narrativa é encontrada na ficção e contém os seguintes e l e m e n t o s : personagens.III.. A estrutura da argumentação: contém informações destinadas a apoiar umadeclaração. outra solução possível. A fotografia depende de cristais químicos queescurecem quando expostos à luz.II.O resumo apresenta estruturas que são aplicações diretas da generalização.a afirmação de que a l g o é v e r d a d e .Generalizações que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotações. a p o i o – e x e m p l o s e e x p l i c a ç õ e s e qualificador – uma restrição à declaração ou à evidência para a declaração.V. pedir para um aluno resumir o que foi lido e o s demais podem fazer adições ao resumo e o professor pode indicar sugestões que ajudemna construção de bons resumos. ou inventar uma.

Daí a necessidadede exemplificar a crença no esforço. A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao sucesso: 1) capacidade. As idéias mais importantes estão noscírculos maiores e assim por diante do maior para o menor.Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço.Nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço.pa Américas .As anotações devem ser consideradas trabalho em andamento. Há uma relação importante entreesforço e desempenho.Pesquisa sobre esse tema concluiu:. O s t e s t e s r e a l i z a d o s utilizando essa estratégia motivaram os alunos. melhor é o desempenho do aluno. e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou.As anotações devem ser usadas como guia de estudo para testes.Anotações do aluno: entrelaçamento 3. Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das crenças dos alunos..Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento..Não há uma forma definida de fazer anotações.. Reforçar o esforço. ou deixou de realizar. naGréciaOlimpíadasdeverão1º jogorealizadoem 1896emAtenas.anotações. 2) esforço. atribuindo aoe s f o r ç o e a o d e s e m p e n h o u m v a l o r q u e p o d e v a r i a r d e 0 a 1 0 0 .A prática de fazer anotações em sala de aula pelo professor dá aos alunos uma claranoção do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo decomo fazer anotações.3) outras pessoas e 4) sorte. atividades. partindo doprincípio de que o esforço vai melhorar seu desempenho.. A estratégia do entrelaçamento consisteem fazer anotações em círculos de diferentes tamanhos para indicar a importância dasidéias e das linhas para indicar relacionamentos. A mais comum é o esboço informal que éanotado nas margens do papel onde está o texto.Quanto mais anotações são feitas.na GréciaSímbolo:transmitir idéias daGréciaAntiga parao mundomodernoCerimôniasdeaberturaDesfile das NaçõesOsatleta daGréciaentramnoestádio primeir oRevezamento datochaCinco anéisrepresentama unidadeentre os cincocontinentesBandeir aÁfrica Ásia OceaniaEuro. Jogos Olímpicos Olimpíadas deInvernoCerimônias deiniciaçãoesímbolosAcendimento datochaGréciaComeçaemOlímpia.

deve ser diferente. O propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado. e l a d e v e s e r c o m e n t a d a . Lição de casa e prática Prática bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporcionao p o r t u n i d a d e d e a p r o f u n d a r s e u e n t e n d i m e n t o e a s h a b i l i d a d e s r e l a t i v a s a o c o n t e ú d o apresentado..p r e p a r a ç ã o o u e l a b o r a ç ã o : p r e p a r a r o a l u n o p a r a u m n o v o c o n t e ú d o q u e s e r á oportunamente apresentado e trabalhado. Pesquisa realizada concluiu:I .III. P o d e s e r chamada de “elogio” ou “recompensa”.Proporcionar reconhecimento Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de t o d a s . O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no mínimo possível.II. Dois propósitos sãocomuns:prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno já tenhafamiliaridade. Quatro generalizações podem guiar os professores no uso da lição de casa:I. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora suamotivação intrínseca. dos diferentes níveis do ensinofundamental e do ensino médio. abstrato e concreto. 4.As recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivaçãointrínseca. o desempenho dosalunos é menor em relação aos alunos de ensino médio. maior será sua eficácia.Quanto mais abstratas e simbólicas forem as recompensas.I V. Ospais não devem “facilitar” a lição de casa.O reconhecimento deve ser personalizado. A quantidade de lição de casa designada aos alunos. .III.A r e c o m p e n s a é m a i s e f i c a z q u a n d o d e p e n d e d e s e a t i n g i r a l g u m p a d r ã o d e desempenho.I I . O reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas tangíveis. d e p e n d e n d o d a circunstância e da ocasião em que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso. depende das circunstâncias e da forma como se conduz a motivação. Nas séries iniciais. S e a l i ç ã o d e c a s a f o i d e s i g n a d a .

O grau de desempenho dos alunos aumenta nestaproporção. fazer desenhos e pictografias eenvolver-se em atividade sinestésica.Padrão descritivoPadrões de seqüência de tempo TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A . gerar imagens mentais.Várias atividades produzem representações não-linguísticas: criar representaçõesgráficas. É baixa quando não comentada.O gráfico abaixo mostra esta tendência Linha de aprendizagem 1009080706050 40302010 02 4 6 8 10 12 14 16 18 5. alta quando lhe é dada uma nota. Deve também variar as abordagens paraproporcionar feedback .Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:. a l u n o s e p r o f e s s o r e s .Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram extraídas duas generalizações:I Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica. e é muito altaquando é comentada por escrito pelo professor.d e v e s e r m e d i d a e m conceitos e anotada pelo professor. D e v e t a m b é m p l a n e j a r l i ç õ e s d e c a s a q u e articulem claramente o propósito e o resultado. Representações não-linguísticas Quanto mais usamos os dois sistemas de representação. mais somos capazes depensar sobre e lembrar o conhecimento. fazer modelos físicos.O professor deve estabelecer uma política de comunicação de lição de casa para evitar t e n s ã o e n t r e p a i s .Criação de organizadores gráficos nos ajudam a compreender melhor esta estratégia deensino.As representações não-linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento..

Padrões de processo/causa-efeitoPadrões de episódio EVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTO EFEITO .

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a sensação de trabalho coletivo. liderança.R e s p o n s a b i l i d a d e i n d i v i d u a l e d e g r u p o .II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos.O organização de grupos com base nos níveis de competência deve ser feita comm o d e r a ç ã o p o r c o n t a d a homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete n o desempenho individual e no do grupo..Interação estimuladora face a face. confiança.tomada de decisão e resolução de conflitos.6. a c o n t r i b u i ç ã o i n d i v i d u a l n o s e n t i d o d e melhorar o grupo..habilidades interpessoais e de pequeno grupo.Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:I. comunicação.III-Aprendizagem cooperativa deve . quando ajuda e aplaude o sucesso. refletir sobre a competência e a possibilidade de melhorar.Interdependência positiva. pois se revelarammais eficazes.. Aprendizagem cooperativa Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:..Processamento em grupo.

quando a formação dele é por pouco tempo.Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor.É importante estabelecer objetivos para os alunos.).ser aplicada consistente e sistematicamente. uma vez que seuformato não ajuda na condução das atividades relacionadas de uma atividade. Pode também ser combinado com outras estratégias deensino para evitar o excesso. porémsem excesso.O s g r u p o s p o d e m s e r m a n e j a d o s d e a c o r d o c o m a n e c e s s i d a d e d o t r a b a l h o a s e r realizado a critério do professor. p o i s i n d u z e m .Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vários critérios:idade. médio e longo prazo. é o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos . 7. um ano. um mês etc.n o a f o c a r n o objetivo e deixar informações relacionadas de fora do processo. quando são formados para um tempo bem maior (um semestre.III.quando são formados para durar mais tempo (uma semana. formal.O s o b j e t i v o s d o e n s i n o e s t r e i t a m o f o c o d o s a l u n o s . habilidade. Os objetivosdevem ser elaborados num formato mais geral. a duração docurso etc.).Os grupos podem ser informais. Estudos têm demonstrado resultados positivos no desempenho dosalunos quando eles personalizam seus objetivos. e os grupos de EPISÓDIO EFEITOPESSOAPESSOAPESSOACAU S A DuraçãoLugar Tempo base. porém estes devem ser gerais osuficiente para proporcionar flexibilidade. cores das roupas etc.Os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos. Os objetivos apresentam três generalizaçõesimportantes:I . Estabelecer objetivos e fornecer feedback Oe stabelecimento de objetivos é o processo de apontar uma d i r e ç ã o p a r a a aprendizagem a curto. interesse.II.Q u a n t o a o feedback . dando umcaráter pessoal a ele.

Resolução de problemas:Por definição.I I I .3) Apresentar um critério hipotético. de preferência em relatórios escritos.3) Identificar diferentes soluções para superar as barreiras ou restrições e formular ahipótese de qual solução tem maior probabilidade de funcionar.Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses econclusões. o processo de gerar e testar hipóteses e n v o l v e a a p l i c a ç ã o d e conhecimento.O feedback de ser “corretivo” em sua natureza.Estrutura para análise:1) Descrever claramente o evento histórico a ser examinado. descrever uma mudança nessa parte e formular hipótese do que aconteceria como resultado dessa mudança.Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser usados em todas as disciplinas. ajuda na compreensão do q u e e s t ã o f a z e n d o o u pensando.II. o momento do feedback é fundamental parasua eficácia.O feedback deve ser oportuno.I V . 8. O feedback.):Estrutura para análise:1) O propósito do sistema.II. de transportes etc.Análise de sistemas (econômico.4) Quando possível.3) Identificar uma parte do sistema.O s a l u n o s p o d e m p r o p o r c i o n a r.5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar outra hipótese usando uma soluçãodiferente. com um nível específico de habilidade ou de conhecimento.4) Buscar e analisar . É algo que fazemos m u i t o n a t u r a l m e n t e e m m u i t a s s i t u a ç õ e s . D u a s generalizações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de hipóteses em sala deaula:IA geração e o teste de hipóteses podem ser abordados de uma maneira mais indutivaou dedutiva.e pesquisas apontam algumas generalizações para guiar seu uso:I. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso. deve proporcionar ao aluno umaexplicação do que se está fazendo é correto ou não é correto. Gerar e testar hipóteses Por definição. Já o pensamento indutivo é o processo dee x t r a i r n o v a s c o n c l u s õ e s b a s e a d a s e m i n f o r m a ç õ e s q u e c o n h e c e m o s o u q u e n o s s ã o apresentadas. é mais eficaz no desempenho doaluno do que dado após um tempo maior. e f e t i v a m e n t e .Estrutura para análise:1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir.2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impedindo de atingir seu objetivo. deve ser referenciado p e l o critério.O feedback deve ser específico a um critério. isto é. O pensamento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro. Asseis tarefas a seguir empregam a testagem de hipóteses:I. dado logo após uma atividade.2) Descrever como as partes afetam uma a outra.II. testar sua hipótese. isto é. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos. ou seja.IIIInvestigação histórica:Construção de eventos plausíveis para eventos do passado.4) Experimentar uma solução – real ou através de uma simulação.O feedback pode ser realizado através de roteiros genéricos que proporcionam formasde se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento. problemas envolvem obstáculos e restrições.2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito e o que não é conhecido ou nãohá desacordo. p a r t e d o s e u p r ó p r i o feedback monitorando seu próprio desempenho pelo a c o m p a n h a m e n t o e n q u a n t o o c o r r e a aprendizagem.

Decidir se sua hipótese estavacorreta e se você precisa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hipótese alternativa. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma função.2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou. perguntas e organizadores avançados As pistas e perguntas são maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que jásabem sobre um tema.5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões que você estabeleceu. de 10 a 100 etc. Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao assuntoexposto.4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação.3 ) “ E s p e r a r ” um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito d e aumentar a profundidade de suas respostas. O “tempo de espera” é fundamental para . Pistas.Estratégia geral:1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alunos estão prestes aexperimentar.3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se você aplicasse as teorias ouregras ao que você observou ou a uma situação relacionada com o que você observou.3) Pensar em uma série de idéias e formular hipóteses sobre a probabilidade de que elasfuncionem.escrever inícios de frases. 9.evidências para determinar se seu cenário hipotético é plausível.Invenção:Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipóteses..4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hipótese..IV.Para isso o professor pode ajudar em vários aspectos:.2 ) I d e n t i f i c a r p a d r õ e s específicos para a invenção que melhorem a situação o u satisfaçam a necessidade.Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipóteses e suas conclusões.Estrutura:1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer satisfazer. acrescentar ou tirar algum critério.5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada.proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peçam aos alunos para queexpliquem seu pensamento. Determinar se é necessário mudar as pontuações. Dar pistas equestionar está no centro do trabalho em sala de aula.6.5) Explicar os resultados da sua experiência ou atividade.desenvolver roteiros para que saibam os critérios pelos quais serão avaliados. Quatro generalizações ajudam oprofessor no uso de pistas e perguntas:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante.Tomada de decisão:Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa. em oposição ao queé incomum. especialmente para os alunos menores... O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema.4) Quando sua hipótese sugerir que uma idéia específica pode funcionar.2) Identificar os critérios e a importância deles através de uma escala de valores (de 1 a4.Estrutura:1) Descrever a decisão e as alternativas que está considerando.5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder testar sua hipótese.pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas hipóteses e conclusões.3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de cada uma delas.gabaritos para relato de trabalho.).V. crie a invenção.Investigação experimental:Pode ser usada em todas as disciplinas.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”.VI.

em oposição ao queé incomum.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”. isto é aquelas que irão ajudar no sentido de “completar” asi n f o r m a ç õ e s q u e e s t ã o f a l t a n d o ( c o i s a s .adequadamente relevantes.p e r g u n t a s a n a l í t i c a s . desnatar (daí s k i m m e d m i l k = l e i t e d e s n a t a d o ) .Para isso. procurando reconhecer c e r t a s p a l a v r a s e expressões que sirvam como ‘dicas’ na obtenção deinformações sobre o t e x t o . À s v e z e s n ã o é n e c e s s á r i o l e r o t e x t o e m detalhes.Analisando perspectivas – identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questõesOutra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prévio para aprender novasinformações são os organizadores avançados que são. São denominadas pistasexplícitas porque vão direto ao tema que está sendo ou foi tratado. por sua vez. destinados a suprir umalacuna entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes de aprender comsucesso. mas sim passarmos os olhos por sobre o texto. pois ajudam na estrutura mental com que os alunosprocessam a experiência da aprendizagem. pois permite maior interação entre os alunos e mais elocução na suaexposição.As perguntas. também se aplicam nosorganizadores avançados. Fonte: http://www.Construindo apoio – construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmação.inglescurso. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema.Organizadores avançados expositivos..Skimming como uma forma de organizador avançado Skimming “Skim” em inglês é deslizar à superfície.4) Diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.Organizadores avançados narrativos.umaboa aprendizagem. por definição. A t é c n i c a d e “skimming” nos leva a ler um texto superficialmente. Representação não-linguística também utilizadacomo organizadores avançados Organizador gráfico: aula de francês Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores .Organizadores avançados gráficos.3 ) O s o r g a n i z a d o r e s a v a n ç a d o s s ã o m a i s ú t e i s c o m i n f o r m a ç ã o q u e n ã o e s t á b e m organizada.br/index.Analisando erros – identificar e articular erros na lógica das informações.II. são aqueles que apresentam informações aosalunos na forma de histórias. convém ter uma lista de habilidades analíticas que são:I.Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:. são aqueles que simplesmente descrevem onovo conteúdo ao qual os alunos serão expostos.As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimento prévio.net.As generalizações que se aplicam em pistas e perguntas. Assim temos:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante. lendo algumas frases aqui e ali. r e q u e r e m a n á l i s e e c r í t i c a d a s i n f o r m a ç õ e s q u e l h e s ã o apresentadas. p a s s a r o s o l h o s p o r . p e s s o a s .III. são:as que suscitam inferências. Utilizar esta técnicasignifica que precisamos ler cada sentença. materiais introdutórios. e v e n t o s .php? option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148 . apresentados antes da aprendizagem. c o n d i ç õ e s d e v i d a e o u t r a s formas).4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antesde uma experiência de aprendizagem.

Pode-se dizer que o ensino sistemático do vocabulário é aspecto fundamental do ensino empraticamente toda a escola. O ensino direto de palavras que são fundamentais para um novo conteúdo produz umensino mais eficaz. Duas generalizações podem ser usadas pelos professores:I-Os alunos devem ter exposições sistemáticas e múltiplas aos detalhes.Outro tipo específico de conhecimento são os detalhes.Um processo para ensinar novos termos e expressões:P a s s o 1 – D a r a o s a l u n o s u m a b r e v e e x p l i c a ç ã o o u d e s c r i ç ã o d o n o v o t e r m o o u expressão.As generalizações que seguem podem ser usadas para orientar o ensino:1 ) P a r a a p r e n d e r a s p a l a v r a s .Os alunos devem ser expostos a exposições múltiplas em tempo relativamente curto et a m b é m à r e p r e s e n t a ç ã o d r a m á t i c a d e d e t a l h e s f u n d a m e n t a i s .3 ) U m a d a s m e l h o r e s m a n e i r a s d e a p r e n d e r u m a p a l a v r a n o v a é a s s o c i á . são otipo mais geral de conhecimento declarativo.Passo 3 .As organizações das ideias. E s s a t é c n i c a d e v e s e r planejada pelo professor e se espera um bom resultado no desempenho do aluno.4) O ensino direto do vocabulário funciona. com a capacidade de compreender novas informações e o nível de r e n d a .l a a u m a imagem.Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas APLICAÇOES ESPECÍFICAS Ensinando tipos específicos de conhecimentoS o b r e t e r m o s e e x p r e s s õ e s d o v o c a b u l á r i o é f o r t e o s e u r e l a c i o n a m e n t o c o m a inteligência. os . o s a l u n o s d e v e m e n c o n t r á .II-Os detalhes são extremamente sensíveis ao ensino dramático.2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem dessas palavras no contexto.Inicialmente.Passo 5 – Pedir periodicamente aos alunos que revejam a precisão de suas explicaçõese representações.l a s m a i s d e u m a v e z n o contexto. juntamente com as generalizações e os princípios.5.Passo 2 – Apresentar aos alunos uma representação não-linguística do novo termo ouexpressão.Pedir aos alunos para gerarem suas próprias explicações ou descrições dotermo ou expressão. Duas generalizações podem ajudar no ensinoda organização de ideias:I.Passo 4 – Pedir aos alunos para criarem suas próprias representações nãolinguísticasdo termo ou expressão.

e. Dentro da estratégia identificar semelhanças e diferenças .alunos em geral têm concepções equivocadas sobre a organização deideias.T ermômetro temperatura O d ô m e t r o d i s t â n c i a . O reconhecimento simbólico abstrato.d.Devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organização de ideias. A recompensa durante o ano letivo.Táticas: regras gerais que governam um fluxo geral de execução. eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade.II-Quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta. que são semelhantes às habilidades. A recompensa em espécie e tangível. duas generalizações que osprofessores podem usar para orientar o ensino com processos:I. Dentro da prática de proporcionar reconhecimento. o quadro abaixo refere-se:está para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a a.Algoritmos: habilidades mentais que têm resultados e passos específicos. O ensino que funciona – questões e gabarito 1..II .. oaluno deve ter dominado as habilidades e ter controle das interações entre os elementos.c.IIIAs habilidades são mais úteis quando aprendidas até o nível da automacidade. ou seja.d.Generalizações que ajudam a orientar o ensino de habilidades:I-É difícil alcançar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta.Os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral. identificação de trabalho eficiente. formas diferenciadas de trabalhos eficientes.II. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular o alunoe. O reconhecimento através de parâmetros de comportamento.d. 3. criação de analogias. criação de esquemas de identificação. a origem e o perfil econômico do aluno fazem a diferença na aprendizagem. criação de gráficos de parâmetros. O Relatório Coleman é um estudo aprofundado sobre as práticas de ensino nasescolas dos Estados Unidos que chegou à seguinte conclusão:a.Quanto aos processos.Os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos.Quanto às habilidades.c. assinale a alternativa que indicamaior eficiência nesse processo:a. as condições de trabalho dos funcionários de uma escola fazem toda a diferença naaprendizagem. 2. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desempenho dos alunos e alunas.c.b.b.e. elas aparecem de duas formas diferentes. o grupo gestão da escola faz muita diferença no desempenho do aluno. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o aprendizado do aluno.b.

4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual se enquadra o esquema abaixo: .

Representações não-linguísticas.c. O gráfico abaixo se refere a: TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas .5.b.d.e.Padrão descritivo a. Anotações feitas com caráter de eliminação. As questões “a” “b” e “d” estão corretas. Pictogramas de transição linguísticas. Representações de caráter linguística e moral.

. 2006. d2. MORIN. Forma diferenciada em função do andamento das aulas. c5.b. Paiva: Publicada na Revista de Educação nº 15 Em relatório da UNESCO.a. Elasó pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Esquema de medir cooperaçãoc. Os sete saberes necessários à educação do futuro . Organizador avançado gráfico.c. Tabela de exercícios de forma adequada.Com o objetivo de aprofundar a visão . Gabarito1.b 13. a4. Edgar . Síntese elaborada por Carlos R. S ã o P a u l o : Cortez. estabeleceram-se os quatropilares da educação contemporânea: aprender a ser. b3. a fazer. a viver juntos e a conhecer. coordenado por Jacques Delors.

uma preparação para enfrentar os riscospermanentes de erro e de ilusão. seus dispositivos. O conhecimento sob forma de palavra. da curiosidade. por sua vez. culturais do conhecimento humano. Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimentohumano. é o f r u t o d e u m a tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito a erro. que não cessam de parasitar a mente humana. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo daafetividade. a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. dificuldades. de idéia.Este texto apóia-se sobre o saber científico. Ao erro da percepção acrescenta-se o e r r o intelectual. ao ser humano.To d a s a s p e r c e p ç õ e s s ã o t r a d u ç õ e s . O conhecimento não é uma ferramenta ready made. O c o n h e c i m e n t o d o conhecimento deve ser uma necessidade primeira.A p r o j e ç ã o d o s d e s e j o s o u m e d o s e a s p e r t u r b a ç õ e s m e n t a i s t r a z i d a s p e l a s e m o ç õ e s multiplicam os riscos de erro. o estudo dasdisposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. a UNESCO solicitou aEdgar Morin que expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã. utilizada sem que sua natureza seja examinada. enfermidades. são a mola da pesquisa filosófica . que.. de t e o r i a . reconstruções cerebrais com base em estímulosc a p t a d o s e codificados pelos sentidos. tendências ao erro e à ilusão. seus processos e modalidades. mastambém desemboca em profundos mistérios referentes à vida. da paixão.transdisciplinar da educação.É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais. para situar a condição humana. ao universo. O maior erro seriasubestimar o problema do erro. Trata-se dearmar cada mente no combate vital à lucidez. Aeducação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos. provisório..mentais. e nãose preocupa em fazer conhecer o que é conhecer.

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e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo. ilusões ecegueiras.A educação deve dedicar-se. por conseguinte. mas um eixo intelecto x afeto e. representam 2%. q u e c o l o c a m o o r g a n i s m o e m c o n e x ã o c o m o m u n d o e x t e r i o r. osubjetivo do objetivo. a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazemcom que cada um minta para si próprio. sem detectar a mentira da qual é autor. a capacidade de emoções é indispensável a o estabelecimento de comportamentos racionais.ou científica. anecessidade de autojustificativa. o imaginário do real. de certa maneira. O egocentrismo. à identificação da origem de erros. É grande a importância do imaginário no ser humano . . Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção. A memória étambém fonte de erros .A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception). enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. Tal fato constitui ummundo psíquico relativamente independente.fantasias.as vias dos i s t e m a n e u r o c e r e b r a l . em que fermentam sonhos. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção. imagens.não regenerada pela rememoração. desejos.

O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recémnascido) inscreve o conformismo a fundo. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional. As cegueiras paradigmáticas O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto.sentimento/razão. T e n d e a d e f o r m a r a s r e c o r d a ç õ e s p o r p r o j e ç õ e s o u c o n f u s õ e s inconscientes. Existem falsas lembranças. determina a dupla visão do mundo:sujeito/objeto. que impõem a todos a força do sagrado. particularmente. n o conhecimento das plantas. os absurdos triunfantes. O p o d e r i m p e r a t i v o e proibitivo dos paradigmas. sobre os erros e ilusões das crenças. doutrinasreinantes e verdades estabelecidas. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional em outra. as i d é i a s recebidas sem exame.a afetividade e a vida. e a normalização elimina o que poderia contestá-lo. alma/corpo. que é protegido por esses sistemas deidéias. a racionalidadenão é uma qualidade exclusiva da civilização ocidental. determina os estereótipos cognitivos. que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar q u e s e f e c h e e m doutrina e se converta em racionalização. crenças oficiais.Existe a racionalidade construtiva. ideologias estão sujeitas ao erro.A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. mesmoa r c a i c a . Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. do dogmae d o t a b u .tende a degradar-se. . doutrinas.doutrinas e teorias. Os erros intelectuais Teorias. espírito/matéria. Em qualquer sociedade. magiae religião. finalidade/causalidade. Da mesma forma. O racionalismo ignora os seres. A racionalidade traz a possibilidade de e r r o e d e i l u s ã o q u a n d o s e perverte em racionalização. Os erros da razão A racionalidade é corretiva. por outro lado. tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar asq u e i n c o m o d a m . qualidade/ quantidade. Asdoutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de suaverdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros. n a e s t r a t é g i a d a c a ç a . mas autocrítica. ao mesmo tempo em que há mitos. é irracional. a subjetividade. A mente.inconscientemente. Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se odeterminismo de convicções e crenças.É não só crítica. as crenças estúpidas não-contestadas. arejeição de evidências em nome da evidência. dos animais.Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossaracionalidade e reconhecemos os próprios mitos. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. do solo. que é fechada. e faz reinar em toda parte os conformismoscognitivos e intelectuais. há a racionalidade crítica exercida. h á r a c i o n a l i d a d e n a e l a b o r a ç ã o d e f e r r a m e n t a s . As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários.

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mas somente podemos fazê-locom a ajuda de ideias. são asi d e i a s que nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia.O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. deram-nos emoção.. Desde o alvorecer da humanidade. Oshumanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus.A noologia: possessão As crenças e as idéias não são somente produtos da mente. As pessoas não podem mais s e r brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras. transversais. Asideias existem pelo homem e para ele. A incerteza do conhecimento O c o n h e c i m e n t o d o c o n h e c i m e n t o d e v e s e r.É preciso evitar idealismo e racionalização. O p r o b l e m a c o g n i t i v o é d e importância antropológica. Podem possuir-nos. socioculturais e noológicasque permitem interrogações sobre o mundo. o homem e sobre o próprio conhecimento. compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares. a das ideias por nossa mente. política. social e histórica. a r a c i o n a l i d a d e ( d i á l o g o e n t r e a i d e i a e o r e a l ) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos da mesma fonte. a educação deverá tornar evidente o contexto. p a r a a e d u c a ç ã o . por uma ideia. Existem condições bioantropológicas. o multidimensional e ocomplexo. Os mitos tomaram forma erealidade com base nos sonhos e na imaginação. Aesse problema confronta-se a educação do futuro. dos deusese dos seres espirituais.divididos. Devemos jogar com as duplas possessões. são também seres mentais quetêm vida e poder. A c o n t e x t u a l i z a ç ã o é c o n d i ç ã o essencial da eficácia do funcionamento cognitivo. énecessária a reforma do pensamento. a de nossa mente pelas ideias. que deve ser paradigmática.Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos. Entretanto. suacomplexidade. encontra-se anoção de noosfera (a esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos. É o problema atual de todocidadão: como ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal. mas o homem existe também pelas ideias e paraelas. com base nos símbolos e nospensamentos de nossa inteligência. e não programática. Daí r e s u l t a e s t e paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as ideias. mediatas e imediatas. Necessitamos de que se cristalize e se enraízeu m p a r a d i g m a q u e p e r m i t a o c o n h e c i m e n t o c o m p l e x o . A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal: "sendo todas ascoisas causadas e causadoras. Para que o conhecimento sejapertinente.. Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidadee deve ser substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto. massacres. P r o d u t o d e n o s s a a l m a e mente. a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera.multidimensionais. que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios. que existe entre os saberes desunidos. considero .a d o r a ç õ e s e s u b l i m i d a d e s d e s c o n h e c i d a s d o m u n d o a n i m a l . Mitos e ideias invadiram-nos. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar asi n f o r m a ç õ e s e m u m c o n t e x t o d e u m m u n d o c o m p l e x o . Aprocura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista. seu conjunto. transnacionais. u m p r i n c í p i o e u m a necessidade permanentes. As ideias. o global.A i d e a l i d a d e ( m o d o d e e x i s t ê n c i a n e c e s s á r i o à i d e i a para traduzir o real) e o idealismo( p o s s e s s ã o d o r e a l p e l a i d e i a ) . globais e planetários.

Não se pode isolar umaparte do todo. e h á u m t e c i d o i n t e r d e p e n d e n t e . P o r i s s o . sociológica. . são multidimensionais. A s o c i e d a d e comporta as dimensões histórica. i n t e r a t i v o e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto. as partes e o todo. p s í q u i c o . tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmenteas partes". como o ser humano ou a sociedade. Unidades complexas. Há complexidade quando elementos diferentess ã o i n s e p a r á v e i s c o n s t i t u t i v o s d o t o d o . o todo e asp a r t e s .ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo. econômica. Complexus significa o que foi tecido junto. a c o m p l e x i d a d e é a u n i ã o e n t r e a u n i d a d e e a multiplicidade. religiosa. s o c i a l . mas as partes umas das outras. a s p a r t e s e n t r e s i . O ser h u m a n o é a o m e s m o t e m p o b i o l ó g i c o . a f e t i v o e r a c i o n a l .

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mas não se submeter a e l a s . é preciso conjugá-las. a i n t e l i g ê n c i a t o r n a . assim como aoe n f r a q u e c i m e n t o d a s o l i d a r i e d a d e ( c a d a q u a l n ã o m a i s s e n t e o s v í n c u l o s c o m s e u s concidadãos).Como a educação ensinou a compartimentar.A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e r e s o l v e r p r o b l e m a s essenciais e. ao contexto. isto é. desunidas. deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. C o n t u d o a s i n t e l i g ê n c i a s a r t i f i c i a i s e s t ã o i n s t a l a d a s n a s m e n t e s s o b f o r m a d e pensamento tecnocrático.emoções. ao buscar construir-se com referência ao contextoe ao global. Ossistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências. isto é. O conhecimento. tornou-se um campo fechadosobre si mesmo. maior é sua faculdade de tratar de problemasespeciais e particulares.Em conseqüência. fechadas em si mesmas. reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza. Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA O ser humano é uma unidade complexa.As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar oss a b e r e s .D e s s e m o d o . A pseudo-racionalidade. O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas. de forma correlata. acreditando-se o únicoracional. a racionalização abstrata e unidimensional.e s p e c i a l i z a ç ã o i m p e d e a percepção do global (fragmentado em parcelas). triunfa. A inteligência geral Quanto mais poderosa é a inteligência geral. Ép o s s í v e l . nasc i ê n c i a s humanas. A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de c o n t e x t u a l i z a r e d e globalizar. a c o n d i ç ã o h u m a n a d e v e r i a s e r o o b j e t o essencial de todo o ensino.i n c a p a z d e c o n s i d e r a r o c o n t e x t o e o c o m p l e x o . pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiaise incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica.. d o m e s m o m o d o q u e p a r a i n t e g r á l o s e m s e u s c o n j u n t o s n a t u r a i s .nem da análise pela síntese. estimular o uso total da inteligência geral.A h i p e r . assim comoa separação das ciências em disciplinas hiper-especializadas.s e i n c o n s c i e n t e e irresponsável. apercepção do essencial. Por isso. A inteligência compartimentada torna unidimensional o multidimensional..Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades. por sua vez. o conjuntod e l e s c o n s t i t u i u m quebra-cabeça ininteligível. Alógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que nãoseja quantificável e mensurável. c o m b a s e n a s d i s c i p l i n a s a t u a i s . As especializações disciplinares estão dispersas.São salvaguardados apenas na filosofia. paixões. Enraizamento/desenraizamento . tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. Esse uso pede oexercício da curiosidade. na literatura e na filosofia. o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (quenunca são parcelados). que. a educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se aocomplexo. e não a unir os conhecimentos. de modo multidimensional e dentro da concepção global. eliminando o elemento humano do humano. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade(cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada). r e c o n h e c e r a u n i d a d e e a c o m p l e x i d a d e humanas. O princípio de redução leva a restringir o complexo ao simples. Osproblemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. que adquiriu um caráter desintegrado na educaçãopor meio das disciplinas.

cada vez mais rico em d i v e r s i d a d e m o l e c u l a r . constituído de bilhões de estrelas e galáxias. em relação à organização estritamentequímica: uma auto-organização viva. . n o s s o d e s e n r a i z a m e n t o p r o p r i a m e n t e h u m a n o . Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera vivae . por meio de imersão marinha. Encontramo-nos no gigantesco cosmos emexpansão. metamorfoseou-se em organização de novo tipo. adquiriu vida. banhos químicos edescargas elétricas. Essas macromoléculas associaram-s e e m turbilhões dos quais um. E s t a m o s simultaneamente dentro e fora da natureza. Uma porção de substâncias físicas organizou-se demaneira termodinâmica sobre a Terra. a o m e s m o t e m p o .d o s e r humano.

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Nós. O circuito cérebro/mente/cultura O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. depoder supremo. h á u m a r e l a ç ã o i n s t á v e l . u m d i m i n u t o b r o t o d a e x i s t ê n c i a t e r r e n a . A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas. portanto.porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem. que não existiria sem o cérebro. Correlativamente. fisiológica. n e m m e n t e s e m cultura . Ta i s i n t e r a ç õ e s p r o d u z e m a s o c i e d a d e . a condiçãohumana.A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e r e u n i d o s e m u m planeta. Como seres vivos. vitalmente. juntas. e x i s t e unidade/diversidade g e n é t i c a . que deve ser elep r ó p r i o r e a l i z a d o p o r d o i s i n d i v í d u o s .A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político. das participações comunitárias e do sentimento de pertencer àespécie humana.A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana. constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. é concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto dasautonomias individuais. To d o s e r h u m a n o t r a z g e n e t i c a m e n t e e m s i a espécie humana e compreende geneticamente a p r ó p r i a singularidade anatômica. comportando conflitos entre a pulsão. Nãoh á c u l t u r a s e m c é r e b r o h u m a n o . O hominídeo humaniza-se. marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol erranteentre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. estamos. q u e testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura.N a e s f e r a i n d i v i d u a l . O circuito indivíduo/sociedade/espécie Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana. um remetendo ao outro. rotativa entre estas três instâncias. porém. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico epsico-sócio-cultural. Há unidade/diversidade . Somoss e r e s cósmicos e terrestres. A racionalidade não dispõe. somos um elemento da diáspora cósmica. algumas migalhasd a e x i s t ê n c i a s o l a r.v e r s a .é uma tríade entre cérebro/mente/cultura. permutante. da b i o s f e r a terrestre. a relaçãot r i ú n i c a n ã o o b e d e c e à h i e r a r q u i a razão/afetividade/pulsão.sem. em que cada um dos termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura. dependemos. entretanto. Unitas multiplex: unidade e diversidade humana Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana nãoa p a g u e a i d é i a d e d i v e r s i d a d e e v i c e . O circuito razão/afeto/pulsão As relações entre as três instâncias são complementares e t a m b é m a n t a g ô n i c a s . os seres vivos. P e r t e n c e m o s a o d e s t i n o cósmico. o coração e a razão.

Assim. faber e ludens (trabalhador e lúdico). valores. p r o i b i ç õ e s .O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio elouco).O d u p l o f e n ô m e n o d a u n i d a d e / d i v e r s i d a d e d a s c u l t u r a s é crucial. intelectual. mitos que se transmite de geração em geração.cerebral. existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeospela linguagem e separados pelas línguas). subjetiva.afetiva. O h o m e m d a r a c i o n a l i d a d e é t a m b é m o d a afetividade. costumes. idéias. prosaicus e poeticus (prosaico ep o é t i c o ) . do mito. mental. n o r m a s . e s t r a t é g i a s . f a z e r e s . do delírio .A c u l t u r a é o c o n j u n t o d o s s a b e r e s . psicológica. controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica esocial. economicus e consumans (econômico e consumista). Mas a cultura existe apenas por meiodas culturas.Na esfera da sociedade. reproduz-se emcada indivíduo. alimentos.As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidadesingular. indivíduos vindos de fora. a s c u l t u r a s m a n t ê m a s i d e n t i d a d e s sociais naquilo que têm de específico. Mas. são também abertas: integram nelas saberes e técnicas. crenças. A cultura mantém aidentidade humana naquilo que tem de e s p e c í f i c o . sempre existe a cultura nas culturas. na realidade. r e g r a s . das organizações sociais e das culturas. empiricus e imaginarius (empírico e imaginário). etambém idéias.

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capaz de apontar o universalismo. duas crises econômicas mundiais e. O homem empírico é tambémo i m a g i n á r i o (imaginarius). guerras e morte. Portugal. apesar dela e por causa dela. A loucura é tambémum problema central do homem e não apenas dejeto ou doença.por meio de aventuras. mas também de ilusões e de quimeras. Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pelaeducação. o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimentosimbólico. . nutre-se dosconhecimentos comprovados. todos entrelaçados e inseparáveis. O homem do trabalho é também o do jogo (ludens). o social.(demens). capaz de medida e desmedida. í n d i o s ..A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino daespécie humana. O homem da economia é também o do consumismo (consumans). no século XX. da Internet. da informação. possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. não abstraio. Convém ensinar a história da era planetária. unidade e dualidade no ser h u m a n o . confrontados de agora emdiante com os mesmos problemas de vida e morte. que se inicia com o estabelecimentoda comunicação entre todos os continentes no século XVI. deum ponto do planeta ao outro.N a e r a d a s telecomunicações. Isso significa que os progressos da complexidade se fazem. mítico. o histórico. mágico ou poético. contudo. Tudo está instantaneamente presente. A era planetária A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes não produziun e n h u m a c i s ã o g e n é t i c a : p i g m e u s . levou àextraordinária diversidade de línguas.O ser humano é um ser racional e irracional. mostrando que todos os seres humanos. culturas. n e g r o s . mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora. ocultar as opressões e a dominação quedevastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra. sem. A riqueza da humanidade reside nasua diversidade criadora. A demência não levou aespécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só odesenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la aodesaparecimento). É a complexidade que apresenta problema. França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e. ao mesmo tempo. a generalização da economialiberal denominada mundialização. o individual. estamos submersos nacomplexidade do mundo. b r a n c o s v ê m d a m e s m a espécie. As incontáveis i n f o r m a ç õ e s s u f o c a m a s p o s s i b i l i d a d e s d e inteligibilidade. levaos cinco continentes à comunicação. mas consciente da unidade/diversidade da condição humana. após 1989. destinos. e mostrar como todas as partesdo mundo se tornaram solidárias. A planetarização provoca. desde então. o todo sofre asperturbações e imprevistos que afetam as partes. partilham um destino comum. ao mesmotempo. A economia mundial é cada vez mais interdependente:cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e.. Contudo. duas guerrasmundiais. Será preciso indicar a crise quemarca o século XX. a m a r e l o s . O planeta exige um pensamentopolicêntrico. Issoconduziria à tomada de conhecimento e de consciência da condição comum a todos oshumanos.A partir de 1492. engendram a era planetária que. com a loucura humana. reciprocamente. Espanha. Existem.

subconsciente e onipresente. sem saber. O indivíduo recebe ouconsome informações e substâncias oriundas de todo o universo. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca desalário. O século XX não saiu da idade de ferro planetária.cada ser humano traz em si. Dessa maneira. Sofrem. Ela é unificadora. mergulhou nela. Internet. p r o v e n i e n t e s d o O c i d e n t e . o século XXcriou e dividiu um tecido planetário único. pelo efeito contrário: a balcanização.pela televisão. seus fragmentos ficaram isolados.que afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem. Foram expulsos doc a m p o p o r c a u s a d o s p r o c e s s o s m u n d i a l i z a d o s . Enquanto o europeu estánum circuito planetário de conforto. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprionegativo que ela suscita. o planeta inteiro. fax. as flutuações do mercado mundial. telefone. . Dessa maneira. suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários. asiáticos e sul-americanosacha-se em um circuito de miséria. c o m o a monocultura industrial. eriçados eintercombatentes. no cotidiano. grande número de africanos. mas também conflituosa emsua essência. A mundialização é ao mesmotempo evidente.

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O potencial de autoaniquilamento acompanha a marcha da humanidade.• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária. também tímida.Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos det r a n s f o r m a ç ã o . M a s a v e r d a d e i r a t r a n s f o r m a ç ã o s ó p o d e r i a o c o r r e r c o m a intertransformação de todos. as drogas pesadascomo a heroína. c o m o herança. A identidade e a consciência terrena . à festa. Asforças autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da AIDS. à admiração. e é por isso que o problema da reformado pensamento tornou-se vital. que se manifesta pelabusca da intensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança. só tende a aumentar.Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadorasi n e r e n t e s à c i ê n c i a e à t é c n i c a p o d e r e m s u p e r a r a s f o r ç a s de morte e de servidão. A possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armasnucleares não foi dissipada.• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado.no desenvolvimento econômico. Desde osa n o s 7 0 . na tecnologia. que retroagiriasobre as transformações individuais. apega-se à qualidade em todos os campos.Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso. cresce com a disseminação e a miniaturização dabomba. em reação à invasão do quantitativo e da uniformizaçãogeneralizada.O legado do século XX O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz g u e r r a . dedicada ao amor. que se manifesta pelabusca da vida poética. com o crescimento das degradações e o surgimento decatástrofes técnicas/industriais. as e x a l a ç õ e s d e n o s s o desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da naturezapela técnica conduz a humanidade ao suicídio. encontra-se no cerne dessa nova m i s s ã o . A esperança A educação. que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente parareceber o novo. nutreéticas de pacificação das almas e das mentes. Asp o s s i b i l i d a d e s o f e r e c i d a s p e l o d e s e n v o l v i m e n t o d a s b i o t e c n o l o g i a s s ã o i g u a l m e n t e prodigiosas p a r a o m e l h o r e p a r a o p i o r. as emanações. A q u i l o q u e p o r t a o p i o r p e r i g o t r a z t a m b é m a s melhores esperanças: é a própria mente humana. aindatímida.• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência.• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro. ao contrário. A segunda só conhece o cálculo. que. deportação. Devemosconsiderar:• a contracorrente ecológica que. m a s s a c r e . sua alma e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. fazendo retroceder oreino do lucro.• a contracorrente qualitativa que. seu corpo. descobrimos que os dejetos. fanatismo. O s é c u l o X X d e i x o u . em reação às correntes dominantes. busca contrabalançar-se por relações humanas e solidárias. seussentimentos. operando assim uma transformação global. na ciência. ignora o indivíduo. que. à paixão. contracorrentes regeneradoras. então esta modernidade está morta. a começar pela qualidade de vida.

amesma esfera viva (biosfera). isto é. e que permite criticarnos mutuamente.A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nosuna à Terra. a d i v i d i r. isto é. a c o m u n g a r . melhorar. compreender. Devemos inscrever em nós:• a consciência antropológica. o q u e s i g n i f i c a a p r e n d e r a v i v e r. mas também ser terrenos. a c o m u n i c a r. a consciência de habitar. que reconhece a unidade na diversidade.• a consciência espiritual da condição humana q u e d e c o r r e d o e x e r c í c i o c o m p l e x o d o pensamento. com todos os seres mortais.• a consciência ecológica. considerada como primeira e última pátria. . da responsabilidade e da solidariedade para com osfilhos da Terra. mas a condicionar. n ã o m a i s somente pertencer a uma cultura. autocriticar-nos e compreender-nosmutuamente. É necessário aprender a estar nop l a n e t a . Devemos dedicar-nos não só adominar.• a consciência cívica terrena.

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A unidade. Não existem apenasi n o v a ç õ e s e c r i a ç õ e s . A educação deveria incluir o ensinodas incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas. o caráter doravante desconhecido da aventura humana devemincitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. a era de fecundidade dos Estados-nações.De toda maneira. não apenas política. adificuldade do auto-exame crítico. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico.m a s t a m b é m c u l t u r a l m e n t e .• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa emnossa mente. cai naracionalização. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia. enfim. Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. nem a não-contradição é sinal de verdade". para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza. m a s p o r d e s v i o s q u e d e c o r r e m d e inovações ou de criações internas. por exemplo). A história obedece. n ã o c o m o u m r i o . E s t a s p o d e m t r a z e r n o v o s desenvolvimentos (avanços da técnica. Existe. A h i s t ó r i a a v a n ç a . a desordem e a organização. Ela tem sempre duas faces o p o s t a s : c i v i l i z a ç ã o / b a r b á r i e . reorganizando-o. cujo desenvolvimentotransforma o sistema em que nasceu: desorganiza. A educação do futuro deverá ensinar a ética dacompreensão planetária. Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido. "nem a contradição é sinal de falsidade. que conserva algo de fundamentalmente inconsciente.• de incerteza lógica: como dizia Pascal.O i m p e r a t i v o antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade h u m a n a s . erupções et e r r e m o t o s . de cidadãos terrestres. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento. se não mantém autocrítica vigilante. a mestiçageme a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento.É p r e c i s o a p r e n d e r a e n f r e n t a r a i n c e r t e z a . enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se.existindo limites para qualquer autoconhecimento. O f u t u r o chama-se incerteza. a determinismos e a acasos.As ideias e teorias podem traduzir a . pois existem princípios:• de incerteza cérebro-mental. emsua origem se auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização.O universo é o jogo entre a ordem. j á q u e v i v e m o s e m u m a é p o c a e m q u e o s valores são ambivalentes e tudo é ligado. que decorrem do processo de tradução/ reconstrução próprioa todo conhecimento. termodinâmica. gênese/morte. cosmologia). decivilização. O a b a n d o n o d a s c o n c e p ç õ e s deterministas da história humana que acreditavam poder predizê-lo. A Terra. criação/destruição. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza. o estudo dos grandesacontecimentos e desastres. portanto. de comunidade. dotados de poder absoluto estáencerrada. E x i s t e m t a m b é m d e s t r u i ç õ e s . ao mesmo t e m p o .nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. de pátria.• de incerteza racional. da indústria e do capitalismo levaram à destruiçãod e c i v i l i z a ç õ e s tradicionais. por isso eles os eliminam e aniquilam. Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivíduosdiferentes constituem um desvio potencial. já que a racionalidade. provavelmente. de acontecimentos ou acidentes externos. O O c i d e n t e q u e s e p r o v i n c i a l i z a s e n t e a n e c e s s i d a d e d o Oriente.

Importa compreender a incerteza do real. o circuito fins/meios eo circuito ação/ contexto. . A ecologia da ação deve levar emc o n s i d e r a ç ã o a c o m p l e x i d a d e q u e e l a s u p õ e . Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogodas inter-retro-ações do meio em que intervém. É nas certezas doutrinárias.A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso. a inanição da inovação e acolocação das conquistas em perigo. d a i n i c i a t i v a . É precisosaber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo.O conhecimento é uma aventura incerta.realidade de maneira errônea. a t r a v é s d o a l e a t ó r i o . escolha. Nossa realidade não éoutra senão nossa ideia da realidade. A ação é decisão. dogmáticas e intolerantes que se encontram as pioresilusões. d o imprevisto. que comporta em si mesmo o risco de ilusão e deerro. mas também aposta. Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução.

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é o da compreensão entre humanos.• Existe a polissemia de uma noção que. povos de diferentes origens culturais. a consciência da incerteza torna-se consciência de umaaposta. condição n e c e s s á r i a . m a s n ã o s u f i c i e n t e p a r a a compreensão.E s t a s e s t ã o c a d a v e z m a i s a m e a ç a d a s p e l a i n c o m p r e e n s ã o ( c o m o s e r á i n d i c a d o m a i s adiante). A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundomelhor. e m t o d o s o s s e n t i d o s . mas é insuficiente para acompreensão humana.A imprevisibilidade em longo prazo Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Explicar é considerar oque é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. uma das bases mais seguras da educação para a paz. é entendida de outraforma. simpatia e generosidade. e o p e n s a m e n t o d e v e r e c o n h e c e r a s oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades. Há dois meios para enfrentar tal incerteza:• uma vez efetuada a escolha.Essa deve ser a obra para a educação do futuro.A e x p l i c a ç ã o é n e c e s s á r i a p a r a a c o m p r e e n s ã o i n t e l e c t u a l . educar para compreensão humana éoutra . daqui para frente. de sua visão do mundoestá sempre ameaçada por todos os lados:• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação. de suas idéias.D a í d e c o r r e a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas r a í z e s . culturas. bloqueia-se o programa. Se houver modificaçãodas condições externas. de identificação e de projeção. O planeta n e c e s s i t a . Acompreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui. a compreensão pede abertura. vital para que as r e l a ç õ e s humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão.Educar para compreender uma disciplina é uma coisa.ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedadeintelectual e moral da humanidade. mas ascausas do racismo. Nenhuma ação está segura deocorrer no sentido de sua intenção. Esse estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas. cria o mal-entendido ou não-entendido. na justiça etc. enunciada em um sentido. modalidades e efeitos. a palavra "cultura". Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO A compreensão é meio e fim da comunicação humana.Tu d o q u e c o m p o r t a o p o r t u n i d a d e c o m p o r t a r i s c o . q u e r próximos ou estranhos. assim. d e compreensão mútua. a educação para acompreensão está ausente do ensino. As duas compreensões A comunicação não garante a compreensão. O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades. u m processo de empatia. A compreensão mútua entre os seresh u m a n o s .O problema da compreensão é duplamente polarizado:• Um pólo. pode significar . se b e m t r a n s m i t i d a e compreendida. Entretanto.• Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos. da xenofobia. do desprezo. à qualestamos ligados por essência e vocação. os encontros e relaçõesque se multiplicam entre pessoas. A estratégia elabora um cenário de açãoque examina as certezas e as incertezas da situação. Educação para os obstáculos à compreensão A compreensão do sentido das palavras de outro.que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável).• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações. traz inteligibilidade. verdadeiro camaleão conceptual.Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. ao mesmo tempo. é. S e m p r e intersubjetiva. agora planetário..n e c e s s a r i a m e n t e .Constituiria. A informação.

• Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro.tudo quenão é naturalmente inato.• Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura. .• Existe a incompreensão dos valores de outra cultura.

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meio e fim dos outros.A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade. Assim. aomesmo tempo. O m u n d o d o s intelectuais. o desenvolvimento dacompreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que deve ser a tarefa daeducação do futuro.• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida. o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezasdos outros. a t r a v é s d a c o m p r e e n s ã o . Hoje.• ensinar a ética do gênero humano. levavam à renúncia aos desejos individuais. A cultura.• respeitar no outro. estaremosno caminho da humanização das relações humanas. cada um deles é.A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qualemerge a consciência e o espírito propriamente humanos. essatríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro.s e c o m o a f r o u x a m e n t o d a d i s c i p l i n a e d a s o b r i g a ç õ e s q u e . reúne-as e confere-lhes valor. etnocentrismo e sociocentrismo A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro.• A introspecção (auto-exame crítico permanente). que deveria ser m a i s c o m p r e e n s i v o . a verdadeira luta contra os racismos seoperaria mais contra suas raízes .se soubermos compreender antes de condenar. emerge dessas interações. O que favorece a compreensão é:• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto.• desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão.• Compreensão.• A interiorização da tolerância. d a s o l i d a r i e d a d e i n t e l e c t u a l e m o r a l d a humanidade. ao mesmo tempo.• alcançar a unidade planetária na diversidade.O e g o c e n t r i s m o a m p l i a .• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude.• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão domundo. Ecompreender a incompreensão . A ética da compreensão A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda c o m p r e e n d e r d e m o d o desinteressado. ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço dog ê n e r o h u m a n o . Mascaram-se aspróprias carências e fraquezas. nem mesmo ao pior fragmento de seu passado. é o m a i s gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego.A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:• trabalhar para a humanização da humanidade.no sentido genérico. nutrido pela necessidade de consagração ede glória.• alcançar a humanidade na consciência pessoal. a diferença e a identidade quanto a si mesmo. quando se opunham à vontaded o s p a i s ou cônjuges.• Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra. Ela é consciência individual além daindividualidade. anteriormente. guiar a vida. escritores ou universitários. com grande esforço.A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/ espécie. . Por isso. o ser e seu meio. mas também aposta no incerto. a incompreensão deteriora as relações. Supõe a decisão consciente e esclarecida de:• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser.• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro.ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas. o local e o global.• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte delepróprio.O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar oestrangeiro da qualidade de ser humano. Egocentrismo. Capítulo VII . como consciênciae cidadania planetária. pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. Dada a importância da educação para a compreensão. É a base para ensinar a ética dofuturo.

O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade. Fundamenta- .

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apolítica de civilização. enquanto que. A humanidade como destino planetário A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropoética. da residência. Porto Alegre: Artmed. Quanto mais a política se torna técnica. comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos.P á t r i a r e d u z i r i a m a i g n o m í n i a n o m u n d o .Impõe-se às sociedades. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo. se apresenta o problema de gerar democracia.2000. PERRENOUD. É a regeneração contínua de umacadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. no sentido de que vive dep l u r a l i d a d e .A democracia constitui. mais a competência democrática regride. liberdade/fraternidade. mas é despojado de qualquer ponto de vista global epertinente. ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar n o v a p o s s i b i l i d a d e democrática nesta escala. reputadas como democráticas. a reforma do pensamento. já encontradas. e em conjunto com a política do homem. d e m o d o c o m p l e m e n t a r.integram e orquestram tais recursos. A humanidadeestá enraizada em uma "pátria". sendo cada situação singular. Necessita do consenso dam a i o r i a e d o r e s p e i t o à s r e g r a s d e m o c r á t i c a s . a comunidade de destino terrestre i m p õ e d e m o d o v i t a l a solidariedade: "Sou homem.o exercício da competência passa por operações . Philippe. o verdadeiro humanismo. n e c e s s i t a d e d i v e r s i d a d e .“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversosrecursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”.. a auto-limitação desta soberaniapela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos. t e r m o s a n t a g ô n i c o s : c o n s e n s o / c o n f l i t o . As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas aogigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência.que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo. a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade eda responsabilidade. 15Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:. em grande parte do mundo. aceitação da regrado jogo democrático). A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com adiversidade. econômicas e sociais nutre os avanços dai n d i v i d u a l i d a d e . 14..A d e m o c r a c i a u n e . O desenvolvimento das complexidades políticas. permanecendo como comunidade. a terra. ou seja. C o n t u d o . um sistema político complexo. Asoberania do povo cidadão comporta.a c o n s c i ê n c i a d a Te r r a . do lazer). N ã o c o n h e c e m o s o caminho: "El camino se hace al andar". ao mesmo tempo. a necessidade de regenerar ademocracia. Sós. o desenvolvimento da antropo-ética. savoir-faire ou atitudes. E s t a s e a f i r m a e m s e u s d i r e i t o s ( d o h o m e m e d o c i d a d ã o ) e a d q u i r e liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge. p. o cidadão tem odireito de adquirir saber especializado.técnica e burocracia estão intimamente associadas. mesmo quese possa tratá-la em analogia com outras. Enfim. mas mobilizam. eladepende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico. Nessas condições. portanto. c o n c o r r ê n c i a s e antagonismo. O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre A partir do século XX.as competências não são elas mesmas saberes.se no controle da máquina do poder pelos controlados.essa mobilização só é pertinente em situação. 10 novas competências para ensinar. a antropo-ética. nada do que é humano me é estranho".

de uma situação de trabalho à outra.as competências profissionais constroem-se. . q u e p e r m i t e m d e t e r m i n a r ( m a i s o u m e n o s c o n s c i e n t e e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptadaà situação.mentais complexas. mas também ao sabor danavegação diária de um professor.. em formação. subentendidas por e s q u e m a s d e p e n s a m e n t o .

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sobretudo. que as didáticas contemporâneas encaramcomo situações amplas. É. p.Conhecer.Capítulo 1Organizar e dirigir situações de aprendizagem “. despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem. carregadas de sentido e de regulação.. abertas. os conteúdos a serem ensinados esua . de identificação e de resolução de problemas”.. as quais requeremum método de pesquisa. 25 . para determinada disciplina. é manter um espaço justo para tais procedimentos.

umproblema a resolver”..s e e m movimento. não é por falta de vontade.. A s s i m . sem ser o especialista que transmite o saber. p. i n t e r e s s a r . quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelosalunos”.Para que os alunos aprendam. colocar-se no lugar dos alunos.s e a b r i r u m e s p a ç o d e discussão. tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia.Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. não censurar imediatamente as analogias falaciosas.Q u a n d o s e d e p a r a c o m u m o b s t á c u l o é . e n f r e n t a r o vazio. p. Não consiste em fazê-las expressarem-se.da avaliação. nem o guiaque propõe a solução para o problema.então. quando se trata de delimitar oque se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas. Se ocorre a devoluçãod o p r o b l e m a . o u s e j a . lembrar-se deque. Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma verdadeira situaçãoproblema obriga a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita. essencialmente didática. mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão. – A competência do professor é.“ A competência profissional consiste na busca de um amplo r e p e r t ó r i o d e dispositivos e de sequências na sua adaptação ou construção. que eles mobilizam e ensinam”. um projeto a fazer. não se surpreender se elas surgiremn o v a m e n t e . Oi m p o r t a n t e é d a r . No trabalhocoletivo. para desvalorizá-las imediatamente. t e n t a r compreender suas raízes e sua forma de coerência. . em projetos de conhecimento Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa. não para ditar situações de aprendizagem próprias acada objetivo. procedem a explorações. as explicações animistas eos raciocínios espontâneos.criando situações e dando auxílio. é .O professor que trabalha a partir das representações dos alunos.Trabalhar a partir das representações dos alunos. 36 .Envolver os alunos em atividades de pesquisa. de maneira mecânica e obsessiva. inicia-se a discussão. 27 . propõem tentativas.“ U m a situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por u m dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada. sendolevado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções. se não compreendem.s e p o r e l a s .tradução em objetivos de aprendizagem. 33A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta. Hojeesses objetivos não podem ser estáticos. Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de aprendizagem. sob pretexto de que levam a conclusões errôneas. até mesmo de qualquer pista ou método. a ausência de qualquer solução. regras de funcionamento e instituições internas à classe. s e o s a l u n o s a p r o p r i a m . O professor deve estabelecer uma cumplicidade euma solidariedade na busca do conhecimento. o choque das representações obriga cada um a precisar seupensamento e a levar em conta o dos outros. . q u a n d o a s j u l g á v a m o s u l t r a p a s s a d a s . p.Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato p e d a g ó g i c o e didático. constroem hipóteses. s u a s m e n t e s p õ e m .s e d e l e . e sim:“do planejamento didático.com tanta perspicácia quanto possível. bem como na identificação. mas porque o que é evidente para oespecialista parece opaco e arbitrário para os alunos. d e v e . e m u m p r i m e i r o m o m e n t o . demodo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa.da análise posterior das situações e das atividades.l h e s r e g u l a r m e n t e d i r e i t o s n a a u l a .

Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. Utilizar a observação contínua .Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao n í v e l e à s possibilidades dos alunos. garantindo ao mesmo tempo uma progressãovisível e mudanças de paisagem. d e m a n e i r a a p o d e r a r t i c u l a r aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem au m a m á a p r e c i a ç ã o d a f a s e d e d e s e n v o l v i m e n t o e d a z o n a p r ó x i m a . p. “A formação escolar obriga.l o c o n s c i e n t e m e n t e . dizer que valor é atribuído a essa atividade. mas sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno. e t c ) – p o d e m s e r b e n é f i c a s o u d e s a s t r o s a s – à s v e z e s . p o r s e u v a l o r t á t i c o e estratégico na progressão das aprendizagens. e l a s q u e b r a m o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber. s e u s i n t e r e s s e s . permitem areflexão.4 – o s alunos não dispõem. “Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento d a s f a s e s d e desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. as quaiscondicionam as tarefas que lhe podem ser propostas. .sua primeira intenção é formativa que significa queconsidera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições.l o ( m a i s tarde.Estabelecer laços com as teorias subjacentes à s a t i v i d a d e s d e aprendizagem. m a s t a m b é m u m d o m í n i o d a s d i d á t i c a s d a s disciplinas”. o q u e f a z s e n t i d o p a r a e l e e o m o b i l i z a . no início. pode-se pensar que o professor não dominanenhuma teoria da aprendizagem da ortografia.5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com situações problemasnão problemáticas. e não por falta de algo melhor.3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido. . q u e s u p õ e n ã o a p e n a s u m b o m c o n h e c i m e n t o d o s mecanismos gerais ded e s e n v o l v i m e n t o e d e a p r e n d i z a g e m . . a tomada de decisões de seleção . “Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissionale s s e n c i a l . . 47 . suas angústias e bloqueios eventuais diante dec e r t o s t i p o s d e t a r e f a s . de acordo comuma abordagem formativa. s e u s projetos. sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambienteescolar e familiar. 1 – situação problema – organizada em torno da resolução de u m o b s t á c u l o (previamente identificado) pela classe. evocando apenas at r a d i ç ã o p e d a g ó g i c a ou o senso comum.2 – trabalhar em torno de uma situação concreta. dos meios da solução buscada. assim como sua maneira de aprender e de raciocinar. no dias e g u i n t e . Capítulo 2Administrar a progressão das aprendizagens Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas como a produçãode objetos industriais.Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. devido à existência do obstáculo a transpor para chegar a ela. em certos momentos. É a necessidade de resolver que levao aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessáriosà construção de uma solução. p. deixando as coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novasidéias e uma energia renovada. Esta lhe permitiria situar o ditado noconjunto das atividades possíveis e e s c o l h ê . sua relação com o saber. 48Ex: Dar um ditado.preciso envolvê-los em uma atividade de umacerta importância e de uma certa duração. O professor também precisa pensar na totalidade do processo.Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem. o u s e h á o u t r a s causas”.P r o b l e m a s – s u s p e n s ã o d o p r o c e d i m e n t o p a r a r e t o m á . em outros momentos.

p. questionamentoda organização escolar atual.Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. operacionalização de várias formas de reagrupamento e detrabalho. 59C o m o trabalho docente realizado. Capitulo 3Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. p. O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com amesma idade. isso resulta a homogeneidade muito relativa. Melhora-se isso com:.51 . trabalhar com alunos portadores de g r a n d e s dificuldades . O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências. devida às disparidades. tanto em nível individualquanto coletivo. Não bastamostrar-se totalmente disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivode suas dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las. É o que acontece no final de cada ano letivo.Abrir.j o g o d a s r e p r o v a ç õ e s . seja porque se visaao desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação. equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de todadecisão relativa ao percurso dos alunos. questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca deum máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno. damesma idade.Rumo a ciclos de aprendizagem A gestão da progressão dos alunos depende das representações dos professores(responsabilidade). integrando alunos mais jovens que demonstramc e r t a p r e c o c i d a d e . sozinho com sua turma. ela seja ideal. progressão dos alunos.jogo das dispensas de idade. 56 . seus pais e outros profissionais. dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar.Participar dessas decisões. ou no final de cada ciclo.Algumas delas giram em torno da cooperação profissional”. A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita acooperação.Fornecer apoio integrado. negociá-las com o aluno. ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.cada professor trabalha como antes. “Diante de oito. remanejamento daspráticas de avaliação. bemcomo encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da instituição escolar sãoelementos que fazem partes das competências básicas de um professor”. imaginação. a portas fechadas.“A gestão de uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se nodecorrer da experiência. . esses espaços-tempos de f o r m a ç ã o proporcionam mais tempo. ou até mesmo um só aluno. três. . g r a ç a s à s q u a i s o s a l u n o s q u e n ã o t ê m a maturidade ou o nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhiade alunos mais jovens. mas não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos. seja porque ainteração é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivosou por formas de cooperação”.Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais. recursos e forças. com vistas a combater o fracasso escolar. continuidade e competências paraque se construam dispositivos didáticos eficazes. a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de umplano progressivo de reflexão e de formação. a progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem. convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivosmínimos. p. um p r o f e s s o r n ã o s a b e necessariamente propor a cada um deles uma situação de aprendizagem ótima. ainda que. ou que deram aulas particulares sabem a queponto pode-se ficar despreparado em uma situação de atendimento individual. . Todos os professores quetiveram a experiência do apoio pedagógico.aparentemente.ou de orientação.

da intervenção e da regulação. p. o direito de só aprender o que tems e n t i d o . acostumar-se com asupervisão.Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples d e ensino mútuo “O ensino mútuo não é uma ideia nova. p. o d i r e i t o d e n ã o obedecer durante seis a oito horas por dia. evidentemente.Suscitar o desejo de aprender. no início. agir. praticar uma abordagem sistêmica. mesmo frágil e superficial.Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno “Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse. o sentido dotrabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender. da comunicação. e era um grande momento quandoele desdobrava lentamente seu jornal.m e n o r e s g a r a n t i a s d e u m a c o n s t r u ç ã o a t i v a . entre outros. 62Organiza-se subconjuntos. o local de trabalho. . não podia ocuparse de todos. Quando aatividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno. o direito de não cooperar para seupróprio processo.64 Capítulo 4Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho Como trabalhar com a motivação dos alunos?O prazer de aprender é uma delas. entre outros). respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum. esta tem poucas chances de envolvê-lo. fazer umcontrato didático personalizado. para agir de modo eficaz. para seduzir.“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais. já é um consolo”. os prazos e os parceiros. pensava que era .“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem.O desejo de saber não é uniforme. . O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob suaresponsabilidade e. o direito de não manter todas as promessas. Depois que começava a ler.Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou deescola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos Os direitos imprescritíveis do aprendiz:O direito de não estar constantemente atento.Saber observar uma criança na situação.para passar em um exame.Esse é um recurso. o desejo de saber é outra. éimportante que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesãodos alunos. nem mesmo em alemão. sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. Portanto. . p. da observação. corrigir. já florescia no século passado na pedagogiainspirada por Lancaster. construir situações didáticas sob medida. . o direito de s e movimentar. assim como uma condição. as etapas de realização. 70 . inevitavelmente. o direito de escolher com quem quer trabalhar. para ser amado ou admirado. o direito de não gostar da escola ede dizê-lo. explicitar a relação com o saber. minha própria mãe não lheperguntava nada nesse momento. umavontade de aprender. p e s s o a l e d u r a d o u r a d o s c o n h e c i m e n t o s . para que uma discriminação positiva nãoseja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. seu sentido depende da possibilidade de escolher o método. o direito de existir como pessoa. dominar um p r o c e d i m e n t o c l í n i c o (observar. Todavia.Oferecer atividades opcionais de formação Quanto a atividade . nem propor uma únicalição a um público tão vasto e heterogêneo”. estar familiarizado com uma abordagem ampla dapessoa. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente. eu sabia que ele não me responderia de modo algum. não tinha mais olhospara mim. osrecursos. diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber. para exercer umpoder.

Apenas mais tarde. paralelamente à discussãogeral.percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de todo o jornal. que se voltou e me surpreendeu lendo um jornalimaginário. .O d e s a f i o é a p r ó p r i a c o o p e r a ç ã o q u e n ã o t e m p r a z o s p r e c i s o s .em conjunto. saber discernir os problemas que requeremuma cooperação intensiva.portanto. a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”. saber perceber. saber se auto-avaliar.p.c o n t a m s u a v i d a . n ã o d e m o n s t r a m n e n h u m a v o n t a d e d e s e expressar. embaraçado: o queestou fazendo aqui?. organização de um campeonato. participar de uma cultura de cooperação. Ele falou então comigo. lançar um olhar compreensivo sobreum aspecto da profissão que jamais será evidente. e bateu em cima delas com o indicador. . para realizar seuprojeto. conversas começam em vários cantos. conduzir reuniões Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo. Trata-se desaber administrar. j á q u e v i s a a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modode vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso. ao mesmo tempo. Um visitante entrouuma vez de imprevisto e chamou meu pai. o u t r a s n ã o d i z e m n a d a . sem nem mesmo ter sob os olhos.etc. quando estava sozinhoe ninguém me via. fiz omesmo. obstáculos. ali. o jornal que ele segurava com as duas mãos sobre a mesa. 89 . haja vista sua complexidade.Enfrentar e analisar . então. alguns chegam atrasados. criação de oficinas abertas. Vouensiná-las eu mesmo para você. u t i l i z a n d o t o d a a z o n a d e a u t o n o m i a d i s p o n í v e l e t o d a a capacidade de negociação de um ator coletivo que está determinado. os participantes não sabem mais muito bem por que se reuniram.seu odor.Dirigir um grupo de trabalho. eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. estar aberto para ela. logo. todo mundo parece perguntar-se. p. .Elaborar um projeto de equipe.Formar e renovar uma equipe pedagógica Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras competências. e esta é. a discussão toma diversos rumos. 76 Capítulo 5 Trabalhar em equipe Saber trabalhar eficazmente em equipe. todas as letrinhas. despertando em mim uma curiosidadeinsaciável pelas letras”. situações complexas.Administrar crises ou conflitos interpessoais Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que a n t e c i p a m e atenuam os confrontos. nas suas costas. o meio para realizar um empreendimentoque ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho. não se sabe mais quem escuta quem. antes mesmo de atender o visitante.saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas aserem resolvidos. analisar e combater resistências. uma ou duas pessoas falam sem parar. paradoxos eimpasses ligados à cooperação. p r á t i c a s e problemas profissionais “O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do ‘murod e l a m e n t a ç õ e s ’ p a r a a g i r. representações comuns Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagemde um espetáculo em conjunto. explicandome quese tratava das letras. necessitam de cooperação. enquanto brincava no chão. interrompe e n ã o s e escuta mais o outro. entre outros. as partidas e as chegadas das pessoas. ninguém fala. ela se encerra no momento em queo projeto é concluído.). acrescentou. . “Viver com as neuroses dos outros exige .

ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer acoexistência e a cooperação de todos” p. ao contrário. . O desafio da educação escolar é. uma competência. pela prática. Portanto. n ã o s o m e n t e u m t r a b a l h o e m e q u i p e .não apenas uma certatolerância e uma forma de afeição.Organizar e fazer evoluir. 103 . modifica o equilíbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidadesc o l e t i v a s e t o r n a n e c e s s á r i o . Vemos a participação dos alunos. proporcionar atodos os meios para conceber e fazer projetos. que p o s s u i d i r e i t o s e competências para modificar o curso das coisas. p. 1 15A c o m p e t ê n c i a d o s p r o f e s s o r e s c o n s i s t e e m a c e i t a r o s p a i s c o m o e l e s s ã o . a participação dos alunos. ao mesmo tempo. é considerar-se como um forte. amplamente. apesar das diferenças de atribuições. direito da criança e do adolescente. se falarem. d e c i c l o s d e aprendizagem. antes deser direito do adulto. em não abusar de uma posição .Coordenar. pela introdução.cuja herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo. preocupações particulares e tratá-las como tal.“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções conjuntas será tanto maisfácil se as pessoas se conhecerem. no âmbito da escola. a capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhálo.107 Capítulo 7Informar e Envolver os pais Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e. é t o m a r d e c i s õ e s coletivamente” p.Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem “Uma nova organização do trabalho. se não justificarem um debate global”p.a c ap ac i d ad e d o s i s tem a ed u c a ti v o d e d ar. ou seja. de estatuto. por e x e m p l o .por sua vez. 104 . sem fazer disso um pré-requisito. . de formação. o direito de participar.é o exercício de um direito do ser humano. Isso supõe atitudes ecompetências da parte de todos e é ainda mais necessário quando a organização escolar não prevê um chefe. .administrar os recursos da escola “Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas. Dirigir uma escola com todos os seus parceiros O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a cooperação desses diversosprofissionais.Dirigir reuniões de informação e de debate “Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar. é complicado exigir de um aluno. mas também competências de regulação que evitam opior”. em declarações aparentementegerais. se estimarem reciprocamente e tiverem umaboa representação de suas tarefas e métodos respectivos de trabalho. a os e s t a b e l e c i m e n t o s e à s e q u i p e s pedagógicas. com seus alunos.Fazer entrevistas A competência consiste. assim que tiver condiçõespara isso.é uma forma de educação para a cidadania. m a s t a m b é m u m a cooperação da totalidade do estabelecimento. . que tenhaimediatamente um projeto. e m s u a diversidade. negociar um projeto da instituição. por um duplo ponto de vista:. 91 Capítulo 6Participar da Administração da EscolaElaborar. Formar um projeto é dizer “Eu”.. de preferência baseada em um projeto” p. das decisões que lhe dizem respeito. uma verdadeira autonomia de gestão.Sendo assim:.

. na qual a ordem não está adquirida nom o m e n t o e m q u e s e e n t r a n e l a . A escola terá falhado drasticamente. em geralinvoluntariamente. multiplicar as provas. a p l i c a r u m a p u n i ç ã o d e d u a s h o r a s r e t e n d o o a l u n o – m e s m o que plenamente justificada – tem como preço pneus furados. Os professores quepraticam os métodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam. aprender de cor.Competências Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino.utilizar as ferramentas multimídia no ensino. uma cidade a construir. portanto. que a e s c o l a s e t o r n e . porque nenhum dos professoresque pode intervir em diversos estágios do curso terá considerado que isso era prioritário” p. 146 .explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino. S e . N o e n t a n t o . uma punição provoca represálias mais ou menosd i r e t a s . atenção e disciplina. m a s d e v e s e r p e r m a n e n t e m e n t e r e n e g o c i a d a e conquistada” p. Os professores dos estabelecimentos dealto risco não ignoram isso: hoje em dia. pouco importa que saiba gramática. poderiamo b s t a c u l i z a r d i r e t a m e n t e s u a s a p r e n d i z a g e n s . saber como agir – faz parte do seu ofício. é o que acontece.. é preciso sofrer. desejosos que seu filho tenha êxito.submissão e precisão.. àssanções e à apreciação da conduta. i n ú m e r o s p a i s a i n d a pensam que. mas. repetir palavras e seu manual. Importa. 139 Capítulo 9Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão..As competências de um profissional consistem em não gastar toda sua energia para sedefender. para afastar o outro.Envolver os Pais na Construção dos Saberes “É mais difícil compreender como os pais. s e g u n d o a expressão de Ballion (1993).Prevenir a violência na escola e fora dela “ A e s c o l a s a b e q u e a g o r a e s t á c o n d e n a d a a n e g o c i a r. p a r a u m p r o f e s s o r.149 . na gestão e na regulação de s i t u a ç õ e s d e aprendizagem” p. em suma. a n ã o u s a r m a i s a v i o l ê n c i a institucional sem se preocupar com as reações. étnicas e sociais. a adesãodos pais partidários dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p. dramatizar as notas baixas: terão o apoio incondicionaldaqueles pais que pensam que só se aprende sob imposição e dor. ao contrário. . “Se um jovem sai de uma escola obrigatória. e m controlar a tentação de culpar e de julgar os pais. ao contrário. Eles podem dar mais deveres de casa. aceitar negociar.s e g u r a r a s c r i a n ç a s d e p o i s d a h o r a . Saber como negociar. A s s i m .comunicar-se à distância por meio da telemática. sem renunciar a defender suas próprias convicções. os negros ou osmulçumanos são categorias inferiores.Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais. ou para mudar dep a r a d i g m a e concentrar-se na criação. e preocupa uma parte dos p r o f e s s o r e s . a escalada daviolência não é mais a solução. . aliar esforço e memória.utilizar editores de textos.Analisar a relação pedagógica. 120 Capítulo 8Utilizar Novas Tecnologias . fazer o terror reinar. ouvir e compreender oque os pais têm a dizer. Os professores que partilham dessa maneira de ver não têm muitosproblemas com esses pais.d o m i n a n t e . p u n i r e a t é m e s m o b a t e r n a s c r i a n ç a s q u e n ã o trabalham. persuadido de que as moças. a autoridade e a comunicação em aula. para dar a u l a s c a d a v e z m a i s b e m ilustradas por apresentações multimídia. álgebra ou umalíngua estrangeira. trabalhar duro.Participar da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola. para adquirir conhecimentos.

.“Sua competência é saber o que faz. não somente transmitir informações ao aluno.e n f a t i z a n d o q u e o f r a c a s s o e s c o l a r e s t á m u i t o m a i s l i g a d o à r á p i d a p a s s a g e m q u e o s professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo (numérico). e s c r e v e r e contar. 2007. que tem af i n a l i d a d e d e m o s t r a r a n e c e s s i d a d e d a t r a n s f o r m a ç ã o n o m o d o d e e n s i n a r. o professor não deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina. a p a r t i r d a compreensão da forma lógica de aprender dos alunos.O preferido do professor (.. dos c e n t r o s i n d e p e n d e n t e s d e formação e das associações profissionais de professores. Para onde vai a educação?. Preocupava-se com vários temas voltados ao ensino das Ciências. Rio de Janeiro: José Olimpio. mas deve conhecer como . até adaptação à vida social atual ”. eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justiça. “A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do sentimento de justiça.p r i n c i p a l m e n t e a s universidades. Essa obra estádividida em duas partes. A profissionalização do ofício de professor recrutaparceiros entre os poderes organizadores da escola. a solidariedade e o sentimento de justiça.169 15. PIAGET. p o r m e i o d o q u a l a c r i a n ç a v a i reconstruir e reinventar. Ainda aqui. porque seutrabalho cotidiano depende disto. 152 .)é uma figura abominada pelo universo escolar” p. Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e deParis. 153 Capítulo 10Administrar sua própria formação contínua Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é uma coisa. inclusive o dag r a t u i d a d e d o e n s i n o e d e uma educação voltada para o pleno desenvolvimento d a personalidade humana.Desenvolver o senso de responsabilidade. Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a c r i a n ç a a d q u i r e o conhecimento lógico-matemático. os princípiosd e f o r m a ç ã o d i s p u t a m c o m a s l ó g i c a s d e a ç ã o .. administrar os i s t e m a d e f o r m a ç ã o c o n t í n u a é o u t r a . Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o queeles esperam dos professores. Ele mostraq u e a p r á t i c a d o e n s i n o d e v e r i a u t i l i z a r o m é t o d o a t i v o . levando em consideração a diversidade dos povos..“ Qualitativo e quantitativo” Piaget demonstra as diferenças individuais de aptidão do aluno para determinados saberes. o que supõe idealmente um t r a b a l h o r e g u l a r d e desenvolvimento pessoal e de análise das práticas” p.“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política deformação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão” p. Jean. E s t e ú l t i m o e s t e v e d u r a n t e m u i t o t e m p o n a dependência das administrações escolares ou de centros de formação independentes. É garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais ea aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suasfunções. A t é u m p r o f e s s o r i n d i f e r e n t e a o desenvolvimento do sentimento de justiça fora da escola não pode ignorá-lo.. “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidadem u i t o m a i s p e s a d a d o q u e a s s e g u r a r a c a d a u m a c a p a c i d a d e d e l e r. A primeira parte é uma retrospectiva da educação. Não se pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamenteprivilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. Portanto.

A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizentecom as gerações anteriores.Ao lidar com os pais. n ã o f o s s e separada da vida. Piaget advoga queesse direito não se restringe ao "pleno direito à educação" mas que esta seja uma educaçãode qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana. em que haja tarefas que levem o a l u n o a c o m p r e e n d e r e participar ativamente da vida social.A respeito da educação moral. P a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d o s e r h u m a n o é preciso atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade eadaptação biológicas. O intercâmbio intercultural entre as sociedades faz-sep r i n c i p a l m e n t e p e l o . e que a gratuidade somente doensino de primeiro grau. Assim.O autor reflete sobre como a criança.". e os fatores de transmissão ou de interação sociais. a educação passa a ser vista como fundamental para aformação do desenvolvimento natural do indivíduo. levando emc o n s i d e r a ç ã o a p a z e n t r e a s v á r i a s n a ç õ e s . que possibilitagerar os costumes e as regras. principalmente quando da aplicação dos métodos ativos.tem como responsável pela sua educação a família e não a escola. isto é. cujos resultados apontaram que essal ó g i c a s e constrói na interação do sujeito com o meio.ocorre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana. donas de si mesmas ede respeito mútuo. ele aborda a questão dos direitos expressos na “Declaração Universaldos Direitos do Homem”. que é o aspectode real mudança em qualquer reforma pedagógica.Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante. A concepção de que a lógica do conhecimento seria inata noindivíduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas.Na segunda parte.. é p r e c i s o n ã o s e deixar iludir: tal situação de direito não poderia a i n d a corresponder a uma aplicação universal da lei.Com relação aos pais. na página 36. . n ã o b a s t a a m p l i a r o e n s i n o d e primeiro grau e implantar os e g u n d o c o m c a r á t e r g r a t u i t o . Experimentação: O problema geral da Educação está focado na formação dos professores. e conforme sua nacionalidade. deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os métodos antigos do que umanova proposta.poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades. Com isso.Mostra ainda que a questão da educação internacional é muito delicada. m a s é preciso também implementar uma r e l a ç ã o aluno/escola/aprendizagem. umautogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum." .. há famílias constituídas por bons pais e outros nem tanto. em que lhe é assegurado o pleno direito à educação e na qual ospais podem escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos. o autor quer nos lembrar que a família não deve ter somente o papel formador e a escola o papel dei n f o r m a r o a l u n o . O autor ressalta adiferença entre as sociedades humanas e as sociedades animais. o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder deescolha e controle para o Estado. de acordo com o autor. unicamente a vida social entre os próprios alunos. q u e t a m b é m é r e s p o n s á v e l e m e d u c a r. como um p r o c e s s o d e desenvolvimento natural. m a s q u e a e s c o l a . até seus sete anos. p a r a e l e . sendo que as principaiscondições sociais humanas são as técnicas de produção e a linguagem.Discutindo o direito à educação. pois deve levar emconsideração as variadas culturas. com um olhar de justiça social. . E n t r e t a n t o . mas em formar-lhe a personalidade. não passa de uma mera afirmaçãos o c i a l . já que o número de escolas e deprofessores permanece insuficiente relativamente à população em idade escolar.

A. pode ser levado tão longe quanto possível e p a r a l e l o a o t r a b a l h o intelectual em comum.2. escrever e contar. leva-nos a refletir sobre a forma como aescola e a sociedade vêm lidando com a educação dos indivíduos.No livro “Para onde vai a educação. levando em consideração a paz entre as várias nações.Assim:I a vida social entre os alunos. onde eles próprios estabeleçam critériosI I o autogoverno. é assegurado o pleno direito àeducação e também é assegurado que os pais podem escolher o tipo de educaçãoque desejam para seus filhos. Para isso é preciso levar em conta qual métododeve ser aplicado para fazer de um indivíduo um bom cidadão.Questões1) “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muitomais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler. masque esta seja uma educação de qualidade.Assinale a alternativa correta: a) Piaget defende que esse direito não se restringe ao "pleno direito à educação". e o quanto é difícil delase desfazer. É garantir a t o d a c r i a n ç a o i n t e i r o d e s e n v o l v i m e n t o d e s u a s f u n ç õ e s mentais e a aquisição deconhecimentos e valores morais c o r r e s p o n d e n t e s a o e x e r c í c i o d e s u a s f u n ç õ e s . tanto pelo cérebro quanto pelo coração. muitas vezes.b ) a o m é t o d o t r a d i c i o n a l . mas em formar-lhe a personalidade. assim formado. Mais graveainda é a formação dos professores. de forma a conduzir a humanidade a uma paz mundial. c) As alternativas A e B se completam e estão corretas d) As alternativas A e B estão se completando mas não refletem o pensamento dePiaget e) N. na qual. principalmente dos EUA. poderá ensinar seus alunos se ele mesmo nãosabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?Esta obra é indicada para todos os profissionais da educação que buscam entender ump o u c o m a i s s o b r e c o m o s e d e s e n v o l v e o pensamento humano e refletir sobre como sepoderá agir dentro de um p r o c e s s o e d u c a c i o n a l v o l t a d o a o d e s e n v o l v i m e n t o p l e n o d a pessoa e da sociedade. Como esse docente. que não foram desenvolvidos dentro de um processoativo. um autogoverno. por meio do qual a criançavai reconstruir e reinventar. e voltada para o pleno desenvolvimentoda personalidade humana.D. a t é adaptação à vida social atual ”. pelos quais a criança vaiconstruir e reinventar d ) I m a g i n a ç ã o d a c r i a n ç a p o r m e i o d o e n s i n o q u a n t i t a t i v o e d a g i n á s t i c a pedagógica3. As ciências mostram o quãoprofundamente está enraizada a atitude egocêntrica no ser humano.respeito aos diferentes grupos étnicos que a formam. o n d e o s e x e r c í c i o s s ã o f e i t o s d e m a n e i r a l ó g i c a e ordenada c) não somente transmitir informações ao aluno.O pensamento de Piaget. b) Na Declaração Universal dos Direitos do Homem. Jean PIAGET incentiva a :a)a prática do ensino deveria utilizar o método ativo. mas utilizar-se da prática dosmétodos anglo-saxões.não se leva em consideração a forma como estes desenvolvem sua inteligência. expresso nesse livro.III o autogoverno poderá conduzir a .A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelocondizente com as gerações anteriores.

r e d u z i n d o t o d o o c o n h e c i m e n t o a u m a aquisição exógena. Os pais têm maior dificuldade em assimilar.esse duplo desenvolvimento de personalidades. Jean. mas isso não quer dizer que são contrários 16. possibilitará ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda a vida e aumentará permanentemente a sua curiosidade. pesquisa de temas variados.T.PIAGET. e a consequente necessidade de recorrer àssuplências. pelo método ativo. b. na criança eno adolescente. um raciocínio ativo e autônomo?a) Sim: ao quantificar conteúdos programáticos. a uma” ginásticaintelectual”. c) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmo umcerto saber com a realização de pesquisas orientadas por meio de questionáriosd) Todas as alternativas estão corretase) Todas as alternativas estão erradas5) “A escola tradicional oferece ao aluno uma quantidade considerável de conhecimentose lhe proporciona a ocasião de aplicá-los em problemas ou exercícios variados: Ela”enriquece” assim o pensamento e o submete como se costuma dizer. Não importa se for esquecido depois de 20a n o s . d. a s a l t e r n a t i v a s C e D e s t ã o c o r r e t a s 6) Piaget recorda as velhas tradições anglo-saxônicas em matéria dea p l i c a ç ã o p e d a g ó g i c a . o q u e i m p o r t a é q u e n u m d e t e r m i n a d o m o m e n t o . à qual caberia consolidá-lo e desenvolvê-lo. a introdução de “roteiro de estudos” com questionários e interpretações detextos orientadas por questões objetivas de múltipla escolha. onde a criança participa.b) os pais não compreendem uma educação ativa. a ) s o m e n t e a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)somente a alternativa II está corretac ) a a l t e r n a t i v a I I I e s t á i n c o r r e t a d)a alternativa IV não fala de autogoverno.b) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmoc e r t o s a b e r c o m a r e a l i z a ç ã o d e p e s q u i s a s l i v r e s . leitura e resumos deobras segundo roteiro pré-estabelecido. daí resultando um problema de nível. elabora seu método.d ) c a b e a o s p r o f e s s o r e s m o s t r a r a d i f e r e n ç a e a p r o d u t i v i d a d e d o s a l u n o s c o m a educação ativa. donasde si mesmas e de respeito mútuo. c. os métodos da E. levam a umacompreensão do todo pedagógico. baseada nos processos verbais e audiovisuaisdirigidos pelo adulto.”Qual a contraposição oferecida por PIAGET ao método da escola tradicional a. sem o risco deestancá-la.Assim podemos afirmar:a) para os pais é melhor uma educação tradicional.c) os pais não admitem autogoverno. . e l e a p r e n d e u a q u e l e conteúdo. aulas expositivas e o estímulo para criação eelaboração de programa próprio de estudo.“Os métodos da escola tradicional conseguem formar com êxito.IV verificou-se uma carência de professores.e . e p o r m e i o d e u m e s f o r ç o espontâneo. mas está dentro das preocupações do autor e)todas as alternativas estão corretas 4. aguça suacriatividade e sua curiosidade. nem sempre ainda resolvido. Como eles interagem entre si com o autogoverno. a facilitação dos estudos por meio de questões objetivas.

Para ele as normas adquirem a força de uma verdademoral. mas a questão atual è a situação A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social. 1998. independentede sua consciência. e na maioria dos casos. d e f i n i t i v a m e n t e . Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou osfenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos. entre estas a psicologia educacional. Para Piaget.Apesar desses problemas que ocorreu a partir de 1935. portanto livres. ao mesmo tempo cientifica eviva. Até 1960. entendida basicamente pelos três núcleos de conteúdos citados: as teorias da aprendizagem. da própria posição dos problemas e por assim dizer da pedagogia tomadae m s e u c o n j u n t o c o m o disciplina. o estudo e a medida das diferenças individuais e a psicologia dacriança aparece nesta época como a “Rainha das Ciências”. não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina. fica aí um questionamento. como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e daciência. u m e s t a t u t o c i e n t í f i c o m e d i a n t e a i n t e g r a ç ã o d a s contribuições da psicologia. dos programas.A psicologia da educação. do corpo docente com relação a pesquisa e aos obstáculos sociais que os impedem de . uma realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo.Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. E aindac o m p r e e n d e r a r a z ã o p o r q u e a i m e n s a c o r t e d e e d u c a d o r e s q u e t r a b a l h a v a m e t r a b a l h a m n o mundo inteiro com tanta dedicação. O interessegeneralizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considerável dos meios econômicosconcedidos á pesquisa e ás reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências daeducação. o verdadeiro terror é tentar julgar o desenvolvimento da educação e da instruçãono decorrer dos últimos trinta anos. existe a opinião generalizada de que as reformas empreendidasserão um instrumento eficaz para o desenvolvimento cientifico e para mudança social. uma se destaca com at e n d ê n c i a u n i v e r s a l d o h o m e m s e a p r o p r i a r d e c o n d u t a s p r o g r e s s i v a m e n t e m a i s autônomas e. p r i n c i p a l m e n t e n o s p o n t o s e m q u e m a i s f o r a m f a v o r e c i d o s p e l a s múltiplas transformações políticas e sociais. Mas não podemos deixar de indagar pó que a ciênciad a educação tem avançado tão pouco em suas posições em comparação c o m a s r e n o v a ç õ e s profundas ocorridas na psicologia infantil e na própria sociologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária. não que não seja merecido. respiras e u m n o t á v e l otimismo nos meios educacionais. competência.constatamos um imenso progresso quantitativo da instrução pública e um determinado número dep r o g r e s s o q u a l i t a t i v o s l o c a i s . ainda hojesubsiste entre a extensão dos esforços realizados e a ausência de uma renovação fundamental dosmétodos. Chega-se a á década de 40 ainda com a convicção de que ap e d a g o g i a i r á a l c a n ç a r.Traçando o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias. diante da despreocupação que como em 1935.

a aquisição das primeiras operações. Portanto. uma realidadeexterna que se impõe ao sujeito de modo coercitivo.s e a u m p r o g r a m a e a p l i c a r o s métodos que lhe são ditados pelo Estado. m e r g u l h a o r e a l d o u n i v e r s o d a s possibilidades . as limitações (restrições) do real sãov i s t a s c o m n e c e s s á r i a s (pseudonecessárias) e as transformações como i m p o s s í v e i s (pseudoimpossibilidade). que a pedagogia é.Algumas possibilidadesde transformação do real já podem ser vislumbradas. Em terceirocomparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas ou jurídicas. entre outras. Para ele as normas adquirem a força de uma verdade moral.S e n o i n i c i o e s t a ação. A liberdade. com as sociedadesde engenheiros ou de arquitetos e por final . portanto livres. Pressupondo. em quarto lugar sem duvida o essencial. Assim.e s c o l a d e v e l i m i t a r . nem á estimulação do meio. produzem mudanças significativas. pois o Homem transformaa realidade agindo diretamente sobre ela e. só os mestres secundáriosse formam na universidade. A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social. não restando duvida que os ministérios de educação sãosobretudo.mas éuma construção do próprio sujeito.operatório) que o real se impõe de forma absoluta. O d e s e n v o l v i m e n t o d o conhecimento evidencia que ele não se reduz a estruturas inatas.graças à reversibilidade do pensamento. é preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em pratica osprocedimentos de ação. uma se d e s t a c a c o m a tendência universal do homem se apropriar de condutas progressivamente mais autônomase. Essa construção é de caráter dialético. o m e s t r e . Essesfatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais adquirem umaconotação mágica e fatalista para os sujeitos. a preparaçãode mestres não tem qualquer relação com as faculdades universitárias. n ã o estaríamos inconscientemente impedindo que o aluno desenvolva s u a criatividade quando o proibimos de transgredir as formas pré-estabelecidas de conhecimento aceitascomo únicas verdadeiras na escola?Em condições nas quais o aluno é respeitado. constituídos por educadores. perguntamos o autoritarismo é incompatível como d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o ? O construtivismo piagetiano vê o desenvolvimento da inteligência enquanto uma construçãop r o g r e s s i v a d e estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas. portanto isentas de autoritarismo. São eles:Primeiro.O raciocínio hipotético dedutivo que caracteriza essa fase permite que as deduções superemo plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. A inversão completa de sentido entre o real e o possível sóocorrerá no período correspondente ao pensamento operatório formal. E m s e g u n d o . devido á complexidaded o s f a t o r e s e m j o g o . que irão caracterizar n o f u t u r o seu comportamento de cidadão. observa-sea forma como ele vai se apropriando dos mecanismo necessários à autonomia. como o quer Piaget.independente de sua consciência. mas que apenas administram. E ai. No período operatório-concreto. pois temcomo referencia o real concreto imediato. Extrapolando esses conceitos para oc o n t e x t o e s c o l a r. não lhes restando tempopara á pesquisa e freqüentemente recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas. Nota-se no inicio do desenvolvimento ( p e r í o d o p r é .mas são ainda de caráter limitado. esse tipo dep e n s a m e n t o q u e c a r a c t e r i z a o a d o l e s c e n t e e o a d u l t o . enquanto uma conquista que um numa dialética constante aação e a cognição.dedicarem ápesquisa de conhecimentos elementares. ao agir também se modifica: é o aspecto interacionistada sua teoria. uma concepção de que a inteligência e a liberdade são dois pólos domesmo processo: um é função do outro. será uma das marcas do desenvolvimento. uma ciência e das mais difíceis.

. pelomenos é o que se espera teoricamente. No Brasil. Sendoassim.o adolescentetorna-se essencialmente um teórico. o que provocará a desconcentraçãodo adolescente. e segundo Piaget. nas avaliações.atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico capaz detransformar a sociedade por si só . à aquisição das estruturas formais de inteligência. a autonomia se impõe como uma necessidade a todos as formas de conduta humana. precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento.sem as restrições a u t o r i t á r i a s t ã o c o m u n s n a s n o r m a s disciplinares. principalmente dos professores. Areversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade em relação a o s a d u l t o s .elaborar uma hipótese a partir da o u t r a . O real passa a significar não mais do que uma fonte de p r o p o s i ç õ e s (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente entre si permitem que uma hipótese sejad e d u z i d a d e o u t r a . m a s q u e s e r á s u p e r a d o a m e d i d a q u e a participação nos grupos sociais se apresentar como necessária . E m r a z ã o dessas características que levam o pensamento formal a não tolerar contradições. O p e n s a m e n t o h i p o t é t i c o dedutivo lhe permite afastar-se da situação concreta atual.ilimitadas. d e s e j a n d o participar dos processos de tomadas de decisões e assumir responsabilidades individuais es o c i a i s .O m o m e n t o n o q u a l o c o r r e a i n s e r ç ã o d o j o v e m n a sociedade adulta corresponde. é de quea e s c o l a r i z a ç ã o p o d e p r a t i c a m e n t e e l i m i n a r e s s a d e f a s a g e m . também retomar a função social da escola que deve refletir sobre o seu compromisso com o desenvolvimento Maximo dos alunos e coma construção de umasociedade justa e democrática. o surgimento do pensamento operatório-formal é um processomais lento. apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos.Piaget coloca. segundo estudos. ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade. porquetodas as categorias serão conhecimento serão englobadas num único sistema. Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de “teorizar” ar e a l i d a d e g e r a u m t i p o s u p e r i o r d e e g o c e n t r i s m o . Ta i s c o l o c a ç õ e s t a l v e z p o s s a m despertar a atenção. podendo estas proposições serem combinadas de varias formas (sistema combinatório). “se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer sejad e 1 º ou de 2º graus.projetar-se ara o futuro e através da reflexão. para a necessidade de uma revisão dasexpectativas em relação aos alunos . s e m r e f e r e n c i a o b r i g a t ó r i a a o r e a l c o n c r e t o ( o p e r a ç õ e s s o b r e o p e r a ç õ e s ) .

precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente doconhecimento. mas em que sentido são úteis? Aprender a aprender? Aprender a inovar.3) Escolhidos os ramos. 2002. a produzir o novo em qualquer campo tanto quanton o s a b e r ? A p r e n d e r a c o n t r o l a r . n a s r e l a ç õ e s interpessoais estabelecidas na escola (. a v e r i f i c a r o u s i m p l e s m e n t e a r e p e t i r ? 2) Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?). compreendendo o maior numero de profissões possíveis e não somente aquelas cuja especializaçãotécnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada.. nas nossas sociedades.com colaboração dos mestres ou uma parte deles. com exigências como umaa m p l i a ç ã o d e s s a f o r m a d e e n g l o b a r e s s a p r e p a r a ç ã o e s c o l a r . de outro lado. nasa v a l i a ç õ e s . e se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebem representantes das outras carreirasliberais. f o r m a d o r e s d e u m e s p í r i t o e descoberta e de controle ativo. cuja solução está longe de ser alcançados e dos quais pode indagar como serão resolvidos . de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geralaumentada. . que inicio trata de um problema econômico.. uma questão em que em váriospaíses. n a s relações interpessoais estabelecidas na escola” . resta aindadeterminar quais são os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessários.l) Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis. se traduziu numa reformulação que é o ensino profissional. Maurice. Petrópolis: Vozes. Saberes docentes e formação profissional.. os do raciocínio e sobretudo (o que não consta de umg r a n d e n u m e r o d e p r o g r a m a s ) o s r a m o s d a e x p e r i m e n t a ç ã o . Para concluir. resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimentomental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada. sem as restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares.SABERES DOCENTES E FORMAÇÃOPROFISSIONAL “(.) se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer seja de 1º ou de 2ºgraus. não atingiu ainda o “status” normal a quem temdireito na escala dos valores intelectuais e que o mestre não chega a ser considerado pelosoutros e o que é pior nem por ele mesmo. t e ó r i c a e s o b r e t u d o p r a t i c a . tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nívelsecundário.)” Ao fazer o questionamento sobre o por que não foi feita da pedagogia uma disciplinacientifica e viva. indiferentes ou contraindicados para atingi-los: os da cultura. coloca também em pauta o problema da “luta contra carência de mestres” econstata a generalidade dos problemas. então assistiríamos à aceleração do recrutamento e concluem que na verdade é que a profissão de educador.n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . Além de esquecer que o ensino em todas as suaformas abarca três problemas centrais. TARDIF. n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . um enriquecimentointerno dos programas concebidos. 17..

Em Saberes Docentes e Formação Profissional. o autor pode-se conhecer as .

Nesse sentido. Eis a razão do título dolivro. nas salas de aula e nas escolas. Os anos de profissão mudam a identidade profissional. traz ao p a l c o d a s d i s c u s s õ e s a s experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e. Como pesquisador. Saberes docentes e formação profissional . Quaiso s s a b e r e s q u e s e r v e m d e b a s e a o o f í c i o d e p r o f e s s o r ? Quais são os conhecimentos. seus estudos defendem essa prática interativa entresaber profissional e os saberes das ciências da educação.novas ações surgem a partir das . o s a b e r .No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de umaproblemática do saber docente”.T a r d i f e m suas pesquisas não desconsidera. quando apontaque as aprendizagens profissionais são temporais e. coma sua experiência de vida e com a sua história profissional. que à medida que o tempo passa. é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e oensina a alguém. De acordo com o autor. mais recentemente. o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles. O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seutrabalho e o saber dos professores em sua formação.pesquisasfeitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referente à formaçãoprofissional dos professores. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aquele ques u r g e n a e p e l a p r á t i c a .f a z e r. o autor realiza a interlocução entre saberessociais e educação. assimcomo.nos países europeus. a maneira de trabalhar.O a u t o r a p r e s e n t a u m p a n o r a m a d a s pesquisas educacionais a partir de 90. os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertasde teorias encontradas nas bibliotecas de universidades. Nesse capítulo.os saberes curriculares e ossaberes experienciais. v a l i d a d o s p e l o p r o f e s s o r e a c o p l a d o s n a c o n s t i t u i ç ã o d e s e u profissionalismo. que Tardif apresenta os quatro saberes quec o n s t r o e m a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências d a educação e da ideologia pedagógica). com os outros atores escolares na escola.Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aossaberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análisedos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para aformação do professor. a r e l a ç ã o d o s conhecimentos oriundos das universidades com os s a b e r e s e x t r a í d o s e p r o d u z i d o s n a prática docente.“Saberes. Na introdução Tardif nos interpela comvários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula ee x i s t i a u m a cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade d o cotidiano escolar. Tardif compactua com Schön.Até a década de 80. os saberes disciplinares. Na época. também éfeita toda uma revisão histórica. É com muita propriedade. tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro etrata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional doprofessor ao longo dos anos. com as suas relações com osalunos em sala de aula e. definindo os vários papéis exercidos peloprofessor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão. a fim de r e a l i z a r concretamente as suas diversas tarefas? Qual é anatureza desses saberes? Como esses saberessão adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. em hipótese alguma. destaca aa v a l i a ç ã o d a s reformas implantadas até a virada do século com ênfase à f o r m a ç ã o profissional dos professores e à visão dos saberes. a s c o m p e t ê n c i a s e a s h a b i l i d a d e s q u e o s p r o f e s s o r e s mobilizam diariamente.

que representam os grandes centros depesquisa. de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismoatravés do coletivo e. Butt e Yamagishi (1993). do capítulo sete “Saberesp r o f i s s i o n a i s d o s p r o f e s s o r e s e conhecimentos universitários” e do capítulo o i t o “Ambigüidade do Saber docente”. Na linha histórica do tempo.experiências interiorizadas e reavaliadas.Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside napossibilidade de materialização. são apresentados autores como P l a t ã o . a autoridade e a persuasão fazem parte d a s tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. a pedagogia e o ensino:interações humanas. aeducação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação.Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dosprofessores universitários). o s a b e r d o p r o f e s s o r é r e l a c i o n a d o a a l g u n s estereótipos designados à profissão docente. tecnologias e dilemas”.d e n t r e o u t r o s .N o ú l t i m o c a p í t u l o d a p r i m e i r a p a r t e .O terceiro capítulo do livro. várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fasesiniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com opassar dos anos. Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte. apresenta uma discussão muitointeressante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. é a diferenciação entre o trabalho doprofessor e o trabalho industrial. Neste sentido. as universidades. O ofício de professor é historiado desde aG r é c i a a n t i g a . dentre outros) e de forma mais recente em parte daEuropa (Bélgica. Énos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa. Para comprovar esse fato aspesquisas dos autores Raymond. Didática. o professor aprende a trabalhar trabalhando.Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de culturaanglo-saxônica (Austrália. Outra observação realizada com precisão pelo autor.Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoado professor. França. partindodas vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais.“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quartoe q u i n t o c a p í t u l o s . Tem-se o socialcomo ferramenta de construção do profissionalismo docente. ou seja. mas . pois centraliza seus estudos na racionalidade docente. Aprendizagem. Vários aspectoss i g n i f i c a t i v o s d o s s a b e r e s e x p e r i e n c i a i s s ã o a p r e s e n t a d o s e d i s c u t i d o s a o t é r m i n o d o capítulo. N o q u a r t o c a p í t u l o . O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia. juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício). Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dosagentes educativos. No entanto.esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e maisoito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados. Inglaterra. visão cognitivista. s e m i n t e g r á l o s à s s i t u a ç õ e s c o n c r e t a s d o t r a b a l h o d o c e n t e . Ta r d i f a p r e s e n t a p o r q u e s e d i s t a n c i a d a t e o r i a d e Schön. Ou seja. “O trabalho docente.Portanto. no processo produtivo industrial avisualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalhopedagógico.A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir docapítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”. A coerção.Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentasu t i l i z a d a s p a r a e s s a interação. é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores. Aristóteles e Rousseau. precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. de Lessard e Tardif (1996).

E s s a l e i t u r a n o s a p r o x i m a d o s d i l e m a s educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para arealidade pedagógica e para as pesquisas universitárias. TEDESCO. para juntas discutir e melhorar o ofícioque se tem emcomum. eexigem novas posturas dos atores educacionais: o aparecimento de novas necessidadeseducativas que se agreguem às funções tradicionais da escola. tem sido alvo de discussões parafundamentar novas epistemologias ao ofício. estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores dauniversidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente emredomas de livros e teorias). Mesmo nos países desenvolvidos osinvestimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma. 2001. osp r o f e s s o r e s d o e n s i n o m é d i o c r i t i c a m a s c o m p e t ê n c i a s d o s p r o f e s s o r e s d o e n s i n o fundamental. e t c . Na profissão docente os professores se criticam entre si.especificamente do professor. e este livrotraz temas recorrentes na literatura pedagógica universal: competitividade. Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício(aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários(pesquisadores).CONCLUSÃOFica o desafio para superar ou amenizar aquilo que opróprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissãodocente e que fere a si mesma. Apresentação (Walter E. n o v a s t e c n o l o g i a s . noB r a s i l . n a d é c a d a de 90.Diante desse fato. cidadania.Nas considerações finais. Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessárioà coesão entre as diferentes categorias de ensino. O grande tema sempre foi a dívida social. mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa. Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistemae d u c a c i o n a l n o r t e americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. Desta forma. com s e u s desdobramentos. Garcia) O autor é diretor da Oficina Internacional de Educação da UNESCO (Genebra). o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formaçãode futuros professores. que desde 1992 dois terços daformação inicial foi transferida para o meio escolar. Juan Carlos. representadonaquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente. O novo pacto educativo. Talvez utopia para a realidade brasileira. como no caso do modelo inglês. A reorganização dos sistemas de produção coloca em relevo novas atribuições. 18. q u a l i d a d e . (10) . (9) Inúmeros fatores tornaram irrelevante a postura histórica da formação d o s s i s t e m a s tradicionais de educação. p r o p o r c i o n a r a o s p r o f e s s o r e s d a s u n i v e r s i d a d e s a s d e v i d a s h o r a s p a r a q u e pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares. deve ser incorporado àp e s q u i s a u n i v e r s i t á r i a e aproveitado para a formação de futuros p r o f e s s o r e s . São Paulo: Ática. crise er e f o r m a d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s . assimc o m o . O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e. O s t e m a s d a globalização e da abertura econômica só começaram a ter um debate mais intenso. de que a qualificação das pessoas era feita para atender deman-das.É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaçãoP r o f i s s i o n a l n ã o p o d e m d e i x a r d e c o n h e c e r .

Tenta ser um instrumento para entender aquilo que está mudando. (10) Introdução A queda do muro de Berlim simboliza a crise dos parâmetros tradicionais de definição dasidentidades políticas e ideológicas. e as certezas do passado desapareceram. (12) . (12) O olhar para o passado não tem nenhuma pretensão de análise histórica. (12) Este livro busca refletir sobre o papel da educação neste novo cenário social. O olhar para ofuturo tampouco pretende anunciar o que virá. gratuita. Os movimentos educacionais não estão alheios a essacrise. universal e obrigatória. A substituição desse p a r a d i g m a p o r d u v i d o s a s p o l í t i c a s c o m p e n s a t ó r i a s p o d e r e p r e s e n t a r u m r e t r o c e s s o inominável e uma traição para com o futuro do país. mas chamar atenção sobre para onde deveríamos orientar nossas ações. A realidade contém paradoxos que sãoincompreensíveis nos termos das categorias tradicionais. As respostas simples do passado não são mais suficientes paradefinir uma orientação político-educacional que responda aos objetivos de democracia e equidade nadistribuição do conhecimento. e tenta definir u m a a l t e r n a t i v a . (11) Ninguém sabe mais onde está situado.Esperamos que estas mudanças não se transformem em cortina de fumaça para abandonar velhos dogmas da educação pública. t a n t o à s t e n d ê n c i a s n e o l i b e r a i s c o m o à s t e n d ê n c i a s a n t i m o d e r n a s fundamentalistas.

(17)A competição exacerbada pela conquista de mercados está modificando os padrões deprodução e organização do trabalho: estamos passando de um sistema de produção dirigidoao consumo de massas para um sistema de produção dirigido a um consumo diversificado -a s n o v a s t e c n o l o g i a s baseadas na informática permitem a produção de p e q u e n a s quantidades de artigos cada vez mais adaptados aos diferentes clientes. aos setores mais m o d e r n o s d a economia. a produção moderna requer uma distribuição diferente da inteligência. (15)A crise da educação não é mais a mesma. e n t r e a t o r e s e x t e r n o s a o p r o c e s s o pedagógico e às instituições educacionais. Não estamos diante dem a i s u m a c r i s e c o n j u n t u r a l d o m o d e l o c a p i t a l i s t a . mas do fato de não sabermos que finalidades ela deve cumprir e paraonde deve efetivamente orientar suasações.s e e n t r e o s p r ó p r i o s e d u c a d o r e s . e escolhemost r ê s á r e a s p a r a d e s c r e v e r o s p r o c e s s o s d e t r a n s f o r m a ç ã o : o m o d o d e p r o d u ç ã o . a s tecnologias da comunicação e a democracia política. nas plantas multiprodutos. m a s c o m o u m a e x p r e s s ã o particular da crise do conjunto das instâncias da estrutura social: desde o mercado de tra-balho e o sistema administrativo até o sistema político. sociedadepós-capitalista. m a s d i a n t e d o s u r g i m e n t o d e n o v a s formas de organização social. enquanto o restante das pessoas devia executar mecanicamente as instruções . a família e o sistema de valores ecrenças. (16) Em que consiste esta nova revolução Há algumas características centrais que prefiguram a sociedade do futuro. terceira onda. (17) A flexibilidade na produção se expressa: nas noções de polivalência. sociedade pós-industrial. e s p e c i a l m e n t e . (15)Estamos vivendo um processo de profunda transformação social.Vivemos uma revolução Crise e Educação são termos frequentemente associados. o s c r í t i c o s e n c o n t r a v a m .Capítulo l . Por consequência.O taylorismo eo fordismo da produção em massa requeriam uma organização do trabalhohierarquizada de forma piramidal. p e s q u i s a d o r e s e acadêmicos. nas equipes multitarefa. na qual a criatividade e a inteligência concentravam-se nacúpula. em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptarse a condições e exigências de mudança. o sistemaeducacional tem sido uma das áreas das políticas públicas mais recorrente e sistematica-mente "reformadas".A c r i s e d a e d u c a ç ã o j á n ã o s e a p r e s e n t a c o m o u m f e n ô m e n o d e i n s a t i s f a ç ã o n o cumprimento de demandas r e l a t i v a m e n t e e s t a b e l e c i d a s . econômica e política (sociedade da informação. etc. (15)A crise já não provém da forma deficiente de a educação cumprir os objetivos sociais quelhe são atribuídos. (18) Além da flexibilidade. Os portadores do discurso 'revolucionário' sãoa g o r a pessoas vinculadas às tecnologias de ponta. Agora se encontram.) (16)A n t e s . Agora a crise implica em modificar orientações e comportamentos.

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a leitura dos livros era um ato coletivo. uma importância inédita em. (20)A e d u c a ç ã o . texto) são. (19)As novas tecnologias da informação têm um impacto não só na produção de bens e serviços.só pode assegurar condições de plena realização a uma minoria de trabalhadores. como os filmes e os v í d e o s . som. como também a dos leitores: antes.recebidas. o que estimula a capacitação permanente e a criatividade. Qual será a fórmula política por meio da qual se expressará esta nova realidade? (20) A educação diante da nova realidade social O que há de novo é o papel que desempenham o conhecimento e a informação tanto na própria produção como no consumo. têm um potencial de exclusão muitosignificativo . autilização simultânea de múltiplos meios (imagem. a renovação constante gera uma forte instabilidadeinterna. pelo menos. (19)Por fim. (18) As novas formas de produção necessitam de uma organização mais plana e aberta. tanto na geração de conflitos como em sua solução. as mudanças provocadas no processo produtivo e nas relações sociais pelo uso das tecnologias da informação têmimpacto direto sobre a vida política. entre outros.obrigando a uma renovação constante dos projetos. e n t e n d i d a c o m o a a t i v i d a d e p o r m e i o d a q u a l s e p r o d u z e s e d i s t r i b u i o conhecimento. É consenso que o conhecimento constitui a variávelmais importante na explicação das novas formas de organização social e econômica. A invenção da imprensa e seus impactos são muito parecidos. a superação das limitações espaciais. a velocidade na transmissão. Os ciclos de vida dos produtos encurtam-se cada vez mais. a negociaçãos o b r e o controle da circulação de produtos culturais. portanto. O s conflitos sociais e políticos também começam a ter uma maior densidade de informação. Por outro lado. O conceito de 'qualidade total' expressa essa ne-cessidade. não só a atitude dos autoresmudou. (18)A inovação e a melhora contínua tornaram-se uma necessidade. A acumulação de informação. elementos que explicam o enorme potencial de mudança que essas novas tecnologias apresentam. Embora se tenha ampliado o acesso aoconhecimento. (18)As novas condições de produção. dois sentidos:• Do ponto de vista político-social os 'detentores do conhecimento' desempenham um papelmuito importante. também se criou uma exigência do domínio do código de leitura. mudam ocaráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos) e modificam a natureza da comunidade (a área na qual sedesenvolvem os pensamentos). assume. deconhecimentos e de utilização dos instrumentos tecnológicos: a manifestação através da . baseadas no uso intensivo de conhecimentos. mas também no conjunto dasrelações sociais. As disputas peloslugares onde se produz e se distribui o conhecimento constituem o centro dos conflitos soci-ais do futuro o respeito e a proteção aos direitos de propriedade intelectual. com amplos poderes de decisão nasunidades locais e com a inteligência distribuída de forma mais homogênea. assim como otrabalho em equipe e a associação com outros setores. (19)As mudanças nas tecnologias da comunicação alteram a estrutura de interesses (as coisas nas quais pensamos).

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Internet permite a participação. independentemente do lugar físico e da posição de cada .

(26) A formação do cidadão: nação e democracia A história da educação ocidental está relacionada à história da construção da nação. se a escola será a instituição socializadora do futuro e se a formação das geraçõesfuturas exigirá esse mesmo desenho institucional. s u p o r i a q u e fôssemos incapazes de entender. a r e f l e x ã o s o b r e o p a p e l d a e d u c a ç ã o n a s o c i e d a d e e e m s e u desenvolvimento implica d e f i n i r o s c o n h e c i m e n t o s e a s c a p a c i d a d e s q u e a f o r m a ç ã o d o cidadão exige e a forma institucional pela qual esse processo de formação deve ocorrer. é oconteúdo da socialização que define o desenho das instituições escolares. teve enorme importância na consolidação da nação. (24) Expandiu-se. A sociedade do futuro deverá ser dotada de instituições capazes demanejar a incerteza.A crise do sistema tradicional Nas sociedades ocidentais. s e n ã o s e r i a m n ã o s ó e s t é r e i s d o p o n t o d e v i s t a d a a ç ã o . com a estratégia de criar um sistema educacional articulado em níveis(primário.umna hierarquia das organizações. (21/22)N e s s e c o n t e x t o . XIX). secundário e superior). entendida como processo de socia-lização. levado a seu extremo. A sequencialidade de acesso ao conhecimento é questionada pela necessidaded a a p r e n d i z a g e m e d a formação permanente. no entanto. e a discussão dos fins da educação em suas expressõest é c n i c a s . pela ruptura dos vínculos de autoridade epela dissociação entre ascensão educacional e ascensão social. o sistema educacional respondeu. As tecnologias possuem uma enorme capacidade de acúmuloe processamento de informação. em torno das quais organizou-se a atividade educativa escolar. A partir do surgimento do Estado-nação. às exigências políticas do processo de construção da democracia e dos Estados nacionais e às exigências econômicas de construção do mercado. podemosfazer. (23) Capítulo 2 . dademocracia e do mercado. A hierarquização é questionada pelo acesso universal à educação. originalmente (final do séc. correspondentes às idades e ao lugar que cada classeocuparia na hierarquia social. de pensar e de falar aquilo que. A ascensãoimplicava o acesso a estágios cada vez mais complexos de compreensão da realidade e aposições sociais de maior prestígio e poder. Ao contrário. m a s t a m b é m p o u c o férteis teoricamente. a legitimidade políticapassou a basear-se na soberania popular. primeiro. foi o instrumento por meio doqual se . A experimentação começará a ser admitida na reflexão teórica e na prática política. (22) Mas é preciso perguntar. (20/21)• Do ponto de vista dos conteúdos da educação. Sequencialidade e hierarquização foram as duas categoriasassociadas. Asinstituições escolares não criam o conteúdo do processo de socialização. Esse processo. (23) A reflexão filosófica volta a ter importância Trata-se de colocar as análises técnicas e operacionais no quadro global de uma concepçãoque dê sentido a nossas ações. (25/26)A crise do sistema tradicional manifesta-se na impossibilidade de manter a vigência dessascategorias. e pela difusão da informação geral s e m discriminação de idades que os meios de comunicação de massa realizam. A educação. o desenvolvimento das tecnologias dai n f o r m a ç ã o c r i a a n e c e s s i d a d e d e e v i t a r q u e s e p r o d u z a a s e p a r a ç ã o d e f i n i t i v a e n t r e conhecimento e pensamento.

deu a integração política. O que houve de peculiar na formação do cidadão foi a adesão a determinadasentidades socialmente encarregadas de difundir as normas de coesão social e de aceitação . d e v e m s e r e n s i n a d a s e aprendidas. cultural ou étnico. (26)A n a ç ã o e a d e m o c r a c i a s ã o c o n s t r u ç õ e s s o c i a i s e . A formação da cidadania implicou a adesão à nação acimade qualquer outro vínculo religioso. p o r t a n t o .

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cuja responsabilidade era doEstado. A confiança na educação das pessoas foi umelemento fundamental do êxito na construção do Estadonação. (31)As duas características mais importantes da socialização primária são a carga afetiva ea identificação absoluta com o mundo tal como os adultos o apresentam.). Aocontrário.aspectos que se colocavam acima das normas culturais particulares dos diversos grupos que compõem a sociedade. Aideia de cidadania associada à nação começa a perder significado. com ela ele adquire a linguagem. Nesse sentido. (29/30) Vivemos um período no qual as instituições educativas tradicionais. de uma ampliação progressiva dos espaços de participação. (26/27)A coesão social expressa-se pela aceitação de uma concepção comum do mundo e dasociedade e pela incorporação a um sistema que teoricamente seja capaz de abranger todos [todos o quê?]. A escola pública representava os valores e os saberes universais. os esquemas básicos deinterpretação da realidade e os rudimentos do aparato legitimador. etc. a aceitação de papéis e visões do mundo predefinidos. Estava baseada na projeção da possibilidade de um futurosempre melhor. (29) O "déficit de socialização" da so ciedade contemporânea As duas ideias básicas que definiram a formação do cidadão . (28/29)O projeto educacional caracterizou-se por uma articulação entre seu componente quantitativo (acesso universal eobrigatório) e qualitativo (laicismo. numa escala de níveis crescentes de complexidade. que normalmente se dá no seio da família. no qual a integração define-se fundamentalmente como integraçãocultural. o valor da disciplina. língua oficial. (27) A socialização escolar promovia o respeito à autoridade. A atividade educacional foi percebida e conceitualizada emtermos da ordem social dominante. lealdade à nação. liberdade e justiça. Em seu lugar aparece uma adesão a entidadessupranacionais e uma retomada do comunitarismo local. (30/31) Família e socialização A socialização primária. éimportante perceber que a socialização primária implica mais do que uma aprendizagempuramente cognitiva. e não política. autoridade ehierarquia das posições sociais. n ã o f o r a m projetados como entidades encarregadas da formação moral e cultural das pessoas. o que caracteriza o "déficit de socialização". estão perdendo capacidade para transmitir com eficácia valores e normas cultu-rais de coesão social. particularmente a escolae a família. seu projeto supõe que essa formação já esteja adquirida e. que dominavam a formação da família. é a maisimportante para o indivíduo.das regras de disciplina social. a tendênciados meios é atribuir aos próprios cidadãos a responsabilidade pela escolha das mensagensque querem receber. A coesão promovida pelo processo de socialização escolar teve umforte caráter hierárquico. é a fase que o indivíduoatravessa na infância e mediante a qual se transforma em membro da sociedade. (30)O s novos agentes de socialização. por isso. os meios de comunicação de m a s s a . Odesaparecimento do antagonismo entre Capitalismo e Socialismo provocou a obsolescência do sistema de representação. Ela se realiza em circunstâncias de enorme carga . foi projetada como uma instituição que assume a representação da vontade e dos interesses gerais.democracia e nação acham-se em processo de revisão.

q u e i n c o r p o r a o i n d i v í d u o j á .emocional. (31)A socialização secundária é t o d o o p r o c e s s o p o s t e r i o r.

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cada um de nós tem ou deveria ter odireito de criar ou construir uma forma de vida para si. cada pessoa é ou deveria ser livre. (31)Na sociedade atual. aberta e sem restrições. e de fazê-lo por meio de uma escolha livre. a tendência a reduzir o número de filhos.Essa ampliação das possibilidades de escolha tem consequências: (32/33) • na composição e no funcionamento da família: a incorporação da mulher no mercado detrabalho.socializado a novos setores do mundo objetivo de sua sociedade. Os grupos e as opções às quais uma criança é exposta ten-d e m a diferenciar-se. Além disso. (33/34)• produz-se uma . m e n o s impositiva. (31/32) A evolução do individualismo O credo do século XX é que cada pessoa é única. o aumento das separações e do númerode filhos que vivem sozinhos ou com um dos pais. os conteúdos da socialização primária são transmitidos com uma cargaafetiva diferente da do passado. o direito de cada um a definir s u a p r ó p r i a v i d a s u p õ e q u e o s p a i s a d o t e m u m a c o n d u t a m e n o s ' a u t o r i t á r i a ' . a multiplicar-se e a modificar-se com uma v e l o c i d a d e s e m precedentes.

(36)Os segredos (vida sexual. suprime as exigências para o acesso à informação. e d e s f a z a s l i n h a s d e s e p a r a ç ã o e n t r e crianças e adultos. não discrimina momentos nem sequências na difusão da informação. etc. Na socializaçãotradicional. (36)A socialização familiar tradicional baseava-se na existência da infância como categoriaespecial. revelar o segredo que existia. dinheiro. particularmente. doenças) eram mantidos e iam sendo .evidencia todos os segredos da vida sem respeitar idades nem sensibilidades. A programação. de segredos e da ideia de 'vergonha'. O i n g r e s s o n a s i n s t i t u i ç õ e s é c a d a v e z m a i s precoce. (35/36)A televisão suprimiu a barreira que a leitura impunha ao acesso à informação. (36)À medida que a informação adulta chega às crianças. ou pelaexposição a meios de comunicação (quando a criança está só diante das mensagens querecebe). (34)Num sentido mais geral e profundo. A distinção entre infância e vida adulta apoiava-se na existência deâmbitos desconhecidos.assim como a autoridade dos adultos. e estar presente nos cenários onde essa realidade se produzia. essa realidade era negada. (34) A televisão: o desaparecimento da infância A ausência de escolha supõe a ausência de informação sobre as opções possíveis. (34)• os adultos perderam a segurança e a capacidade de definir o que querem oferecer comomodelo às novas gerações. violência. A televisão faz a criança ver o mundo tal como ele é.dirigir-se a um público indiferenciado . da violência e da capacidade dosadultos para dirigir o mundo. a incorporação da incerteza. creches. esse tempo é agora ocupado por outras instituições . Ampliar o acesso à informação implicaaumentar a possibilidade de escolha. a curiosidade delas se enfraquece. para obter informações era necessário dominar os códigos deacesso da leitura e da escrita. a socialização primária começa a ser transmitida comuma carga afetiva diferente da do passado. (34) A televisão.diminuição do tempo real que os adultos significativos passam com seusfilhos.escolas. diferente. (36) Ver televisão não requer nem desenvolve habilidade especial. morte. Os adultos significativos para a formação dasn o v a s g e r a ç õ e s t e n d e m a d i f e r e n c i a r . a perda do tabu..s e . estabelece as condições dec o m u n i c a ç ã o q u e e x i s t i a m a n t e s d a i m p r e n s a . está revelando segredos da sexualidade. por ser geral .

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ou com quadros de referência que diferem dos que aescola supõe e para os quais se preparou. A identidade infantil definia-se pela ignorância desses segredos. As opções .m a n t e v e . (37)A escola era uma continuação da família. Na escola. A s c r i a n ç a s c h e g a m à escola com um núcleo básico de desenvolvimento da personalidade caracterizado pela de-bilidade dos quadros de referência. à medida que a criança estava em condições de ter acessoa esse conhecimento. (36)E s s a s m u d a n ç a s a f e t a m a s r e l a ç õ e s e n t r e a f a m í l i a e a e s c o l a .s e a i n d i f e r e n c i a ç ã o . a resistência à diversidade. Mas na família estabeleceu-se a diferenciação. a dosadultos pelo conhecimento e capacidade de controle sobre eles. orespeito à diversidade.revelados de forma progressiva. a ampliação dos espaços de escolha e a personalização.

até o dinamismo e a rapidez dacriação de conhecimentos e o aparecimento dos meios de comunicação de massa.Qualidade para todos A crise se localiza mais no vínculo entre qualidade e quantidade do que na qualidade daeducação em si mesma. No modelo tradicional. (37) A maior evidência é a deterioração do professor como agente de socialização. esse vínculo era direto e linear: níveis maisaltos de complexidade qualitativa estavam associados a menor quantidade de indivíduoscapazes de ter acesso a eles. q u e debilitam a autoridade e a legitimidade da mensagem da escola. d a informação e da inteligência no processo produtivo. acompanhado por um processo de perda de significação social das experiências de aprendizagem que se reali-zam na escola. a perda de prestígio dos docentes e a rigidez dos sistemas educacionais. etc. (41/42) Capítulo 3 .p r o f i s s i o n a i s d a comunicação) conferem à educação. de critério e de seleção: avaliação. Produziuseum processo de desaparecimento das distinções entre professor e aluno. sociologia e política daeducação. o queexplica a desvalorização geral dos diplomas e a crescente falta de correspondência entrenível educacional e postos de trabalho. Aperda de sentido deixa os educadores sem pontos de referência. em consequência. erigida em categoria central da política. baseado em f u n c i o n a m e n t o s b u r o c r á t i c o s . (46) .c l á s s i c a s transformaram-se em puro formalismo. Ofim da utopia provocou a sacralização da urgência. currículo. (46) Competitividade e cidadania O que mais chama atenção nos debates acerca do futuro é a i m p o r t â n c i a q u e o s n ã o . (38)A crise da autoridade adquire sua expressão máxima quando chega às áreas pré-políticasde exercício da autoridade. a ausência de utopia.A ampliação dos saberes nos processos de formação docente esteve vinculada a regras dehierarquia. como são as relações entre professores e alunos e entre pais efilhos. A ampliação desses saberes teve um forte efeito desestabilizador. (45)A e x p a n s ã o d a matrícula escolar em todos os níveis rompeu o equilíbrio t r a d i c i o n a l . tenderam a alhear-se do que lhes era próprio e específico. orientação. pesquisa. (37) Escola e socialização: o desapa recimento do professor As causas da perda da capacidade socializadora da escola vão desde a massificação da educação.na medida em que gerou um alheamento da prática da aula.educadores (empresários dos setores tecnologicamente mais avançados da economia. (38)Os docentes. ao papel do conhecimento. provocando um "excesso de certificação" educacional em relação à hierarquia social. a falta de sentido. Aperda de finalidades faz desaparecer a promessa social ou política de um 'futuro melhor'. (45)A definição do que se ensina e de quem tem acesso a essa aprendizagem tornou-se fator central da definição sobre a distribuição do poder e da riqueza. (39/40) A ausência de sentido A socialização atual enfrenta a perda de ideais.

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imaginação ecriatividade. tem como c o n s e q u ê n c i a o d e s e m p r e g o . emoções.pacidade de trabalhar em equipe. A incapacidade do novo modo de produção paraincorporar a população. que implicam a execução de tarefas repetitivas. a violência. os excluídos seriam quase 'inúteis'. e sua utilização podeproduzir mais conhecimento. A estrutura ocupacional será baseada em três categorias: (47)• serviços rotineiros.• serviços simbólicos. a pobreza. (48) Redefinição da relação educação-mercado de trabalho As capacidades requeridas para o exercício da cidadania e para a atividade produtiva abremnovas perspectivas ao papel da educação. (54/55)Do ponto de vista político. etc. gera um clima desestabilizador muito forte. Esse cenário prenuncia o eixo dedebates sobre as orientações educativas do futuro.O conhecimento tem virtudes democráticas intrínsecas como fonte de poder. e definição deestratégias.baseada no pressuposto de que todos os seres humanos são capazes de . É por isso que a demanda de qualidade para todos. que se referem à identificação e solução de problemas. que deve adaptar-se a condições de trabalho em mudança. esses níveis tão altos de exclusão só poderiam manter-se comn í v e i s i g u a l m e n t e a l t o s d e a u t o r i t a r i s m o .• serviços pessoais. O postulado central é evitar que otrabalho seja monopolizado por uma elite da sociedade. o conhecimento é sempre ampliável. (53)Uma das formas de resolver esta instabilidade é dotar as pessoas que ocupam esses postosde trabalho de condições de seguridade muito altas. do pensamento sistêmico. diferentementedas fontes tradicionais de poder (força. (52/53)A flexibilidade leva à subcontratação de partes do processo produtivo e à polivalência de seupessoal. taxista. (48)O conceito de 'inteligente' inclui capacidades não-cognitivas: afetos. (51) Segmentação e exclusão s ã o o s d o i s f e n ô m e n o s q u e a c o m p a n h a m a e x p a n s ã o d a economia baseada no conhecimento. da experimentação e da ca. terra).s e n a definição de estratégias para manter a coesão social. babá. Dependem da abstração. Cada vez é mais importante a formação no próprio processo detrabalho. tanto no plano individual como noinstitucional. Essa tendência pode derivar num cenário que se assemelharia à s i t u a ç ã o corporativa medieval: o setor 'dominante' seria o grupo de trabalhadores que possui osconhecimentos. unida às exigências de trabalho em equipe e decriatividade. (56)O conflito e a tensão transferem-se de novo para o âmbito quantitativo: definir quantos equais terão acesso a essa formação. dinheiro. A s a l t e r n a t i v a s a e s s e c e n á r i o b a s e i a m . como contrapartida a uma entrega totalàs exigências da empresa.).Um mesmo conhecimento pode ser utilizado por diferentes pessoas. de maneira estável. mecânico. que supõem a realização de tarefas rotineiras e repetitivas oferecidascara a cara (servente. a intolerância. Esta exigência depolivalência e de adaptação permanente. (46/47)As empresas se classificarão em categorias vinculadas à intensidade de conhecimento queutilizem.

a evolução dastecnologias responde às exigências das relações sociais. Algunstendem a crer que são as tecnologias que provocam as mudanças nas relações sociais. na verdade.aprender. (57) Capítulo 4 . quando. constituia alternativa mais legítima. (59) As tecnologias da comunicação e da informação respondem t a n t o à s e x i g ê n c i a s d o individualismo como às exigências de integração social.As novas tecnologias As mudanças no modo de produção estão ligadas à utilização das tecnologias da comunicação e informação. A discussão sobre as relações entre .

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(64) Na tradição intelectual do Ocidente a imagem foi sempre subvalorizada em relação ao texto escrito. Quando esse núcleo nãoe s t á c o n s t r u í d o o u o e s t á m u i t o d e b i l m e n t e . que passa pelos quadros de referência. Mas o que significa isso? Muitos educadores sustentam a hipótese deque é necessário introduzir a comunicação como conteúdo de ensino. não estão ligados a uma exposição muito significativa da população àtelevisão. xenofobia e intolerânciacultural que ocorrem. que supõe a existência de um núcleo cultural a partir do q u a l s ã o selecionados e processados os conteúdos dessas mensagens.diferenciação. (61)A televisão mudou a natureza da opinião pública.a afetividade.s e n u m a r e s p o s t a i n t u i t i v a e e m o c i o n a l à apresentação de imagens. (60) Televisão e aprendizagem Os meios de comunicação são acusados de ser um dos elementos responsáveis pelos desvios morais da infância e da juventude. na qual os vínculosprimários se enfraquecem e a família já não transmite seus conteúdos com a força afetivac o m q u e f a z i a n o p a s s a d o . Mais tempo na frente da televisão acarreta diminuição no interesse pela leitura. as tecnologias não devem ser percebidas como umaameaça à democracia e à formação das novas gerações. e. de tonalidades de voz. v a l o r e s e p a d r õ e s c u l t u r a i s p e l a i m a g e m a f e t a m p r o f u n d a m e n t e o s conteúdos do processo de socialização. maiores possibilidades deobesidade e passividade psíquica. Do ponto de vista do processo deaprendizagem não devem ser percebidas. utopicamente. com os quais cada pessoa processa as mensagens querecebe. a televisão tende a reproduzir os mecanismos de socialização primáriaempregados na família e pela Igreja: socializa através de gestos. . em consequência.educação e tecnologias abrange os processos de socialização e de aprendizagem. (64)Essa posição nos desvia do centro do problema.s e d a afetividade. Desse ponto de vista. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a c o m e ç a a e n c a r r e g a r . (59/60)Do ponto de vista da socialização. (63/64) A socialização através da imagem e não da língua escrita assume essa função e o faz não tanto através dos conteúdos. enquanto a leitura estimula a racionalidade e a reflexão. masda forma que utiliza. como a solução para todos osproblemas de qualidade e cobertura da educação. (64)O e s p e c t a d o r r e a l i z a u m a s é r i e d e operações de identificação. que deixou de basear-se na avaliaçãoi n t e l e c t u a l d a s p r o p o s i ç õ e s p a r a c o n v e r t e r . Conhecer os mecanismos de produção implicaria adquirir os elementos paradefender-se da manipulação. (62)A m u l t i p l i c a ç ã o d o s c a n a i s d e televisão e a ampliação dos circuitos de distribuição dec o n h e c i m e n t o s .o que abre a porta para toda uma linha de ação educativa futura baseada em formar para ouso crítico dos meios. (64) Agora é necessário que se ensine a usar os meios para evitar que a imagem nos manipule. reconhecimento. e.ensinar. portanto. e promovecrenças. tanto culturais como cognitivos. Na sociedade contemporânea. emoções e adesões totais. Atribuise esse problema à lógica puramente comercial da programação. os sentimentos. A imagem mobiliza particularmente as emoções.enfatizam a necessidade de ensinar como se produz um jornal ou um programa de rádio oude televisão.Uma socialização apoiada maciçamente na imagem implica que devemos aprender. índices mais altos de violência. agressividade e medo da violência real. (60/61) É preciso reconhecer que os fenômenos mais graves de violência. a defender-nos da manipulação induzida pela imagem. de climas afetivos. A publicidade supõeintroduzir um comportamento não-racional na economia.

o s r i s c o s d e a l i e n a ç ã o e d e p e n d ê n c i a aumentam. (65) .

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classificação. comparação. necessárias para processar e interpretar dadosque eles . e a tendência é incrementar a diversidade da oferta para permitir que cada ume s c o l h a o p r o g r a m a q u e p r e f e r i r . Os meios supõem que os e s p e c t a d o r e s j á t ê m a s c a t e g o r i a s e a s c a p a c i d a d e s d e observação. etc.Os meios tomam como pressuposto que cada indivíduo já desenvolveu o seu quadro dereferência.

Necessitamosd e u m a e s t r a t é g i a d e s t i n a d a a r e f o r ç a r a s a ç õ e s c o m u n i c a t i v a s a t r a v é s d a l e i t u r a e d a escrita. é um dos temas de qualquer política educativa do futuro.aparatos multimídias. ocorrem fenômenos sejam de regressão aos pontos de referência tradicionais. (67)N o essencial. mais profundos. (69)As tecnologias supõem a liberação do tempo ocupado em tarefas rotineiras e contribuemsignificativamente para aumentar nosso acesso à informação. (68)A educação deve formar as capacidades que conformam um comportamento inteligente. s o c i a i s e pessoais. Esse problema implica identificar as demandas sociais capazes de estimular o desenvolvimento de tecnologias voltadas para o reforço dos vínculos sociais. O telefonedestina-se a assegurar a circulação da informação. No contexto de instabilidadee incerteza. No computador a inteligência está distribuída de maneira inversa àd a t e l e v i s ã o : n a t e l e v i s ã o a i n t e l i g ê n c i a e s t á l o c a l i z a d a n o c e n t r o e o s t e r m i n a i s s ã o passivos. (65)A evolução dos meios de comunicação tende a reproduzir a evolução das outras formas dedemocratização cultural.sejam de adesão a novos valores. e a mera existência de comunicação não implica a existência deuma comunidade. As identidades não são mais impostastotalmente do exterior. e não parasua ruptura. Mas a informação por si sónão acarreta conhecimento. e. o q u e há de peculiar no atual período histórico é a importância que assume a atividade do sujeito na construção de sua identidade.s e u m instrumento importante no processo de aprendizagem. no computador. o texto e o som tendemcada vez mais a ser associados . não se baseiam na imagem nem nodomínio da afetividade. diferentemente da televisão. As definições da atividade educativa não p o d e m s e r e l a b o r a d a s à m a r g e m d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . A construção do conhecimento e da comunidade é tarefa das pessoas. O interesse em dispor de uma televisão de caráter geral. (65/66) Informática e educação O computador e o telefone. em consequência. mas é preciso construí-las de forma individual. pública ede boa qualidade. s e m u m a i d e i a c l a r a d e articulação com as demais ações e instituições socializadoras. (68)As tecnologias são 'máquinas relacionais' que permitem pôr em contato uma quantidadecada vez maior de pessoas. (72)A existência de sistemas de sentido (culturas) é cada vez menos separável das inúmeras . a inteligência está nos terminais e o centro é passivo. não há dúvida de que a utilização dessas tecnologias pode t o r n a r . A imagem. mas também servem para proteger-nos dos outros e da realida-de do exterior. o papel das novas tecnologias em educação: seu usod e v e l i b e r a r o t e m p o q u e a g o r a é u t i l i z a d o p a r a t r a n s m i t i r o u comunicar informação. ep e r m i t i r q u e e l e s e j a d e d i c a d o à c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o s e v í n c u l o s . Não se trata.(69)É aqui que se situa. Esse enfoque permiteque se explique a pluralidade das identidades.põem à nossa disposição.em relação ao acesso às tecnologias. de definir técnicas de aprendizagem ou projetos curriculares. sem implicar nenhuma concentração deinteligência nem no centro nem nos terminais. (70) Capítulo 5 .A construção da identidade A especificidade da atual situação educacional é que s e p e r d e u a a r t i c u l a ç ã o e n t r e a socialização primária e a socialização secundária. coloca-se o problema do custo: uma educação de boaqualidade não poderá mais ser de baixo custo. precisamente. (71)A s s i m .

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Supõe articulações entreo básico e o mutável. p e l o m e n o r t e m p o p a s s a d o c o m o s a d u l t o s m a i s significativos (pais e mães) e pelo contato com os meios de comunicação. asolidariedade constituem elementos-chave. n a a t i v i d a d e p r o f i s s i o n a l . A fragilidade dosquadros de referência está associado à insegurança econômica. q u e f o i o r g a n i z a d a s o b r e d o i s pressupostos: que o núcleo básico da socialização já está dado pela família. No plano social. dos valores e comportamentosbásicos. (72)Se. a escola começaa ser objeto de novas demandas para as quais não está preparada. a t e n d ê n c i a a i n c l u i r c a d a v e z m a i s t o d a s a s dimensões da personalidade e não só a competência técnica.obrigatório. substituídos pelos contatos cara-a-cara. e não como responsáveis por seu próprio destino. por uma lado. autônomase flexíveis. (76)Numa socialização mais flexível e aberta. na qual a responsabilidade pelo desenvolvimento das condutas era determinadade fora. (77) A articulação entre o estável e o dinâmico No plano da ética. uma espécie de sucedâneo da autoridade tradicional. hegemônico. que há ummodelo cultural dominante. Há uma espécie de secundarização da socialização primária e de primarizaçãoda socialização secundária. visões pré-formadas dav i d a . a escola podia ocupar-se de ensinar. à perda de confiança. (78)A s e g u n d a m a n i f e s t a ç ã o . aspectos que tradicionalmente eram auto-regulados por mecanismos culturais. (77) A primeira manifestação desse retrocesso consiste em pessoas pensarem sistematicamentecomo vítimas. (77) A crise da modernidade parece haver reduzido ao mínimo o âmbito do estável. preconceitos. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a n ã o p e r m a n e c e inalterada. Agora. a construção da identidade supõe a articulação entre um núcleo básico. em que a integração. A primarização dasocialização secundária se caracteriza pela incorporação de maior carga afetiva. na necessidade de regular pela lei. p o r o u t r o . a maior participação das pessoas na construção de suas identidadessupõe a libertação dos limites impostos por crenças. supõem o desaparecimento dos mecanismos impessoais das grandes burocra-cias. (73/74)A secundarização da socialização primária expressa-se pelo ingresso cada vez maisp r e c o c e e m i n s t i t u i ç õ e s e s c o l a r e s . (73)Essas mudanças no processo de construção da identidade afetam o papel e as modalidadesda atividade educativa. e pode provocar oreforço irracional da demanda de limites e padrões fixos. o trabalho em equipe. p r i v a o s i n d i v í d u o s d a p r o t e ç ã o q u e a p o s s e d e u m a i d e n t i d a d e f i x a outorgava. entre o obrigatório e o eletivo. em particular a educação formal. e.ações individuais que as questionam. (74)A crise das grandes estruturas e a tendência a operar com unidades pequenas.a identidade também se define pela articulação entre o desenvolvimento da individualidade eo desenvolvimento da sociabilidade. passa a depender de instituições e agentes secundários. Expandiu-se de formasignificativa o traço cultural de buscar sempre um responsável pelo que não anda bem emnossa vida. O indivíduo incorporava 'sistemas' que existiam de for-ma independente. (73)Quando a família socializava. entre a continuidade e atransformação. Oi n t e n s o p e r s o n a l i s m o é a c o m p a n h a d o p o r u m a e x p a n s ã o d a l e i c o m o i n s t r u m e n t o d e controle social. Diante dessas mudan-ç a s n a b a s e d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . que a escola deve transmitir. (75)I s s o i m p l i c a . a formação ética. (72/73)Essa ambiguidade constitui uma das fontes da atual reflexão filosófica e educacional: 'minhasorte não depende senão de mim mesmo'. estável e um conjunto mutável de valores e regras de conduta. agora é a pessoa que deve reconstruir o sistema.

tendemos a pensar que. m a s c o m o membro de um grupo .c o n s i s t e e m p e n s a r e a t u a r n ã o c o m o i n d i v í d u o . . se o objetivo é conseguir o desenvolvimento da tolerância. (78)Assim.mulher pensa como mulher e só pode ser representada por mulher.O corolário desse esquema de pensamento é a fobia à mescla.

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(79) A articulação entre o próprio e o alheio: identificação da fronteira A construção da identidade implica a identificação de uma fronteira. então. (81) A tensão entre interesses individuais e gerais assume novos significados e manifestações.será necessário ser tolerante em todas as situações. Ao contrário. O debate acerca de um conceito de c i d a d a n i a alicerçado numa comunidade de nações (ex. a responsabilidade dos alunos pelo seu próprio processo deaprendizagem. Estamos habituadosa c o n d e n a r o s a t o s d e v i o l ê n c i a . os interesses particulares de cada setor social eram apresentados comointeresses gerais. mastambém gera atitudes de anomia. favorece os sentimentos agressivos queexcitam a rivalidade. a responsabilidade dos meios de comunicação pela formação das pessoas.mas esse maior poder implica a existência de um alto nível de responsabilidade individual. (82) A formação ética torna-se. a obtenção de certosr e s u l t a d o s r e q u e r. e o êxito definia precisamente o caráter hegemônico de uma determinada classe social. um requisito central da formação cidadã. q u e s e p a s s e p e l a experiência oposta. Aconfiança em si mesmo constitui o fundamento inicial de qualquer estratégia de integração ecompreensão do 'outro'. (81) Formação para o exercício responsável da cidadania e r e d e f i n i ç ã o d o v í n c u l o e n t r e cidadania e nação são dois aspectos fundamentais da atividade educativa. de tolerância. uma das críticas mais sérias às práticas educativas é que a educação tentousuperar o problema da violência eliminando-a como tema das atividades. (78)Nesse sentido. e a busca de pro-t e ç ã o n a r e c r i a ç ã o d e v í n c u l o s t r a d i c i o n a i s .um destino comum. A integração numaunidade maior só será possível a partir da uma sólida e segura identidade cultural própria. Reconhecer o outro como sujeito. A tendênciade dar maior poder de decisão aos cidadãos responde ao processo de democratização da sociedade.: União Européia) permitiu que se percebesse aimportância da 'ruptura cognitiva' que a superação do conceito de cidadania baseado noEstado-nação implica. A responsabilidade das empresas pelo problemado emprego e do meio ambiente. e m d e t e r m i n a d a s e t a p a s d o d e s e n v o l v i m e n t o . valores comuns. R e s i d e a q u i o p r i m e i r o d e s a f i o p a r a a pedagogia: definir quais são os componentes do núcleo básico da personalidade e d a inteligência e as modalidades de sua formação. (78/79)A ausência total de quadros de referência gera atitudes de criatividade. p o r é m o q u e n o s f a z f a l t a é a p r o m o ç ã o d e m o d o s satisfatórios de comportamento em relação à violência. No capitalismo tradicional. O ideal de tolerância ecompreensão supõe não o desaparecimento das fronteiras. Nossa cultura temessa especificidade: estimula o espírito competitivo. (82) Identidade e capacidade de escolher . mas o desaparecimento da con-c e p ç ã o d o 'diferente' como um inimigo. de dissociação e desvinculação social. (79/80)Parece oportuno evitar que se caia na demonização do nacionalismo. aresponsabilidade dos educadores pela aprendizagem dos alunos. mas transforma em tabu a própria agressividade. (81) Individualismo e interesses gerais A crise das identidades e da representação políticas trouxe consigo a crise do Estado e de todas as formas de expressão dos'interesses gerais'. Formar com responsabilidade implica aprender e aceitar que temos uma história comum. O tema daresponsabilidade constitui um tema central nas reflexões sobre o futuro.

a tomar decisões que há pouco eramdefinidas por autoridades externas: o Estado. a Igreja.A escolha é uma conduta que ocorre cada vez mais cedo no processo d e f o r m a ç ã o d a personalidade. Os jovens são convocados a escolher. (83) . a família.

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A escola trabalhava sobre o universal.O desenvolvimento da capacidade de escolher constitui. por isso. da oposição e da dificuldade na construção daidentidade. Os f a t o r e s d e diferenciação cultural pertenciam ou à família. sobre o comum e. apresentava-secomo neutra diante de importantes fatores de diferenciação cultural. a solidariedadeativa entre os membros do grupo e o desenvolvimento da capacidade de escutar constituemos elementos centrais dessa pedagogia. que devemos desenvolver do ponto de vista teóricoe prático. ou à condição de . assim. o que supõe uma pedagogia diferente: o trabalho em equipe. uma tarefa importante daeducação. (84) O conflito e a construção da identidade Estas questões remetem ao papel do conflito.

umaconsigna democrática e equitativa. Historicamente. p o d e e x e r c e r s u a a ç ã o c o m o aparato de dominação. constitui uma ameaça destinada a reforçar as desigualdades e oscontroles sobre os cidadãos. (87)• a expansão das novas tecnologias: para alguns é promessa de realização de todas asutopias. racional. outras análises. (88) O esgotamento do paradigma da modernização A crise da educação está associada ao esgotamento da organização social baseada na'modernização'. mostram que o Estado não é. para outros representa que só se quer oferecer aos setores popularesa educação de base. monopolizando o acesso ao ensino superior para a elite: (87) • prioridade conferida à acão pública estatal: para alguns o setor público é a garantia deequidade na oferta educacional. eram identificados como fortes opositores a essas propostas. (88)• os objetivos da educação como atividade destinada à formação integral da personalidadesão agora reivindicados não só pelos progressistas. a mera subjetividade. para outros. (91) Os fins da educação . mas também por atores que. (89)A família é a responsável pela chegada do aluno à escola em condições de educabilidade.nação. um dos fatores mais importantes na luta entre racionalidade esubjetividade.sem a racionalidade da ciência.estrangeiro. ao autoritarismo. a o c o n t r á r i o . A socialização escolar estava destinadaa promover comportamentos ajustados às exigências de um sistema baseado em regrasimpessoais e comuns a todos. Só sobre essa base a escola pode assumir sua tarefaespecializada e parcial. as dificuldades cada vez mais sérias para garantir mobilidades o c i a l e as mudanças culturais associadas ao processo de modernização e s g o t a r a m a vigência desse esquema de neutralidade. conduz. (84)Os padrões entendidos como universais definiam-se por sua neutralidade em relação aosparticularismos.p o r s i s ó . no entanto. (85) Capítulo 6 . Os sentimentos e as paixões só eram promovidos e permitidos nas áreas quecumpriam um forte papel integrador . (90)A crise atual é a crise das concepções unidimensionais da modernidade: a racionalidade quenega a subjetividade e o valor da liberdade levou ao autoritarismo.tanto materiais como psicológicas. (88/89)A educação constitui. (84/85)A crise do Estadonação. pátria. no pas-sado. a modernidade esteve associada quase exclusivamente aoaspecto da racionalidade. u m a g a r a n t i a d e e q u i d a d e e q u e . ou seja. O desafio daeducação é encontrar a articulação entre racionalidade e subjetividade no plano de uma ação social. da mesma forma. (89)As pedagogias que davam ênfase à formação para a liberdade e para a criatividade foramcondenadas a desenvolver-se fora dos limites da escola pública.A escola total Quatro ambiguidades se apresentam no campo da educação: (87) • estratégia de dar prioridade à expansão da cobertura da educação primária: para alguns. O desafio de romper os particularismos conferia à neutralidade relativa daescola um caráter ativo. hoje.

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pois a ausência de sentido leva a propostasque representam um retorno à ideia de 'fins últimos e sagrados'. para que se suprimam as desigualdades. por exemplo. Essa formação exige. p a r a l i b e r a r o professor da tarefa de fornecer informações ou de preencher formulários administrativos.(96)É p r e c i s o p r o m o v e r o v í n c u l o e n t r e o s diferentes. O debate sobre a compreensãodo fenômeno religioso e suas diferentes expressões.Formar as capacidades de análise e síntese. (91/92)Devemos. na busca de interesses individuais independentemente de suas consequências para o equilíbriosocial. e de . (93)As mudanças mais importantes suscitadas pelas novas demandas à educação: que esta incorpore. e a função da escoladeve ser redefinida. o diálogo e a troca. conforme o ritmo de cada aluno. e que se rechacem tanto anegação da subjetividade. que rompacom a neutralidade em relação às diferenças (uma tentativa de suprimir as desigualdades ou a tentativade uniformizar e enquadrar todos num modelo cultural dominante e/ou legitimar as desigualdades atravésdo diferencial de sucesso no rendimento educacional). (94/95)Sabemos que. (95)Assumir a formação da personalidade implica que a escola não poderá mais deixar de lado certos temas.Uma das características do processo de modernização foi a ruptura com a ideia de 'fins últimos'. e sua função concentrava-sena preparação para a integração social. A carência de 'fins últimos' põe em crise a crença de que temos algo a transmitir àsnovas gerações. para permitir que ele reforce a atenção personalizada. A excelência individual não é contraditória com o trabalho coletivo. justiça e solidariedade constituem o corpo central da formação do cidadão. oexercício da solidariedade. que não se discutem e são impostos àspessoas. na qual valores como responsabilidade. além do desenvolvimento cognitivo. reforçar a formação ética. os quaist o d a a ç ã o h u m a n a d e v e r i a t e n d e r a a l c a n ç a r. A e d u c a ç ã o o r g a n i z o u . corpo docente. (97)A s n o v a s t e c n o l o g i a s p e r m i t e m q u e s e l i b e r e o t e m p o a p l i c a d o a t a r e f a s r o t i n e i r a s .s e p a r a c u m p r i r s u a f u n ç ã o d e integração social. é fundamental na formação de umacultura cidadã. Esse modelo esgotou suas possibilidades. a tarefa de formação da personalidade. religião e cultura. Definir f o r m a s de promover o 'desejo de saber' e de formar os quadros de r e f e r ê n c i a p a r a p r o c e s s a r a informação disponível que circula na sociedade. o desenvolvimento da personalidade supõe que se ensine a assumir a escolha das identidades degênero. ou a propostas neoliberais.uma articulação entre o grupo e o indivíduo. deforma sistemática. (93) A escola total A escola definia-se por seu caráter de instituição de socialização secundária: pressupunha que o núcleobásico da personalidade e da incorporação à sociedade já estava adquirido. é preciso levar em conta as diferenças. ainda. tolerância. e. que se traduzem no desenvolvimento de um individualismo antisocial. então. critérios de avaliação. Ser membro de uma equipe implica dispor de algo paracontribuir.mas deverá assumi-los. o reconhecimento e o respeito às diferenças. A tarefa de formação da personalidade afeta todas as dimensões da instituiçãoescolar: currículo. promover a discussão. (96)É muito importante. promovendo seu conhecimento e sua discussão. e para o trabalho em equipe. também. discutir o sentido da atividade educativa. (96/97)A função de integração social deverá ser redefinida a partir da preparação para o trabalho em equipe. como a ideia de um modelo único de pessoa ao qual todos devemos tender. alémdisso. etc.

criatividade. seja o fator de êxito. (99) Escola e sociedade . O desafio é promover condutas nas quais a equipe. (97/98)O simplismo do entretenimento e a ausência de perspectivas de trabalho são fatores muito poderosos ded e s m o t i v a ç ã o para o esforço de aprendizagem. e não o indivíduo isolado. A promoção de estratégias para o t e m p o d e l a z e r baseadas em atividades de grupo constitui o ponto de partida para tornar a distração um fator educativo.(99)A escola deve assumir a tarefa de promover estratégias baseadas na superação da passividade e doindividualismo. e o triunfo não signifique a eliminação dos outros. A base do novo trabalho é a motivação para o esforço que o processo de aprendizagem requer. sem os quais não existe a possibilidade decontinuar competindo.

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acompanhada de maiores demandas de educação permanente. ao desenvolvimento da inteligência e das capacidades pessoais. (103)O Construtivismo ofereceu os fundamentos para a proposta de atribuir aos estabelecimentose aos próprios docentes boa parte das decisões em termos curriculares.Sistema ou instituição A tendência à personalização dos serviços e a ênfase no d e s e n v o l v i m e n t o i n t e g r a l d a personalidade colocam exigências incompatíveis com algumas das diretrizes dos modelostradicionais de organização e gestão das atividades educativas. por sua vez. da perspectiva democrática. ocuparam os postos para os quais antes só se exigia educação básica. (100)Um dos desafios futuros é a articulação de uma proposta baseada na desvinculação entre educação em o b i l i d a d e s o c i a l . Os recursos econômicos também são distribuídos da mesma m a n e i r a . isolamento. corporativismo. Nãoobstante. (103) Isso pressupõe passar de um sistema para uma instituição. Tratar . Inverter essa tendência será uma das tarefas mais importantes do futuro. (102) Capítulo 7 . foi organizada com base na ignorância deuma série de características que definem a condição e as possibilidades de cada um emrelação à aprendizagem. A d i f i c u l d a d e é q u e e l a p e r d e u m d o s a s p e c t o s m a i s d i n a m i z a d o r e s d a e x p a n s ã o educacional. Essa mudança implicará umareformulação do conceito de obrigatoriedade do ensino. d a p e r s p e c t i v a conservadora. e combater os problemas gerados pelos sistemas centralizados:ineficiência. (99/100)Durante as últimas décadas a expansão educacional produziu o seguinte fenômeno: os egressos doensino superior começaram a ter acesso a postos tradicionalmente ocupados por pessoas formadas noensino médio. menores são os recursos necessários.a igualdade em termos da utilização do principal mecanismo de ascensão social. de acordo com esse pressuposto. destinadas a melhorar a eficiência da produção e a ajustars e à s necessidades dos clientes.O modelo de desenvolvimento capitalista implica alto grau de dissociação entre as capacidades para aatividade produtiva e as capacidades requeridas pelo desenvolvimento da personalidade. que o sistema garante a equidade. A ignorância desses fatores foi entendida como uma condição da justiça. (104) Desenho institucional e justiça Organizar a atividade educativa em função de um sistema s i g n i f i c a . (104)A educação. (102)As tendências demográficas indicam uma progressiva diminuição da demanda de acesso à educaçãobásica. estas. Os professores tendem a abandonar osp o s t o s d o s p r i m e i r o s g r a u s . permitindo um pro-cesso de aprendizagem baseado na experiência acumulada tanto pelos alunos como pelaequipe docente. a ideia de integração. já se percebe que o desemprego afeta também os mais preparados. (103)A tendência agora é transformar as grandes organizações burocráticas em redes planas dei n s t i t u i ç õ e s menores. (101)Outro desafio é promover o prestígio e a importância da formação básica. de incorporação de todos a um sistema hierarquizado eaos valores desse sistema. pouca responsabilidade pelos resultados. rigidez eimobilismo. que implica romper com umadas diretrizes mais arraigadas no funcionamento de nossos sistemas educacionais: supor que quantomais básico é o conteúdo.e os que só possuem educação básica tendem a ser os candidatos mais certos ao desemprego.

(105)A avaliação de resultados de aprendizagem fez emergir a reivindicação das diferenças. M a s n ã o s e p o d e d e i x a r q u e a a d e q u a ç ã o à s d i f e r e n ç a s t o r n e . A transparência gera. quer e s i s t e à i d e i a d e tratamento homogêneo. e adequá-los a traçosp a r t i c u l a r e s .todos damesma maneira foi o princípio básico. (106) .s e u m a adequação à desigualdade e se rompa a coesão social mínima indispensável à vida emcomum. (105/106)É imprescindível dotar de maior autonomia os estabelecimentos. e permitiu tratar cada um segundo s u a s necessidades. O conhecimento da 'especificidade' gera um novo princípio de vida social noqual a tolerância substitui a solidariedade e a imparcialidade substitui a igualdade e a equi-dade. maior instabilidade. portanto.

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deixandoum papel mais ativo para a atividade privada no ensino médio e superior.(108)c) a necessidade de dinamizar o funcionamento das instituições educacionais. (107)A controvérsia entre ensino público e ensino privado girou em torno de um eixo ideológico:a o E s t a d o c o m p e t i a . no entanto. modernização e desenvolvimento social. o que é m a i s importante. a autonomia dos estabelecimentos e a introdução de umalógica de funcionamento baseada nas instituições estão associadas à ideia de desregular osistema educacional. A segunda é quenão há uma associação unívoca entre privatização e desregulamentação do funcionamentod a s i n s t i t u i ç õ e s educacionais. o c o n t r o l e d a socialização da população. embora os esforços públicos sejam . em virtude da revalorização do conhecimentocomo fator de produção. (108) Público/privado e desenvolvimento social No que diz respeito ao ensino pré-primário. nos países em desenvolvimento.O debate sobre a educação privada De uma perspectiva neoliberal. o setor privado atende mais da metade dasmatrículas. comdeclínio nos últimos anos. (110)O u t r o e x e m p l o é o B r a s i l : o s d a d o s i n d i c a m que. que se expressa numa concentração do esforço público no ensino primário. os principais argumentos para justificar a necessidade de expandir o ensinoprivado são: (107)a) a pressão de determinados grupos para manter seus padrões culturais. c o m o u t r a s i n s t i t u i ç õ e s . O setor privadoé muito importante no nível secundário.confere à educação pública a possibilidade de tornar-se um segmento de alta qualidade eprestígio. diferentes modelos de distribuição social dos recursos públicos. a c o n t r o v é r s i a g i r a e m t o r n o d a s d e m a n d a s p e l o d i r e i t o à e d u c a ç ã o . e aparecem argumentos de tipo financeiro-administrativo. (109)O Japão representa um modelo 'público/elitista': forte atuação do Estado na garantia daeducação básica para toda a população e ensino superior de alta qualidade. particularmente para setores tradicionalmente excluídos. e• outro.E s s e s padrões refletem estruturas distintas de demanda educacional e. No caso do ensino secundário.Em síntese. em que o setor privado assume maiores cotas no ensino primário e um papel menosativo nos níveis posteriores. ao contrário. (108)Há ideias que permitem clarificar o debate. A terceira é que não há uma associação unívoca e n t r e privatização e melhores resultados de aprendizagem. Nos últimos anos. (107)b) o desafio de melhorar a qualidade da educação em contextos de restrição orçamentária. houve uma expansão significativa da matrículapública. (110)A experiência japonesa indica que a redução das exigências acadêmicas para permitir oingresso massivo nas universidades privadas não gera maior equidade. (109) Em termos gerais há dois padrões de desenvolvimento:• um. (108)d) o maior interesse privado pela educação. (108) A análise do ensino primário indica que o setor privado tem absorvido entre 10% e 15% dasmatrículas. A primeira é que não há uma associação unívocaentre privatização da educação. alcançam quase 30%. atribuindo maior espaço à atividade privada. mas.A t u a l m e n t e .

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e x i s t e u m a p o r c e n t a g e m i m p o r t a n t e d e matrícula primária privada. do que financiar uma escola pública. A dicotomia entre eficiência e dinamismocomo patrimônio do setor privado e rigidez e ineficiência como patrimônio do setor públiconão é mais sustentável. q u e c o n c e n t r e m o g a s t o e d u c a t i v o n a s p o p u l a ç õ e s c o m maiores carências. (110/111)A grande diferença entre os dois casos reside nos níveis de equidade existentes na base dosistema educativo. mas com reembolsopelo governo central.mas não permite complementações salariais. recebem uma educação primária e secundária pública. criando dessaforma um fenômeno circular: os alunos dotados de melhores antecedentes familiares re-cebem uma oferta escolar caracterizada pela disponibilidade de equipamento e de pessoaladequado. (110)Os filhos das famílias de classe alta frequentam escolas privadas primárias e secundárias deboa qualidade. Argumenta-se que ficaria mais barato financiar um estabelecimentoprivado que ofereça educação gratuita.através dos municípios. O resultado é que as escolas privadas não recrutam alunos de origenssociais distintas dos das escolas públicas. espírito deequipe e responsabilidade diante dos resultados. d e s d e q u e sejam definidos mecanismos de articulação q u e e v i t e m a atomização e garantam uma efetiva coesão. geralmente de baixa qualidade.d o s e t o r p ú b l i c o e privado . aocontrário. (112)O Estado limita a possibilidade de pagamentos adicionais. revelam-se muito mais equitativas que um serviço público-estatal quetrate de forma homogênea populações diferentes. (114)P o l í t i c a s d e f ó r m u l a s m i s t a s . e obtêm resultados mais altos que os produzidos pela escola pública. e controle dos critérios de seleção de estudantes. portanto. as universidades públicas. Os mesmos resultados no nível de ensino superior têm significados muitodiferentes quando se analisa o conjunto do sistema educativo. têm de pagar por uma educação superior. definido por objetivos claros. quenão os habilita nas provas de acesso à universidade pública e. No entanto.s e a o s s e t o r e s p o p u l a r e s c o m b a s e e m subsídios estatais. do que no caráter público ou privado. Na Holanda o Estado oferece subsídio e m a n t é m f o r t e s r e g u l a m e n t a ç õ e s e m aspectos-chave: currículo.às instituições públicas e privadas . (115) A autonomia dos estabelecimentos constitui uma via promissora para nos aproximarmosd e s s e s o b j e t i v o s . Os filhos das famílias de poucos recursos. como no Japão. o ensino privado recruta seu alunado em setores médios e altos. são asque gozam de maior prestígio e nível de qualidade. (111) Escola privada e controle público Existe uma diversidade de formas de regulamentação pública da atividade educativaprivada. metodologias de trabalho compartilhadas. (112) A identidade institucional como explicação para os bons resultados Os dados indicam que a explicação de bons resultados em aprendizagem está muito maisna dinâmica institucional. (112) Privatização e qualidade da educação Em geral. (115)O desafio consiste . Os melhores rendimentose s t ã o a s s o c i a d o s à p o s s i b i l i d a d e d e e l a b o r a r u m projeto educativo do estabelecimentoescolar.m a i o r e s n a e d u c a ç ã o b á s i c a q u e n a s u p e r i o r. (112)H á c a s o s e m q u e a o f e r t a p r i v a d a e s t e n d e u . de baixa qualidade. sistema nacional de exames ao final da escola elementar e daescola secundária. onde obtêm o preparo que lhes permite ser aprovados nos exames de in-gresso às universidades públicas gratuitas. fornece o s edifícios . paga os salários dos professores.

(115) A dimensão tecnológica compreende as infraestruturas materiais que constituem o suporte . (115) Redes educativas É preciso distinguir duas dimensões que aludem às diferenças que precisam ser superadas para que uma rede funcione: a dimensão tecnológica ea dimensão social.em promover a coesão entre as instituições educacionais a partir deelementos comuns. Para isso. presentes no projeto de cada instituição. o conceito que pode permitir uma nova articulação entre a autonomia dos estabelecimentos e a n e c e s s á r i a coesão entre eles é o conceito de rede.

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etc. técnicos ou militantes? As modificações que a atividade educativa está sofrendo afetam d i r e t a m e n t e o c o r p o docente. Assim. e amelhoria da capacidade profissional não conseguiu neutralizar os efeitos de outras variáveis. Mas a característicaf u n d a m e n t a l é q u e u m a r e d e p o d e s e r m o b i l i z a d a p e l a s i n i c i a t i v a s d e c a d a u m d o s participantes e usuários. pelo gesto. (118/119) Convém ressaltar que a autonomia institucional implica autonomia profissional por parte docorpo docente. etc. Na maior parte dos casos. o s p r o c e s s o s d e d e s c e n t r a l i z a ç ã o f o r a m m o t i v a d o s p e l o desejo de romper a unidade sindical ou diminuir os gastos em educação. P o r o u t r o l a d o . como a cultura. et e r c a p a c i d a d e d e entender-se. o dilema que as políticas de descentralização e de atribuição de maior autonomia às instituições enfrentam ésua operacionalização. q u e partilham informações. em torno de um projeto comum. Em países em desenvolvimento.da rede e asseguram a comunicação e os fluxos de informação. análises e recursos. (122) É preciso distinguir entre a melhoria das condições de trabalho e o desenvolvimento da'capacidade profissional'. em avaliações subjetivas e em teorias com escassa corroboraçãoempírica. (121/122) Profissionalizar ou desprofissionalizar? O novo papel da educação e do conhecimento pressupõe a redefinição do papel doseducadores.preende tanto o sistema de relações entre os indivíduos. pela escrita.).Os docentes: profissionais. pois implica níveis mais altos de p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o . (118)O papel do Estado consiste em definir os objetivos. isto é. (119) Capítulo 8 . na desprofissionalização da atividade educativa. visto que tem como objetivo determinar mudanças nas pessoas. de desconfiança. e m determinações culturais.tais como a origem social dos docentes e a alta proporção de mulheres. sua eficiência ou a democratização do ensino. que regula de forma não-explícita os contatos entre osmembros da rede. que não fazem utilização sistemática de um aparato teórico. também. Os estudos revelam que as melhorias introduzidas no processo de formaçãodos professores a fim de favorecer o 'status' não causaram um impacto significativo. (123)Muitos sustentam que a educação é uma atividade na qual a profissionalização não seriapossível nem conveniente. Provocam sentimentos de insegurança. (121)Esse comportamento tem raízes profundas. (115/116)Participar de uma rede implica entrar em contato (pela voz. são percebidas mais como ameaça do que como novasoportunidades. M a s p o d e i m p l i c a r. que se associam para beneficiar-se d e e c o n o m i a s d e e s c a l a .e a s decisões que o docente tem de assumir baseiam-se em o p ç õ e s é t i c a s . O desafio é tornar essa prática uma práticalegítima e estimulada. (124) . e não de melhorar a qualidade. A dimensão social com. ligados ou vinculados por alguminteresse comum. avaliar os resultados e intervir onde elesn ã o f o r e m satisfatórios. (116) A rede é o tipo de dinâmica que permite desenvolver oe s t í m u l o a o c o n t a t o e ao intercâmbio entre os estabelecimentos. É preciso reconhecer que nas últimas décadasocorreu um processo claro de deterioração das condições de trabalho e de profissionalismod o s d o c e n t e s . algumas e x p e r i ê n c i a s d e municipalização da oferta educacional evidenciam que as características do poder local podem ser um fator de rigidez tão forte quanto à oferta centralizada. que c o m p a r t i l h a m estratégias comuns. das aptidões necessárias ao desenvolvimento da atividadeprofissional.

(124) .Equipe docente versus docentes isolados Um dos traços mais significativos da atividade profissional dos d o c e n t e s é s e u c a r á t e r individual. O esquema tradicional não estimula a discussão nem a co-responsabilizaçãopelos resultados e obriga o docente a enfrentar sozinho a solução dos problemas que suaatividade coloca. Aqui reside um dos obstáculos mais importantes para o desenvolvimentode uma cultura técnica comum.

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Colocar osmelhores docentes nesses lugares deve ser uma das demandas d e m o c r á t i c a s m a i s importantes. formação e pesquisa para os professorese diretores.ainda. e o r i e n t a r s u a formação. s e t o r n a c o n t r a p r o d u c e n t e s e a d i s s o c i a ç ã o e n t r e o s q u e t ê m o conhecimento e a informação e os que são responsáveis pelo ensino aumentar. e os docentes especializados. no mínimo. também.A autonomia dos estabelecimentos permite a definição de um projeto pedagógico. pesquisa. (125) Promover a inovação Além do trabalho individual isolado. s ó a s p e s s o a s v i n c u l a d a s à s atividades nas quais se produz e se utiliza o conhecimento serão capazes de dominá-lo demodo a poder transmiti-lo. lugares de encontro.E n s i n a r a l e r e escrever implica um conhecimento técnico muito específico. alémde ter implicações na gestão e nas condições de trabalho. no âmbito da formação e nos tipos de educadores. avaliação.A reforma educacional . (127) Em consequência. (128) Docentes e militantes Haverá um aumento significativo das exigências de compromisso pessoal do docente comos objetivos da tarefa educativa. As pesquisas mostram que as expectativas do docente cumprem umpapel decisivo para o êxito dos alunos. encarregados da f o r m a ç ã o d o n ú c l e o 'duro' da estrutura cognitiva e pessoal. a instalação de uma rede que permita que interajam. ter uma atitude que estimule essas qualidades. por sua vez. (128)U m a d a s d i f i c u l d a d e s m a i s i m p o r t a n t e s p a r a a v a l i a r o t r a b a l h o d o c e n t e . Uma políticad e i n c o r p o r a ç ã o d o s ' n o v o s d o c e n t e s ' p o d e s e r u m f a t o r d e e n r i q u e c i m e n t o p o l í t i c o e profissional. Requer. os quais. assim como a convicção de quetodos podem aprender. etc.. A adesão a um projeto de equipe e a tarefa de formação dapersonalidade dos alunos implicam assumir de forma ativa os valores da democracia. Nesse aspecto. que exigetrabalho em equipe e acúmulo de experiências. (129/130) Capítulo 9 . (127) Novos docentes A diversificação dos lugares de produção de conhecimentos e a necessidade da educaçãopermanente provocaram uma expansão. (128) A reação das corporações de docentes a qualquer iniciativa que tenda a romper o monopóliod a f u n ç ã o d o c e n t e . permitem enfrentar com tranquilidade os diferentes aspectos do trabalho: ensino. teremos os docentes básicos. (126/127)A formação básica é a que demanda níveis mais altos de profissionalização pedagógica. a cultura profissional do docente caracteriza-se por um forte ceticismo diante das inovações. (126)Nesse contexto as maiores demandas de profissionalismo aparecerão nos âmbitos em quea tarefa educativa foi mais desprofissionalizada: a formação básica. é precisodestacar a importância do trabalho de equipe. é o pressuposto de que deve possuir as qualidades que vai formar nos alunos. onde seja possível discutir os problemas de maneira menos corporativa. do entusiasmo. (125) A inovação requer. responsáveis pela for-mação em campos sujeitos a revisão e renovação permanentes. A articulação entre ambosserá absolutamente necessária. Mas as análisesmostram que o êxito das inovações depende do compromisso e da participação dos docentes. é uma exigência.ou. (126) Prioridade aos lugares onde se dá a formação básica Só com uma boa formação básica será possível desenvolver as capacidades requeridaspara a atividade produtiva e cidadã. partilhem experiências. e que osestimule e apoie.N u m c o n t e x t o d e e v o l u ç ã o a c e l e r a d a d o c o n h e c i m e n t o . (129)A recuperação da paixão.

. e as mudanças não podem ser reduzidas a meros ajustes.A crise não é uma crise parcial.

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As estratégias de mudança radical, originadas fora das instituições, f r a c a s s a m p o r q u e provocam fortes resistências dos atores internos. As estratégias baseadas na capacidadei n t e r n a s ã o m u i t o l e n t a s , e a c a b a m c e d e n d o à s p r e s s õ e s p a r a s a t i s f a z e r a s d e m a n d a s corporativas. As metodologias das reformas e a capacidade para implementá-las de formaefetiva são tão importantes como os conteúdos das propostas. (131/132) O acordo educativo como base da reforma Uma estratégia de transformação por consenso, por contrato entre os diferentes atoressociais, permite, por um lado, superar a concepção de que a educação é responsabilidaded e u m ú n i c o s e t o r e , p o r o u t r o , o r g a n i z a r o n í v e l d e c o n t i n u i d a d e q u e a a p l i c a ç ã o d e estratégias, de médio e longo prazo, exige. (133) À medida que o conhecimento e as capacidades das pessoas são r e c o n h e c i d o s c o m o fundamentais para o crescimento econômico e a democracia, a definição da participação decada setor passa a ser aspecto central. (133) O consenso pressupõe o reconhecimento do outro e a negociação. Não elimina o conflito,não significa uniformidade. Mas a busca de conciliação, mediante o diálogo e os acordospara a ação, cria um mecanismo pelo qual esses conflitos são resolvidos. (134)São responsabilidades do Estado a determinação de objetivos e prioridades; a avaliação dosresultados; o respeito às regras do jogo; a criação e implementação dos mecanismos quepermitam compensar as diferenças. Essa ação requer a disponibilidade de diagnósticosprecisos, de um alto grau de informação, e mecanismos de avaliação que permitam efetuar mudanças antes que certos resultados se consolidem. (135/136) Reforma ou inovação institucional? Promover acordos para estratégias de longo prazo pode parecer contraditório com umas i t u a ç ã o q u e m u d a c o n s t a n t e e r a p i d a m e n t e . N o e n t a n t o , o s í n d i c e s m a i s a l t o s d e dinamismo ocorrem em sistemas que mantêm um alto grau de estabilidade em determi-nados núcleos básicos de sua estrutura. (136) Uma mudança educacional baseada nas inovações implica que se passe de um enfoque demudança centrado na oferta para um enfoque baseado no papel ativo da demanda. Nessesentido, oferecer mais e melhores informações aos usuários do sistema constitui a linha deação mais promissora. (137) As estratégias de mudança educacional têm um caráter sistêmico As mudanças dependem da interação de múltiplos fatores, que devem atuar de formasistêmica: ações de capacitação, reforma dos c o n t e ú d o s , d a e s t r u t u r a s a l a r i a l , e t c . O problema central é estabelecer a sequência e a medida em que deve mudar cada um doscomponentes do sistema. (138) 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens é um sério problem a educacional há muito tempo. Desde ad é c a d a d e 6 0 , n o e n t a n t o , a g r a n d e c r í t i c a s ã o o s e n o r m e s e s t r a g o s d a p r á t i c a classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão , aliados aum baixíssimo nível da qualidade da educação escolar , em termos de apropriação doc o n h e c i m e n t o o u d e f o r m a ç ã o d e u m a c i d a d a n i a a t i v a e c r í t i c a . R e c e n t e m e n t e , a avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por m a n t e n e d o r a s ,

públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de f r a c a s s o escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto

político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.U l t i m a m e n t e , t e m s e analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito a s práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, masnão se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo medo dec a i r n o t e c n i c i s m o , d e i x a m o s p a r a u m p l a n o s e c u n d á r i o a d i m e n s ã o t é c n i c a d e n o s s o trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática;m u i t o s g o s t a r i a m a t é d e algumas "receitas"; sabemos que estas não existem, dada adinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos clareza da não e x i s t ê n c i a d e "modelitos prontos e acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver ummétodo de trabalho para não ficar apenas nos modismos.A o trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar a l g u m a s p o s s i b i l i d a d e s , t i r a d a s d a p r ó p r i a p r á t i c a d a s i n s t i t u i ç õ e s d e e n s i n o e d o s educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro,refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tradicionais.Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, pareceque o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada emcostumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determinamais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.A o indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento d e t o d o s c o m t a l processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa , que pede tantoa reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logoemerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não dependeapenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suasações em vários aspectos.Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacionalmarcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assimcontraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógicaou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que oseducadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos não és i m p l e s m e n t e f a z e r u m a o u o u t r a m u d a n ç a , m a s construir uma autêntica práxistransformadora . A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções: Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejamefêmeras. Avanço: criar novas práticas. Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da a v a l i a ç ã o tradicional.No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das idéias(nossas e dos colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, éinsuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: podeh a v e r s i m p l e s m u d a n ç a d e c o n t e ú d o s n u m a r c a b o u ç o e q u i v o c a d o . N o s s a g r a n d e preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação humana consciente, todaprática é pautada por algum nível de reflexão. As idéias que nos habitam - assim como amaneira como operamos com elas têm conseqüências práticas; a forma corno agimoss o b r e o m u n d o , s e j a o

mundo educacional, político ou econômico, é em p a r t e determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antesde existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafiode sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática educativa em geral,e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria.As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que jávêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:a)Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;b)Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas; c ) C r i t i c a r, s u p e r a r c o n t r a d i ç õ e s ; d)Explorar possibilidades ainda e n c o b e r t a s . O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o quefazer . O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é ac r i a ç ã o d e u m n o v o plano de ação d o s u j e i t o , q u e é f r u t o t a n t o d a p e r c e p ç ã o d e u m a necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade finalidade - planode ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim,interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade educativa.Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o professor.Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes(exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente, uma vezque a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliação, ap a r t i r d o t r a b a l h o d e a n á l i s e s o b r e o material empírico, registrado dos discursos doseducadores e da observação da prática, nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias: Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo. Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seisvetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo daavaliação será preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões. 1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMANOVA INTENCIONALIDADE A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometidacom a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta aponta que asm u d a n ç a s n a a v a l i a ç ã o t ê m o c o r r i d o , m a s n ã o n o f u n d a m e n t a l , q u e é a p o s t u r a d e compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudançade técnicas, mas é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido daavaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. Oque estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seucotidiano.Aprendemos que o homem é

um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto desua obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucedeque, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não necessariamente nosentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para sua ação. Aintencionalidade é a marca humana por excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com ascondições dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve umpapel decisivo.Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, enão se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação? No seu conteúdo (abrangência?). Na sua forma (exigência quantitativa?). Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). Nas suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com osistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de ensinotêm demonstrado o seguinte:1 . A m u d a n ç a e m outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais. 2.A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças emoutros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativosdo trabalho.P o d e h a v e r m u d a n ç a n o c o n t e ú d o e n a forma d e a v a l i a r, p o d e h a v e r m u d a n ç a n a metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não setocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar . Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade é oproblema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados: não tomá-la como absoluta, definitiva. não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. não confundi-la com a realidade.

não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática. não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A c o n c r e t i z a ç ã o d e um a n ov a in t en c i on al i d ad e é, a n os s o v er, o m ai or d e s a f i o contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao a n a l i s a r m o s a s c o n d i ç õ e s p a r a a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, umdos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, deu m a v e r d a d e i r a cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a l ó g i c a classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de r e p r o v a ç ã o e e v a s ã o escolar.No processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não hác o m o “ g a r a n t i r ” e m t e r m o s a b s o l u t o s , n ã o h á u m a a t i v i d a d e q u e s e j a i n t r i n s e c a m e n t e emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo. Contudo, a busca desua tradução em práticas concretas, coerentes com o princípio, é imprescindível e ajuda oenraizamento da nova concepção nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É precisoousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluçõesr e l a t i v a m e n t e s i m p l e s , q u e e s t ã o n o e s p a ç o d a a u t o n o m i a d o p r o f e s s o r e d a e s c o l a (abertura a novos possíveis!).A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se fecha apossibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certezaficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é umaforma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno ! Todo ser humanoé capaz de aprender. 2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na concretização da avaliação daaprendizagem. O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo dea n á l i s e . A f o r m a r e f e r e - s e a o “ c o m o “ e s t a a v a l i a ç ã o o c o r r e . M u i t o s p r o f e s s o r e s expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdod a a v a l i a ç ã o p o r e l e s praticada. Do ponto de vista do processo de mudança, isto éimportante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, suarealização na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu a l c a n c e p o r n ã o depender tanto de fatores externos.Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual iráincidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala deaula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo dofoco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação dosistema social, que se articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma dasrepresentações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas:expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento deavaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se queo problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educação escolar é afalta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção

declarada e aenraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho: O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquantoproduto: O que se está ensinando, até que ponto é relevante? Em que medida está se ensinando da forma adequada?A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”. mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entreo q u e se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está s e solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre oque deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale apena ensinar ?A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se daráno cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento dasdiretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliaçãoda aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliação , a perspectiva daa v a l i a ç ã o c o m o p r o c e s s o c o s t u m a s e r o u t r a r e p r e s e n t a ç ã o d a s m a i s p r e s e n t e s e enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupaçãopermanente do professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno,com a interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromissodurante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” - emboranão prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura,v i s a n d o s u p e r a r s u a a b o m i n á v e l ê n f a s e s e l e t i v a . A t é q u e p o n t o o i n s t r u m e n t o i n f l u i ? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia relativa.É claro que o como avaliar , a qualidade do instrumento também é importante, pois a própriat r a n s f o r m a ç ã o d a postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender ai n s t r u m e n t o s e f o r m a s d e a v a l i a r t r a d i c i o n a i s . O c o r r e q u e e s t e como e s t á l i g a d o à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se não mudarem asfinalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que s e implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e abusca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada,q u a l s e j a , q u e p r e c i s e m c a d a v e z m e n o s d e a r t e f a t o s , m a s que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o p r o f e s s o r incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, nas u a i n t u i ç ã o e f i q u e m a i s l i v r e d e i n s t r u m e n t o s f o r m a i s embora estes não possam ser e l i m i n a d o s - . C o m o e s t a i n t u i ç ã o n ã o é n a t a , t e m d e s e r t r a b a l h a d a , c o n s t r u í d a , e constantemente

queremos abarcar o conjunto dot r a b a l h o que o docente desencadeia em sala de aula e. recursos.O s educadores. procura-ser e s o l v e r p e l a p r e s s ã o d a n o t a .É necessário reconhecer que. comoanalisamos acima. quando surgem dificuldades em sala. ao abordarmoso vínculo pedagógico. a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio. particularmente. e a s q u e s t õ e s p e d a g ó g i c a s f u n d a m e n t a i s n ã o s ã o devidamente enfocadas. mas “sobreviver”. que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a novaintencionalidade.não é isto que vem ocorrendo. não está sendo ensinar. conteúdos.uma vez que: Do ponto de vista subjetivo. configurado e valorizado. seu elementofulcral que é a gestão mesma do processo de conhecimento ( n e c e s s i d a d e s . e a não totalidade dos alunos que por ela passa. C a b e l e m b r a r.Embora isto pareça elementar. o problema central da escola. do ponto de vista político. estamos diante do que é essencial na tarefa educativa escolar. Estes dois elementos se combinam no processo pedagógico. No fundo.O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através dotrabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização dacoletividade. dado que. apontam. passa a usar a avaliação como arma. bem como a outras dimensões do processo educativo. Do ponto de vista objetivo. acríticos. 3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO H i s t o r i c a m e n t e .O trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de geraçõespassadas e presentes.a questão seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico. antes de mais nada. precisa ser resgatado. relacionamentos.c r i t i c a d a . não realizar uma atividade significativa traz como consequênciacontribuir para a reprodução do sistema de alienação da organização social. a preocupação maior do professor. o b j e t i v o s . Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campopedagógico que. a a v a l i a ç ã o t e n d e u a s e a u t o m a t i z a r. . metodologia.Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são fundamentais: osentido para o estudo para o trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho emsala de aula. canaliza a culpa para alguém (aluno/família). no contexto da escola brasileira contemporânea.A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. suaatividade-fim. de tal forma que. das condições de trabalho (controle disciplinar). e o outro está presente. seja pela sedução. esta finalidade não vem se realizando a contento. No entanto. Neste quadro. A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz aalienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do alunopara o estudo. pois. e não mais na nota. Já da ótica pedagógica. para a proposta de trabalho. o trabalho em sala fica quase impossível. O que sevislumbra. está muitodifícil ser professor. que estão inovando a prática pedagógica. seja pelocontrole.na atualidade. a s e t o r n a r u m f i m e m s i m e s m a . há uma espécie de compensação. compreendemos que o problemanuclear reside na proposta de trabalho equivocada. em termos de superação é o poder de o professor estar centrado naproposta pedagógica. p a r a q u e v e n h a m a s e c o n s t i t u i r e m p r á x i s transformadora. na medida emque colabora para a formação de sujeitos passivos. Se afinalidade da escola pode ser assumida como a educação através do ensino. interfaces. além da avaliação). de maneiraque quando falta um. Todavia. masquando os dois estão em baixo nível. com frequência.

do entendimento. mas nem por isso são dispensáveis. agir de acordo com oplanejado e avaliar sua prática ( Methodos ). muito pelo contrario. a fim de que não seja preciso. precisa ser articulada commudanças estruturais da própria escola. rituais. sob penade se comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais. é que permite omelhor aproveitamento. pedem abertura à superação. inclusive a organizaçãoescolar e social. e abusca de uma metodologia participativa em sala. construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso com aaprendizagem efetiva de todos os alunos. é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar p a r a n o v a s mudanças. que busque. professores e alunos redescobrem o gosto peloconhecimento que vem da compreensão. firmeza. 4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudança. da segurança.A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor. E a tarefa fundamental é. r o m p e r c o m q u a l q u e r . a tomada de consciência e a boa vontade de cada um.A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva. remetem a outros aspectos. embora isto seja absolutamente fundamental. rotinas.A a t i v i d a d e d o p r o f e s s o r n u m a p e r s p e c t i v a d i a l é t i c a i m p l i c a b a s i c a m e n t e : c o n h e c e r a realidade. da percepção do aumento dacapacidade de intervir no mundo. a partir de um Projetopolítico Libertador. e certo que devemos estar atentos ao risco dese fossilizarem. a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é t o m a d a c o m o b a s e p a r a r e o r i e n t a r a o r g a n i z a ç ã o d o t r a b a l h o p e d a g ó g i c o (replanejamento).. de todas asm a n e i r a s .a o contrário. o resgate da significação do estudo e dos conteúdos. para que eles não precisem da nota a fimde controlar os alunos. objetiva-se em estruturas: construção de novasformas de organização. ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de mentalidade e práticas dos professores. regras etc. É importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leituracrítica.c o m o f o r m a d e superação do vínculo alienado. as manifestações dos educadores em relação à avaliação não selimitam a ela. mas éfruto de um trabalho coletivo. do sistema educacional e da sociedade. Por meio de novas atividades. ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela "muleta" dasameaças. O preparo adequado do curso. a cadainstante. Assim. As estruturas sintetizam odesejo do grupo num determinado momento. por outro lado. portanto.

n u n c a d e f i n i t i v a . participativa. É umelemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo detransformação. Este desejo. vale dizer. pensar com aprópria cabeça. O ser humano gosta de desafios. desfrutar o prazer de conhecer. refletir. negociações. fazê-lo advir. O processo de elaboração participativa do projeto é um espaço privilegiado deconstrução do coletivo escolar. eminiciativas. e sim de todos que o construíram. ritos. o que é essencial. leis. e. antes de ser uma questão de avaliação da aprendizagem. que é o piano global da instituição. Zabala. só que de uma forma refletida. atarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada . na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada.O individualismo está muito enraizado na sociedade e. ser capaz de intervir. Oe n v o l v i m e n t o d a e s c o l a c o m o u m t o d o ( t a m b é m a s e s t r u t u r a s a d m i n i s t r a t i v a s e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação. Antoni.consciente. A prática educativa: como ensinar. M a s q u a n d o a e s c o l a a s s u m e a q u i l o e n q u a n t o p r o p o s t a coletiva. Ée n t e n d i d o c o m o a s i s t e m a t i z a ç ã o . É um instrumento teórico-metodológico de transformação d a realidade. no professor: são anose anos de trabalho isolado. descobrir novas possibilidades de organização do real. Apesar de a participação individualser fundamental. e s t e comprometimento dos educadores. d e u m p r o c e s s o d e p l a n e j a m e n t o participativo. Uma coisa é um professor fazer algoi n o v a d o r . se p o u c o convivo com eles?" Ora. deve se traduzir em práticas concretas. Trata-se de um importante caminho para a construçãod a i d e n t i d a d e d a escola. numa nova cultura institucional. todavia.ser melhor.abrir novos horizontes dentro e fora da escola.n ã o é t a r e f a e s p e c i f i c a d e um ou outro membro da instituição. que define claramente o tipo deação educativa que se quer realizar.Tornar vivo o projeto.C o n c l u í m o s . não deixar ninguém pelo caminho.M u i t a s v e z e s . e n f a t i z a n d o a i m p o r t â n c i a a b s o l u t a m e n t e e s s e n c i a l d a p a r t i c i p a ç ã o d o professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto). não podemos ficar limitados a isto. trata-sede avaliação curricular. que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada. científica. regras.Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. em particular. sistematizada. o u v e se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos. O que se espera é a adequação da carga horária à proposta deensino: para quem não sabe o que quer. conseguir nota. avançar juntos.Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas. não deixar que fique engavetado. i s t o t e m s e u v a l o r. incorporá-lo na prática. o significado é bem diferente em termos de processo de mudança. orgânica. Porto Alegre: Artmed.Reside aí a importância do Projeto político pedagógico.passar de ano . 1998Maria Angélica Cardoso 3 . cada um busca a sua saída. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos. solicitar aumento de aulas semanais sugere maisoportunismo corporativo do que zelo pedagógico. caminhando deuma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxistransformadora (ensino de qualidade democrática para todos)! 20.subterfúgio que leve à exclusão.e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor.

E s t a competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. que está determinada p e l a concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”. etc. A o u t r a unidade eleita são as sequências deatividades ou sequências d i d á t i c a s : “ c o n j u n t o d e a t i v i d a d e s o r d e n a d a s . p o s t e r i o r m e n t e . 18). em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabaladetermina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa.24). a aplicação e a avaliação.Para analisar a prática educativa. mestre em Educação pela UFMS. o papel doprofessor e dos alunos. especialista em Formação Docente pela UNIDERP. todas as variáveis que incidemn o s p r o c e s s o s d e e n s i n o / a p r e n d i z a g e m . 1 A Prática Educativa: unidades de análise O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bomp r o f i s s i o n a l c o n s i s t e e m s e r c a d a v e z m a i s c o m p e t e n t e e m s e u o f í c i o ” ( p . doutoranda em Filosofiae História da Educação pela UNICAMP. se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento. Ou seja. conhecer melhor o que pode se fazer e oque foge às suas possibilidades.O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [osprofessores] a interpretar o que acontece na aula. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”. r e a l i z a r a avaliação do que aconteceu. em um modelo de percepção da realidade da aulaestão estreitamente vinculados o planejamento.Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimentoe pelo controle das variáveis que intervêm nelas. assim como para revisar o que não está tão claro” (p. cardosoangelica@terra. a maneira de organizar os conteúdos.br que define a função do saber. saber que medidas podem tomar para recuperar o quefunciona e generalizá-lo. 3 Pedagoga. dos conhecimentos e das disciplinas. os estilos cognitivos. Portanto. a organização social da aula. a sequênciadidática engloba as atividades.Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende comoos instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva. leitura. Zabala elege como unidade de análise básica aa t i v i d a d e o u t a r e f a – exposição. quais sejam: assequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas. objeto dadidática. que têm um princípio e umfim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p.Apoiando em Joyce e Weil (1985). pesquisa bibliográfica. O outro referencial engloba as fontespsicológica e didática. e a fonte epistemológica.o sentido e o papel da avaliação. p l a n e j a r o p r o c e s s o e d u c a t i v o . as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos.a existência.Z a b a l a u t i l i z a d o i s g r a n d e s r e f e r e n c i a i s : o primeiro está ligado ao sentido e o papel daeducação. Este referencial busca osentido e a função social que se atribui ao ensino. estudo. exercícios. e . p r e v i a m e n t e .com. debate. 1 3 ) . o b s e r v a ç ã o . os ritmose a s e s t r a t é g i a s d e a p r e n d i z a g e m . e s t r u t u r a d a s e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais. Conhecer essas variáveis permitirá aop r o f e s s o r. – pois ela possui. . As fontes utilizadas são a sócio-antropológica. em seu conjunto.

por outro lado. Assim. desequilíbrio e reequilíbrio. 2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem:instrumentos de análise Com base no ensino público da Espanha. Classificação que corresponde. “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. o processo de aprendizagem segundo a concepçãoconstrutivista.Q u a n t o a o s e g u n d o r e f e r e n c i a l d e a n á l i s e – a c o n c e p ç ã o d o s p r o c e s s o s d a aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia decomo as aprendizagens se produzem. passando por momentoss u c e s s i v o s d e e q u i l í b r i o . motoras. o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme suatipologia. Esta proposição marcará também a forma de ensinar. sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação àsua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título dep r e s t í g i o r e c o n h e c i d o ” ( p . junto à capacidade cognitiva. c o n c e i t o s e princípios – procedimentais – procedimentos. o critério paraestabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios decada aluno/a. D a í d e c o r r e q u e u m e n f o q u e p e d a g ó g i c o d e v e observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador.Este busca a concepção dos processos d e ensino/aprendizagem. às perguntas: “O quese deve saber?”.Os conteúdos factuais . Nesse processo intervêm. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidadescognitivas ou intelectuais. 2 7 ) . A natureza da intervenção pedagógica estabelece osparâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno. em condições gerais. Na concepçãoconstrutivista.atitudes e normas. de relaçãoi n t e r p e s s o a l e d e i n s e r ç ã o e a t u a ç ã o s o c i a l .Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender acomplexidade dos processos de ensino/aprendizagem. existem diferentes formas de classificar ascapacidades do ser humano. o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de umpapel também ativo do educador. Contudo. um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará osconceituais.Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que sepretende desenvolver nos alunos. 38). Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários e n t r e o s n o v o s conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. Zabala afirma que. As aprendizagens dependem das característicass i n g u l a r e s d e c a d a u m d o s a p r e n d i z e s .Após expor. M a s q u a i s o s t i p o s d e c a p a c i d a d e q u e o sistema educativo deve levar em conta?D i r e t a m e n t e r e l a c i o n a d o s a o s o b j e t i v o s d a e d u c a ç ã o e s t ã o o s c o n t e ú d o s d e aprendizagem. técnicas e métodos – ou atitudinais – valores. respectivamente. de relaçãointerpessoal e de inserção social. de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas). Assim. s u b v a l o r a n d o o v a l o r i n f o r m a t i v o d o s p r o c e s s o s q u e o s alunos/as seguem ao longo da escolarização. fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – f a t o s . além das g r a n d e s declarações de princípios. no ensino quepropõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada.

traduzir.portanto. Quando se referem a acontecimentosp e d e . calcular. normalmente.classificar. quando é capaz de situar os fatos. e osp r i n c í p i o s s e referem às mudanças que se produzem num fato. a compreensão não é necessária. fatos ou acontecimentos.l o t a n t a s v e z e s q u a n t a s f o r e m n e c e s s á r i a s – é o e l e m e n t o imprescindível para o domínio competente do conteúdo.s e u m a l e m b r a n ç a o m a i s f i e l p o s s í v e l . d a d o s .Concluindo. Cada grupoapresentando uma natureza suficientemente diferenciada. etc. objetos ou símbolos que têm características comuns. l i s t a s e agrupadas segundo ideias significativas. Os conceitos sereferem ao conjunto de fatos. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capazde recordar e expressar de maneira exata o original. objetos ousituações concretas naquele conceito que os inclui. mas também utilizá-la para a interpretação. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objetoconcreto para quem dirige esta atitude. recortado. objetos ou situações e que. a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. Considera-se que o alunoadquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se c o n s i d e r a r p o s i t i v o o u n e g a t i v o .Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. E que aprendeu uma norma. observar. e o ú l t i m o g r a u quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividadeque a rege. A realização das ações quecompõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. inferir. O segundo passo é que ae x e r c i t a ç ã o m ú l t i p l a – f a z ê . São conteúdos procedimentais: ler. desenhar. Q u e a p r e n d e u u m a atitude quando pensa. São conhecimentos indispensáveis para a compreensãod a m a i o r i a d a s informações e problemas que surgem na vida cotidiana e p r o f i s s i o n a l . Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepçãoconstrutivista. atitudes e normas. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetiçãov e r b a l . que correspondea o s . descrevem relações decausa-efeito ou de correlação.Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para arealização de um objetivo.e n g l o b a m o c o n h e c i m e n t o d e f a t o s . O quarto e último passo éa aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprendeserá mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. saltar. relações com e s q u e m a s e representações gráficas. objeto ou situação e m relação a outros fatos. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. considerando trêsgraus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação. espetar. etc. a atividade fundamental parasua aprendizagem é a cópia. Na concepçãotradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral. s i t u a ç õ e s . compreensãoou exposição de um fenômeno ou situação. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro éimprescindível uma atitude ou predisposição favorável. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaznão apenas repetir sua definição.O t e r m o conteúdo atitudinal engloba valores. o segundo quando existe umac o n f o r m i d a d e q u e i m p l i c a c e r t a r e f l e x ã o s o b r e o q u e s i g n i f i c a a n o r m a . S e j á s e t e m u m a b o a c o m p r e e n s ã o d o s conceitos a que se referem os dados. fenômenos concretos e singulares. associações. Em termos gerais aprendem-se osconteúdos procedimentais a partir de modelos especializados.

ostipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. f i n a l m e n t e . 4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. e para os professores. Nesta concepção. da aprendizagem. O caráter propedêutico do ensino faz com que aorganização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. para reorientá-la” (p. 3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre aspráticas educativas: a sequência didática. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno. C o n f o r m e Z a b a l a ( p . A aprendizagem consiste na reprodução da informação. “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a umoutro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o q u e é m a i s c o n v e n i e n t e n u m d a d o momento para determinados objetivos a partir daconvicção de que nem t u d o t e m o m e s m o v a l o r.A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentose controlador dos resultados obtidos. se convém.A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e d e formação integral. o conhecimento eo uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática. A distribuição doespaço reduz-se ao convencional. a s a ç õ e s q u e s e a d a p t e m à s n o v a s n e c e s s i d a d e s i n f o r m a t i v a s q u e s u r g e constantemente”. uma diversidade demeios para captar os processos de construção que eles edificam. 5 1 ) “ é p r e c i s o i n t r o d u z i r. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe éapresentado. n e m v a l e p a r a s a t i s f a z e r a s m e s m a s finalidade.como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir aestabelecer propostas mais fundamentadas. estabelece-se um módulo fixo paracada área com uma duração de uma hora. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunosexigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quantoà organização do ensino. O livro didático é om e l h o r m e i o p a r a r e s u m i r o s c o n h e c i m e n t o s e . fazendocom que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível. d a a t e n ç ã o à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos.86). Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo. Quanto ao tempo.Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de . Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática. 89) as relações de que se estabelecem entre os p r o f e s s o r e s .O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentesoportunidades de aprender diversas coisas. portanto a forma de ensino não podes e l i m i t a r a u m ú n i c o m o d e l o . Portanto. impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos deconteúdo. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e. aos conteúdos conceituais e à c o n c e p ç ã o d a aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissorase uniformizadoras. de possibilidades de nelesincidir e avaliar.objetivos de caráter cognitivo. Esta maneira deentender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionarse em classe. suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nósmesmos. e m c a d a m o m e n t o . a a v a l i a ç ã o t e m u m c a r á t e r sancionador centrado exclusivamente nos resultados. o s alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem osdiferentes papéis dos professores e dos alunos. O ensino atende à diversidade dos alunos.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendoproposto de maneira significativa. O objetivo será a melhoria da prática.

5 A Organização Social da Classe Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. de representações pessoais sobre oconteúdo.relações quedevem conduzir à elaboração. e por outro. atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentandoos processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre ospróprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:a ) P l a n e j a r a a t u a ç ã o d o c e n t e d e u m a m a n e i r a s u f i c i e n t e m e n t e f l e x í v e l p a r a p e r m i t i r adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços. dirigir. isto é. por parte do aprendiz. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentesconteúdos.f ) P r o m o v e r a t i v i d a d e m e n t a l a u t o e s t r u t u r a n t e q u e p e r m i t a e s t a b e l e c e r o m á x i m o d e relações com novo conteúdo. Atualmente são .Concluindo. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens parasua integração na coletividade eram os processos individuais.d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforçoe a ajuda necessários.c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm quefazer. estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar osalunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar. tanto noinício das atividades como durante sua realização.comparar. no processo de construção do aluno.possibilitando que aprendam a aprender. de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas queestrutura a vida de uma classe. para os progressos queexperimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara.h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação. noplanejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle. favorecendo ap o s s i b i l i d a d e d e o b s e r v a r e d e i n t e r v i r d e f o r m a d i f e r e n c i a d a e c o n t i n g e n t e n a s necessidades dos alunos/as. Trata-se de um ensino adaptativo. propor. Por um lado. Portanto. participaçãoe construção.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelosentimento de confiança. sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.e) Oferecer ajudas adequadas.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos. com umaaplicação extremamente plástica e livre de rigidez. um ensino com capacidade para sea d a p t a r à s d i v e r s a s necessidades das pessoas que o protagonizam. que Zabala (p. que promovam a auto-estima e o autoconceito. uma proposta de intervenção suficientemente elaborada. aatenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar. o s professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores. Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz umasérie de funções dos professores. levando em conta o pontopessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando aauto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle eregulação da própria atividade. mas que nunca pode ser o resultado daimprovisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos. Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino eda aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a açãodidática e que.

Aterceira configuração.diversas asformas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer. Também será apropriadapara o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais.As v a n t a g e n s s ã o . para o profundamente damemorização posterior de conceitos e. que em cada grupo existe u m a homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. no caso dos conceitos e princípios aparecem muitosproblemas. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Na organização da classe comogrande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. Além de sua facilidade organizativa. a c a p a c i d a d e de ampliar a resposta à diversidade dei n t e r e s s e s e c o m p e t ê n c i a s dos alunos e. os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em queos componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades. para a m a i o r i a d o s c o n t e ú d o s procedimentais. por outro. As características desta organização grupalsão determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividadesque toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar osgrupos de alunos nas escolas.mas é insuficiente. O trabalhoindividual é especialmente útil para memorização de fatos. o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola. alguns conteúdos factuais emuitos conteúdos procedimentais. os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual oaluno sinta responsável. As equipes fixaso f e r e c e m n u m e r o s a s o p o r t u n i d a d e s p a r a t r a b a l h a r c o n t e ú d o s a t i t u d i n a i s . oferece aos alunos umgrupo de colegas estável. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade. É uma forma de organizaçãoapropriada para o ensino de fatos. durante um período de tempo.C o n c l u i n d o : a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia o u independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar. no casodos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia. os trabalhos em gruponão excluem o trabalho e o esforço individuais. especialmente. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir osalunos em grupos de 5 a 8 componentes. educativamente falando. Implica oconjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada.A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escolatem uma forma de estrutura social determinada. ou seja. favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. áreas ou matérias. p o r u m l a d o . ao mesmo tempo que constitui umbom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para . Nos “ contratos de trabalho” cada aluno estabelece umacordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempodeterminado. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitemestabelecer uma sequência mais ou menos ordenada. A s e x t a configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis.São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais.

O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. senão que tem a funçãode proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivose d u c a c i o n a i s . Existemd u a s p r o p o s i ç õ e s a c e r c a d a s f o r m a s d e o r g a n i z á . não pode se deixar levar pela aparente improvisação. 6 A Organização dos Conteúdos As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de a p r e n d i z a g e m q u e formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. oferecida pelos métodos globalizados.2) . é evidente que o ritmoda escola.A e s t r u t u r a ç ã o horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma e s c o l a fundamentalmente transmissora. Quanto à distribuição do espaço : na estrutura física das escolas. Ao mesmo tempo. as características dos conteúdos a serem trabalhadosdeterminam novas necessidades espaciais. Trata-se de uma disposição espacial criada emfunção do protagonista da educação. os espaços deque dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser oensino. e ainda tem. umaa t u a ç ã o c o n s e q u e n t e c o m a m a n e i r a c o m o s e p r o d u z e m a s a p r e n d i z a g e n s l e v a o s professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. o r e f e r e n c i a l o r g a n i z a d o r f u n d a m e n t a l é o a l u n o e s u a s n e c e s s i d a d e s educativas. No entanto. Para a aplicação dos conteúdos procedimentaistorna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção àsdiferenças. Criar um clima e um ambiente de convivênciaque favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e numobjetivo do ensino. asd i v e r s a s f o r m a s d e r e l a ç ã o e c o l a b o r a ç ã o e n t r e as diferentes disciplinas que foramconsideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de r e l a ç õ e s disciplinares:1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Muitas das boas intenções podem fracassar seo tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores. onde os conteúdos das unidadesdidáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade. Quanto aos conteúdos atitudinais.A u t i l i z a ç ã o d o e s p a ç o c o m e ç a a s e r p r o b l e m a t i z a d a q u a n d o o p r o t a g o n i s m o d o ensino se desloca do professor para o aluno.T omandoas disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se. o professor. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto desalas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente parao quadro-negro e para a mesa do professor.l o s : u m a b a s e a d a n a s d i s c i p l i n a s o u matérias. um papel decisivo naconfiguração das propostas metodológicas. e a outra. excetuando-se o papel da assembleia e dasnecessidades de espaço dessa atividade. sua relação com a variável espaço está associadaà série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte daescola.alcançá-las. na escola. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e suaaprendizagem. de toda uma coletividade. A ampliação dos conteúdos educativos e. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras. sobretudo. A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os m é t o d o s globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino. Quanto à distribuição do tempo : o tempo teve.

elabora . P o r s u a s características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que ser e f e r e m . Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e. Contudo. o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é apreparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer. o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalhog l o b a i s . Zabala conclui que. são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly. Pelo contrário. 7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam aoeducador referências e critérios para tomar decisões. da metodologia e dos dados da pesquisa. apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógicadisciplinar. para alcançar sua característica de um instrumento de análise.3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. apesar das diferenças. os i s t e m a d e projetos de kilpatrick. q u e v a i a l é m d o s l i m i t e s e s t r e i t o s d o conhecimento enciclopédico. f i n a l m e n t e . onde uma aproximaçãoglobal de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensõesintegradoras. O a u t o r o s a n a l i s a i n d i c a n d o s e u s p o n t o s d e p a r t i d a . Esta característica é que os tornam suscetíveis decontribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal. sua perspectiva se centra exclusivamente noaluno e suas necessidades educacionais. por sua vigência atual. embora todos priorizem oaluno e o como se aprende. conforme sua intencionalidade ou função. dateoria do conhecimento. com objetivo de constituir uma ciência queexplique a realidade sem parcelamento. uma vez que f a z e m p a r t e d a bagagem que determina o que somos. implica atribuir-lhes seuv e r d a d e i r o e f u n d a m e n t a l l u g a r n o e n s i n o . o s projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãscapazes de aprender a aprender.c o m p r e e n s ã o e participação social.Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde asimples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais. o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. Decroly com termo globalismo. para o método de estudo dom e i o a f o r m a ç ã o d e c i d a d ã o s d e m o c r á t i c o s e c o m e s p í r i t o c i e n t í f i c o . conforme os c o n t e ú d o s q u e desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. s u a s s e q u ê n c i a s d e ensino/aprendizagem e suas justificativas.Quanto aos métodos globalizados . d e n t r e e l e s quatro. Estesistema favorece uma unidade interpretativa.Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dosconteúdos. o aspecto que enfatizam na função social é diferente. tanto no planejamento como naintervenção direta no processo de e n s i n o / a p r e n d i z a g e m e d e s u a a v a l i a ç ã o . e . o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador c o m o instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe arejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. vantagens e inconvenientes.C o n c l u i n d o .posteriormente. o suporte dos diferentes recursos – sua utilização. Os conteúdos que são trabalhados procedem dediferentes disciplinas. Nesta concepção pode se situar o papel das áreasna educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. No centrod e i n t e r e s s e a f u n ç ã o s o c i a l c o n s i s t e e m f o r m a r c i d a d ã o s p r e p a r a d o s p a r a c o n h e c e r e interagir com o meio.E x i s t e m v á r i o s m é t o d o s q u e p o d e m s e r c o n s i d e r a d o s g l o b a l i z a d o s . o que sabemos e o que sabemos fazer.

não apenas potencializa o processocomo oferece ideias. quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente aum determinado material. verificar a sequência deatividades propostas para cada um dos conteúdos. N e s s e s e n t i d o s u a s p o s s i b i l i d a d e s e p o t e n c i a l i d a d e s s e vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. portanto. q u e m s ã o o s s u j e i t o s e q u a i s s ã o o s o b j e t o s d a avaliação são analisados nesse último capítulo. soma-se ànecessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concretoda atividade avaliadora. .A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender osprocessos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação. duras. O melhor caminho para fazer é para ajudar os a l u n o s a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papelque essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional. que a faça menos arbitrária e mais justa. 8 A Avaliação P o r q u e a v a l i a r. Quando as avaliaçõess ã o homogeneizadoras. elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente. analisar cada uma das sequência dea t i v i d a d e s p r o p o s t a s p a r a c o m p r o v a r s e c u m p r e m o s r e q u i s i t o s d a a p r e n d i z a g e m significativa.E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos paraa u t o avaliar-se no processo.propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios paraanálise e seleção dos materiais. Masé um recurso importantíssimo que. fechadas. se bem utilizado. assegurar a sua idoneidade. sua função se encontra estreitamente ligada à função ques e a t r i b u i a t o d o o p r o c e s s o . as propostas abertas favorecema participação dos alunos e a possibilidade de observar. que os impulsionem paraanalisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. c o m o a v a l i a r. rotineiras.A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir aatividade construtiva do professor. na aquisição das aprendizagens. mas algo quedeve ser planejado seriamente. oferece aoportunidade para acompanhar todo o processo e. A avaliação é o processo-chave de todo oprocesso de ensinar e aprender. Ao mesmo tempo exigeuma atitude observadora e indagadora por parte dos professores. nem a dos alunos. e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados. Finalizando tanto aavaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano. por parte dos professores. verificar que conteúdos são trabalhados.

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