Apresentação A presente edição da Revista de Educação da APEOESP contem subsídiospara os professores da rede pública estadual, associados do nosso sindicato

,q u e se inscreverão nos próximos concursos públicos p r o m o v i d o s p e l a Secretaria de Estado da Educação e que participarão das provas instituídaspelo governo.Organizada pela Secretaria de Formação, esta publicação contém as resenhasd o s l i v r o s q u e c o m p õ e m a b i b l i o g r a f i a d o s c o n c u r s o s , r e a l i z a d a s p o r profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para os professorespossam obter o melhor desempenho nas provas.Ao mesmo tempo, não podemos deixar de registrar nossa posição contrária ásavaliações excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estaduald a E d u c a ç ã o q u e , a l é m d e t u d o , d e s r e s p e i t a o s p r o f e s s o r e s a o d i v u l g a r extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vários títulosesgotados.Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta ediçãod a R e v i s t a d e E d u c a ç ã o o m á x i m o p r o v e i t o , o b t e n d o a l t o r e n d i m e n t o n a s provas dos concursos e avaliações.Nossa luta é por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessária auma drástica redução no número de professores temporários, agregando maisqualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistério estadual.A periodicidade dos concursos a cada quatro anos – com ritmo mais aceleradon o s p r ó x i m o s d o i s a n o s – f o i u m a c o n q u i s t a n o s s a e v a m o s e x i g i r q u e s e j a efetivada.A diretoria ÍNDICE 1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997. 2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia edidática. Piracicaba: Unimep, 2001. 3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores . Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. 5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002. 6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. SãoPaulo: Cortez, 1998. 7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. SãoPaulo: Paz e Terra, 2008. 8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino paraa compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. 9. HARGREAVES, Andy.

O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era dainsegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003. 10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:Mediação, 2001. 11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre:Artmed, 2002. 12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino quefunciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.Porto Alegre: Artmed, 2008. 13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,2006. 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2000. 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001. 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. 20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 1.OLIVEIRA, MARTA K. DE. VYGOTSKY: APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO; UMPROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO. 4. ED. SÃO PAULO: SCIPIONE,1997. Palavras-chave: mediação, internalização, intrapessoal, maturacionista, ZPD – Zona dedesenvolvimento proximalA professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoriade Vygotsky:- “ o h o m e m b i o l ó g i c o transforma-se em social por meio de um processo d e internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto;- um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer u m a p r o p o s t a p e d a g ó g i c a única, baseada numa idéia de escolha da melhor t e o r i a , principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuição,destacando que a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cadaabordagem para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado..Vivemos hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas emp a r t i c u l a r, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimentoacumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais c o m p l e t a d e s e u s o b j e t o s . A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensamentocontemporâneo.Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e aênfase em seus processos de transformação também são proposições muito importantes noideário contemporâneo.A d i s c u s s ã o d o p e n s a m e n t o Vy g o t s k y n a á r e a d a e d u c a ç ã o e d a p s i c o l o g i a n o s remete a uma reflexão sobre as relações entre este

autor e Piaget.No Brasil, Piaget tem sido a referência teórica básica nessas áreas e a penetraçãodas ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um confronto entre as teorias dos doisautores. Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais ac u l t u r a t o r n a - s e p a r t e d a n a t u r e z a d e c a d a p e s s o a a o i n s i s t i r e m q u e a s f u n ç õ e s psicológicas são um produto da a t i v i d a d e c e r e b r a l , e x p l i c a n d o a t r a n s f o r m a ç ã o d o s processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história.Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimentodo indivíduo. A questão central de sua obra é a aquisição de conhecimentos pela interaçãodo sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos apartir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processodenominado mediação .As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem àsrelações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção des i g n i f i c a d o s p e l o s i n d i v í d u o s , a o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o e a o p a p e l d a e s c o l a n a transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vidacotidiana. O autor propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores comointernalização mediada pela cultura.Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que (...) “ océrebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano .”E s s a s c o n c e p ç õ e s f u n d a m e n t a m s u a i d é i a d e q u e a s f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social dohomem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas superiores referem-sea p r o c e s s o s v o l u n t á r i o s , a ç õ e s c o n s c i e n t e s , m e c a n i s m o s i n t e n c i o n a i s e d e p e n d e m d e processos de aprendizagem. Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta:Piaget faleceu quase cinqüenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler ed i s c u t i r, e m s e u s t e x t o s , o s d o i s p r i m e i r o s t r a b a l h o s d e Piaget ( A l i n g u a g e m e o pensamento da criança , de 1923, e O raciocínio na criança , de 1924). Piaget, por outrol a d o , s ó f o i t o m a r c o n h e c i m e n t o d a o b r a d e Vy g o t s k y a p r o x i m a d a m e n t e 2 5 a n o s d e p o i s d e s u a m o r t e , t e n d o e s c r i t o o t e x t o “ C o m e n t á r i o s s o b r e a s o b s e r v a ç õ e s c r í t i c a s d e Vy g o t s k y ” , c o m o a p ê n d i c e à e d i ç ã o n o r t e - a m e r i c a n a d e 1 9 6 2 d o l i v r o Pensamento e linguagem, de Vygotsky.

Al i n g u a g e m , s i s t e m a s i m b ó l i c o d o s g r u p o s h u m a n o s , r e p r e s e n t a u m s a l t o q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, am e d i a ç ã o e n t r e o s u j e i t o e o o b j e t o d o c o n h e c i m e n t o . É p o r m e i o d e l a q u e a s f u n ç õ e s mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim,sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Eladá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriaçãoe reinterpretação de informações, conceitos e significações.O p r o c e s s o d e internalização é fundamental para o desenvolvimento d o funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa qued e v e s e r m o d i f i c a d a p a r a t o r n a r - s e u m a a t i v i d a d e i n t e r n a - é i n t e r p e s s o a l e s e t o r n a intrapessoa l.Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos de pensamento : memória , percepção e atenção ; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, nointeresse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção. AtençãoA ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre odesenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação : enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acessod i r e t o a o s o b j e t o s , m a s a c e s s o m e d i a d o , a t r a v é s d e r e c o r t e s d o r e a l , operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatizaa construção do conhecimento como uma interação mediada por váriasrelações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma açãodo sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pelamediação feita por outros sujeitos. O outro social

pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural querodeia o indivíduo.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para a zonade desenvolvimento proximal (ZDP) . Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem seinterrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectivapiagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimentod a s f u n ç õ e s b i o l ó g i c a s – q u e é o d e s e n v o l v i m e n t o - c o m o b a s e p a r a o s a v a n ç o s n a aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica , abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagemestá atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca paraestes dois processos. Os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo .Existem, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nível real , já adquirido ou formado, que determina o que a criança é capaz de fazer por sip r ó p r i a , e o o u t r o , potencial

, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essainteração e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagempodem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.A a p r e n d i z a g e m interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com aintervenção de um adulto ; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todasas pessoas ; distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais asi n t e r a ç õ e s s o c i a i s s ã o o c e n t r o , e s t a n d o e n t ã o , a m b o s o s p r o c e s s o s aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar,como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) , é a distância entre onível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado p e l a c a p a c i d a d e d e s o l u c i o n a r p r o b l e m a s c o m a j u d a d e u m p a r c e i r o m a i s experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criançase desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP levaa mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos sãoindissociáveis.

criança.O d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o é p r o d u z i d o p e l o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o d a interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói def o r a p a r a d e n t r o . P a r a V y g o t s k y , a a t i v i d a d e d o s u j e i t o r e f e r e - s e a o d o m í n i o d o s instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental . Para ele, o sujeito não é apenas ativo , mas

interativo , porque forma conhecimentos es e c o n s t i t u i a p a r t i r d e r e l a ç õ e s i n t r a e i n t e r p e s s o a i s . É na troca com outros sujeitos e c o n s i g o p r ó p r i o q u e s e v ã o i n t e r n a l i z a n d o conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e dap r ó p r i a c o n s c i ê n c i a . Tr a t a - s e d e u m p r o c e s s o q u e c a m i n h a d o p l a n o s o c i a l r e l a ç õ e s interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais . Portanto, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia oprocesso de ensinoaprendizagem.O professor tem o papel explícito de interferir neste processo, diferentemente desituações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. É opapel do docente, portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com ainterferência do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretaçõesdas teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social namediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros dacultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra osprocessos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção aconstrução de conceitos.O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem; ele é aquele que aprende, juntoao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o próprioconhecimento.A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer dasinterações sociais, diferencia se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte deum sistema organizado de conhecimentos.A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interaçãocom outras pessoas.Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido deadiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse processo, oensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciariaa internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere odesenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio doaprendizado. O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky. A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste c a p í t u l o , t r ê s a s p e c t o s fundamentais:- o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico;- a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos;- a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como oprincipal foco de interesse dos estudos em psicologia.Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentaissuperiores são construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado emp r o p r i e d a d e s n a t u r a i s d o s i s t e m a n e r v o s o , o u s e j a , o c é r e b r o é u m s i s t e m a a b e r t o e m constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas emecanismos de funcionamento,

podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo adiversas funções estabelecidas na história do homem.Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questão da estruturabásica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e doestado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; aunidade para programação, regulação e controle da atividade . Atividade psicológica é paraLuria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais:p e r c e p ç ã o v i s u a l ; a a n á l i s e d a s í n t e s e da informação recebida pelo sistema visual; osmovimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspectoi m p o r t a n t e r e f e r e - s e à o r g a n i z a ç ã o c e r e b r a l , c u j a i d é i a é a d e q u e a e s t r u t u r a d o s processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo “O desenvolvimento (...) quando se refere à constituição dos Processos PsicológicosS u p e r i o r e s , p o d e r i a s e r d e s c r i t o c o m o a a p r o p r i a ç ã o p r o g r e s s i v a d e n o v o s instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguaisi n s t r u m e n t o s ( . . . ) ( E s s e d o m í n i o ) i m p l i c a r e o r g a n i z a ç õ e s p s i c o l ó g i c a s q u e indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressosq u e ( . . . ) n ã o s i g n i f i c a m a s u b s t i t u i ç ã o d e f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s p o r o u t r a s m a i s avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicasm a i s a v a n ç a d a s reorganizam o funcionamento psicológico global variandofundamentalmente as inter-relações funcionais entre os d i v e r s o s p r o c e s s o s psicológicos.”

do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev,para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidaspor motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planejasuas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humanaem três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações . Questões:1 - Q u e m f o i o p r i m e i r o p s i c ó l o g o m o d e r n o a s u g e r i r o s m e c a n i s m o s p e l o s q u a i s a cultura torna-se parte da natureza humana?

estamos tratandode:a) Sistema simbólico dos grupos humanos. d. as formas de organização do real.s e à q u a l f u n ç ã o psicológica?a) Aprendizado e desenvolvimento b) A interação social e o instrumento lingüístico c) Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) d) O biológico e o cultural e) Mediaçãox 3-Quando nos referimos à concepção vygotiskyana de linguagem. r e f e r e . envolvendo uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-seuma atividade interna. representando um salto q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie b) É a que fornece os conceitos. c) O processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento p s i c o l ó g i c o humano. 4-Qual a importância do processo de internalização? a) Da função mental para referir-se aos processos de pensamento. a mediação entre osujeito e o objeto do conhecimento c) É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas eculturalmente transmitidas d) Todas as alternativas estão corretasx e) n. o universo de significações que permite construir a interpretaçãodo mundo real.a) VygotskyX b) Piaget c) Vygotsky e Piaget ao mesmo tempo d) Sakarov e) Leontiev 2Quando se trata da teoria de Vygotsky. b) Da cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação darealidade. percepçãoe atenção. a. ou seja. memória. à idéia central para a compreensão de suasc o n c e p ç õ e s s o b r e o d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o .x d) .

a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. e s t a n d o e n t ã o .sobranteO autor inicia sua obra analisando os vários aspectos importantes relacionados com aqualidade cognitiva e social da educação.Palavras chaves do autor: reencantamento.Ele afirma que o processo educacional. Piracicaba: Unimep. d e m a r c a d o p e l a capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. o u s e j a .IV – Somente a alternativa I está correta . a. a melhoria pedagógica e o compromissosocial têm que caminhar juntos. e o nível de desenvolvimento p r o x i m a l . que há uma pressuposiçãoequivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. Éimportante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedagógicoexpressado numa série de novas linguagens. e que um bom ensino da parte dos docentes não é sinônimoautomático de boa aprendizagem por parte dos alunos. Hugo.Todas as alternativas estão corretas. Sociedade aprendente Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora também em sociedade aprendente . esperançador.Este explica que a escola não deve ser concebida como simples agência repassadorade conhecimentos prontos. mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas do aprender a aprender.III – zelar pelo desenvolvimento proximal e o nível demarcado pela capacidade desolucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente.epistemologia edidática. q u e n ã o é a m e s m a p a r a t o d a s a s pessoas . A flexibilidade é um aspecto cadav e z m a i s i m p r e s c i n d í v e l d e u m c o n h e c i m e n t o p e r s o n a l i z a d o e d e u m a é t i c a s o c i a l democrática. p o t e n c i a l i d a d e p a r a a p r e n d e r. ASSMANN. acessamento. ou seja. e) n. distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaçõess o c i a i s s ã o c e n t r a i s . 2001. d.Toda educação implica doses . d e t e r m i n a d o p e l a c a p a c i d a d e d e r e s o l v e r p r o b l e m a s independentemente. 5) Podemos dizer sobre o ZPD:I – zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimentor e a l . a m b o s o s p r o c e s s o s . V – as alternativas I e II estão corretas . aprendente.II . Metáforas novas para reencantar a educação . interrelacionados.Gabarito:1A 2E 3D 4C 5-V 2.

O marco referencial do debate pós-modernista. com a visão damemória como um processo dinâmico. é insuficiente paradiscutir e encarar os novos desafios da educação na situação pós-moderna. confuso e embolado. O pós-moderno é uma certa valorização da razão lúdica.O ciclo que termina concentrou-se. entendimento e manejo de regras. a educação seconfronta como desafio de unir capacitação competente com formação humana solidária. O a s p e c t o De acordo com o autor é imprescindível melhorar qualitativamente o ensino nas suasformas didáticas e na renovação e atualização constante dos conteúdos. O compromisso ético-político do/a educador/a deve m a n i f e s t a r . planetariamente globalizado.p r i v i l e g i a n d o a c a p a c i d a d e d e a c e s s á .Em meio ao acirramento competitivo.No mundo atual. jáque hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionária por mais queveicule discursos progressistas. m e s m o e m á r e a s e s p e c í f i c a s . onde o que mais se escuta são lamúrias nostálgicas emrelação a redenções falidas.l o s . Essa instrução não é oa s p e c t o f u n d a m e n t a l da educação.mas é também a tentativa de reintroduzir a lógica nebulosa nas práticas culturais. da morfogênesepersonalizada do conhecimento. embora importante.O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo edidática.fortes de instrução.e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade. porque a maioria das expectativas do meio circundante(mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a demanda da eficiência(capacidade competitiva). não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais. por décadas. O debate pós-modernista geralmente não consegue sair do meiode-campo. a não se levar tão a sério.l o s . d e c o d i f i c á . o aspecto instrucional da educação já não consegue dar conta dap r o f u s ã o d e c o n h e c i m e n t o s d i s p o n í v e i s e e m e r g e n t e s .l o s e m a n e j á . ou seja. mas criar situações de aprendizagem nas quais todos osaprendentes possam despertar. instrucional deveria estar em função da emergência do aprender. . Juntar as duas tarefas – habilitação competente e formaçãosolidária – ficou sumariamente difícil. Isso pode ser ilustrado. Assman (2001) fala da pósmodernidade e a globalizaçãodo mercado.O pós-modernismo é.Na segunda parte do livro. Ele define queeducar não é apenas ensinar. no aumento quantitativo da ofertaescolar. O pós-moderno étambém um convite a relaxar.s e primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar. Por algo a teoria de jogosé parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos.sem dúvida. da crisedas ciências humanas e sociais. Portanto. a denúncia das fissuras da racionalidade moderna. mediante sua própria experiência do conhecimento.O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiênciap e d a g ó g i c a . já que este reside nas vivências personalizadas d e aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais e processoscognitivos.

ainda rudimentares e confusos. tendência à universalização do acesso à escola enquantoespaço disponível. como território ocupado. do melhoramento das perguntas e do acessamentod e informações. hoje. a É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta. permanece. ainda o consideram. é a isso que se refere à questão da qualidade. assim como os há carregado de ambigüidade.O núcleo do processo pedagógico deve ser localizado nas experiências do prazer deestar conhecendo.Escolas por todo lado. Em pedagogia da complexidade. especialmente em dois aspectos:1. a q u i s i ç ã o d e u m c o l c h ã o b á s i c o d e c o m p e t ê n c i a s flexíveis e multi-adaptáveis e2. empedagogia da qualidade. não será fácil arrancá-lo de lá e libertá-lo para outros sentidos. mesmo havendo muitos que persistem em ignorar o fato. a g o r a . Destacam-secidadania competitiva e criatividade produtiva. o vínculo dessae x p a n s ã o e s c o l a r c o m a s e x i g ê n c i a s d e m o d e r n i z a ç ã o d o p r o c e s s o p r o d u t i v o . nas experiências de aprendizagem que são vividas como algo que fazsentido para as pessoas envolvidas e é humanamente gostoso. No fundo. afirmando que no futuro ninguém sobreviverá. Muitos aindan ã o s e d e r a m c o n t a d o f a t o d e q u e o d i s c u r s o s o b r e a q u a l i d a d e s e e n c o n t r a . em meio à competitividade crescente dom e r c a d o . o a u t o r d i s c o r r e s o b r e a q u a l i d a d e v i s t a d e s d e o p e d a g ó g i c o . em termos quantitativos. pelo menos por algumtempo. ou nemsequer ativada.A preocupação por atender. Não há como ignorar que. no ciclo anterior.Agora.Algumas manobras poderosas já acontecem para instaurar uma verdadeira cruzadaem favor da educação pela/para a qualidade. E. que se diz estar comandando a dinâmicados ajustes requeridos para o crescimento econômico. inscrito no que se passou a chamar nova estratégia educacional. ou o têmcomo insignificante. A ênfase prioritária dessa fase (aumentoquantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educação para todos .N a q u a r t a p a r t e . hámuitos aspectos irrecusáveis. abertos para a surpresa e o imprevisto. embora possa implicar também árduos . concentração no eixo científico técnico. Nisso houve bastante êxito. nessa proposta. pomposamente. . aprisionado dentro de um campo de significação bem determinado. ou. que setores doe m p r e s a r i a d o c o m e ç a m a d e m o n s t r a r n u m a v e r d a d e i r a u n i v e r s a l i z a ç ã o d a e d u c a ç ã o básica. E é tambémpara isso que convergem os interesses. que saiba t r a b a l h a r c o m conceitos transversais. e até se chega a falar. Argumenta-se que faltou. s e m u m a e d u c a ç ã o f u n d a m e n t a l q u e l h e s e n t r e g u e o s i n s t r u m e n t o s p a r a a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a competênciasmínimas e flexíveis.Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível diante de um mercadod e t r a b a l h o c a d a vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa d o trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos.As linguagens sobre qualidade funcionam. um banal modismo passageiro. a demanda reprimida. Daí o exuberante discurso sobre aqualidade. ênfase se desloca do quantitativo para o qualitativo.

essa relação intrínseca . correspondentes àquela noção de dignidade humana queseja estendível a todos num contexto histórico determinado.C i d a d a n i a n ã o p o d e s i g n i f i c a r m e r a a t r i b u i ç ã o a b s t r a t a . os docentes devem estar atentos àsformas complexas que assumem na vida dos aprendentes. a n t e s d e t u d o . demonstra uma série de descobertas fascinantes acerca de como se a questão do emprego. CONCLUSÃO O livro é um conjunto de reflexões integradas e direcionadas aos vários aspectos quepossam interferir na qualidade do processo educacional.. Grandes contingentes da populaçãomundial passam ao rol de “massa sobrante” e faltam as decisões políticas necessárias parauma efetiva dignificação de suas vidas. a questão de fundo é melhorar aqualidade das experiências de aprendizagem. para refletir sobre a qualidade de um processo educativo. Daí a correlação estreita entre cidadania e trabalho (nosentido de emprego justamente remunerado) na visão até hoje comum dessa temática. permanece como um dos elosbásicos entre cidadania e lógica da exclusão dá a experiência do conhecimento na vida das pessoas. (2001).Na quinta e última parte. m e l h o r e c o l o g i a c o g n i t i v a e m e l h o r e s interações geradoras da vibração biopsicoenergética do sentir-se como alguém que estáaprendendo.O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ninguémdê mostras de querer desistir dela. ao exercícioe f e t i v o d e s s e s d i r e i t o s e a o c u m p r i m e n t o d e s s e s d e v e r e s . não apenas no sentido do ditado “vivendo e aprendendo”. m a s d e v e significar o acesso real.A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o acesso seguro aos meiospara uma existência humana digna. N ã o h á c i d a d a n i a s e m a exigibilidade daquelas mediações históricas que lhe confira conteúdo no plano da satisfaçãodas necessidades e dos desejos. o autor. em juridicamente exigível.mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a própria vida se constituiintrinsecamente mediante processos de aprendizagem. nossa atenção deveriav o l t a r . de todos os modos. comuns a todos os integrantes deu m a n a ç ã o . a presença de umaestarrecedora lógica da exclusão do mundo de hoje. Ele fundamenta a convicção de quehoje estamos em condições de entender melhor a relação indissolúvel entre processos vitaise processos de conhecimento.Assman. relaciona a questão da cidadania com a exclusãosocial. sem dúvida. Assim.s e . Ele diz que o maior desafio ético da atualidade é. de um conjunto de direitos e deveres básicos. Não basta melhorar a qualidade do ensino. melhores contextos c o g n i t i v o s . p a r a o p r o b l e m a s e g u i n t e : como criar melhores situações deaprendizagem.esforços. a cidadania se alicerça no direito ao trabalho. o u a p e n a s f o r m a l m e n t e jurídica.Ao longo do livro Assman (2001) mostra que a complexidade deve transformarsenum principio pedagógico pela simples razão de que.. Parao trabalhador e seus dependentes.

d.s e e m reformas curriculares no ensino universitário brasileiro.a. m a s c r i a r s i t u a ç õ e s d e aprendizagem b) Quando ela não for concebida como simples agência r e p a s s a d o r a d e conhecimentos prontosx c) Quando ela for concebida como simples agência repassadora de conhecimentosprontos d) As alternativas a e b estão corretas e) Apenas a alternativa a está correta 3-Qual a visão do autor sobre o pós-modernismo? a) Ele não possui uma visão crítica sobre o pós-modernismo b) Quando ele diz sobre a globalização do mercado c) Quando ele reflete sobre a pós-modernidade e a didática d) Quando o pós-modernismo é.Questões:1-Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria pedagógica?a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria pedagógica b) Quando o processo educacional e a melhoria pedagógica caminharem separadas c) Quando o processo educacional. a melhoria pedagógica e o compromisso socialcaminharem juntosx d) Todas as alternativas estão corretas e) n.C o m o o a u t o r f a l a s o b r e a E s c o l a ? a) Q u a n d o e l e d e f i n e q u e e d u c a r n ã o é a p e n a s e n s i n a r. a denúncia das f i s s u r a s d a racionalidade moderna. sem dúvida.entre osp r o c e s s o s v i t a i s e p r o c e s s o s d o c o n h e c i m e n t o . que efetivamente possamcontribuir com a formação de profissionais. N e s t a p e r s p e c t i v a a c r e d i t a . 2 . mas é também a tentativa d e r e i n t r o d u z i r a l ó g i c a nebulosa nas práticas culturaisx e) As alternativas b e c estão corretas .

4-No decorrer do texto. aplicação e a avaliação do ensino. neste sentido. ambas devem significar o acesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres d) Cidadania e exclusão social não podem significar uma mera atribuição abstrata. um conjunto de direitos e deveres básicos. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas“História. Ao . qual é a reflexão que podemos tirar do autor? a) É buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo e didáticax b) Que a escola melhorará com a globalização dos mercados c) Todas as anteriores estão corretas d) Apenas a alternativa b está correta e) n. Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP). e ambas devem significar oacesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres. César e outros. COLL. 5-Qual é a relação entre questão de cidadania com a exclusão social?a) Todas. São Paulo: Ática. e sim uma referência explicativa. O construtivismo na sala de aula. ofato maior desse nosso tempo é. um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades decada situação particular.ou apenas. pois ambas acabam andando separadas c) Porque cidadania e exclusão social podem significar uma mera atribuição abstrata.a.Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP).ou apenas. e. e) A relação entre as duas é o maior desafio ético da atualidade e. Ou seja.d. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)O construtivismo não é uma teoria. o construtivismo não é umareceita. pois ambas acabam andando juntas b) Nenhuma. 1. que auxilia o professores nas tomadas de decisões duranteo planejamento. composta por diversas contribuições teóricas. a presença de uma estarrecedoralógica de exclusão do mundo de hojex Gabarito:1C 2B 3D 4A 5E 3. 2006. um conjunto de direitos e deveres básicos. sem dúvida.

o t r a b a l h o c o l e t i v o d o s p r o f e s s o r e s . e o aluno como aprendiz social.Tendo em vista uma educação de qualidade. o processo educativo não é responsabilidade do professor somente. fechado a novas contribuições. M a s o q u e determina esse interesse.a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construçãoda escola de qualidade. Apréexistência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento. mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade.e s t i m a i n f l u e n c i a m a forma como o alunoconstrói sua relação com os outros e com o c o n h e c i m e n t o . entendida como aquela que atende adiversidade. Aprender não é copiar ou reproduzir. n o r m a s e f i n a l i d a d e s c o m p a r t i l h a d a s . No entanto. E s s a s afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagemcomo produtos sociais e culturais. É preciso aprender significativamente . os profissionais da educação devem utilizá-lo comoa u x í l i o n a reflexão sobre a prática pedagógica. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)A a p r e n d i z a g e m é m o t i v a d a p o r u m i n t e r e s s e . O a u t o c o n c e i t o e a a u t o .A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. ou seja. u m a n e c e s s i d a d e d e s a b e r. 2. materiais didáticos preparados em conjunto. r e c o n h e c e r e s s a d i m e n s ã o afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo. que pressupõe o trabalho em equipena construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo eo enfoque superficial . características relacionadas aoe q u i l í b r i o p e s s o a l . um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectoscognitivos.contrário. Ao construir os significadospessoais sobre a realidade. o professor como agente mediador entre indivíduo esociedade. não contrapondo a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção doc o n h e c i m e n t o individual e interação social. mas elaborar uma representaçãop e s s o a l d a r e a l i d a d e a p a r t i r d e experimentações e conhecimentos prévios. É por meioda escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada.Em relação à motivação para conhecer.s e o c o n t e x t o e m q u e o s a g e n t e s e d u c a t i v o s e s t ã o i n s e r i d o s . essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta aessa questão. sobre o como se aprende e se ensina.produzidos culturalmente. s u a construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir. constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo(autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima). que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos. u m a direção que tome decisões de forma colegiada. Dessem o d o . não apenas acumular conhecimentos. o c o n s t r u t i v i s m o é u m a concepção útil à tomada de decisões compartilhadas. Por fim.c o n s i d e r a n d o . é necessário compreender a maneira comoalunos encaram a tarefa de estudar.P e n s a n d o e s p e c i f i c a m e n t e o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r . é importante ressaltar queo c o n s t r u t i v i s m o n ã o é um referencial acabado. a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Nessesentido.

Da mesma forma. dessa forma. quando chegam à sala de aula os alunos jáp o s s u e m c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s a d v i n d o s d a e x p e r i ê n c i a p e s s o a l . o a l u n o s e i n t e r e s s a p o r compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentosprévios e experiências. os alunos c o n s t r o e m representações sobre seus professores.O s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s p o d e m s e r compreendidos como e s q u e m a s d e conhecimento . A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender. I m p o r t a n t e r e s s a l t a r q u e o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar. raciocínio e memória que possibilitam a r e a l i z a ç ã o d a tarefa. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade. as mentes dos alunos não estão vazias deconteúdo como lousas em branco. Tud o i sso dem an d a tem po. limitando-se ao que o professor considera como relevante. d e v e m s e r caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo. ao entrar numa sala deaula. Ao contrário. o enfoque profundopode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação aoutras pelo mesmo aluno. l i g a d o s à s r e p r e s e n t a ç õ e s e e x p e c t a t i v a s s o b r e o processo educativo. e s f o r ç o e envolvimento pessoal. umar e s p o s t a d e s e j á v e l e n ã o a r e a l c o m p r e e n s ã o d o c o n t e ú d o . É a partir d e s s a s interações.e s t i m a . o q u e s e p r e t e n d e c o m determinado conteúd o e a su a necessi d ad e. ép r e c i s o c o n h e c e r a s c a r a c t e r í s t i c a s d a t a r e f a t r a b a l h a d a . Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção de conhecimento.. que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem. instrumentos. Para isso.A s i n t e r a ç õ e s . s e u s professores e colegas. das relações que se estabelecem no contexto e s c o l a r. oenfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. que influenciam seut r a b a l h o e s u a r e l a ç ã o com os alunos. a representação que cada pessoa possui sobre a realidade. a r e p r e s e n t a ç ã o e e x p e c t a t i v a s e m r e l a ç ã o à t a r e f a a s e r r e a l i z a d a . Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentosprévios (Mariana Miras)Quando se inicia um processo educativo.Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos que auxiliam nad e t e r m i n a ç ã o d o e s t a d o i n i c i a l d o s a l u n o s : a d i s p o s i ç ã o d o a l u n o p a r a r e a l i z a r a t a r e f a proposta. No enfoque profundo . ou seja. estratégias e habilidades compreendidase m c e r t o s níveis de inteligência.Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor. Entretanto. tendo em vistaq u e o a u t o c o n c e i t o e a a u t o . capacidades.dentre outros fatores. possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. n o p r o c e s s o d e c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o . . 3. auto-e s t i m a . N a c o n c e p ç ã o construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói n o v o s significados. da situação de ensino da qual esse aluno participa. Já no enfoque superficial . a intenção do aluno limita-se a realizar astarefas de forma satisfatória. q u e a s p e s s o a s s e educam.

conferências. vídeos.l e i t u r a s . O conhecimento é produto da cópia e não processo designificação pessoal. Osesquemas de conhecimento contêm. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes : Nessa concepção. construir o novo. considerado como ser ativo que aprende a aprender. procedimental (saber como se planta uma árvore). Nesse sentido.Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos. é preciso considerar o estado inicial dos alunos. Esse deve ser o iníciod o p r o c e s s o e d u c a t i v o : c o n h e c e r o q u e s e t e m p a r a q u e s e p o s s a . conceitual (tipos e parte das plantas). 5. formalidade. identifica-se a naturezaativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos. cada uma considerando que aprender é: 1) Conhecer as respostas corretas : Nessa concepção entende-se que aprender significaresponder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. normativa(saber que não se deve roubar). Os alunos são consideradosreceptores passivos dos reforços dispensados pelos professores. entendem de formas diferentes esse processo. determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. O trabalho com esses conteúdosd e m o n s t r a a a t i v i d a d e c o m p l e x a q u e c a r a c t e r i z a o p r o c e s s o e d u c a t i v o . t r a b a l h o q u e demanda o envolvimento coletivo na escola. sancionando-as. Essesconhecimentos são diferentes. s o b r e e s s a b a s e . entre outras). rigor. visitas a museus) nas quais os alunos p o s s a m processar essas informações. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)E n t r e a s c o n c e p ç õ e s d e e n s i n o e a p r e n d i z a g e m s u s t e n t a d a s p e l o s p r o f e s s o r e s . diferentes tipos de conhecimentos. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)O e n s i n o n a c o n c e p ç ã o c o n s t r u t i v i s t a d e v e s e r . Reforçam-sepositivamente as respostas corretas. s e u s conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. ocupam-se de como os alunos a d q u i r e m conhecimentos. porém não devem ser considerados melhores ou piores queoutros. ainda. A p r i n c i p a l a t i v i d a d e d o professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações. que podemser. Auxiliar a construçãodessa competência é o papel do professor. eatitudinal (de curiosidade. 4. entende-se que o alunoa p r e n d e q u a n d o a p r e e n d e i n f o r m a ç õ e s n e c e s s á r i a s . 3) Construir conhecimentos : Os conteúdos escolares são aprendidos a partir d o processo de construção pessoal do mesmo.A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais.P a r a o e n s i n o coerente. destaca-se três. por exemplo. de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia).É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais eparticulares da realidade. pelo contrário. no entanto. é preciso organizar e planejar intencionalmente asa t i v i d a d e s d i d á t i c a s t e n d o e m v i s t a o s c o n t e ú d o s d a s d i f e r e n t e s d i m e n s õ e s d o s a b e r : procedimental (como a observação de plantas).procedimentos e atitudes. diferenciada em relaçãoàs duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração das perguntas.A s o u t r a s d u a s concepções. O centro do processo e d u c a t i v o é o aluno.

uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. No entanto. possibilitando a compreensão de seus processos.Um método educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino ee m d e t e r m i n a d a s i d é i a s sobre como as aprendizagens se produzem. . 2) e. aanálise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados. Nesse sentido.Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa quen ã o e s t á i s e n t a d e problemas e limitações.ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade. mesmo que os níveis de competência. Para tanto. A contribuiçãodo conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula. 8 ) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência. partindo do entendimento de que as interações e relações comoutras pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. 6 ) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos. ao mesmo tempo. 4 ) I n t r o d u z i r modificações e ajustes ao logo da realização das atividades. explícita ou implicitamente(currículo oculto). n ã o s e i g n o r a aquilo que os alunos já sabem. deve ajustar-se aesse processo de construção. S. indicam-se os seguintes pontos: 1)Inserir atividades significativas na aula. A discriminação tipológica dos conteúdos . propor desafios quel e v e m o s a l u n o s a q u e s t i o n a r e m e s s e s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s .Nesse sentido. sem a qual o aluno não poderá compreender a realidadee a t u a r n e l a . Vygotsky. não receita formas determinadas dee n s i n o . No conceito de “ajuda ajustada” observa-seque o ensino. incrementando a capacidade de compreensão eatuação autônoma dos alunos. a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual. 3 ) Tr a b a l h a r c o m a s r e l a ç õ e s a f e t i v a s e e m o c i o n a i s . O u s e j a . 7)U t i l i z a r l i n g u a g e m c l a r a e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões.m e s m o q u e a c o m p a n h a d o d e l e n t o s a v a n ç o s . d e v e s e r a p e n a s a j u d a p o r q u e n ã o p o d e s u b s t i t u i r a a t i v i d a d e construtiva do conhecimento pelo aluno. com a ajuda dos outros.O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psicólogosoviético L. enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento. conhecimento e interessesf o r e m d i f e r e n c i a d o s . m a s o f e r e c e e l e m e n t o s p a r a a a n á l i s e e r e f l e x ã o s o b r e a p r á t i c a e d u c a t i v a . 2) Possibilitar a participação de todos os alunos nasdiferentes atividades. requer a compreensão do d e t e r m i n a n t e i d e o l ó g i c o q u e e m b a s a m a s práticas dos professores. é d e c i s i v o p a r a a a p r e n d i z a g e m e o desenvolvimento das escolas e das aulas. conjuga duas grandes características: 1) a delevar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos. nãorealizam ou não dominam suficientemente. 5) Promover a utilização e oa p r o f u n d a m e n t o a u t ô n o m o d o s c o n h e c i m e n t o s q u e o s a l u n o s e s t ã o a p r e n d e n d o . 6. a análise dosconteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis queintervêm nos processos de ensino na escola. P o r é m .Para o trabalho com os conceitos acima arrolados. entende-se que esse esforço. seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados.e n t e n d i d o c o m o u m a a j u d a a o processo de ensino-aprendizagem. porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem. ou seja. Por isso.A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada”e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). seu planejamento e avaliação.

Junto a isso. Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nosresultados das avaliações. Para isso. atribuição de crédito e formatura de alunos. porém essasdecisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. mostrase como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento deque o aluno atribui certo sentido a essa atividade. mas também a atuação do professor. metodológicas e instrumentais. formativa e somatória p o v o a m o v o c a b u l á r i o educacional. tendo em vista a realizaçãoautônoma da atividade de aprender a aprender. como promoção. em sentido estrito. a concepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. que estabelece a aprendizagem como umac o n s t r u ç ã o p e s s o a l q u e o a l u n o r e a l i z a c o m a a j u d a d e o u t r a s p e s s o a s . as práticas a v a l i a t i v a s privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construçãode conhecimentos.procedimental ou atitudinal. implicando o interesse. Assim.O u t r o i n s t r u m e n t o i m p o r t a n t e p a r a a c o m p r e e n s ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o é a concepção construtivista da aprendizagem. Na elaboração dassequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideraçãoos objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos. do processo de avaliação.Essas decisões não fazem parte. Desse modo. . Com odesenvolvimento de propostas teóricas.Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série dedecisões relacionadas a ela. expressões ec o n c e i t o s c o m o o de avaliação inicial . o planejamento de atividades e também suaaplicação. i m p l i c a t a m b é m a f i g u r a d o o u t r o q u e a u x i l i a n a resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia.c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s e e x p e r i ê n c i a . mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)A q u e s t ã o d a a v a l i a ç ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o tem sido muito discutida. p r o c e s s o q u e necessita da contribuição da pessoa que aprende. 7. muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuramcomo desafios aos envolvidos com o tema.Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais daavaliação. sentido que depende da forma como aavaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e significações pessoais es o c i a i s d a r e a l i d a d e . devido à complexidade e diversificação dass i t u a ç õ e s de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. disponibilidade. No entanto. É p r e c i s o l e v a r e m c o n t a t a m b é m o c a r á t e r s e m p r e p a r c i a l d o s resultados obtidos por meio das avaliações. O desafio é alcançar a máximacoerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem tomadas.O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do “comofazemos”. construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente oaluno.

4. as teorias e os conflitos sociocognitivos baseados em fatos da realidade. A partir daí adota-se uma definição ampla das atividadese s p o n t â n e a s d e e x p l o r a ç ã o e q u a l i f i c a . “o quê”. mas também permitir. que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno. assunto recente na história dapsicologia cientifica.Por fim. namedida do possível.s e c o m o t a l t o d o s o s c o m p o r t a m e n t o s o u seqüências de comportamentos. O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem. • o professor. A discussão dos resultados. Aprender não deve apenaslevar a algum lugar.Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil para o futuro. posteriormente. César. Dessa forma. Aí surgem os conceitos. que devem ser levantados nas atividades avaliativas.recomenda-sea utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do processoeducativo. é um amplorenovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da educação.durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemasq u e . O que talvez esteja surgindo. ou seja. p o r é m o i d e a l d e q u e e l a d e v e s e r u m m e i o d e p r e p a r a r h o m e n s b e m equilibrados para uma vida saudável. novos conhecimentos. que constrói os significados. ir além de maneira mais fácil. como marca nossa. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. é de suma importância a qualidade da educação. ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligaçãocom o planejamento didático e o currículo escolar.Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende . investigando as “condutasexploratórias” que se referem ao interesse pelos padrões de condutas que habitualmentedesignamos com os nomes de “curiosidade” e “exploração”. • os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados. na qual as atividadesavaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimentopelos alunos. Elena e colaboradores . Como:Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária. em que grau pode-se utilizar o que seaprendeu. 2004. São várias as atividades “exploratórias” existentes no ambiente escolar c o m o Hipóteses diretrizes. é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas. Porto Alegre: Artmed. sem quea b a n d o n e m o s . O aspecto metodológico deve respeitar dois princípiosbásicos: favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração e respeitar. além do prazer que nos possa dar. as principais variáveis da situação escolar. Na medida em que aprender aaprender significa a capacidade para adquirir. Destem o d o .avaliar os aspectos instrumentais. após os distintos ensaios realizados propõe uma articulação de trêsníveis de intervenção:1) as atividades espontâneas. “como” e “quando”ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global. a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r a p a r e c e c o m o r e s u l t a d o d e u m a i n t e r a ç ã o d e t r ê s elementos: • O aluno.Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam aeducação em seu tempo. o que se construiu na significação dos saberes. um doscritérios.na concepção atual. de forma autônoma. tal como foram expostas:2) as sessões de síntese. MARTÍN. COLL.é o de que deverá servir-nos no presente e valer-nos no futuro.Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da mesma por parte do aluno.

Planejamento pelo educador. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outrosteóricos. teorias e metodologia sobre o ensino da criança colocam emr e a l c e o f a t o d e q u e .J á n o c a m p o d e a t u a ç õ e s d o a l u n o .organiza e propõe a tarefaa realizar. a partir da observação do que as crianças fazemou de suas propostas. Quanto à s dimensões para a análise da interatividade. propostas de materiais diversos com diretrizes precisas sobreas tarefas a realizar. analisar as tarefas escolares em termos de atividade do aluno e doprofessor. Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre comoexecutá-la e proposta de uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas paraexecutá-la. intervenções de valorização da tarefa. perceber e entender o mundo e explicá-lo para si mesma. é a de representar a estrutura da referida matéria em termos da visualização que a criança tem das coisas. Ahipótese é que algumas destas decisões e atuações merecem uma atenção especial. “ t e o r i a ” p o d e e d e v e s e r r e p r e s e n t a d a d e m a n e i r a h o n e s t a e ú t i l n a s f o r m a s d e pensamento da criança em idade escolar. referem-se à finalidade educativa que pretendeo p r o f e s s o r c o m a t a r e f a p r o p o s t a . o u t r a dimensão é a que concerne a maneira como o educador planeja. hábitos. No que tange ao professor. normas.apareceram espontaneamente nas sessões de manipulação livre cuja f i n a l i d a d e é provocar uma confrontação de idéias e opiniões:3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nassessões precedentes. no entanto. isto é . durante a realização da tarefa. acontecendo assim a atividade exploratória e investigação darealidade. assim. Ahipótese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juízo de que toda“ i d e i a ” . Por último. m a s c o m a introdução. o grau de iniciativa do mesmo nar e a l i z a ç ã o d a t a r e f a e n o estabelecimento na diferença entre atividades. Atarefa de ensinar determinada matéria a uma criança. i n t e r v e n ç õ e s d e d i r e ç ã o e supervisão. ou todas as atuações do educador e do aluno. oque é a mesma coisa. Estas três fases não são concebidas em termos de sucessão rígida es u a única constante é partir das atividades espontâneas. Existênciao u n ã o d e u m s a b e r .A importância da atividade do educador. hábito. potencializar a atividade do aluno (com o fim defavorecer a autonomia. Cabe. t a i s c o m o : p o t e n c i a l i z a r a a p r o p r i a ç ã o d e u m s a b e r (conhecimento. supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia dascondutas segundo a sua finalidade exploratória. d a s s e s s õ e s d e manipulação livre. que se destacam como dimensões como: levar em conta qual é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa. conceitos.Ausência de planejamento. as intervenções do educador durante a realização das tarefas.Portanto. Não há nada em absoluto. de um saber específico (conhecimentos. i n t e r v e n ç õ e s d e d i s c i p l i n a e c o n t r o l e . em qualquer idade. ounão. referir-se à existência. habilidades) ao redor do qualo r g a n i z a .s e a t o t a l i d a d e d a t a r e f a o u i n c l u s i v e u m a s é r i e d e t a r e f a s s u c e s s i v a s . a talponto que sua confluência permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou. a independência. a apropriação de um saber.norma). a umahierarquização das mesmas. a iniciativa.são igualmente determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. a ultima dimensão retidarefere-se ao tipo de intervenções que ele faz durante a realização da tarefa. intervenções deajuda e intervenções de . h á u m s a b e r e s c o l h i d o p e l o e d u c a d o r o u n ã o h á . ela possui um m o d o característico de visualizar. na esperança de se chegar. em cada estágio de desenvolvimento. habilidade. ques ã o : s e m i n t e r v e n ç ã o . o p r i m e i r o f a t o r a s e l e v a r e m c o n t a é o g r a u d e iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu conteúdo. intervenções de reflexo.

referindo am a n e i r a d e e n t e n d e r a s r e l a ç õ e s e n t r e d e s e n v o l v i m e n t o . e à educação escolar em geral.” o real” se impõe de forma absolutab ) N o p e r í o d o o p e r a t ó r i o – c o n c r e t o .No entanto.Sendo assim. Um dos pontos sobre o qual se tem manifestado essa preocupação renovada é oplanejamento de currículos para as escolas primária e secundária com participação semprecedentes no desenvolvimento de currículos. QUESTÕESQUESTÕES . fazendo as considerações finais. conseqüentemente.2) Nota-se no início do desenvolvimento que:a) No período pré-operatório . e c o m q u e f i m ? E s s e n o v o e s p í r i t o t a l v e z r e f l i t a n o s s o s tempos. é muito complexo enão podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes. em grande medida. é conveniente fazer uma reflexãoprévia sobre um tema que está na origem das intenções de utilizar as contribuições dapsicologia no âmbito curricular. o professor constitui o principal “recurso” no processode ensino em nossa escolas. a p r e n d i z a g e m e e n s i n o e . as que têm sua origem na análise psicológica possuem. g r a ç a s à reversibilidade do pensamento produzem mudanças significativas. transmitir conhecimentos depende. O t e m a d a s contribuições da psicologia ao currículo. quer o professor utilizeou não outros recursos.O marco de referência psicológica representa o quanto a psicologia vem trazendocontribuições para a elaboração do currículo. figura com a qual os alunos podem seidentificar e se comparar. No entanto. devendo ser perseguido como objetivosprimordiais. . Isto é bastante óbvio. certas medidas que devem ser tomadas para melhorar asc o n d i ç õ e s d e t r a b a l h o d e s s e s profissionais. O p r o f e s s o r é t a m b é m u m símbolo pessoal imediato do processo educativo. do domínio que sepossui sobre o conhecimento a ser transmitido. por parte de estudiosos e cientistas. a a q u i s i ç ã o d a s p r i m e i r a s o p e r a ç õ e s . uma importância e s p e c i a l . a questão relacionada com a elaboraçãodo currículo escolar não manifesta uma preocupação somente de estudos sistematizados ebaseados em processos científicos. para não corrermos o risco de criar confusões. como também manifestada pela população que passoua se interessar por um problema que até recentemente dizia respeito apenas a especialistac o m o : “ Q u e m v a m o s e n s i n a r. e da educaçãoescolar em particular.P r i n c í p i o s p s i c o p e d a g ó g i c o s d o c u r r í c u l o e s c o l a r e s e u s p o s s í v e i s e f e i t o s d a s experiências educacionais escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno que estãofortemente e igualmente condicionados por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentosprévios e seu nível de desenvolvimento operatório.Autor – Cesar Coll 1) A Psicologia da educação é basicamente entendida por núcleos de conteúdos que são:a) As teorias da Aprendizagemb) O estudo e a medida das diferenças individuaisc) A psicologia da criançad) Todas as respostas corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas. o p r o f e s s o r d e v e t e r l i b e r d a d e p a r a e n s i n a r e p a r a a p r e n d e r. da análise pedagógica e também da análise disciplinar) .proposta. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de competência. e . apesar de tudo.RESENHA DOS LIVROS:APRENDER CONTEÚDOS E DESENVOLVER CAPACIDADES. pertinentes com os quais inicia a suaparticipação nas mesmas. claro. a própria concepção que se tem da educação em geral.Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente imprescindívelu t i l i z a r e i n t e g r a r i n f o r m a ç õ e s que provêm de fontes distintas (da análise sócioantropológica. Há. . Não são necessárias pesquisas elaboradas para saber quecomunicar.Um marco Psicológico para o Currículo Escolar.

sãotemas recorrentes nos últimos tempos nos discursos pedagógicos. s o b r e t u d o . Pode-se dizer que.Tomemos o exemplo da qualidade da educação. 2002.II) Respeitar.3 ) Segundo César Coll. Uma vezque a expressão passou a fazer parte dos slogans pedagógicos.Há casos em que este sentido de slogan .a) Somente I e II estão corretas (x)b) Somente I e III estão corretasc) Somente III e IV estão corretasd) Somente II e IV estão corretase) I. Deste modo. temos que aproveitar o processo de esclarecimento para r e c u p e r a r e repensar aqueles significados que supõem uma defesa expressa de certas opções. A autonomia dos professores. bem como a própria ideia de seu profissionalismo.d) Todas as respostas estão corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas. possamos descobrir seu valor educativo e social.toda pesquisa. estamos diante de um caso parecido. s e m e s c l a r e c e r n u n c a o significado que se lhes quer atribuir. na medida do possível. um recurso para não defini-la. as principais atividades espontâneas de exploração. permite que as deduçõessuperem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. III e IV estão corretas 5. Esclarecer o significado da . CONTRERAS. é uma forma de pressionar parau m consenso sem permitir discussão. às vezes. José. quanto ao aspecto metodológico devem ser r e s p e i t a d o s d o i s princípios básicos que são:a) Favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração. e que. de palavra com aura. é muito mais evidente. que caracteriza essa fase.IV) Qualidades intelectuais da educação.IntroduçãoA Autonomia dos professores. porém citá-lasem mais nem menos é. em vez de explicitar seus diversos conteúdos e significados paradiferentes pessoas. por serem slogans . os que se valem da retórica para criar consenso evitando a discussão.Esta é a pretensão deste livro.III) A importância da atividade do educador. ou todas as atuações do educador e do aluno. toda política. usá-la como slogan é a p o i a r o s q u e t ê m a c a p a c i d a d e d e e x e r c e r o c o n t r o l e discursivo. n a f o r m a d e slogans . já não podemos evitá-la. estão corretas (x)e) Somente b e c estão corretas4) Segundo César Coll.c) Respeitar.Em relação à autonomia dos professores.c) O raciocínio hipotético dedutivo.1. II.d) Somente a e b.b) A importância das atividades do educador. ou todas as atuações do educador e do aluno. sua profusãoe s t á s e d a n d o . São Paulo: Cortez. o aspecto metodológico deve se respeitar dois princípios básicos:I) Favorecer as atividades espontâneas de exploração. No entanto. q u e c o m o t a l d e d e s g a s t a m e s e u s significados se esvaziam com o uso frequente.mais do que nos limitarmos a repeti-las. Evidentemente esse é um recurso q u e p o d e s e r utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seuponto de vista sem discuti-lo. Atualmente. toda reivindicação educativa é feita em nome da qualidade. Remeter à expressão“qualidade da educação”. todo programa.Porém. na medida do possível as principais variáveis da situação escolar. sãou t i l i z a d o s e m e x c e s s o p a r a p r o v o c a r u m a a t r a ç ã o e m o c i o n a l . e em diferentes posições ideológicas.

s e quisermos entender as características e qualidades do ofício de ensinar. sim. por conseguinte. b e m c o m o a s a t r i b u i ç õ e s d a sociedade na qual esses profissionais atuam. o autor discute as três tradições d i f e r e n t e s c o m r e s p e i t o à profissionalidade de professores: a que entende os professores como técnicos. mostrando o equilíbrio necessário requerido entre diferentesn e c e s s i d a d e s e c o n d i ç õ e s d e r e a l i z a ç ã o d a p r á t i c a d o c e n t e . A Autonomia não é isolamento enão é possível sem o apoio.Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascunhos. estamosfalando também de sua relação com a sociedade e. • na Parte II. tampouco submissão burocrática ouintelectual.no entanto.A P a r t e I I I é d e d i c a d a a e s t a b e l e c e r u m a v i s ã o g l o b a l d o q u e s e d e v e e n t e n d e r p o r autonomia de professores. do papel da mesmacom respeito à educação. CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORESUma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e.isto não quer dizer que o propósito seja puramente conceitual. o intercâmbio. que apesar da pretensão de esclarecer os diferentes significados da autonomia. nem corporativismo.autonomia de professores.S e g u n d o o a u t o r . e suas derivações. analisa-se o problema do profissionalismo no ensino. a relação. ou seja. se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma comque encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. Ao falar da autonomia do professor. O tema do profissionalismo – como todos os temas emeducação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menosescusas. a qued e f e n d e o e n s i n o c o m o u m a p r o f i s s ã o d e c a r á t e r r e f l e x i v o e a q u e a d o t a p a r a o professor o papel do intelectual crítico. Deve-se compreender. e s t e n ã o é u m l i v r o n o q u a l s e f a ç a m p r o p o s t a s c o n c r e t a s . embora emprincípio pareçam apenas referir-se às características e qualidades da prática docentes. a s d i f e r e n t e s f o r m a s d e entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradições ocultas naaspiração à profissionalidade.Ao contrário. enquanto um ofício. temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se .tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribuídos. P o r i s s o . do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades parad i s c u s s õ e s i n t e r e s s a n t e s o u p a r a a n á l i s e d e n ó s m e s m o s c o m o d o c e n t e s e d e n o s s a s circunstâncias profissionais.O ensino. nãosão sequer expressões neutras.O esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das formas ou dos efeitosp o l í t i c o s d o s d i f e r e n t e s m o d o s d e c o n c e b e r o s d o c e n t e s . uma das mais polêmicas é a sua condição de profissional. Contreras pretende captar asignificação no contexto de diferentes concepções educativas e sobre o papel daqueles queensinam. já que a docência defini-se também por suas aspirações e não só por sua m a t e r i a l i d a d e . ao mesmotempo. não pode ser definido apenas de modo descritivo. institucionais e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter que nãosignifique nem individualismo. bem como avançar na compreensão dos problemas educativos e políticos que encerra. Provêm também. s e entendermos por isso planos de ação. um sentido muitoprático. e p r o p o n d o a s c o n d i ç õ e s pessoais. Uma das razões que tornaesse assunto problemático é que a palavra “profissional”.O presente texto está estruturado em três partes: • na Parte I. s i t u a n d o e s s a q u e s t ã o n o d e b a t e s o b r e a p r o l e t a r i z a ç ã o d o p r o f e s s o r. o livro possui.pelo que encontramos na prática real dos professores em sala de aula. e nestecaso especialmente.

tanto nascaracterísticas de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam as quais osaproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária.O tema da proletarização dos professores nos oferece uma perspectiva adequada paraessa preocupação. otrabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalização e controle degestão administrativa da empresa e do conhecimento científico e tecnológico dos experts. A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docentes o f r e u u m a subtração progressiva de uma série de qualidades que c o n d u z i r a m o s professores à perda de controle e sentido sobre o p r ó p r i o t r a b a l h o . Autores como Apple( 1 9 8 7 . mas que se torna.Este tipo de análise.A d e t e r m i n a ç ã o c a d a v e z m a i s d e t a l h a d a d o c u r r í c u l o a s e r a d o t a d o n a s e s c o l a s . com o objetivo deresgatar uma posição comprometida com determinados valores para a prática docente. organizadosob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização – oso b j e t i v o s .Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa.espera. perdendo deste modo a perspectiva do conjunto. Assim. a perda da qualificação do operário. projetos curriculares nos quais . os conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do trabalhosão:a)A separação entre concepção e execução no processo produtivo. como âmbito privado e deprodução. por conseguinte.b ) A d e s q u a l i f i c a ç ã o . a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente mediantea introdução do mesmo espírito de “gestão científica”. A aspiração do autor com essa discussão é. a s t é c n i c a s d e m o d i f i c a ç ã o d e comportamento. o u s e j a .E s t a é a r a z ã o p e l a q u a l . tem como base teórica a análisemarxista das condições de trabalho do modo de produção capitalista e o desenvolvimento eaplicação dessas propostas realizadas por Braverman (1974). O produtodessa atomização significava. c)A perda de controle sobre o seu próprio trabalho. L a w n e O z g a ( 1 9 8 8 . t o d a a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou finais. Com o objetivo de garantir ocontrole sobre o processo produtivo.1. este era subdividido em processos cada vez maissimples. 1918). portanto. O debate sobre a proletarização dos professoresEmbora não se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria daproletarização de professores. ao menos. sofreram ou estão sofrendo uma transformação. 1 9 8 9 b . 1 9 9 0 ) . E também o que é e o que não deveriaser. à p e r d a d a autonomia. a transformação dosprocessos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretasp e r f e i t a m e n t e e s t i p u l a d a s e d e f i n i d a s d e a n t e m ã o . bem comoas habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. segundo Jimenez Jaén (1988). tanto no que se fere ao conteúdo daprática educativa como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. o s q u a i s c o r r e s p o n d e r i a m a u m a d e s c r i ç ã o d a s a t i v i d a d e s p a r t i c u l a r e s e específicas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit.Deste modo. precisamos discutir os aspectos contraditórios e ambíguos que encerra. a extensão de todo tipo de técnicas e diagnóstico e avaliação dos alunos. o que se propõe. o u D e n s m o r e (1987) são representantes de tal perspectiva.o currículo começou a conceber também uma espécie de processo de produção. enquanto processo de acumulação de capital para invadir a esfera do Estado. O z g a .. dirigidas f u n d a m e n t a l m e n t e a o c o n t r o l e d i s c i p l i n a r d o s a l u n o s . 1 9 8 8 ) .No caso do ensino. a tese básica dessa posição é a consideração de que osdocentes. A p p l e e J u n g c k . s e q u i s e r m o s a b o r d a r o t e m a d a a u t o n o m i a p r o f i s s i o n a l . Agora. de maneira que os operários eram especializados em aspectos cada vez maisreduzidos da cadeia produtiva. discutível. conseguir manter o confronto ideológico. enquanto categoria.

a pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete mais queuma aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. amaioria dos estudos é realizada na Europa.se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou. ) . em suacarência. segundo teóricos da proletarização.Em contrapartida.2. Estão se perdendo muitas das habilidades ec o n h e c i m e n t o s p r o f i s s i o n a i s q u e p o s s u í a m e e s t ã o s e n d o a f a s t a d o s de funções para .tem sido a reivindicação de seus status de profissionais (Densmore.. . (Jimenez Jaen. em algumasocasiões. tratando de assumi-las com seriedade. sem entender a forma de evolução do sentidode responsabilidade entre os professores. Tudo isso reflete o espírito deracionalização tecnológica do ensino.). (Lawn e Ozga. datecnicidade e da intensificação. isso permitiria entender fenômenos segundo os quais. fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades ecapacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado “ao longo dedezenas de anos de duro trabalho” (Apple e Jungck.A d e g r a d a ç ã o d o t r a b a l h o . não se pode explicar o surgimento do profissionalismo comodefesa ideológica diante da desqualificação. Ta m b é m s e p o d e c o n s i d e r a r u m a f o r ç a c r i a d a externamente que os une numa visão particular de seu trabalho (. 1990:154). Conforme aumenta o processo de controle. Profissionalismo e proletarizaçãoUm dos mecanismos que. porém. 1988). os professores e professoras tendem a interpretar essei n c r e m e n t o d e r e s p o n s a b i l i d a d e s t é c n i c a s c o m o u m a u m e n t o d e s u a s c o m p e t ê n c i a s profissionais.3.. com baixa remuneração eem condições intensificadas.Segundo Apple (1989b). O profissionalismo é. 1987). e investirão quantidadesexcepcionais de tempo necessárias. os textos e manuais didáticos que e n u m e r a m i r e p e r t ó r i o d e a t i v i d a d e s q u e professores e alunos devem fazer etc. 1988:213). A Proletarização em nosso contexto recenteOutro aspecto crítico que convém considerar com respeito à análise da profissão doprofessor afetada por um processo de proletarização é que a maioria dos estudos sobreessa questão provêm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa. tem sido utilizado entre osprofessores como modo de resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação. p r i v a d o d e s u a s c a p a c i d a d e s intelectuais e de suaspossibilidades de ser realizado como p r o d u t o d e d e c i s õ e s p e n s a d a s e d i s c u t i d a s coletivamente. a carga adicional de trabalho criará umasituação na qual será impossível alcançar plenamente essas metas” (Apples e Jungck.A t e s e d e f i n i d a p o r L a w n e O z g a s o b r e e s t e p a r t i c u l a r : “ E n t r e o s p r o f e s s o r e s . Come f e i t o . o profissionalismo pode ser considerado uma expressão do serviço à comunidade. uma tentativa social de construir uma “qualificação”. a b a s e s o c i a l q u e s e n u t r i u d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s f o i e v o l u i n d o t a m b é m à proporção que este se foi degradando. Estes mestresexplorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente. fazendo tudo para vencer as contraditórias pressões às quaisestarão submetidos.1990:169). os professores se comprometem com as políticas de legitimação do Estado. em parte. ac r i a ç ã o p o r p a r t e d o s professores de um espaço defensivo em torno da r e f e r i d a ‘qualificação’”. . a autonomia era. por meio de seus sistemas educativos: “Muitos mestres se comprometerão com elas (as metasde políticas reformistas) acreditando que vale a pena alcançá-las. Aos mesmo tempo. regulamentado na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a quese deve dar lugar. Para Densmore. bem comoe m o u t r o s t i p o s d e t r a b a l h o ( .em parte.

a proletarização. ao menos . f a c i l i d a d e p a r a a t u a l i z a ç ã o c o m o p r o f i s s i o n a i s e r e c o n h e c i m e n t o d e s u a formação permanente . u m status ou uma remuneração que se identifique com a de o u t r o s profissionais. burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas. como uma resistência a perder – ou não obter –u m p r e s t í g i o .s e p o r s e u v a l o r técnico para a eficácia. o certo é que noâmbito educativo há um aspecto mais importante que o da desqualificação técnica e que émais de natureza ideológica. Mas é também um pedido de reconhecimento “como profissionais”. Isso significa.O modo de assegurar o controle e a dedicação dos professores. comodignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e. Imagens e característicasE m g e r a l . enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda mínima. ao j u s t i f i c a r . horasd e t r a b a l h o .Há processos de controle ideológico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação profissional. da reivindicação de condições de trabalho como a remuneração.1. É ocaso. isto é.Um determinado resgate de habilidades e decisões profissionais pode se transformar emuma forma mais sutil de controle ideológico.4. reside emo b t e r sua colaboração nos processos de racionalização. Se a posição clássica da proletarização era ap e r d a d a a u t o n o m i a o c a s i o n a d a p e l a r e d u ç ã o d e professores a meros executores dedecisões externas. “neutralizando” o conteúdo anterior puramente ideológico. tudo isso em conformidade com a importância da função social que cumprem. a rejeição à ingerênciade “estranhos” em suas decisões e atuações. O controle ideológico e controle técnico no ensinoEm primeiro lugar.O certo é que essa requalificação permite transformar e ocultar a forma de controle. se ela significa algumacoisa. p a r e c e q u e a reivindicação de profissionalismo ou o sentimento d e “profissionais” por parte dos professores obedece a uma série de c a r a c t e r í s t i c a s q u e normalmente eles expressam como se pertencessem por direito próprio a seu trabalho. a recuperação d e d e t e r m i n a d o c o n t r o l e p o d e n ã o s e r m a i s q u e a passagem da simples submissão a diretrizes alheias à “autogestão do controle externo”.determinação do currículo que anteriormente lhes correspondiam. bem como pelosinteresses no uso desse termo. embora pudéssemos falar de um processo deregulação. como vimos. Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modoconflitivo e contraditório com que o termo é usado quando os professores tratam de fugir daproletarização. Passa a ser ambíguo porque sua fuga é tanto uma resistência à perda dequalidade em sua atividades de docência. por exemplo. é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no trabalho do professor. 1984). os novos m e c a n i s m o s d e racionalização que a reforma pôs em prática conseguirão eliminar as possíveis resistênciasdos professores à medida que consigam sua aceitação.A RETÓRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADESA discussão sobre o profissionalismo dos professores está atravessada de ponta a pontapelas ambiguidades que a própria denominação “profissional” acarreta.O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformações queelevam sua categoria até transformá-lo em estudos universitários. portanto. No contexto educativo. isto n ã o o c o r r e e m u m processo de anterior domínio e independência profissional. Desta maneira.(Varela e Ortega. com as quais se atribui significação ao trabalho. embora a análise dos processos de proletarização costume fazer referência fundamentalmente à perda das competências técnicas e a seu desprendimentodas funções de concepção.

são eles: • Um saber sistemático e global (o saber profissional) • Poder sobre o cliente (disposição deste de acatar suas decisões) • Atitude de serviço diante de seus clientes • Autonomia ou controle profissional independente • Prestígio social e reconhecimento legal e público de seu status • Subcultura profissional especialJá Fernandez Enoita (1990). esta é uma advertênciaque Popkewitz (1990) faz. por sua vez. O profissionalismo. tanto frente às organizações como f r e n t e a s e u s clientes • Auto-regulação (ou regulação e controle exercido pela própria categoria profissional).Essa transformação fez com que o status tradicional de muitos profissionais não sejaagora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados.5. como assessoria de experts no planejamento er e g u l a ç ã o e s c o l a r. A necessidade de depender do poder do Estado para a defesade seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condições de trabalho dosprofissionais. esse suposto poder autônomo não corresponde à realidadee hoje menos do que nunca. se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado à capacidade deimpor um conhecimento como exclusivo. está longe de ficar claro que isso seja uma conquista social.No entanto. mas também dignificação e reconhecimento social de seu trabalho. e para manter suadiferenciação com respeito a outras ocupações.em certo sentido. O controle sobre o conhecimento e as profissões do ensino. t r a n s f o r m a v a a a d m i n i s t r a ç ã o p o l í t i c a . a conclusão maish a b i t u a l q u e s e c h e g a é q u e a ú n i c a d e n o m i n a ç ã o p o s s í v e l a s e r a t r i b u í d a é a d e semiprofissionais.Além disso. Para Skopp.“autonomia profissional”.A profissionalização encontrou seu processo mais forte de legitimação na posse doconhecimento cientifico.São muitos os quadros elaborados tentando expor quais são esses traços determinantesde uma profissão.2. O profissionalismo como ideologiaEstudos de Larson (1977) colocaram em evidência que as teorizações sobre os traços nãosão senão formalizações de supostos ideológicos que as próprias profissões sustentam. tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organizaçãoempresarial ou burocrática.Assim quando se compara os professores com essas características. segundo Larson. despolitizando e tornando tecnocrática a atuaçãosocial.com o objetivo de manter a legitimidade de seu status e privilégios. assinalou os seguintes traços: • Competência (ou qualificação num campo de conhecimentos) • Vocação (ou sentido de serviço a seus semelhantes) • Licença (ou exclusividade em seu campo de trabalho) • Independência (ou autonomia.sobretudo em épocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares.

alegorias e rituais que explicam a ‘natureza’ do ensino e suadivisão do trabalho.4. A formação de professores pode ser entendida. explica a forma em que o profissionalismo dos professoresestá se redefinindo e utilizando. não se pode defender a oposição auma reforma se. exigindo-se sua colaboração. o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários. ou ampliá-la. A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativoC o m o a f i r m a r a m Lawn e Ozga (1988). que poderia ser resolvido mediante habilidades técnicas adquiridas pelos especialistas graças ao caráter científico de seu conhecimento. por um lado. do que na determinação do conteúdo ou das condições de seu trabalhonas instituições nas quais se integram.A autonomia como não intromissão costuma ser.e d u c a t i v a e m u m p r o b l e m a meramente racional. a profissionalização atua como modo de garantir a colaboração semd i s c u t i r o s l i m i t e s d e a t u a ç ã o . 1993. e s t a r e m o s a b a n d o n a n d o n o s s a s responsabilidades profissionais. também se desenvolveu um grupo ocupacional especializadoe m e l a b o r a r o plano de sua vida diária. Autonomia no profissionalismoA reivindicação de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra aintrusão. As armadilhas do profissionalismoEm nome da profissionalização.Dessa perspectiva. Evidentemente. começarmos a ser reconhecidos comom e l h o r e s p r o f i s s i o n a i s o u . os movimentos dep r o f i s s i o n a l i z a ç ã o p o d e m o b t e r m a i s ê x i t o e m p r e s e r v a r s u a s a t u a ç õ e s d a c r í t i c a e d a participação social. já que este se situa no terreno da transmissão devalores e saberes sancionados socialmente. 1991:cap. Este grupo desenvolveu algumas c o r p o r a ç õ e s especializadas em imagens. 1987:3)O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada na comunidaded i s c u r s i v a d a e d u c a ç ã o . 1996). C o n f o r m e o e n s i n o e v o l u i u c o m o f o r m a s o c i a l d e p r e p a r a r a s crianças para a vida adulta. I s t o é o q u e H a r g r e a v e s e D a v e ( 1 9 9 0 ) c h a m a m d e “colegização artificial”.3)“A formação de professores existe e está historicamente ligada ao desenvolvimentoi n s t i t u c i o n a l d o e n s i n o . ante os receptores de seus serviços e não frente a seusempregadores (Fernandez Enguita. fundamentalmente.l a .Smyth (1991a). OS VALORES DA PROFISSIONALIZAÇÃO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE1. do que frente às organizaçõesou aos poderes públicos. (Popkewitz. uma descrição equivocadada função desempenhada pelo ensino. É previsível que essa reação contra a intervenção externa possa se sustentar commais facilidade diante dos setores mais fracos da sociedade. em parte.5. asquais se caracterizam por uma combinação entre as decisões centralizadas e pelas metascurriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado. por exemplo.1992). as e x i g ê n c i a s profissionais que os professores podem fazer não se diferenciam em . isto é. as novas políticas de reforma. de planejamento e de controle no s i s t e m a educacional. por um lado. bem como o dee s p e c i a l i s t a s c o m funções administrativas. com o objetivo degaranti-la. Nesse sentido. ou de atributos que lhe são associados. Q u e m d e t é m o status d e p r o f i s s i o n a l n o e n s i n o é . como consequência da mesma. justificam-se transformações administrativas e trabalhistas para osdocentes. como umm e c a n i s m o p a r a f i x a r e l e g i t i m a r a s p a u t a s o c u p a c i o n a i s d e t r a b a l h o p a r a o s f u t u r o s professores” (Popkewitz. como fator de legitimação. ou Carlson (1987. s e n o s n e g a m o s a f a z ê . e a participação local ea decisão colegiada nos centros escolares por outro. Gil.

Autonomia. isolados na sua sala de aula. mas da ação coletiva e organizadae da intervenção naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequênciassociais e da política do exercício profissional do ensino. tratando de gerar uma influência. A competência profissionalA obrigação moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem umac o m p e t ê n c i a p r o f i s s i o n a l c o e r e n t e c o m a m b o s . É preciso atender o avanço na aprendizagem deseus alunos. a regulação desuas funções e as inércias tradições assentadas.A educação requer responsabilidade e não se pode ser responsável se não é capaz dedecidir. A obrigação moralA primeira dimensão da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino supõeu m c o m p r o m i s s o d e caráter moral para quem a realiza (Contreras. 1990:16e ss). mas uma ocupaçãosocialmente encomendada e responsabilizada publicamente. Te m o s q u e f a l a r d e c o m p e t ê n c i a s profissionais complexas que combinam habilidades. os níveis detransformação da realidade que enfrenta etc. comoforma de definir o lugar da sua competência profissional. uma forma de defender não só os direitosdos professores. em muitas ocasiões. deve decidir ou assumir o grau deidentificação ou de compromisso com as práticas educativas que desenvolve. Estecompromisso ou obrigação moral confere à atividade de ensino um c a r á t e r q u e . porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relaçãocom alunos e alunas. como pessoas . responsabilidade. os sentimentos e o cuidadoe atenção que podem exigir como pessoas (Noddings. Dificilmente. merece todo o alunado. a profissionalidade pode significar uma análise e uma forma de i n t e r v i r n o s problemas sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar Todos os campos de compromisso social da prática docente supõem para os professores. sentir-se compromissado ou “obrigado” moralmente reflete esteaspecto emocional na vivência das vinculações com o que se considera valioso. 1986).porém essa reivindicação nãose reduz a um desejo de maior status.O professor ou professora . inevitavelmente. princípios e consciência do sentido dasconsequências das práticas pedagógicas. Na verdade. mas da educação.O aspecto moral do ensino está muito ligado à dimensão emocional presente na relaçãoeducativa. E a profissionalização pode ser. nessa perspectiva.2.Já não estamos falando do professor ou da professora. um conflito com as definições institucionais da escola. Pretender um maior controle sobre o própriotrabalho não é privativo dos trabalhadores da área de ensino. com a bondadedas pretensões e com os aspectos mais pessoais de evolução.É inevitável o fato de que o trabalho de ensinar consista na relação direta e continuadacom pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influência. seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais.É também necessário entender que a responsabilidade pública envolve a comunidade naparticipação das decisões sobre o ensino. mas que tem uma clara dimensão social ep o l í t i c a .3. O compromisso com a comunidadeA educação não é um problema da vida privada dos professores. se situa acima de qualquer obrigação contratual que possaser estabelecida na definição do emprego. Se a educação for entendida como um assuntoq u e n ã o s e r e d u z a p e n a s à s s a l a s d e a u l a . c o m o assinalou Sockett (1989:100). se defronta com sua própria decisão sobre aprática que realiza. capacitação são características tradicionalmente associadas av a l o r e s p r o f i s s i o n a i s q u e d e v e r i a m s e r i n d i s c u t í v e i s n a p r o f i s s ã o d e d o c e n t e . enquanto que não se pode esquecer das necessidades e do reconhecimentodo valor que.4. pode-se assumir uma obrigaçãomoral ou um compromisso com o significado e as repercussões sociais do ensino se não sedispuser desta competência .muitas ocasiões dasque podem ser feitas por outros trabalhadores.

.Da mesma maneira. s o b r e o q u a l a p r á t i c a s e a p ó i a e a p a r t i r d o q u a l s e desenvolve. mas ele ou ela dificilmente pode desenvolver suacompetência sem exercitá-la. d e q u a l q u e r m o d o . e sobre a relação entre pesquisa. q u e a a t e n ç ã o a c o m p e t ê n c i a s profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos parae n t e n d e r o s f a t o r e s de determinação da prática educativa há de ser compensada e simultaneamente sustentada com a atenção e cuidado às pessoas concretas que se deduzda obrigação moral. que se relaciona com a atuação concreta a serviço do cliente.utilizando para isso os dois componentes anteriores da ciência básica e aplicada. foi o da racionalidade técnica. juntamente com a natureza ambígua e. 1989:15). sob essaconcepção. n o c o n h e c i m e n t o d o s p r o c e d i m e n t o s a d e q u a d o s d e e n s i n o e e m s u a a p l i c a ç ã o inteligente. isto é. S c h e i n i d e n t i f i c o u n o c o n h e c i m e n t o p r o f i s s i o n a l t r ê s componentes essenciais: a) Ciência ou disciplina básica . p r e v i a m e n t e d i s p o n í v e l . os professores possuem. 1991 b: 375).M O D E L O S D E P R O F E S S O R E S : E M B U S C A D A A U T O N O M I A P R O F I S S I O N A L D O DOCENTEA Autonomia Ilusória: o professor como profissional técnicoTrata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave parac o m p r e e n s ã o d e u m p r o b l e m a e s p e c í f i c o d o t r a b a l h o e d u c a t i v o . a falta de aplicação técnica de grande parte do conhecimentopedagógico.É n e c e s s á r i o d e s t a c a r . conhecimento eprática profissional. ao mesmo tempo em quese preparam as condições para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial”(Pérez Gómez. uma relação de subordinação dos níveis mais a p l i c a d o s e p r ó x i m o s d a prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento. b) Ciência aplicada ou de engenharia . a .levou a que se considere o ensino como uma profissão somente em um sentido muito fracoe limitado. pela própria natureza da produção d o conhecimento. como profissionais.1992).O conhecimento pedagógico relevante. por vezes. 1993: cap5). A prática profissional do ensino a partir da racionalidade técnicaComo afirmou Schön (1983. comoafirmou Gimeno: “(. ous e j a . porque. q u e p r o c e d e d a p e s q u i s a científica. conflituosa de seus fins.1. c) Habilidade e atitude . podemos dizer que a competência profissional é o que capacita oprofessor para assumir responsabilidades. se carecer de autonomia profissional. a p a r t i r d o q u a l d e r i v a a m a i o r i a d o s procedimentos cotidianos de diagnóstico e de solução de problemas. o modelo dominante que tradicionalmente existiu sobrecomo atuam os profissionais na prática. então. A ideia básica deste modelo é que aprática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação deu m c o n h e c i m e n t o t e ó r i c o e t é c n i c o .S e g u n d o e s s a p e r s p e c t i v a . O reconhecimento que.2.) um professor não pode se tornar competente naquelas facetas sobreas quais não tem ou não pode tomar decisões e elaborar juízos arrazoados que justifiquemsuas intervenções” (Gimeno. Domínio Técnico e dependência profissionalNo campo da educação.. c a r a c t e r í s t i c a q u e s e mostrará essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais daprática educativa.(Sockett.“ A r a c i o n a l i d a d e técnica impõe. relaciona-se com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas.

A autonomia ilusória: a incapacitação políticaEliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo de professor que demonstra umapreocupação pelo rigor maior do que pela relevância. apresentada a seguir. à instabilidade e à incerteza. singulares e nas quais háum conflito de valor. embora percam necessariamente a segurança que lhes dava a redução de sua competênciaprofissional. instáveis. quese manipula na cultura profissional. um enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui uma multidão def a t o r e s e e m q u e n ã o s e p o d e a p r e c i a r c o m c l a r e z a u m p r o b l e m a q u e c o i n c i d a c o m a s categorias de situações estabelecidas de situações para as quais dispomos de tratamento. é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional.O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVOO que o modelo de racionalidade técnica . em grandemedida.4.como concepção da atuação profissional -revela é a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível. aquele que se pode apresentar como técnica ou métodode ensino (Holiday. Por outro lado. A prática docente é. o expert infalível não está preocupado em desenvolver uma visão global da situação na qual atua. aquelas atividades q u e . sim. não resolvem os problemas deobrigação moral. compreende que sua ação consiste na aplicaçãod e d e c i s õ e s t é c n i c a s . baseando-se no saber do senso comum.partir da mentalidade da racionalidade técnica.A p a r t i r d a d e s c r i ç ã o q u e S c h ö n r e a l i z o u . em função das categorias extraídas do conhecimento especializado que possui.1. ésobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo algumafinalidade predeterminada. com o objetivo deentender a forma pela qual realmente se abordam situações problemáticas da prática. terão de aceitar o contexto mais amplo nas origens ec o n s e q u ê n c i a s d e s u a p r á t i c a e d u c a t i v a c o m o p a r t e d e s e u c o m p r o m i s s o p r o f i s s i o n a l . tanto a fixação externade objetivos educacionais como sua redução a resultados. A o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a d i a n t e d o q u a l s e e n c o n t r a . 1990:29)3.Ainda segundo Elliott. A irredutibilidade técnica do ensinoO professor. s e caracterizam por atuar sobre situações que são incertas. ou seja. a o t e r claramente definidos os resultados que deve alcançar. Schön e os profissionais reflexivosA ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983.1992) trata justamente ded a r c o n t a da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não seresolvem por meio de repertórios técnicos. da práticaentre o domínio do conhecimento técnico e seu uso nas situações reais.E s s a i d e i a d e r e f l e x ã o n a . o “expert infalível”aplica esse conhecimento de forma intuitiva. observando a forma com que diferentesprofissionais realizam realmente seu trabalho. os quais os professores necessariamente enfrentarão.Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicação de habilidadespara alcançar determinadas aprendizagens. Em termos da prática de ensino. como profissional técnico. seleciona entre o repertório disponível otratamento que melhor se adapta à situação e o aplica. dada a lacuna existente na epistemologia positivista. os que sesensibilizam diante dessas questões.Por isso. tudo o que nãop o d e s e r i n t e r p r e t a d o c o m o u m p r o c e s s o d e d e c i s ã o e a t u a ç ã o r e g u l a d o s e g u n d o u m sistema de raciocínio infalível a partir de um conjunto de premissas. foi se caracterizando essa p e r s p e c t i v a . ou quando tiver decidido qual é adificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo. Segundo este autor.Um dos efeitos evidentes da concepção dos professores como “experts técnicos” é o quese refere às finalidades do ensino. mas. tendem a resistir à análise de circunstânciasque ultrapassa a forma pela qual já compreenderam seu trabalho. c o m o o e n s i n o . e se abrirão à complexidade.

É esse c o n h e c i m e n t o profissional o que lhe permite confiar em sua especialização. 1985). O currículo necessita ser sempre interpretado. Não é possível saber o que é. n a v i d a c o t i d i a n a . em um “pesquisador no contextoda prática” (1983:69)A prática constitui-se. um músico tentando extrair o que há de valioso em uma partitura. “que problemasvalem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles” (ibid. Desta forma. e dos professores como profissionaisreflexivos.inclusive. que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-acriticamente.s e u conhecimento na prática se torna mais tácito e espontâneo.). (Schön. a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc. ou que é possível depender deg e n e r a l i z a ç õ e s s o b r e métodos. porque isso seria como aceitar que há açõescujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem. até encontrar o que paraele expressa seu autêntico sentido musical.O p r o f e s s o r. transformaram-se em denominações habituais na atual literatura pedagógica. desse modo. Como expressa J. ao questionar essas coisas.. da mesma .:130). segundo Schön. E compara a busca e experimentação de um professor com a que realiza.. (Stenhouse.Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexão na ação no casode terem de responder a uma alteração imprevista no ritmo da classe. é o currículoque reflete o conteúdo do ensino. como veremos mais adiante. O c u r r í c u l o . Este processo dereflexão na ação transforma o profissional. pensa que osdocentes são como artistas. é impossível dispor de um conhecimento que nos proporcione osmétodos que devam ser seguidos no ensino. adaptado e.Uma das ideias básicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situaçõeseducativas. pesquisando possibilidades. MacDonald: “O ensino não é a aplicação do currículo. também questiona elementos da estrutura do conhecimentoorganizacional na qual estão inseridas suas funções (.. reinvenção eimprovisação do currículo. Stenhouse e o professor como pesquisador A concepção do ensino como prática reflexiva.E. o ensino é uma arte. visto que significa a expressão de certos valores ede determinada busca que se realiza na própria prática do ensino. e n q u a n t o expressão de sua prática e das qualidades pretendidas. Por isso. asteorias na ação das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais é controlado. A reflexão na ação tende a fazer e m e r g i r não só os pressupostos e as técnicas mas também os valores e p r o p ó s i t o s presentes no conhecimento organizacional”. c o m o p e s q u i s a d o r d e s u a p r ó p r i a prática. mas a contínua invenção. a d o t a d e t e r m i n a d a s características próprias na prática profissional. a criação de determinadas situações deaprendizagem. ou dos jovens. é o elemento que se reconstrói naindagação. quando o importante na educação é atender a s circunstâncias que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos processoseducativos.“Um profissional que reflete na ação tende a questionar a definição de sua tarefa. (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. por e x e m p l o . uma situação de ensino até quese realize.qual o seu significado concreto em situações complexas e conflituosas.Como a prática docente supõe o ensino de algo. detal maneira que. a obscurecer algumasvezes o sentido que Schön quis dar a esses termos. transforma-a em objeto deindagação dirigida à melhoria de s u a s q u a l i d a d e s e d u c a t i v a s . examinando efeitos.Tanto Stenhouse com Schön expõem sua posição em relação aos professores ou aosprofissionais como resistência e oposição aos modelos de racionalidade técnica. ou o que será. um processo que se abre não só para a resolução deproblemas de acordo com determinados fins.a ç ã o h a b i t u a l . chegou-se inclusive.Para Stenhouse. mas à reflexão sobre quais devem ser os fins. 1983:338-9) 2. t e n t a n d o experimentá-la. Conforme sua prática fica estável e repetitiva.

Nós.4.3. O fundamento aristotélico: a racionalidade práticaTa n t o o t r a b a l h o d e S c h ö n c o m o o d e S t e n h o u s e . p o d e m s e r assumidos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prática aristotélica. A educação é um aprendizado nocontexto de uma busca da verdade.sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente” (Stenhouse.maneira que também se reconstrói a própria ação.A i d e i a d o p r o f e s s o r c o m o pesquisador está ligada. os quais não podem manipular elementosq u e n ã o e s t i v e r e m a s s i m i l a d o s p o r seus protagonistas.Para Aristóteles. ou nem sequer captar com lucidez. Se a deliberação é sobre a forma de realizar o bem. Não necessitaremos de um médico se oque este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor.docentes. m a s à realização de qualidades intrínsecas ao próprio processo educativo. seja a partir de sua própria experiência ou da proposição de uma tradição.A conclusão que se extrai é a de que a educação não pode ser determinada a partir defora. rejeito essa ideia. nos encontramossubmetidos a pressões e vivemos contradições e contrariedades das quais nem sempre éfácil sair. em ultima instância. à necessidade dosp r o f e s s o r e s d e pesquisar e experimentar sobre sua prática enquanto expressão d e determinados ideais educativos. 1992:150). entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a realizaçãode valores educativos formulados por agentes externos à própria ação. guiada pela busca da coerência pessoal entre as atuaçõese convicções). há uma diferença clara entre o que se chama de atividades técnicas e asatividades práticas. professores. é algo que requer processos reflexivos.É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do profissional reflexivo que conduz àbusca de uma concepção que. poder e acesso a recursos materiais e culturais ( Wa r n k e . conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possívelé que teremos de receber instruções em forma de currículo e de especificações sobre osmétodos pedagógicos. nenhum professor poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do que é ob e m n a e d u c a ç ã o . i n d e p e n d e n t e m e n t e d a s r e s t r i ç õ e s o u d a s o r d e n s à s q u a i s e s t e j a m submetidos. Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade socialSer sensível às características do caso. e atuar em relação ao mais apropriado para omesmo. Alcançar a verdade por m e i o d a e d u c a ç ã o é u m a s s u n t o d e j u í z o p r o f i s s i o n a l e m c a d a s i t u a ç ã o c o n c r e t a . em um mundo não só plural. De acordo com essa ética. A verdade não pode estar definida pelo Estado. e o s professores de educação ou os administradores não podem nos indicar o que devemosfazer. mas estratificada e dividida emgrupos com status desigual. São os própriosprofissionais do ensino que. A prática profissional não é só a realização de pretensões educativas. nemsequer por meio de processos democráticos: um controle estrito do currículo e dos métodospedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da arte.“Como poderemos nós. 1985:44-5)C O N T R A D I Ç Õ E S E C O N T R A R I E D A D E S : D O P R O F I S S I O N A L R E F L E X I V O A O INTELECTUAL CRÍTICONão vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista. portanto. é evidente que a educação é um tipo dea t i v i d a d e p r á t i c a s e f o r e n t e n d i d a c o m o d i r i g i d a n ã o à c o n s e c u ç ã o d e p r o d u t o s . As recomendações vão variar em cada caso. mas também desigual e injusto. Pessoalmente. por meio das quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticasque nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas. dê conta dessas preocupações em relação a . e s e u s s e g u i d o r e s . decidem a forma com que planejam suasaulas. sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (umaprática consciente e deliberativa.

d e compreensão sobre a forma com que definem seu papel. • Ve r s ã o d e e f i c i ê n c i a s o c i a l : q u e r e s s a l t a a a p l i c a ç ã o m i n u c i o s a d e e s t r a t é g i a s particulares de ensino que vêm sugeridas por um “conhecimento básico” externo àprática e que se deduz da pesquisa sobre o ensino. e a representação etradução do conhecimento disciplinar em matérias. identificou naliteratura pedagógica cinco variedades da prática reflexiva: • Versão acadêmica : que acentua a reflexão sobre as disciplinas. pois é necessário propor a formacom que isto se constitui como parte importante do processo de reflexão na ação. • Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pensamento. m a s também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociaismais amplas” (Liston e Zeichner. Crítica à concepção reflexiva de SchönListon e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schön.o q u e q u e r e m d i z e r o s a u t o r e s c o m o t e r m o reflexão . em muitas ocasiões. que limita. De um lado. f o r a d o u s o c o m u m u t i l i z a d o p e l a maioria dos professores. o sentido do que deveria ser uma prática reflexiva. há outros autores que criticaram as limitações . 1991: 81). bem como da própria evoluçãodo professor como docente e como pessoa. s e m e s p e c i f i c a r g r a n d e coisa em relação aos propósitos desejados ou ao conteúdo da reflexão2.“A prática reflexiva competente pressupõe uma situação institucional que leve a umaorientação reflexiva e a uma definição de papéis. aos interesses e àspautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes.A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de especificidade de Schön em relação aof a t o d e q u e o s p r o f e s s o r e s r e f l i t a m s o b r e s u a l i n g u a g e m . este é umenfoque reducionista e estreito. bem como a valorização das atuações em sala deaula em relação à sua capacidade para contribuir para uma igualdade maior. Apropriação generalizada do termo reflexivoDesde que se publicou a obra de Schön (1983). não se sabe. Vários autores tentaramfazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo.qual deveria ser a orientaçãopara a reflexão do professor 1. s e u s i s t e m a d e v a l o r e s . a ideia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica. Os limites do professor como artista reflexivoDa mesma forma que no caso de Schön. por conseguinte. sociais e políticos. tanto no ensino como na sociedade.Zeichner (1993). que valorize a reflexão e a ação coletivaso r i e n t a d a s p a r a a l t e r a r n ã o s ó a s i n t e r a ç õ e s d e n t r o d a s a l a d e a u l a e n a e s c o l a . • Versão genética . por exemplo. Para eles. n a q u a l s e d e f e n d e a r e f l e x ã o e m g e r a l .3. justiça econdições humanas. • Ve r s ã o d e r e c o n s t r u ç ã o s o c i a l q u e a c e n t u a a r e f l e x ã o s o b r e o s c o n t e x t o s institucionais. para promover a compreensãodos estudantes. em uma tentativa de esclarecer o campo.

tornando-os capazes de alterar asbases sobre as quais se vive a vida.Segundo expressa Giroux: “Os professores podem não ser conscientes da natureza des u a p r ó p r i a a l i e n a ç ã o . o u p o d e m n ã o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a c o m o t a l ( . Giroux e o professor como intelectual críticoFoi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais. enquantoprática social. rotinas e e s t i l o s estabelecidos. p e r m i t e e n t e n d e r o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r c o m o t a r e f a intelectual. que lhes oferecem uma segurança aparente. ao mesmo tempo. o s s e n t i m e n t o s d e r e s p o n s a b i l i d a d e c o n d u z e m a o i s o l a m e n t o e a o deslocamento da culpa para os c o n t e x t o s m a i s i m e d i a t o s : o s a l u n o s . uma história. no contexto da instituição escolar.dentro de uma tradição estética. o funcionamento da escola. o Estado.5. com seus própriosrecursos e sua própria compreensão. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas. devem ser o s p r o f e s s o r e s . em virtude das características da instituição educacional e da formapela qual nela se socializam.B a s e a n d o .porém. para ele. As práticas institucionais dos professores e as limitações da reflexãoNão poderemos compreender as possibilidades que a reflexão tem em si mesma paradetectar os interesses de dominação da prática escolar. seformulam as finalidades educativas como formas de preparação para uma vida adulta comcapacidade crítica em uma sociedade plural. tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala deaula. em oposição às concepções puramente técnicas ou instrumentais. O ensino. para desenvolver as qualidades artísticas de sua obra. o s c o l e g a s . o mundo do trabalho e a cultura de massas. por outro lado a docência e a vida na escola seestruturam negando essas pretensões. A crítica teórica como superadora das limitações da reflexãoMuitos professores. ) . não é definido ex novo pelos docentes. a q u a l j á responde a certas pretensões.6. O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a aceitar asconcepções regulamentares e tecnocráticas. mas estes se incorporam a umai n s t i t u i ç ã o . a regulamentação burocrática e externa lhes impede de atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às exigências de controle. s e n ã o t i v e r m o s e m c o n t a a f o r m a c o m q u e p r o f e s s o r e s e professoras. P o r u m l a d o .A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analista. em um contexto deatuação. estamos diante do mesmo problema: define-se uma configuração dasrelações entre determinadas pretensões e as práticas profissionais. bem como a doprofissional reflexivo. taiscomo a economia. constroem seu papel. . E s t a é precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciaçãocrítica da situação na qual se encontram”. Enquanto que por um lado. Em suai n s a t i s f a ç ã o .4. o sentido dos professores compreendidos comointelectuais reflete todo um programa de compreensão e análise do que.“O ensino para a transformação social significa educar os estudantes para assumir riscose para lutar no interior das contínuas relações de poder.s e n a s i d e i a s d e G r a m s c i s o b r e o p a p e l d o s i n t e l e c t u a i s n a p r o d u ç ã o e reprodução da vida social.Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador. mas não se está revelando nenhum conteúdo para essa reflexão. para Giroux. a lógica do controle tecnocrático entra em contradição com a forma pela qual as instituições expressam o sentido da missão encomendada. . e para transcender os limites quee s t a i m p õ e à e m a n c i p a ç ã o . de modo que estasinstituições .dopensamente de Stenhouse em relação a sua concepção do professor como pesquisador.Contudo.

s e ” d i a n t e d o s problemas e atuar consequentemente. O projeto teórico de Habermase s t á b a s e a d o n a i d e i a s d a e m a n c i p a ç ã o . nestecaso. ou seja. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos.2. 1987) e Kemmis (1985. expressa uma orientação à ação e tem a ver com a relação entrepensamento e ação nas situações reais históricas nas quais nos encontramos. São os seguintes:1 . e l a t e m u m p r o p ó s i t o m u i t o c l a r o d e “ d e f i n i r . nem se reduz adiscutir os valores sobre os q u a i s e x i s t a a c o r d o s o c i a l . dirigida à progressiva humanização da ordem social” (Giroux. C o l m o e s s a maneira de atuar tem consequências públicas.4 . 1984) defendeque as concepções práticas. A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a . pressupõe e prefigura relações sociais. culturais e políticos. e dosinteresses dos grupos que detêm o poder. na opinião de Smyth (1991b. refletir criticamente significacolocar-se no contexto de uma ação. Uma transformação. q u a n t o d a r e l a ç ã o e n t r e n o s s o p e n s a m e n t o e a ç ã o e d u c a t i v o s . exigindo. o imperativo da mentalidade tecnológica. por conseguinte. A r e f l e x ã o n ã o é i n d i f e r e n t e o u p a s s i v a e m relação à ordem social. para incluir sua análise como problemasque têm uma origem social e histórica. como se fosse um mecanismo oumera especulação. a t i v a m e n t e . a reflexão crítica induz a conceber como umaatividade também pública.n ã o s ã o p o s s í v e i s e m u m a s o c i e d a d e e m q u e o s m o d o s d o m i n a n t e s d e p r o d u ç ã o . participar de uma atividadesocial e ter uma determinada postura diante dos problemas. n a fundamentação de sua razão de ser e no papel do conhecimento nela contido.possam se abrir a um potencial de transformação. Para Kemmis (1987).8. a constituição deprocessos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica. mais especificamente. considerando-os como situações que estão além denossas próprias intenções e atuações pessoais. a organização das pessoas envolvidase d i r i g i n d o se à elaboração de processos sistemáticos de crítica que p e r m i t i r i a m a reformulação de sua teoria e prática social e de suas condições de trabalho. Significa explorar a natureza social e histórica. Kemmis (1985) chamou a atenção para os elementos que configuramcomo processo.A reflexão não é o trabalho individualista da mente. 1986. tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas dae d u c a ç ã o . r e p r o d u z o u transforma as práticas ideológicas que estão na base da ordem social. A partir desua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento. P e l o c o n t r á r i o . . 1987). d a tomada de decisões ou da ação social (Kemmis.7. aquelas que supõem uma ação comunicativa dirigidaao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo). Habermas (1982. 1985:149). sociais. na historiada situação. nas ideias de Habermas.5 .A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento semo r i e n t a ç ã o . A r e f l e x ã o n ã o é u m p r o c e s s o m e c â n i c o n e m t a m p o u c o u m e x e r c í c i o p u r a m e n t e criativo na construção de novas ideias. n o a p r o f u n d a m e n t o d e s e u s i g n i f i c a d o . 1991:90).Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prática reflexiva se relaciona com umcompromisso crítico. O fundamento habermasiano da reflexão críticaTodas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram seu fundamento na TeoriaCrítica e. n e m é t a m p o u c o “pensamento puro”. A reflexão críticaFacilitar a ligação de uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo deemancipação dos próprios professores para sua configuração como intelectuais críticosrequer.3 . aplicada aos sistemas de relações humanas. A r e f l e x ã o n ã o e s t á b i o l ó g i c a o u p s i c o l o g i c a m e n t e d e t e r m i n a d a . é uma prática que expressa nosso poder parar e c o n s t r u i r a v i d a s o c i a l p e l a f o r m a d e p a r t i c i p a ç ã o p o r m e i o d a c o n v i v ê n c i a .

Compromissoc o m a comunidadeD e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a . os quaisse espera alcançar O e n s i n o d e v e g u i a r . comoa emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação nãosão processos espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero fato de participaremde experiências que se pretendem educativas. à m a n e i r a d o q u e propunham Kemmis ou Smyth. mas também aspróprias perspectivas de análise e compreensão do ensino. as possibilidades de ação do professor.Em todo o caso. Autonomia ou emancipaçãoO q u e o modelo dos professores como intelectuais críticos sugere é que t a n t o a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa. enquanto busca a transformação ou a r e c o n d u ç ã o daqueles aspectos que não a possuem. que conservam uma possibilidaded e a ç ã o educativamente valiosa. não é nem um pouco evidente que estejamos diante de umacaso semelhante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por intenção política. o que se propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à necessidade de uma ação transformadora. mas é. as práticas culturais e as formas pelas quaisos valores ideológicos dominantes.9. Diversos entendimentos sobre críticaA importância deste fato para nós é que. s i m u l t â n e o à i n c a p a c i d a d e d e justificar-se conclusivamente. justiça e satisfação. a figura do teórico (e de sua teoria) fica esboçada de forma problemática. 1987:48).AUTONOMIA E SEU CONTEXTOA CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORESA autonomia profissional de acordo com os três modelos de professores: MODELOS DE PROFESSORES EspecialistaTécnicoProfissional R e f l e x i v o I n t e l e c t u a l C r í t i c o DIMENS ÕESDAPROFISSIONALIDADEDOPROFESS OR ObrigaçãoMoralR e j e i ç ã o d e problemasnormativos. de suas finalidades educativas ede sua função social. ao mesmo tempo.D e f i n e m a s qualidades moraisd a r e l a ç ã o e d a experiênciaeducativasE n s i n o d i r i g i d o à emancipaçãoi n d i v i d u a l e s o c i a l .D e f e s a d e v a l o r e s para o bem comum(justiça.Nas relações que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido àação política. sejam eles pessoais. igualdade eoutros). jáq u e r e c o n h e c e p o r u m l a d o u m m o m e n t o d e p r i v i l é g i o .s e p e l o s valores educativospessoalmenteassumidos.Participaçãoe m m o v i m e n t o s s o c i a i s .10. Do esforço também para descobrir as formaspelas quais os valores ideológicos dominantes.forçaram certas relações que estão enraizadasem uma comunicação distorcida. A c e i t a ç ã o d a s m e t a s d o s i s t e m a e preocupação p e l a eficácia e eficiênciaem seu êxitoN e g o c i a ç ã o e e q u i l í b r i o e n t r e o s diferentesinteresses sociais. ou em sistemas diretamente coercitivos. quando se trata de estimular professores ab u s c a r e m p r o c e s s o s d e e m a n c i p a ç ã o g u i a d o s p e l a r e f l e x ã o c r í t i c a . organizacionais ou sociais. Os finse valores passam as e r r e s u l t a d o s e s t á v e i s e b e m definidos. fictícia e necessita de autocorreção: emum processo de ilustração há somente participantes” (Habermas.“A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustrar éteoricamente inevitável.i n t e r p r e t a n d o s e u v a l o r e m e d i a n d o p o l í t i c a e p r á t i c a entre eles. que dão lugar aconsciências deformadas pela ideologia. Igualmente o intelectual crítico está preocupado com a captação epotencialização dos aspectos de sua prática profissional. g u i a d a p e l o s v a l o r e s d e racionalidade.

c o n s i d e r a n d o o s d i f e r e n t e s p o n t o s de vista. Equilíbrioe n t r e a independência de j u í z o e a responsabilidadesocial.Consciência crítica.A u t o n o m i a c o m o p r o c e s s o c o l e t i v o (configuraçãod i s c u r s i v a d e umav o n t a d e c o m u m ) .N ã o é possível falar da autonomia de professores sem fazer referência ao . Autoridadeu n i l a t e r a l d o e s p e c i a l i s t a . N ã o ingerência.A u t o n o m i a c o m o emancipação:liberaçãoprofissional e sociald a s o p r e s s õ e s . d i r i g i d o à transformação d a s condiçõesi n s t i t u c i o n a i s e sociais de ensino AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES. S u p e r a ç ã o d a s distorçõesideológicas.insensibilidade parao s d i l e m a s . Capacidadep a r a r e s o l v e r a s situações-p r o b l e m a p a r a a r e a l i z a ç ã o p r á t i c a d a s p r e t e n s õ e s educativas. C O N C E P Ç Ã O D A AUTONOMIAPROFISSIONAL A u t o n o m i a c o m o s t a t u s o u c o m o atributo.Desenvolvimentod a a n á l i s e e d a c r í t i c a s o c i a l . Autonomia ilusória:d e p e n d ê n c i a d e diretrizes técnicas. CompetênciaprofissionalD o m í n i o t é c n i c o d o s m é t o d o s paraa l c a n ç a r o s resultados previstosPesquisa/reflexãos o b r e a p r á t i c a . Participação naa ç ã o p o l í t i c a transformadora.p e l a democratização. D e l i b e r a ç ã o n a i n c e r t e z a a c e r c a da forma moral oue d u c a t i v a c o r r e t a d e a g i r e m c a d a casoAuto-reflexão sobrea s d i s t o r ç õ e s ideológicas e o s condicionantesinstitucionais. incap acid ad e deresposta c r i a t i v a diante da incertezaA u t o n o m i a c o m o responsabilidadem o r a l i n d i v i d u a l .

sãof a t o r e s f u n d a m e n t a i s q u e a a p ó i a m o u a e n t o r p e c e m . Comovencer suas resistências. as aceite e as leve a cabo. bem como o clima ideológico que a envolve. portanto.G r a n d e p a r t e d a t e o r i a e d a p e s q u i s a s o b r e a i n o v a ç ã o e d u c a t i v a m o v e u . que só pretende fazê-los crer falsamente que possuem condições adequadas de trabalho e que. as entenda. o problema é sódeles. de maneira que se entendeu que a formulação de uma inovação.s e s o b o s pressupostos anteriores. ou é uma armadilha para os professores. A a u t o n o m i a n e c e s s á r i a : d i a g n ó s t i c o d e u m a m u d a n ç a d e p e r s p e c t i v a s o b r e o s professores A comunicação ou disseminação das inovações se transformam em um fator-chave: comoconseguir que o receptor. de denúncia de carências para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo. institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. As condiçõesreais de desenvolvimento de sua tarefa. os professores. E s e m c o n d i ç õ e s a d e q u a d a s .c o n t e x t o trabalhista.1 .q u e e m a n a v a d o s . o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funções: ou é uma mensagem deresistência.

Com oadvento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linhade pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreensão dos professores comomediadores cognitivos das ideias e propostas educativas.Um dos fatores fundamentais nesta mudança de mentalidade foi a aceitação. Planejar bem uma inovação era reduzir ao máximo a possibilidade de que fosse“deformada” pelos professores. de que os professores não poderiam ser compreendidos osuficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretrizes. f o i . relações e crenças que constituem a cultura da escola.q u a n d o n ã o c l a r a m e n t e c o n t r a d i t ó r i a . mais do queuma pretensão para os professores. n ã o s e pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular.A crise das ideias de mudança como solução definitiva de problemas. ou seja. surgiram experiências em que osp r o f e s s o r e s e r a m p r o t a g o n i s t a s d o d e s e n v o l v i m e n t o c u r r i c u l a r. N e s s e s c a s o s . poderia chegar a ser um estorvo na realização fiel dasreformas esboçadas. A autonomia. bem como pensadores dinâmicosde sua própria realidade de ensino (Clark e Peterson. externos às salas de aula e às e s c o l a s . na década de 1990. o reconhecimento do papel mediador das escolas não se pode realizar sem levar em conta que são as pessoas concretas que as habitam. u m a a d u l t e r a ç ã o d a s m e s m a s . a d e s c e n t r a l i z a ç ã o e a . mas o contrário. Após sucessivas experiências de inovação ed i v e r s a s t e n t a t i v a s d e t r a n s f o r m a ç ã o c u r r i c u l a r.2. e e r a n e c e s s á r i o contê-las. i n t e r p r e t a m . Embora de forma bastante ambígua. apelava-separa sua capacidade de experimentação das propostas de ensino.Como alternativas às concepções tecnológicas do currículo.técnicos e especialistas.s e d e s c o b r i n d o t a m b é m q u e e r a insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas deaula.Tudo isso não fizeram senão aumentar a perspectiva dominante sobre os professores. No entanto. As modificações que os professores poderiam introduzir nas inovaçõesp l a n e j a d a s s i g n i f i c a v a m u m f r a c a s s o . foi osurgimento de reformas educacionais que estão apresentando três âmbitos fundamentais depreocupação: o currículo. Uma das razõespara a perda de fé nos clássicos modelos de inovação encontra-se no fato de que cada vezm a i s s e d e s c o n f i a d a a s p i r a ç ã o p a r a e n c o n t r a r a s o l u ç ã o d e f i n i t i v a d o s p r o b l e m a s q u e afligem a educação ou sua organização institucional. transformando-se e singularizando-se.A escola como unidade de ação e mudança. significavam um elemento em si positivo. nas quais o docente ficavareduzido ao papel do técnico aplicador de planos alheios. como de realizadores de atuações queoutros planejavam. aqueles quev i v e m . e as soluções devems e r a c e i t a s c o m o a p r o x i m a ç õ e s p r o v i s ó r i a s q u e s e tentam adequar como tentativa decircunstâncias concretas de casa c a s o o u e s c o l a e m p a r t i c u l a r. A descentralização administrativa das reformasUm fenômeno bastante comum na maioria dos países ocidentais.Mudança de perspectiva na compreensão dos professores. e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tempono desejo de que fossem mais obedientes do que autônomos. para que eles mesmostestassem suas possibilidades educativas. osquais não só tinham uma imagem de passividade. A r e a l i d a d e é s e m p r e mutante e as organizações educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suaspróprias estratégias de ação. por parte dacomunidade de pesquisadores. 1989). Isto supõe a transformação da própria noção de mudançaescolar. Os problemas e suas circunstânciasmudam no tempo e no espaço.As experiências de desenvolvimento do currículo baseadas nos professores. as escolas e os professores. t r a n s m i t e m e t r a n s f o r m a m o s c o s t u m e s .

poderíamos dizer que uma das coisas que o princípio dedescentralização supôs foi o reconhecimento. adquirindo a obrigação de exigir dase s c o l a s u m a educação de qualidade. devemos compreender ofenômeno da descentralização atendendo às motivações profundas que animam esse tipode tendência. e que. particularizada nas famílias singulares com filhos em idade escolar.autonomia estão sendou t i l i z a d a s c o m o p r i n c í p i o s n o s q u a i s s e d i z e m b a s e a d a s a s m u d a n ç a s p r o p o s t a s : a descentralização do currículo associada à autonomia de escolas e professores. desenvolvido ou concretizado nas circunstânciasparticulares de ensino. estão presentes. atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas. Os professores tornarão sua areforma se tomarem o currículo como seu e se comprometerem com sua escola. não sendo tão novo na experiência dosprofessores.4. R a z ã o pela qual se tende a pensar cada vez mais no currículo oficial c o m o aquele documento que deve ser adaptado.“O problema com a legitimidade do Estado parece se basear. entendendo-se.Que cada escola assuma “autonomamente” a responsabilidade de seu próprio projeto educacional tem sua tradução na prática no assumir tal r e s p o n s a b i l i d a d e p e r a n t e a “sociedade”. mais atento às variações de necessidadesi n t e r n a s . A q u a l i d a d e d a e d u c a ç ã o d e p e n d e d a q u a l i d a d e d a s escolas. a devolução de responsabilidades é entendida como entrega. então tudo o que pareça comum Estado menos centralizado e monopolista. as razões dessas tendências reformistas.Dessa forma. coercitiva e desumanade sua burocracia administrativa.assume as responsabilidades “devolvidas” pelo Estado. sobretudo. de um modo ou de outro. A sociedade. em seu caráter monopolista. nosdiscursos públicos e na retórica das administrações. sensíveis a seu contexto. ( W e i l e r.Especialistas e administradores insistem na importância de que as escolas se consideremunidades de autogestão. Se esta avaliação for correta. p o d e s e r visto como fonte potencial de ampliação de legitimidade”.d e s t e f a t o . incentivando e facilitando a escolha das escolas. Entretanto. em suanatureza supercentralizadora (real ou percebida). e estas. por sua vez. que podem ser observadastanto na Espanha como internacionalmente. d a responsabilidade dos efeitos de suas decisões isoladas. As diferenças sociais das o c i e d a d e e m g e r a l s ã o . Este princípio passou a fazer parte do discurso público e da retóricada administração em relação ao currículo. sua incapacidade estrutural para atender as variaçõesimportantes dentro da sociedade e na qualidade amiúde impessoal. conferindo-l h e u m c a r á t e r p r ó p r i o e s i n g u l a r. as famílias concretas que buscam as escolasconcretas. tratando de atender às suas demandas eem contínuo desenvolvimento profissional e institucional. o lugar emque os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares. aos atoresc o n c r e t o s ( a s e s c o l a s e s p e c í f i c a s e a s f a m í l i a s e n v o l v i d a s e m c a d a u m a d e l a s ) .d e q u e trabalhem em colaboração com seus colegas para sua permanente m e l h o r i a . O que há por trás? As mudanças ideológicas de fundoAté o momento. não justificou por si só as atuais tendências de descentralização curricular. e n ã o s ó n a dimensão particular em que se tomam estas decisões. entretanto. c u l t u r a l e p o l í t i c a . por vezess ó p o d e m s e r e n t e n d i d o s e m s u a d i m e n s ã o s o c i o l ó g i c a . Efeitos que. 1990:441-2)O currículo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser.Em termos de política educativa. na distância entre a base e o sistemapolítico. no processo de planejamento curricular. neste caso. dependem de que os professores se comprometam com elas. portanto. ao menos em parte. A forma pela qual se entende esse princípio d e participação das famílias é.

Em segundo lugar. Ou. cada uma pode ser internamente mais homogênea. ao mesmo tempo centrais. o que está g e r a n d o u m a discussão sobre o papel do Estado na cidadania. para saberem se mover dentrodo sistema na busca da melhor escolha. E. o fez assumindo quais eram elas e como deveriam ser satisfeitas. A autonomia aparenteS e r e l a c i o n a r m o s h o j e a s t r a n s f o r m a ç õ e s i d e o l ó g i c a s e p o l í t i c a s q u e v ê m s e n d o produzidas ao papel do Estado. e.b) A crise de motivação da sociedade : o modelo de Estado de bem-estar. as “boas” escolas. devem levar em conta que as escolas são bensescassos ou justos no mercado. serão ainda maisescassas. dos serviços públicos. V i s t a s individualmente. intrincadas e complexas. da cidadania e da democracia. É evidente que essadiscussão da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perversões. f i c a n d o isoladas do resto do sistema.5. os recursos econômicos e de influência. que geram um gasto muito grande. dando alento ao consumo passivo da provisão nacional. Na medida em queestes são organismos planejados de forma centralizadora. poder optar por uma “boa” escola depende da capacidade do consumidor paraisso. avigilância.dependentes de diferentes organismos.perderam progressivamente coerência e capacidade de adaptação e de mudança. 1994). seja elas o que forem. s e a s e s c o l a s f o r e m mais diferenciadas entre si. E n t r e a s múltiplas mudanças que vêm sendo produzidas. isto leva às escolas à competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar.Em primeiro lugar. o Estado entroue m uma crise fiscal cada vez mais difícil de ser sustentada. p o d e r e m o s e n t e n d e r d e f o r m a m a i s g l o b a l a direção em que pode estar se encaminhando o sistema escolar. a competitividade como motivação da sociedade não é neutra. coma s m u d a n ç a s d a s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s .m u i to p er c ep tí v ei s em c ad a es c ol a em p ar ti c ul ar. podendo concretizar ocurrículo de forma aparentemente menos conflituosa. Ocritério a partir do qual se compete não é livremente escolhido pela sociedade. ainda. Conclusão:O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de ajuste e . poderemos também analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo nomundo educacional. posto quevenha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currículo oficial(Hatcher. além das mudançasl e g i s l a t i v a s ( o n d e se pode situar a maior vitória do neoliberalismo como i d e o l o g i a ) . a imposição de ordens e o controle nacional (Keane. periféricos e locais. Tanto suas dificuldades internas comoo a t a q u e ideológico a que foi submetido foram assinalando aspectos controversos domesmo e ocasionando mudanças ideológicas e p o l í t i c a s d e l o n g o a l c a n c e . 1992:21)c) A crise de motivação dos serviços públicos : a m e s m a a p a t i a q u e s e o b s e r v a v a n a sociedade em geral pode se apreciar também nos serviços públicos. ao atuar comoprovedor das necessidades sociais. burocraticamente complicados. as escolas em que sep r o d u z e m c o n f l i t o s s o c i a i s o u i d e o l ó g i c o s p o d e m s e r m e n o r e s e m q u a n t i d a d e .O u s e j a . minando a confiançados cidadãos em dirigir suas próprias vidas e aumentando continuamente à burocracia. vamos destacar três delas: (A) A crise fiscal do Estado : o s E s t a d o s s e t r a n s f o r m a r a m e m m á q u i n a s e n o r m e s . com isso.É este o modelo que agora se afirma estar em crise.

. senão como agentes isolados guiados por interesses i n d i v i d u a i s . intelectual crítico. profissional crítico.C o n t r e r a s d e f i n e a l g u m a s c o m p e t ê n c i a s p r o f i s s i o n a i s q u e o s p r o f e s s o r e s e professoras autônomos devem possuir. desta formaassinale a alternativa que demonstra a obrigação moral coerente a um intelectual crítico :a)Domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos b) Ensino dirigido à emancipação individual e social. enquanto a escola e usuários não se sentarempara discutir o que acreditam que deveria ser a prática educativa. n ã o sociais. guiada p e l o s v a l o r e s d e racionalidade.demanda.d)Especialista técnico.. assinale a únicaalternativa que não indica uma dessas competências profissionais:a)Domínio técnico dos métodos para alcançar resultados previstos. com base neste conceito.c)Participação na ação política transformadorad)Desenvolvimento da análise crítica social e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politização ou ideologiax4.xe)Todas as alternativas estão incorretas2-Quais são os principais modelos de professores definidos por Contreras? a) Especialista técnico. p o r q u e n ã o atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas. A escola começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela.xc ) P e s q u i s a e r e f l e x ã o . profissional reflexivo. segundo os teóricos da proletarização.xb)Especialista técnico.III – A pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete maisque a aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. Assim. III e IV estão corretas. II.e)Nenhuma das anteriores. tem sido utilizado entreo s p r o f e s s o r e s c o m o m o d o d e r e s i s t ê n c i a à r a c i o n a l i z a ç ã o d e s e u t r a b a l h o e à desqualificação de seu status de profissionais.Contreras defende que “. ambos estarão fazendom o v i m e n t o s d e a j u s t e a p a r t i r d e d e m a n d a s e necessidades que eles próprios nãoc o n t r o l a m .. profissional reflexivo.3 .QUESTÕES:1-Assinale a alternativa correta a respeito das afirmações a seguir:I – A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu umasubtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perdade controle e sentido sobre o próprio trabalho.c)Especialista autônomo..IV – O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaçõesque elevam sua categoria até transformálo em estudos universitários.”. ou seja.II – Um dos mecanismos que. à perda da autonomia. mas não ummodelo de diálogo social na definição da escolaridade. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda que mínima.b)Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cadacaso. intelectual reflexivo. profissional autônomo. o autor não menciona este tipo de modelo. E a clientela se movimenta em função do que sentecomo competitivo no mercado social. intelectual crítico. justiça e satisfação. intelectual reflexivo. a ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)Apenas a alternativa I e II estão corretasc ) N e n h u m a d a s a l t e r n a t i v a s e s t á c o r r e t a d) As alternativas I. a obrigação moral dos professores e o compromisso com acomunidade requerem uma competência profissional coerente com ambos.

também. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas efinanceiras. concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro. contudo.CAPÍTULO 1DA COMUNIDADE DE BASE ÀSOCIEDADE MUNDIAL Hoje em dia.DELORS. Jacques e EUFRAZIO. GABARITO:1 – D2 – A3 – E4 – B5 – C 6. até noq u e p o s s a t e r d e p e r t u r b a d o r. a n e n h u m m o d e l o d o p a s s a d o . joga-se num cenário em escala mundial. impelida por teorias de livre comércio.Recordemos. que prefigure o mundo de amanhã. que torna ainda mais hesitante abusca de uma solução dos problemas realmente em escala mundial. José Carlos. p o r i s s o m e s m o . Em breve. difícil de decifrar e. mastambém dialogar.Analise as afirmativas a seguir:I – A reflexão não é o trabalho individualista da mente. contudo. c o m o a compreensão do mundo pelas pessoas. apesar daspromessas que encerra. culturais e políticos. 1998. que nãoc o r r e s p o n d e r á . contrapartidas negativas. reforçada pelo desmembramento dob l o c o s o v i é t i c o . aliás. i n s t r u m e n t a l i z a d a p e l a s n o v a s t e c n o l o g i a s d a i n f o r m a ç ã o . Sentida de maneira confusa por cada indivíduo. pressupõe e prefigura relações sociais.b ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I I I e s t á c o r r e t a . t r a n s f o r m o u t a n t o a s r e l a ç õ e s i n t e r n a c i o n a i s . que numerosas populações carentesv i v e m a i n d a a f a s t a d a s d e s t a e v o l u ç ã o . tornou-se para os dirigentes umafonte de dificuldades. discutir e transmitir informações e conhecimentos.s o b r e a p r á t i c a d ) D e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a e)Deliberação na incerteza acerca da forma de agir. a emergência deste mundo novo.A comunicação universalA s n o v a s t e c n o l o g i a s f i z e r a m a h u m a n i d a d e e n t r a r n a e r a d a c o m u n i c a ç ã o u n i v e r s a l . quer o queiramos quer não.ela deve apenas reproduzir as práticas ideológicas da ordem social estabelecida. ainda mais.III – A reflexão deve ser totalmente indiferente à ordem social e ao contexto político do local.o u a o s i n t e r e s s e s p a r t i c u l a r e s q u e o d e t ê m . de apreensão. cria um clima de incerteza e. sem limite de distânciaou de tempo. Os sistemas de informação são ainda relativamentecaros. em si mesma.Esta livre circulação de imagens e de palavras. no plano econômico. u m .Com base nelas. m u i t a s v e z e s .a interatividade permitirá não só emitir e receber informações. A s informações maisrigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja. Não podemos nos esquecer. sociais. e m t e m p o r e a l .de prever. que mais da metade da população mundial não tem acesso aosdiversos serviços oferecidos pela rede telefônica. grande parte do destino de cada um de nós. e a t i n g e m a s r e g i õ e s m a i s recônditas. uma dimensão do fenômeno. O seu domínio confere às grandes potências.I I – A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a . científico. culturale político. assinale a alternativa correta:a) Todas as alternativas estão corretas. emq u a l q u e r p a r t e d o m u n d o . a interdependência planetária não cessa de aumentar. c) Apenas as alternativas I e II estão corretas. previamente determinada. é um dos grandes aceleradores da mundialização. p r i n c i p a l m e n t e e m z o n a s d e s p r o v i d a s d e eletricidade.xd ) To d a s e s t ã o c o r r e t a s e ) To d a s e s t ã o i n c o r r e t a s . A conscientização generalizada desta “globalização” das relaçõesinternacionais constitui.Tem. 5. Educação: um tesouro a descobrir. como se fosse um mecanismo oumera especulação. SãoPaulo: Cortez. abolindo as distâncias. e de difícil acesso para muitos países. até. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos. E.

mesmo de armas nucleares. de hostilidade e rejeição. para ver quem detém as armas mais sofisticadas. Quanto aos paísesr i c o s . principalmente sobre as populações que não foram preparadas. Se bem que uniforme e. por parte de uma minoria de países. faz deles verdadeiros vizinhos. não tem o mesmo significado simplesde dissuasão nem de segurança contra o risco de uma guerra entre dois blocos. provocando a rápidadegradação do meio ambiente. ou causasde conflitos declarados. menos impossível que durante a guerra fria. p o n d o o s h o m e n s a escutarem-se uns aos outros. em 1989.que agora surgem à luz do dia.entre o “local” e o “global”.assiste-se. de grandepobreza de conteúdo.v e r d a d e i r o p o d e r c u l t u r a l e p o l í t i c o . As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se. a paz parece. ofim da guerra fria. há muitotempo já. Estas escandalosas desigualdades sãocada vez mais notórias. Mas há muito caminho a percorrer ainda. ao declínio da idéia de Estado nacional e ao aumento dosnacionalismos. e sem dúvida mais perigoso. suscitando assim. simultaneamente. nos mais deserdados. um papel importante a desempenhar. muitas vezes. sem dúvida. também. se quiserem garantir um . etnias. ou até. e s t a c o r r i d a a o s a r m a m e n t o s n ã o d i z r e s p e i t o a p e n a s a a l g u n s E s t a d o s . como menos improvável. sem dúvida. i m p l i c a entidades não-institucionais. como é referido pela maior parte dos relatórios internacionais. devido à expansão dos meios de informação e de comunicação.O r a . é lhes cada vez mais difícil dissimular a exigência i m p e r i o s a d e u m a a t i v a solidariedade internacional.sentimentos de rancor e frustração. O q u a s e monopólio das indústrias culturais. n o s q u e l h e s o f r e m o i m p a c t o . emmuitos casos. causado pela falta de visão clara do futuro. Osmeios de comunicação social comprazem-se. considerar a queda de alguns regimes totalitários como um avançoda liberdade e da democracia. ou pressentido como tal.É correto. se se quiser dominar od e s e n v o l v i m e n t o d o e n t r e c r u z a r d e r e d e s d e c o m u n i c a ç ã o q u e . esta falsa “cultura mundial” não deixa. e a difusão de suaprodução pelo mundo inteiro. paradoxalmente. como associações políticas ou grupos terroristas. A entrada neste mundo “multirriscos”. agora. as tensões latentes que existiam entre nações. e observa-seum verdadeiro descontrole dos países mais pobres. Talvez a guerra fria encobrisse. junto de um público vastíssimo.no interior de cada país. de trazer consigon o r m a s i m p l í c i t a s e p o d e i n d u z i r . e das múltiplas tensões que daí resultam.A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas.O desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: desequilíbrioentre países ricos e países pobres.Um mundo multirriscosA queda. através de uma educaçãoa d e q u a d a . a i n t e r p r e t a r e a c r i t i c a r a s i n f o r m a ç õ e s r e c e b i d a s . deu origem a um mundo maiscomplexo e inseguro. uso descontrolado dos recursos naturais. que marcara os decênios precedentes.A educação tem. constituem poderosos fatoresde erosão das especificidades culturais. que perturba e inquieta profundamente a consciência mundial. Aacumulação de armas. muitas vezes. em dar a conhecer aspectos davida e hábitos de consumo dos mais favorecidos. fratura social entre os mais favorecidos e os excluídos.O local e o globalO mal-estar. comunidades religiosas. a h i e r a r q u i z a r. é fruto deuma competição generalizada.constituído por elementos ainda por decifrar. u m s e n t i m e n t o d e espoliação e deperda de identidade. mas os seus efeitos persistem. conjuga-se com a consciência cadavez maior das diferenças existentes no mundo. mas aguerra surge. do bloco soviético virou uma página da história mas. por isso. constituindo outros tantos focos de agitação. e a revelação damultiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perantenumerosos paradoxos: o poder totalitário revela-se frágil. é uma das características dos finais do século XX.

Cria.Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma perplexidade diferente.futuro comum.c o n t u d o . dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização. muitas vezes hesitar entreposições contraditórias para justificar seus interesses. e como caminho de preparação de um projeto comum. O s m e i o s utilizados abrangem as culturas e as circunstâncias mais diversas. não tem meios de realmentep a r t i c i p a r e q u e p o d e c o n t r a r i a r e m p a r t e . uma herança cultural.l a . alguns privilegiados. naquelesq u e a v i v e m o u t e n t a m g e r i . nos e n t i d o m a i s l a t o d o t e r m o . devido à falta de distanciamento. muitas vezes não tão claros. de algum modo. p e r a n t e u m a mundialização em que podem participar. n a junção de dois séculos. como construção de um espaço desocialização. mantendo. apenas. Neste aspecto. que parecem por vezes ultrapassar o u f r u s t r a r t o d a s a s a n á l i s e s . a educação e n f r e n t a e n o r m e s d e s a f i o s . postas em causa as bases da sua existência.mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares. masde origem idêntica numa altura em que as estruturas de organização do Estado-Naçãoestão. o u a i m p o t ê n c i a g e n e r a l i z a d a . mediante a construçãoprogressiva de um mundo mais justo. u m l e q u e d e t e n s õ e s c o n t r a d i t ó r i a s . de valores partilhados. sujeitos aos imperativos da globalização e. e s e d e p a r a c o m u m a contradição quase .Solicitado por uma modernidade global. e de solidariedade. como vimos. mas também. na qual. v í n c u l o s s o c i a i s q u e t e n h a m a s u a o r i g e m e m r e f e r ê n c i a s c o m u n s . Define-se como veículo de culturas e de valores. de respeitar a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos. assim. Os sistemaseducativos encontram-se. na ordem do dia. Abalado por ver. ser tentado.CAPÍTULO 2DA COESÃO SOCIAL ÀPARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICAQualquer sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto de atividades e projetoscomuns. paradoxalmente. muitas vezes. submetidos a um conjunto de tensões. e m sociedades ameaçadas pela desorganização e a ruptura dos laços sociais.P o r o u t r o lado. os tomadores de decisões políticas parecem. com a eventual conseqüência de rejeição do outro. o s d i f e r e n t e s modos de socialização estão sujeitos a duras provas. na memória individual e coletiva. também. que constituem outros tantos aspectos dav o n t a d e d e v i v e r j u n t o s . entre asp e s s o a s .assim.Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos.d e v i d o à a l t e r a ç ã o d a s e s t r u t u r a s l a b o r a i s . q u e s e r v e d e b a s e a o s s e n t i m e n t o s d e p e r t e n c e r à q u e l a comunidade. afechar-se sobre si mesmo. aeducação tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensãosocial. s e u e n g a j a m e n t o p e s s o a l e m d i v e r s a s comunidades de base a que pertence. emsentido inverso.A t u a l m e n t e . por um sentimento ilusório de segurança.concretamente. a educação. o p r i n c í p i o d a h o m o g e n e i d a d e q u e i m p l i c a a necessidade de observar regrascomuns. dado que se trata. o indivíduo sente-se confuso perante a complexidadedo mundo moderno.Em todo o mundo. que altera suas referências habituais. p r i v a d o s . a rápida transformação das sociedades humanas a que a s s i s t i m o s . C o m o d e c o r r e r d o t e m p o . o homem contemporâneo corre o riscode encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seu grupoimediato e de. Muitos fatores reforçam estas e n s a ç ã o d e vertigem: o medo das catástrofes e conflitos que podem atingir a s u a integridade. sob as suas diversas formas. em todos os casos. tem por missão criar. e s t e s l a ç o s m a t e r i a i s e e s p i r i t u a i s enriquecem-se e tornam-se. às exigências das comunidades de base. de critérios confiáveis para agir. um sentimento de vulnerabilidade perante fenômenos como o desemprego. n u m c o n t e x t o d e completa alteração.

A crise social do mundo atual conjuga-s e c o m u m a c r i s e m o r a l . que parece ser um dos traços característicos dos finais do século XX. o crescimento da população compromete a possibilidade de se alcançar níveis de vida mais elevados. que podemos considerar como os fundamentos da coesãodas sociedades modernas. m a s s e m d ú v i d a c o m p l e m e n t a r. mais de um bilhão de seres humanos vivemnuma pobreza abjeta. na medida emq u e s e s i t u a m a u m a e s c a l a m a i s r e d u z i d a . n o s c a s o s extremos. de que falava o sociólogo francês Emile Durkheim. é acusada de estar na origem demuitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social. ligado aoaumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão. ode nação e o de democracia .O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural. outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos países do mundo. que só pode se realizar.Confrontada com a crise das relações sociais. pois. assumir a difícil tarefaq u e c o n s i s t e e m f a z e r d a diversidade um fator positivo de compreensão mútua entreindivíduos e grupos humanos. pôrem em perigo a sua coesão. a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhança. surgem no mundo regiões inteiras que procuram constituir . das disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo. A Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada e m Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou um quadro alarmante da situação socialatual. tal como se constituiu na Europa durante os é c u l o X I X . éa ela que se faz apelo. e m c e r t o s c a s o s . a s s o c i e d a d e s f o r a m a b a l a d a s p o r c o n f l i t o s s u s c e t í v e i s d e . lançamm u i t o s g r u p o s e i n d i v í d u o s n o i s o l a m e n t o e n a m a r g i n a l i z a ç ã o . quando se pretende restabelecer algumas das “ s e m e l h a n ç a s essenciais à vida coletiva”.Uma educação à prova da crise das relações sociaisD e s d e s e m p r e . mais próximas dos indivíduos. não se pode deixar de dar importância a um conjunto de fenômenos que. O que parece particularmente grave é que esta atitude abrange dois conceitos.D e u m a m a n e i r a g e r a l . A sua maior ambição passa a ser dar a todos os m e i o s necessários a uma cidadania consciente e ativa. t a n t o n o i n t e r i o r d o s p a í s e s desenvolvidos como no dos países emdesenvolvimento. a educação deve. A ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no aumento dramático dosconflitos interétnicos. O Estado-Nação. mas sim de fraturas profundas entreg r u p o s s o c i a i s .a urbanização desordenada. e t e n d e m a desenvolver-se outras formas de dependência. namaior parte dos países do mundo. e que “mais de 120milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e muitas mais ainda nosubemprego”. n o s p a í s e s e m desenvolvimento. surgem como outros tantos índices de uma crise agudadas relações sociais. o s v a l o r e s i n t e g r a d o r e s s ã o p o s t o s e m c a u s a d e f o r m a s m u i t o diversas. recordando em particular que “no mundo. contudo. numcontexto de sociedades democráticas. mas por outro. Não se trata. plenamente. no iníciodeste século. o desmembramento das famílias. apenas. Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades. D e m a n e i r a i n v e r s a .S e . passando a maior parte deles fome todos os dias”. j á n ã o é . t a n t o n o s p a í s e s desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. o ú n i c o q u a d r o d e r e f e r ê n c i a .Hoje. e v e m a c o m p a n h a d a d o d e s e n v o l v i m e n t o d a v i o l ê n c i a e d a criminalidade.impossível de resolver: por um lado.

Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um país para o outro. também. até. Os sistemas educativos formais são. muitas vezes. a educação confronta-se com a riqueza dasexpressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade.como um dos princípios fundamentais da sua reflexão.sobretudo. sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais.O r e s p e i t o p e l a d i v e r s i d a d e e p e l a e s p e c i f i c i d a d e d o s indivíduos constitui. as relaçõeshabituais entre as coletividades e os indivíduos. plenamente. por falta de adaptação daescola aos seus talentos e às suas aspirações. queexacerbam a necessidade de participação da sociedade civil e a reivindicação de uma maior descentralização. por exemplo. em relação às populações autóctones. aqueda do sistema soviético trouxe consigo uma fragmentação dos territórios nacionais.N a ç ã o à i d é i a d e u m a f o r t e c e n t r a l i z a ç ã o estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrários a essa mesma idéia. na medida em que corresponde a um sistema político que procura assegurar.A educação e a luta contra as exclusõesA educação pode ser um fator de coesão. o sentido do belo. fornecendo-lhe os meios de se abrir às outras . atravésdo contrato social.v a s t a s comunidades transnacionais que traçam novos espaços de identificação. ou aos gruposm i g r a n t e s . em muitos casos. cair em situação de insucesso. ump r i n c í p i o f u n d a m e n t a l . a aptidão para comunicar. forças centrífugas distendem. o gosto pela animação do trabalho em equipe.N o s p a í s e s o u t r o r a c o l o n i z a d o s . a dimensão espiritual ou a habilidademanual. e l e g a n h a . embora limitadosainda. a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizaçãoc o m u m d a s o c i e d a d e . É importante. q u e d e v e l e v a r à p r o s c r i ç ã o d e q u a l q u e r f o r m a d e e n s i n o estandardizado. fazer com quecada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente. nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens dos recursoseducativos comuns. c o m o o s d a Á f r i c a s u b s a a r i a n a . Tendem cada vez mais. para lá do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores. pela multiplicidade das suas raízes culturais e linguísticas. e n t r e a preocupação de umaintegração bem-sucedida e o enraizamento na c u l t u r a d e o r i g e m . a maior parte das vezes. em nível local. c a d a v e z m a i s t e r r e n o e c o r r e s p o n d e . até a ruptura. e a Comissão elegeu.Além da multiplicidade dos talentos individuais. manifesta-se. acusados e com razão.F i n a l m e n t e . a a s s o c i a ç ã o d a i d é i a d e E s t a d o . A busca de uma educação que sirva de fundamento a uma identidadeprópria. Q u a l q u e r p o l í t i c a d e educação deve estar à altura de enfrentar um desafio essencial. a maior parte dospaíses caracteriza-se. s e m d ú v i d a . Defato. também. questionado de um modo que parece paradoxal. a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento deoutras qualidades humanas como a imaginação. a uma reivindicação de autonomia individual que se observa por todo o mundo. se procurar ter em conta a d i v e r s i d a d e d o s indivíduos e dos grupos humanos. p a r a o s q u a i s h á q u e e n c o n t r a r o e q u i l í b r i o . de fato. impondo a todas as crianças o mesmo modelo cultural eintelectual. Nos países da antiga URSS. que são diversosdesde o nascimento.de limitar a realização pessoal. que consiste em fazer destareivindicação legítima um fator de coesão social.por exemplo.O conceito de democracia é. evitando tornar-se um fator de exclusão social. A questão do pluralismocultural e linguístico surge. pelo contrário. de fato. De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais. apenas à atividade econômica. sobretudo.Em certos países. Podem. a l í n g u a e o m o d e l o educativo da antiga metrópole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vários tipos deeducação tradicionais. pela crescente utilização das línguas locais no ensino. o respeito pelo pluralismo.

importa promover uma educação intercultural. agrava muitas vezes a situação dos jovens maisdesfavorecidos socialmente e/ou em situação de insucesso escolar. baseada nos resultados escolares. Gerador de exclusão. ser pervertido e traduzirs e n u m a p r á t i c a excessivamente seletiva. e d á o r i g e m .Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de exclusão social e. Tendo. considerados pelasempresas sem capacidades para o emprego. as i t u a ç õ e s d e e x c l u s ã o . Mesmo nos países quem a i s g a s t a m c o m a e d u c a ç ã o . na origem de certas formas de violência e dedesvios individuais. paradoxalmente. à capacidade dos seres humanos de dominar e o r g a n i z a r o m e i o a m b i e n t e e m f u n ç ã o d a s s u a s n e c e s s i d a d e s . devido às desigualdades queinduz e aos custos humanos e ecológicos que comporta. do aumento da produtividade e do progresso tecnológico. O a u t o r r e c o r d a q u e . masde acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano. sofrem atualmente de umf e n ô m e n o q u e desorienta as políticas educativas: o prolongamento da e s c o l a r i d a d e . Dividem os jovens em duas categorias. a s v e n d a s m u n d i a i s d e t e r m i n a i s i n f o r m á t i c o s ultrapassaram doze milhões de unidades. porém. um desenvolvimento econômico sem p r e c e d e n t e s . consciência de que omodelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes. o i n s u c e s s o e o a b a n d o n o e s c o l a r e s a f e t a m u m g r a n d e número de alunos. Oproduto interno bruto mundial passou de quatro trilhões para vinte e três trilhões de dólarese o rendimento médio por habitante mais do que triplicou durante este período. é necessário que os próprios sistemas educativos não conduzam. e q u e . de fato. f r e q ü e n t e m e n t e . propício em certos casos. ficam definitivamente excluídos do mundo dotrabalho e privados de qualquer possibilidade de inserção social. O princípio de emulação. Então. no capítulo sexto. Alguns deles. recorde-se que ainformática conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espaçod e u m a v i d a h u m a n a . a o desenvolvimento intelectual pode. pois. i s t o é . que seja verdadeiramente umfator de coesão e de paz. por si mesmos.comunidades. e m s u a p e r s p e c t i v a . O progressotécnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo. estes avanços se devem. CAPÍTULO 3DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AODESENVOLVIMENTO HUMANOO mundo conheceu. à m a r g i n a l i z a ç ã o e à e x c l u s ã o sociais. durante o último meio século. sobretudo entre os países desenvolvidos. oinsucesso escolar está. Os problemas que esta situação cria às políticaseducativas são particularmente difíceis: a luta contra o insucesso escolar deve.Um crescimento econômico mundial profundamente desigualA riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados dasegunda revolução industrial. e m 1 9 9 3 . ao mesmo tempo. em vez de melhorar. o autor julga necessário definir aeducação. antes dem a i s n a d a . não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico.Depois. motores principais do progresso econômico. seja fortemente solicitada como instituição-chave para a integração ou reintegração. Muitos países. o insucesso escolar s u r g e c o m o i r r e v e r s í v e l . em muitos casos. situação tanto mais grave quantose prolonga pelo mundo do trabalho. s e r c o n s i d e r a d a c o m o u m i m p e r a t i v o s o c i a l e a C o m i s s ã o t e r á o c a s i ã o d e formular algumas propostas a este respeito. antes de mais nada.Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformações e o projetode uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernização da economia começou aganhar forma de . Os não diplomados se apresentam aos recrutadoresdas empresas com uma desvantagem quase insuperável. à c i ê n c i a e à educação.Neste sentido.

modo quase universal. assim. deacordo com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento(CNUCED). Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as qualificaçõesobtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma importância cada vez maior a o s i n v e s t i m e n t o s ditos imateriais. intrinsecamente d e s i g u a l . As comparações internacionais realçam a importância docapital humano e. não sóa s s e g u r a n d o o s a n o s d e e s c o l a r i z a ç ã o o u d e f o r m a ç ã o p r o f i s s i o n a l e s t r i t a m e n t e necessários. que no decurso do período considerado e sob a pressão do progressotécnico e da modernização. do investimento educativo para a produtividade. a formação permanente concebida.A rapidez das alterações tecnológicas fez. igualmente. Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade.e m p a r t e . o rendimento médio dos países menos avançados. surgir.A procura de educação para fins econômicosObserva-se. Certos paísesparecem. o modelo de desenvolvimento baseadoa p e n a s no crescimento econômico revelou-se profundamente desigual e os r i t m o s d e progressos são muito diferentes segundo os países e as regiões do mundo.a s s i m .A formação permanente de mão-de-obra adquire. de fato. mesmo na agriculturasente-se a necessidade de competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. antes de mais nada. inovadores e quadros técnicos de alto nível. Calcula-se. situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve.Pode-se. a dimensão de um investimentoe s t r a t é g i c o q u e i m p l i c a a mobilização de vários tipos de atores: além dos s i s t e m a s educativos.A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se. em nível das empresas e dos países. e a t é . mas formando cientistas. esquecidos na corrida pela competitividade. formadores privados. Contudo. antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e aorganização do trabalho. assim.Observa-se.Tu d o l e v a a p e n s a r q u e e s t a t e n d ê n c i a a u m e n t a r á . pela disfunção dos mercados e pela natureza. em muitos países industrializados um aumento sensível dos meiosfinanceiros dedicados à formação permanente. As disparidades explicam-se. a necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra. tornou-se primordial. Por outro lado.então. então. portanto. de fato. que englobam ao todo 560milhões de habitantes. Mais grave ainda. como um acelerador docrescimento econômico. revelaque o crescimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e os outros. empregadores e representantes dos trabalhadores estãoconvocados de modo especial. nos últimosanos. d o sistema político mundial. à medida que a “revolução d a inteligência” produz os seus efeitos.contra 906 dólares nos outros países em desenvolvimento e 21 598 dólares nos paísesindustrializados. cada vez mais evidente. a procura de educação com fins econômicos não parou decrescer na maior parte dos países. assim como a necessidade de formar agentes econômicosaptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. como a formação. Em todos os setores. as disparidades foram acentuadas pela competição entrenações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuição dos excedentes deprodutividade entre os países e até no interior de alguns países considerados ricos. Seria por habitante 300 dólares por ano. q u e m a i s d e t r ê s q u a r t o s d a p o p u l a ç ã o m u n d i a l v i v e m e m p a í s e s e m desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. está atualmente baixando. estão também estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimentoatual que atribui um valor preponderante à massa cinzenta e à inovação. A c o m p a n h a r.

Dado que não lhes é possível aumentar.O fenômeno afetou.a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos últimos anos. se está contribuindo para o subemprego departe dessa mão-de-obra. apenas. masde uma evolução que poderá modificar o lugar e. as mulheres recorrem. e de umm o d o g e r a l . mas também por causa dos elevados custos que acarreta especialmenteem matéria de ambiente e de emprego. a partir deagora.Cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de trabalhar mais horas paraconseguirem o pão de cada dia. em particular. O problema do desemprego ameaçatambém. hoje.Deu-se. De fato. Esta evolução trazgrandes custos sociais e.Uma reflexão necessária: os prejuízos do progressoO objetivo de puro crescimento econômico revela-se i n s u f i c i e n t e p a r a g a r a n t i r o desenvolvimento humano. em primeiro lugar. Aosubstituir sistematicamente a mão-deobra por um capital técnico inovador que aumentaconstantemente a produtividade do trabalho. constitui uma ameaça para a . fazer u m d i a g n ó s t i c o seguro. a tendência crescenteem muitas regiões de não mandar as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãen o t r a b a l h o f a r á . o r á p i d o a u m e n t o d o d e s e m p r e g o n o s ú l t i m o s a n o s e m m u i t o s p a í s e s constitui. Está posto em questão por duas razões: não só devido ao seucaráter desigual. ou são abandonadas à própria sorte. no estado atual das coisas. a própria natureza do trabalho nas sociedades de amanhã. entregues a si mesmos nos grandes centrosurbanos. um quarto dapopulação ativa dos trabalhadores no mundo todo. Não se trata.P o r o u t r o l a d o . o desmatamento. O perigo está emtoda a parte: muitos jovens desempregados.Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades estão emcrise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam recorrendo a toda aespécie de protecionismos e de “dumping” social. Finalmente. a seus filhos — em especialàs filhas — para se libertarem de uma parte de suas tarefas. De fato. c o m q u e t o d a u m a n o v a g e r a ç ã o d e j o v e n s f i q u e c o m perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relação aos irmãos. alicerçadas no valor integrador do trabalho. químicas e biológicas estãona origem de poluições destruidoras ou perturbadoras da natureza. as próprias indústrias ligadas às ciências físicas. c o m c e r t e z a . profundamente. A generalização da inteligência artificial ameaçafazer com que o fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação. levada ao extremo.Por outro lado. o riscode se tornarem cada vez mais escassos. os chamados recursos não renováveis correm. o trabalho de execução. estep r o b l e m a c o n s t i t u i j á u m a f o n t e d e d e s i g u a l d a d e : u n s t ê m t r a b a l h o . o u t r o s s ã o d e l e excluídos e ficam dependentes da assistência. têm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e demanter elevada a taxa de natalidade. são manifestações inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraçõesatuais em relação ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferência das Nações Unidassobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. um fenômeno estrutural ligado ao progresso tecnológico.d e v i d o à e v o l u ç ã o d o t r a b a l h o n a s sociedades modernas. talvez até. em grande parte. quer se trate de recursos energéticos ou de terrasaráveis. mas a questão tem pleno cabimento. em muitos aspectos. correm todos os perigos relacionados com a exclusão social. de fato. o “efeito estufa”. a estabilidade dos países em desenvolvimento. um nítido aumento do setor terciário que emprega.da exclusão do emprego ou até da sociedade de grupos de indivíduos mal preparados. asua carga de trabalho. começa a atingir. mais ainda.Note-se que nas sociedades industriais. É difícil. tarefas de concepção e de cálculo. a s c o n d i ç õ e s d e v i d a s o b r e a terra estão ameaçadas: a escassez de águapotável. a transformação dos oceanos em l i x e i r a s gigantes.No ritmo atual de produção.

como prolongamento natural das duas primeiras. a n t e s .Mas.CAPÍTULO 4OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃODelors afirma que os meios. É. a maior parte das vezes.para o aprender a conhecer e. a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida. c a d a v e z m a i s s a b e r e s e s a b e r . a educação deve organizar-se emtorno de quatro aprendizagens fundamentais que. A e d u c a ç ã o devet r a n s m i t i r. ao longo de toda a vida. a p r e n d e r a f a z e r. essencialmente. pois. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo— revelar o tesouro escondido em cada um de nós. no plano cognitivo como no prático. em regra geral. e de seadaptar a um mundo em mudança. É preciso repensar asociedade em função desta evolução inevitável.l h e e n c o n t r a r e a s s i n a l a r a s r e f e r ê n c i a s q u e i m p e ç a m a s pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações. n e c e s s á r i o e s t a r à a l t u r a d e a p r o v e i t a r e e x p l o r a r. c o m p e t e . se não exclusivamente. de algum modo. a fim de participar e cooperar com os outros em todasas atividades humanas.Nesta visão prospectiva. nunca antes disponíveis. para o indivíduoenquanto pessoa e membro da sociedade. simultaneamente.f a z e r evolutivos. O autor pensaque cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado. adaptados à civilização cognitiva. e sepasse a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. à p r i m e i r a v i s t a . Não basta.Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões. aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos.Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberescodificados. a bússolaque permita navegar através dele. dado queexistem entre elas múltiplos pontos de contato. que cada um acumule no começo da vida uma determinadaq u a n t i d a d e de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. aquisição de capacidades diversas. via essencial que integra astrês precedentes. p a r a p o d e r a g i r s o b r e o m e i o envolvente. quei n v a d e m o s espaços públicos e privados e as levem a se orientarem para projetos d e desenvolvimento individuais e coletivos. para a circulação e armazenamentode informações e para a comunicação. t o d a s a s ocasiões de atualizar. fins de ordem econômica). d e f a t o . na sua totalidade.S i m u l t a n e a m e n t e . de circunstâncias aleatórias quando nãosão tidas. de fato. de relacionamento e de permuta. d e f o r m a m a c i ç a e e f i c a z . Uma nova concepção ampliada de educaçãodevia fazer com que todos pudessem descobrir. de algum modo. As duas outrasaprendizagens dependem. À educação cabe fornecer. dizer de uma forma que se pretende prudente. mais ou menos efêmeras. osmapas de um mundo complexo e constantemente agitado e. Isto supõe que se ultrapasse a visãopuramente instrumental da educação. ao mesmo tempo. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma. uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável deeducação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmoadequada. mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado. aprender a viver juntos. o ensino formal orienta-se. isto é adquirir o s i n s t r u m e n t o s d a c o m p r e e n s ã o . pois são as bases das competências do futuro. que o progresso técnicoavança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novosproblemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas.aprende a ser.solidariedadenacional. Pode. finalmente aprender a ser. como um meio e como . em menor escala. os pilares do conhecimento: aprender a conhecer. considerada como a via obrigatória para obter certosresultados (saber-fazer. q u a s e c o n t r a d i t ó r i a . serão de algummodo para cada indivíduo. d o c o m e ç o a o f i m d a v i d a . o próximo século submeterá a educação a uma durao b r i g a ç ã o q u e p o d e p a r e c e r. para o aprender a fazer.

a faculdade humana de memorização associativa. Todos os especialistas concordam em que a memóriad e v e ser treinada desde a infância. no trabalho. d e v i d o à e n o r m e c a p a c i d a d e d e armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar osdiversos aspectos da aprendizagem. i n d i s s o c i á v e i s . em primeiro lugar. A educação primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com quecontinuem a aprender ao longo de toda a vida. como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivopor outro. o s d é f i c i t s relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo. p r o p r i a m e n t e . deve comportar avanços e recuos entre o concreto e oabstrato. D e f a t o . e que é errado suprimir da prática e s c o l a r c e r t o s exercícios tradicionais.s e i n ú t i l . o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelasinformações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social.s e m d ú v i d a . t a n t o n o e n s i n o c o m o n a p e s q u i s a . Aprender a fazer não pode.Finalmente.deve ser cultivada cuidadosamente.T a m b é m s e d e v e m c o m b i n a r . O futuro destas economias depende. E esta tendência torna-se ainda mais forte. àmedida que este se torna menos rotineiro. É preciso ser. porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia.Meio. devido ao desenvolvimento do setor de serviços. s e l e t i v o n a e s c o l h a d o s d a d o s a a p r e n d e r “ d e c o r ” m a s . t o r n a m . as aprendizagens devem evoluir e nãopodem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras. o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada.Aprender a fazer A p r e n d e r a c o n h e c e r e a p r e n d e r a f a z e r s ã o . com basemais comportamental . considerados como fastidiosos. para fazê-lo participar nof a b r i c o d e a l g u m a c o i s a . Qualidades como a capacidade de comunicar. liga-se cada vez mais à experiência do trabalho.uma finalidade da vida humana. como adaptar aeducação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?C o n v é m d i s t i n g u i r. antes tudo. exercitando a atenção. da sua capacidade detransformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas ede novos empregos. a p a r t i r d o m o d e l o i n d u s t r i a l . d o i s m é t o d o s apresentados. ainda em grande escala. amemória e o pensamento. M a s a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional:como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e. muitas vezes. Neste sentido. continuar a ter o significado simplesde preparar alguém para uma tarefa material bem determinada. C o m o conseqüência.Aprender para conhecer supõe. n a s s o c i e d a d e s a s s a l a r i a d a s q u e s e desenvolveram ao longo do s é c u l o X X . aliás.s e c a d a v e z m a i s importantes.Por outro lado. e m l a r g a m e d i d a . d e g e r i r e d e r e s o l v e r c o n f l i t o s . pelospais e depois pelos professores. a e s t e p r o p ó s i t o . mas também fora dele.F i n a l m e n t e . pois. ot r a b a l h o i n d e p e n d e n t e o u i n f o r m a l . Seria perigosoi m a g i n a r q u e a m e m ó r i a p o d e v i r a t o r n a r .O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado. que não é redutível a um automatismo. e pode enriquecer-secom qualquer experiência. a s u b s t i t u i ç ã o d o trabalho humano pelas máquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas. é p r o v á v e l q u e n a s o r g a n i z a ç õ e s u l t r a t e c n i c i s t a s d o f u t u r o . aprender a aprender. assim como a importância d o s s e r v i ç o s n a atividade econômica. o c a s o d a s e c o n o m i a s i n d u s t r i a i s o n d e d o m i n a o trabalho assalariado do das outras economias onde domina. det r a b a l h a r c o m o s o u t r o s . também. mesmo na indústria.

Aprender a viver juntos.Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que. para alimentar este clima. O mesmo problema põe-se.do que intelectual. e s t e s diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual. n u m a guerra econômica implacável e numa tensão entre os maisf a v o r e c i d o s e os pobres. por um lado. aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. o clima geral de concorrência que caracteriza. transmitir conhecimentos sobre a diversidade daespécie humana e. O mundo atual é.se a si mesmos. o j e i t o .mas há elementos novos que acentuam o perigo e. S e . t e n d e a d a r prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. A tarefa éárdua porque. e sobretudo em nível i n t e r n a c i o n a l . a capacidade de julgar. especialmente.de maneira p a c í f i c a . um mundo de violência que se opõe à esperançaposta por alguns no progresso da humanidade.através dos meios de comunicação social. Algumas disciplinasestão mais adaptadas a este fim.l o s a descobrirem. d e s e n v o l v e n d o o c o n h e c i m e n t o d o s outros. a educação. mesmo que apenas constitua uminstrumento. h o j e e m d i a . A história humana sempre foi conflituosa. muitas vezes. reservadas a pessoas com altos estudos.necessariamente.P o r o u t r o lado.Passando à descoberta do outro. também. o extraordinário potencialde autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. De fato. para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. a t u a l m e n t e . Desde tenra idade. aprender a viver com os outrosS e m d ú v i d a . n o s e u e s p a ç o c o m u m . por vezes. u m d o s m a i o r e s d e s a f i o s d a educação. a escoladeve. Como e onde ensinar estasqualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos deformação. É de lamentar que a educação contribua. A opinião pública. pelo contrário. a capacidade de manter unida uma equipe não são de fato qualidades. torna-se observadora impotente e até refém dosque criam ou mantêm os conflitos. os seres humanos têm tendência a supervalorizar assuas qualidades e as do grupo a que pertencem. p e l a c o m u n i d a d e o u p e l a e s c o l a .quanto à formação profissional. ou de resolvê-los. esta competiçãor e s u l t a . P o d e r e m o s c o n c e b e r u m a educação capaz de evitar osconflitos. levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e dainterdependência entre todos os seres humanos do planeta. a j u d á .devido a uma má interpretação da idéia de emulação. seja ela dada pelaf a m í l i a . a atividadeeconômica no interior de cada país. que divide as nações do mundo e exacerba as r i v a l i d a d e s históricas. a educação não pôde fazer grande coisa param o d i f i c a r e s t a s i t u a ç ã o r e a l . A i n t u i ç ã o . d e v e . nos países em desenvolvimento. muito naturalmente. e s t a a p r e n d i z a g e m r e p r e s e n t a . o u c o m d e f i c i e n t e p r e p a r a ç ã o e m n í v e l s u p e r i o r . em particular a geografia humana a partir do ensino básicoe as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde. a n t e s d e m a i s n a d a . e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo.A descoberta do outroA educação tem por missão. um contatodeste gênero pode. p o r e x e m p l o ) . a s diferenças e até os conflitos . da sua espiritualidade?É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola. e a alimentar preconceitos desfavoráveisem relação aos outros. O que pode ser uma oportunidade para os nãod i p l o m a d o s . pela descoberta de si mesmo. atualmente. das capacidades ou aptidões requeridas. entre outros. das suas culturas.Tender para objetivos comunsQ u a n d o s e t r a b a l h a e m c o n j u n t o s o b r e p r o j e t o s m o t i v a d o r e s e f o r a d o h a b i t u a l . por outro. nãobasta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolasc o m u n s a v á r i a s e t n i a s o u r e l i g i õ e s . pois. agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar emconflitos. para reduzir o risco. necessariamente. Até agora.

i n t e l i g ê n c i a . a Comissão reafirmou. discernimento. enquantoa noção de qualificação. mesmo que a educaçãoi n i c i a l d o s j o v e n s t e n d a a p r o l o n g a r . para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor. e v i d e n t e m e n t e . continuar o trabalho iniciado pela escola.uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida. é substituída. a diminuição do volume total de horas de trabalho r e m u n e r a d a s e o prolongamento da vida após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para outrasatividades. aindamenos. a redução do período de atividadep r o f i s s i o n a l .O e n o r m e d e s e n v o l v i m e n t o d o p o d e r m i d i á t i c o v e i o a c e n t u a r e s t e t e m o r e t o r n a r m a i s legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. Mais do que preparar as crianças para umadada sociedade. espiritualidade. reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programaspara iniciar os jovens em projetos de cooperação. Hoje em dia. Graças àprática do desporto. s e n s i b i l i d a d e . então. r e s p o n s a b i l i d a d e p e s s o a l . sentimentos e imaginação de que n e c e s s i t a m p a r a desenvolver os seus talentos e permanecerem.Aprender a ser D e s d e a sua primeira reunião.Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassemas rotinas individuais.Paralelamente. logo desde a infância. no campo dasa t i v i d a d e s d e s p o r t i v a s e c u l t u r a i s . o tempo da atividade profissional adulta. tanto quanto possível. quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidadesse transformaram. por exemplo. a própria educação está em plena mutação: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior à escola multiplicam-se. A l é m disso. A divisão tradicional da existência em períodos distintos — o tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar. neste campo. especialmente graças à educaçãoque recebe na juventude. conferir a todos os seres humanos a liberdaded e pensamento. como agir nasdiferentes circunstâncias da vida. s e n t i d o e s t é t i c o . que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. como papel essencial. às exigências do futuro. p e l a s n o ç õ e s . um p r i n c í p i o fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espíritoe c o r p o . fornecer-lhes constantemente forças e referênciasintelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que também lhes dêsubsídios para comportarem-se nele como atores responsáveis e justos. em solidariedade através da experiência e do prazer do esforçocomum! E no setor laboral quantas realizações teriam chegado a bom termo se os conflitosh a b i t u a i s e m o r g a n i z a ç õ e s h i e r a r q u i z a d a s t i v e s s e m s i d o t r a n s c e n d i d o s p o r u m p r o j e t o comum!A educação formal deve. ajuda aos mais desfavorecidos. o tempo da aposentadoria — já não corresponde às realidades da vida contemporânea e. Mais do que nuncaa educação parece ter. chegando a desaparecer em alguns casos. É possível que no século XXI estesfenômenos adquiram ainda mais amplitude. ninguém pode pensar adquirir. em muitos setores modernosd e a t i v i d a d e . afinal.interindividuais tendem a se reduzir. donos do seu própriodestino.ações humanitárias. As outras organizaçõeseducativas e associações devem. energicamente. Todo o ser humano deve ser preparado. Este fenômeno tem váriascausas. o problema será. serviços de solidariedade entre gerações etc.CAPÍTULO 5EDUCAÇÃO AO LONGODE TODA A VIDAA educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta opapel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas.s e . no sentido tradicional. porque a evoluçãorápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes. de modo a poder decidir. pois. em todos os domínios. por si mesmo. m a s t a m b é m e s t i m u l a n d o a s u a participação em atividades sociais: renovação de bairros. na juventude.

uniformizando os cursos. pois. A s s i m s e e s c a p a r á a o d i l e m a q u e m a r c o u p r o f u n d a m e n t e a s p o l í t i c a s d e educação: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de exclusão. Desde o começo dos anos oitenta AndréGorz lutou por uma redução substancial da duração da vida ativa. por isso.U m diálogo verdadeiro entre pais e professores é.A s s u a s r e l a ç õ e s c o m o sistema educativo são. Por isso. p o r q u e o desenvolvimento harmonioso das crianças implica uma complementaridade entre educaçãoescolar e educação familiar. educação formal e informal devem fecundar-se mutuamente. É então que cada um de nós adquire os instrumentos do futuro desenvolvimentodas suas capacidades de raciocinar e imaginar. p e l o c o n t r á r i o . capítulo quarto). os saberes transmitidos pela escolapodem opor-se aos valores tradicionais da família. aligação entre o afetivo e o cognitivo. o u n ã o . Longe des e o p o r e m . a instituição escolar como um mundo estranho deque não compreendem nem os códigos nem as práticas. q u e é n o s e i o d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s q u e s e f o r j a m a s competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender. licenças sabáticas ou licenças para formação? Umapolítica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades. em detrimento da promoção dos talentos individuais. em proveito da não-formal ou informal. u m a realidade. c a d a u m a p r e n d e a o l o n g o d e t o d a a s u a v i d a n o seio do espaço socialconstituído pela comunidade a que pertence. ou nivelar por baixo. por vezes.P o r o u t r o l a d o . mas também e mais ainda.s e . E s t a v a r i a . no nível da educação básica (que inclui eme s p e c i a l o s e n s i n o s pré-primário e primário) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que durarão ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode começar ab r i l h a r o u .s e .000 horas até ao ano 2010 — sublinha a atualidade e pertinência desteponto de vista. a propósito. de repensar e ligar entre si as diferentes seqüências educativas. e x t i n g u i r .antes de mais nada. p o r d e f i n i ç ã o . Jacques Delors — é a de chegarmos a uma duração davida ativa de 40. assim como a transmissão dos valores e das normas.CAPÍTULO 6DA EDUCAÇÃO BÁSICA ÀUNIVERSIDADEO conceito de uma educação que se desenrola ao longo de toda a vida não leva o autor anegligenciar a importância da educação formal. tidas como relações d e antagonismo: em alguns países em desenvolvimento. de asordenar de maneira diferente. que as experiências de educação pré-escolar dirigidas a populaçõesdesfavorecidas mostraram que a sua eficácia deveu-se muito ao fato das famílias terempassado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar. acontece também que as famílias maisdesfavorecidas encaram. é necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se.É no seio da família.Diga-se. licenças por paternidade. . Oa u t o r p e n s a . o a c e s s o a o s a b e r p o d e t o r n a r . A proposta do antigopresidente da Comissão Européia. e p a r a u l t r a p a s s a r a d i v i s ã o tradicional de papéis entre homens e mulheres. A educação deriva davontade de viver juntos e de basear a coesão do grupo que é confrontado com múltiplasobrigações e que seriam particularmente bem-vindas soluções como o trabalho por temporeduzido. n ã o s ó d e u m indivíduo para outro.d e c o m p e t ê n c i a e v o l u t i v a e c a p a c i d a d e d e a d a p t a ç ã o ( c f . p e l o c o n t r á r i o . mas também no decurso da vida de cada um.A Educação no coração da sociedadeA família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura. i n d i s p e n s á v e l . de organizar as transições e de diversificar os percursose d u c a t i v o s .poderia contribuir m u i t o p a r a c o n c i l i a r a v i d a f a m i l i a r e a v i d a p r o f i s s i o n a l . muitas vezes.

de fato. apenas. A Comissão está bem consciente das disparidades intoleráveis que subsistementre grupos sociais. assim como àsnecessidades da vida econômica e social. Este empenho deve ser renovado. E estascondições exigem a presença de educadores e de educandos criadores. que podem adquirir as capacidades que os levema ter pleno sucesso na vida de adultos.Este ensino deve. superficialmente feito. nem formar é a ação pela qual umsujeito criador dá forma. ou diferentes regiões do mundo: generalizar o acesso a umaeducação básica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do séculoXX. apesar das diferenças. FREIRE . não se reduzemà condição de objeto um do outro. deaproximar a escola do m u n d o d o t r a b a l h o . Não há docênciasem discência. do senso dasresponsabilidades. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinaao aprender. as duas se explicam. porém. estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Finalmente. é então que aprende a exercer a sua curiosidade em relação ao mundoque o rodeia. pois. tomar consciência das suasfraquezas e das suas potencialidades: tal sistema será para eles.NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos. Síntese elaborada por Carlos R. Não se trata.da capacidade de discernir. 2008. é necessário que todos dominem os c o n h e c i m e n t o s indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem. é aí. Ensinar exige rigorosidade metodológica Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo.São Paulo: Paz e Terra. um fator deamadurecimento. É. deste modo. masse alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. Este deve ser concebido como uma “plataformagiratória” na vida de cada um: é nessa altura que os jovens devem poder decidir em funçãodos seus gostos e aptidões. com certeza. estar adaptado aos diferentes processos de acesso à maturidadepor parte dos adolescentes. também. Jaques Delors pensa.prosseguindo com os esforços já empreendidos. investigadores. Paiva – publicada na Revista de Educação nº 15 Capítulo l . . Convém diversificar os percursos dos alunos. que variam conforme as pessoas e os países. m a s d e d a r a o s a d o l e s c e n t e s o s m e i o s d e enfrentar as realidades sociais e profissionais e. Paulo. Pedagogia da Autonomia : saberes necessários à prática docente. esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveupor ocasião da Conferência de Jomtien: porque a questão não diz respeito apenas aosp a í s e s em desenvolvimento. que deveconstar da agenda das grandes conferências internacionais do próximo século um empenhosemelhante a favor do ensino secundário. d e m u l t i p l i c a r a s f a s e s s u c e s s i v a s d e orientação com possibilidades de recuperação e reorientação. e seus sujeitos. países. 7. af i m d e c o r r e s p o n d e r à d i v e r s i d a d e d o s t a l e n t o s . Delors defendev i g o r o s a m e n t e o d e s e n v o l v i m e n t o d o sistema de alternância.

e que estes. Ensinar exige pesquisa Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado. a pesquisa. Precisamos que o professor se perceba e se assuma comopesquisador. também. com a certeza de que faz parte desua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. a busca. ao invés da ruptura. a importância do papel do educador. tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa. não podem ser simplesmente transferidos a eles.associada ao saber comum. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição. transforma-se noque Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica". nas condições de verdadeiraaprendizagem. por parte dos educandos.s e d e f o r m a c a d a v e z m a i s metodologicamente rigorosa do . mas isto não é uma qualidade. com os alunos. os lixões e os riscos que oferecem à saúde?Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta. em que a violência é aconstante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do que com a vida? Ensinar exige criticidade A superação. Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem emáreas descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos eos baixos níveis de bem-estar das populações. Hoje se fala m u i t o n o p r o f e s s o r pesquisador. pois faz parte da natureza da prática docente aindagação. mas também ensinar a pensar certo -um professor desafiador. Pelo contrário. se dá na medida em que a curiosidade ingênua.discutindo. curiosos.inquietos. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na práticacomunitária . tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos doprocesso de aprendizagem. humildes e persistentes. assim. Pensar certo é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõemà curiosidade que. a razão de ser de alguns deles em relaçãoao ensino dos conteúdos. crítico. a p r o x i m a n d o . se criticiza.Percebe-se. de que o educador játeve ou continua tendo experiência da produção de saberes. em queo objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser.

Não há pensar certo fora deuma prática testemunhal. e.s e r e s h i s t ó r i c o . de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Só somos porqueestamos sendo. Não é possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista). Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática A prática docente crítica. para ser.n o s c a p a z e s d e c o m p a r a r. É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco. t o r n a m o . Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. Quanto mais fora dela. Decência e boniteza andam de mãos dadas. de romper. Não é possível pensar osseres humanos longe da ética. perguntar ao aluno se"sabe com quem está falando".Pensar certo é fazer certo (agir de acordo com o que pensa). A prática preconceituosa de raças.F a z p a r t e i g u a l m e n t e d o p e n s a r c e r t o a r e j e i ç ã o m a i s decidida a qualquer forma dediscriminação.s o c i a i s . maior a transgressão. tornando-se curiosidade epistemológica.objeto cognoscível. a s s i m c o m o c r i t é r i o d e recusa ao velho não é ocronológico. indócil. dialético. O velho que preserva sua v a l i d a d e e n c a r n a u m a t r a d i ç ã o o u m a r c a u m a presença no tempo continua novo. de classes.E s s a é u m a das principais tarefas do educador progressista . Por tudo isso nos fizemos seres éticos. de decidir.Muda de qualidade. na prática da formação . implicante do pensar certo. mas não de essência. aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. insatisfeita. d e v a l o r a r. d e i n t e r v i r. É fundamental que. Ensinar exige estética e ética A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosaformação ética e estética. d e escolher. e essa mudança não se dá automaticamente. a aceitação do novo que não pode ser n e g a d o o u a c o l h i d o s ó p o r q u e é n o v o . entre nós.o desenvolvimento d a curiosidade crítica. Estar sendo é a condição. Ensinar exige risco. entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Mulheres e homens. ao mesmo tempo. envolve o m o v i m e n t o d i n â m i c o . que o re-diz em lugar de desdizê-lo.

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H i s t ó r i c o . entreoutras coisas. escrevemdesde o centro do poder.. tornamo-nos seres em quem a curiosidade. mas a de quem nele se insere". por exemplo. que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco. gerando um pensar errado e falso. vá tornando-secrítica. é problemaq u e n ã o p o d e s e r d e s p r e z a d o . inacabado. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se podemelhorar a próxima prática. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. Te m a v e r d i r e t a m e n t e c o m a a s s u n ç ã o d e n ó s p o r n ó s mesmos. em face do mundo e dos fatos. É isto que o puro treinamento do professor não faz. Como a linguagem que animaa curiosidade e com ela se anima. A i n v e n ç ã o d a existência envolve necessariamente a linguagem. É cansativo. Sem rigorosidade metódicanão há pensar certo. sei que posso ir mais alémdele. a cultura. ante nós mesmos. é também conhecimento . torna-se fundante da p r o d u ç ã o d o conhecimento. mas também de enfear o mundo. mas também sujeito da história. o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presentedos deuses nem se acha nos guias de professores que. a s i n c o e r ê n c i a s g r o s s e i r a s .Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente. através da reflexão sobre a prática. seique sou um ser condicionado. É d i f í c i l p o r q u e n e m s e m p r e temos o valor indispensável para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vireraivosidade. É difícil. viver a humildade. Onde há vida. embora esta só seja consciente entre homens e m u l h e r e s . E aposição de quem luta para não ser apenas objeto.s ó c i o . perdendo-se na estreita epragmática visão do processo.. a comunicação em níveis maisprofundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida. pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar o s s i m p l i s m o s .cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. tudo issoinscreveria mulheres e homens como seres éticos. que temos de assumir diantedos outros e com os outros. a possibilidade não só de embelezar. o momento fundamental é o da reflexãocrítica sobre a prática. Só os seres que se tornaram éticospodem romper com a ética. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural A questão da identidade cultural.a de ensinar e não a de transferir conhecimento. háinconclusão. a curiosidade é já o conhecimento.condição sine qua non do pensar certo. Ensinar exige consciência do inacabamentoN a v e r d a d e .que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos. Na formação permanente dos professores.minha presença no mundo não é a de quem se adapta. O discurso teórico. mas criar as possibilidades p a r a a s u a p r ó p r i a construção. com sua dimensão individual e da classe dos educandos. a espiritualização domundo. Quando o educador entra em uma sala de aula. consciente do inacabamento. inquieto em face da tarefa quetem . a s f a c i l i d a d e s . às vezes penosa. a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital.curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor. Pelo contrário.c u l t u r a i s . o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser p r o d u z i d o p e l o p r ó p r i o a p r e n d i z . mas.Pensar certo é uma postura exigente. deve estar aberto a indagações. necessário à reflexão crítica. ultrapassando osl i m i t e s que lhe são peculiares no domínio vital. tem de ser detal modo concreto que quase se confunda com a prática. difícil. Afinal. Capítulo 2 . e m c o m u n h ã o c o m o p r o f e s s o r f o r m a d o r.ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO Ensinar não é transferir conhecimento. Mais ainda. iluminados intelectuais. É necessário insistir na problematização do futuro e recusar suainexorabilidade. É p r e c i s o possibilitar que a curiosidade ingênua.docente.

Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando O p r o f e s s o r. t r a n s f o r m e m e s t e e outros saberes em sabedoria. o s e u g o s t o estético. para mulheres e homens. O idealé q u e . o ser humanonão se inserisse em tal movimento. e d u c a n d o s e e d u c a d o r e s . inacabado e consciente do inacabamento. j u n t o s . Algo que não é estranho a nós.e não só expressão dele. educadores. a sua . n a e x p e r i ê n c i a e d u c a t i v a . estar nomundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. É neste sentido que. Mulherese homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. que se funda a educação como processo permanente. a o d e s r e s p e i t a r a c u r i o s i d a d e d o e d u c a n d o . seria uma contradição se. É na inconclusão doser. Naverdade. que se sabe como tal.

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a sua linguagem. minimizá-lo. mandar que "ele se ponha .inquietude. ao ironizar o aluno.

o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura doespírito. de comparar.Neste sentido. a o s e f u r t a r d o d e v e r d e e n s i n a r.A nossa capacidade de aprender. Somos os únicos seres que. e os conhecimentos e x p e r i e n c i a i s c o m q u e chegam à escola. Ainda que ap r á t i c a p e d a g ó g i c a s e j a t r a t a d a c o m d e s p r e z o .N ã o t e n h o por que exercê-la mal. carente de humildade e da real compreensão do papel daignorância na busca do saber. quanto mais colocamos em prática. aprende. tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar acuriosidade do educando se. d e e s t a r respeitosamente presente à experiência formadora do educando. amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto. Ensinar exige apreensão da realidade Como professor. O m e l h o r p o n t o d e p a r t i d a p a r a e s t a s r e f l e x õ e s é a i n c o n c l u s ã o d o s e r humano. de aferir.um que. Ensinar exige humildade. O desrespeitoa este espaço é uma ofensa aos educandos. enquanto prática ética. Eque o trabalho do professor deve ser com os alunos e não consigo mesmo. Oideal é que se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. Os órgãos de classe deveriam priorizar oe m p e n h o d e f o r m a ç ã o p e r m a n e n t e d o s q u a d r o s d o m a g i s t é r i o c o m o t a r e f a a l t a m e n t e política. sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. temo revelar o meu desconhecimento?A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendidacomo um momento importante de sua prática docente. se faz no corpo da curiosidade. ao se eximir do cumprimento de seud e v e r d e p r o p o r l i m i t e s à l i b e r d a d e d o a l u n o . s o c i a l e historicamente. e reinventar a forma de lutar. precisa de condiçõesfavoráveis. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática.O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. reconstruir. por mais que se reconheça aforça dos condicionamentos a enfrentar.l a e a o s educandos. entre outras coisas. Para isso. tanto mais eficazmente curiosos nos podemostornar e mais crítico se torna o nosso bom senso. nos tornamos capazes de aprender. mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido. e outro . Aí radica a nossa educabilidade. crítica e organizada dos professores. bem como a nossa inserção num permanentemovimento de busca. aos educadores e à prática pedagógica. em primeirolugar.Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever. A beleza de ser gente se acha. se não se levar em consideraçãoa s condições em que eles vêm existindo. transgride os princípiosfundamentalmente éticos de nossa existência. n ã o t e n h o p o r q u e d e s a m á . de que decorre a de ensinar. Minha resposta à ofensa à educação é a luta p o l í t i c a consciente.a existência de sujeitos . implica a nossa habilidade dea p r e e n d e r a substantividade de um objeto. de forma metódica. Toda prática educativa demanda:. Por isso aprender é uma aventurac r i a d o r a . a nossa capacidadede indagar. de duvidar. me diz não ser possível o respeito aos educandos.emseu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. É ele que. A p r e n d e r é c o n s t r u i r. m u i t o m a i s r i c a d o q u e m e r a m e n t e r e p e t i r a l i ç ã o d a d a . O meu bom senso nãome diz o que é.O e x e r c í c i o d o b o m s e n s o v a i s u p e r a n d o o q u e h á n e l e d e i n s t i n t i v o n a a v a l i a ç ã o q u e fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. com o qual só temos a ganhar. preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência dam i n h a p r á t i c a . S a b e r q u e d e v o r e s p e i t o à a u t o n o m i a e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber. É neste sentido que o professor autoritárioafoga a liberdade do educando. constatar para mudar. ensinando. Ensinar exige bom senso O exercício do bom senso.n e s s a p o s s i b i l i d a d e e n e s s e d e v e r d e b r i g a r.

sonhos. de técnicas. um saber de sua natureza e saberes especiais.a existência de objetos. daí não ser neutra. aprendendo. ensina(daí seu cunho gnosiológico).ideais. objetivos. utopias.que.. ser artística e moral. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. ligados à atividade docente. de materiais. Daí sua politicidade. Como .Esta prática também implica.. Exige uma competênciageral.o uso de métodos. em função de seu caráter diretivo.

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p r e c i s a s e a l o n g a r a t é u m a p o s i ç ã o m a i s r a d i c a l e c r í t i c a . sensível à boniteza da prática educativa. é deflagração da justa ira. o estímulo àp e r g u n t a . mas um desafio. no entanto. O amanhã não é algo pré-dado. p r ec i s am os l u ta r. N ã o é n a resignação que nos afirmamos. competência profissional e generosidade . Resultado doequilíbrio entre autoridade e liberdade. fundamentalmente anunciadora.ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente d e m o c r á t i c a d e v e revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É asegurança que se expressa na firmeza com que atua.Nenhuma autoridade docente se . O mundo não é. mas também o de quem intervém comosujeito de ocorrências.No fundo. Seus alunos cansam. a r e v o l u c i o n á r i a . instigado por seus desafios. não nega a validade de momentos explicativos. s e m a c u r i o s i d a d e q u e m e m o v e . Mudar é difícil. porém. Ensinar exige curiosidade C o m o p r o f e s s o r. A rebeldia é pontode partida. Não posso. as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à sobrevivênciafísica e cultural dos oprimidos. mas não é suficiente. enquanto denúncia."É assim que venho tentando ser professor.A segurança com que aautoridade docente se move implica uma outra. meu papel é contribuir para que o educando seja o artífice de sua formação.. Devo estar atento à difícil caminhadada heteronomia para a autonomia.Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessáriapromoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. mas é possível. que se sente mal com as injustiças. A rebeldia. o quenão significa dizer que tenha podido criá-la nos educandos. e para que sejao u t r a . A dialogicidade. Esse é. cruzar os braços..narrativos. fundada na sua competência profissional. Constato. que recusa o fatalismo cínico eimobilizante não seja c r i t i c a m e n t e e s p e r a n ç o s a . que se ofendec o m a s d i s c r i m i n a ç õ e s . não dormem. com que discute suas próprias posições.expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos. E esta agora. O fundamental é que professor ea l u n o s s a i b a m q u e a postura deles é dialógica. mas para mudar. n ã o a p r e n d o n e m ensino. e n ã o d e determinação. com que aceita rever-se. E n s i n a r e x i g e a c o n v i c ç ã o d e q u e a mudança é possível A realidade não é inexoravelmente esta. assumindo minhas convicções. Parece-me uma contradição queuma pessoa que não teme a novidade. disponível aosaber. que tenhamos na resistência fundamentosp a r a a n o s s a r e b e l d i a e n ã o p a r a a n o s s a r e s i g n a ç ã o e m f a c e d a s o f e n s a s . se a minha opção é progressista e sou coerente com ela. curiosa. indispensáveis a quem pretende quesua presença se torne convivência. a disciplina implica o respeito de uma pela outra. A construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade. d e v o s a b e r q u e . Capítulo 3 . O mundo está sendo. não para me adaptar. O bom professor faz da aula um desafio. É preciso. q u e l u t a c o n t r a a impunidade. aberta. a r e f l e x ã o c r í t i c a s o b r e a p r ó p r i a pergunta.Ensinar exige segurança. com que respeita asliberdades." Ensinar exige alegria e esperança O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria. com que decide. um dos saberes primeiros. indagadora e n ã o apassivada. v i v er a hi s t ór i a c om o t em p o d e p o s s i b i l i d a d e . aliás.professor. mas na rebeldia em face das injustiças. por isso. O meu papel nomundo não é só o de quem constata o que ocorre.

no silêncio dos silenciados. é a generosidade. está convicta de que a disciplinaverdadeira não existe na estagnação.O u t r a q u a l i d a d e indispensável à autoridade. O clima de respeito quenasce de relações justas. A autoridade. autentica o caráter formador do espaçopedagógico. sérias. coerentemente democrática. ou aos seus. A incompetênciaprofissional desqualifica a autoridade do professor. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que amesquinhez. que não se esforça para estar à altura de suatarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. em que a autoridade docente e asliberdades dos alunos se assumem eticamente. a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar. Aarrogância que nega a generosidade nega também a humildade. mas no alvoroço dos . que não estuda. O professor que nãoleva a sério sua formação.exerce ausente desta competência. humildes. generosas. em suas relações com a liberdade.

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implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seudesmascaramento. tem que ser o meu testemunho. de optar e de romper. Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. reconhecendo a responsabilidade que ela exige denós.frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa.o de persuadir ou convencer a liberdadepara a construção da própria autonomia.o ensino dos conteúdos da formação éticados educandos.S o u p r o f e s s o r a f a v o r d a d e c ê n c i a c o n t r a o d e s p u d o r. contra a ordem vigente queinventou a aberração da miséria na fartura. a f a v o r d a l i b e r d a d e c o n t r a o autoritarismo. progressista. O saber desta impossibilidade é fundamental à prática docente. Devo revelar aos alunos a minha capacidade deanalisar. na esperança que desperta. Quantomais penso sobre a prática educativa. na dúvida que instiga. por não poder ser neutra.elitista. Enquanto presença. entre o que pareço ser e o querealmente estou sendo. q u e a liberdade vai preenchendo o espaço antes habitado pela dependência. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativoc r í t i c a é q u e . mais me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige comprometimento Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos. Não posso escapar à apreciaçãod o s a l u n o s . c o m o experiência especificamente humana. Não posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade. uma tomada de posição. É com a autonomia.Nunca me foi possível separar dois momentos . de pensar politicamente. sociais. não posso ter uma prática reacionária. apesar de tudo. além do conhecimento dos conteúdos.Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação. Contra o .minha prática exige de mim uma definição. históricos. ainda que reelaborando materiais vindos de fora des i . da autoridade contra a licenciosidade. O e s s e n c i a l n a s r e l a ç õ e s e n t r e a u t o r i d a d e e l i b e r d a d e é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. a educação é uma forma de intervenção no mundo. de gênero.Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que. política. minha capacidade de fazer justiça. então.Intervenção esta que. Ético.inquietos. E a m a n e i r a c o m o e l e s m e p e r c e b e m t e m i m p o r t â n c i a c a p i t a l p a r a o m e u desempenho. de não falhar àverdade. Exige queeu escolha entre isto e aquilo. autoritária. penosamente construída e fundada na r e s p o n s a b i l i d a d e . em si. Se aminha opção é democrática. bem ou mal ensinados e/ouaprendidos.O f u n d a m e n t a l n o a p r e n d i z a d o d o c o n t e ú d o é a c o n s t r u ç ã o d a r e s p o n s a b i l i d a d e d a liberdade que se assume. de decidir. mas um sujeito de opções. que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço.Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentosgenéticos. culturais. Continuo aberto à advertência de Marx. não posso ser uma omissão. por isso mesmo.Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que atorna quase escrava de um sonho fundamental . contra adominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor a favor da esperança que meanima. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e afavor de não importa o quê. de classe. Minha presença de professor é. uma ruptura.Interesses superiores aos de grupos ou de classes de pessoas. que nos marcam e a que nosachamos referidos. a da necessária radicalidade. Daí. da democracia contra a ditadura.que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. sem revelar c o m f a c i l i d a d e o u relutância minha maneira de ser.

É decidindo que se aprende a . A coerência entre o que digo.N ã o h á d e c i s ã o q u e n ã o s e j a s e g u i d a d e e f e i t o s e s p e r a d o s . o que escrevo e o que faço. p o u c o e s p e r a d o s o u inesperados. Sem oslimites. Por isso a decisão é um processo responsável.desengano que consome e imobiliza e a favor da bonitezad e m i n h a p r ó p r i a prática. a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. Por outro lado. faz parte do aprendizado a assunção das conseqüências do ato de decidir. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a m i n h a coerência na classe. Ensinar exige liberdade e autoridade O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido defazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade.

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E que dizer de educadores que se dizem progressistas. É preciso. Se a educação não é achave das mudanças. o u n ã o .q u e s e f u n d a e m sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. comoum ato de intervenção no mundo. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da práticad a a v a l i a ç ã o . mas de prática pedagógica-políticaeminentemente autoritária?A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade do ser humano. A v a l i a ç ã o e m q u e s e estimule o falar a como caminho para o falar com. fale. Mais ainda. pode alguma coisa fundamental. reacionariamente. responda. não é a verdade alvissareirapor todos esperada.decidir. Inacabado e consciente disso. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca.ensinar não étransferir a inteligência do objeto ao educando. à educação. que o sujeito saiba não ser o único a ter algo adizer. Quando falo em educação como intervenção me refirotanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade. o sonho que nos anima é democrático e solidário. Por outro lado. que aprendemos a escutar. no campo da economia. por mais importante que seja. c o m o s e f ô s s e m o s o s p o r t a d o r e s d a V e r d a d e a s e r transmitida aos demais. d e c i m a p a r a b a i x o . não ocorre em datamarcada. q u e m t e m o q u e d i z e r d e v e a s s u m i r o d e v e r d e m o t i v a r. Ensinar exige tomada consciente de decisões Voltemos à questão central desta parte do texto . à terra. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à éticaquanto pode transgredi-la. que respeitam aliberdade. das relaçõeshumanas.P o r i s s o é q u e a c r e s c e n t o . ou seja. Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cadav e z m a i s c o m o d i s c u r s o s v e r t i c a i s . É preciso enfatizar . ninguém amadurece de repente. à saúde.a educação.Se a educação não pode tudo. d a l i b e r t a ç ã o e n ã o d a d o m e s t i c a ç ã o . quanto aque. A autonomia vai se construindo na experiência. d e desafiar quem escuta. especificidade humana. um ser de opção. não é falando aos outros. Quem tem o que dizer. porém. m a s i n s i s t i n d o e m p a s s a r p o r democráticos. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia t e m d e e s t a r c e n t r a d a e m experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade. dedecisão. porque há sempre asabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim. A gentev a i a m a d u r e c e n d o t o d o d i a . d e s u j e i t o s c r í t i c o s a s e r v i ç o . mas instigá-lo no sentido de que. do direito ao trabalho. A autonomia é um processo. e n q u a n t o i n s t r u m e n t o d e a p r e c i a ç ã o d o q u e f a z e r. tem igualmente odireito e o dever de dizê-lo. para que este diga. não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. s o b r e t u d o . comosujeito cognoscente. na verdade. p o r i s s o m e s m o .d e c i m a p a r a b a i x o . mas é escutando que aprendemos &falar com eles. torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. Ninguém ésujeito da autonomia de ninguém. Ensinar exige saber escutar Se. Ninguém é autônomoprimeiro para depois decidir. Oque quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação dasociedade nem tampouco é a perpetuação do status quo. que esse algo. da propriedade. pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta.necessariamente o ser humano se faria um ser ético. É .

e m s e u s r e c e i o s .N o e x e r c í c i o c r í t i c o d e m i n h a r e s i s t ê n c i a a o p o d e r d a i d e o l o g i a . aprendo a falar com ele. ao mesmo tempo em que nos tornamíopes. das armadilhas em que nosfaz cair. com o usoda linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade. É o que nos adverte de suas manhas. maior do q u e pensamos da ideologia. A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos. Tarefa essencial daescola. Aceitar e respeitar adiferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode acontecer.Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fundamental àp r á t i c a e d u c a t i v a d o professor é o que diz respeito à força. e m s u a incompetência provisória. como centro de produção sistemática de conhecimento. E ao escutá-lo. v o u g e r a n d o c e r t a s qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. às vezes.neste sentido ques e i m p õ e a m i m e s c u t a r o e d u c a n d o e m s u a s d ú v i d a s . A necessidade . é trabalhar criticamente a idas coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade.

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desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempreaberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que med e f e n d e d e t o r n a r - m e a b s o l u t a m e n t e c e r t o d a s c e r t e z a s . P a r a m e r e s g u a r d a r d a s artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco meenclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar vivae d e s p e r t a a m i n h a c a p a c i d a d e d e p e n s a r c e r t o , d e v e r c o m a c u i d a d e , d e o u v i r c o m respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posiçõesdogmáticas, em que me admita como dono da verdade.Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas minhas relações com os outros, que nãof i z e r a m necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, daestética, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que d e v o c o n q u i s t á - l o s , n ã o importa a que custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no respeito àsdiferenças entre mim e eles, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontrocom eles.O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógicaem que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanentemovimento na história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico,social, dos educandos?C o m r e l a ç ã o a m e u s a l u n o s , d i m i n u o a d i s t â n c i a q u e m e s e p a r a d e s u a s c o n d i ç õ e s negativas de vida na medida em que o s a j u d o a a p r e n d e r n ã o i m p o r t a q u e s a b e r, o d o t o r n e i o o u d o cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das e s t r u t u r a s injustas, jamais com vistas à sua imobilização.Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cadav e z m a i s importante. Como educadores progressistas não apenas n ã o p o d e m o s desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por esteoutro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem dequerer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo.Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente ea f e t i v i d a d e . A a f e t i v i d a d e n ã o s e a c h a e x c l u í d a d a c o g n o s c i b i l i d a d e . O q u e n ã o p o s s o , obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever deprofessor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalhoescolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida coma f e t i v i d a d e e a l e g r i a p r e s c i n d a d a f o r m a ç ã o c i e n t í f i c a s é r i a e d a c l a r e z a p o l í t i c a d o s educadores.N u n c a idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo m e n o s , parecesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale apena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.C o m o p r á t i c a e s t r i t a m e n t e h u m a n a , j a m a i s p u d e e n t e n d e r a e d u c a ç ã o c o m o u m a experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhosdevessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi aprática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessáriadisciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, oexercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado,arrogante, cheio de mim mesmo.Nem a

arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Certosarrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.

8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensinopara a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. I ntrodução Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e pesquisadores daHarvard Graduate School of Education a uma série de questões que inquietam professores -Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles?C o m o p o d e m o s f o m e n t a r a c o m p r e e n s ã o ? C o m o p o d e m o s s a b e r o q u e o s a l u n o s compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensinopara a Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula eas implicações para a formação de professores e transformação da escola, a partir de umprojeto prático realizado de 1988 até 1995.P r i m e i r o d e f i n e o q u e v a l e a p e n a c o m p r e e n d e r, o r g a n i z a n d o u m c u r r í c u l o a t r a v é s d e tópicos geradores que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem oprofessor. Segundo, esclarece o que os alunos irão compreender formulando metas dec o m p r e e n s ã o , f o c a d a s e m i d é i a s e q u e s t õ e s f u n d a m e n t a i s à d i s c i p l i n a , c l a r a m e n t e explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreensão dessasmetas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o queos alunos compreendem.Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta umdiálogo contínuo, relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadasdos autores recontam o desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitualdo Ensino para Compreensão.C a d a c a p í t u l o d o l i v r o t e m p o r t í t u l o u m a q u e s t ã o q u e i n s t i g o u a p e s q u i s a e a a n á l i s e , convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores reflexivos,administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio. Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensãoCapítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone) Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o e n s i n o p a r a a compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem p r e c i s a s e r i n t e r n a l i z a d o e d e p o i s utilizado em diversas e variadas circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base paraum aprendizado contínuo, prolongado e repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamosem grande escala na sua implementação, uma vez que nossos alunos não recebem umae d u c a ç ã o capaz de transformá-los em pensadores críticos, capazes de apresentar eresolver problemas, de atuar de maneira produtiva em m e i o à c o m p l e x i d a d e d a v i d a moderna em constante e rápida transformação.Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que oEnsino para a Compreensão (EpC) é quase tão antigo quanto a história da humanidade,v i n d o d e P l a t ã o – q u e e n s i n a v a p o r m e i o d e a l e g o r i a s e l a b o r a d a s , p a s s a n d o p e l o movimento da “escola comum” , no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escritae a aritmética, atravessando o “movimento progressista” cujas reflexões e críticas sobreos rumos das escolas iniciaram um importante

movimento de reforma, nas palavras deBrooks Adams, historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não conseguee n s i n a r t u d o a u m a c r i a n ç a , é melhor ensinar a ela como aprender”. Estudiosos dessep e r í o d o queriam que os alunos se apropriassem de suas a p r e n d i z a g e n s , q u e a s convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado deforma isolada e o interesse do aluno era crucial.Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades davida diária, focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideraçãotanto os interesses e intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos conteúdos, questões e atividades. Defendia que o e n s i n o d e v e r i a s e r organizado “em torno de temas com amplas possibilidades, acessíveis em muitos níveis decomplexidade com conexões naturais com outras áreas de conteúdo”, bem próximo dadefinição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreensão (EpC).N a s d é c a d a s d e 1 9 6 0 a 1 9 8 0 , a c o n s t a t a ç ã o d o f r a c a s s o d e s e p r o v e r e s c o l a r i d a d e d e qualidade para todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre osquais estava Jerome Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidasconexões com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade,desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam sepautar na construção de habilidades de rotina.S e g u n d o Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) seintensificam no final do século XX, em virtude das críticas à q u a l i d a d e e i g u a l d a d e d a s escolas.M a i s u m a v e z o s c r í t i c o s c o n v o c a m a l u n o s a u l t r a p a s s a r e m o s f a t o s , a e x p l o r a r e m a s múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos,a aprenderem como agir a partir de seus conhecimentos.Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam deforma sensata ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos oumetas e integrem a avaliação ao ensino-aprendizagem.Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:1)Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;2) Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam àsnecessidades individuais de professores e alunos;3 ) P r o d u z i r evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos s e j a m responsáveis pelo seu trabalho;4)Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente ef l e x í v e l p a r a s e r v i r a t o d o s o s a l u n o s , f u n c i o n a r e m t o d o s o s n í v e i s d e c a p a c i d a d e e rendimento acadêmicos, engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo aaflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deveestar relacionado às preocupações, aos interesses e às experiências dos alunos, sendo osp r o f e s s o r e s responsáveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos e m particular.Ta l p e d a g o g i a p r e s s u p õ e q u e o s a l u n o s d e v a m c o n s t r u i r s u a p r ó p r i a c o m p r e e n s ã o , identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprioconhecimento que apenas absorver conhecimentos produzidos por outros.Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobrecurrículo, oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículoque irá satisfazer padrões gerais de qualidade,

mas que pensem a partir do que sabem.Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina. quando o aprendiz não consegue ir além da repetição. C o n h e c i m e n t o s e h á b i t o s b e m t r e i n a d o s aparecem com freqüência nae s c o l a : n a g r a m á t i c a . como ensinar e como saber se os alunos estãoaprendendo. capturar a imagem mental daquiloque vimos.Uma visão representacional da compreensãoPara David Perkins. podeser mera rotina para um estudante mais graduado. Os professores do projeto EpC fizeramatividades similares. significa falta de compreensão. Compreender . A s s i m .Um critério de desempenho para a compreensãoComo avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam. e x t r a p o l a r.A c o m p r e e n s ã o efetivamente se dá em graus: pessoas com mais e x p e r i ê n c i a s e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou menor insight . Nós seríamos profundamente deficientes sem um suportede repetição e da rotina. dopensamento e das ações rotineiros. portanto. habilidade e compreensão são ações do mercado da educação eos professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam queos mesmos saibam aplicar os conhecimentos. Entretanto. como . j u s t i f i c a r. como por exemplo. porém envolvegraus e varia de acordo com as pessoas. n a t a b u a d a . enquanto outros que dominam amatemática podem não compreender a idéia.O que é a compreensão? (David Perkins) Atualmente conhecimento. A explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos. porém essa diferençan ã o é a b s o l u t a . n a memorização e assim por diante. A s s i m . u m d e s e m p e n h o d e c o m p r e e n s ã o é sempre algo que nos leva além.Piaget. a p r e n d e r p a r a a c o m p r e e n s ã o é c o m o aprender um desempenho flexível.apoiando-os em pesquisas contínuas sobrequestões fundamentais como o que ensinar . ver envolve assimilar visualmente. testou a compreensão de crianças sobre estruturaslógicas básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem. Assim.A c o m p r e e n s ã o o c o r r e . Porém a compreensão demanda ir mais adiante. n a m a n i p u l a ç ã o d e e q u a ç õ e s d e á l g e b r a . r e l a c i o n a r e a p l i c a r de maneira que vão além doconhecimento e das habilidades de rotina. o psicólogo do desenvolvimento. quando a identificamos através de um c r i t é r i o d e desempenho flexível. as habilidades e a compreensão adquiridosno processo.Uma visão da compreensão como desempenhoPara o autor. um problema de física que desafie umaluno do ensino médio e possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão.Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir d e m a n e i r a f l e x í v e l c o m o q u e s e s a b e .Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina. Alunos que compreendem a idéia de umconceito de física podem ter dificuldade com a matemática. Capítulo 2 . dispor emsérie um conjunto de bastões do menor para o maior. compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico:s a b e r e x p l i c a r.

analisar sua função.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?Para David Perkins. Por outro lado. cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas. Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhose r r a d o s e i m p r e c i s o s – e s q u e c e r p o r u m m o m e n t o u m a c o n t r a m ã o q u e j a m a i s t e r i a esquecido. Assim. A s s i m .A c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o d e c o m p r e e n s ã o p a r c i a l – até porque ninguém jamaisc o m p r e e n d e t u d o s o b r e t u d o . A l g u m a s pessoas têm capacidade musical diária: aprendem a sustentar um tom. porém. processam ou exploram em sua mente. O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão no background . Passamos no teste do desempenhof l e x í v e l . a visão de desempenho diz que acompreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade de desempenhopodendo ou não ser parcialmente apoiado por representações. mas indicaa posse da representação apropriada.Modelos mentais via da regra são complexos. mesmo sendo capazes de realizar todas essas o p e r a ç õ e s q u e demandam flexibilidade.C o m o t u d o i s s o s e r e l a c i o n a c o m u m a v i s ã o d e c o n h e c i m e n t o c o m o d e s e m p e n h o ? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou representação. uma vez que não se consegue identificar de imediato as regras. U m a capacidade de desempenho flexível é um sintoma. embora representações certamente tenham um papel importante emalguns tipos de compreensão. a c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o i m p o r t a n t e d e compreensão que não p r e c i s a e n v o l v e r n e n h u m m o d e l o m e n t a l e s p e c í f i c o . Não constitui a compreensão. requer alcançar uma representação mental daquilo quevimos. fazer comparações com outras línguas etc. m a s a p e n a s e m r a z ã o d e t e r e m u m a r e p r e s e n t a ç ã o c o r r e t a . demandam memória de curto prazo. pois. escalas. uma compreensãoreflexiva dela. não conscientemente inspecionadas por nenhumolho interno. uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo. como ver. é difícil sustentar o argumento geral de compreensões seremrepresentações. um modelo ou imagem mental.Para desempenhos que demonstrem compreensão. a capacidade de falar sobre a gramática. compreender.ver .Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. requer alcançar uma representação mental que capteo que deve ser compreendido. ou difíceis de lidar de outras formas. O primeirop o d e s e r c h a m a d o d e modelo mental – o b j e t o s m e n t a i s q u e a s p e s s o a s m a n i p u l a m . Entretanto. de alguma maneira. de adquirir ou construir uma representaçãoapropriada de algum tipo – um esquema. sãodifíceis de seguir quando em pensamento. Desempenhoss ã o p a r t e d o q u a d r o . ou seja. mas. Depende. não apenas de u s a r gramática. Um modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faznada sozinho. Indica que temos o que poderíamoschamar de compreensão ativa de nossa língua. faltando-nos.Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acessoexplicito às regras que governam o discurso gramatical. guiando nossas ações.Mesmo quando as pessoas . a maioria de nós não chega realmente a compreender a gramáticade nossa língua.

desafiando a idéia de que aprender centra-se em informação. mas não acrescenta muito além de dizer queuma compreensão é uma capacidade de desempenho. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional aeles. prática. Requer atenção. Ele define opapel do professor mais como o de um treinador.O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho.têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações nãosão realizadas sustentadas nelas.Um tipo de construtivismoA visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendênciaconstrutivista. Aprendizesconstroem desempenho. u m a v e z q u e a s p e s s o a s p o d e m t e r c a p a c i d a d e d e desempenho flexível sem quaisquer representações em algum sentido útil de representação. A a t i v i d a d e p r i n c i p a l é planejar. uma aula expositiva ou avaliar com um testep a s s a m a s e r a t i v i d a d e s d e s u p o r t e e n ã o a t i v i d a d e s c e n t r a i s .Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas. para corresponder ao tópico. caracteristicamente. nada maisnada menos. algum tipo de representação que permita o desempenho.3 ) A p r e n d e r u m c o r p o d e c o n h e c i m e n t o s e h a b i l i d a d e s p a r a a compreensão requer n e c e s s a r i a m e n t e u m a c a d e i a d e d e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o d e d e s a f i o e variedade cada vez maiores. a idéia de comunidades de pesquisa e a construção deuma cultura de reflexão nas salas de aula.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer queuma compreensão é um esquema de ação. Assim.m a s s e t r a t a d e u m a n o ç ã o f r á g i l . e coloca bem no centro os esforços doaprendiz para construir a compreensão.4 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o g e r a l m e n t e e n v o l v e u m c o n f l i t o c o m r e p e r t ó r i o s mais antigos de desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associadas. 2)Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de c o m p r e e n s õ e s anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional.Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenhoA visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimulaaprendizes. a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por t r á s d a capacidade de desempenho. mas também confundir.Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:1 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o o c o r r e p r i n c i p a l m e n t e p o r m e i o d o e n g a j a m e n t o reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis.incluindo o aprendizado cognitivo.Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podeminformar. envolve múltiplosaspectos que necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender aagir de forma flexível. Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão.D e s e n v o l v e r a c o m p r e e n s ã o deveria corresponder a chegar a um repertório d e desempenhos complexos. Odesempenho flexível pode ocorrer sem esquema de ação.q u a n t o d e s e n v o l v e r u m a c a p a c i d a d e d e desempenho flexível acerca dele.Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores doque de facilitadores ou treinadores. refinamento e.É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menosduas maneiras: 1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho : aprender um tópicocom compreensão não é tanto construir uma representação. porém desafiadores. .E m s í n t e s e . apoiar e seqüenciar desempenhos de compreensão.

Ta n t o o professor como o aluno. A descoberta torna-se o desempenho central da compreensão. a a m p l i a ç ã o e a síntese do que sabem.3)Interessante para o professor.Em síntese.D e f i n i d a s a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o f i c a m a i s f á c i l p l a n e j a r d e s e m p e n h o s p r o d u t i v o s . Emconjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensinoaos objetivos educacionais mais importantes. Estimula as paixões intelectuais do professor e servemde modelo de engajamento para os alunos. mas também demonstra ac o m p r e e n s ã o . É facilmente relacionado a outros tópicos.4 ) R e l a c i o n á v e l . avaliar o desempenho dos alunos. c o n t e x t o s o c i a l e c u l t u r a l .p o r é m é m a i s n a t u r a l d i z e r q u e e l e s o s d e s e n v o l v e m o u o s elaboram. i n t e r e s s e s p e s s o a i s e formação intelectual dos alunos.2)Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com . Estão relacionados às experiências dosalunos. assim como monitora ep r o m o v e o p r o g r e s s o dos aprendizes através de avaliações contínuas de s e u s desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. as relações ou questões que osalunos compreenderão melhor durante o trabalho. inclusive fora do d o m í n i o específico.Metas de compreensãoDefinem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. o s a p r e n d i z e s t ê m d e descobri-la.Tópicos geradores Um tópico pode ser considerado gerador quando é:1 ) C e n t r a l a o d o m í n i o d a disciplina.definem mais especificamente as idéias.O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske) Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia queaborde as seguintes questões-chave:1)Que tópicos valem a pena compreender? 2)O que os alunos precisam compreender com eles?3)Como podemos estimular a compreensão?4)Como podemos saber o que os alunos compreendem?O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder às questões por m e i o d e u m m a r c o c o n c e i t u a l d e q u a t r o e l e m e n t o s : t ó p i c o s g e r a d o r e s . Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aulaCapítulo 3 . A s s i m . a f i m d e u m a b o a r e p r e s e n t a ç ã o m e n t a l .c h a v e .As metas de compreensão são mais úteis:1 ) Q u a n d o s ã o d e f i n i d a s d e m a n e i r a e x p l i c i t a e d i v u l g a d a p u b l i c a m e n t e . a escola e a comunidade ganham com o processo. uma vezque todos sabem para onde a classe está indo que progressos estão alcançando e oque esforços se fazem necessário para atingir o principal. varia conforme i d a d e . Cada elemento abordauma das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identificar tópicos outemas geradores e organizar o currículo em torno deles. Engaja os alunos no desenvolvimento d e compreensões que proporcionam uma base para atividades mais c o m p l e x a s n o domínio da disciplina. 2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança. desempenhos de compreensão e avaliação contínua. os processos. a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismode desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos decompreensão em vez de cultivar a construção de representações. m e t a s d e compreensão. ou seja. esclarece o que os aprendizesp r e c i s a m c o m p r e e n d e r a o a r t i c u l a r m e t a s c l a r a s c e n t r a d a s e m c o m p r e e n s õ e s . A investigação geralmente conduz a questões mais profundas.2 ) A c e s s í v e l e i n t e r e s s a n t e p a r a o s alunos. estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreensão quer e q u e r e m a a p l i c a ç ã o .

Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisaque o professor vê com centrais para compreender as metas identificadas.Em síntese. • Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão. explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão . desde o início de uma seqüência curricular até seu final. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo maisa u t ô n o m o d o q u e f a z i a m e m d e s e m p e n h o s p r e l i m i n a r e s e a s i n t e t i z a r a s compreensões que desenvolveram ao longo de u m a o u d e s é r i e s d e u n i d a d e s curriculares. desempenhos de compreensão realizam o seguinte: • Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão.submetas que conduzemas metas máximas. III) São conduzidas por múltiplas fontes . podem se engajar em formas de pesquisas mais complexas. • Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento .c h a v e . Conformedesenvolvem a compreensão de metas preliminares por intermédio de desempenhosiniciais.3 ) D e s e m p e n h o s a m p l o s . por professores.3 ) Q u a n d o s ã o f o c a l i z a d a s e m c o n c e i t o s . em vez de levá-los a áreas periféricas.Eles identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular acompreensão. ouseja. acessíveis. Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda aesclarecer as relações entre um exercício especifico e os propósitos mais amplos docurso. por alunos e entre alunos. várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. m o d o s d e p e s q u i s a e f o r m a s d e comunicação relevantes para que os alunos compreendam a matéria.O I m p o r t a n t e é q u e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c o n d u z a m a l u n o s e p r o f e s s o r e s a u m trabalho significativo. • Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras. a saber: 1) Exploração ( messing about ). II) Acontecem com freqüência .2)Pesquisa orientada.Desempenhos de compreensãoNa pesquisa.possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. P o d e ser considerado como o projeto final da unidade. P o d e s e r planejada para engajar alunos no desempenho de suas compreensões e no confrontocom alguns dos fenômenos ou enigmas que o tópico gerador apresenta. A exploração proporciona ao professor e aos alunosi n f o r m a ç õ e s s o b r e o q u e j á s a b e m e e s t ã o i n t e r e s s a d o s e m a p r e n d e r. o produto final. • Demonstram compreensão.Avaliação contínuaAvaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes.

No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão.Integração dos elementos do ensino para a compreensãoCada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores. enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metasde compreensão mais abrangentes.desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca os demais.ImplementaçãoE n s i n a r u m a u n i d a d e c u r r i c u l a r q u e e n f a t i z e o s q u a t r o elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem do alunocom foco em metas de compreensão. Informa aoprofessor sobre como responder a alunos.c o m m e t a s d e c o m p r e e n s ã o e x p l í c i t a s . através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizarambem um desempenho.I n t e g r a ç ã o P l a n e j a r e ensinar uma seqüência de unidades .A natureza e o papel do marco conceitualO m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C f u n d a m e n t a . o r e f i n a m e n t o d e u m elemento produz mudança nos outros. desempenhos de compreensão e avaliação contínua). durante os anos iniciais dop r o j e t o . d e t e c t a r a m q u e a p r e n d e r a e n s i n a r p a r a a compreensão é. metas de compreensão. a fimde maximizar o engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão. mas também como podem melhorar seus desempenhos.P a r a a s p r á t i c a s d e p e s q u i s a e e n s i n o d o s p r o f e s s o r e s o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C fundamentou a definição de metas. metas de compreensão.Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar. Capítulo 4Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?(Martha Stone Wiske. simplesmente ser transmitida de um gerador para um receptor. q u e r e s u l t o u n a p r e s e n t e o b r a . refinando tarefas visando atender aos interesses.P l a n e j a m e n t o P l a n e j a r u n i d a d e s d e c u r r í c u l o e m torno de tópicos geradores. individualmente.Sintetizando. o apoio aos desempenhos de compreensão e a s oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais desempenhos. A pesquisa-ação combina apoiopara mudança com análise do processo de mudança. O própriomarco do EpC oferece uma base para orientar o processo. como um todo. e à classe. não podendonunca. Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson) Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education..s e n u m a d e f i n i ç ã o d e c o m p r e e n s ã o c o m desempenho criativo. assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria experiência e do trabalho intelectual do aprendiz.Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento. a comunicação e a aplicaçãod o s c r i t é r i o s avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível.I n c e n t i v a o s p r o f e s s o r e s a e s c u t a r e m m a i s s e u s a l u n o s a f i m d e a p r e n d e r c o m o e s t ã o entendendo o currículo e ajustá-lo. cada um associado adesempenhos de compreensão específicos:Compreensão Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual(tópicos geradores. aoplanejar atividades de ensino subseqüentes. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. a t i v i d a d e s q u e engajem os alunos em desempenhos d e c o m p r e e n s ã o e materiais e estratégias para a avaliação contínua. um processo de desenvolvimento de compreensão. À medida que osp r o f e s s o r e s u s a m o m a r c o p a r a p l a n e j a r e p r o g r a m a r o c u r r í c u l o . incentiva-os acontinuar aprendendo. por si só. analisar a prática comreferência aos quatro elementos e seus critérios.

c u r r i c u l a r e s que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos.E n t r e t a n t o , e s t e e s t á g i o d e p e n d e d o s o u t r o s t r ê s e o s sintetiza.A p e s q u i s a d e m o n s t r o u q u e e n s i n a r p a r a a c o m p r e e n s ã o l e v a t e m p o , a s s o c i a d o a compromisso e suportes contínuos.Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Aot e n t a r a r t i c u l a r t ó p i c o s geradores e metas de compreensão, esboçar planos p a r a desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreensão do estágio dop l a n e j a m e n t o . A o e x p e r i m e n t a r e m s e u s p l a n o s e m s a l a d e a u l a c o m p r e e n d e r a m o significado do marco conceitual e como implementálo.Relato de práticaJoan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos.Tem 15 anos de experiência. O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela c o m e ç o u a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria comseus alunos. Teve como parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão. Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre umlugar”, pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar egostavam de escrever sobre eles próprios.Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever s o b r e l u g a r e s m a i s a b s t r a t o s , c o m o u m l u g a r n a s o c i e d a d e , n o f u t u r o e l u g a r metaforicamente entendido com estado de espírito. Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópicog e r a d o r a m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c l a r a s . E l a n ã o e s t a v a a c o s t u m a d a a p e n s a r s o b r e objetivos para alunos em relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada aplanejar o currículo fazendo referencia explicita à estrutura de sua disciplina. Com muitotrabalho (ciclos de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen ede reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimentoa respeito de metas de compreensão. Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa,uma colagem visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagemp a r e c e c o m e s c r e v e r u m a r t i g o ? ” E l a p e r c e b e u q u e a o f a z e r a s escolhas de imagensa j u d o u - o s a d e s p e r t a r a m e m ó r i a , f o r m u l a r e articular idéias, fazer escolhas sobrelocalização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na escrita). Surge u m a inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo decompreensão” . No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidadesdeveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares. Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que

informassem aos alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios.Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimentode metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seusportfólios, escrevendo uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avanço nas metasque havia selecionado. Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importância deexplicitar as metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topodas tarefas dos alunos. Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suasmetas para a unidade. Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, osalunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marcoc o n c e i t u a l p a s s o u a fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através d e implementações repetidas dos elementos do marco conceitual em sua prática, ela estavaintegrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino. Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamentemalsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa.C o m p r e e n s ã o e q u a l i d a d e d e e n s i n o r e s u l t a m d a a t e n ç ã o c u i d a d o s a a q u a t r o á r e a s importantes (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão eavaliação contínua.) do marco conceitual.Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensãoN e s t a p a r t e do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com o s professores durante toda a pesquisa.Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão ée f e t i v a m e n t e concebido e mantido como um processo de d e s e n v o l v i m e n t o d a compreensão”.I n i c i a l m e n t e , f a z e r o E p C g e r a d o r p a r a p r o f e s s o r e s s i g n i f i c a v a v i n c u l a r s u a s p a i x õ e s e ansiedades a esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para omarco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e osp r o f e s s o r e s d e v e r i a m u s a r o s q u a t r o e l e m e n t o s d o m a r c o p a r a a n a l i s a r , p l a n e j a r implementar o currículo.A equipe do projeto deu suporte aos

professores para a compreensão do EpC, ajudando-osa refinar desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicaçãoe integração.Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe erama t r a e n t e s e f a m i l i a r e s . P o r e x e m p l o , t ó p i c o g e r a d o r p o r a l g u m a s c a r a c t e r í s t i c a s f o i relacionado ao currículo centrado no aluno, interdisciplinar e autêntico . Quase sempre elesdeixavam de lado o critério relativo à centralidade para a área. Na medida em que discutiamsobre metas, desempenho e avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam asidéias dos professores na linguagem do marco conceitual do EpCTa m b é m f o i d e d i f í c i l e n t e n d i m e n t o p a r a m u i t o s p r o f e s s o r e s o c o n c e i t o d e m e t a s d e compreensão que interpretavam como objetivos comportamentais.Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelotácito de valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitosmentais comuns e individuais dos alunos.R e l a t i v a m e n t e f á c i l p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s f o i e n t e n d e r e m o c o n c e i t o d e desempenho de compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamentocurricular.U m a i d é i a a t r a e n t e p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s , a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a f o i d i f í c i l d e implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliaçãode desempenho. A avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e relacionadosa metas de compreensão, uma característica que desafiou a maioria dos professores.A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não conseguiam avaliar desempenhos quando não entendiam bem os critérios parasua aplicação ou ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica aotrabalho de seus colegas e ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou aindae q u i l í b r i o d e p o d e r e a u t o r i d a d e e m s a l a d e a u l a n a m e d i d a em que deixou de ser umaferramenta de controle por parte do p r o f e s s o r e p a s s o u a s e r u m p r o c e s s o p e l o q u a l professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios explícitos paraavaliar e melhorar desempenhos de compreensão.Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas própriasexperiências com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.O c o n c e i t o d e quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento,i m p l e m e n t a ç ã o e i n t e g r a ç ã o ) f o i d e f u n d a m e n t a l i m p o r t â n c i a n o p l a n e j a m e n t o d e desempenhos para promover o EpC e n a a n á l i s e d o q u e a j u d a e d o q u e a t r a p a l h a t a i s desempenhos.Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, responder a perguntas eorientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenhode suas compreensões.O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisacontínua, idiossincrática..Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normasde muitas escolas.Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisaativa contínua.O E p C p o d e s e r l e v a d o a d i a n t e c o m s u c e s s o e m c e n á r i o s e s c o l a r e s r e l a t i v a m e n t e tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a norma. Capítulo 5Como é o ensino para a compreensão na prática?(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland) Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como suaprática exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dose s f o r ç o s d e p r o f e s s o r e s p a r a i n t e r p r e t a r, p l a n e j a r e

implementar o EpC baseiam-sep a r c i a l m e n t e e m d i á r i o s r e f l e x i v o s e r e l a t ó r i o s q u e e s c r e v e r a m s o b r e s u a p r ó p r i a experiência.Características do ensino para a compreensãoO pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoI n t e r p r e t a r o s e l e m e n t o s d o m a r c o e a d a p t á - l o s a f i m d e a t e n d e r à s d e m a n d a s d e u m contexto específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicosdo professor é onde reside a engenhosidade do EpC.Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo acada classe uma atmosfera diferenciada.Os bastidores: planejar mudançasO planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por i n t e r m é d i o d e s s a i n t e r a ç ã o d i n â m i c a , o s professores avançam e retrocedem entre ose l e m e n t o s e c r i t é r i o s d o EpC, estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.A ação: aplicação e integração.V i a d e r e g r a , o s professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de u m a exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais. Por intermédio de pesquisa o r i e n t a d a , f o c a l i z a m a atenção dos discípulos e apóiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliaçõesc o n t í n u a s f r e q u e n t e m e n t e r e a l i z a d a s e m g r u p o s p e q u e n o s . C o n f o r m e d e s e n v o l v e m conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais complexo, aberto eauto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com um desempenhoamplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.Dois exemplos práticos: 1.Uma aula de física em uma escola de ensino médio A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de suapopulação de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículor í g i d o , a d o t a n d o u m a p e d a g o g i a “ b a s t a n t e e n r a i z a d a e m u m m o d e l o d e t r a n s m i s s ã o tradicional”.O pano de fundo: tornando claras as prioridades“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar,d e p o i s o r g a n i z a r m i n h a p r á t i c a d e e n s i n o d e m a n e i r a q u e f o c a l i z a s s e d i r e t a m e n t e o cumprimento dessas metas”.E r i c c o m e ç o u revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos e s t a v a m aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.Tr a z e r à t o n a a q u e l e e s q u e m a m a i s a m p l o ( p e n s a m e n t o c i e n t í f i c o ) , e x i g i u d e E r i c a construção de um modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seusalunos e empregar como um guia no planejamento.Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entreinferências intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias paraexplicar e prever. Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiênciasquanto com teorias ou modelos tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuocom base em novas informações e intuição crescente.Os bastidores: planejamento e preparaçãoO plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente:exploração, depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.ExploraçãoSessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem umal i s t a d e 2 0 m á q u i n a s c o m u n s e u m a l i s t a d e c i n c o c a r a c t e r í s t i c a s e s s e n c i a i s d e s s a s máquinas. A partir da listas de cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organizaçãoem categorias. Os alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com

debates e refinamentos de suas idéias, eles desenvolveram uma lista detrabalho de “critérios de máquinas”. InterferênciaIntuiçãoObservação oumedidaModeloouteoriaPrever Explicar explicar

Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral det o d a a u n i d a d e s o b r e m á q u i n a s e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o p a r a c a d a e s s a u n i d a d e . Embora inicialmente algumas metas não fizessem sentido para os alunos, elas preparavama base para o estudo futuro.Pesquisa OrientadaAo ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensaremcomo cientistas , Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre u m aparelho de alavanca ajustável simples.Quadro sobre alavancas: escopo e seqüênciasD i a 1 I n i c i o d a u n i d a d e , t e m p e s t a d e d e i d é i a s , s e s s ã o sobre máquinasD i a 2 E x p loração em grupos com o aparelho da alavancaD i a 3 E x p l o r a ç ã o g u i a d a : coleta de dados e construção da teoriaDia 4Construção da teoria e organização dos dados para relatóriosD i a 5 E s c r i t a das versões iniciais dos relatóriosD i a 6 E s c r i t a d o s e s b o ç o s Dia 7Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos r e l a t ó r i o s Dia 8 Preparação dos esboços finaisD i a 9 R e f i n a m e n t o d o s e s b o ç o s f i n a i s Detalhamento da pesquisa:O s a l u n o s a n o t a r a m s u a s ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e umanova aplicação.Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seuprogresso e os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suasidéias.Desempenho FinalÀ medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre alavancas sedesenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação ec o n s t r u ç ã o d a t e o r i a p a r a a c i ê n c i a e o d e s e n v o l v i m e n t o d e u m d e s e m p e n h o f i n a l , q u e consistia em uma apresentação escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação.Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os alunos geraramrelatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os relatórios preliminaresd e o u t r o s g r u p o s , perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seuslivros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica quereceberam 2.Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensãocomo desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua

prática de ensino,p o i s e l a a o r g a n i z a v a e m t o r n o d e t ó p i c o s g e r a d o r e s h á a n o s e t i n h a u m a e x t e n s a experiência no planejamento de projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação àênfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir suacriatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o marco seassociava a seu ensino e o ampliava.E l a t r a b a l h a v a n u m a e s c o l a q u e o f e r e c i a u m a m b i e n t e p r o p í c i o p a r a a i n o v a ç ã o a o promover a colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centraisq u e estimulavam currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos quevariavam de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam h a b i t u a d o s a t r a b a l h o s interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem preparados, motivados eapoiados.

Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construçãode significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetosinterdisciplinares.Resumo do projeto de LoisO projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência das personalidades dah i s t ó r i a c o l o n i a l e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto paraa unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e emgrupo. Incentivou:a)a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;b)a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;c)a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudadosna cultura do passado enquanto os relacionava com questões atuais.A p r e s e n ç a c o n s t a n t e d a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a e d a a u t o - a v a l i a ç ã o a j u d o u o s a l u n o s a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso ep e r m i t i u a L o i s a t e n d e r à s n e c e s s i d a d e s t a n t o d o s a l u n o s , i n d i v i d u a l m e n t e , q u a n t o d a classe.As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dosalunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas debiografias individuais.Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professoresS e g u n d o o s a u t o r e s d o t e x t o , o s e x e m p l o s a n a l i s a d o s c o m p r o v a m q u e p a r a a p l i c a r o s elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo, considerando a evolução das compreensões dosalunos e ajustando as avaliações a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmentee a c l a s s e c o m o um todo. É um processo interativo que implica considerar o c o n t e x t o , planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.O pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoO E p C n ã o é s i m p l e s n e m p r e s c r i t i v o . O s

p r o f e s s o r e s d e v e m i n c o r p o r a r o p r o c e s s o à situação peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao graude preparação de seus alunos, às exigências do currículo e a sua própria compreensão eexperiência.Q u a n d o p r o f e s s o r e s c h e g a m a e s s e n í v e l d e i n t e g r a ç ã o , a s u n i d a d e s d e E p C q u e j á aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que noi n í c i o d o a n o a s u n i d a d e s curriculares enfatizam o desenvolvimento de p r o c e s s o s , habilidades e hábitos mentais na área de estudo e, em unidades posteriores, os alunosaproveitam-se dessa base e avançavam mais rapidamente nas explorações de conteúdos,bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metasfinais de curso.Nos bastidores: mudanças de planejamentoTodos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças ecompreensões de suas matérias.Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefasforam muito usados pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade,para estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de avaliação. A ação: estratégia de aplicação e integraçãoPara os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam quedevem articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressãode desempenhos que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplosa c i m a ( d e E r i c e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado àaprendi zag em com base em proj et o. Outr os pr ofessor es u s a r a m s e q ü ê n c i a s d e desempenhos mais graduais para construir paulatinamente níveis mais sofisticados decompreensão. Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreensão de conceitosa b s t r a t o s enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, s e g u i d o d o engajamento em desempenhos de compreensão.Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todoprocesso, a fim de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogoc o n t í n u o com os alunos em que os professores tornam explícitas suas p r i o r i d a d e s e expectativas. Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aulaCapítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner) A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva,focalizando dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização domarco de compreensão como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhosexemplares.Examinando a compreensão dos alunosA q u a l i d a d e d e c o m p r e e n s ã o d o s a l u n o s r e s i d e e m s u a c a p a c i d a d e d e u s a r d e m o d o produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso doc o n h e c i m e n t o p a r a s e engajar em um repertório de desempenhos valorizados p e l a sociedade: criar produtos, contar histórias, resolver problemas, f a z e r j u l g a m e n t o s e transformar sua vida diária.Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:a)Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenhodos aprendizes. b) Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o e n s i n o , historicamente, tendeu a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais o aluno

devedominar acontecimentos e informações.Sistematizando qualidades de compreensão.Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado emconcepções de estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes quecolocaram seus conhecimentos na busca da compreensão.Quatro dimensões da compreensãoObjetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatrod i m e n s õ e s d a compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e s u a s características:C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s a) Crençasintuitivasa) Ceticismosaudável: até quea) Consciênciados objetivos doa) Domínio degêneros de

transformadas:até que ponto osdesempenhosdos alunosmostram queteorias econceitosautorizados naáreatransformaramsuas crençasintuitivas?ponto os alunosdemonstram umceticismosaudável emrelação às suaspróprias crençase aoconhecimentoderivado defontes como livrosdidáticos,opiniões daspessoas emensagens damídia?conhecimento:até que ponto osalunos percebemquestõesessenciais,objetivos einteresses quedirigem apesquisa naárea?desempenho: atéque ponto osalunosdemonstramdomínio dosgêneros dedesempenho nosquais se engajam,como escrever relatórios, fazer apresentações oupreparar ocenário para umapeça?b) Redesconceituaiscoerentes e ricas:até que ponto osalunos sãocapazes deraciocinar noâmbito de redesconceituaisricamenteorganizadas,transitando comflexibilidade entredetalhes e visõesgerais, exemplosegeneralizações?b) Construção doconhecimento naárea: até queponto os alunosusam estratégias,métodos, técnicase procedimentossemelhantesàqueles usadospor profissionaisda área paraconstruir conhecimentoconfiável?b) Múltiplos usosdo conhecimento:até que ponto osalunos percebemuma variedade deusos possíveispara aquilo queaprendem? Atéque ponto osalunosconsideram asconsequências douso desseconhecimento?b) Uso eficaz desistemas desímbolos: até queponto os alunosexploramdiferentessistemas desímbolos demodo eficaz ecriativo pararepresentar seuconhecimento –por exemplo, usar analogias emetáforas, cores,formas,movimentos?8) Validação deconhecimento naárea: verdade,bondade e belezadependem deafirmação deautoridade, ou, aocontrário decritériospublicamenteacordados, comoo uso de métodossistemáticos,fornecimento deargumentosracionais,tessitura deexplicaçõescoerentes enegociação designificados por meio de dialogocuidadoso?c) Autoria eautonomia: atéque ponto osalunosevidenciamautoria eautonomia parausar o quesabem?Até que ponto osalunosdesenvolveramuma posiçãopessoal acercado queaprenderam?c) Consideraçãoda audiência e docontexto: até queponto osdesempenhosdos alunosdemonstram umaconscientizaçãoem relação àaudiência, comoseus interesses,necessidades,idade, experiênciaou antecedentesculturais?Até que pontoeles demonstramconsciência docontexto decomunicação?

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não consideram os objetivos e usos da construção doconhecimento. Karen Hammerness.DesempenhosdecompreensãoingênuosFundamentam-se em conhecimento intuitivo. Começam a interpor alguns conceitos e idéiasdisciplinares. o s a u t o r e s caracterizaram quatro níveis de compreensão: ingênuo.DesempenhosdecompreensãoprincipianteFundamentam-se em rituais e mecanismos de teste deescolarização.b ) Q u e a s p e s s o a s p e r c e b a m o c o n h e c i m e n t o c o m o c o n s t r u ç ã o h u m a n a f u n d a d a e m métodos e critérios. Aconstrução do conhecimento é complexa.d)Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos. examinando oportunidades e consequências de usar esse conhecimento. os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade deresponder as três perguntas.Como os alunos demonstram sua compreensão?(Lois Hetland. Os alunossão capazes de transitar com flexibilidade entre dimensões. cuja validaçãodepende de autoridade externa.Desempenhosdecompreensãode aprendizFundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamentodisciplinar. demonstrando uso flexível de conceitos e idéias. Aconstrução do conhecimento é vista como complexa.DesempenhosdecompreensãoavançadaSão fundamentalmente integradores.Com apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar ea vida diária. Os alunos podem usar oconhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele. seguindoprocedimentos e critérios empregados por especialistas da área.ConclusãoRecontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:a)Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos. assimcomo suas formas de expressão e comunicação comoprocedimentos mecânicos detalhadamente. Capítulo 7 .c ) A t e n ç ã o p a r a c o m o s o b j e t i v o s q u e m o t i v a m a i n v e s t i g a ç ã o s o b r e p r o b l e m a s específicos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. dirigida por estruturas evisões de mundo conflitantes. o que os torna confiáveis. ou seja. Retratama natureza e os objetivos da construção do conhecimento. Utilizam farto material da pesquisa para tanto. principiante. compreensão multidisciplinar:capacidade de combinar disciplinas em desempenhos decompreensão interdisciplinares. E m d e c o r r ê n c i a d i s t o . Podemrefletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção doconhecimento nas áreas.1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC? .relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituídoe validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seuobjeto de estudo ou aos objetivos de pesquisa na área. Não refletem as formas nas quais o conhecimento éexpresso ou comunicado aos outros.Quatro níveis de compreensãoC o m o a p r o f u n d i d a d e d a c o m p r e e n s ã o p o d e variar em cada dimensão é necessáriodistinguir desempenhos mais f r a c o s e m a i s f o r t e s . criativos e críticos. aprendiz e avançado. a fim de estabelecerem conexões simples. os alunos nãopercebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias.

além de ser um sistema dinâmico e ter aparênciamultifacetada. p a r a c a d a d i m e n s ã o .s e e m f r a g m e n t o s . a compreensão tem uma aparência variada.Assim.2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?A o analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às d i m e n s õ e s d a s d i s c i p l i n a s acadêmicas. os autores detectaram que a compreensão é muito difícil dep e r c e b e r. possui diferentes dimensões e se revelanuma variedade de situações planejadas e espontâneas. p a r e c e n d o m a i s u m a t e s e c o n s t r u í d a a p a r t i r d e evidências do que um fato conclusivo. pois aoperceber .Fundamentados nas pesquisas. v á r i o s n í v e i s d e e x p e r i ê n c i a q u e podem servir de bases para esforços posteriores ou alvos a serem desafiados. os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos.Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos àse v i d ê n c i a s d e c o m p r e e n s ã o r e u n i d a s a p a r t i r d e d e s e m p e n h o s p l a n e j a d o s e f o r m a i s e deram oportunidade aos alunos de relações inovadoras entre contextos disciplinares epessoais. r e v e l a .d e t e c t a r q u e e l e s d e m o n s t r a m .

no decorrer da pesquisa. O que você acha?8 . F a l e .3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover umacompreensão ainda mais profunda?Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliação.quadro abaixo:Protocolo inicial de entrevista com alunos1. os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes deEpC. alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensãoobjetivando atingir a total extensão da compreensão que as dimensões sugerem.Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu. como essasclasses se comparam? O que pode responder por quaisquer diferenças nos desempenhosdos alunos em uma classe e entre classes?A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC. Capítulo 8O que os alunos compreendem em classes de EpC?( K a r e n Hammerness. o u v o c ê chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?4. E x i s t e m c o i s a s q u e v o c ê a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r q u e c o m p r e e n d a nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?7 . A l g u m a c o i s a q u e o p r o f e s s o r f e z o a j u d o u a a p r e n d e r i s s o .O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?3 .que já compreendem grande parte.H á a l g o n e l e q u e t e n h a g o s t a d o r e a l m e n t e ? H á a l g o d e q u e n ã o gostou?2. e outras pensam que não ajudam tanto. Vo c ê a s r e c o n h e c e ? A l g u m a s pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classeé útil. Rosario Jaramillo. por meio de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem asmetas de compreensão que seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classesdesenvolveram compreensões mais profundas que outros? Em caso afirmativo. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. como metas de compreensão e avaliação contínua. O q u e a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r i a q u e v o c ê a p r e n d e s s e a o r e a l i z a r esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?6 . n a s s a l a s d e E p C r e p o r t a r a m s a t i s f a ç ã o p e l a c l a r e z a p r o p o r c i o n a d a p e l o s elementos do marco conceitual. podem ir além. O p r o f e s s o r t i n h a e s s a s m e t a s d e compreensão (mostra ao aluno asmetas para a unidade e para o ano). E s c o l h a u m a m e t a q u e v o c ê a c h a q u e c o m p r e e n d e .m e d e sua .Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?5 .O s a l u n o s .

C o m o u s o d o m a r c o c o n c e i t u a l d a c o m p r e e n s ã o . a p r e n d i z o u avançado) e numa das quatro dimensões (conhecimento. métodos. Escolha outra meta sobre a qual gostaria defalar e me conte sobre sua compreensão dela. Escolha uma meta quesente não ter compreendido bem e fale sobre a razão pela qual não acompreende.compreensão sobre ela. objetivos e formas). o s pesquisadores classificaram asd i s c u s s õ e s d o s a l u n o s e m u m d o s q u a t r o n í v e i s ( i n g ê n u o . p r i n c i p i a n t e .conforme segue:Níveis de compreensão dos alunos nas quatro dimensõesN o m e C l a s s e C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s 1 H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 3 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 4 H i s t ó r i a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o c i n c o H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e i s H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e t e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o o i t o H i s t ó r i a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o n o v e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 0 H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 1 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 2 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 3 F í s i c a P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 1 4 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 5 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 6 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 7 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 8 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 9 F í s i c a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 0 I n g l ê s A v a n ç a d .Dados adicionais foram acrescentados para melhor delinear os objetivos e resultados dapesquisa.

o A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 1 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 2 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o 2 3 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 2 4 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 2 5 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 2 6 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 7 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 8 I n g l ê s A v a n ç a d o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 9 I n g l ê s I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 0 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 3 1 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 2 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 3 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o 3 4 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 5 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 6 M a t e m á t i c a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z 3 7 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 8 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 9 M a t e m á t i c a A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e .

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.

Através dos gráficos acima ficou comprovada uma ampla variedade de compreensões dealunos das quatro classes de EpC das pesquisas descritas em outros capítulos. Possibilita. contexto escolar e anatureza da disciplina podem influenciar o nível de compreensão alcançado. Rosario Jaramillo e Daniel Gray Wilson) Os autores buscaram. c) A análise demonstrou que um exame da compreensão em termos de conhecimentos. a f i m d e a s s e g u r a r t a n t o o g r a u d e c o m p r e e n s ã o c o m o t a m b é m a especificidade em relação às diferentes experiências com o EpC entre as classes. nas diferentes classes. bem perto do finald o a n o l e t i v o . Capítulo 9 – O que os alunos pensam sobre a compreensão(Roger Dempsey. mesmo em diferentes circunstâncias. neste capítulo. o b j e t i v o s e f o r m a s é a l t a m e n t e p r o d u t i v a p a r a s e p e n s a r s o b r e a compreensão dos alunos. ao professor refletir sobre sua prática e empreender esforços paramelhorá-la.A primeira parte consistia numa série de questões sobre as concepções dos alunos sobre acompreensão e como ela se . hábitos estudantis. Para tanto entrevistaram esses alunos duas vezes.Pelos estudos ficou constatado: a) Inúmeros alunos de classes de EpC. atingiramum nível avançado de compreensão. Os autoresalertam que estudos posteriores serão necessários para melhor entendimento dos impactosdo EpC na educação.m é t o d o s . além de possibilitar a o b s e r v a ç ã o d o s p o n t o s f o r t e s e fracos dos desempenhos dos alunos e dos níveis de compreensão de toda a turma. comprovam o modo pelo qualfatores como experiência dos professores. ainda. compreender como os alunos nas classes de EpCpensavam sobre compreensão e determinar se tais concepções estavam relacionadas àssuas compreensões. b) Os desempenhos de alunos. Chris Unger.

desenvolve..16 de 35 alunos analisam compreensão como . mas não reconheceu a centralidade do tópico curricular para a disciplina.A segunda parte procurava desvendar se os alunos percebiam os elementos do EpC comoúteis à sua compreensão. Alem disso. 7 d e 3 5 a l u n o s .Concepções dos alunos sobre metas de compreensãoOs alunos perceberam que as metas de compreensão apresentadas explicitamente foramúteis para sua compreensão:.. entretanto não perceberam autilidade de tais atividades para outros objetivos..-16 de 35 indicaram que desempenhos de compreensão e atividades “práticas” foram muitoúteis à sua compreensão. Eles disseram que sua compreensão foi auxiliada por atividadesque possibilitaram que “pegassem” melhor as informações. Indicaram aretroalimentação do professor ou dos pares sobre seu trabalho como muito útil por lhespermitir refletir sobre ele. resolver problemascom autonomia e aplicar e relacionar o conhecimento escolar e do mundo.Apenas 3 dos 35 alunos não percebeu ou não deu importância às conexões geradoras. avaliação pelos pares eavaliação pelo professor) úteis à sua compreensão.Concepções dos alunos dos desempenhos de compreensãoOs alunos perceberam desempenhos de compreensão que lhes pedia para usar e aplicar demodo criativo o conhecimento que construíram nas aulas. indicou que conexões pessoais eram divertidas edavam mais significado.Concepções gerais dos alunos sobre compreensão.8 de 35 alunos indicaram que compreender é a capacidade de repetir mecanicamente fatose conceitos.18 de 35 alunos também indicaram a utilidade das avaliações contínuas porque diziamquando estavam certos ou errados.Apenas 1 de 35 disse que nenhum dos três tipos de avaliação teve utilidade para a suacompreensão.. .Um grupo de 8 dos 35 alunos observou que conexões pessoais tornam o trabalho atraentee motivador. o que fazer e o que alcançar.11 de 35 alunos também indicaram que as duas metas delineavam o que fazer e saber.Concepções dos alunos sobre avaliação contínuaOs alunos perceberam as avaliações contínuas (auto-avaliação.Apenas 7 de 35 alunos disseram que as metas de compreensão não ajudaram em nada asua compreensão.9 d e 3 5 alunos não mencionaram a utilidade dos desempenhos de c o m p r e e n s ã o planejados pelo professor. 17 de 35 alunos.3 dos 35 alunos disseram que as metas de compreensão foram úteis porque atuavamc o m o u m a g u i a p a r a sua compreensão.. r e c o n h e c e r a m q u e c o n e x õ e s p e s s o a i s f o r a m c r u c i a i s a o processo de compreensão. Deram importância à avaliação pelo outros e a auto-avaliação. tanto na classe como fora dela e a i n d a proporcionavam um modelo de ideias e questões centrais e transformavam as perspectivasdos alunos na disciplina.. ea i n d a o s a j u d a v a m a f o c a l i z a r a q u i l o q u e e r a i m p o r t a n t e e a t u a v a m c o m o u m a l i s t a d e verificação.Concepções dos alunos sobre o currículo gerador Na primeira parte os resultados demonstraram que muitos alunos perceberam que umcurrículo enriquecido de conexões com seus i n t e r e s s e s p e s s o a i s e c o m o u t r a s i d e i a s disciplinares foi útil a sua compreensão. observaram que trabalhar com os outros foi útil porquemelhorou os desempenhos em muitos campos.P o r ú l t i m o . pertinência e razão ao conhecimento que aprendiam. um mapa de ideias e relações centrais que eles deveriam ter em mente.6 de 35 alunos ressaltaram a utilidade das avaliações contínuas como canal de diálogocom seus pares e com o professor..5 de 35 alunos observaram que desempenhos de compreensão foram c r u c i a i s à s u a compreensão e que tais desempenhos os fizeram refletir sobre as idéias....Um terceiro conjunto..10 de 35 alunos perceberam que as avaliações foram úteis à compreensão.14 de 35 alunos observaram que tanto as metas anuais como as de unidade foram úteisporque lhes dizia o que aprender...

Os professores empreenderam um projeto prático. O tópico gerador no Ensino para a Compreensão (EpC):I .bem como também lhes é familiar as idéias centrais do EpC a saber: tópicos geradores. A maioria relatou ter atingido sucesso com seus alunos e quando isso nãoaconteceu reflexões e retroalimentação. atividades de ensino aprendizagem e organização docurrículo e plano de avaliação. integrado e coordenado emdois níveis. interesses pessoais e formação intelectual dos alunos. o que representa um desafio significativo. Entretanto. Capítulo 11Como o ensino para a compreensão pode ser ampliado nas escolas?(Martha Stone Wiske.Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento paraos alunos.É f a c i l m e n t e r e l a c i o n a d o a o u t r o s t ó p i c o s .E m s í n t e s e . a fala dos professores ao escutar sobre EpC é que eles játrabalham daquela maneira.Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma basepara atividades mais complexas no domínio da disciplina. Eric Buchovecky e Lois Hethland) Para os autores do texto.Segundo eles.metas de compreensão e avaliação contínua. considerando a realidade na introdução dos elementos do EpC. para os alunos em classes de EpC. varia conforme idade. metas de compreensão.Essas mudanças de paradigmas requerem apoio constante. políticas.capacidade de aplicar ou relacionar fatos econceitos nas aulas. levando para suas escolas e aplicando aseus alunos. associando conexõesgeradoras.Estão corretas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I .. os que usaram o marco conceitual perceberam atransformação ocorrida em suas práticas. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas2. o s resultados demonstraram que. A investigação geralmente conduz a questões mais profundas. até porque para todos a compreensão dos alunos é objetivo.I V . assim como do trabalho de desenvolvimento do currículo.a)Na prática em sala de aula os professores necessitam de apoio para usar o marcoconceitual do EpC a fim de repensar metas e replanejar currículo e avaliação. III e IVc)Apenas as alternativas I.concepções de compreensão e dos elementos do EpC estão c o r r e l a c i o n a d o s à s u a compreensão. I I e IIIb)Apenas as alternativas I.Seu trabalho inicia pelo detalhamento dos elementos que servem como antecedentes ài n t r o d u ç ã o f o r m a l d o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C .II . umaprática usual em vez de ocasional”.b)Nas estruturas organizacionais.III . e s c l a r e c e n d o objetivos. prosseguindocom um relato focado no marco conceitual e no planejamento do projeto de currículo: tópicogerador. o EpC apóia uma mudança de paradigma. i n c l u s i v e f o r a d o d o m í n i o e s p e c í f i c o . Tudo isso não parece complexo em termos dereflexão sobre o ensino e a aprendizagem.Ao final Perrone conclui que os novos professores compreenderam os fundamentos do EpC e como é importante para a escola como um todo pensar sobre ensino e aprendizagem emtermos de compreensão.Anuncia sua meta na formação dos novos professores: “tornar o EpC um lugar comum. i d e n t i f i c a n d o p a i x õ e s . Sobre metas de compreensão num . desloca o foco de professores etransmissão de informações para os alunos e como ajudá-los a construir a compreensão. contexto social ecultural. Questões: 1. incentivos e normas culturais da escola. Parte IV – Promovendo o ensino para a compreensãoCapítulo 10 – Como podemos preparar novos professores(Vito Perrone) Vito Perrone afirma que muitas das concepções do EpC parecem n a t u r a l p a r a o s professores em sala de aula.Estão relacionados às experiências dos alunos.11 de 35 alunos descreveram a compreensão como a capacidade de relacionar de modocriativo o que estavam aprendendo a outras ideias dentro e fora da sala de aula.

c) As metas de compreensão são mais úteis quando definidas de maneira explícita edivulgada publicamente. não consideram os objetivos e usos da construção do conhecimento. assim como suas formas de expressãoe comunicação como procedimentos mecânicos detalhadamente.Estão corretas as afirmativas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I . I I e IVb)Apenas as alternativas I. cuja validaçãodepende de autoridade externa. Com apoio destacam . asrelações ou questões que os alunos compreenderão melhor durante o trabalho. explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão . Nãorefletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos outros. por professores.possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. s e g u i n d o p r o c e d i m e n t o s e critérios empregados por especialistas da área. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . em vez de levá-los a áreas periféricas. c) Desempenhos de compreensão principiantes fundamentam-se em conhecimentos emodos de pensamento disciplinar. por alunos e entre alunos. sabem que progressos os alunos estão alcançando e quais esforços sefazem necessários para atingir o principal. Está correto afirmar apenas: a) Desempenhos de compreensão aprendiz fundamentam-se em conhecimento intuitivo:os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. II) São conduzidas por múltiplas fontes .3. Ac o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o é v i s t a c o m o c o m p l e x a . Avaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes. Retratam a natureza eos objetivos da construção do conhecimento. definem mais especificamente as idéias. assim como a escola e acomunidade. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos.avaliar o desempenho dos alunos é realizado de maneira mais autônoma e objetiva. III e IVc)Apenas as alternativas II. ou seja.d)O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a umtrabalho significativo.contexto e EpC só não podemos afirmar:a ) Q u e e l a s d e f i n e m explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. demonstrando uso flexível de conceitos e ideias. os processos.sendo este final a parte imprescindível da avaliação. pois tanto o professor e o aluno.b)Quando não definidas as metas de compreensão planejar desempenhos produtivos. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas4. desde o início de uma sequência curricular até seu final. b) Desempenhos de compreensão ingênuos começam a interpor alguns conceitos eideias disciplinares a fim de estabelecerem conexões simples. III) Acontecem com freqüência .

dirigidapor estruturas e visões de mundo conflitantes. sobretudo. o impacto da a p r e n d i z a g e m e d o desenvolvimento profissionais no ensino. o autor aponta a profissão de professor como paradoxal. Os alunos podem usar o conhecimentopara reinterpretar o mundo e atuar nele. O paradoxo está nofato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. O ensino na sociedade do conhecimento : educação na erada insegurança.E s t a o b r a focaliza fundamentalmente a natureza. Este fazer profissional . e x a m i n a n d o o p o r t u n i d a d e s e consequências de usar esse conhecimento.d ) D e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o a v a n ç a d o s s ã o fundamentalmente integradores.Dra. Com este propósito. foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste último país. HARGREAVES . A construção do conhecimento é complexa. em 10/4/06. Os alunos são c a p a z e s d e t r a n s i t a r c o m f l e x i b i l i d a d e e n t r e dimensões. uma vez quef a z e m p a r t e d e s t a s o c i e d a d e . CAPÍTULO 1.a relação entreo c o n h e c i m e n t o d i s c i p l i n a r e a v i d a d i á r i a . Portanto. Dra. d e v e r ã o t e r c o m o n o r t e a d o r d o p r o c e s s o e n s i n o .Gabarito:1 D 2 B 3 A 4 D 9.aprendizagem a criatividade e a inventividade. Elaborada pela Profa. Eunice Almeida da Silva. 2003. Porto Alegre: Artmed. por produzir economias do conhecimento que são estimuladas emovidas pela criatividade e pela inventividade. eteve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e peloMinistério da Educação e Formação de Ontário. integraram os sistemas de ensino àpedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional.criativos e críticos. há um interessemundial na maneira como as estratégias Key Stage 1 .O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA AINVENTIVIDADE Neste capítulo. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos. relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído evalidado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aosobjetivos de pesquisa na área. prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente etentando um intercâmbio de aprendizagem entre si. as escolas atuais. em Educação –USP INTRODUÇÃO O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma doensino médio. umavez que políticas.A s o c i e d a d e a t u a l p o d e s e r c o n s i d e r a d a como sociedade de conhecimento e e s t a s e caracteriza. Andy.O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla.

Muitos professores têm abandonado aprofissão. inclusive a educação. Mas. pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho emexercer a profissão.Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riquezaeconômica mundial. resultam em uma maior demanda por professores. da miséria urbana. A base do triângulo representa as baixas dasociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação àe d u c a ç ã o e s t ã o s e n d o r e s p o n d i d a s c o m s o l u ç õ e s p a d r o n i z a d a s . Em umas o c i e d a d e e m q u e d e v e r í a m o s o b t e r o m á x i m o d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s e d e investimento nestes. criadas nesta era. Este fato p r o v o c o u u m r e . de nível médio e a alfabetização.N a d é c a d a d e 9 0 . tais como a educação. a m é d i a d e i d a d e d o s p r o f e s s o r e s e m m u i t o s p a í s e s d a O C D E (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40anos. trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta.foram poucas as inovações. E s t e m o v i m e n t o gerou fortes impactos na organização social resultantes dasuperpopulação e. o f e r t a d a s a c u s t o s mínimos. seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dosrecursos para este setor. O que vemos.está diretamenter e l a c i o n a d o à c o n s t r u ç ã o e i n o v a ç ã o c o n t í n u a d a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o . É a era do profissional autônomo . consequentemente. com elevados salários e status. éainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas. aulasexpositivas.Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para ac i d a d e . o q u e é essencial para a prosperidade econômica. as bibliotecas públicas e os grandes parques municipaisvisando a beneficiar as pessoas. os recursos foram l i m i t a d o s repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes.As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ourod a h i s t ó r i a ” . Estes se encontram presos em um triângulod e i n t e r e s s e s e q u e s t õ e s c o n f l i t a n t e s . e desestimulados . A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educaçãobásica fundamental. o que resulta e m especulações intermináveis. e m q u e a s l a t e r a i s d o t r i â n g u l o p o d e m s e r representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a s u a s a m e a ç a s à inclusão. Porém. o que coloca em risco muitas instituições.outros a seguem. Esta situação favorece gastos públicos e a p r o m o ç ã o d e iniciativas privadas. é p o c a s posteriores à Segunda Guerra Mundial. Sob as pressões da .direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaçopúblicos. Ao mesmo tempo. à segurança pública e à vida pública.A profissão de professor vem sendo desvalorizada. níveis de escolaridade consideradosn e c e s s á r i o s p a r a o desenvolvimento econômico. os professores também devemlutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada asociedade e a economia do conhecimento. atualmente. que perduraram. Um destes resultados é a desigualdade social (odistanciamento entre ricos e pobres). uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para asociedade do conhecimento. 1 A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos.m a s e s t e t e m p r i v i l e g i a d o b o l s o s p r i v a d o s c o m o f o r m a d e aumentar as despesas dosc o n s u m i d o r e s e e s t i m u l a r o investimento no mercado de ações.

um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e damudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativasque a escola tem buscado. CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DAINVENTIVIDADE Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de NovaYo r k e O n t á r i o . e ter o p o r t u n i d a d e s p a r a e n s i n a r e a p r e n d e r e m d i f e r e n t e s contextos e países. C i n g a p u r a . Contudo. níveis de estresse. e m p r o c e s s o d e e x p a n s ã o e m u d a n ç a i n c e s s a n t e . responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e alémda própria sociedade.terceiro. os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com aaprendizagem profissional formal. onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde.técnica e educacional ampliada.Nessa sociedade. que busca uma missão social atrativa. segundo. envolve formas complexas de processamento ec i r c u l a ç ã o d e conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços.Na economia do conhecimento. Ensinar. a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade noensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências. n ã o t e m preparado as pessoas para a economia do conhecimento e . implica transformações básicas da forma como as o r g a n i z a ç õ e s e m p r e s a r i a i s funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços.reforma. N a a t u a l i d a d e . f l u i d o . E s t e s m o s t r a m q u e a r e f o r m a e d u c a c i o n a l . prazer instantâneo e pensamento mínimo fazemcom que “nos divirtamos até a morte”. ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida quea cognitiva. trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo. para além do conhecimento. estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho emequipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância comdiferenças de raça e gênero.A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparaçõesinternacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagree c o n ô m i c o d o s “ t i g r e s ” a s i á t i c o s d e H o n g K o n g . C o r é i a . esta engloba uma esfera científica. criandosistemas .A s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o é . equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua eespontânea. a t é a q u i r e a l i z a d a . C A P Í T U L O 2 . Ta i w a n e J a p ã o . aopção está inversamente relacionada à significação. mesmo em países como o Japão.Com este propósito. Muitos professores c o m e ç a r a m a s e s e n t i r desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziamsentir. as taxas de esgotamentode professores aumentaram. o consumidor é o centro. desânimo.O E N S I N O PA R A A L É M D A S O C I E D A D E D O C O N H E C I M E N T O : D O VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e asemoções do caráter dos jovens. m a i s u m a s o c i e d a d e d o entretenimento na qual imagens fugazes. para a maioria das pessoas. em constante transformação e autocriação. conhecimento. implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino comovocação sagrada. Para tais compromissos existem desafios. d e v á r i a s m a n e i r a s . o conhecimento é um recursof l e x í v e l . criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizamA exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensõesque envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro.

favorece a atitude de cuidado e solidariedade.Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões. de Ontário. compartilha os dados e. na reforma padronizada. ouainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos. CAPÍTULO 5. E s t e f a t o t r a z d i v e r s a s c o n s e q u ê n c i a s . Destaca-se. na forma de metas com base em disciplinas. os professores sãotratados como geradores de desempenhos padronizados. Este fato faz desabar a comunidade profissional.d e s e n v o l v e c a r á t e r e c o n s t r ó i i d e n t i d a d e c o s m o p o l i t a . o fracasso e a frustração dos professores. sobretudo por ter. toma decisões. além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade. em uma só. p o r o u t r o . desde sua criação. e ensinar para além dela.canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e doentretenimento e para longe das interações interpessoais.também não há preparo para oenfrentamento da vida pública para além desta economia. seguido os princípios de uma organizaçãode aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem. caracterizou- . que está no centro daidentidade cosmopolita. é exemplo de uma escola da sociedade do c o n h e c i m e n t o .Ensinar para a sociedade do conhecimento. envolve os pais na definição das metas para osestudantes quando estes deixam a escola. uma vez que ensinar apenas para a sociedadedo conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica. Estes têm av i d a p r o f i s s i o n a l supercontrolada. o que poderá possibilitar a exclusãodelas. porque se. flexibilidade restrita e capacidade limitada p a r a e x e r c e r s e u julgamento profissional.com base no consenso. não precisam ser objetivos incompatíveis. a degradação da própria graduação. A escola referida. monitorados de perto. além de restringir asinterações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário. Essas posiçõespolarizadas trazem poucos benefícios a eles. uma vez que osp r o f e s s o r e s l u t a m d e f o r m a s o l i t á r i a . utiliza atecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional. c o m o p o r e x e m p l o .Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizaçõesi n s e n s í v e i s à r e a l i d a d e . envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes.Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações. É também notório que. o que gera uma insatisfação quanto à perda d a autonomia.Esta escola promove equipes. por um lado. de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela. a s p e s s o a s e s t ã o despreparadas para a economia do conhecimento. maslimita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas. A escola de nível médio Blue Mountain . tornando-a o ponto alto deseu propósito. acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global. CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDADA INTEGRIDADE A melhoria dos padrões de desempenho. criatividade.A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EMEXTINÇÃO Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida. f a z e n d o c o m q u e o a m o r p e l a a p r e n d i z a g e m desapareça. Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”:educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade.

alémdesta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia doconhecimento. No entanto.PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEMPROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO? O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América doNorte.O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO C O N H E C I M E N T O : REPENSAR O APRIMORAMENTO. enquanto os pobres eos fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário. Esteposicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar apartir de linhas de desenvolvimento. assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. aderiram à urgência de ir além dela. em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todasa s r a ç a s .E x i s t e m o u t r a s t e n d ê n c i a s d e m u d a n ç a e d u c a c i o n a l . voltadas a disponibilizar a comunidade profissional atodos. estão sendos u b m e t i d a s a i n t e r v e n ç õ e s m i c r o g e s t a d a s n a s á r e a s d e a l f a b e t i z a ç ã o e a r i t m é t i c a . caracterizado pelos privilégios aos ricos e bemsucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional. como uma questãonecessária à inclusão social. CAPÍTULO 7. Sob este propósito. em um dos seus grandes projetos de inventividadesocial. Estas proporcionama o s professores apoio intensivo para a implementação das i n t e r v e n ç õ e s a l t a m e n t e prescritivas em áreas “básicas” do currículo. pelac r i s e d e r e c r u t a m e n t o d e p r o f e s s o r e s e p e l a n e c e s s i d a d e d e a t r a i r e m a n t e r p e s s o a s capazes na profissão. que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e. q u a n t o a s e s c o l a s d a s n a ç õ e s e comunidades mais pobres.sep o r s e r u m a c o m u n i d a d e d e a p r e n d i z a g e m q u e d á v a l o r d i f e r e n c i a d o à f a m í l i a . m a s s ã o c o n f l i t u o s a s . Ta n t o o s p r o f e s s o r e s . ensina para além desta possibilidade.Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento. CAPÍTULO 6.do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho. sobretudo. CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento. a o s relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo. a busca damelhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais dareforma educacional no século XXI.com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros. u m a v e z q u e r e c i c l o u a s t r a n s f o r m a ç õ e s e m p o l í t i c a s e a s direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudançasinviáveis. o r i g e n s e h a b i l i d a d e s i n i c i a i s . a reforma padronizada foiu m a a m e a ç a a e s s a e s c o l a . ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. Portanto. e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. N o s s a p r o s p e r i d a d e f u t u r a e s t á d i r e t a m e n t e relacionada com a nossa capacidade de inventividade. de aproveitar e desenvolver nossainteligência . Esta urgência se caracteriza.agora.Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional. que demandam benevolência profissional.

resolução de problemas. o q u e t o r n a q u a s e impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e alémdesta. desenvolvam capital social e uma i d e n t i d a d e cosmopolita. apontada neste livro.O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüênciastrazidas por esta. • Precisaremos desenvolver . Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado efrenético que fragiliza as comunidades.v i n c u l a d a à c r i a ç ã o d e u m a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o includente. • Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com todos. é que se estabeleçam estratégias mais sofisticadas para amelhoria na sociedade do conhecimento.coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento. Te n d o e m v i s t a e s t e s f a t o r e s p r e j u d i c i a i s . visando àsseguintes propostas: • Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um sistema que começoua perdê-los de vista. ou seja. • Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão. quebeneficiem a todos. inventiva ec o s m o p o l i t a . para flexibilidade. para a cooperação. criatividade. • Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimentoem um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes.Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reformav a l o r e s q u e c o n s t r u a m comunidade. parainventividade.Para que tais propostas sejam efetivas. possibilitando umdiálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se torne seita complacente. os professores devem ter como meta a preservação e f o r t a l e c i m e n t o d o s relacionamentos. cinco tarefas são exigidas de nós: • Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão social apaixonada.A s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s t ê m v i s a d o à p a d r o n i z a ç ã o i n s e n s í v e l . • Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança. inclusive os governos. onde quer que a vejam.A proposta. f r u t o d e s t e t i p o deeconomia. espalha a insegurança ep r e j u d i c a a v i d a p ú b l i c a .U m a d a s g r a n d e s t a r e f a s d o s e d u c a d o r e s é a j u d a r a c o n s t r u i r u m m o v i m e n t o s o c i a l dinâmico e includente de educação pública na sociedade do conhecimento. corrói os relacionamentos. • Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suasmissões. demonstrandoisto por meio de redes de cuidado de solidariedade.para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromissoda aprendizagem para toda vida. terão que ajudar nisto. à t r a n s f o r m a ç ã o d o m u n d o d o s p r o f e s s o r e s t a n t o q u a n t o d o s e u trabalho. Todos. que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas.

m a s como incentivospoderosos aos melhores professores e líderes. interagidos com o meio físico e social.estratégias mais sofisticadas de melhoria escolar.HOFFMANN. reconectando a agenda damelhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social. pelo sonho. por ser uma atividade de reflexão sobre os própriosatos. 2001. lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo. • Precisaremos demonstrar coragem política e integridade. De outra maneira. Jussara.Para transformar a escola. neste caminho. alunos e comunidade. pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vaisendo traçado. quando praticamos a avaliação. é impulsionado peloinusitado. pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificaçãodas práticas de ensino. Pelo contrário. por meio de oportunidades de expressãodesses sentimentos. • Precisaremos reconhecer que a inventividade. isto é. na Espanha. assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela. assim como a identidade cosmopolita. assim como no caminho a Santiago de Compostela. a insegurança e o pior serão tudo o que teremos. avaliar necessita da conversa uns com os outros. sãoexigidas de todos nós. A ousadia do ato de avaliar. acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito detodos os seres humanos. Para Hoffmann. É no confronto de ideias que a avaliação . énecessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores.Esse processo. a avaliação. o trajeto a ser percorrido. A inventividade. para q u e a s s u m a m o d e s a f i o d o trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades pobres nos níveisinferiores. deve servir à promoção. Damesma forma. a s q u a i s devem ser respeitadas. de compreensão de outras perspectivas e d e r e f l e x ã o s o b r e a s p r ó p r i a s crenças. o investimento e a integridade. é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. tem o sentido de avançar sempre: promover e a autoranos apresenta as setas do caminho. influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar eagir. da compreensão das setas. pelo desejo de superação.Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depoismudar a avaliação. gera inquietação e incertezasp a r a o s p r o f e s s o r e s . a experimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolasa f l u e n t e s e s e u s p r o f e s s o r e s c o m d e s e m p e n h o s u p e r i o r. Avaliar para promover : a s s e t a s d o c a m i n h o .10. compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar. Assim. Buscando Caminhos A avaliação. P o r t o A l e g r e : Mediação. para compartilhar dos sentimentos deconquista. enão menos do que merecemos. quer e c o n h e ç a m a s d i f e r e n ç a s e n t r e p r o f e s s o r e s e e s c o l a s e c o n s t r u a m c a m i n h o s distintos de desenvolvimentos para todos eles.

cidadania e direito à educação. dentro de um dadocontexto. princípios e metodologias.Dessa maneira. m e d i d a s p a d r o n i z a d a s e estatísticas) em favor de uma ação consciente ereflexiva sobre o valor do objeto avaliado. Rumos da Avaliação neste século O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século.A t e n d ê n c i a . Nasúltimas décadas. que se fundamentam na competição. assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo. que intensificou a pesquisa sobre o assunto. em conjunto.a de como ocorre o processo avaliativo. é a de procurar superar a concepçãopositivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas. valores. as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre osenvolvidos. noindividualismo.c r i t é r i o s o b j e t i v o s . que secontrapõem às concepções avaliativas classificatórias .vai se construindo para cada um dos professoresà medida que discutem.Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia. na arbitrariedade. adquiriu um enfoque político e social. que acabam enlaçando tanto os professores quanto osalunos em suas relações pessoais verticais e horizontais. . no poder. que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objetoavaliado e com sua própria aprendizagem . d e n t r e o s p r i n c i p a i s e s t u d i o s o s d o assunto.

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A avaliação a serviço da ação .

s e o b j e t i v o s d e avaliação contínua.A a u t o r a r e s u m e o s p r i n c í p i o s b á s i c o s – a s s e t a s d o c a m i n h o – a s e g u i r. classificação e competição. Intenção prognóstica. e a e s c o l a . a a v a l i a ç ã o d e um curso só terá sentido se for capaz de possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso. explicativa e de desempenho. s e l e ç ã o . Regimes seriados versus regimes não-seriados . p r o g r a m a s d e a c e l e r a ç ã o . confiança na capacidade de todos. Respeito às individualidades. m a s s i m a o b s e r v a ç ã o c o n t í n u a d a s manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção.A avaliação mediadora. amelhoria das evoluções individuais.No entanto.Visão dialógica. como instrumento de acompanhamentod o t r a b a l h o . observa-se na maioriad a s e s c o l a s brasileiras. a l i e n a d o r a . a despeito das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96). somativa. ao mesmo tempo.D a m e s m a f o r m a .A contraposição básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma concepçãoclassificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora. a finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendizagem doseducandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo. suaf i n a l i d a d e n ã o é o r e g i s t r o d o d e s e m p e n h o e s c o l a r. implica necessariamente uma açãoque promova melhoria na situação avaliada. estabelecem-se normas classificatórias e normativas. fundada na ação pedagógica reflexiva.É a c o m p r e e n s ã o e d e f i n i ç ã o d a finalidade da avaliação da aprendizagem que deve nortear a s metodologias e não o inverso. nainteração e na socialização.V i s ã o c e n t r a d a n o p r o f e s s o r e e m m e d i d a s p a d r o n i z a d a s d e disciplinas fragmentadas. de negociação. A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor.Intenção d e a c o m p a n h a m e n t o p e r m a n e n t e d e m e d i a ç ã o e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem. a p o n t a n d o p a r a o n d e vamos: D E P A R A A v a l i a ç ã o p a r a c l a s s i f i c a ç ã o . como se tem observado até agora. objetivos ediscussão interdisciplinar. c i c l o s . s e r i a ç ã o . oque revela a manutenção das práticas tradicionais e a resistência à implementação de regimes nãos e r i a d o s . n o p r o c e s s o d e m e l h o r i a d a q u a l i d a d e d e e n s i n o . isto é.A t i t u d e r e p r o d u t o r a . Em se tratando da avaliação da aprendizagem. n o r m a t i v a M o b i l i z a ç ã o e m d i r e ç ã o à b u s c a d e s e n t i d o e s i g n i f i c a d o d a a ç ã o . a dificuldade para incorporar e c o m p r e e n d e r a concepção de avaliação mediadora. de todos os níveis. Em seus r e g i m e n t o s e s c o l a r e s e n u n c i a m . d a p r o m o ç ã o da cidadania. mas. e v i d e n c i a n d o o c a r á t e r b u r o c r á t i c o e s e l e t i v o q u e persiste no país.Organização homogeneizada. p a r a q u e p o s s a m compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seudesenvolvimento. d a e s c o l a o u d a i n s t i t u i ç ã o avaliada. d a f o r m a ç ã o . A v a l i a ç ã o a s e r v i ç o d a a p r e n d i z a g e m . referenciada em valores.

d e f i n i d o s a r b i t r a r i a m e n t e c o m o r e q u i s i t o s p a r a a passagem à série seguinte.Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacionais contemporâneas resideno problema da organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. nãocomo riqueza. por meio dec r i t é r i o s p r é . A razãodessa dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processode avaliação classificatória e seletiva. Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos. mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos. promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As diferenças individuais são reconhecidas. Osd e s e m p e n h o s i n d i v i d u a i s d o s a l u n o s s ã o u t i l i z a d o s p a r a s e c o m p a r a r u n s c o m o s o u t r o s . .

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é comparado com ele próprio.se propondo a deferir uma sentença ao aluno. ao contrário.sendo que.E s t u d o s p a r a l e l o s d e r e c u p e r a ç ã o s ã o p r ó p r i o s a u m a p r á t i c a de avaliação mediadora. obstáculos eavanços. É compromisso seu orientá-los na resoluçãode dúvidas. As provas de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas. porque não há melhores nem piores.destinados ao fracasso e à exclusão. Nesteprocesso o conhecimento é construído entre descobertas e dúvidas. m a s o caráter único da trajetória de cada aluno no conjunto de sua escolaridade”. de caráter interativo e reflexivo. que devem ser respeitadas e. e não o produto. orientados por modelosavaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo . s e t o r n a possível acolher a todos os alunos. reconhecer suas possibilidades e respeitá-las.d e l i b e r a d o r a d e n o v a s a ç õ e s q u e g a r a n t a m a . e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala deaula. retomo. aaprendizagem. Pelo contrário. fundamentam-se em concepções desenvolvimentistas edemocráticas. O trabalho do aluno.Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro. A progressão da aprendizagem. o reforço e a recuperação (nas suas modalidades contínua. retomadas.Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos econsiderar os princípios da pedagogia diferenciada. Dessa forma. no aprofundamento das noções. o privilégio ao passado é evidente. para a qual nos chama a atenção Perrenoud(2000). Cada professor estabeleceuma relação diferenciada de saber com seus alunos. Provas de recuperação versus estudos paralelos A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso. essa organizaçãod e t r a b a l h o escolar exige a realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidadehumana como riqueza. sendo possível observar sua evolução de diversasformas ao longo do processo de ensino-aprendizagem.Nestas sessões. focalizando o processo de aprendizagem. de acordo com suas possibilidades e da pro-moção da qualidade na escola. está direcionada a o f u t u r o d o desenvolvimento do aluno. paralela ou final)s ã o c o n s i d e r a d o s p a r t e i n t e g r a n t e d o p r o c e s s o d e e n s i n o e d e a p r e n d i z a g e m p a r a atendimento à diversidade das características.D e s t e m o d o . nos estudos paralelos. ao fazê-lo. estes ú l t i m o s . (1) Conselhos de classe versus "conselhos de classe" Os conselhos de classe vem sendo realizados. contando com a cooperação de toda a turma. das necessidades e dos ritmos dos alunos. rigorosa e mais permissiva. com repetição de conteúdos. " o s p i o r e s " e s t a r ã o p r e . em grande parte das escolas.Os regimes não seriados . as facilidades e dificuldades de cada um como parte das característicashumanas.Nesse sentido. num processo de avaliação classificatória. novas formas de relações educativas s e constituem a partir da cooperação e não da competição. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupõe estudos desenvolvi-dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo.Isso está longe de ser menos exigente. a avaliação contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processode desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno. que alerta:“ o q u e c a r a c t e r i z a a i n d i v i d u a l i z a ç ã o d o s p e r c u r s o s n ã o é a s o l i d ã o n o t r a b a l h o .

Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados paraa ampliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que .a q u i s i ç ã o d e c o m p e t ê n c i a s n e c e s s á r i a s à aprendizagem dos alunos.

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s u g e r i r e . estariam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo. porque está embasada em juízo de valor. p o r p o s t u r a s p o l í t i c a s .l a r e f e r ê n c i a p a r a d e c i s õ e s e d u c a t i v a s p a u t a d a s p o r v a l o r e s . d e s a f i á . a r e a l i d a d e s o c i a l d e s t e s p a i s . bem como são de suar e s p o n s a b i l i d a d e a a q u i s i ç ã o d e a t i t u d e s e h a b i l i d a d e s q u e f a v o r e ç a m o e n r i q u e c i m e n t o d a s relações interpessoais no ambiente escolar. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta deproblemas apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver questões dedeterminadas escolas. como alerta Morin. É preciso considerar.brevivência.Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. ainda que elencada no bojo d e diretrizes unificadoras das reformas educacionais. fundamentos filosóficos e considerações sociais. Aspráticas educacionais exigem. p r o j e t a r a a v a l i a ç ã o n o f u t u r o d o s alunos significa reforçar as setas dos seusc a m i n h o s : c o n f i a r. (34)Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola. nasua singularidade e de acordo com suas possibilidades. assumir o que lhes é de responsabilidade. a complexidade inerente a tal finalidade. dialogar com a escola. às suas . além de conhecimento.l o s a p r o s s e g u i r p o r m e i o d e provocações significativas.É compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos. trabalho científico. considerando. As reformas educacionais Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos. entretanto.P a r a H o f f m a n . a natureza doe n v o l v i m e n t o . porque cada situação envolve a singularidadedos participantes do processo educativo. classificatórios que dêem conta da complexidade do atoavaliativo. ..interage com outros educadores e com outros conhecimentos. a c o n s t i t u i ç ã o d e s u a s f a m í l i a s . mas dos profissionais que atuam nas escolas. nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias. metodologia. . Uma atividade ética Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o futuro. a inclusão dadimensão ética e sensível.N e s s e c o n t e x t o . As questões atitudinais não devemocupar um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem. desde que se tenha garantido as melhoresoportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. p r i n c i p a l m e n t e . as novas medidase m a v a l i a ç ã o e d u c a c i o n a l a f e t a m o s s e n t i m e n t o s d o s a t o r e s e n v o l v i d o s . ética em seu sentido mais original. a promoção se baseia na evolução alcançada pelo aluno.m a s t o r n á . a responsabilidade pelo fracasso não pode ser atribuída ao aluno. A educação inclusiva Num processo de avaliação mediadora. a p o i a r. etc. A participação das famílias Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos. p o r s e t r a t a r d e u m a atividade prática. que não significa atribuir aeles a tarefa da escola.Não encontramos mecanismos únicos. a l u t a p e l a s o .N ã o c o n c o r d a m o s q u e d e v a haver regra única em avaliação. muito menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair soba responsabilidade destes.

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vivendo situaçõesproblema. É preciso respeitar seu tempo de a p r e n d e r e d e s e r. mesmo em condições limitantes (classes superlotadas. Capítulo 2 . como pelaturma. Desta forma. com o qual interage ativa e continuamente. não havendo comod e l i m i t a r t e m p o s f i x o s . pois cada participante do processopode colaborar com a aprendizagem dos outros. a s t r a j e t ó r i a s d a a v a l i a ç ã o s e p r o p õ e m a r e s p e i t a r o s tempos e percursos individuais de formação. oensino não está centrado no professor. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos.como no caminho de Santiago. enquanto pessoa. O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz. Cada passo é uma grande conquista A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de a p r e n d i z a g e m q u e p o d e m s e r oferecidas. abertura e interação. membro de uma família. no afã de estarem sempre concluindo caminhos que. suaspossibilidades. dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:• p e l a c o n s t a t a ç ã o d a s p r á t i c a s r e p r o v a t i v a s b a s e a d a s e m p a r â m e t r o s d e m a t u r i d a d e e d e normalidade. Sendo assim. desaguam os conteúdos que têm que dar conta.A. ou em textos.Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas.dificuldades ou à sua incapacidade. oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características. são inconclusos. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagemcontínua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. premidos pelo vestibular. é necessário valorizar cada passodo processo. escassez de materiais e outrassituações apontadas por muitos como justificativa para a má qualidade do ensino): .A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado. i s t o é . são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devemadequar-se às escolas e aos professores.Se incluir é fundamental e singular. sem pressa. no sistema de ensino e na sala de aula. vivendo cada dia o inusitado. priva os alunos com necessidadesespeciais de uma escolaridade digna.Os professores do Ensino Médio. o aluno irá progressivamente compreender e evoluir conceitualmente.Assim.P a r a H o f f m a n .Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidadem á x i m a d e a p r e n d i z a g e m e d e i n s e r ç ã o s o c i a l . na verdade. N a ú l t i m a d é c a d a .O aprendiz é sujeito de sua história.• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros naavaliação pedagógica. o q u e implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo. u m s é r i o c o m p r o m i s s o i r á m o b i l i z a r a e s c o l a b r a s i l e i r a d e s t e s é c u l o : f o r m a r e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. principalmente nas séries finais doEnsino Fundamental e do Ensino Médio. nas aulas frontais. e m c o n d i ç õ e s d e i g u a l d a d e e d u c a t i v a . o tempo é determinado pelo aprendize o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas. tanto pelo professor. de umacomunidade.A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo. sem quehaja a preparação do professor no desempenho de seu papel.Outra concepção de tempo em avaliação O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação.

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Avaliação mediadora significa: busca de significado para todas as dimensões do processo por meiode uma investigação séria sobre as características próprias dos aprendizes. quanto em um ao letivo.. a autora afirma que uma pedagogia diferenciadapode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula. É preciso reconhecer que nas práticas atuais. sua magnitude não pode ser medida em "escalas métricas" ou por recursos de "conversãoentre sistema de mensuração". dialogar. criação. porque:Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e manifestaçãodos alunos. acompanhar. mas indicadora de progresso. Todo o aprendiz está sempre a caminho Constatamos. sem interferir no direito de escolha do aprendizsobre os rumos de sua trajetória de conhecimento. profundidade.Entravam o diálogo entre os professores. quando não se compreende que o processo de aquisiçãode conhecimentos é não-linear e infinito. . mas aprende ao seu tempo e de formaúnica e singular. convicção de que as incertezas são parte da educação porque esta éfruto de relações humanas. que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo osníveis de ensino. de avanço em relação a umafase anterior do aprendizado. É importante refletir a cada passo Mediar é aproximar. mas umas das alternativas é justamente otrabalho em equipe por parte dos professores.Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente. interativamente. pela superficialidade do acompanhamento. Sobre isso. entre professores e alunos e da escola com os pais.P r o d u z e m a f i c ç ã o d e u m ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.Classes numerosas podem dificultar essa aproximação. despersonalizando as dificuldadesde avanços de cada aluno. no caminho.. Essas estratégias são desenhadas por meio de respostasque chamamos de erro. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acertosão feitas por meio de ensaios e erros. n e g a n d o a r e l a t i v i z a ç ã o d e s s e s parâmetros em diferentes condições de aprendizagem. a padronização dos percursos incorre em sériosprejuízos para os alunos.s e . desde que haja a clareza de que oaluno aprende na relação com os outros. perfeição. e m c e r t o s e e r r a d o s a b s o l u t o s . ajudar. que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). dizendo muito sobre "qualidade".Outro problema passa a se constituir aqui.Qualidade significa intensidade. conhecer para promover e não para julgar e classificar.Como tal. emtermos de avaliação.Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala deaula. além de impossível de se determinar a priori: a questão dosconteúdos acadêmicos e do tempo. fundamentalmente qualitativas. são comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta.B a s e i a m . a r b i t r a r i a m e n t e . pelo caráter somativo que anula o processo.Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto emuma única tarefa.Privilegiam a classificação e a competição em detrimento da aprendizagem.

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o aluno é levado a pensar e explicitar s u a s próprias estratégias de aprendizagem. e d u c a c i o n a i s q u e f u n d a m e n t a m a s t o m a d a s d e decisões com base nos processos de avaliação realizados. precisamos construir olhares mais profundos. supervisor e demais profissionais de suporte pedagógico. a ampliação das perspectivas acerca daaprendizagem dos alunos. favorecendo a abordagem interdisciplinar. estratégias. a . e permanente tensão no ambiente escolar entre osq u e q u e r e m transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas s o c i a i s " . obedecem a ritmos e interesses diversos. o que implica emaprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto. n o p r o c e s s o d e o r i e n t a ç ã o e a p o i o d e colegas. o destino essencial das a ç õ e s e d u c a t i v a s p r e c i s a s e r o compromisso fundamental do educador no processo de avaliação da aprendizagem. A auto-avaliação como processo contínuo A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica quando se constitui como oportunidadede reflexão. taxionomias intermináveis. s o c i a i s . tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta. 2000). família. Os trajetos de cada aprendiz são únicos. cada um a experimenta de uma forma singular. Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo Avaliar. Daí o compromisso ético implícito no processo de avaliação mediadora.A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelosistema. mas pontos de passagem.Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada absolutos. Entretanto estetrabalho se dá em um contexto escolar concreto em que"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo. até queponto são claros e transparentes para todas a comunidade (escola. delinear o norte.As concepções de avaliação. parapoder ter acesso às suas dimensões sobre: Os registros obtidos.Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou do professor. Isso só tem sentidodentro de uma perspectiva classificatória e seletiva.excessivo fracionamento dos objetivos. mesmovivendo a mesma experiência. em sua totalidade. intenções.sobre o seu aprender a aprender.O trabalho em equipe de professores envolve o c o m p r o m i s s o d e c o m p a r t i l h a m e n t o d a s experiências.Avaliação é controle. No âmbito escolar. Delineando objetivos Definir os rumos. quais os critérios utilizados. ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar. Como um grandeiceberg do qual só se percebem os registros.O m e s m o p r o c e s s o s e a p l i c a a o s p r ó p r i o s p r o f e s s o r e s .Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre as crenças. implica em prestar atenção aos seus fundamentos.Os valores sociais e éticos. isso reverte o compromisso do profissional do educador:q u a i s o s p r i n c í p i o s e v a l o r e s m o r a i s .quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de controle outorgado à escola eaos professores. (Perrenoud.novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. paraampliar suas possibilidades e favorecer a superação de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar c o m o c h e g o u a u m a dada solução de uma situação.O processo de avaliação. os próprios alunos). ideias.

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quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz. O plano epistemológico A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos processos realizados pelo aprendizem sua relação com o objeto de conhecimento.A p r e n d e r e x i g e engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica b u s c a d e informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta em que ot r a b a l h o d o p r o f e s s o r a c e r c a d o s c o n c e i t o s q u e p r e t e n d e e n s i n a r c o n s i s t e e m p r o v o c a r gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam r e l a ç õ e s e n t r e conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidades ã o i n e r e n t e s a o p r o c e s s o educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada d i s c i p l i n a interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas. Os conteúdos Cabe ao professor: • atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas parapoder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; • estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados inicialmente, q u e c o n s t i t u i r ã o diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma visão interdisciplinar, ediversificação dos procedimentos de aprendizagem; • organizar momentos de estruturação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidadespara objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.O p l a n e j a m e n t o p e d a g ó g i c o r e v e l a m ú l t i p l o s direcionamentos e está diretamente vinculado aoprocesso avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas estabelecem as condições d e aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento.A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a superação de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre. Perguntar mais do que responder Avaliar é questionar, formular perguntas, propor t a r e f a s d e s a f i a d o r a s e m p r o c e s s o consecutivo/contínuo.A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte doa p r e n d i z , e x i g i n d o a l t e r a ç õ e s qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão s o b r e a p r o v a ç ã o . C a b e a o p r o f e s s o r p e r g u n t a r m a i s d o q u e r e s p o n d e r, o f e r e c e n d o a o a l u n o m ú l t i p l a s oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de problemas, repensar,comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades. Transformar respostas em novas perguntas 1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do próprioprofessor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses,avançados e necessidades dos alunos. Assim: Experências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo,responderá a sua maneira).A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais demúltiplas

dimensões (análise qualitativa)Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às observações feitas, são propostase/ou negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, empequenos grupos ou específicas para determinados alunos).

Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefasavaliativas individuais).(p.74) Capítulo 4 - Avaliação e mediação ... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentandoas mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.A v a l i a ç ã o m e d i a d o r a é u m p r o c e s s o i n t e r a t i v o , d e t r o c a d e m e n s a g e n s e d e s i g n i f i c a d o s , d e confronto.A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento.Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de internalização o aluno atribuisentido à informação criando e recriando significados com o uso e a audição/leitura da língua faladae escrita.Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do pensamento.Notese ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que acompanha o processo de construção doconhecimento, sendo uma interpretação que assume diferentes significados e dimensões ao longodo processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno. A dinâmica do processo avaliativo A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido comoconstrução do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação doaprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação quenecessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobreseus próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilização chegamos à expressão do conhecimento, realizamos a experiência educativa, oque nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no processo. Mediando a mobilização A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se realizar de múltiplas formas e emdiferentes níveis de compreensão.A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão doconhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação emmeio ao processo e não pontos de chegada.Para Charlot, o conceito de mobilização implica a ideia do movimento. Qual o papel do educador/ avaliador? É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. É

preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar,

sem antecipar r e s p o s t a s p r o n t a s ; a r t i c u l a r n o v a s p e r g u n t a s a u m p r o c e s s o c o n t í n u o d e c o n s t r u ç ã o d o conhecimento.O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem é o de mediador da mobilizaçãopara o aprender. A investigação de concepções prévias A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as condições préviasdo aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade,que necessita ser aperfeiçoado. As condições prévias referem-se a história escolar e de vida decada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer préconceitossobre ele.A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas e as situaçõesà s n e c e s s i d a d e s e p o s s i b i l i d a d e s d o s alunos, para poder fornecer-lhes a a p r e n d i z a g e m significativa.C o n h e c e r a s c o n c e p ç õ e s p r é v i a s d o a l u n o f a v o r e c e o p l a n e j a m e n t o e m t e r m o s d e p o n t o s d e partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamenteao longo do processo. Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de descobertas, dediálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo.Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura investigativa durante todoopercurso educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de aprender? O trabalho do professor consiste em: • mediar o desejo e a necessidade de aprender; • mediar as experiências educativas; • mediar as estratégias de aprendizagem no meio de a t i v i d a d e s d i v e r s i f i c a d a s e diferenciadas; • mediar a expressão do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.]Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem,c r i a n d o p e r g u n t a s m o b i l i z a d o r a s , e x p e r i ê n c i a s i n t e r a t i v a s e o p o r t u n i d a d e s d e e x p r e s s ã o d o pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas. Mediando a experiência educativa Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno em açãoreflexão-ação, nosp r o c e s s o s s i m u l t â n e o s d e b u s c a i n f o r m a ç õ e s , r e f l e t i r s o b r e s e u s p r o c e d i m e n t o s d e aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediação:Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?Como ele interage com os outros? As estratégias de aprendizagem Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocandono aprendiz, e no próprio professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobreseus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessá-rias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de formai n d i v i d u a l , e m p a r c e r i a s , e m p e q u e n o s g r u p o s , e m g r a n d e s grupos para promover confronto de

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datroca de ideias que favoreça a convergência de significados.ideias entre aprendizes e entre estes e o professor. Isso só ocorre mediante apostura igualmente reflexiva do educador. sem desrespeitar. só pode ser intuída pelo professor e ajudáloou confundi-lo. .• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramente. desde um simples comentário do professor até o uso deinstrumentos formais. uma vez que "sãodúvidas" .Na perspectiva mediadora. I m p l i c a t a m b é m r e f l e t i r s o b r e a s condições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra. Os instrumentos de avaliação devemrespeitar as diferentes formas de expressão do aluno. que também evolui ese aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. sendo o desempenho do aluno consideradocomo provisório.l o a s s i m s u a s orientações serão sempre incompletas. daí a necessidade do diálogo. Atividades diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importantes em avaliaçãomediadora: diversificá-las em tempo. nessas intervenções. termos de realização individual. em termos do planejamento e análise.• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente diferente. graus de dificuldade. minimizam a pressão exercida pelo questionamentodo professor. sem subestimar.Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann: • Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido como ele gostaria. Tarefas gradativas e articuladas Para Hoffmann. inseguranças. as estratégias que utiliza e sua interação com os outros. ao mesmo tempo em que definem a dimensãodo diálogo entre alunos e professor. uma vez que está em processo de aprendizagem.• Posturas afetivas.• O p r o f e s s o r s a b e o n d e o a l u n o p o d e r á c h e g a r . o que significa muitastarefas individuais e análise imediata do professor. notas ou conceitos não podem ser consideradas definitivas.• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretações sobre suas estratégias.• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a diversidade. escreve ou faz não é seu pensamento.termos dos recursos didáticos e termos da expressão do conhecimento.o professor precisa interpretar perguntas. tem por finalidade a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre oque aprende. toda avaliação. mas sua expressão. A interpretação que o professor faz das expressões do alunoestá sempre sujeita a ambiguidades. Respeito às diferentes formas de expressão Os instrumentos de avaliação. indefinições. por meio de diferentes linguagens.Nesse sentido.• Oferecer ajuda específica se discriminar. O que o aluno fala. Esses desafios possibilitam a aquisição de competências necessárias aos professores/profissionaisreflexivos. Mediando a expressão do conhecimento Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de instrumentos de avaliação comodesencadeadores da continuidade da ação pedagógica.Diferenciar experiências educativas atende aos pressupostos básicos da ação docente: • Aprender sobre o aprender. a avaliação mediadora é mais exigente e rigorosa para alunos e professoresporque suscita a permanente análise do pensamento em construção. mas apenas relativas aoc o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e n s o c o r r i d a s e m u m d a d o p e r í o d o . por meio de diversos recursos didáticos e dediversas formas de expressão do conhecimento. m a s n ã o d e v e r á d i z ê .• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual.• A estratégia utilizada pelo aluno. ao fazer algo.

d e f i n i r ã o a d i m e n s ã o d o diálogo entre alunos e professor. .

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s e a p r i m o r a e p r e c i s a s e r trabalhada. em avaliação. a o p r ó p r i o a l u n o e a s u a s famílias uma visão evolutiva do processo. p r e e n c h i m e n t o d e l a c u n a s . trabalhos . Nada. compreensãodo processo de construção está atrelado às concepções sobre a finalidade de educação.inseguranças e indefinições.A organização de dossiês dos alunos. serve como regra geral.O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem.• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos x elemento dereflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem. para não cairmos no erro do esquecimento. questões combinadas.Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas.t a i s c o m o : p r o v a s ( o b j e t i v a s e d i s s e r t a t i v a s ) e x e r c í c i o s . Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida emque contribuem para entender a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para suaintervenção pedagógica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno. e s c o l h a d e afirmações verdadeiras ou falsas.Os limites no diálogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na buscade sintonia. está sempre sujeita a ambiguidade.O principio fundamental da expressão do conhecimento: o que ouvimos.. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros. A interpretação dos sentidos.. as quaisdeterminam as estratégias metodológicas de ensino. testes. itens de múltipla escolha. está falando sobre testes. expressando o seu conhecimento em tarefas. a partir de ações do cotidiano. possibilitando ao educando refletir sobre sua apropriaaprendizagem. expressos por ambos.M e d i a r a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c a . de todos osalunos. vemos ou lemos não é op e n s a m e n t o d o a l u n o . precisamos agir como historiadores.Registros em avaliação mediadora .. registrando eorganizando dados da nossa memória. ou vale para todas as situações. m a s a s u a e x p r e s s ã o . Uma postura reflexiva do aluno e do professor As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que possibilitam:• p a r a o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos p e l o s a l u n o s x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica. q u e t a m b é m e v o l u i ... originando significativas práticas de auto-avaliação. de acordo com suas necessidades e possibilidades. Capítulo 5 . desenhos. definição de sua finalidade. relatórios de avaliação envolve meios de registro deu m c o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e m d o a l u n o q u e p e r m i t a m a o p r o f e s s o r. desde suaconcepção. portfólios.Os registros em avaliação mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados. confiantes em sua p e r s p e c t i v a é t i c a e humanizadora.O s registros escolares precisam refletir com clareza os princípios d e a v a l i a ç ã o m e d i a d o r a delineados. emtermos de procedimento. planejamento de estratégias de intervenção. etc. f a v o r e c e r a t o m a d a d e c o n s c i ê n c i a d o a l u n o s o b r e l i m i t e s e possibilidades no processo de conhecimento. pois o quev e r d a d e i r a m e n t e i m p o r t a é a c l a r e z a d a t a r e f a p a r a o a l u n o e a r e f l e x ã o d o p r o f e s s o r s o b r e a interpretação que será dada as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos pedagógi-cos a serem realizados a seguir. Instrumentos a serviço das metodologias Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação.Se estivermos contando uma história. de tal forma que registros classificatórios sejam superados em favor de registros quea s s u m a m o caráter de experiências em construção. trabalhos e todasas formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem -tarefas avaliativas.

eoutros instrumentos. ora é o professor quem registra o que observou do aluno. . fazendo anotações eoutros apontamentos.

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Os registros não necessitam ser genéricos.A tarefa é difícil porque. o Possível e o Necessário Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito.p a r a s u a s u p e r a ç ã o . 11. que só serão alcançadas através dacompreensão profunda de seus problemas e necessidades. a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados. nem de ordem atitudinal. muito maisdo que embasados em normas de elaboração.Tarefas avaliativas. e de certo modo continuam sendo. Porto Alegre:Artmed. . O significado dos registros para os professores A prática classificatória assumiu "status" de precisão. Introdução Embora seja difícil e demande tempo. por seus aspectos formais: número de páginas. em que ler e escrever sejam i n s t r u m e n t o s poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento. são planejadas tendo como referencia principal a suafinalidade. a escola necessita de transformações profundas noque concerne ao aprendizado da leitura e da escrita. distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistênciassociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades.s e . serem entendidos por orientações didáticas de execução de umatarefa. mais que de outros. patrimônio de certos grupos. deve possibilitar a sua inserção nomeio cultural a qual pertence.LERNER. Por outro lado. Délia. para que então seja possívelfalar de suas possibilidades. e em queinterpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que énecessário assumir'. a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita ques e constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o o b j e t o ( l e i t u r a e escrita) torna a sua escolarização difícil. itens de resposta. trata-se de práticas sociais que historicamenteforam. o necessário. ressignificando seu aprendizado para que os alunos seapropriem dele 'como práticas vivas e vitais. tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazemparte de seu entorno. etc. a r e f l e x ã o e m a ç ã o e a r e f l e x ã o s o b r e a a ç ã o ( t r o c a n d o i d e i a s c o m o u t r o s colegas). objetividade e cientificidade.normas de redação técnica. numa visão mediadora. o possível. organização no papel. Ler e escrever na escola: o real.Para tornar real o que compreendemos ser necessário. 2002.deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito.Critérios de correção de tarefas Critérios de avaliação podem. Capítulo 1Ler e Escrever na Escola: O Real.To r n a . já que não são passíveis de se submeterem a umaprogramação sequencial. é preciso conhecer as dificuldadesque a escola apresenta. sendo necessário. e n t ã o . nem devem ser centrados emcumprimento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos e materiais. necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base a s práticas sociais de leitura e escrita.

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o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidadesinerentes à instituição escolar e.É d i f í c i l t a m b é m . como vimos. aqueles que nosmostram como a criança aprende a ser leitora e escritora.Diante desses fatos. já que tem uma abordagem multidisciplinar.É difícil ainda.Finalmente. p a r a estabelecer relações entre diferentes situações e saberes. é p r e c i s o q u e s e t r a b a l h e c o m projetos como ferramenta capaz dearticular os propósitos didáticos com os comunicativos.. já que permitem uma articulação doss a b e r e s s o c i a i s e o s e s c o l a r e s . para conhecer outras possibilidades e refletir sobre umanova perspectiva.E m s e g u n d o l u g a r. Segundo a autora. e evita o parcelamento dotempo e do saber. antropológicos e históricos.."É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão . ou seja. A l é m d i s s o . o que facilita ou quais são asprerrogativas essenciais a esse aprendizado.quea b o r d a m a s p e c t o s t a m b é m s e m c o n e x ã o c o m o s c o n t e ú d o s . para consolidar o aprendido ereutilizá-lo. ou seja. psicolinguísticos. sabendo que esta é necessária. segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com aprópria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que. ". e a s c r i a n ç a s t e m oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver p r o b l e m a s desafiantes.(p. p o r q u e a e s t r u t u r a ç ã o d o e n s i n o c o n f o r m e u m e i x o t e m p o r a l ú n i c o .o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes nainstituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência àconservação (reprodução da ordem social estabelecida). ocorre por meiod e a p r o x i m a ç õ e s d o s u j e i t o c o m o objeto. favorece a autonomia. construindo os conhecimentos necessários para isso. e conseqüentemente. não propiciaa o a l u n o a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho e s c r i t o . no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar. é possível repensar a avaliação.E. finalmente. ao mesmo tempo. 'ao diminuir a . o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo. ade preservar a ordem preestabelecida. porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramentedidática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais. pois envolve toda a classe. mas que nãopode prevalecer sobre a aprendizagem. a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com quese privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler. não contribui para a construção da sua autonomia intelectual. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s e s t i m u l a a aprendizagem. provocando coordenações e reorganizaçõescognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos. e o sistemade avaliação.23).. atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da educação os aspectosi m p l í c i t o s n a s p r á t i c a s e d u c a t i v a s q u e e s t ã o a c e s s í v e i s g r a ç a s a o s e s t u d o s sociolinguísticos.

capazes de ler entrelinhas e dea s s u m i r u m a p o s i ç ã o p r ó p r i a f r e n t e à m a n t i d a .Capítulo 2 . a escolaprecisa favorecer a aprendizagem significativa. (p.27)Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita.. buscam informações que possamauxiliá-los e procuram diferentes soluções.]' porquenotrabalho com projetos. fatores importantíssimos a formação de cidadãospraticantes da cultura escrita... abandonando as atividades mecânicas. torna-se-se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam [.] é formar seres humanos críticos. os alunos discutem suas opiniões. e x p l i c i t a o u i m p l i c i t a m e n t e .Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita"O desafio [.. e . p e l o s autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduosdependentes da letra do texto e da autoridade dos outros".pressão do con-trole.

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também.. acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola. é preciso. portanto. mas não suficiente. é preciso queesta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico. ainda. o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimentocientífico dessa área. depois complexas. nos últimos anos. fazendo com que a escrita deixe de ser apenas umobjeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino. a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazesde apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados. está nassuas raízes. dos fantasmas. . formando escritores enão meros copistas. Além disso. enfim. já que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espaço es-colar .lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecidapara a criança. capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios. P a r a realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola. Para isso. assegurando a todos odireito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progressocognoscitivo e de crescimento pessoal'. mais de que ontem.sem sentido.palavras. Dewey. .a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples. é a quemais apresenta resistência a mudanças. O s i s t e m a d e e n s i n o c o n t i n u a s e n d o o t e r r e n o p r i v i l e g i a d o d e t o d o s o s voluntarismos . É possível a mudança na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar. que como em outras áreas do conhecimento científico.. para que seja possível uma mudança profunda da prática didática. Precisa. é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social daleitura e da escrita . buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que p e r m i t e m o u atravancam a apropriação da leitura e da escrita por t o d a s a s c r i a n ç a s q u e a l i e s t ã o inseridas.O que vimos até hoje. teve suashipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano . constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social. que levam o aluno a compreender a escrita como uma a t i v i d a d e p u r a e unicamente escolar. foi a área de quemais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos. é preciso conhecer o cotidiano escolar ems u a essência. preparar as crianças para a interpretação e produção dos diversostipos de texto existentes na sociedade. Decroly e outrospensadores e educadores. das exigências de toda umasociedade para a qual a educação é o ultimo portador de ilusões" 2 .Sendo assim. por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo daleitura e da escrita. promovendo ad e s c o b e r t a d a e s c r i t a c o m o i n s t r u m e n t o d e c r i a ç ã o e n ã o a p e n a s d e r e p r o d u ç ã o . q u e e s s a s mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus profissionais. e a i n d a .dos quais talvez seja o último refúgio. vigentehoje nas instituições de ensino."Como o objetivo final do ensino é que o . sabendo quemuito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet. mas de refletir sobre o seu próprio pensamento.) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeud e n t r o d e u m c o n t e x t o q u e l h e f a ç a s e n t i d o .comoo s e s t u d o s r e a l i z a d o s p o r J e a n P i a g e t . frases. É p r e c i s o c o m p r e e n d e r t a m b é m . devesuportar o peso de todas as expectativas. capaz de tornar possível a leitura na escola. formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social." . f a z e m c o m q u e e s t a p e r c a a s u a identidade. Hoje. já queesta é condição necessária.

35) O "Contrato Didático" O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entreprofessor e aluno. sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leiturae da escrita. A versãoescolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar".aluno possa fazer funcionar o aprendidofora da escola. será necessário manter umavigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que seensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e nãoem suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece . (p. em situações que já não serão didáticas.

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] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor. não apenas a professores ou profissionais ligados à educação. Colocando emdestaque o aprendizado da leitura e da escrita. masa toda sociedade. é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazesde comunicar à comunidade. e que sendoassim. e essarevisão é encargo dos pesquisadores de didática divulgando os resultados obtidos bemc o m o o s e l e m e n t o s q u e podem contribuir para as mudanças necessárias -. e particularmente aos pais.escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita. portanto. e q u e n o s l e v a r a m a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo deconstrução de sua aprendizagem. é preciso queseja revisto o Contrato Didático. ainda.".E s s a c o m p r e e n s ã o s ó será alcançada na medida em que forem conhecidos ecompreendidos os estudos científicos realizados na área. enfatizando sua necessidade.. que dentre outros aspectos.. Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos professores.sobretudo. que esta diversidade tem muito a contribuir s e o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a v i d a e m sociedade. passa pelas u a revalorização pessoal e profissional. Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviçoapresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas. visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação doconhecimento. consideramos fundamental que sejamd i v u l g a d o s o s r e s u l t a d o s apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos. servirão paralevar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em suasala de aula. da importância que tem a análise. e que.que devem levar em conta essesresultados -.estabelecer [. que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos. quese compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e daescrita. é responsabilidade dos organismos que regem a educação .objeto de ensino . levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos. não poderia estar fora da escola e.. não pode ser desprovido de significado. conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência. é preciso que se criem espaços dediscussão e troca de experiências e informações. ainda. aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. objetivando conscientizá-los da sua validade e importância. capazes derealizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social. Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita.R e q u e r q u e n ã o s e p e r c a m d e v i s t a o s o b j e t i v o s g e r a i s e d e p r i o r i d a d e a b s o l u t a . capazes de aprofundar eatualizar seus saberes de forma permanente'.. ressignificando o papel da escola. e. requer uma mudança de concepção darelação ensino-aprendizagem para que se possa c o n c e b e r o e s t a b e l e c i m e n t o d e objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos . sustentadas por b i b l i o g r a f i a s c a p a z e s d e d a r c o n t a d a s interrogações a respeito da prática que forem . parece-nos essencial ter corno prioritária aformação dos professores como leitores e produtores de texto. No que concerne a leitura e escrita. principalmente no âmbito da leitura e da escrita. Requer.de formainterdisciplinar.Voltando à capacitação.

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]r e c u r s o s l i n g u í s t i c o s a o s q u a i s é n e c e s s á r i o a p e l a r p a r a r e s o l v e r o s d i v e r s o s problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [.[é assim que aspráticas de leitura e escrita. são essenciais para que o sujeito possa.. pontos de vista. de ir detectando matizes que distinguem a'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial. no futuro.. que devem se estender durante todo o ano letivo. implícitos ou explícitos. em determinados momentos históricos. ao propor uma transformação didática para uma instituição de ensino. favorecendo seu ingresso na escola como objeto deensino. Didaticamente."Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve. se tomarmos como exemplo a leiturada Bíblia. já que privilegiará alguns em detrimento de outros.. e quecontam com a participação dos coordenadores também em sala de aula. de se apropriar dostraços distintivos[.. no decorrer dahistória da humanidade mostraram que. que caberá a proposta suprir ou superar. oque supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões quelevam as pessoas a ler e escrever.ser um praticante da leitura e da escrita. de pôr em ação [.As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos'. s e m q u e s e j a n e c e s s á r i o o acompanhamento em sala de aula. isto significa que os alunos precisam se a p r o p r i a r destes textos pelas práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais egrupais que. ou preponderantes. passando a ser p a t r i m ô n i o de todos. oque pressupõe uma hierarquização..Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível . que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns.] de certos gêneros. e n t ã o o o b j e t o d e e n s i n o a s e r s e l e c i o n a d o d e v e t e r c o m o referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade. . mas que. c a p a c i t e m o p r o f e s s o r a s e g u i r a u t o n o m a m e n t e . mas sempre mantendo umfator comum: elas. é p r e c i s o q u e o s a l u n o s t e n h a m contato com todos os tipos de texto que são veiculados na sociedade. e se estát a n t o m a i s s e g u r o q u a n t o m a i s i n v e s t i g a d a e s t á a q u e s t ã o d o p o n t o d e v i s t a didático".. embora demandem tempo.seja considerada a sua particularidade. ou seja. os pensadoresclássicos. que eles tenhamacesso a eles..". sempre estiveram inseridas nas relações com as outraspessoas. já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados.É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada napesquisa didática. osalunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos.O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-s e a l e r. privilegia-vam-se leituras intensas e profundas de poucos textos.(p.É preciso assinalar que. ao exercer comportamentos de leitor e de escritor.Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular É importante que.. seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversasentre pequenos grupos de pessoas ou comunidades. l e n d o ( o u a e s c r e v e r.surgindo durante os encontros. e s c r e v e n d o ) .a s p r á t i c a s d e l e i t u r a p a s s a r a m a s e a l t e r n a r e n t r e i n t e n s i v a s o u extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade). ou apartes indicando a leitura dealgum título ou autor.nas sociedadesm a i s a b a s t a d a s . leitura e escrita.Os estudos em torno das práticas de leitura existentes. como por exemplo. o que se dá por meio do conhecimento de suasnecessidades e obstáculos. ideias. a longop r a z o . p o r t a n t o . 55).se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos comoc i d a d ã o s d a c u l t u r a e s c r i t a . discutindo hipóteses.

64). se transformam em fonte de reflexãometalingüística".progressivamente. (p. Capítulo 4E possível ler na escola? "Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê- .

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i n c l u s i v e d e t e x t o s q u e n ã o f o r a m e s c r i t o s e x c l u s i v a m e n t e p a r a e l a s e q u e apresentam um grau maior de dificuldade. basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente. A crença . é n e c e s s á r i o q u e o c o r r a u m a m u d a n ç a n e s s a s crenças.g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisãode outro grupo e depois pelo professor). queatende também aos propósitos do docente . (p..la melhor. sem queh a j a p r e o c u p a ç ã o c o m o sentido ou significado que tais conteúdos tem para asc r i a n ç a s . P a r a q u e s e j a p o s s í v e l l e r n a e s c o l a . é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz eao que se quer dizer. é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita.E n s i n a r a l e r e e s c r e v e r f o i . um objeto de ensino que na escola deverá setransformar em um objeto de aprendizagem. antes de tudo.e) Participação dos pais e da comunidade. facilita o controle da aprendizagem. é importante n ã o p e r d e r d e v i s t a q u e s u a apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende.73). que sejam considerados os resultados dos trabalhoscientíficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele sedá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais). visando prepará-las para a busca e consultaa u t ô n o m a d o s m a t e r i a i s a s e r e m u t i l i z a d o s q u a n d o d a r e a l i z a ç ã o d a s e t a p a s d o projeto.como diria Piaget 2 . o que. queesse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto.Os projetos permitem. A leitura assume um propósito.h) Redação coletiva do trabalho final. ainda.S a b e n d o que a leitura é.b) Curso de capacitação para as crianças. j) Avaliação dos resultados.como acontece na vida real.de inseri-las no mundo de leitores e escritores. a p r i n c i p a l m i s s ã o d a e s c o l a . sendo a partir dessa açãoque ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado. durante a realização desses projetos. e a i n d a é . A discussão coletiva das informações que vãosendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista. um significado. já que e s s a concepção permite uma padronização do ensino. é preciso. e. uma administração mais flexível do tempo.f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos. como já vimos.O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algumpropósito social vem apresentando resultados positivos.2. n o e n t a n t o .. porque propiciam o 2 Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa consideração das semelhanças e diferençasentre as crianças e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que é exatamente oposta à que se percebe pelas .".d) Divisão das tarefas em pequenos grupos. d o i s fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:1. ainda.Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair informações de diversasf o n t e s . portanto.de que a maneira como as crianças aprendem difere dados adultos e que.c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados.i) Apresentação do projeto à comunidade interessada. as crianças nãoleem e escrevem só para 'aprender'. além de tudo. portanto. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questão e são estruturados da seguinte forma:a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho. nãos ã o s u s c e t í v e i s a u m a única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto d e e n s i n o d e s u a função social.

no entanto. .investigaçõespsicogenéticas. a escola os trata como sesua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido. (Nota da autora). mas o funcionamento de umas e outras é essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional). Estas últimas mostraram que a estrutura intelectual das crianças é diferente da dos adultos (heterogeneidadeestrutural).

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É importante ressaltar que essa modalidade det r a b a l h o t o r n a a i n d a m a i s importante o papel das intervenções do professor . cabe ao professor aindamais. ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão.87). abrindo espaço para o debatesobre o texto . um novo olhar sobre a avaliação. suas atitudes. mas não suficiente. perante o grupo. permite o estabelecimento de um novo contrato didático."É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitosdo docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social daleitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças".rompimento com a organização linear dos conteúdos. porque admite novas formas de controle sobre aaprendizagem. atividadeshabituais. (p. o que possibilita a retomada dos própriosc o n t e ú d o s e m o u t r a s s i t u a ç õ e s e . o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s . a i n d a .fazendoperguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda não tenham s i d o levantados pelo grupo. aexperiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e. comoo de curiosidades científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional. queo professor comente as suas impressões a respeito do lido.seus personagens. a a n á l i s e d e s t e s a p a r t i r d e u m r e f e r e n c i a l diferente.A i n d a . asconclusões ou opiniões que defendem. cabe-lhe propor estratégias de leitura que . mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura. como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações desistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante u m a atividade habitual ou pontual.Com esta atitude ele estará propiciando à criança a oportunidade de participar de atos deleitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a p r e o c u p a ç ã o d e interrogá-los sobre o lido.Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos. Ems u m a . ouseja. é i m p o r t a n t e q u e a n e c e s s i d a d e d e c o n t r o l e . i n e r e n t e à i n s t i t u i ç ã o e s c o l a r.Assumir o papel de leitor é fator necessário. n ã o s u f o q u e o u d e s c a r a c t e r i z e a s u a m i s s ã o p r i n c i p a l q u e s ã o o s p r o p ó s i t o s r e f e r e n t e s à aprendizagem. uma vez que estes devem justificar. nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte. já que costumam trabalhar com ostemas selecionados de forma interdisciplinar. O professor: um ator no papel de leitor É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. o que contribui para aformação de leitores autônomos. como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de outros gêneros. ao terminar. p o r e n v o l v e r g r u p o s d e t r a b a l h o e a b r i r e s p a ç o p a r a discussão e troca de opiniões. Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordialde 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e c r í t i c o s e d e produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que emtodos elas observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura eda escrita.

A Instituição e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional.As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim!Ler e escrever na escola. cria-se um clima leitor q u e a t i n g e t a m b é m o s p a i s . e q u e e n v o l v e m o s p r o f e s s o r e s n u m a s i t u a ç ã o d e t r a b a l h o conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeitodas ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticosque por ventura eles possam estar vivendo.aproximem cada vez mais os alunos dostextos. desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do .

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. reconsiderando as formas de avaliação. 105). e para além. dentroda sala de aula. (p.É importante considerar que o saber didático. quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em salade aula. (p. para apropriar-se desses a b e r. é produto da análise dasrelações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico. e não é exclusividade dos professores que trabalham com crianças. porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimentod i d á t i c o e p o r q u e é a p a r t i r d a a n á l i s e d o s p r o b l e m a s . enriquecem a prática docente.. Desde que se elaboremprojetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata. b u s c a n d o c o n h e c e r a s u a r e a l i d a d e e a s s u a s especificidades. (p. os registros das 'situações boas' ocorridas em sala de aula. transformando a escola emuma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem c r i a n ç a s . Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação.. já que as situações nele apresentadas permitemuma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leiturae escrita. Então. o que por si só. não deixando que estas interfiramou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. . 101).é construído através da interação do sujeito com o objeto. a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo decapacitação. p a i s e professores.e m s u m a . é o resultado do estudo sistemático das i n t e r a ç õ e s q u e s e produzem entre o professor. os alunos e o objeto de ensino. é p r e c i s o e s t a r e m s a l a d e a u l a . é elaboradoatravés da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas".elas apresentam erros que.porque percebemos. por meio da experiência. que a ênfase nas 'situações más' distanciavacapacitadores e educadores.. por enfatizar oq u e n ã o s e d e v e f a z e r.". a princípio.".É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas.p o n t o d e partida de uma nova reflexão . 116). pois sãoc o n s i d e r a d o s c o m o i m p o r t a n t e s i n s t r u m e n t o s d e a n á l i s e d a p r á t i c a d i d á t i c a . s e m a p r e s e n t a r d i r e ç õ e s d o q u e p o d e r i a s e r f e i t o . eleestá presente também em nossas oficinas de capacitação.Optamos por utilizar. portanto. A atividade na aula como objeto de análise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre emsala de aula. objetivando umaprofundamento do conhecimento didático. Palavras Finais Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os queexercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos queutilizam. criavam um clima de incerteza. ao serem analisados. ele se encontra. quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da .sendo vistos como parte integrante do processo de constru-ção do conhecimento. Capítulo 5 O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor "O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicaçãod o conhecimento.tempo didático. como qualquer outro objeto de conhecimento. já é motivador. p r o p o s t a s e i n t e r v e n ç õ e s didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento doo b j e t o d e e n s i n o e d e p r o c e s s o s d e a p r e n d i z a g e m d e s s e o b j e t o p o r p a r t e d a s crianças".

que estabelecem as regras de como e oque vai ser comparado. Classificação Definição: agrupamento de coisas que são semelhantes tendo como b a s e s u a s características. as semelhanças ed i f e r e n ç a s m e l h o r a s u a c o m p r e e n s ã o s o b r e e s t a s e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento.I V . com base em parâmetros previamente definidos.A p r e s e n t a r a o s a l u n o s u m a o r i e n t a ç ã o e x p l í c i t a . m e l h o r a o s e u e n t e n d i m e n t o e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento.Também pode ser dirigida pelos próprios alunos.Representar as semelhanças e diferenças. melhorao entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento.ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA 1. de forma independente.Pedir aos alunos para identificarem. Quatro diferentes “formas” dessa atividade são extremamente eficazes:a. A identificação de semelhanças e diferenças é uma atividade extremamentevigorosa.Características Semelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠s . Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gráficos de fácilvisualização: O Diagrama de VennA Matriz de Comparaçãob. Comparação Definição: identificação de semelhanças e diferenças entre coisas e idéias.II .2. de forma gráfica ou simbólica.4.3. p a r a a i d e n t i f i c a ç ã o d a s semelhanças e diferenças. Essa atividade pode ser dirigida pelo professor. Identificar semelhanças e diferenças Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatrogeneralizações:I . Itens a ser comparados #1#2#31.A i d e n t i f i c a ç ã o d a s s e m e l h a n ç a s e d i f e r e n ç a s p o d e s e r r e a l i z a d a d e v á r i a s maneiras. pela qual ele estabelece aos alunos oque e como deve ser feito.III .

Organizadores gráficos para classificação .

Exemplo: “o amor é uma rosa” éuma metáfora. Algo que vive em um ambiente específico. dedescoberta de um outro tópico que parece ser bastante diferente daquele. mas que tem o mesmo padrão geral. Em umnível abstrato. no entanto. Aparentemente o amor e uma rosa não têm um relacionamento óbvio. E x e m p l o : e m c i ê n c i a s . eles têm. O fundamental para construir metáforas é entender que os dois itens da metáfora estãoconectados por um relacionamento abstrato ou não-literal.II.Categorias c. É apenas no nível abstrato que amor e rosa parecemrelacionados. em seguida. As estratégias de ensino que envolvem metáforas devem sempre lidar com orelacionamento abstrato entre os elementos. . a extinção do pássaro Dodô.M e t á f o r a s d i r i g i d a s p e l o p r o f e s s o r s ã o a q u e l a s e m q u e o professor proporciona oprimeiro elemento da metáfora e do r e l a c i o n a m e n t o a b s t r a t o . Criação de metáforas Definição: identificação de um padrão geral ou básico de um tema específico e.

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não conseguiu mudar para outrolugar.Os desenhos abaixo são de artista desconhecido. Devido às suas limitações.III. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças no seu ambiente que o limitou dealguma maneira. a 1 900 quilômetros da costa africana. no . Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu no século 17 com a chegada dos colonizadores ao seuhábitat. A coisa não existe mais. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu olocal onde ele costumava viver. a ilha Maurício.IV.II. cujo nomecientífico é Raphus cucullatus [Linnaeus. ambos mostram o dodô. 1758].

O exemplo foi relacionar uma célula à nave Enterprise(de Jornada nas Estrelas) . porque a ilha não tinhanenhum mamífero predador". Hoje. http://mundoestranho. em 1507.com. não conseguia voar. Em 1681. A vida boa do bicho durou só até os europeus aportarem em Maurício. Primeiro foram osportugueses. que colonizaram o lugar a partir de 1598. Como tinha asas curtas efrágeis.esaboroso dodô como seu prato preferido. Com toda a matança. Pouco maior que um peru epesando cerca de 23 quilos.abril.oceano Índico. Mas a ação mais cruel foi a dos holandeses. nos Estados Unidos e também em Maurício. "As aves foram mortas aos milhares. afirma o biólogo Manuel Martins. menosde 100 anos depois da chegada dos holandeses à ilha.Para piorar. Nem precisava. o dodô era um pombo gigante da família Raphidae. dizManuel. os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dócil . a espécie foi sumindo aos poucos. gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos.escondidos nos recantos do lugar. animais como cães. o dodô foi declarado oficialmente extinto.shtml Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas pelas quais lhes é apresentado ume l e m e n t o d e u m a m e t á f o r a e e l e s s ã o s o l i c i t a d o s a i d e n t i f i c a r o s e g u n d o e l e m e n t o e descrever o relacionamento abstrato. tudo oque resta do animal são esqueletos em museus na Europa.br/ambiente/pergunta_286436. "A ave era muito mansa e inofensiva.Com a pouca alimentação nos navios. até mesmo a pauladas". da Universidade Federal de São Carlos(UFSCar).

efetivamente. o s a l u n o s p r e c i s a m a n a l i s a r a s i n f o r m a ç õ e s p r o f u n d a m e n t e . As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente di feren tes sãosem el hantes. Tipi camente as an al ogi as assum em a f o r m a A : B : : C : D . Criação de analogias Definição: identificação de relacionamento entre pares de conceitos. Em síntese: 1) eliminar coisas.P a r a i s s o . identificar relações entre os relacionamentos. ou seja. e e s t a r conscientes de que a estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação. 2) substituir coisas e 3) manter coisas.dia . os alunos precisam eliminar algumas informações. P o r e x e m p l o : quente:frio::noite. Organizador gráfico para analogias em usoOutro exemploestá para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a 2. Resumir e fazer anotações Para resumir. substituir algumas e manter outras.“quente está para frio assim como noite está para dia”.d.Exercício de resumo: Organizador gráfico para metáforas°°°° -----------------------------------------------------------------------------------------------° .

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A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia.AO processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. Os filmesusados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quandoexpostos à luz.. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. Os compostos mais usados hoje em dia são . Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. as plantas que fecham suas flores à noite são exemplos..

substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. Há seistipos de estruturas de resumo:I .. adeclaração . A fotografia depende de cristais químicos queescurecem quando expostos à luz. uma terceira solução possível e a soluçãocom maior chance de sucesso. A estrutura do problema e da solução: introduzem um problema e depois identificamuma ou mais soluções.. A e s t r u t u r a narrativa é encontrada na ficção e contém os seguintes e l e m e n t o s : personagens.. a p o i o – e x e m p l o s e e x p l i c a ç õ e s e qualificador – uma restrição à declaração ou à evidência para a declaração. cloro ou iodo) BMacro estrutura do processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia. Contém o problema – declaração que algo aconteceu. A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja.. A estrutura da definição: o propósito é descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. ou inventar uma. Elementos:Saudação – encontro após algum tempo.R e s u m o : a p ó s leitura silenciosa. ambiente. “flores” por rosas outulipas. evento inicial. b. A estrutura da argumentação: contém informações destinadas a apoiar umadeclaração..O resumo apresenta estruturas que são aplicações diretas da generalização. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz.Esclarecimento: dos pontos confusos do texto. Ex. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. Restrição (R) e Ilustração (I).dPrevisão: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto. solução –uma solução possível.VI. outra solução possível.a prata e substâncias químicas chamadashalógenos (em geral bromo.informação que conduz a uma declaração.I V.Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir. pedir para um aluno resumir o que foi lido e o s demais podem fazer adições ao resumo e o professor pode indicar sugestões que ajudemna construção de bons resumos. Elas contêm a evidência .Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo. inquirição – pergunta sobre um tema geral ouespecífico e discussão – análise do tema.selecionar uma sentença principal.Generalizações que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotações. objetivo. cloro ou iodo) A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia.c.a afirmação de que a l g o é v e r d a d e . características gerais e d i f e r e n ç a s minúsculas – que estão imediatamente abaixo do termo. O padrão T-R-I pode ter váriasrestrições e ilustrações adicionais. resposta interna. conseqüência e resolução.Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para identificar i n f o r m a ç õ e s importantes no texto. Pode-se trabalhar dentro de qualquer área.eliminar material redundante.V. caso não exista no texto. as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo.O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como éfeito.II. A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre duas ou mais pessoas. Afotografia depende de cristais químicos queOs filmes usados na fotografia dependem de um número limitadode compostos químicos queescurecem quando expostos à luz.Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente de fazer . A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em material expositivo e contém osseguintes elementos: Tema (T)..C o n j u n t o – a categoria a qual o termo pertence. Envolve quatro componentes:a .III. Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a ser definido.O ensino recíproco também é uma estratégia interessante e d i s p o n í v e l p a r a o s professores.eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento.

A estratégia do entrelaçamento consisteem fazer anotações em círculos de diferentes tamanhos para indicar a importância dasidéias e das linhas para indicar relacionamentos..Não há uma forma definida de fazer anotações.A prática de fazer anotações em sala de aula pelo professor dá aos alunos uma claranoção do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo decomo fazer anotações.na GréciaSímbolo:transmitir idéias daGréciaAntiga parao mundomodernoCerimôniasdeaberturaDesfile das NaçõesOsatleta daGréciaentramnoestádio primeir oRevezamento datochaCinco anéisrepresentama unidadeentre os cincocontinentesBandeir aÁfrica Ásia OceaniaEuro.3) outras pessoas e 4) sorte. Reforçar o esforço. atribuindo aoe s f o r ç o e a o d e s e m p e n h o u m v a l o r q u e p o d e v a r i a r d e 0 a 1 0 0 .Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento. A mais comum é o esboço informal que éanotado nas margens do papel onde está o texto. As idéias mais importantes estão noscírculos maiores e assim por diante do maior para o menor.As anotações devem ser consideradas trabalho em andamento. Daí a necessidadede exemplificar a crença no esforço. ou deixou de realizar. A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao sucesso: 1) capacidade.anotações.As anotações devem ser usadas como guia de estudo para testes..Anotações do aluno: entrelaçamento 3.Nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço. e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou.pa Américas . Jogos Olímpicos Olimpíadas deInvernoCerimônias deiniciaçãoesímbolosAcendimento datochaGréciaComeçaemOlímpia.Quanto mais anotações são feitas. naGréciaOlimpíadasdeverão1º jogorealizadoem 1896emAtenas. Há uma relação importante entreesforço e desempenho. Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das crenças dos alunos.. atividades. O s t e s t e s r e a l i z a d o s utilizando essa estratégia motivaram os alunos.. melhor é o desempenho do aluno.Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço. partindo doprincípio de que o esforço vai melhorar seu desempenho. 2) esforço.Pesquisa sobre esse tema concluiu:.

depende das circunstâncias e da forma como se conduz a motivação. Dois propósitos sãocomuns:prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno já tenhafamiliaridade. deve ser diferente. S e a l i ç ã o d e c a s a f o i d e s i g n a d a . . dos diferentes níveis do ensinofundamental e do ensino médio. Nas séries iniciais.II.Proporcionar reconhecimento Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de t o d a s . O reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas tangíveis. O propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado. d e p e n d e n d o d a circunstância e da ocasião em que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso. Ospais não devem “facilitar” a lição de casa. Lição de casa e prática Prática bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporcionao p o r t u n i d a d e d e a p r o f u n d a r s e u e n t e n d i m e n t o e a s h a b i l i d a d e s r e l a t i v a s a o c o n t e ú d o apresentado.I V. abstrato e concreto.p r e p a r a ç ã o o u e l a b o r a ç ã o : p r e p a r a r o a l u n o p a r a u m n o v o c o n t e ú d o q u e s e r á oportunamente apresentado e trabalhado.I I . P o d e s e r chamada de “elogio” ou “recompensa”.III. maior será sua eficácia. Quatro generalizações podem guiar os professores no uso da lição de casa:I.III. o desempenho dosalunos é menor em relação aos alunos de ensino médio. A quantidade de lição de casa designada aos alunos..A r e c o m p e n s a é m a i s e f i c a z q u a n d o d e p e n d e d e s e a t i n g i r a l g u m p a d r ã o d e desempenho.As recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivaçãointrínseca. O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no mínimo possível. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora suamotivação intrínseca. 4. Pesquisa realizada concluiu:I . e l a d e v e s e r c o m e n t a d a .O reconhecimento deve ser personalizado.Quanto mais abstratas e simbólicas forem as recompensas.

O grau de desempenho dos alunos aumenta nestaproporção. fazer desenhos e pictografias eenvolver-se em atividade sinestésica. fazer modelos físicos.Várias atividades produzem representações não-linguísticas: criar representaçõesgráficas. D e v e t a m b é m p l a n e j a r l i ç õ e s d e c a s a q u e articulem claramente o propósito e o resultado.Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:. e é muito altaquando é comentada por escrito pelo professor.O gráfico abaixo mostra esta tendência Linha de aprendizagem 1009080706050 40302010 02 4 6 8 10 12 14 16 18 5. a l u n o s e p r o f e s s o r e s .As representações não-linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento. mais somos capazes depensar sobre e lembrar o conhecimento.Padrão descritivoPadrões de seqüência de tempo TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A . alta quando lhe é dada uma nota. gerar imagens mentais.. Representações não-linguísticas Quanto mais usamos os dois sistemas de representação.Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram extraídas duas generalizações:I Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica. É baixa quando não comentada.d e v e s e r m e d i d a e m conceitos e anotada pelo professor.Criação de organizadores gráficos nos ajudam a compreender melhor esta estratégia deensino. Deve também variar as abordagens paraproporcionar feedback .O professor deve estabelecer uma política de comunicação de lição de casa para evitar t e n s ã o e n t r e p a i s .

Padrões de processo/causa-efeitoPadrões de episódio EVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTO EFEITO .

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R e s p o n s a b i l i d a d e i n d i v i d u a l e d e g r u p o . quando ajuda e aplaude o sucesso.III-Aprendizagem cooperativa deve .Processamento em grupo.tomada de decisão e resolução de conflitos.II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos.habilidades interpessoais e de pequeno grupo..6. refletir sobre a competência e a possibilidade de melhorar.Interação estimuladora face a face.O organização de grupos com base nos níveis de competência deve ser feita comm o d e r a ç ã o p o r c o n t a d a homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete n o desempenho individual e no do grupo. comunicação. a c o n t r i b u i ç ã o i n d i v i d u a l n o s e n t i d o d e melhorar o grupo. Aprendizagem cooperativa Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:.Interdependência positiva.. liderança. pois se revelarammais eficazes. a sensação de trabalho coletivo..Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:I. confiança..

um mês etc. um ano. quando a formação dele é por pouco tempo.Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor.n o a f o c a r n o objetivo e deixar informações relacionadas de fora do processo.Q u a n t o a o feedback . 7. p o i s i n d u z e m .II.quando são formados para durar mais tempo (uma semana.Os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos.). Estabelecer objetivos e fornecer feedback Oe stabelecimento de objetivos é o processo de apontar uma d i r e ç ã o p a r a a aprendizagem a curto. Os objetivosdevem ser elaborados num formato mais geral. a duração docurso etc.III.ser aplicada consistente e sistematicamente. e os grupos de EPISÓDIO EFEITOPESSOAPESSOAPESSOACAU S A DuraçãoLugar Tempo base. Pode também ser combinado com outras estratégias deensino para evitar o excesso.O s g r u p o s p o d e m s e r m a n e j a d o s d e a c o r d o c o m a n e c e s s i d a d e d o t r a b a l h o a s e r realizado a critério do professor. Estudos têm demonstrado resultados positivos no desempenho dosalunos quando eles personalizam seus objetivos. cores das roupas etc. formal.O s o b j e t i v o s d o e n s i n o e s t r e i t a m o f o c o d o s a l u n o s . médio e longo prazo. porém estes devem ser gerais osuficiente para proporcionar flexibilidade. é o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos . Os objetivos apresentam três generalizaçõesimportantes:I . porémsem excesso. interesse.Os grupos podem ser informais. quando são formados para um tempo bem maior (um semestre. habilidade.).É importante estabelecer objetivos para os alunos. dando umcaráter pessoal a ele.Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vários critérios:idade. uma vez que seuformato não ajuda na condução das atividades relacionadas de uma atividade.

e f e t i v a m e n t e . descrever uma mudança nessa parte e formular hipótese do que aconteceria como resultado dessa mudança.Resolução de problemas:Por definição. problemas envolvem obstáculos e restrições.Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses econclusões. o momento do feedback é fundamental parasua eficácia.5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar outra hipótese usando uma soluçãodiferente.I I I . p a r t e d o s e u p r ó p r i o feedback monitorando seu próprio desempenho pelo a c o m p a n h a m e n t o e n q u a n t o o c o r r e a aprendizagem.O feedback de ser “corretivo” em sua natureza.2) Descrever como as partes afetam uma a outra.2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impedindo de atingir seu objetivo. Asseis tarefas a seguir empregam a testagem de hipóteses:I. o processo de gerar e testar hipóteses e n v o l v e a a p l i c a ç ã o d e conhecimento.O s a l u n o s p o d e m p r o p o r c i o n a r. é mais eficaz no desempenho doaluno do que dado após um tempo maior. de preferência em relatórios escritos.Estrutura para análise:1) Descrever claramente o evento histórico a ser examinado. ajuda na compreensão do q u e e s t ã o f a z e n d o o u pensando. testar sua hipótese. dado logo após uma atividade. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos.4) Experimentar uma solução – real ou através de uma simulação.Análise de sistemas (econômico.e pesquisas apontam algumas generalizações para guiar seu uso:I. D u a s generalizações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de hipóteses em sala deaula:IA geração e o teste de hipóteses podem ser abordados de uma maneira mais indutivaou dedutiva. com um nível específico de habilidade ou de conhecimento.O feedback deve ser específico a um critério.O feedback pode ser realizado através de roteiros genéricos que proporcionam formasde se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento.3) Identificar uma parte do sistema.3) Apresentar um critério hipotético.IIIInvestigação histórica:Construção de eventos plausíveis para eventos do passado.Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser usados em todas as disciplinas.O feedback deve ser oportuno.4) Buscar e analisar . Gerar e testar hipóteses Por definição.II. ou seja.4) Quando possível. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso. Já o pensamento indutivo é o processo dee x t r a i r n o v a s c o n c l u s õ e s b a s e a d a s e m i n f o r m a ç õ e s q u e c o n h e c e m o s o u q u e n o s s ã o apresentadas.II.2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito e o que não é conhecido ou nãohá desacordo. deve ser referenciado p e l o critério.II.I V . O feedback. deve proporcionar ao aluno umaexplicação do que se está fazendo é correto ou não é correto.Estrutura para análise:1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir. isto é. 8. de transportes etc. É algo que fazemos m u i t o n a t u r a l m e n t e e m m u i t a s s i t u a ç õ e s .3) Identificar diferentes soluções para superar as barreiras ou restrições e formular ahipótese de qual solução tem maior probabilidade de funcionar. isto é.):Estrutura para análise:1) O propósito do sistema. O pensamento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro.

Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao assuntoexposto.). perguntas e organizadores avançados As pistas e perguntas são maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que jásabem sobre um tema.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”.Investigação experimental:Pode ser usada em todas as disciplinas. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alunos estão prestes aexperimentar..V.3 ) “ E s p e r a r ” um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito d e aumentar a profundidade de suas respostas.3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se você aplicasse as teorias ouregras ao que você observou ou a uma situação relacionada com o que você observou.6.proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peçam aos alunos para queexpliquem seu pensamento.2) Identificar os critérios e a importância deles através de uma escala de valores (de 1 a4. especialmente para os alunos menores.VI. Quatro generalizações ajudam oprofessor no uso de pistas e perguntas:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante.pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas hipóteses e conclusões. 9.gabaritos para relato de trabalho. em oposição ao queé incomum. Pistas.5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder testar sua hipótese.Estratégia geral:1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma função. O “tempo de espera” é fundamental para . acrescentar ou tirar algum critério..4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hipótese..escrever inícios de frases.2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou.desenvolver roteiros para que saibam os critérios pelos quais serão avaliados.Invenção:Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipóteses..4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação.5) Explicar os resultados da sua experiência ou atividade. Dar pistas equestionar está no centro do trabalho em sala de aula.Estrutura:1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer satisfazer. de 10 a 100 etc.Tomada de decisão:Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa.IV.evidências para determinar se seu cenário hipotético é plausível.Para isso o professor pode ajudar em vários aspectos:. Determinar se é necessário mudar as pontuações. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema.4) Quando sua hipótese sugerir que uma idéia específica pode funcionar.5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões que você estabeleceu. Decidir se sua hipótese estavacorreta e se você precisa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hipótese alternativa.3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de cada uma delas. crie a invenção.5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada.3) Pensar em uma série de idéias e formular hipóteses sobre a probabilidade de que elasfuncionem.Estrutura:1) Descrever a decisão e as alternativas que está considerando.Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipóteses e suas conclusões.2 ) I d e n t i f i c a r p a d r õ e s específicos para a invenção que melhorem a situação o u satisfaçam a necessidade.

umaboa aprendizagem.Analisando erros – identificar e articular erros na lógica das informações.As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimento prévio. são:as que suscitam inferências. e v e n t o s .Para isso. c o n d i ç õ e s d e v i d a e o u t r a s formas). p a s s a r o s o l h o s p o r . lendo algumas frases aqui e ali.Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:. pois permite maior interação entre os alunos e mais elocução na suaexposição.3 ) O s o r g a n i z a d o r e s a v a n ç a d o s s ã o m a i s ú t e i s c o m i n f o r m a ç ã o q u e n ã o e s t á b e m organizada. também se aplicam nosorganizadores avançados. Utilizar esta técnicasignifica que precisamos ler cada sentença. convém ter uma lista de habilidades analíticas que são:I. em oposição ao queé incomum.. A t é c n i c a d e “skimming” nos leva a ler um texto superficialmente.net.Skimming como uma forma de organizador avançado Skimming “Skim” em inglês é deslizar à superfície. destinados a suprir umalacuna entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes de aprender comsucesso. por definição. mas sim passarmos os olhos por sobre o texto.III. pois ajudam na estrutura mental com que os alunosprocessam a experiência da aprendizagem.p e r g u n t a s a n a l í t i c a s . Assim temos:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante. são aqueles que simplesmente descrevem onovo conteúdo ao qual os alunos serão expostos. são aqueles que apresentam informações aosalunos na forma de histórias.II. por sua vez.As perguntas. apresentados antes da aprendizagem.php? option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148 . O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema.Organizadores avançados gráficos. Representação não-linguística também utilizadacomo organizadores avançados Organizador gráfico: aula de francês Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores . Fonte: http://www.Construindo apoio – construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmação.Organizadores avançados expositivos. desnatar (daí s k i m m e d m i l k = l e i t e d e s n a t a d o ) .As generalizações que se aplicam em pistas e perguntas.adequadamente relevantes. À s v e z e s n ã o é n e c e s s á r i o l e r o t e x t o e m detalhes. r e q u e r e m a n á l i s e e c r í t i c a d a s i n f o r m a ç õ e s q u e l h e s ã o apresentadas.4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antesde uma experiência de aprendizagem.4) Diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”. materiais introdutórios. p e s s o a s . procurando reconhecer c e r t a s p a l a v r a s e expressões que sirvam como ‘dicas’ na obtenção deinformações sobre o t e x t o .br/index. São denominadas pistasexplícitas porque vão direto ao tema que está sendo ou foi tratado.inglescurso.Analisando perspectivas – identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questõesOutra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prévio para aprender novasinformações são os organizadores avançados que são.Organizadores avançados narrativos. isto é aquelas que irão ajudar no sentido de “completar” asi n f o r m a ç õ e s q u e e s t ã o f a l t a n d o ( c o i s a s .

são otipo mais geral de conhecimento declarativo. E s s a t é c n i c a d e v e s e r planejada pelo professor e se espera um bom resultado no desempenho do aluno.3 ) U m a d a s m e l h o r e s m a n e i r a s d e a p r e n d e r u m a p a l a v r a n o v a é a s s o c i á . juntamente com as generalizações e os princípios.Passo 5 – Pedir periodicamente aos alunos que revejam a precisão de suas explicaçõese representações. O ensino direto de palavras que são fundamentais para um novo conteúdo produz umensino mais eficaz. Duas generalizações podem ajudar no ensinoda organização de ideias:I. Duas generalizações podem ser usadas pelos professores:I-Os alunos devem ter exposições sistemáticas e múltiplas aos detalhes.Inicialmente.2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem dessas palavras no contexto.4) O ensino direto do vocabulário funciona.Outro tipo específico de conhecimento são os detalhes.As generalizações que seguem podem ser usadas para orientar o ensino:1 ) P a r a a p r e n d e r a s p a l a v r a s . Pode-se dizer que o ensino sistemático do vocabulário é aspecto fundamental do ensino empraticamente toda a escola.Passo 3 .Passo 4 – Pedir aos alunos para criarem suas próprias representações nãolinguísticasdo termo ou expressão.l a a u m a imagem.Passo 2 – Apresentar aos alunos uma representação não-linguística do novo termo ouexpressão. com a capacidade de compreender novas informações e o nível de r e n d a .l a s m a i s d e u m a v e z n o contexto.As organizações das ideias.II-Os detalhes são extremamente sensíveis ao ensino dramático.Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas APLICAÇOES ESPECÍFICAS Ensinando tipos específicos de conhecimentoS o b r e t e r m o s e e x p r e s s õ e s d o v o c a b u l á r i o é f o r t e o s e u r e l a c i o n a m e n t o c o m a inteligência.Os alunos devem ser expostos a exposições múltiplas em tempo relativamente curto et a m b é m à r e p r e s e n t a ç ã o d r a m á t i c a d e d e t a l h e s f u n d a m e n t a i s . o s a l u n o s d e v e m e n c o n t r á .5.Pedir aos alunos para gerarem suas próprias explicações ou descrições dotermo ou expressão. os .Um processo para ensinar novos termos e expressões:P a s s o 1 – D a r a o s a l u n o s u m a b r e v e e x p l i c a ç ã o o u d e s c r i ç ã o d o n o v o t e r m o o u expressão.

A recompensa em espécie e tangível.Quanto aos processos.Os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral. eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular o alunoe. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desempenho dos alunos e alunas. criação de analogias.Táticas: regras gerais que governam um fluxo geral de execução. o quadro abaixo refere-se:está para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a a. elas aparecem de duas formas diferentes. o grupo gestão da escola faz muita diferença no desempenho do aluno. Dentro da estratégia identificar semelhanças e diferenças .. identificação de trabalho eficiente.Generalizações que ajudam a orientar o ensino de habilidades:I-É difícil alcançar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta. a origem e o perfil econômico do aluno fazem a diferença na aprendizagem.d. O reconhecimento através de parâmetros de comportamento. 2. Dentro da prática de proporcionar reconhecimento. 3. O ensino que funciona – questões e gabarito 1. formas diferenciadas de trabalhos eficientes. que são semelhantes às habilidades.d. A recompensa durante o ano letivo. O reconhecimento simbólico abstrato.c.e.c.Os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos.b.alunos em geral têm concepções equivocadas sobre a organização deideias. oaluno deve ter dominado as habilidades e ter controle das interações entre os elementos. as condições de trabalho dos funcionários de uma escola fazem toda a diferença naaprendizagem.T ermômetro temperatura O d ô m e t r o d i s t â n c i a .Quanto às habilidades.II-Quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta.IIIAs habilidades são mais úteis quando aprendidas até o nível da automacidade.Devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organização de ideias.Algoritmos: habilidades mentais que têm resultados e passos específicos. duas generalizações que osprofessores podem usar para orientar o ensino com processos:I. assinale a alternativa que indicamaior eficiência nesse processo:a.II . criação de esquemas de identificação. ou seja.II. O Relatório Coleman é um estudo aprofundado sobre as práticas de ensino nasescolas dos Estados Unidos que chegou à seguinte conclusão:a. criação de gráficos de parâmetros.b.c.e.b..d. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o aprendizado do aluno.

4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual se enquadra o esquema abaixo: .

b. As questões “a” “b” e “d” estão corretas. Representações não-linguísticas.Padrão descritivo a. Pictogramas de transição linguísticas.d.c. O gráfico abaixo se refere a: TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas .5.e. Anotações feitas com caráter de eliminação. Representações de caráter linguística e moral.

c.b.Com o objetivo de aprofundar a visão . Gabarito1. a fazer. Tabela de exercícios de forma adequada. d2. S ã o P a u l o : Cortez. MORIN.. coordenado por Jacques Delors. Edgar . Organizador avançado gráfico. Esquema de medir cooperaçãoc. a4. Forma diferenciada em função do andamento das aulas. Elasó pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Os sete saberes necessários à educação do futuro .a. 2006. Síntese elaborada por Carlos R. a viver juntos e a conhecer. estabeleceram-se os quatropilares da educação contemporânea: aprender a ser. Paiva: Publicada na Revista de Educação nº 15 Em relatório da UNESCO. b3. c5.b 13.

de idéia. a UNESCO solicitou aEdgar Morin que expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã. reconstruções cerebrais com base em estímulosc a p t a d o s e codificados pelos sentidos. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo daafetividade. ao universo. Ao erro da percepção acrescenta-se o e r r o intelectual. dificuldades.To d a s a s p e r c e p ç õ e s s ã o t r a d u ç õ e s . enfermidades. tendências ao erro e à ilusão. são a mola da pesquisa filosófica . culturais do conhecimento humano. a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. O conhecimento sob forma de palavra. Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimentohumano. para situar a condição humana.Este texto apóia-se sobre o saber científico. mastambém desemboca em profundos mistérios referentes à vida.mentais. provisório. de t e o r i a . ao ser humano. por sua vez. da curiosidade. Aeducação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos. uma preparação para enfrentar os riscospermanentes de erro e de ilusão. é o f r u t o d e u m a tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito a erro.. Trata-se dearmar cada mente no combate vital à lucidez.transdisciplinar da educação. O maior erro seriasubestimar o problema do erro.A p r o j e ç ã o d o s d e s e j o s o u m e d o s e a s p e r t u r b a ç õ e s m e n t a i s t r a z i d a s p e l a s e m o ç õ e s multiplicam os riscos de erro. seus dispositivos. que não cessam de parasitar a mente humana. e nãose preocupa em fazer conhecer o que é conhecer. O c o n h e c i m e n t o d o conhecimento deve ser uma necessidade primeira. utilizada sem que sua natureza seja examinada. o estudo dasdisposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. que. da paixão. seus processos e modalidades..É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais. O conhecimento não é uma ferramenta ready made.

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A memória étambém fonte de erros . imagens. q u e c o l o c a m o o r g a n i s m o e m c o n e x ã o c o m o m u n d o e x t e r i o r.fantasias. ilusões ecegueiras. osubjetivo do objetivo.A educação deve dedicar-se.não regenerada pela rememoração. por conseguinte. Tal fato constitui ummundo psíquico relativamente independente. mas um eixo intelecto x afeto e. à identificação da origem de erros. . anecessidade de autojustificativa. enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção. de certa maneira. desejos. o imaginário do real.as vias dos i s t e m a n e u r o c e r e b r a l . em que fermentam sonhos. É grande a importância do imaginário no ser humano . a capacidade de emoções é indispensável a o estabelecimento de comportamentos racionais. representam 2%. sem detectar a mentira da qual é autor. O egocentrismo. a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazemcom que cada um minta para si próprio.A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception). Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção. e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo.ou científica.

do solo. h á r a c i o n a l i d a d e n a e l a b o r a ç ã o d e f e r r a m e n t a s . do dogmae d o t a b u . n a e s t r a t é g i a d a c a ç a . é irracional. as i d é i a s recebidas sem exame.Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossaracionalidade e reconhecemos os próprios mitos. e faz reinar em toda parte os conformismoscognitivos e intelectuais. As cegueiras paradigmáticas O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. n o conhecimento das plantas. T e n d e a d e f o r m a r a s r e c o r d a ç õ e s p o r p r o j e ç õ e s o u c o n f u s õ e s inconscientes. . qualidade/ quantidade. que é fechada.É não só crítica. tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar asq u e i n c o m o d a m . particularmente. finalidade/causalidade. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. que é protegido por esses sistemas deidéias. a subjetividade. mas autocrítica. espírito/matéria.A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional em outra. ideologias estão sujeitas ao erro. Asdoutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de suaverdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros. arejeição de evidências em nome da evidência. mesmoa r c a i c a . determina a dupla visão do mundo:sujeito/objeto. O p o d e r i m p e r a t i v o e proibitivo dos paradigmas. Os erros da razão A racionalidade é corretiva. Da mesma forma. que impõem a todos a força do sagrado.a afetividade e a vida. Existem falsas lembranças. ao mesmo tempo em que há mitos. doutrinas. A racionalidade traz a possibilidade de e r r o e d e i l u s ã o q u a n d o s e perverte em racionalização. magiae religião.tende a degradar-se.sentimento/razão. sobre os erros e ilusões das crenças. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. e a normalização elimina o que poderia contestá-lo. Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se odeterminismo de convicções e crenças. Em qualquer sociedade. crenças oficiais.Existe a racionalidade construtiva. A mente. O racionalismo ignora os seres. alma/corpo. Os erros intelectuais Teorias. a racionalidadenão é uma qualidade exclusiva da civilização ocidental.doutrinas e teorias.inconscientemente. doutrinasreinantes e verdades estabelecidas. que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar q u e s e f e c h e e m doutrina e se converta em racionalização. as crenças estúpidas não-contestadas. determina os estereótipos cognitivos. há a racionalidade crítica exercida. os absurdos triunfantes.O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recémnascido) inscreve o conformismo a fundo. por outro lado. dos animais.

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énecessária a reforma do pensamento. globais e planetários. suacomplexidade. mas somente podemos fazê-locom a ajuda de ideias. transnacionais. Asideias existem pelo homem e para ele. u m p r i n c í p i o e u m a necessidade permanentes. Daí r e s u l t a e s t e paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as ideias. a de nossa mente pelas ideias. A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal: "sendo todas ascoisas causadas e causadoras. o homem e sobre o próprio conhecimento.A noologia: possessão As crenças e as idéias não são somente produtos da mente. seu conjunto. A c o n t e x t u a l i z a ç ã o é c o n d i ç ã o essencial da eficácia do funcionamento cognitivo. Para que o conhecimento sejapertinente.divididos. que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios. a r a c i o n a l i d a d e ( d i á l o g o e n t r e a i d e i a e o r e a l ) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos da mesma fonte.multidimensionais.Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos. Necessitamos de que se cristalize e se enraízeu m p a r a d i g m a q u e p e r m i t a o c o n h e c i m e n t o c o m p l e x o . o multidimensional e ocomplexo. Os mitos tomaram forma erealidade com base nos sonhos e na imaginação.A i d e a l i d a d e ( m o d o d e e x i s t ê n c i a n e c e s s á r i o à i d e i a para traduzir o real) e o idealismo( p o s s e s s ã o d o r e a l p e l a i d e i a ) .. Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidadee deve ser substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto. As pessoas não podem mais s e r brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras. Devemos jogar com as duplas possessões.a d o r a ç õ e s e s u b l i m i d a d e s d e s c o n h e c i d a s d o m u n d o a n i m a l .O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. massacres. socioculturais e noológicasque permitem interrogações sobre o mundo. Existem condições bioantropológicas. o global. com base nos símbolos e nospensamentos de nossa inteligência. que deve ser paradigmática. A incerteza do conhecimento O c o n h e c i m e n t o d o c o n h e c i m e n t o d e v e s e r. são também seres mentais quetêm vida e poder. P r o d u t o d e n o s s a a l m a e mente. Desde o alvorecer da humanidade. O p r o b l e m a c o g n i t i v o é d e importância antropológica. a educação deverá tornar evidente o contexto. deram-nos emoção. Aprocura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista.. por uma ideia. a das ideias por nossa mente. compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares. dos deusese dos seres espirituais.É preciso evitar idealismo e racionalização. mediatas e imediatas. são asi d e i a s que nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia. Oshumanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus. Aesse problema confronta-se a educação do futuro. que existe entre os saberes desunidos. p a r a a e d u c a ç ã o . É o problema atual de todocidadão: como ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal. política. mas o homem existe também pelas ideias e paraelas. Mitos e ideias invadiram-nos. As ideias. social e histórica. a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. Podem possuir-nos. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar asi n f o r m a ç õ e s e m u m c o n t e x t o d e u m m u n d o c o m p l e x o . encontra-se anoção de noosfera (a esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos. considero . e não programática. transversais. Entretanto.

econômica. Complexus significa o que foi tecido junto. e h á u m t e c i d o i n t e r d e p e n d e n t e . religiosa. tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmenteas partes". Há complexidade quando elementos diferentess ã o i n s e p a r á v e i s c o n s t i t u t i v o s d o t o d o . . s o c i a l . Não se pode isolar umaparte do todo. p s í q u i c o . são multidimensionais. como o ser humano ou a sociedade. mas as partes umas das outras. O ser h u m a n o é a o m e s m o t e m p o b i o l ó g i c o . a c o m p l e x i d a d e é a u n i ã o e n t r e a u n i d a d e e a multiplicidade. as partes e o todo.ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo. a s p a r t e s e n t r e s i . P o r i s s o . Unidades complexas. A s o c i e d a d e comporta as dimensões histórica. a f e t i v o e r a c i o n a l . o todo e asp a r t e s . sociológica. i n t e r a t i v o e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto.

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As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar oss a b e r e s . que adquiriu um caráter desintegrado na educaçãopor meio das disciplinas. o conjuntod e l e s c o n s t i t u i u m quebra-cabeça ininteligível. de modo multidimensional e dentro da concepção global.e s p e c i a l i z a ç ã o i m p e d e a percepção do global (fragmentado em parcelas). A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de c o n t e x t u a l i z a r e d e globalizar. Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA O ser humano é uma unidade complexa.Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades.Em conseqüência. As especializações disciplinares estão dispersas. ao contexto. Esse uso pede oexercício da curiosidade.emoções. c o m b a s e n a s d i s c i p l i n a s a t u a i s . apercepção do essencial. a i n t e l i g ê n c i a t o r n a . A pseudo-racionalidade. é preciso conjugá-las. tornou-se um campo fechadosobre si mesmo. desunidas. que. O conhecimento. O princípio de redução leva a restringir o complexo ao simples. isto é.s e i n c o n s c i e n t e e irresponsável. Por isso. Enraizamento/desenraizamento .nem da análise pela síntese. A inteligência compartimentada torna unidimensional o multidimensional. O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas. a racionalização abstrata e unidimensional. A inteligência geral Quanto mais poderosa é a inteligência geral.São salvaguardados apenas na filosofia. d o m e s m o m o d o q u e p a r a i n t e g r á l o s e m s e u s c o n j u n t o s n a t u r a i s . estimular o uso total da inteligência geral. triunfa. Alógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que nãoseja quantificável e mensurável. nasc i ê n c i a s humanas. Ossistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências. maior é sua faculdade de tratar de problemasespeciais e particulares. Ép o s s í v e l .. mas não se submeter a e l a s . fechadas em si mesmas. e não a unir os conhecimentos. a c o n d i ç ã o h u m a n a d e v e r i a s e r o o b j e t o essencial de todo o ensino. r e c o n h e c e r a u n i d a d e e a c o m p l e x i d a d e humanas. tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. de forma correlata. pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiaise incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica. reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza. a educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se aocomplexo. C o n t u d o a s i n t e l i g ê n c i a s a r t i f i c i a i s e s t ã o i n s t a l a d a s n a s m e n t e s s o b f o r m a d e pensamento tecnocrático. deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo.A h i p e r . acreditando-se o únicoracional. eliminando o elemento humano do humano.Como a educação ensinou a compartimentar.A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e r e s o l v e r p r o b l e m a s essenciais e. Osproblemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares.D e s s e m o d o . o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (quenunca são parcelados). assim comoa separação das ciências em disciplinas hiper-especializadas. na literatura e na filosofia. isto é. assim como aoe n f r a q u e c i m e n t o d a s o l i d a r i e d a d e ( c a d a q u a l n ã o m a i s s e n t e o s v í n c u l o s c o m s e u s concidadãos). ao buscar construir-se com referência ao contextoe ao global.. paixões.i n c a p a z d e c o n s i d e r a r o c o n t e x t o e o c o m p l e x o . O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade(cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada). por sua vez.

a o m e s m o t e m p o . banhos químicos edescargas elétricas. n o s s o d e s e n r a i z a m e n t o p r o p r i a m e n t e h u m a n o . Encontramo-nos no gigantesco cosmos emexpansão. metamorfoseou-se em organização de novo tipo. E s t a m o s simultaneamente dentro e fora da natureza. Uma porção de substâncias físicas organizou-se demaneira termodinâmica sobre a Terra. por meio de imersão marinha. cada vez mais rico em d i v e r s i d a d e m o l e c u l a r . Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera vivae . . constituído de bilhões de estrelas e galáxias. em relação à organização estritamentequímica: uma auto-organização viva. adquiriu vida. Essas macromoléculas associaram-s e e m turbilhões dos quais um.d o s e r humano.

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Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto dasautonomias individuais. Correlativamente. Ta i s i n t e r a ç õ e s p r o d u z e m a s o c i e d a d e . entretanto. e x i s t e unidade/diversidade g e n é t i c a . O circuito indivíduo/sociedade/espécie Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana.v e r s a . a condiçãohumana. portanto. que não existiria sem o cérebro. Nós. estamos. rotativa entre estas três instâncias. da b i o s f e r a terrestre.A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana. marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol erranteentre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. P e r t e n c e m o s a o d e s t i n o cósmico. é concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável. em que cada um dos termos é necessário ao outro.porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem. comportando conflitos entre a pulsão. que deve ser elep r ó p r i o r e a l i z a d o p o r d o i s i n d i v í d u o s . A racionalidade não dispõe. q u e testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura. porém. A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas. constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. Como seres vivos.N a e s f e r a i n d i v i d u a l .A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e r e u n i d o s e m u m planeta. algumas migalhasd a e x i s t ê n c i a s o l a r. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura. das participações comunitárias e do sentimento de pertencer àespécie humana.é uma tríade entre cérebro/mente/cultura.A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político. juntas. os seres vivos. dependemos. To d o s e r h u m a n o t r a z g e n e t i c a m e n t e e m s i a espécie humana e compreende geneticamente a p r ó p r i a singularidade anatômica. O hominídeo humaniza-se. vitalmente. h á u m a r e l a ç ã o i n s t á v e l . Há unidade/diversidade . permutante. Somoss e r e s cósmicos e terrestres. um remetendo ao outro. u m d i m i n u t o b r o t o d a e x i s t ê n c i a t e r r e n a . o coração e a razão. Nãoh á c u l t u r a s e m c é r e b r o h u m a n o .sem. n e m m e n t e s e m cultura . depoder supremo. O circuito cérebro/mente/cultura O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Unitas multiplex: unidade e diversidade humana Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana nãoa p a g u e a i d é i a d e d i v e r s i d a d e e v i c e . fisiológica. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico epsico-sócio-cultural. O circuito razão/afeto/pulsão As relações entre as três instâncias são complementares e t a m b é m a n t a g ô n i c a s . a relaçãot r i ú n i c a n ã o o b e d e c e à h i e r a r q u i a razão/afetividade/pulsão. somos um elemento da diáspora cósmica.

do mito. alimentos. O h o m e m d a r a c i o n a l i d a d e é t a m b é m o d a afetividade. reproduz-se emcada indivíduo. das organizações sociais e das culturas. faber e ludens (trabalhador e lúdico). crenças. subjetiva. Mas a cultura existe apenas por meiodas culturas.O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio elouco). economicus e consumans (econômico e consumista). na realidade. sempre existe a cultura nas culturas. costumes.cerebral. etambém idéias. Assim. são também abertas: integram nelas saberes e técnicas. p r o i b i ç õ e s . indivíduos vindos de fora. empiricus e imaginarius (empírico e imaginário). A cultura mantém aidentidade humana naquilo que tem de e s p e c í f i c o . r e g r a s . intelectual. do delírio . mental. controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica esocial. idéias. mitos que se transmite de geração em geração. Mas.As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidadesingular.O d u p l o f e n ô m e n o d a u n i d a d e / d i v e r s i d a d e d a s c u l t u r a s é crucial.Na esfera da sociedade. e s t r a t é g i a s . prosaicus e poeticus (prosaico ep o é t i c o ) .afetiva. n o r m a s . f a z e r e s . psicológica.A c u l t u r a é o c o n j u n t o d o s s a b e r e s . a s c u l t u r a s m a n t ê m a s i d e n t i d a d e s sociais naquilo que têm de específico. existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeospela linguagem e separados pelas línguas). valores.

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ao mesmo tempo. no século XX. o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimentosimbólico. mas também de ilusões e de quimeras. Espanha. sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra. Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pelaeducação. duas guerrasmundiais. não abstraio. capaz de apontar o universalismo. Contudo. A loucura é tambémum problema central do homem e não apenas dejeto ou doença. engendram a era planetária que. A economia mundial é cada vez mais interdependente:cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e. e mostrar como todas as partesdo mundo se tornaram solidárias. mostrando que todos os seres humanos. partilham um destino comum. Será preciso indicar a crise quemarca o século XX. da Internet. Existem. Convém ensinar a história da era planetária.O ser humano é um ser racional e irracional. mítico. mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora. O homem da economia é também o do consumismo (consumans). Issoconduziria à tomada de conhecimento e de consciência da condição comum a todos oshumanos. n e g r o s . mas consciente da unidade/diversidade da condição humana. apesar dela e por causa dela. com a loucura humana. confrontados de agora emdiante com os mesmos problemas de vida e morte. Portugal. b r a n c o s v ê m d a m e s m a espécie. A demência não levou aespécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só odesenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la aodesaparecimento). A planetarização provoca.. contudo.(demens). unidade e dualidade no ser h u m a n o . ocultar as opressões e a dominação quedevastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. ao mesmotempo.N a e r a d a s telecomunicações. mágico ou poético. o social. o individual. após 1989. As incontáveis i n f o r m a ç õ e s s u f o c a m a s p o s s i b i l i d a d e s d e inteligibilidade.por meio de aventuras. O planeta exige um pensamentopolicêntrico. o todo sofre asperturbações e imprevistos que afetam as partes.A partir de 1492. da informação. destinos. A riqueza da humanidade reside nasua diversidade criadora. França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e. duas crises econômicas mundiais e. levou àextraordinária diversidade de línguas. deum ponto do planeta ao outro. nutre-se dosconhecimentos comprovados. levaos cinco continentes à comunicação. Isso significa que os progressos da complexidade se fazem. todos entrelaçados e inseparáveis. capaz de medida e desmedida. O homem empírico é tambémo i m a g i n á r i o (imaginarius). . É a complexidade que apresenta problema. que se inicia com o estabelecimentoda comunicação entre todos os continentes no século XVI. A era planetária A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes não produziun e n h u m a c i s ã o g e n é t i c a : p i g m e u s . Tudo está instantaneamente presente. í n d i o s . a generalização da economialiberal denominada mundialização.A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino daespécie humana. guerras e morte. sem. O homem do trabalho é também o do jogo (ludens). possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. estamos submersos nacomplexidade do mundo. reciprocamente. culturas. desde então.. o histórico. a m a r e l o s .

fax.que afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem. o planeta inteiro. Enquanto o europeu estánum circuito planetário de conforto. A mundialização é ao mesmotempo evidente. telefone. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprionegativo que ela suscita.pela televisão. sem saber. Foram expulsos doc a m p o p o r c a u s a d o s p r o c e s s o s m u n d i a l i z a d o s . seus fragmentos ficaram isolados. p r o v e n i e n t e s d o O c i d e n t e . no cotidiano.cada ser humano traz em si. mas também conflituosa emsua essência. asiáticos e sul-americanosacha-se em um circuito de miséria. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca desalário. o século XXcriou e dividiu um tecido planetário único. grande número de africanos. O indivíduo recebe ouconsome informações e substâncias oriundas de todo o universo. suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários. O século XX não saiu da idade de ferro planetária. . c o m o a monocultura industrial. pelo efeito contrário: a balcanização. Dessa maneira. Ela é unificadora. mergulhou nela. eriçados eintercombatentes. Sofrem. Internet. as flutuações do mercado mundial. Dessa maneira. subconsciente e onipresente.

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c o m o herança.Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos det r a n s f o r m a ç ã o . contracorrentes regeneradoras. só tende a aumentar.• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária. O s é c u l o X X d e i x o u . busca contrabalançar-se por relações humanas e solidárias. A identidade e a consciência terrena . aindatímida. à admiração. também tímida. A q u i l o q u e p o r t a o p i o r p e r i g o t r a z t a m b é m a s melhores esperanças: é a própria mente humana. em reação à invasão do quantitativo e da uniformizaçãogeneralizada.• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência.• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro. que se manifesta pelabusca da vida poética. operando assim uma transformação global. à festa. ignora o indivíduo. Devemosconsiderar:• a contracorrente ecológica que. que.no desenvolvimento econômico. e é por isso que o problema da reformado pensamento tornou-se vital. A segunda só conhece o cálculo. Desde osa n o s 7 0 . que se manifesta pelabusca da intensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança. encontra-se no cerne dessa nova m i s s ã o . seu corpo. ao contrário.Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso. as emanações. que. à paixão. na ciência. as e x a l a ç õ e s d e n o s s o desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da naturezapela técnica conduz a humanidade ao suicídio. que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente parareceber o novo. as drogas pesadascomo a heroína. M a s a v e r d a d e i r a t r a n s f o r m a ç ã o s ó p o d e r i a o c o r r e r c o m a intertransformação de todos. A esperança A educação. dedicada ao amor.Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadorasi n e r e n t e s à c i ê n c i a e à t é c n i c a p o d e r e m s u p e r a r a s f o r ç a s de morte e de servidão. m a s s a c r e . então esta modernidade está morta. O potencial de autoaniquilamento acompanha a marcha da humanidade. em reação às correntes dominantes. a começar pela qualidade de vida. sua alma e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. descobrimos que os dejetos. Asforças autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da AIDS.• a contracorrente qualitativa que. na tecnologia.• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado. cresce com a disseminação e a miniaturização dabomba. apega-se à qualidade em todos os campos. nutreéticas de pacificação das almas e das mentes. A possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armasnucleares não foi dissipada. fanatismo. fazendo retroceder oreino do lucro. deportação. Asp o s s i b i l i d a d e s o f e r e c i d a s p e l o d e s e n v o l v i m e n t o d a s b i o t e c n o l o g i a s s ã o i g u a l m e n t e prodigiosas p a r a o m e l h o r e p a r a o p i o r. com o crescimento das degradações e o surgimento decatástrofes técnicas/industriais. que retroagiriasobre as transformações individuais.O legado do século XX O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz g u e r r a . seussentimentos.

compreender. Devemos dedicar-nos não só adominar. . Devemos inscrever em nós:• a consciência antropológica.• a consciência espiritual da condição humana q u e d e c o r r e d o e x e r c í c i o c o m p l e x o d o pensamento. isto é.A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nosuna à Terra. amesma esfera viva (biosfera). a c o m u n i c a r. mas também ser terrenos. autocriticar-nos e compreender-nosmutuamente. a d i v i d i r. da responsabilidade e da solidariedade para com osfilhos da Terra. mas a condicionar. a c o m u n g a r . É necessário aprender a estar nop l a n e t a . n ã o m a i s somente pertencer a uma cultura. a consciência de habitar. isto é.• a consciência cívica terrena. e que permite criticarnos mutuamente. que reconhece a unidade na diversidade.• a consciência ecológica. melhorar. considerada como primeira e última pátria. o q u e s i g n i f i c a a p r e n d e r a v i v e r. com todos os seres mortais.

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• de incerteza lógica: como dizia Pascal. provavelmente. enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se. de acontecimentos ou acidentes externos. para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico. se não mantém autocrítica vigilante. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.De toda maneira. a era de fecundidade dos Estados-nações. ao mesmo t e m p o . n ã o c o m o u m r i o . cujo desenvolvimentotransforma o sistema em que nasceu: desorganiza.nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. O f u t u r o chama-se incerteza. dotados de poder absoluto estáencerrada. a desordem e a organização. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia. enfim. nem a não-contradição é sinal de verdade". já que a racionalidade.existindo limites para qualquer autoconhecimento. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento. de pátria. m a s p o r d e s v i o s q u e d e c o r r e m d e inovações ou de criações internas. Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido. por exemplo).O i m p e r a t i v o antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade h u m a n a s . decivilização. por isso eles os eliminam e aniquilam.O universo é o jogo entre a ordem. a mestiçageme a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento. o estudo dos grandesacontecimentos e desastres. pois existem princípios:• de incerteza cérebro-mental. criação/destruição. "nem a contradição é sinal de falsidade. reorganizando-o. O a b a n d o n o d a s c o n c e p ç õ e s deterministas da história humana que acreditavam poder predizê-lo. Existe.• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa emnossa mente. portanto. erupções et e r r e m o t o s . o caráter doravante desconhecido da aventura humana devemincitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. E x i s t e m t a m b é m d e s t r u i ç õ e s . Não existem apenasi n o v a ç õ e s e c r i a ç õ e s . gênese/morte. A história obedece. a determinismos e a acasos. cosmologia). não apenas política.É p r e c i s o a p r e n d e r a e n f r e n t a r a i n c e r t e z a . Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivíduosdiferentes constituem um desvio potencial. que decorrem do processo de tradução/ reconstrução próprioa todo conhecimento. j á q u e v i v e m o s e m u m a é p o c a e m q u e o s valores são ambivalentes e tudo é ligado. A educação do futuro deverá ensinar a ética dacompreensão planetária. A unidade. cai naracionalização. A educação deveria incluir o ensinodas incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas.• de incerteza racional. adificuldade do auto-exame crítico. que conserva algo de fundamentalmente inconsciente.As ideias e teorias podem traduzir a . Ela tem sempre duas faces o p o s t a s : c i v i l i z a ç ã o / b a r b á r i e . Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. da indústria e do capitalismo levaram à destruiçãod e c i v i l i z a ç õ e s tradicionais.m a s t a m b é m c u l t u r a l m e n t e . E s t a s p o d e m t r a z e r n o v o s desenvolvimentos (avanços da técnica. O O c i d e n t e q u e s e p r o v i n c i a l i z a s e n t e a n e c e s s i d a d e d o Oriente. termodinâmica. A Terra. de comunidade. emsua origem se auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização. A h i s t ó r i a a v a n ç a . de cidadãos terrestres.

É nas certezas doutrinárias. o circuito fins/meios eo circuito ação/ contexto. . que comporta em si mesmo o risco de ilusão e deerro. Importa compreender a incerteza do real. mas também aposta.A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso. Nossa realidade não éoutra senão nossa ideia da realidade. d a i n i c i a t i v a . dogmáticas e intolerantes que se encontram as pioresilusões. d o imprevisto. escolha.O conhecimento é uma aventura incerta. A ecologia da ação deve levar emc o n s i d e r a ç ã o a c o m p l e x i d a d e q u e e l a s u p õ e . É precisosaber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo.realidade de maneira errônea. a inanição da inovação e acolocação das conquistas em perigo. A ação é decisão. Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução. a t r a v é s d o a l e a t ó r i o . Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogodas inter-retro-ações do meio em que intervém.

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Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO A compreensão é meio e fim da comunicação humana. é o da compreensão entre humanos.D a í d e c o r r e a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas r a í z e s . A estratégia elabora um cenário de açãoque examina as certezas e as incertezas da situação. Explicar é considerar oque é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento.Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. condição n e c e s s á r i a . O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades.• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações. mas é insuficiente para acompreensão humana. a compreensão pede abertura. daqui para frente. ao mesmo tempo. se b e m t r a n s m i t i d a e compreendida. d e compreensão mútua. simpatia e generosidade. e m t o d o s o s s e n t i d o s . a educação para acompreensão está ausente do ensino. uma das bases mais seguras da educação para a paz.A imprevisibilidade em longo prazo Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Acompreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. bloqueia-se o programa.que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável).• Existe a polissemia de uma noção que. povos de diferentes origens culturais. vital para que as r e l a ç õ e s humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. é. na justiça etc. Educação para os obstáculos à compreensão A compreensão do sentido das palavras de outro. enunciada em um sentido. agora planetário.ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedadeintelectual e moral da humanidade. de identificação e de projeção. a consciência da incerteza torna-se consciência de umaaposta. m a s n ã o s u f i c i e n t e p a r a a compreensão. u m processo de empatia. q u e r próximos ou estranhos. mas ascausas do racismo.Tu d o q u e c o m p o r t a o p o r t u n i d a d e c o m p o r t a r i s c o . cria o mal-entendido ou não-entendido. S e m p r e intersubjetiva. do desprezo.O problema da compreensão é duplamente polarizado:• Um pólo. Entretanto. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundomelhor. educar para compreensão humana éoutra . A informação.• Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos.Constituiria. verdadeiro camaleão conceptual. modalidades e efeitos. da xenofobia. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui. de sua visão do mundoestá sempre ameaçada por todos os lados:• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação. O planeta n e c e s s i t a .. Esse estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas. os encontros e relaçõesque se multiplicam entre pessoas.n e c e s s a r i a m e n t e . Nenhuma ação está segura deocorrer no sentido de sua intenção. traz inteligibilidade.Educar para compreender uma disciplina é uma coisa. Há dois meios para enfrentar tal incerteza:• uma vez efetuada a escolha. Se houver modificaçãodas condições externas.A e x p l i c a ç ã o é n e c e s s á r i a p a r a a c o m p r e e n s ã o i n t e l e c t u a l . é entendida de outraforma.Essa deve ser a obra para a educação do futuro. culturas. As duas compreensões A comunicação não garante a compreensão. a palavra "cultura". à qualestamos ligados por essência e vocação. A compreensão mútua entre os seresh u m a n o s .E s t a s e s t ã o c a d a v e z m a i s a m e a ç a d a s p e l a i n c o m p r e e n s ã o ( c o m o s e r á i n d i c a d o m a i s adiante). de suas idéias. assim. e o p e n s a m e n t o d e v e r e c o n h e c e r a s oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades. pode significar .

• Existe a incompreensão dos valores de outra cultura.• Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura.tudo quenão é naturalmente inato. .• Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro.

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Mascaram-se aspróprias carências e fraquezas. cada um deles é. a verdadeira luta contra os racismos seoperaria mais contra suas raízes .• respeitar no outro. o ser e seu meio. anteriormente. nem mesmo ao pior fragmento de seu passado. com grande esforço. d a s o l i d a r i e d a d e i n t e l e c t u a l e m o r a l d a humanidade.• Compreensão. Capítulo VII . O m u n d o d o s intelectuais.• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte delepróprio.meio e fim dos outros. emerge dessas interações.ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas. o local e o global. levavam à renúncia aos desejos individuais. A ética da compreensão A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda c o m p r e e n d e r d e m o d o desinteressado.• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida. Por isso. É a base para ensinar a ética dofuturo. quando se opunham à vontaded o s p a i s ou cônjuges. a incompreensão deteriora as relações. pois não pode esperar nenhuma reciprocidade.O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar oestrangeiro da qualidade de ser humano. Hoje. Assim.A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/ espécie.A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:• trabalhar para a humanização da humanidade. essatríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro.• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão domundo.• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude. Supõe a decisão consciente e esclarecida de:• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser.• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro. estaremosno caminho da humanização das relações humanas.A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade.• alcançar a unidade planetária na diversidade. o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezasdos outros.• ensinar a ética do gênero humano. a diferença e a identidade quanto a si mesmo.• A interiorização da tolerância. que deveria ser m a i s c o m p r e e n s i v o .• Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra. ao mesmo tempo. guiar a vida. O que favorece a compreensão é:• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto. o desenvolvimento dacompreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que deve ser a tarefa daeducação do futuro. mas também aposta no incerto. como consciênciae cidadania planetária. etnocentrismo e sociocentrismo A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro.A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qualemerge a consciência e o espírito propriamente humanos. A cultura. Egocentrismo. reúne-as e confere-lhes valor.O e g o c e n t r i s m o a m p l i a . nutrido pela necessidade de consagração ede glória. a t r a v é s d a c o m p r e e n s ã o .s e c o m o a f r o u x a m e n t o d a d i s c i p l i n a e d a s o b r i g a ç õ e s q u e . Ecompreender a incompreensão . aomesmo tempo. Ela é consciência individual além daindividualidade.no sentido genérico. escritores ou universitários.• alcançar a humanidade na consciência pessoal.• desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão. . Dada a importância da educação para a compreensão.• A introspecção (auto-exame crítico permanente). ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço dog ê n e r o h u m a n o .se soubermos compreender antes de condenar. é o m a i s gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego.

Fundamenta- .O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade.

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eladepende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico. da residência. Nessas condições.P á t r i a r e d u z i r i a m a i g n o m í n i a n o m u n d o . 10 novas competências para ensinar. Sós. O desenvolvimento das complexidades políticas.se no controle da máquina do poder pelos controlados. a comunidade de destino terrestre i m p õ e d e m o d o v i t a l a solidariedade: "Sou homem. portanto. Philippe. savoir-faire ou atitudes. a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade eda responsabilidade.2000. o verdadeiro humanismo. apolítica de civilização. aceitação da regrado jogo democrático). A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com adiversidade. permanecendo como comunidade. Porto Alegre: Artmed. mas é despojado de qualquer ponto de vista global epertinente. ou seja. mesmo quese possa tratá-la em analogia com outras.integram e orquestram tais recursos. mais a competência democrática regride. t e r m o s a n t a g ô n i c o s : c o n s e n s o / c o n f l i t o .A d e m o c r a c i a u n e . A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo.A democracia constitui. em grande parte do mundo. enquanto que. sendo cada situação singular. d e m o d o c o m p l e m e n t a r. o desenvolvimento da antropo-ética. reputadas como democráticas. p. econômicas e sociais nutre os avanços dai n d i v i d u a l i d a d e . PERRENOUD. Enfim.que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo.o exercício da competência passa por operações . a necessidade de regenerar ademocracia. no sentido de que vive dep l u r a l i d a d e . nada do que é humano me é estranho".“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversosrecursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. A humanidadeestá enraizada em uma "pátria". a reforma do pensamento.a c o n s c i ê n c i a d a Te r r a . C o n t u d o . do lazer).Impõe-se às sociedades. já encontradas. ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar n o v a p o s s i b i l i d a d e democrática nesta escala. a terra. Quanto mais a política se torna técnica. c o n c o r r ê n c i a s e antagonismo. a auto-limitação desta soberaniapela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos.as competências não são elas mesmas saberes. E s t a s e a f i r m a e m s e u s d i r e i t o s ( d o h o m e m e d o c i d a d ã o ) e a d q u i r e liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge. Asoberania do povo cidadão comporta. se apresenta o problema de gerar democracia. n e c e s s i t a d e d i v e r s i d a d e . o cidadão tem odireito de adquirir saber especializado. A humanidade como destino planetário A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropoética.essa mobilização só é pertinente em situação.. As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas aogigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência. 14. liberdade/fraternidade. É a regeneração contínua de umacadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. a antropo-ética. mas mobilizam.técnica e burocracia estão intimamente associadas.. comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos. N ã o c o n h e c e m o s o caminho: "El camino se hace al andar". Necessita do consenso dam a i o r i a e d o r e s p e i t o à s r e g r a s d e m o c r á t i c a s . ao mesmo tempo. O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre A partir do século XX. 15Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:. um sistema político complexo. e em conjunto com a política do homem.

q u e p e r m i t e m d e t e r m i n a r ( m a i s o u m e n o s c o n s c i e n t e e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptadaà situação.as competências profissionais constroem-se. subentendidas por e s q u e m a s d e p e n s a m e n t o . .mentais complexas.. de uma situação de trabalho à outra. mas também ao sabor danavegação diária de um professor. em formação.

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que as didáticas contemporâneas encaramcomo situações amplas.. carregadas de sentido e de regulação. de identificação e de resolução de problemas”. despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem. É.Conhecer.. 25 . os conteúdos a serem ensinados esua . para determinada disciplina. é manter um espaço justo para tais procedimentos. sobretudo. abertas. p.Capítulo 1Organizar e dirigir situações de aprendizagem “. as quais requeremum método de pesquisa.

em projetos de conhecimento Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa. e m u m p r i m e i r o m o m e n t o . não é por falta de vontade. d e v e . procedem a explorações. quando se trata de delimitar oque se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas. constroem hipóteses. para desvalorizá-las imediatamente. 33A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta. i n t e r e s s a r . o u s e j a .Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato p e d a g ó g i c o e didático. Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de aprendizagem.Para que os alunos aprendam. bem como na identificação.Q u a n d o s e d e p a r a c o m u m o b s t á c u l o é . p. a ausência de qualquer solução. Não consiste em fazê-las expressarem-se. tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia.então. s u a s m e n t e s p õ e m . as explicações animistas eos raciocínios espontâneos.da análise posterior das situações e das atividades. O professor deve estabelecer uma cumplicidade euma solidariedade na busca do conhecimento.l h e s r e g u l a r m e n t e d i r e i t o s n a a u l a . No trabalhocoletivo. essencialmente didática. nem o guiaque propõe a solução para o problema. regras de funcionamento e instituições internas à classe. colocar-se no lugar dos alunos. de maneira mecânica e obsessiva.s e a b r i r u m e s p a ç o d e discussão. mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão. demodo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa.criando situações e dando auxílio. sendolevado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções.s e d e l e . não censurar imediatamente as analogias falaciosas. Hojeesses objetivos não podem ser estáticos. p. p. Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma verdadeira situaçãoproblema obriga a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita. – A competência do professor é. .“ A competência profissional consiste na busca de um amplo r e p e r t ó r i o d e dispositivos e de sequências na sua adaptação ou construção.“ U m a situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por u m dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada.. . Se ocorre a devoluçãod o p r o b l e m a . e n f r e n t a r o vazio. inicia-se a discussão. A s s i m .Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. sem ser o especialista que transmite o saber. e sim:“do planejamento didático.Envolver os alunos em atividades de pesquisa. o choque das representações obriga cada um a precisar seupensamento e a levar em conta o dos outros. não se surpreender se elas surgiremn o v a m e n t e . t e n t a r compreender suas raízes e sua forma de coerência. q u a n d o a s j u l g á v a m o s u l t r a p a s s a d a s . umproblema a resolver”. propõem tentativas. sob pretexto de que levam a conclusões errôneas. lembrar-se deque.da avaliação. 36 .com tanta perspicácia quanto possível.Trabalhar a partir das representações dos alunos..s e e m movimento. s e o s a l u n o s a p r o p r i a m .tradução em objetivos de aprendizagem. quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelosalunos”. um projeto a fazer. não para ditar situações de aprendizagem próprias acada objetivo. Oi m p o r t a n t e é d a r . até mesmo de qualquer pista ou método. que eles mobilizam e ensinam”. se não compreendem. mas porque o que é evidente para oespecialista parece opaco e arbitrário para os alunos.s e p o r e l a s . 27 .O professor que trabalha a partir das representações dos alunos. é .

sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambienteescolar e familiar. “Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissionale s s e n c i a l . d e m a n e i r a a p o d e r a r t i c u l a r aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem au m a m á a p r e c i a ç ã o d a f a s e d e d e s e n v o l v i m e n t o e d a z o n a p r ó x i m a . p o r s e u v a l o r t á t i c o e estratégico na progressão das aprendizagens. q u e s u p õ e n ã o a p e n a s u m b o m c o n h e c i m e n t o d o s mecanismos gerais ded e s e n v o l v i m e n t o e d e a p r e n d i z a g e m . o q u e f a z s e n t i d o p a r a e l e e o m o b i l i z a . .l o c o n s c i e n t e m e n t e .Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao n í v e l e à s possibilidades dos alunos.preciso envolvê-los em uma atividade de umacerta importância e de uma certa duração. em outros momentos. e l a s q u e b r a m o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber. evocando apenas at r a d i ç ã o p e d a g ó g i c a ou o senso comum. sua relação com o saber. . Utilizar a observação contínua . deixando as coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novasidéias e uma energia renovada. m a s t a m b é m u m d o m í n i o d a s d i d á t i c a s d a s disciplinas”. permitem areflexão. e t c ) – p o d e m s e r b e n é f i c a s o u d e s a s t r o s a s – à s v e z e s . garantindo ao mesmo tempo uma progressãovisível e mudanças de paisagem.l o ( m a i s tarde.Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem. em certos momentos. mas sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno. a tomada de decisões de seleção . “A formação escolar obriga. . p. s e u s i n t e r e s s e s . assim como sua maneira de aprender e de raciocinar.P r o b l e m a s – s u s p e n s ã o d o p r o c e d i m e n t o p a r a r e t o m á . . É a necessidade de resolver que levao aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessáriosà construção de uma solução.sua primeira intenção é formativa que significa queconsidera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições. p. pode-se pensar que o professor não dominanenhuma teoria da aprendizagem da ortografia.2 – trabalhar em torno de uma situação concreta. o u s e h á o u t r a s causas”. s e u s projetos. de acordo comuma abordagem formativa. 1 – situação problema – organizada em torno da resolução de u m o b s t á c u l o (previamente identificado) pela classe. e não por falta de algo melhor.Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. 47 .Estabelecer laços com as teorias subjacentes à s a t i v i d a d e s d e aprendizagem. no início.3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido. dos meios da solução buscada.5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com situações problemasnão problemáticas. O professor também precisa pensar na totalidade do processo. dizer que valor é atribuído a essa atividade. Esta lhe permitiria situar o ditado noconjunto das atividades possíveis e e s c o l h ê . Capítulo 2Administrar a progressão das aprendizagens Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas como a produçãode objetos industriais.Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. devido à existência do obstáculo a transpor para chegar a ela. suas angústias e bloqueios eventuais diante dec e r t o s t i p o s d e t a r e f a s .4 – o s alunos não dispõem. as quaiscondicionam as tarefas que lhe podem ser propostas. “Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento d a s f a s e s d e desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. 48Ex: Dar um ditado. no dias e g u i n t e .

Fornecer apoio integrado. com vistas a combater o fracasso escolar. sozinho com sua turma. 56 . p. integrando alunos mais jovens que demonstramc e r t a p r e c o c i d a d e . recursos e forças. ainda que.j o g o d a s r e p r o v a ç õ e s .Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais. ou no final de cada ciclo.Algumas delas giram em torno da cooperação profissional”. equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de todadecisão relativa ao percurso dos alunos.Rumo a ciclos de aprendizagem A gestão da progressão dos alunos depende das representações dos professores(responsabilidade). A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita acooperação.cada professor trabalha como antes. esses espaços-tempos de f o r m a ç ã o proporcionam mais tempo. operacionalização de várias formas de reagrupamento e detrabalho. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências. dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. p. negociá-las com o aluno. três. O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com amesma idade. Capitulo 3Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 59C o m o trabalho docente realizado.“A gestão de uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se nodecorrer da experiência. ou que deram aulas particulares sabem a queponto pode-se ficar despreparado em uma situação de atendimento individual. É o que acontece no final de cada ano letivo. seja porque se visaao desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação. devida às disparidades. continuidade e competências paraque se construam dispositivos didáticos eficazes. damesma idade. imaginação. . . p. convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivosmínimos. Não bastamostrar-se totalmente disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivode suas dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las. isso resulta a homogeneidade muito relativa. seja porque ainteração é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivosou por formas de cooperação”. a progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem. bemcomo encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da instituição escolar sãoelementos que fazem partes das competências básicas de um professor”. progressão dos alunos. tanto em nível individualquanto coletivo. a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de umplano progressivo de reflexão e de formação. seus pais e outros profissionais. remanejamento daspráticas de avaliação.51 . questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca deum máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno. “Diante de oito. um p r o f e s s o r n ã o s a b e necessariamente propor a cada um deles uma situação de aprendizagem ótima. Melhora-se isso com:.Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. questionamentoda organização escolar atual.Abrir. trabalhar com alunos portadores de g r a n d e s dificuldades .aparentemente. ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. ela seja ideal. Todos os professores quetiveram a experiência do apoio pedagógico. mas não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos.ou de orientação. g r a ç a s à s q u a i s o s a l u n o s q u e n ã o t ê m a maturidade ou o nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhiade alunos mais jovens. a portas fechadas. .Participar dessas decisões.jogo das dispensas de idade. ou até mesmo um só aluno.

os prazos e os parceiros. para que uma discriminação positiva nãoseja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. Depois que começava a ler. no início. sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. o direito de s e movimentar. inevitavelmente. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob suaresponsabilidade e. o d i r e i t o d e n ã o obedecer durante seis a oito horas por dia.“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem.Oferecer atividades opcionais de formação Quanto a atividade . fazer umcontrato didático personalizado. assim como uma condição. esta tem poucas chances de envolvê-lo. nem mesmo em alemão. da comunicação. 62Organiza-se subconjuntos. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente.“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais. o direito de não cooperar para seupróprio processo. as etapas de realização.para passar em um exame. construir situações didáticas sob medida. p. o direito de escolher com quem quer trabalhar. Portanto. da observação. éimportante que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesãodos alunos. já é um consolo”. pensava que era . . da intervenção e da regulação. minha própria mãe não lheperguntava nada nesse momento. 70 . .Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples d e ensino mútuo “O ensino mútuo não é uma ideia nova.Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno “Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse. o desejo de saber é outra. diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber. Quando aatividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno. Todavia. p.Saber observar uma criança na situação. p e s s o a l e d u r a d o u r a d o s c o n h e c i m e n t o s . p. seu sentido depende da possibilidade de escolher o método. e era um grande momento quandoele desdobrava lentamente seu jornal.O desejo de saber não é uniforme. .64 Capítulo 4Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho Como trabalhar com a motivação dos alunos?O prazer de aprender é uma delas. entre outros). o sentido dotrabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender. o direito de só aprender o que tems e n t i d o .Esse é um recurso.Suscitar o desejo de aprender. mesmo frágil e superficial. umavontade de aprender. osrecursos. . para seduzir. para agir de modo eficaz. para exercer umpoder.m e n o r e s g a r a n t i a s d e u m a c o n s t r u ç ã o a t i v a . não podia ocuparse de todos. já florescia no século passado na pedagogiainspirada por Lancaster. estar familiarizado com uma abordagem ampla dapessoa. entre outros. explicitar a relação com o saber. acostumar-se com asupervisão. agir. o direito de não gostar da escola ede dizê-lo. dominar um p r o c e d i m e n t o c l í n i c o (observar. corrigir. respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum. não tinha mais olhospara mim. para ser amado ou admirado. o direito de não manter todas as promessas.Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou deescola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos Os direitos imprescritíveis do aprendiz:O direito de não estar constantemente atento. evidentemente. o local de trabalho. eu sabia que ele não me responderia de modo algum. nem propor uma únicalição a um público tão vasto e heterogêneo”. o direito de existir como pessoa. praticar uma abordagem sistêmica.

p. embaraçado: o queestou fazendo aqui?.c o n t a m s u a v i d a . uma ou duas pessoas falam sem parar.seu odor. conversas começam em vários cantos. e bateu em cima delas com o indicador.). criação de oficinas abertas.Enfrentar e analisar . o jornal que ele segurava com as duas mãos sobre a mesa.em conjunto. interrompe e n ã o s e escuta mais o outro. ali. fiz omesmo. lançar um olhar compreensivo sobreum aspecto da profissão que jamais será evidente.Formar e renovar uma equipe pedagógica Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras competências. a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”. representações comuns Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagemde um espetáculo em conjunto. que se voltou e me surpreendeu lendo um jornalimaginário. nas suas costas.Administrar crises ou conflitos interpessoais Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que a n t e c i p a m e atenuam os confrontos. eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. logo. obstáculos. saber perceber. acrescentou. saber discernir os problemas que requeremuma cooperação intensiva. u t i l i z a n d o t o d a a z o n a d e a u t o n o m i a d i s p o n í v e l e t o d a a capacidade de negociação de um ator coletivo que está determinado. necessitam de cooperação. a discussão toma diversos rumos. antes mesmo de atender o visitante. ao mesmo tempo. . os participantes não sabem mais muito bem por que se reuniram. Apenas mais tarde. paradoxos eimpasses ligados à cooperação. estar aberto para ela.Dirigir um grupo de trabalho. “Viver com as neuroses dos outros exige . Vouensiná-las eu mesmo para você.p.saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas aserem resolvidos.portanto. e esta é. o meio para realizar um empreendimentoque ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho. Trata-se desaber administrar. explicandome quese tratava das letras. Um visitante entrouuma vez de imprevisto e chamou meu pai. 89 . . 76 Capítulo 5 Trabalhar em equipe Saber trabalhar eficazmente em equipe. ninguém fala. haja vista sua complexidade.Elaborar um projeto de equipe. analisar e combater resistências. saber se auto-avaliar. então. sem nem mesmo ter sob os olhos. para realizar seuprojeto. ela se encerra no momento em queo projeto é concluído. o u t r a s n ã o d i z e m n a d a . participar de uma cultura de cooperação. alguns chegam atrasados. conduzir reuniões Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo. despertando em mim uma curiosidadeinsaciável pelas letras”. paralelamente à discussãogeral. todas as letrinhas. entre outros. todo mundo parece perguntar-se.percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de todo o jornal. j á q u e v i s a a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modode vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso.etc.O d e s a f i o é a p r ó p r i a c o o p e r a ç ã o q u e n ã o t e m p r a z o s p r e c i s o s . . p r á t i c a s e problemas profissionais “O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do ‘murod e l a m e n t a ç õ e s ’ p a r a a g i r. . não se sabe mais quem escuta quem. situações complexas. organização de um campeonato. Ele falou então comigo. enquanto brincava no chão. n ã o d e m o n s t r a m n e n h u m a v o n t a d e d e s e expressar. quando estava sozinhoe ninguém me via. as partidas e as chegadas das pessoas.

104 . se não justificarem um debate global”p.é o exercício de um direito do ser humano. . de preferência baseada em um projeto” p. ao contrário. uma competência. se falarem. Vemos a participação dos alunos.Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem “Uma nova organização do trabalho. em não abusar de uma posição . Portanto.“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções conjuntas será tanto maisfácil se as pessoas se conhecerem. sem fazer disso um pré-requisito.Fazer entrevistas A competência consiste. m a s t a m b é m u m a cooperação da totalidade do estabelecimento.a c ap ac i d ad e d o s i s tem a ed u c a ti v o d e d ar.por sua vez. antes deser direito do adulto. direito da criança e do adolescente. mas também competências de regulação que evitam opior”. pela introdução. por e x e m p l o . ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer acoexistência e a cooperação de todos” p. Isso supõe atitudes ecompetências da parte de todos e é ainda mais necessário quando a organização escolar não prevê um chefe. é complicado exigir de um aluno. d e c i c l o s d e aprendizagem. . a participação dos alunos. o direito de participar. preocupações particulares e tratá-las como tal. Formar um projeto é dizer “Eu”. das decisões que lhe dizem respeito. . . com seus alunos. de formação. proporcionar atodos os meios para conceber e fazer projetos. é considerar-se como um forte. é t o m a r d e c i s õ e s coletivamente” p. a capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhálo.Sendo assim:.107 Capítulo 7Informar e Envolver os pais Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e. uma verdadeira autonomia de gestão. modifica o equilíbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidadesc o l e t i v a s e t o r n a n e c e s s á r i o . Dirigir uma escola com todos os seus parceiros O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a cooperação desses diversosprofissionais. O desafio da educação escolar é.administrar os recursos da escola “Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas. 91 Capítulo 6Participar da Administração da EscolaElaborar. n ã o s o m e n t e u m t r a b a l h o e m e q u i p e . assim que tiver condiçõespara isso. que tenhaimediatamente um projeto. amplamente. p. de estatuto. a os e s t a b e l e c i m e n t o s e à s e q u i p e s pedagógicas. apesar das diferenças de atribuições. que p o s s u i d i r e i t o s e competências para modificar o curso das coisas. por um duplo ponto de vista:. no âmbito da escola..Coordenar.Organizar e fazer evoluir. se estimarem reciprocamente e tiverem umaboa representação de suas tarefas e métodos respectivos de trabalho. 103 . em declarações aparentementegerais.cuja herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo. negociar um projeto da instituição. pela prática.é uma forma de educação para a cidadania. ao mesmo tempo.não apenas uma certatolerância e uma forma de afeição. 1 15A c o m p e t ê n c i a d o s p r o f e s s o r e s c o n s i s t e e m a c e i t a r o s p a i s c o m o e l e s s ã o . ou seja.Dirigir reuniões de informação e de debate “Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar. e m s u a diversidade.

na qual a ordem não está adquirida nom o m e n t o e m q u e s e e n t r a n e l a . Os professores dos estabelecimentos dealto risco não ignoram isso: hoje em dia. portanto. ao contrário. 139 Capítulo 9Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão. sem renunciar a defender suas próprias convicções.. ouvir e compreender oque os pais têm a dizer. em suma. pouco importa que saiba gramática. p a r a u m p r o f e s s o r. . a adesãodos pais partidários dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p. p u n i r e a t é m e s m o b a t e r n a s c r i a n ç a s q u e n ã o trabalham. Importa. fazer o terror reinar. . uma cidade a construir. trabalhar duro. Os professores quepraticam os métodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam. saber como agir – faz parte do seu ofício. m a s d e v e s e r p e r m a n e n t e m e n t e r e n e g o c i a d a e conquistada” p. a autoridade e a comunicação em aula.s e g u r a r a s c r i a n ç a s d e p o i s d a h o r a . ou para mudar dep a r a d i g m a e concentrar-se na criação.utilizar editores de textos. s e g u n d o a expressão de Ballion (1993). a escalada daviolência não é mais a solução. desejosos que seu filho tenha êxito. persuadido de que as moças. i n ú m e r o s p a i s a i n d a pensam que. . Eles podem dar mais deveres de casa. àssanções e à apreciação da conduta. A s s i m . multiplicar as provas. para adquirir conhecimentos. repetir palavras e seu manual. para afastar o outro.comunicar-se à distância por meio da telemática. S e . é o que acontece. aceitar negociar. “Se um jovem sai de uma escola obrigatória. uma punição provoca represálias mais ou menosd i r e t a s .submissão e precisão. ao contrário. para dar a u l a s c a d a v e z m a i s b e m ilustradas por apresentações multimídia. N o e n t a n t o .Envolver os Pais na Construção dos Saberes “É mais difícil compreender como os pais. 146 . mas.explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino. e m controlar a tentação de culpar e de julgar os pais.Analisar a relação pedagógica.Prevenir a violência na escola e fora dela “ A e s c o l a s a b e q u e a g o r a e s t á c o n d e n a d a a n e g o c i a r. e preocupa uma parte dos p r o f e s s o r e s . porque nenhum dos professoresque pode intervir em diversos estágios do curso terá considerado que isso era prioritário” p.Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais. Os professores que partilham dessa maneira de ver não têm muitosproblemas com esses pais. os negros ou osmulçumanos são categorias inferiores. álgebra ou umalíngua estrangeira. em geralinvoluntariamente.d o m i n a n t e .. aprender de cor.Participar da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola.Competências Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino.utilizar as ferramentas multimídia no ensino. é preciso sofrer. 120 Capítulo 8Utilizar Novas Tecnologias . étnicas e sociais. na gestão e na regulação de s i t u a ç õ e s d e aprendizagem” p. a p l i c a r u m a p u n i ç ã o d e d u a s h o r a s r e t e n d o o a l u n o – m e s m o que plenamente justificada – tem como preço pneus furados. a n ã o u s a r m a i s a v i o l ê n c i a institucional sem se preocupar com as reações. que a e s c o l a s e t o r n e . atenção e disciplina.. A escola terá falhado drasticamente.As competências de um profissional consistem em não gastar toda sua energia para sedefender. dramatizar as notas baixas: terão o apoio incondicionaldaqueles pais que pensam que só se aprende sob imposição e dor.149 . poderiamo b s t a c u l i z a r d i r e t a m e n t e s u a s a p r e n d i z a g e n s . aliar esforço e memória. Saber como negociar.

Rio de Janeiro: José Olimpio. A t é u m p r o f e s s o r i n d i f e r e n t e a o desenvolvimento do sentimento de justiça fora da escola não pode ignorá-lo.Desenvolver o senso de responsabilidade. 153 Capítulo 10Administrar sua própria formação contínua Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é uma coisa. É garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais ea aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suasfunções. até adaptação à vida social atual ”.“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política deformação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão” p.“Sua competência é saber o que faz. Essa obra estádividida em duas partes.169 15. mas deve conhecer como .. eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justiça. 152 . “A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do sentimento de justiça. p o r m e i o d o q u a l a c r i a n ç a v a i reconstruir e reinventar. e s c r e v e r e contar.“ Qualitativo e quantitativo” Piaget demonstra as diferenças individuais de aptidão do aluno para determinados saberes. Jean. Preocupava-se com vários temas voltados ao ensino das Ciências. porque seutrabalho cotidiano depende disto.. dos c e n t r o s i n d e p e n d e n t e s d e formação e das associações profissionais de professores... 2007. Portanto. administrar os i s t e m a d e f o r m a ç ã o c o n t í n u a é o u t r a . Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o queeles esperam dos professores.e n f a t i z a n d o q u e o f r a c a s s o e s c o l a r e s t á m u i t o m a i s l i g a d o à r á p i d a p a s s a g e m q u e o s professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo (numérico). PIAGET.)é uma figura abominada pelo universo escolar” p.O preferido do professor (. o professor não deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina.p r i n c i p a l m e n t e a s universidades. que tem af i n a l i d a d e d e m o s t r a r a n e c e s s i d a d e d a t r a n s f o r m a ç ã o n o m o d o d e e n s i n a r. Para onde vai a educação?. Ele mostraq u e a p r á t i c a d o e n s i n o d e v e r i a u t i l i z a r o m é t o d o a t i v o . Não se pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamenteprivilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. a p a r t i r d a compreensão da forma lógica de aprender dos alunos. os princípiosd e f o r m a ç ã o d i s p u t a m c o m a s l ó g i c a s d e a ç ã o .. não somente transmitir informações ao aluno. levando em consideração a diversidade dos povos. o que supõe idealmente um t r a b a l h o r e g u l a r d e desenvolvimento pessoal e de análise das práticas” p. a solidariedade e o sentimento de justiça. A profissionalização do ofício de professor recrutaparceiros entre os poderes organizadores da escola. Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a c r i a n ç a a d q u i r e o conhecimento lógico-matemático. Ainda aqui. inclusive o dag r a t u i d a d e d o e n s i n o e d e uma educação voltada para o pleno desenvolvimento d a personalidade humana. A primeira parte é uma retrospectiva da educação. “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidadem u i t o m a i s p e s a d a d o q u e a s s e g u r a r a c a d a u m a c a p a c i d a d e d e l e r. Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e deParis. E s t e ú l t i m o e s t e v e d u r a n t e m u i t o t e m p o n a dependência das administrações escolares ou de centros de formação independentes.

. cujos resultados apontaram que essal ó g i c a s e constrói na interação do sujeito com o meio. o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder deescolha e controle para o Estado. unicamente a vida social entre os próprios alunos. há famílias constituídas por bons pais e outros nem tanto.tem como responsável pela sua educação a família e não a escola. . isto é. q u e t a m b é m é r e s p o n s á v e l e m e d u c a r. O autor ressalta adiferença entre as sociedades humanas e as sociedades animais. p a r a e l e . Experimentação: O problema geral da Educação está focado na formação dos professores.Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante.A respeito da educação moral. como um p r o c e s s o d e desenvolvimento natural. a educação passa a ser vista como fundamental para aformação do desenvolvimento natural do indivíduo. deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os métodos antigos do que umanova proposta.Mostra ainda que a questão da educação internacional é muito delicada. umautogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum.Discutindo o direito à educação. com um olhar de justiça social. levando emc o n s i d e r a ç ã o a p a z e n t r e a s v á r i a s n a ç õ e s . n ã o f o s s e separada da vida. Assim." . que possibilitagerar os costumes e as regras. o autor quer nos lembrar que a família não deve ter somente o papel formador e a escola o papel dei n f o r m a r o a l u n o . é p r e c i s o n ã o s e deixar iludir: tal situação de direito não poderia a i n d a corresponder a uma aplicação universal da lei. Piaget advoga queesse direito não se restringe ao "pleno direito à educação" mas que esta seja uma educaçãode qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana. mas em formar-lhe a personalidade. em que lhe é assegurado o pleno direito à educação e na qual ospais podem escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos.Ao lidar com os pais. até seus sete anos. Com isso. já que o número de escolas e deprofessores permanece insuficiente relativamente à população em idade escolar. n ã o b a s t a a m p l i a r o e n s i n o d e primeiro grau e implantar os e g u n d o c o m c a r á t e r g r a t u i t o . não passa de uma mera afirmaçãos o c i a l .ocorre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana. e conforme sua nacionalidade. .O autor reflete sobre como a criança.Com relação aos pais. donas de si mesmas ede respeito mútuo. em que haja tarefas que levem o a l u n o a c o m p r e e n d e r e participar ativamente da vida social. E n t r e t a n t o . e os fatores de transmissão ou de interação sociais.. na página 36. m a s é preciso também implementar uma r e l a ç ã o aluno/escola/aprendizagem. O intercâmbio intercultural entre as sociedades faz-sep r i n c i p a l m e n t e p e l o .poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades. que é o aspectode real mudança em qualquer reforma pedagógica. de acordo com o autor. sendo que as principaiscondições sociais humanas são as técnicas de produção e a linguagem. pois deve levar emconsideração as variadas culturas. ele aborda a questão dos direitos expressos na “Declaração Universaldos Direitos do Homem”.A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizentecom as gerações anteriores.".Na segunda parte. m a s q u e a e s c o l a . P a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d o s e r h u m a n o é preciso atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade eadaptação biológicas. e que a gratuidade somente doensino de primeiro grau. A concepção de que a lógica do conhecimento seria inata noindivíduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas. principalmente quando da aplicação dos métodos ativos.

Jean PIAGET incentiva a :a)a prática do ensino deveria utilizar o método ativo. e voltada para o pleno desenvolvimentoda personalidade humana. mas em formar-lhe a personalidade. Para isso é preciso levar em conta qual métododeve ser aplicado para fazer de um indivíduo um bom cidadão.A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelocondizente com as gerações anteriores. muitas vezes.Questões1) “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muitomais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler. a t é adaptação à vida social atual ”.D. masque esta seja uma educação de qualidade. tanto pelo cérebro quanto pelo coração. por meio do qual a criançavai reconstruir e reinventar. As ciências mostram o quãoprofundamente está enraizada a atitude egocêntrica no ser humano. leva-nos a refletir sobre a forma como aescola e a sociedade vêm lidando com a educação dos indivíduos.não se leva em consideração a forma como estes desenvolvem sua inteligência. de forma a conduzir a humanidade a uma paz mundial. e o quanto é difícil delase desfazer.No livro “Para onde vai a educação. assim formado. b) Na Declaração Universal dos Direitos do Homem. é assegurado o pleno direito àeducação e também é assegurado que os pais podem escolher o tipo de educaçãoque desejam para seus filhos. poderá ensinar seus alunos se ele mesmo nãosabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?Esta obra é indicada para todos os profissionais da educação que buscam entender ump o u c o m a i s s o b r e c o m o s e d e s e n v o l v e o pensamento humano e refletir sobre como sepoderá agir dentro de um p r o c e s s o e d u c a c i o n a l v o l t a d o a o d e s e n v o l v i m e n t o p l e n o d a pessoa e da sociedade. expresso nesse livro.Assinale a alternativa correta: a) Piaget defende que esse direito não se restringe ao "pleno direito à educação".Assim:I a vida social entre os alunos. na qual. principalmente dos EUA. um autogoverno. onde eles próprios estabeleçam critériosI I o autogoverno.b ) a o m é t o d o t r a d i c i o n a l . pelos quais a criança vaiconstruir e reinventar d ) I m a g i n a ç ã o d a c r i a n ç a p o r m e i o d o e n s i n o q u a n t i t a t i v o e d a g i n á s t i c a pedagógica3.respeito aos diferentes grupos étnicos que a formam. levando em consideração a paz entre as várias nações. Mais graveainda é a formação dos professores. É garantir a t o d a c r i a n ç a o i n t e i r o d e s e n v o l v i m e n t o d e s u a s f u n ç õ e s mentais e a aquisição deconhecimentos e valores morais c o r r e s p o n d e n t e s a o e x e r c í c i o d e s u a s f u n ç õ e s . o n d e o s e x e r c í c i o s s ã o f e i t o s d e m a n e i r a l ó g i c a e ordenada c) não somente transmitir informações ao aluno.III o autogoverno poderá conduzir a . Como esse docente. que não foram desenvolvidos dentro de um processoativo.A.O pensamento de Piaget.2. pode ser levado tão longe quanto possível e p a r a l e l o a o t r a b a l h o intelectual em comum. c) As alternativas A e B se completam e estão corretas d) As alternativas A e B estão se completando mas não refletem o pensamento dePiaget e) N. mas utilizar-se da prática dosmétodos anglo-saxões. escrever e contar.

os métodos da E.Assim podemos afirmar:a) para os pais é melhor uma educação tradicional.”Qual a contraposição oferecida por PIAGET ao método da escola tradicional a. mas está dentro das preocupações do autor e)todas as alternativas estão corretas 4. aulas expositivas e o estímulo para criação eelaboração de programa próprio de estudo. mas isso não quer dizer que são contrários 16. daí resultando um problema de nível. e l e a p r e n d e u a q u e l e conteúdo. Os pais têm maior dificuldade em assimilar. a uma” ginásticaintelectual”. a introdução de “roteiro de estudos” com questionários e interpretações detextos orientadas por questões objetivas de múltipla escolha.IV verificou-se uma carência de professores.T. a s a l t e r n a t i v a s C e D e s t ã o c o r r e t a s 6) Piaget recorda as velhas tradições anglo-saxônicas em matéria dea p l i c a ç ã o p e d a g ó g i c a .esse duplo desenvolvimento de personalidades. d. Como eles interagem entre si com o autogoverno. baseada nos processos verbais e audiovisuaisdirigidos pelo adulto. a ) s o m e n t e a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)somente a alternativa II está corretac ) a a l t e r n a t i v a I I I e s t á i n c o r r e t a d)a alternativa IV não fala de autogoverno.d ) c a b e a o s p r o f e s s o r e s m o s t r a r a d i f e r e n ç a e a p r o d u t i v i d a d e d o s a l u n o s c o m a educação ativa. elabora seu método. r e d u z i n d o t o d o o c o n h e c i m e n t o a u m a aquisição exógena. levam a umacompreensão do todo pedagógico. c. onde a criança participa. c) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmo umcerto saber com a realização de pesquisas orientadas por meio de questionáriosd) Todas as alternativas estão corretase) Todas as alternativas estão erradas5) “A escola tradicional oferece ao aluno uma quantidade considerável de conhecimentose lhe proporciona a ocasião de aplicá-los em problemas ou exercícios variados: Ela”enriquece” assim o pensamento e o submete como se costuma dizer. Não importa se for esquecido depois de 20a n o s . leitura e resumos deobras segundo roteiro pré-estabelecido. nem sempre ainda resolvido. a facilitação dos estudos por meio de questões objetivas. aguça suacriatividade e sua curiosidade.b) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmoc e r t o s a b e r c o m a r e a l i z a ç ã o d e p e s q u i s a s l i v r e s . o q u e i m p o r t a é q u e n u m d e t e r m i n a d o m o m e n t o .b) os pais não compreendem uma educação ativa. à qual caberia consolidá-lo e desenvolvê-lo.PIAGET. pelo método ativo. possibilitará ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda a vida e aumentará permanentemente a sua curiosidade. na criança eno adolescente. e p o r m e i o d e u m e s f o r ç o espontâneo. um raciocínio ativo e autônomo?a) Sim: ao quantificar conteúdos programáticos.e . Jean. . donasde si mesmas e de respeito mútuo. sem o risco deestancá-la.c) os pais não admitem autogoverno. e a consequente necessidade de recorrer àssuplências. b. pesquisa de temas variados.“Os métodos da escola tradicional conseguem formar com êxito.

competência. o verdadeiro terror é tentar julgar o desenvolvimento da educação e da instruçãono decorrer dos últimos trinta anos. Até 1960. fica aí um questionamento. não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina. ainda hojesubsiste entre a extensão dos esforços realizados e a ausência de uma renovação fundamental dosmétodos. não que não seja merecido. u m e s t a t u t o c i e n t í f i c o m e d i a n t e a i n t e g r a ç ã o d a s contribuições da psicologia. d e f i n i t i v a m e n t e . entendida basicamente pelos três núcleos de conteúdos citados: as teorias da aprendizagem. mas a questão atual è a situação A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social.constatamos um imenso progresso quantitativo da instrução pública e um determinado número dep r o g r e s s o q u a l i t a t i v o s l o c a i s . uma realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. Rio de Janeiro: Forense Universitária. O interessegeneralizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considerável dos meios econômicosconcedidos á pesquisa e ás reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências daeducação. Chega-se a á década de 40 ainda com a convicção de que ap e d a g o g i a i r á a l c a n ç a r.A psicologia da educação. E aindac o m p r e e n d e r a r a z ã o p o r q u e a i m e n s a c o r t e d e e d u c a d o r e s q u e t r a b a l h a v a m e t r a b a l h a m n o mundo inteiro com tanta dedicação. diante da despreocupação que como em 1935.Traçando o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias. uma se destaca com at e n d ê n c i a u n i v e r s a l d o h o m e m s e a p r o p r i a r d e c o n d u t a s p r o g r e s s i v a m e n t e m a i s autônomas e. o estudo e a medida das diferenças individuais e a psicologia dacriança aparece nesta época como a “Rainha das Ciências”. Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou osfenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos.Apesar desses problemas que ocorreu a partir de 1935. da própria posição dos problemas e por assim dizer da pedagogia tomadae m s e u c o n j u n t o c o m o disciplina. Mas não podemos deixar de indagar pó que a ciênciad a educação tem avançado tão pouco em suas posições em comparação c o m a s r e n o v a ç õ e s profundas ocorridas na psicologia infantil e na própria sociologia. do corpo docente com relação a pesquisa e aos obstáculos sociais que os impedem de .Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. existe a opinião generalizada de que as reformas empreendidasserão um instrumento eficaz para o desenvolvimento cientifico e para mudança social. portanto livres. respiras e u m n o t á v e l otimismo nos meios educacionais. entre estas a psicologia educacional. Para ele as normas adquirem a força de uma verdademoral. Para Piaget. e na maioria dos casos. independentede sua consciência. 1998. dos programas. ao mesmo tempo cientifica eviva. p r i n c i p a l m e n t e n o s p o n t o s e m q u e m a i s f o r a m f a v o r e c i d o s p e l a s múltiplas transformações políticas e sociais. como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e daciência.

Essesfatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais adquirem umaconotação mágica e fatalista para os sujeitos. em quarto lugar sem duvida o essencial. Para ele as normas adquirem a força de uma verdade moral. constituídos por educadores. A liberdade. uma se d e s t a c a c o m a tendência universal do homem se apropriar de condutas progressivamente mais autônomase. com as sociedadesde engenheiros ou de arquitetos e por final . a aquisição das primeiras operações. é preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em pratica osprocedimentos de ação. uma ciência e das mais difíceis.Algumas possibilidadesde transformação do real já podem ser vislumbradas. pois o Homem transformaa realidade agindo diretamente sobre ela e. A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social. não restando duvida que os ministérios de educação sãosobretudo. portanto livres.dedicarem ápesquisa de conhecimentos elementares. as limitações (restrições) do real sãov i s t a s c o m n e c e s s á r i a s (pseudonecessárias) e as transformações como i m p o s s í v e i s (pseudoimpossibilidade). Extrapolando esses conceitos para oc o n t e x t o e s c o l a r. mas que apenas administram. que a pedagogia é. nem á estimulação do meio. Nota-se no inicio do desenvolvimento ( p e r í o d o p r é . será uma das marcas do desenvolvimento.graças à reversibilidade do pensamento. que irão caracterizar n o f u t u r o seu comportamento de cidadão. ao agir também se modifica: é o aspecto interacionistada sua teoria. a preparaçãode mestres não tem qualquer relação com as faculdades universitárias. só os mestres secundáriosse formam na universidade. portanto isentas de autoritarismo. São eles:Primeiro.operatório) que o real se impõe de forma absoluta. esse tipo dep e n s a m e n t o q u e c a r a c t e r i z a o a d o l e s c e n t e e o a d u l t o . No período operatório-concreto. O d e s e n v o l v i m e n t o d o conhecimento evidencia que ele não se reduz a estruturas inatas.e s c o l a d e v e l i m i t a r . como o quer Piaget. m e r g u l h a o r e a l d o u n i v e r s o d a s possibilidades . entre outras. não lhes restando tempopara á pesquisa e freqüentemente recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas. Pressupondo. A inversão completa de sentido entre o real e o possível sóocorrerá no período correspondente ao pensamento operatório formal. Em terceirocomparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas ou jurídicas. E m s e g u n d o . perguntamos o autoritarismo é incompatível como d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o ? O construtivismo piagetiano vê o desenvolvimento da inteligência enquanto uma construçãop r o g r e s s i v a d e estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas. Assim. Essa construção é de caráter dialético.s e a u m p r o g r a m a e a p l i c a r o s métodos que lhe são ditados pelo Estado.independente de sua consciência. n ã o estaríamos inconscientemente impedindo que o aluno desenvolva s u a criatividade quando o proibimos de transgredir as formas pré-estabelecidas de conhecimento aceitascomo únicas verdadeiras na escola?Em condições nas quais o aluno é respeitado. E ai.S e n o i n i c i o e s t a ação.mas são ainda de caráter limitado.O raciocínio hipotético dedutivo que caracteriza essa fase permite que as deduções superemo plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. produzem mudanças significativas. pois temcomo referencia o real concreto imediato. o m e s t r e . devido á complexidaded o s f a t o r e s e m j o g o .mas éuma construção do próprio sujeito. observa-sea forma como ele vai se apropriando dos mecanismo necessários à autonomia. enquanto uma conquista que um numa dialética constante aação e a cognição. uma concepção de que a inteligência e a liberdade são dois pólos domesmo processo: um é função do outro. uma realidadeexterna que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. Portanto.

o adolescentetorna-se essencialmente um teórico. apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos. precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento. é de quea e s c o l a r i z a ç ã o p o d e p r a t i c a m e n t e e l i m i n a r e s s a d e f a s a g e m . Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de “teorizar” ar e a l i d a d e g e r a u m t i p o s u p e r i o r d e e g o c e n t r i s m o . para a necessidade de uma revisão dasexpectativas em relação aos alunos . “se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer sejad e 1 º ou de 2º graus. também retomar a função social da escola que deve refletir sobre o seu compromisso com o desenvolvimento Maximo dos alunos e coma construção de umasociedade justa e democrática. E m r a z ã o dessas características que levam o pensamento formal a não tolerar contradições. Areversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade em relação a o s a d u l t o s .atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico capaz detransformar a sociedade por si só . No Brasil.O m o m e n t o n o q u a l o c o r r e a i n s e r ç ã o d o j o v e m n a sociedade adulta corresponde.projetar-se ara o futuro e através da reflexão. a autonomia se impõe como uma necessidade a todos as formas de conduta humana. nas avaliações. segundo estudos.sem as restrições a u t o r i t á r i a s t ã o c o m u n s n a s n o r m a s disciplinares. d e s e j a n d o participar dos processos de tomadas de decisões e assumir responsabilidades individuais es o c i a i s .ilimitadas. s e m r e f e r e n c i a o b r i g a t ó r i a a o r e a l c o n c r e t o ( o p e r a ç õ e s s o b r e o p e r a ç õ e s ) . porquetodas as categorias serão conhecimento serão englobadas num único sistema. Ta i s c o l o c a ç õ e s t a l v e z p o s s a m despertar a atenção. e segundo Piaget.Piaget coloca. principalmente dos professores. m a s q u e s e r á s u p e r a d o a m e d i d a q u e a participação nos grupos sociais se apresentar como necessária . à aquisição das estruturas formais de inteligência. O p e n s a m e n t o h i p o t é t i c o dedutivo lhe permite afastar-se da situação concreta atual. o que provocará a desconcentraçãodo adolescente. O real passa a significar não mais do que uma fonte de p r o p o s i ç õ e s (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente entre si permitem que uma hipótese sejad e d u z i d a d e o u t r a .elaborar uma hipótese a partir da o u t r a . Sendoassim. o surgimento do pensamento operatório-formal é um processomais lento. pelomenos é o que se espera teoricamente. podendo estas proposições serem combinadas de varias formas (sistema combinatório). ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade. .

uma questão em que em váriospaíses. 17. não atingiu ainda o “status” normal a quem temdireito na escala dos valores intelectuais e que o mestre não chega a ser considerado pelosoutros e o que é pior nem por ele mesmo. Além de esquecer que o ensino em todas as suaformas abarca três problemas centrais. tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nívelsecundário.. n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . que inicio trata de um problema econômico. e se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebem representantes das outras carreirasliberais. Maurice.) se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer seja de 1º ou de 2ºgraus. resta aindadeterminar quais são os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessários. sem as restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares. 2002. nasa v a l i a ç õ e s . Saberes docentes e formação profissional. se traduziu numa reformulação que é o ensino profissional. n a s r e l a ç õ e s interpessoais estabelecidas na escola (. Petrópolis: Vozes. mas em que sentido são úteis? Aprender a aprender? Aprender a inovar.3) Escolhidos os ramos. coloca também em pauta o problema da “luta contra carência de mestres” econstata a generalidade dos problemas. .. a v e r i f i c a r o u s i m p l e s m e n t e a r e p e t i r ? 2) Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?). resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimentomental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada.. então assistiríamos à aceleração do recrutamento e concluem que na verdade é que a profissão de educador. um enriquecimentointerno dos programas concebidos. t e ó r i c a e s o b r e t u d o p r a t i c a . TARDIF.l) Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis. compreendendo o maior numero de profissões possíveis e não somente aquelas cuja especializaçãotécnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada.n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . Para concluir.)” Ao fazer o questionamento sobre o por que não foi feita da pedagogia uma disciplinacientifica e viva. os do raciocínio e sobretudo (o que não consta de umg r a n d e n u m e r o d e p r o g r a m a s ) o s r a m o s d a e x p e r i m e n t a ç ã o .com colaboração dos mestres ou uma parte deles. indiferentes ou contraindicados para atingi-los: os da cultura. nas nossas sociedades.SABERES DOCENTES E FORMAÇÃOPROFISSIONAL “(. cuja solução está longe de ser alcançados e dos quais pode indagar como serão resolvidos . de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geralaumentada. com exigências como umaa m p l i a ç ã o d e s s a f o r m a d e e n g l o b a r e s s a p r e p a r a ç ã o e s c o l a r . f o r m a d o r e s d e u m e s p í r i t o e descoberta e de controle ativo. de outro lado.. precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente doconhecimento. n a s relações interpessoais estabelecidas na escola” . a produzir o novo em qualquer campo tanto quanton o s a b e r ? A p r e n d e r a c o n t r o l a r .

Em Saberes Docentes e Formação Profissional. o autor pode-se conhecer as .

Na introdução Tardif nos interpela comvários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Na época. definindo os vários papéis exercidos peloprofessor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão. a fim de r e a l i z a r concretamente as suas diversas tarefas? Qual é anatureza desses saberes? Como esses saberessão adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados.os saberes curriculares e ossaberes experienciais. com os outros atores escolares na escola.Até a década de 80. o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles. nas salas de aula e nas escolas. Saberes docentes e formação profissional . a maneira de trabalhar. Quaiso s s a b e r e s q u e s e r v e m d e b a s e a o o f í c i o d e p r o f e s s o r ? Quais são os conhecimentos. tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro etrata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional doprofessor ao longo dos anos. De acordo com o autor.T a r d i f e m suas pesquisas não desconsidera. Como pesquisador. a s c o m p e t ê n c i a s e a s h a b i l i d a d e s q u e o s p r o f e s s o r e s mobilizam diariamente.O a u t o r a p r e s e n t a u m p a n o r a m a d a s pesquisas educacionais a partir de 90. Nesse capítulo. Os anos de profissão mudam a identidade profissional.novas ações surgem a partir das .“Saberes. as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula ee x i s t i a u m a cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade d o cotidiano escolar. seus estudos defendem essa prática interativa entresaber profissional e os saberes das ciências da educação. que Tardif apresenta os quatro saberes quec o n s t r o e m a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências d a educação e da ideologia pedagógica).Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aossaberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análisedos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para aformação do professor. os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertasde teorias encontradas nas bibliotecas de universidades. com as suas relações com osalunos em sala de aula e. mais recentemente. assimcomo. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aquele ques u r g e n a e p e l a p r á t i c a . os saberes disciplinares. traz ao p a l c o d a s d i s c u s s õ e s a s experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e. destaca aa v a l i a ç ã o d a s reformas implantadas até a virada do século com ênfase à f o r m a ç ã o profissional dos professores e à visão dos saberes. que à medida que o tempo passa. quando apontaque as aprendizagens profissionais são temporais e. o autor realiza a interlocução entre saberessociais e educação. Nesse sentido. v a l i d a d o s p e l o p r o f e s s o r e a c o p l a d o s n a c o n s t i t u i ç ã o d e s e u profissionalismo. o s a b e r . O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seutrabalho e o saber dos professores em sua formação. a r e l a ç ã o d o s conhecimentos oriundos das universidades com os s a b e r e s e x t r a í d o s e p r o d u z i d o s n a prática docente.f a z e r. Eis a razão do título dolivro.nos países europeus.pesquisasfeitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referente à formaçãoprofissional dos professores. em hipótese alguma. É com muita propriedade. coma sua experiência de vida e com a sua história profissional. também éfeita toda uma revisão histórica.No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de umaproblemática do saber docente”. Tardif compactua com Schön. é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e oensina a alguém.

é a diferenciação entre o trabalho doprofessor e o trabalho industrial.Portanto. são apresentados autores como P l a t ã o . Ta r d i f a p r e s e n t a p o r q u e s e d i s t a n c i a d a t e o r i a d e Schön.esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e maisoito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados. ou seja. partindodas vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais. o professor aprende a trabalhar trabalhando. a autoridade e a persuasão fazem parte d a s tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. Vários aspectoss i g n i f i c a t i v o s d o s s a b e r e s e x p e r i e n c i a i s s ã o a p r e s e n t a d o s e d i s c u t i d o s a o t é r m i n o d o capítulo. “O trabalho docente. Na linha histórica do tempo. do capítulo sete “Saberesp r o f i s s i o n a i s d o s p r o f e s s o r e s e conhecimentos universitários” e do capítulo o i t o “Ambigüidade do Saber docente”. o s a b e r d o p r o f e s s o r é r e l a c i o n a d o a a l g u n s estereótipos designados à profissão docente. tecnologias e dilemas”.O terceiro capítulo do livro.A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir docapítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”.“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quartoe q u i n t o c a p í t u l o s .d e n t r e o u t r o s . Aristóteles e Rousseau.N o ú l t i m o c a p í t u l o d a p r i m e i r a p a r t e . Inglaterra. Aprendizagem. juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício).Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de culturaanglo-saxônica (Austrália. que representam os grandes centros depesquisa.experiências interiorizadas e reavaliadas. Didática. pois centraliza seus estudos na racionalidade docente. apresenta uma discussão muitointeressante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. A coerção. dentre outros) e de forma mais recente em parte daEuropa (Bélgica. de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismoatravés do coletivo e. várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fasesiniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com opassar dos anos. No entanto. visão cognitivista. a pedagogia e o ensino:interações humanas.Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoado professor. Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dosagentes educativos. Énos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa.Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dosprofessores universitários). Outra observação realizada com precisão pelo autor. O ofício de professor é historiado desde aG r é c i a a n t i g a . Tem-se o socialcomo ferramenta de construção do profissionalismo docente. Butt e Yamagishi (1993). França. é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores. Para comprovar esse fato aspesquisas dos autores Raymond. aeducação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação. s e m i n t e g r á l o s à s s i t u a ç õ e s c o n c r e t a s d o t r a b a l h o d o c e n t e .Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentasu t i l i z a d a s p a r a e s s a interação. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia. Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte. Ou seja.Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside napossibilidade de materialização. precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. as universidades. de Lessard e Tardif (1996). mas . no processo produtivo industrial avisualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalhopedagógico. Neste sentido. N o q u a r t o c a p í t u l o .

crise er e f o r m a d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s . estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores dauniversidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente emredomas de livros e teorias).Nas considerações finais. (10) . E s s a l e i t u r a n o s a p r o x i m a d o s d i l e m a s educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para arealidade pedagógica e para as pesquisas universitárias. 2001. Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessárioà coesão entre as diferentes categorias de ensino. Garcia) O autor é diretor da Oficina Internacional de Educação da UNESCO (Genebra). o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formaçãode futuros professores. tem sido alvo de discussões parafundamentar novas epistemologias ao ofício. A reorganização dos sistemas de produção coloca em relevo novas atribuições. São Paulo: Ática. (9) Inúmeros fatores tornaram irrelevante a postura histórica da formação d o s s i s t e m a s tradicionais de educação. para juntas discutir e melhorar o ofícioque se tem emcomum. Na profissão docente os professores se criticam entre si. Talvez utopia para a realidade brasileira. O s t e m a s d a globalização e da abertura econômica só começaram a ter um debate mais intenso. O novo pacto educativo. p r o p o r c i o n a r a o s p r o f e s s o r e s d a s u n i v e r s i d a d e s a s d e v i d a s h o r a s p a r a q u e pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares. Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistemae d u c a c i o n a l n o r t e americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa. e t c . com s e u s desdobramentos.especificamente do professor. TEDESCO. representadonaquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente.CONCLUSÃOFica o desafio para superar ou amenizar aquilo que opróprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissãodocente e que fere a si mesma. Juan Carlos.Diante desse fato.É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaçãoP r o f i s s i o n a l n ã o p o d e m d e i x a r d e c o n h e c e r . e este livrotraz temas recorrentes na literatura pedagógica universal: competitividade. n o v a s t e c n o l o g i a s . n a d é c a d a de 90. eexigem novas posturas dos atores educacionais: o aparecimento de novas necessidadeseducativas que se agreguem às funções tradicionais da escola. assimc o m o . como no caso do modelo inglês. noB r a s i l . Desta forma. O grande tema sempre foi a dívida social. 18. de que a qualificação das pessoas era feita para atender deman-das. osp r o f e s s o r e s d o e n s i n o m é d i o c r i t i c a m a s c o m p e t ê n c i a s d o s p r o f e s s o r e s d o e n s i n o fundamental. cidadania. deve ser incorporado àp e s q u i s a u n i v e r s i t á r i a e aproveitado para a formação de futuros p r o f e s s o r e s . q u a l i d a d e . Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício(aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários(pesquisadores). O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e. Mesmo nos países desenvolvidos osinvestimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma. que desde 1992 dois terços daformação inicial foi transferida para o meio escolar. Apresentação (Walter E.

(10) Introdução A queda do muro de Berlim simboliza a crise dos parâmetros tradicionais de definição dasidentidades políticas e ideológicas. universal e obrigatória. A realidade contém paradoxos que sãoincompreensíveis nos termos das categorias tradicionais.Esperamos que estas mudanças não se transformem em cortina de fumaça para abandonar velhos dogmas da educação pública. Tenta ser um instrumento para entender aquilo que está mudando. (12) O olhar para o passado não tem nenhuma pretensão de análise histórica. Os movimentos educacionais não estão alheios a essacrise. (12) . e tenta definir u m a a l t e r n a t i v a . As respostas simples do passado não são mais suficientes paradefinir uma orientação político-educacional que responda aos objetivos de democracia e equidade nadistribuição do conhecimento. (12) Este livro busca refletir sobre o papel da educação neste novo cenário social. A substituição desse p a r a d i g m a p o r d u v i d o s a s p o l í t i c a s c o m p e n s a t ó r i a s p o d e r e p r e s e n t a r u m r e t r o c e s s o inominável e uma traição para com o futuro do país. gratuita. O olhar para ofuturo tampouco pretende anunciar o que virá. mas chamar atenção sobre para onde deveríamos orientar nossas ações. e as certezas do passado desapareceram. t a n t o à s t e n d ê n c i a s n e o l i b e r a i s c o m o à s t e n d ê n c i a s a n t i m o d e r n a s fundamentalistas. (11) Ninguém sabe mais onde está situado.

O taylorismo eo fordismo da produção em massa requeriam uma organização do trabalhohierarquizada de forma piramidal. a família e o sistema de valores ecrenças. Os portadores do discurso 'revolucionário' sãoa g o r a pessoas vinculadas às tecnologias de ponta. Por consequência. mas do fato de não sabermos que finalidades ela deve cumprir e paraonde deve efetivamente orientar suasações.Vivemos uma revolução Crise e Educação são termos frequentemente associados. (17)A competição exacerbada pela conquista de mercados está modificando os padrões deprodução e organização do trabalho: estamos passando de um sistema de produção dirigidoao consumo de massas para um sistema de produção dirigido a um consumo diversificado -a s n o v a s t e c n o l o g i a s baseadas na informática permitem a produção de p e q u e n a s quantidades de artigos cada vez mais adaptados aos diferentes clientes. nas equipes multitarefa. o sistemaeducacional tem sido uma das áreas das políticas públicas mais recorrente e sistematica-mente "reformadas". m a s d i a n t e d o s u r g i m e n t o d e n o v a s formas de organização social. e s p e c i a l m e n t e . em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptarse a condições e exigências de mudança. terceira onda. (17) A flexibilidade na produção se expressa: nas noções de polivalência. e escolhemost r ê s á r e a s p a r a d e s c r e v e r o s p r o c e s s o s d e t r a n s f o r m a ç ã o : o m o d o d e p r o d u ç ã o . sociedade pós-industrial. (16) Em que consiste esta nova revolução Há algumas características centrais que prefiguram a sociedade do futuro. enquanto o restante das pessoas devia executar mecanicamente as instruções . sociedadepós-capitalista. o s c r í t i c o s e n c o n t r a v a m . Não estamos diante dem a i s u m a c r i s e c o n j u n t u r a l d o m o d e l o c a p i t a l i s t a . (15)A crise já não provém da forma deficiente de a educação cumprir os objetivos sociais quelhe são atribuídos. (18) Além da flexibilidade. a s tecnologias da comunicação e a democracia política. nas plantas multiprodutos. etc. (15)Estamos vivendo um processo de profunda transformação social. (15)A crise da educação não é mais a mesma.A c r i s e d a e d u c a ç ã o j á n ã o s e a p r e s e n t a c o m o u m f e n ô m e n o d e i n s a t i s f a ç ã o n o cumprimento de demandas r e l a t i v a m e n t e e s t a b e l e c i d a s . Agora a crise implica em modificar orientações e comportamentos. na qual a criatividade e a inteligência concentravam-se nacúpula. econômica e política (sociedade da informação. aos setores mais m o d e r n o s d a economia. p e s q u i s a d o r e s e acadêmicos.s e e n t r e o s p r ó p r i o s e d u c a d o r e s .Capítulo l . a produção moderna requer uma distribuição diferente da inteligência.) (16)A n t e s . m a s c o m o u m a e x p r e s s ã o particular da crise do conjunto das instâncias da estrutura social: desde o mercado de tra-balho e o sistema administrativo até o sistema político. e n t r e a t o r e s e x t e r n o s a o p r o c e s s o pedagógico e às instituições educacionais. Agora se encontram.

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uma importância inédita em. assim como otrabalho em equipe e a associação com outros setores. (18)A inovação e a melhora contínua tornaram-se uma necessidade. a renovação constante gera uma forte instabilidadeinterna. elementos que explicam o enorme potencial de mudança que essas novas tecnologias apresentam. com amplos poderes de decisão nasunidades locais e com a inteligência distribuída de forma mais homogênea. As disputas peloslugares onde se produz e se distribui o conhecimento constituem o centro dos conflitos soci-ais do futuro o respeito e a proteção aos direitos de propriedade intelectual.só pode assegurar condições de plena realização a uma minoria de trabalhadores. a negociaçãos o b r e o controle da circulação de produtos culturais. entre outros. e n t e n d i d a c o m o a a t i v i d a d e p o r m e i o d a q u a l s e p r o d u z e s e d i s t r i b u i o conhecimento. autilização simultânea de múltiplos meios (imagem. não só a atitude dos autoresmudou. (19)As mudanças nas tecnologias da comunicação alteram a estrutura de interesses (as coisas nas quais pensamos). mas também no conjunto dasrelações sociais. deconhecimentos e de utilização dos instrumentos tecnológicos: a manifestação através da . (19)As novas tecnologias da informação têm um impacto não só na produção de bens e serviços. tanto na geração de conflitos como em sua solução. como também a dos leitores: antes. Qual será a fórmula política por meio da qual se expressará esta nova realidade? (20) A educação diante da nova realidade social O que há de novo é o papel que desempenham o conhecimento e a informação tanto na própria produção como no consumo. Embora se tenha ampliado o acesso aoconhecimento. É consenso que o conhecimento constitui a variávelmais importante na explicação das novas formas de organização social e econômica. mudam ocaráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos) e modificam a natureza da comunidade (a área na qual sedesenvolvem os pensamentos). portanto. som.obrigando a uma renovação constante dos projetos. o que estimula a capacitação permanente e a criatividade. texto) são. dois sentidos:• Do ponto de vista político-social os 'detentores do conhecimento' desempenham um papelmuito importante. (18) As novas formas de produção necessitam de uma organização mais plana e aberta. (19)Por fim. A invenção da imprensa e seus impactos são muito parecidos. assume. têm um potencial de exclusão muitosignificativo . A acumulação de informação. (18)As novas condições de produção. (20)A e d u c a ç ã o . a superação das limitações espaciais. baseadas no uso intensivo de conhecimentos. como os filmes e os v í d e o s . Por outro lado. Os ciclos de vida dos produtos encurtam-se cada vez mais. também se criou uma exigência do domínio do código de leitura. O conceito de 'qualidade total' expressa essa ne-cessidade. a velocidade na transmissão. a leitura dos livros era um ato coletivo. pelo menos. as mudanças provocadas no processo produtivo e nas relações sociais pelo uso das tecnologias da informação têmimpacto direto sobre a vida política.recebidas. O s conflitos sociais e políticos também começam a ter uma maior densidade de informação.

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independentemente do lugar físico e da posição de cada .Internet permite a participação.

XIX). foi o instrumento por meio doqual se . e pela difusão da informação geral s e m discriminação de idades que os meios de comunicação de massa realizam. A partir do surgimento do Estado-nação. secundário e superior). às exigências políticas do processo de construção da democracia e dos Estados nacionais e às exigências econômicas de construção do mercado. Ao contrário. Asinstituições escolares não criam o conteúdo do processo de socialização. A experimentação começará a ser admitida na reflexão teórica e na prática política. pela ruptura dos vínculos de autoridade epela dissociação entre ascensão educacional e ascensão social. m a s t a m b é m p o u c o férteis teoricamente.A crise do sistema tradicional Nas sociedades ocidentais. no entanto. a legitimidade políticapassou a basear-se na soberania popular. (22) Mas é preciso perguntar. A sociedade do futuro deverá ser dotada de instituições capazes demanejar a incerteza. o sistema educacional respondeu. A hierarquização é questionada pelo acesso universal à educação. é oconteúdo da socialização que define o desenho das instituições escolares. e a discussão dos fins da educação em suas expressõest é c n i c a s .umna hierarquia das organizações. se a escola será a instituição socializadora do futuro e se a formação das geraçõesfuturas exigirá esse mesmo desenho institucional. correspondentes às idades e ao lugar que cada classeocuparia na hierarquia social. em torno das quais organizou-se a atividade educativa escolar. s e n ã o s e r i a m n ã o s ó e s t é r e i s d o p o n t o d e v i s t a d a a ç ã o . (20/21)• Do ponto de vista dos conteúdos da educação. A sequencialidade de acesso ao conhecimento é questionada pela necessidaded a a p r e n d i z a g e m e d a formação permanente. com a estratégia de criar um sistema educacional articulado em níveis(primário. s u p o r i a q u e fôssemos incapazes de entender. podemosfazer. (23) Capítulo 2 . originalmente (final do séc. Esse processo. primeiro. o desenvolvimento das tecnologias dai n f o r m a ç ã o c r i a a n e c e s s i d a d e d e e v i t a r q u e s e p r o d u z a a s e p a r a ç ã o d e f i n i t i v a e n t r e conhecimento e pensamento. (23) A reflexão filosófica volta a ter importância Trata-se de colocar as análises técnicas e operacionais no quadro global de uma concepçãoque dê sentido a nossas ações. Sequencialidade e hierarquização foram as duas categoriasassociadas. levado a seu extremo. de pensar e de falar aquilo que. A educação. (21/22)N e s s e c o n t e x t o . teve enorme importância na consolidação da nação. a r e f l e x ã o s o b r e o p a p e l d a e d u c a ç ã o n a s o c i e d a d e e e m s e u desenvolvimento implica d e f i n i r o s c o n h e c i m e n t o s e a s c a p a c i d a d e s q u e a f o r m a ç ã o d o cidadão exige e a forma institucional pela qual esse processo de formação deve ocorrer. dademocracia e do mercado. (25/26)A crise do sistema tradicional manifesta-se na impossibilidade de manter a vigência dessascategorias. (24) Expandiu-se. As tecnologias possuem uma enorme capacidade de acúmuloe processamento de informação. (26) A formação do cidadão: nação e democracia A história da educação ocidental está relacionada à história da construção da nação. A ascensãoimplicava o acesso a estágios cada vez mais complexos de compreensão da realidade e aposições sociais de maior prestígio e poder. entendida como processo de socia-lização.

d e v e m s e r e n s i n a d a s e aprendidas. cultural ou étnico.deu a integração política. A formação da cidadania implicou a adesão à nação acimade qualquer outro vínculo religioso. (26)A n a ç ã o e a d e m o c r a c i a s ã o c o n s t r u ç õ e s s o c i a i s e . p o r t a n t o . O que houve de peculiar na formação do cidadão foi a adesão a determinadasentidades socialmente encarregadas de difundir as normas de coesão social e de aceitação .

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e não política. de uma ampliação progressiva dos espaços de participação. (31)As duas características mais importantes da socialização primária são a carga afetiva ea identificação absoluta com o mundo tal como os adultos o apresentam. Em seu lugar aparece uma adesão a entidadessupranacionais e uma retomada do comunitarismo local. o que caracteriza o "déficit de socialização". (29/30) Vivemos um período no qual as instituições educativas tradicionais. Estava baseada na projeção da possibilidade de um futurosempre melhor. seu projeto supõe que essa formação já esteja adquirida e. os meios de comunicação de m a s s a . cuja responsabilidade era doEstado. Aocontrário. (27) A socialização escolar promovia o respeito à autoridade. com ela ele adquire a linguagem. autoridade ehierarquia das posições sociais. que normalmente se dá no seio da família. n ã o f o r a m projetados como entidades encarregadas da formação moral e cultural das pessoas. Odesaparecimento do antagonismo entre Capitalismo e Socialismo provocou a obsolescência do sistema de representação. foi projetada como uma instituição que assume a representação da vontade e dos interesses gerais.democracia e nação acham-se em processo de revisão. (29) O "déficit de socialização" da so ciedade contemporânea As duas ideias básicas que definiram a formação do cidadão .aspectos que se colocavam acima das normas culturais particulares dos diversos grupos que compõem a sociedade. A coesão promovida pelo processo de socialização escolar teve umforte caráter hierárquico. liberdade e justiça. Nesse sentido. particularmente a escolae a família.). lealdade à nação. por isso. (30/31) Família e socialização A socialização primária.das regras de disciplina social. a aceitação de papéis e visões do mundo predefinidos. etc. a tendênciados meios é atribuir aos próprios cidadãos a responsabilidade pela escolha das mensagensque querem receber. é a maisimportante para o indivíduo. (30)O s novos agentes de socialização. estão perdendo capacidade para transmitir com eficácia valores e normas cultu-rais de coesão social. é a fase que o indivíduoatravessa na infância e mediante a qual se transforma em membro da sociedade. no qual a integração define-se fundamentalmente como integraçãocultural. Ela se realiza em circunstâncias de enorme carga . (28/29)O projeto educacional caracterizou-se por uma articulação entre seu componente quantitativo (acesso universal eobrigatório) e qualitativo (laicismo. Aideia de cidadania associada à nação começa a perder significado. A confiança na educação das pessoas foi umelemento fundamental do êxito na construção do Estadonação. língua oficial. A atividade educacional foi percebida e conceitualizada emtermos da ordem social dominante. que dominavam a formação da família. éimportante perceber que a socialização primária implica mais do que uma aprendizagempuramente cognitiva. (26/27)A coesão social expressa-se pela aceitação de uma concepção comum do mundo e dasociedade e pela incorporação a um sistema que teoricamente seja capaz de abranger todos [todos o quê?]. A escola pública representava os valores e os saberes universais. numa escala de níveis crescentes de complexidade. o valor da disciplina. os esquemas básicos deinterpretação da realidade e os rudimentos do aparato legitimador.

(31)A socialização secundária é t o d o o p r o c e s s o p o s t e r i o r.emocional. q u e i n c o r p o r a o i n d i v í d u o j á .

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(33/34)• produz-se uma . aberta e sem restrições. a tendência a reduzir o número de filhos. o aumento das separações e do númerode filhos que vivem sozinhos ou com um dos pais. m e n o s impositiva. e de fazê-lo por meio de uma escolha livre. (31/32) A evolução do individualismo O credo do século XX é que cada pessoa é única. cada pessoa é ou deveria ser livre. a multiplicar-se e a modificar-se com uma v e l o c i d a d e s e m precedentes. Além disso.Essa ampliação das possibilidades de escolha tem consequências: (32/33) • na composição e no funcionamento da família: a incorporação da mulher no mercado detrabalho.socializado a novos setores do mundo objetivo de sua sociedade. os conteúdos da socialização primária são transmitidos com uma cargaafetiva diferente da do passado. o direito de cada um a definir s u a p r ó p r i a v i d a s u p õ e q u e o s p a i s a d o t e m u m a c o n d u t a m e n o s ' a u t o r i t á r i a ' . (31)Na sociedade atual. Os grupos e as opções às quais uma criança é exposta ten-d e m a diferenciar-se. cada um de nós tem ou deveria ter odireito de criar ou construir uma forma de vida para si.

por ser geral .s e . diferente. (36)À medida que a informação adulta chega às crianças. está revelando segredos da sexualidade. a perda do tabu. creches. (36)A socialização familiar tradicional baseava-se na existência da infância como categoriaespecial. e estar presente nos cenários onde essa realidade se produzia.. esse tempo é agora ocupado por outras instituições .diminuição do tempo real que os adultos significativos passam com seusfilhos. dinheiro. não discrimina momentos nem sequências na difusão da informação. a curiosidade delas se enfraquece. Na socializaçãotradicional. A televisão faz a criança ver o mundo tal como ele é. doenças) eram mantidos e iam sendo . (34)• os adultos perderam a segurança e a capacidade de definir o que querem oferecer comomodelo às novas gerações.escolas. A distinção entre infância e vida adulta apoiava-se na existência deâmbitos desconhecidos. e d e s f a z a s l i n h a s d e s e p a r a ç ã o e n t r e crianças e adultos. de segredos e da ideia de 'vergonha'. essa realidade era negada. estabelece as condições dec o m u n i c a ç ã o q u e e x i s t i a m a n t e s d a i m p r e n s a . (34) A televisão. (34)Num sentido mais geral e profundo.evidencia todos os segredos da vida sem respeitar idades nem sensibilidades. etc.dirigir-se a um público indiferenciado . Os adultos significativos para a formação dasn o v a s g e r a ç õ e s t e n d e m a d i f e r e n c i a r . Ampliar o acesso à informação implicaaumentar a possibilidade de escolha.assim como a autoridade dos adultos. (35/36)A televisão suprimiu a barreira que a leitura impunha ao acesso à informação. da violência e da capacidade dosadultos para dirigir o mundo. violência. revelar o segredo que existia. (36) Ver televisão não requer nem desenvolve habilidade especial. particularmente. a socialização primária começa a ser transmitida comuma carga afetiva diferente da do passado. (34) A televisão: o desaparecimento da infância A ausência de escolha supõe a ausência de informação sobre as opções possíveis. a incorporação da incerteza. O i n g r e s s o n a s i n s t i t u i ç õ e s é c a d a v e z m a i s precoce. (36)Os segredos (vida sexual. morte. suprime as exigências para o acesso à informação. A programação. para obter informações era necessário dominar os códigos deacesso da leitura e da escrita. ou pelaexposição a meios de comunicação (quando a criança está só diante das mensagens querecebe).

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a dosadultos pelo conhecimento e capacidade de controle sobre eles.s e a i n d i f e r e n c i a ç ã o . ou com quadros de referência que diferem dos que aescola supõe e para os quais se preparou. orespeito à diversidade. (37)A escola era uma continuação da família.revelados de forma progressiva. As opções .m a n t e v e . à medida que a criança estava em condições de ter acessoa esse conhecimento. Na escola. (36)E s s a s m u d a n ç a s a f e t a m a s r e l a ç õ e s e n t r e a f a m í l i a e a e s c o l a . a resistência à diversidade. A s c r i a n ç a s c h e g a m à escola com um núcleo básico de desenvolvimento da personalidade caracterizado pela de-bilidade dos quadros de referência. a ampliação dos espaços de escolha e a personalização. Mas na família estabeleceu-se a diferenciação. A identidade infantil definia-se pela ignorância desses segredos.

o queexplica a desvalorização geral dos diplomas e a crescente falta de correspondência entrenível educacional e postos de trabalho. a falta de sentido. a perda de prestígio dos docentes e a rigidez dos sistemas educacionais. baseado em f u n c i o n a m e n t o s b u r o c r á t i c o s . d a informação e da inteligência no processo produtivo. esse vínculo era direto e linear: níveis maisaltos de complexidade qualitativa estavam associados a menor quantidade de indivíduoscapazes de ter acesso a eles. (38)A crise da autoridade adquire sua expressão máxima quando chega às áreas pré-políticasde exercício da autoridade. q u e debilitam a autoridade e a legitimidade da mensagem da escola. (38)Os docentes. Aperda de finalidades faz desaparecer a promessa social ou política de um 'futuro melhor'. (46) Competitividade e cidadania O que mais chama atenção nos debates acerca do futuro é a i m p o r t â n c i a q u e o s n ã o .A ampliação dos saberes nos processos de formação docente esteve vinculada a regras dehierarquia. (37) Escola e socialização: o desapa recimento do professor As causas da perda da capacidade socializadora da escola vão desde a massificação da educação.c l á s s i c a s transformaram-se em puro formalismo. (45)A definição do que se ensina e de quem tem acesso a essa aprendizagem tornou-se fator central da definição sobre a distribuição do poder e da riqueza. No modelo tradicional. Produziuseum processo de desaparecimento das distinções entre professor e aluno. currículo. Aperda de sentido deixa os educadores sem pontos de referência. (41/42) Capítulo 3 . pesquisa. tenderam a alhear-se do que lhes era próprio e específico. sociologia e política daeducação.Qualidade para todos A crise se localiza mais no vínculo entre qualidade e quantidade do que na qualidade daeducação em si mesma. de critério e de seleção: avaliação. orientação. (39/40) A ausência de sentido A socialização atual enfrenta a perda de ideais. provocando um "excesso de certificação" educacional em relação à hierarquia social. como são as relações entre professores e alunos e entre pais efilhos. Ofim da utopia provocou a sacralização da urgência.educadores (empresários dos setores tecnologicamente mais avançados da economia. em consequência. até o dinamismo e a rapidez dacriação de conhecimentos e o aparecimento dos meios de comunicação de massa. (45)A e x p a n s ã o d a matrícula escolar em todos os níveis rompeu o equilíbrio t r a d i c i o n a l . acompanhado por um processo de perda de significação social das experiências de aprendizagem que se reali-zam na escola. A ampliação desses saberes teve um forte efeito desestabilizador. etc. a ausência de utopia. (37) A maior evidência é a deterioração do professor como agente de socialização.na medida em que gerou um alheamento da prática da aula. (46) . ao papel do conhecimento.p r o f i s s i o n a i s d a comunicação) conferem à educação. erigida em categoria central da política.

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A incapacidade do novo modo de produção paraincorporar a população. do pensamento sistêmico.s e n a definição de estratégias para manter a coesão social. que deve adaptar-se a condições de trabalho em mudança. a intolerância. Dependem da abstração. tanto no plano individual como noinstitucional. (56)O conflito e a tensão transferem-se de novo para o âmbito quantitativo: definir quantos equais terão acesso a essa formação. A s a l t e r n a t i v a s a e s s e c e n á r i o b a s e i a m . A estrutura ocupacional será baseada em três categorias: (47)• serviços rotineiros.baseada no pressuposto de que todos os seres humanos são capazes de .• serviços pessoais. O postulado central é evitar que otrabalho seja monopolizado por uma elite da sociedade. o conhecimento é sempre ampliável. e sua utilização podeproduzir mais conhecimento. (51) Segmentação e exclusão s ã o o s d o i s f e n ô m e n o s q u e a c o m p a n h a m a e x p a n s ã o d a economia baseada no conhecimento. diferentementedas fontes tradicionais de poder (força.O conhecimento tem virtudes democráticas intrínsecas como fonte de poder. gera um clima desestabilizador muito forte. que se referem à identificação e solução de problemas. a violência. etc. como contrapartida a uma entrega totalàs exigências da empresa. dinheiro. e definição deestratégias.Um mesmo conhecimento pode ser utilizado por diferentes pessoas. da experimentação e da ca. que supõem a realização de tarefas rotineiras e repetitivas oferecidascara a cara (servente. unida às exigências de trabalho em equipe e decriatividade. Essa tendência pode derivar num cenário que se assemelharia à s i t u a ç ã o corporativa medieval: o setor 'dominante' seria o grupo de trabalhadores que possui osconhecimentos. terra). Esta exigência depolivalência e de adaptação permanente.pacidade de trabalhar em equipe.• serviços simbólicos. de maneira estável. (54/55)Do ponto de vista político. mecânico. a pobreza. babá. imaginação ecriatividade. (48) Redefinição da relação educação-mercado de trabalho As capacidades requeridas para o exercício da cidadania e para a atividade produtiva abremnovas perspectivas ao papel da educação. emoções. (53)Uma das formas de resolver esta instabilidade é dotar as pessoas que ocupam esses postosde trabalho de condições de seguridade muito altas. os excluídos seriam quase 'inúteis'. taxista. (52/53)A flexibilidade leva à subcontratação de partes do processo produtivo e à polivalência de seupessoal. que implicam a execução de tarefas repetitivas. (48)O conceito de 'inteligente' inclui capacidades não-cognitivas: afetos. Esse cenário prenuncia o eixo dedebates sobre as orientações educativas do futuro. tem como c o n s e q u ê n c i a o d e s e m p r e g o .). (46/47)As empresas se classificarão em categorias vinculadas à intensidade de conhecimento queutilizem. É por isso que a demanda de qualidade para todos. Cada vez é mais importante a formação no próprio processo detrabalho. esses níveis tão altos de exclusão só poderiam manter-se comn í v e i s i g u a l m e n t e a l t o s d e a u t o r i t a r i s m o .

constituia alternativa mais legítima. (57) Capítulo 4 .aprender.As novas tecnologias As mudanças no modo de produção estão ligadas à utilização das tecnologias da comunicação e informação. na verdade. a evolução dastecnologias responde às exigências das relações sociais. quando. Algunstendem a crer que são as tecnologias que provocam as mudanças nas relações sociais. A discussão sobre as relações entre . (59) As tecnologias da comunicação e da informação respondem t a n t o à s e x i g ê n c i a s d o individualismo como às exigências de integração social.

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(64) Na tradição intelectual do Ocidente a imagem foi sempre subvalorizada em relação ao texto escrito. . Quando esse núcleo nãoe s t á c o n s t r u í d o o u o e s t á m u i t o d e b i l m e n t e . reconhecimento. que passa pelos quadros de referência. em consequência. Na sociedade contemporânea. com os quais cada pessoa processa as mensagens querecebe. de tonalidades de voz. Atribuise esse problema à lógica puramente comercial da programação. Do ponto de vista do processo deaprendizagem não devem ser percebidas. (64)Essa posição nos desvia do centro do problema. (63/64) A socialização através da imagem e não da língua escrita assume essa função e o faz não tanto através dos conteúdos. maiores possibilidades deobesidade e passividade psíquica. v a l o r e s e p a d r õ e s c u l t u r a i s p e l a i m a g e m a f e t a m p r o f u n d a m e n t e o s conteúdos do processo de socialização. (64)O e s p e c t a d o r r e a l i z a u m a s é r i e d e operações de identificação. utopicamente. Mais tempo na frente da televisão acarreta diminuição no interesse pela leitura. na qual os vínculosprimários se enfraquecem e a família já não transmite seus conteúdos com a força afetivac o m q u e f a z i a n o p a s s a d o .enfatizam a necessidade de ensinar como se produz um jornal ou um programa de rádio oude televisão. A imagem mobiliza particularmente as emoções. a defender-nos da manipulação induzida pela imagem. de climas afetivos. índices mais altos de violência. e promovecrenças.o que abre a porta para toda uma linha de ação educativa futura baseada em formar para ouso crítico dos meios. as tecnologias não devem ser percebidas como umaameaça à democracia e à formação das novas gerações. (64) Agora é necessário que se ensine a usar os meios para evitar que a imagem nos manipule. que deixou de basear-se na avaliaçãoi n t e l e c t u a l d a s p r o p o s i ç õ e s p a r a c o n v e r t e r . a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a c o m e ç a a e n c a r r e g a r . a televisão tende a reproduzir os mecanismos de socialização primáriaempregados na família e pela Igreja: socializa através de gestos.educação e tecnologias abrange os processos de socialização e de aprendizagem. os sentimentos.ensinar. masda forma que utiliza. xenofobia e intolerânciacultural que ocorrem.s e d a afetividade. tanto culturais como cognitivos. (59/60)Do ponto de vista da socialização.Uma socialização apoiada maciçamente na imagem implica que devemos aprender. (60/61) É preciso reconhecer que os fenômenos mais graves de violência.s e n u m a r e s p o s t a i n t u i t i v a e e m o c i o n a l à apresentação de imagens. Desse ponto de vista.diferenciação.a afetividade. (62)A m u l t i p l i c a ç ã o d o s c a n a i s d e televisão e a ampliação dos circuitos de distribuição dec o n h e c i m e n t o s . portanto. não estão ligados a uma exposição muito significativa da população àtelevisão. emoções e adesões totais. e. agressividade e medo da violência real. enquanto a leitura estimula a racionalidade e a reflexão. e. que supõe a existência de um núcleo cultural a partir do q u a l s ã o selecionados e processados os conteúdos dessas mensagens. (60) Televisão e aprendizagem Os meios de comunicação são acusados de ser um dos elementos responsáveis pelos desvios morais da infância e da juventude. (61)A televisão mudou a natureza da opinião pública. A publicidade supõeintroduzir um comportamento não-racional na economia. Conhecer os mecanismos de produção implicaria adquirir os elementos paradefender-se da manipulação. como a solução para todos osproblemas de qualidade e cobertura da educação. Mas o que significa isso? Muitos educadores sustentam a hipótese deque é necessário introduzir a comunicação como conteúdo de ensino.

o s r i s c o s d e a l i e n a ç ã o e d e p e n d ê n c i a aumentam. (65) .

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e a tendência é incrementar a diversidade da oferta para permitir que cada ume s c o l h a o p r o g r a m a q u e p r e f e r i r . necessárias para processar e interpretar dadosque eles . classificação. comparação. Os meios supõem que os e s p e c t a d o r e s j á t ê m a s c a t e g o r i a s e a s c a p a c i d a d e s d e observação.Os meios tomam como pressuposto que cada indivíduo já desenvolveu o seu quadro dereferência. etc.

de definir técnicas de aprendizagem ou projetos curriculares. em consequência. O telefonedestina-se a assegurar a circulação da informação. (68)As tecnologias são 'máquinas relacionais' que permitem pôr em contato uma quantidadecada vez maior de pessoas.aparatos multimídias. o q u e há de peculiar no atual período histórico é a importância que assume a atividade do sujeito na construção de sua identidade. s e m u m a i d e i a c l a r a d e articulação com as demais ações e instituições socializadoras. pública ede boa qualidade. (69)As tecnologias supõem a liberação do tempo ocupado em tarefas rotineiras e contribuemsignificativamente para aumentar nosso acesso à informação. (67)N o essencial.(69)É aqui que se situa. Esse problema implica identificar as demandas sociais capazes de estimular o desenvolvimento de tecnologias voltadas para o reforço dos vínculos sociais. no computador. O interesse em dispor de uma televisão de caráter geral. ocorrem fenômenos sejam de regressão aos pontos de referência tradicionais. (68)A educação deve formar as capacidades que conformam um comportamento inteligente. (71)A s s i m . (70) Capítulo 5 . No computador a inteligência está distribuída de maneira inversa àd a t e l e v i s ã o : n a t e l e v i s ã o a i n t e l i g ê n c i a e s t á l o c a l i z a d a n o c e n t r o e o s t e r m i n a i s s ã o passivos. Esse enfoque permiteque se explique a pluralidade das identidades.s e u m instrumento importante no processo de aprendizagem. não há dúvida de que a utilização dessas tecnologias pode t o r n a r . As definições da atividade educativa não p o d e m s e r e l a b o r a d a s à m a r g e m d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . (65)A evolução dos meios de comunicação tende a reproduzir a evolução das outras formas dedemocratização cultural.sejam de adesão a novos valores. precisamente. mas é preciso construí-las de forma individual. coloca-se o problema do custo: uma educação de boaqualidade não poderá mais ser de baixo custo. A imagem. e não parasua ruptura. sem implicar nenhuma concentração deinteligência nem no centro nem nos terminais. e a mera existência de comunicação não implica a existência deuma comunidade.em relação ao acesso às tecnologias. Não se trata. a inteligência está nos terminais e o centro é passivo. não se baseiam na imagem nem nodomínio da afetividade. As identidades não são mais impostastotalmente do exterior. Mas a informação por si sónão acarreta conhecimento. é um dos temas de qualquer política educativa do futuro. ep e r m i t i r q u e e l e s e j a d e d i c a d o à c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o s e v í n c u l o s . diferentemente da televisão. o texto e o som tendemcada vez mais a ser associados . (65/66) Informática e educação O computador e o telefone.põem à nossa disposição. o papel das novas tecnologias em educação: seu usod e v e l i b e r a r o t e m p o q u e a g o r a é u t i l i z a d o p a r a t r a n s m i t i r o u comunicar informação. No contexto de instabilidadee incerteza. (72)A existência de sistemas de sentido (culturas) é cada vez menos separável das inúmeras . e. mais profundos.A construção da identidade A especificidade da atual situação educacional é que s e p e r d e u a a r t i c u l a ç ã o e n t r e a socialização primária e a socialização secundária. mas também servem para proteger-nos dos outros e da realida-de do exterior. A construção do conhecimento e da comunidade é tarefa das pessoas. s o c i a i s e pessoais. Necessitamosd e u m a e s t r a t é g i a d e s t i n a d a a r e f o r ç a r a s a ç õ e s c o m u n i c a t i v a s a t r a v é s d a l e i t u r a e d a escrita.

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(77) A crise da modernidade parece haver reduzido ao mínimo o âmbito do estável. n a a t i v i d a d e p r o f i s s i o n a l . (75)I s s o i m p l i c a . por uma lado. a t e n d ê n c i a a i n c l u i r c a d a v e z m a i s t o d a s a s dimensões da personalidade e não só a competência técnica. estável e um conjunto mutável de valores e regras de conduta. (77) A primeira manifestação desse retrocesso consiste em pessoas pensarem sistematicamentecomo vítimas. Oi n t e n s o p e r s o n a l i s m o é a c o m p a n h a d o p o r u m a e x p a n s ã o d a l e i c o m o i n s t r u m e n t o d e controle social. supõem o desaparecimento dos mecanismos impessoais das grandes burocra-cias. passa a depender de instituições e agentes secundários. visões pré-formadas dav i d a . Agora. A fragilidade dosquadros de referência está associado à insegurança econômica. A primarização dasocialização secundária se caracteriza pela incorporação de maior carga afetiva. a escola começaa ser objeto de novas demandas para as quais não está preparada. na necessidade de regular pela lei. Expandiu-se de formasignificativa o traço cultural de buscar sempre um responsável pelo que não anda bem emnossa vida. e. em que a integração. a formação ética. (73)Essas mudanças no processo de construção da identidade afetam o papel e as modalidadesda atividade educativa. à perda de confiança. entre a continuidade e atransformação. aspectos que tradicionalmente eram auto-regulados por mecanismos culturais. asolidariedade constituem elementos-chave.obrigatório. entre o obrigatório e o eletivo. p o r o u t r o . e pode provocar oreforço irracional da demanda de limites e padrões fixos. a construção da identidade supõe a articulação entre um núcleo básico. que a escola deve transmitir. preconceitos. substituídos pelos contatos cara-a-cara. na qual a responsabilidade pelo desenvolvimento das condutas era determinadade fora. p r i v a o s i n d i v í d u o s d a p r o t e ç ã o q u e a p o s s e d e u m a i d e n t i d a d e f i x a outorgava. (72/73)Essa ambiguidade constitui uma das fontes da atual reflexão filosófica e educacional: 'minhasorte não depende senão de mim mesmo'. (73)Quando a família socializava. (74)A crise das grandes estruturas e a tendência a operar com unidades pequenas. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a n ã o p e r m a n e c e inalterada. agora é a pessoa que deve reconstruir o sistema. No plano social. hegemônico. e não como responsáveis por seu próprio destino.a identidade também se define pela articulação entre o desenvolvimento da individualidade eo desenvolvimento da sociabilidade. (72)Se. Diante dessas mudan-ç a s n a b a s e d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . uma espécie de sucedâneo da autoridade tradicional. o trabalho em equipe. em particular a educação formal. dos valores e comportamentosbásicos. (73/74)A secundarização da socialização primária expressa-se pelo ingresso cada vez maisp r e c o c e e m i n s t i t u i ç õ e s e s c o l a r e s . p e l o m e n o r t e m p o p a s s a d o c o m o s a d u l t o s m a i s significativos (pais e mães) e pelo contato com os meios de comunicação. autônomase flexíveis.ações individuais que as questionam. que há ummodelo cultural dominante. O indivíduo incorporava 'sistemas' que existiam de for-ma independente. (78)A s e g u n d a m a n i f e s t a ç ã o . q u e f o i o r g a n i z a d a s o b r e d o i s pressupostos: que o núcleo básico da socialização já está dado pela família. Há uma espécie de secundarização da socialização primária e de primarizaçãoda socialização secundária. Supõe articulações entreo básico e o mutável. a escola podia ocupar-se de ensinar. a maior participação das pessoas na construção de suas identidadessupõe a libertação dos limites impostos por crenças. (77) A articulação entre o estável e o dinâmico No plano da ética. (76)Numa socialização mais flexível e aberta.

O corolário desse esquema de pensamento é a fobia à mescla.c o n s i s t e e m p e n s a r e a t u a r n ã o c o m o i n d i v í d u o . tendemos a pensar que.mulher pensa como mulher e só pode ser representada por mulher. m a s c o m o membro de um grupo . . se o objetivo é conseguir o desenvolvimento da tolerância. (78)Assim.

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favorece os sentimentos agressivos queexcitam a rivalidade. mas o desaparecimento da con-c e p ç ã o d o 'diferente' como um inimigo. um requisito central da formação cidadã. O debate acerca de um conceito de c i d a d a n i a alicerçado numa comunidade de nações (ex. A responsabilidade das empresas pelo problemado emprego e do meio ambiente. mas transforma em tabu a própria agressividade. aresponsabilidade dos educadores pela aprendizagem dos alunos. A integração numaunidade maior só será possível a partir da uma sólida e segura identidade cultural própria. Formar com responsabilidade implica aprender e aceitar que temos uma história comum. (79) A articulação entre o próprio e o alheio: identificação da fronteira A construção da identidade implica a identificação de uma fronteira.: União Européia) permitiu que se percebesse aimportância da 'ruptura cognitiva' que a superação do conceito de cidadania baseado noEstado-nação implica. Aconfiança em si mesmo constitui o fundamento inicial de qualquer estratégia de integração ecompreensão do 'outro'. a responsabilidade dos meios de comunicação pela formação das pessoas. (81) Formação para o exercício responsável da cidadania e r e d e f i n i ç ã o d o v í n c u l o e n t r e cidadania e nação são dois aspectos fundamentais da atividade educativa. uma das críticas mais sérias às práticas educativas é que a educação tentousuperar o problema da violência eliminando-a como tema das atividades. de dissociação e desvinculação social. O tema daresponsabilidade constitui um tema central nas reflexões sobre o futuro. p o r é m o q u e n o s f a z f a l t a é a p r o m o ç ã o d e m o d o s satisfatórios de comportamento em relação à violência. A tendênciade dar maior poder de decisão aos cidadãos responde ao processo de democratização da sociedade. e o êxito definia precisamente o caráter hegemônico de uma determinada classe social. a obtenção de certosr e s u l t a d o s r e q u e r. e m d e t e r m i n a d a s e t a p a s d o d e s e n v o l v i m e n t o . (82) A formação ética torna-se. q u e s e p a s s e p e l a experiência oposta. (82) Identidade e capacidade de escolher . (79/80)Parece oportuno evitar que se caia na demonização do nacionalismo. os interesses particulares de cada setor social eram apresentados comointeresses gerais. O ideal de tolerância ecompreensão supõe não o desaparecimento das fronteiras. mastambém gera atitudes de anomia. a responsabilidade dos alunos pelo seu próprio processo deaprendizagem. (81) Individualismo e interesses gerais A crise das identidades e da representação políticas trouxe consigo a crise do Estado e de todas as formas de expressão dos'interesses gerais'. então. (81) A tensão entre interesses individuais e gerais assume novos significados e manifestações. No capitalismo tradicional. de tolerância. valores comuns. (78/79)A ausência total de quadros de referência gera atitudes de criatividade. e a busca de pro-t e ç ã o n a r e c r i a ç ã o d e v í n c u l o s t r a d i c i o n a i s .mas esse maior poder implica a existência de um alto nível de responsabilidade individual. Reconhecer o outro como sujeito. Ao contrário.um destino comum. (78)Nesse sentido.será necessário ser tolerante em todas as situações. Nossa cultura temessa especificidade: estimula o espírito competitivo. R e s i d e a q u i o p r i m e i r o d e s a f i o p a r a a pedagogia: definir quais são os componentes do núcleo básico da personalidade e d a inteligência e as modalidades de sua formação. Estamos habituadosa c o n d e n a r o s a t o s d e v i o l ê n c i a .

Os jovens são convocados a escolher.A escolha é uma conduta que ocorre cada vez mais cedo no processo d e f o r m a ç ã o d a personalidade. a Igreja. a tomar decisões que há pouco eramdefinidas por autoridades externas: o Estado. a família. (83) .

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uma tarefa importante daeducação. A escola trabalhava sobre o universal.O desenvolvimento da capacidade de escolher constitui. por isso. que devemos desenvolver do ponto de vista teóricoe prático. (84) O conflito e a construção da identidade Estas questões remetem ao papel do conflito. a solidariedadeativa entre os membros do grupo e o desenvolvimento da capacidade de escutar constituemos elementos centrais dessa pedagogia. ou à condição de . apresentava-secomo neutra diante de importantes fatores de diferenciação cultural. Os f a t o r e s d e diferenciação cultural pertenciam ou à família. sobre o comum e. da oposição e da dificuldade na construção daidentidade. o que supõe uma pedagogia diferente: o trabalho em equipe. assim.

(90)A crise atual é a crise das concepções unidimensionais da modernidade: a racionalidade quenega a subjetividade e o valor da liberdade levou ao autoritarismo. Os sentimentos e as paixões só eram promovidos e permitidos nas áreas quecumpriam um forte papel integrador . mas também por atores que. no entanto. monopolizando o acesso ao ensino superior para a elite: (87) • prioridade conferida à acão pública estatal: para alguns o setor público é a garantia deequidade na oferta educacional. hoje. (88/89)A educação constitui. (89)A família é a responsável pela chegada do aluno à escola em condições de educabilidade. (88)• os objetivos da educação como atividade destinada à formação integral da personalidadesão agora reivindicados não só pelos progressistas. ao autoritarismo. um dos fatores mais importantes na luta entre racionalidade esubjetividade. Só sobre essa base a escola pode assumir sua tarefaespecializada e parcial. constitui uma ameaça destinada a reforçar as desigualdades e oscontroles sobre os cidadãos. (87)• a expansão das novas tecnologias: para alguns é promessa de realização de todas asutopias. conduz. a modernidade esteve associada quase exclusivamente aoaspecto da racionalidade. umaconsigna democrática e equitativa.sem a racionalidade da ciência. a o c o n t r á r i o . no pas-sado. (89)As pedagogias que davam ênfase à formação para a liberdade e para a criatividade foramcondenadas a desenvolver-se fora dos limites da escola pública. (84)Os padrões entendidos como universais definiam-se por sua neutralidade em relação aosparticularismos. ou seja. a mera subjetividade. da mesma forma.tanto materiais como psicológicas. (85) Capítulo 6 . O desafio de romper os particularismos conferia à neutralidade relativa daescola um caráter ativo. eram identificados como fortes opositores a essas propostas. (88) O esgotamento do paradigma da modernização A crise da educação está associada ao esgotamento da organização social baseada na'modernização'. A socialização escolar estava destinadaa promover comportamentos ajustados às exigências de um sistema baseado em regrasimpessoais e comuns a todos.estrangeiro. para outros representa que só se quer oferecer aos setores popularesa educação de base. outras análises. as dificuldades cada vez mais sérias para garantir mobilidades o c i a l e as mudanças culturais associadas ao processo de modernização e s g o t a r a m a vigência desse esquema de neutralidade. racional. pátria. u m a g a r a n t i a d e e q u i d a d e e q u e .A escola total Quatro ambiguidades se apresentam no campo da educação: (87) • estratégia de dar prioridade à expansão da cobertura da educação primária: para alguns. mostram que o Estado não é. Historicamente. O desafio daeducação é encontrar a articulação entre racionalidade e subjetividade no plano de uma ação social.nação. p o d e e x e r c e r s u a a ç ã o c o m o aparato de dominação. (91) Os fins da educação . para outros. (84/85)A crise do Estadonação.p o r s i s ó .

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p a r a l i b e r a r o professor da tarefa de fornecer informações ou de preencher formulários administrativos. também. etc. corpo docente. e que se rechacem tanto anegação da subjetividade. o desenvolvimento da personalidade supõe que se ensine a assumir a escolha das identidades degênero. ainda. que rompacom a neutralidade em relação às diferenças (uma tentativa de suprimir as desigualdades ou a tentativade uniformizar e enquadrar todos num modelo cultural dominante e/ou legitimar as desigualdades atravésdo diferencial de sucesso no rendimento educacional). os quaist o d a a ç ã o h u m a n a d e v e r i a t e n d e r a a l c a n ç a r. o diálogo e a troca. deforma sistemática. (95)Assumir a formação da personalidade implica que a escola não poderá mais deixar de lado certos temas. o reconhecimento e o respeito às diferenças. como a ideia de um modelo único de pessoa ao qual todos devemos tender. Definir f o r m a s de promover o 'desejo de saber' e de formar os quadros de r e f e r ê n c i a p a r a p r o c e s s a r a informação disponível que circula na sociedade. reforçar a formação ética. A e d u c a ç ã o o r g a n i z o u . A carência de 'fins últimos' põe em crise a crença de que temos algo a transmitir àsnovas gerações. A tarefa de formação da personalidade afeta todas as dimensões da instituiçãoescolar: currículo. Esse modelo esgotou suas possibilidades. na qual valores como responsabilidade. discutir o sentido da atividade educativa. critérios de avaliação. na busca de interesses individuais independentemente de suas consequências para o equilíbriosocial.Uma das características do processo de modernização foi a ruptura com a ideia de 'fins últimos'. tolerância.s e p a r a c u m p r i r s u a f u n ç ã o d e integração social. (93) A escola total A escola definia-se por seu caráter de instituição de socialização secundária: pressupunha que o núcleobásico da personalidade e da incorporação à sociedade já estava adquirido. O debate sobre a compreensãodo fenômeno religioso e suas diferentes expressões. que se traduzem no desenvolvimento de um individualismo antisocial. justiça e solidariedade constituem o corpo central da formação do cidadão. A excelência individual não é contraditória com o trabalho coletivo. por exemplo. então. e sua função concentrava-sena preparação para a integração social. para que se suprimam as desigualdades. (96/97)A função de integração social deverá ser redefinida a partir da preparação para o trabalho em equipe. (91/92)Devemos. a tarefa de formação da personalidade. que não se discutem e são impostos àspessoas. além do desenvolvimento cognitivo. e a função da escoladeve ser redefinida. e. (94/95)Sabemos que. e de . é preciso levar em conta as diferenças. religião e cultura.Formar as capacidades de análise e síntese. (96)É muito importante. para permitir que ele reforce a atenção personalizada. e para o trabalho em equipe. promovendo seu conhecimento e sua discussão. oexercício da solidariedade. (97)A s n o v a s t e c n o l o g i a s p e r m i t e m q u e s e l i b e r e o t e m p o a p l i c a d o a t a r e f a s r o t i n e i r a s . ou a propostas neoliberais. alémdisso. Ser membro de uma equipe implica dispor de algo paracontribuir.(96)É p r e c i s o p r o m o v e r o v í n c u l o e n t r e o s diferentes.uma articulação entre o grupo e o indivíduo. (93)As mudanças mais importantes suscitadas pelas novas demandas à educação: que esta incorpore. é fundamental na formação de umacultura cidadã.mas deverá assumi-los. conforme o ritmo de cada aluno. Essa formação exige. pois a ausência de sentido leva a propostasque representam um retorno à ideia de 'fins últimos e sagrados'. promover a discussão.

seja o fator de êxito. (99) Escola e sociedade . sem os quais não existe a possibilidade decontinuar competindo. e o triunfo não signifique a eliminação dos outros. O desafio é promover condutas nas quais a equipe.(99)A escola deve assumir a tarefa de promover estratégias baseadas na superação da passividade e doindividualismo. A base do novo trabalho é a motivação para o esforço que o processo de aprendizagem requer. e não o indivíduo isolado. A promoção de estratégias para o t e m p o d e l a z e r baseadas em atividades de grupo constitui o ponto de partida para tornar a distração um fator educativo.criatividade. (97/98)O simplismo do entretenimento e a ausência de perspectivas de trabalho são fatores muito poderosos ded e s m o t i v a ç ã o para o esforço de aprendizagem.

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a ideia de integração. A d i f i c u l d a d e é q u e e l a p e r d e u m d o s a s p e c t o s m a i s d i n a m i z a d o r e s d a e x p a n s ã o educacional. pouca responsabilidade pelos resultados. ao desenvolvimento da inteligência e das capacidades pessoais.e os que só possuem educação básica tendem a ser os candidatos mais certos ao desemprego. (103)A tendência agora é transformar as grandes organizações burocráticas em redes planas dei n s t i t u i ç õ e s menores. foi organizada com base na ignorância deuma série de características que definem a condição e as possibilidades de cada um emrelação à aprendizagem. Nãoobstante. isolamento. (101)Outro desafio é promover o prestígio e a importância da formação básica. (103)O Construtivismo ofereceu os fundamentos para a proposta de atribuir aos estabelecimentose aos próprios docentes boa parte das decisões em termos curriculares.a igualdade em termos da utilização do principal mecanismo de ascensão social.O modelo de desenvolvimento capitalista implica alto grau de dissociação entre as capacidades para aatividade produtiva e as capacidades requeridas pelo desenvolvimento da personalidade. já se percebe que o desemprego afeta também os mais preparados. d a p e r s p e c t i v a conservadora. de incorporação de todos a um sistema hierarquizado eaos valores desse sistema. da perspectiva democrática. (104)A educação. e combater os problemas gerados pelos sistemas centralizados:ineficiência. (104) Desenho institucional e justiça Organizar a atividade educativa em função de um sistema s i g n i f i c a . corporativismo. (102) Capítulo 7 . (99/100)Durante as últimas décadas a expansão educacional produziu o seguinte fenômeno: os egressos doensino superior começaram a ter acesso a postos tradicionalmente ocupados por pessoas formadas noensino médio. Os recursos econômicos também são distribuídos da mesma m a n e i r a . (100)Um dos desafios futuros é a articulação de uma proposta baseada na desvinculação entre educação em o b i l i d a d e s o c i a l . Os professores tendem a abandonar osp o s t o s d o s p r i m e i r o s g r a u s . estas. que implica romper com umadas diretrizes mais arraigadas no funcionamento de nossos sistemas educacionais: supor que quantomais básico é o conteúdo. Tratar . destinadas a melhorar a eficiência da produção e a ajustars e à s necessidades dos clientes. de acordo com esse pressuposto. Inverter essa tendência será uma das tarefas mais importantes do futuro. que o sistema garante a equidade. ocuparam os postos para os quais antes só se exigia educação básica. (102)As tendências demográficas indicam uma progressiva diminuição da demanda de acesso à educaçãobásica. Essa mudança implicará umareformulação do conceito de obrigatoriedade do ensino. permitindo um pro-cesso de aprendizagem baseado na experiência acumulada tanto pelos alunos como pelaequipe docente.Sistema ou instituição A tendência à personalização dos serviços e a ênfase no d e s e n v o l v i m e n t o i n t e g r a l d a personalidade colocam exigências incompatíveis com algumas das diretrizes dos modelostradicionais de organização e gestão das atividades educativas. (103) Isso pressupõe passar de um sistema para uma instituição. acompanhada de maiores demandas de educação permanente. rigidez eimobilismo. menores são os recursos necessários. por sua vez. A ignorância desses fatores foi entendida como uma condição da justiça.

(106) . quer e s i s t e à i d e i a d e tratamento homogêneo. portanto. (105)A avaliação de resultados de aprendizagem fez emergir a reivindicação das diferenças. maior instabilidade. (105/106)É imprescindível dotar de maior autonomia os estabelecimentos. e permitiu tratar cada um segundo s u a s necessidades. e adequá-los a traçosp a r t i c u l a r e s . O conhecimento da 'especificidade' gera um novo princípio de vida social noqual a tolerância substitui a solidariedade e a imparcialidade substitui a igualdade e a equi-dade. A transparência gera. M a s n ã o s e p o d e d e i x a r q u e a a d e q u a ç ã o à s d i f e r e n ç a s t o r n e .s e u m a adequação à desigualdade e se rompa a coesão social mínima indispensável à vida emcomum.todos damesma maneira foi o princípio básico.

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Nos últimos anos. (107)b) o desafio de melhorar a qualidade da educação em contextos de restrição orçamentária. deixandoum papel mais ativo para a atividade privada no ensino médio e superior. c o m o u t r a s i n s t i t u i ç õ e s . e aparecem argumentos de tipo financeiro-administrativo. a autonomia dos estabelecimentos e a introdução de umalógica de funcionamento baseada nas instituições estão associadas à ideia de desregular osistema educacional. e• outro. o que é m a i s importante.O debate sobre a educação privada De uma perspectiva neoliberal. O setor privadoé muito importante no nível secundário. que se expressa numa concentração do esforço público no ensino primário.confere à educação pública a possibilidade de tornar-se um segmento de alta qualidade eprestígio. em virtude da revalorização do conhecimentocomo fator de produção. o setor privado atende mais da metade dasmatrículas. mas. particularmente para setores tradicionalmente excluídos. houve uma expansão significativa da matrículapública. diferentes modelos de distribuição social dos recursos públicos.Em síntese. embora os esforços públicos sejam . comdeclínio nos últimos anos. modernização e desenvolvimento social. (109)O Japão representa um modelo 'público/elitista': forte atuação do Estado na garantia daeducação básica para toda a população e ensino superior de alta qualidade. (107)A controvérsia entre ensino público e ensino privado girou em torno de um eixo ideológico:a o E s t a d o c o m p e t i a . A segunda é quenão há uma associação unívoca entre privatização e desregulamentação do funcionamentod a s i n s t i t u i ç õ e s educacionais. (108) A análise do ensino primário indica que o setor privado tem absorvido entre 10% e 15% dasmatrículas. alcançam quase 30%. (110)A experiência japonesa indica que a redução das exigências acadêmicas para permitir oingresso massivo nas universidades privadas não gera maior equidade.(108)c) a necessidade de dinamizar o funcionamento das instituições educacionais.E s s e s padrões refletem estruturas distintas de demanda educacional e. No caso do ensino secundário. A primeira é que não há uma associação unívocaentre privatização da educação. em que o setor privado assume maiores cotas no ensino primário e um papel menosativo nos níveis posteriores. os principais argumentos para justificar a necessidade de expandir o ensinoprivado são: (107)a) a pressão de determinados grupos para manter seus padrões culturais. atribuindo maior espaço à atividade privada. nos países em desenvolvimento. (108) Público/privado e desenvolvimento social No que diz respeito ao ensino pré-primário. (110)O u t r o e x e m p l o é o B r a s i l : o s d a d o s i n d i c a m que.A t u a l m e n t e . o c o n t r o l e d a socialização da população. (108)Há ideias que permitem clarificar o debate. (109) Em termos gerais há dois padrões de desenvolvimento:• um. a c o n t r o v é r s i a g i r a e m t o r n o d a s d e m a n d a s p e l o d i r e i t o à e d u c a ç ã o . no entanto. A terceira é que não há uma associação unívoca e n t r e privatização e melhores resultados de aprendizagem. ao contrário. (108)d) o maior interesse privado pela educação.

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são asque gozam de maior prestígio e nível de qualidade. q u e c o n c e n t r e m o g a s t o e d u c a t i v o n a s p o p u l a ç õ e s c o m maiores carências.às instituições públicas e privadas . Na Holanda o Estado oferece subsídio e m a n t é m f o r t e s r e g u l a m e n t a ç õ e s e m aspectos-chave: currículo. (110)Os filhos das famílias de classe alta frequentam escolas privadas primárias e secundárias deboa qualidade. as universidades públicas.m a i o r e s n a e d u c a ç ã o b á s i c a q u e n a s u p e r i o r. geralmente de baixa qualidade. (112)H á c a s o s e m q u e a o f e r t a p r i v a d a e s t e n d e u . têm de pagar por uma educação superior.d o s e t o r p ú b l i c o e privado . espírito deequipe e responsabilidade diante dos resultados. criando dessaforma um fenômeno circular: os alunos dotados de melhores antecedentes familiares re-cebem uma oferta escolar caracterizada pela disponibilidade de equipamento e de pessoaladequado. (112) A identidade institucional como explicação para os bons resultados Os dados indicam que a explicação de bons resultados em aprendizagem está muito maisna dinâmica institucional. recebem uma educação primária e secundária pública. e x i s t e u m a p o r c e n t a g e m i m p o r t a n t e d e matrícula primária privada. A dicotomia entre eficiência e dinamismocomo patrimônio do setor privado e rigidez e ineficiência como patrimônio do setor públiconão é mais sustentável. d e s d e q u e sejam definidos mecanismos de articulação q u e e v i t e m a atomização e garantam uma efetiva coesão. Os melhores rendimentose s t ã o a s s o c i a d o s à p o s s i b i l i d a d e d e e l a b o r a r u m projeto educativo do estabelecimentoescolar. (115)O desafio consiste .s e a o s s e t o r e s p o p u l a r e s c o m b a s e e m subsídios estatais. do que financiar uma escola pública. Argumenta-se que ficaria mais barato financiar um estabelecimentoprivado que ofereça educação gratuita. sistema nacional de exames ao final da escola elementar e daescola secundária. Os mesmos resultados no nível de ensino superior têm significados muitodiferentes quando se analisa o conjunto do sistema educativo. (112)O Estado limita a possibilidade de pagamentos adicionais. mas com reembolsopelo governo central. (112) Privatização e qualidade da educação Em geral. onde obtêm o preparo que lhes permite ser aprovados nos exames de in-gresso às universidades públicas gratuitas. aocontrário. Os filhos das famílias de poucos recursos. (115) A autonomia dos estabelecimentos constitui uma via promissora para nos aproximarmosd e s s e s o b j e t i v o s . quenão os habilita nas provas de acesso à universidade pública e. (114)P o l í t i c a s d e f ó r m u l a s m i s t a s .através dos municípios. o ensino privado recruta seu alunado em setores médios e altos. metodologias de trabalho compartilhadas. No entanto. e controle dos critérios de seleção de estudantes. (111) Escola privada e controle público Existe uma diversidade de formas de regulamentação pública da atividade educativaprivada. O resultado é que as escolas privadas não recrutam alunos de origenssociais distintas dos das escolas públicas. como no Japão. paga os salários dos professores. e obtêm resultados mais altos que os produzidos pela escola pública. do que no caráter público ou privado.mas não permite complementações salariais. de baixa qualidade. (110/111)A grande diferença entre os dois casos reside nos níveis de equidade existentes na base dosistema educativo. revelam-se muito mais equitativas que um serviço público-estatal quetrate de forma homogênea populações diferentes. fornece o s edifícios . definido por objetivos claros. portanto.

(115) Redes educativas É preciso distinguir duas dimensões que aludem às diferenças que precisam ser superadas para que uma rede funcione: a dimensão tecnológica ea dimensão social. presentes no projeto de cada instituição. o conceito que pode permitir uma nova articulação entre a autonomia dos estabelecimentos e a n e c e s s á r i a coesão entre eles é o conceito de rede. Para isso.em promover a coesão entre as instituições educacionais a partir deelementos comuns. (115) A dimensão tecnológica compreende as infraestruturas materiais que constituem o suporte .

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em avaliações subjetivas e em teorias com escassa corroboraçãoempírica. (122) É preciso distinguir entre a melhoria das condições de trabalho e o desenvolvimento da'capacidade profissional'. Provocam sentimentos de insegurança.da rede e asseguram a comunicação e os fluxos de informação. na desprofissionalização da atividade educativa.e a s decisões que o docente tem de assumir baseiam-se em o p ç õ e s é t i c a s . (121/122) Profissionalizar ou desprofissionalizar? O novo papel da educação e do conhecimento pressupõe a redefinição do papel doseducadores.tais como a origem social dos docentes e a alta proporção de mulheres. e amelhoria da capacidade profissional não conseguiu neutralizar os efeitos de outras variáveis. sua eficiência ou a democratização do ensino. (116) A rede é o tipo de dinâmica que permite desenvolver oe s t í m u l o a o c o n t a t o e ao intercâmbio entre os estabelecimentos. (123)Muitos sustentam que a educação é uma atividade na qual a profissionalização não seriapossível nem conveniente. e não de melhorar a qualidade. (121)Esse comportamento tem raízes profundas. algumas e x p e r i ê n c i a s d e municipalização da oferta educacional evidenciam que as características do poder local podem ser um fator de rigidez tão forte quanto à oferta centralizada. (119) Capítulo 8 . q u e partilham informações. e m determinações culturais. que c o m p a r t i l h a m estratégias comuns. isto é. como a cultura.preende tanto o sistema de relações entre os indivíduos. Mas a característicaf u n d a m e n t a l é q u e u m a r e d e p o d e s e r m o b i l i z a d a p e l a s i n i c i a t i v a s d e c a d a u m d o s participantes e usuários. M a s p o d e i m p l i c a r. pois implica níveis mais altos de p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o . pelo gesto. (115/116)Participar de uma rede implica entrar em contato (pela voz. etc. P o r o u t r o l a d o . de desconfiança.). que regula de forma não-explícita os contatos entre osmembros da rede. das aptidões necessárias ao desenvolvimento da atividadeprofissional. A dimensão social com. avaliar os resultados e intervir onde elesn ã o f o r e m satisfatórios. (124) . em torno de um projeto comum. que não fazem utilização sistemática de um aparato teórico. análises e recursos. ligados ou vinculados por alguminteresse comum. (118/119) Convém ressaltar que a autonomia institucional implica autonomia profissional por parte docorpo docente. O desafio é tornar essa prática uma práticalegítima e estimulada. et e r c a p a c i d a d e d e entender-se. Assim. Os estudos revelam que as melhorias introduzidas no processo de formaçãodos professores a fim de favorecer o 'status' não causaram um impacto significativo. É preciso reconhecer que nas últimas décadasocorreu um processo claro de deterioração das condições de trabalho e de profissionalismod o s d o c e n t e s . etc. o s p r o c e s s o s d e d e s c e n t r a l i z a ç ã o f o r a m m o t i v a d o s p e l o desejo de romper a unidade sindical ou diminuir os gastos em educação. visto que tem como objetivo determinar mudanças nas pessoas. Em países em desenvolvimento.Os docentes: profissionais. o dilema que as políticas de descentralização e de atribuição de maior autonomia às instituições enfrentam ésua operacionalização. (118)O papel do Estado consiste em definir os objetivos. Na maior parte dos casos. pela escrita. são percebidas mais como ameaça do que como novasoportunidades. que se associam para beneficiar-se d e e c o n o m i a s d e e s c a l a . técnicos ou militantes? As modificações que a atividade educativa está sofrendo afetam d i r e t a m e n t e o c o r p o docente. também.

Equipe docente versus docentes isolados Um dos traços mais significativos da atividade profissional dos d o c e n t e s é s e u c a r á t e r individual. (124) . Aqui reside um dos obstáculos mais importantes para o desenvolvimentode uma cultura técnica comum. O esquema tradicional não estimula a discussão nem a co-responsabilizaçãopelos resultados e obriga o docente a enfrentar sozinho a solução dos problemas que suaatividade coloca.

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os quais. formação e pesquisa para os professorese diretores. Requer. encarregados da f o r m a ç ã o d o n ú c l e o 'duro' da estrutura cognitiva e pessoal. (125) A inovação requer. (129)A recuperação da paixão. (129/130) Capítulo 9 . Mas as análisesmostram que o êxito das inovações depende do compromisso e da participação dos docentes. no mínimo. (126) Prioridade aos lugares onde se dá a formação básica Só com uma boa formação básica será possível desenvolver as capacidades requeridaspara a atividade produtiva e cidadã.ainda. onde seja possível discutir os problemas de maneira menos corporativa.N u m c o n t e x t o d e e v o l u ç ã o a c e l e r a d a d o c o n h e c i m e n t o . (126)Nesse contexto as maiores demandas de profissionalismo aparecerão nos âmbitos em quea tarefa educativa foi mais desprofissionalizada: a formação básica. também. (125) Promover a inovação Além do trabalho individual isolado. pesquisa. teremos os docentes básicos. (126/127)A formação básica é a que demanda níveis mais altos de profissionalização pedagógica. partilhem experiências. (127) Em consequência.E n s i n a r a l e r e escrever implica um conhecimento técnico muito específico. no âmbito da formação e nos tipos de educadores. e os docentes especializados. avaliação. Uma políticad e i n c o r p o r a ç ã o d o s ' n o v o s d o c e n t e s ' p o d e s e r u m f a t o r d e e n r i q u e c i m e n t o p o l í t i c o e profissional. etc. (128)U m a d a s d i f i c u l d a d e s m a i s i m p o r t a n t e s p a r a a v a l i a r o t r a b a l h o d o c e n t e . (127) Novos docentes A diversificação dos lugares de produção de conhecimentos e a necessidade da educaçãopermanente provocaram uma expansão. assim como a convicção de quetodos podem aprender. e que osestimule e apoie. As pesquisas mostram que as expectativas do docente cumprem umpapel decisivo para o êxito dos alunos. e o r i e n t a r s u a formação. do entusiasmo. responsáveis pela for-mação em campos sujeitos a revisão e renovação permanentes.ou. a instalação de uma rede que permita que interajam. alémde ter implicações na gestão e nas condições de trabalho. (128) Docentes e militantes Haverá um aumento significativo das exigências de compromisso pessoal do docente comos objetivos da tarefa educativa. ter uma atitude que estimule essas qualidades.A autonomia dos estabelecimentos permite a definição de um projeto pedagógico. é uma exigência. Nesse aspecto. A adesão a um projeto de equipe e a tarefa de formação dapersonalidade dos alunos implicam assumir de forma ativa os valores da democracia. a cultura profissional do docente caracteriza-se por um forte ceticismo diante das inovações.A reforma educacional . por sua vez.. A articulação entre ambosserá absolutamente necessária. é o pressuposto de que deve possuir as qualidades que vai formar nos alunos. é precisodestacar a importância do trabalho de equipe. s e t o r n a c o n t r a p r o d u c e n t e s e a d i s s o c i a ç ã o e n t r e o s q u e t ê m o conhecimento e a informação e os que são responsáveis pelo ensino aumentar. que exigetrabalho em equipe e acúmulo de experiências. (128) A reação das corporações de docentes a qualquer iniciativa que tenda a romper o monopóliod a f u n ç ã o d o c e n t e . s ó a s p e s s o a s v i n c u l a d a s à s atividades nas quais se produz e se utiliza o conhecimento serão capazes de dominá-lo demodo a poder transmiti-lo. permitem enfrentar com tranquilidade os diferentes aspectos do trabalho: ensino. lugares de encontro. Colocar osmelhores docentes nesses lugares deve ser uma das demandas d e m o c r á t i c a s m a i s importantes.

e as mudanças não podem ser reduzidas a meros ajustes. .A crise não é uma crise parcial.

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As estratégias de mudança radical, originadas fora das instituições, f r a c a s s a m p o r q u e provocam fortes resistências dos atores internos. As estratégias baseadas na capacidadei n t e r n a s ã o m u i t o l e n t a s , e a c a b a m c e d e n d o à s p r e s s õ e s p a r a s a t i s f a z e r a s d e m a n d a s corporativas. As metodologias das reformas e a capacidade para implementá-las de formaefetiva são tão importantes como os conteúdos das propostas. (131/132) O acordo educativo como base da reforma Uma estratégia de transformação por consenso, por contrato entre os diferentes atoressociais, permite, por um lado, superar a concepção de que a educação é responsabilidaded e u m ú n i c o s e t o r e , p o r o u t r o , o r g a n i z a r o n í v e l d e c o n t i n u i d a d e q u e a a p l i c a ç ã o d e estratégias, de médio e longo prazo, exige. (133) À medida que o conhecimento e as capacidades das pessoas são r e c o n h e c i d o s c o m o fundamentais para o crescimento econômico e a democracia, a definição da participação decada setor passa a ser aspecto central. (133) O consenso pressupõe o reconhecimento do outro e a negociação. Não elimina o conflito,não significa uniformidade. Mas a busca de conciliação, mediante o diálogo e os acordospara a ação, cria um mecanismo pelo qual esses conflitos são resolvidos. (134)São responsabilidades do Estado a determinação de objetivos e prioridades; a avaliação dosresultados; o respeito às regras do jogo; a criação e implementação dos mecanismos quepermitam compensar as diferenças. Essa ação requer a disponibilidade de diagnósticosprecisos, de um alto grau de informação, e mecanismos de avaliação que permitam efetuar mudanças antes que certos resultados se consolidem. (135/136) Reforma ou inovação institucional? Promover acordos para estratégias de longo prazo pode parecer contraditório com umas i t u a ç ã o q u e m u d a c o n s t a n t e e r a p i d a m e n t e . N o e n t a n t o , o s í n d i c e s m a i s a l t o s d e dinamismo ocorrem em sistemas que mantêm um alto grau de estabilidade em determi-nados núcleos básicos de sua estrutura. (136) Uma mudança educacional baseada nas inovações implica que se passe de um enfoque demudança centrado na oferta para um enfoque baseado no papel ativo da demanda. Nessesentido, oferecer mais e melhores informações aos usuários do sistema constitui a linha deação mais promissora. (137) As estratégias de mudança educacional têm um caráter sistêmico As mudanças dependem da interação de múltiplos fatores, que devem atuar de formasistêmica: ações de capacitação, reforma dos c o n t e ú d o s , d a e s t r u t u r a s a l a r i a l , e t c . O problema central é estabelecer a sequência e a medida em que deve mudar cada um doscomponentes do sistema. (138) 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens é um sério problem a educacional há muito tempo. Desde ad é c a d a d e 6 0 , n o e n t a n t o , a g r a n d e c r í t i c a s ã o o s e n o r m e s e s t r a g o s d a p r á t i c a classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão , aliados aum baixíssimo nível da qualidade da educação escolar , em termos de apropriação doc o n h e c i m e n t o o u d e f o r m a ç ã o d e u m a c i d a d a n i a a t i v a e c r í t i c a . R e c e n t e m e n t e , a avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por m a n t e n e d o r a s ,

públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de f r a c a s s o escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto

político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.U l t i m a m e n t e , t e m s e analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito a s práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, masnão se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo medo dec a i r n o t e c n i c i s m o , d e i x a m o s p a r a u m p l a n o s e c u n d á r i o a d i m e n s ã o t é c n i c a d e n o s s o trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática;m u i t o s g o s t a r i a m a t é d e algumas "receitas"; sabemos que estas não existem, dada adinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos clareza da não e x i s t ê n c i a d e "modelitos prontos e acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver ummétodo de trabalho para não ficar apenas nos modismos.A o trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar a l g u m a s p o s s i b i l i d a d e s , t i r a d a s d a p r ó p r i a p r á t i c a d a s i n s t i t u i ç õ e s d e e n s i n o e d o s educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro,refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tradicionais.Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, pareceque o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada emcostumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determinamais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.A o indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento d e t o d o s c o m t a l processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa , que pede tantoa reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logoemerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não dependeapenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suasações em vários aspectos.Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacionalmarcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assimcontraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógicaou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que oseducadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos não és i m p l e s m e n t e f a z e r u m a o u o u t r a m u d a n ç a , m a s construir uma autêntica práxistransformadora . A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções: Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejamefêmeras. Avanço: criar novas práticas. Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da a v a l i a ç ã o tradicional.No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das idéias(nossas e dos colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, éinsuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: podeh a v e r s i m p l e s m u d a n ç a d e c o n t e ú d o s n u m a r c a b o u ç o e q u i v o c a d o . N o s s a g r a n d e preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação humana consciente, todaprática é pautada por algum nível de reflexão. As idéias que nos habitam - assim como amaneira como operamos com elas têm conseqüências práticas; a forma corno agimoss o b r e o m u n d o , s e j a o

mundo educacional, político ou econômico, é em p a r t e determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antesde existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafiode sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática educativa em geral,e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria.As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que jávêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:a)Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;b)Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas; c ) C r i t i c a r, s u p e r a r c o n t r a d i ç õ e s ; d)Explorar possibilidades ainda e n c o b e r t a s . O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o quefazer . O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é ac r i a ç ã o d e u m n o v o plano de ação d o s u j e i t o , q u e é f r u t o t a n t o d a p e r c e p ç ã o d e u m a necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade finalidade - planode ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim,interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade educativa.Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o professor.Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes(exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente, uma vezque a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliação, ap a r t i r d o t r a b a l h o d e a n á l i s e s o b r e o material empírico, registrado dos discursos doseducadores e da observação da prática, nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias: Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo. Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seisvetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo daavaliação será preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões. 1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMANOVA INTENCIONALIDADE A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometidacom a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta aponta que asm u d a n ç a s n a a v a l i a ç ã o t ê m o c o r r i d o , m a s n ã o n o f u n d a m e n t a l , q u e é a p o s t u r a d e compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudançade técnicas, mas é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido daavaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. Oque estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seucotidiano.Aprendemos que o homem é

um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto desua obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucedeque, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não necessariamente nosentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para sua ação. Aintencionalidade é a marca humana por excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com ascondições dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve umpapel decisivo.Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, enão se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação? No seu conteúdo (abrangência?). Na sua forma (exigência quantitativa?). Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). Nas suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com osistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de ensinotêm demonstrado o seguinte:1 . A m u d a n ç a e m outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais. 2.A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças emoutros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativosdo trabalho.P o d e h a v e r m u d a n ç a n o c o n t e ú d o e n a forma d e a v a l i a r, p o d e h a v e r m u d a n ç a n a metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não setocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar . Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade é oproblema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados: não tomá-la como absoluta, definitiva. não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. não confundi-la com a realidade.

não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática. não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A c o n c r e t i z a ç ã o d e um a n ov a in t en c i on al i d ad e é, a n os s o v er, o m ai or d e s a f i o contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao a n a l i s a r m o s a s c o n d i ç õ e s p a r a a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, umdos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, deu m a v e r d a d e i r a cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a l ó g i c a classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de r e p r o v a ç ã o e e v a s ã o escolar.No processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não hác o m o “ g a r a n t i r ” e m t e r m o s a b s o l u t o s , n ã o h á u m a a t i v i d a d e q u e s e j a i n t r i n s e c a m e n t e emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo. Contudo, a busca desua tradução em práticas concretas, coerentes com o princípio, é imprescindível e ajuda oenraizamento da nova concepção nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É precisoousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluçõesr e l a t i v a m e n t e s i m p l e s , q u e e s t ã o n o e s p a ç o d a a u t o n o m i a d o p r o f e s s o r e d a e s c o l a (abertura a novos possíveis!).A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se fecha apossibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certezaficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é umaforma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno ! Todo ser humanoé capaz de aprender. 2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na concretização da avaliação daaprendizagem. O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo dea n á l i s e . A f o r m a r e f e r e - s e a o “ c o m o “ e s t a a v a l i a ç ã o o c o r r e . M u i t o s p r o f e s s o r e s expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdod a a v a l i a ç ã o p o r e l e s praticada. Do ponto de vista do processo de mudança, isto éimportante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, suarealização na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu a l c a n c e p o r n ã o depender tanto de fatores externos.Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual iráincidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala deaula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo dofoco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação dosistema social, que se articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma dasrepresentações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas:expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento deavaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se queo problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educação escolar é afalta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção

declarada e aenraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho: O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquantoproduto: O que se está ensinando, até que ponto é relevante? Em que medida está se ensinando da forma adequada?A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”. mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entreo q u e se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está s e solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre oque deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale apena ensinar ?A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se daráno cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento dasdiretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliaçãoda aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliação , a perspectiva daa v a l i a ç ã o c o m o p r o c e s s o c o s t u m a s e r o u t r a r e p r e s e n t a ç ã o d a s m a i s p r e s e n t e s e enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupaçãopermanente do professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno,com a interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromissodurante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” - emboranão prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura,v i s a n d o s u p e r a r s u a a b o m i n á v e l ê n f a s e s e l e t i v a . A t é q u e p o n t o o i n s t r u m e n t o i n f l u i ? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia relativa.É claro que o como avaliar , a qualidade do instrumento também é importante, pois a própriat r a n s f o r m a ç ã o d a postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender ai n s t r u m e n t o s e f o r m a s d e a v a l i a r t r a d i c i o n a i s . O c o r r e q u e e s t e como e s t á l i g a d o à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se não mudarem asfinalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que s e implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e abusca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada,q u a l s e j a , q u e p r e c i s e m c a d a v e z m e n o s d e a r t e f a t o s , m a s que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o p r o f e s s o r incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, nas u a i n t u i ç ã o e f i q u e m a i s l i v r e d e i n s t r u m e n t o s f o r m a i s embora estes não possam ser e l i m i n a d o s - . C o m o e s t a i n t u i ç ã o n ã o é n a t a , t e m d e s e r t r a b a l h a d a , c o n s t r u í d a , e constantemente

quando surgem dificuldades em sala. estamos diante do que é essencial na tarefa educativa escolar. no contexto da escola brasileira contemporânea. a a v a l i a ç ã o t e n d e u a s e a u t o m a t i z a r. a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio. procura-ser e s o l v e r p e l a p r e s s ã o d a n o t a . relacionamentos. Estes dois elementos se combinam no processo pedagógico. apontam.Embora isto pareça elementar. a s e t o r n a r u m f i m e m s i m e s m a . masquando os dois estão em baixo nível. compreendemos que o problemanuclear reside na proposta de trabalho equivocada. e a s q u e s t õ e s p e d a g ó g i c a s f u n d a m e n t a i s n ã o s ã o devidamente enfocadas. seja pela sedução. C a b e l e m b r a r. não está sendo ensinar. está muitodifícil ser professor. acríticos.O trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de geraçõespassadas e presentes.O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através dotrabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização dacoletividade. No entanto. do ponto de vista político.não é isto que vem ocorrendo. particularmente. 3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO H i s t o r i c a m e n t e . na medida emque colabora para a formação de sujeitos passivos. de tal forma que. e não mais na nota. para a proposta de trabalho. que estão inovando a prática pedagógica. dado que. mas “sobreviver”. Se afinalidade da escola pode ser assumida como a educação através do ensino. a preocupação maior do professor. O que sevislumbra. canaliza a culpa para alguém (aluno/família). que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a novaintencionalidade. bem como a outras dimensões do processo educativo. A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz aalienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do alunopara o estudo. suaatividade-fim.na atualidade. recursos. precisa ser resgatado. além da avaliação).c r i t i c a d a . em termos de superação é o poder de o professor estar centrado naproposta pedagógica. metodologia. e a não totalidade dos alunos que por ela passa. Todavia. de maneiraque quando falta um. o problema central da escola. seu elementofulcral que é a gestão mesma do processo de conhecimento ( n e c e s s i d a d e s . esta finalidade não vem se realizando a contento. passa a usar a avaliação como arma. comoanalisamos acima.uma vez que: Do ponto de vista subjetivo. configurado e valorizado. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico. No fundo. com frequência. p a r a q u e v e n h a m a s e c o n s t i t u i r e m p r á x i s transformadora.Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são fundamentais: osentido para o estudo para o trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho emsala de aula.A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. o b j e t i v o s . há uma espécie de compensação. conteúdos. seja pelocontrole. Já da ótica pedagógica. Do ponto de vista objetivo. e o outro está presente. . ao abordarmoso vínculo pedagógico. interfaces. o trabalho em sala fica quase impossível. não realizar uma atividade significativa traz como consequênciacontribuir para a reprodução do sistema de alienação da organização social.a questão seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campopedagógico que. pois. das condições de trabalho (controle disciplinar). queremos abarcar o conjunto dot r a b a l h o que o docente desencadeia em sala de aula e. Neste quadro. antes de mais nada.O s educadores.É necessário reconhecer que.

embora isto seja absolutamente fundamental. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de mentalidade e práticas dos professores. professores e alunos redescobrem o gosto peloconhecimento que vem da compreensão. rituais. a fim de que não seja preciso. portanto. construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso com aaprendizagem efetiva de todos os alunos. É importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leituracrítica. do sistema educacional e da sociedade. inclusive a organizaçãoescolar e social. as manifestações dos educadores em relação à avaliação não selimitam a ela. ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas. regras etc. sob penade se comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais.A a t i v i d a d e d o p r o f e s s o r n u m a p e r s p e c t i v a d i a l é t i c a i m p l i c a b a s i c a m e n t e : c o n h e c e r a realidade. e certo que devemos estar atentos ao risco dese fossilizarem. O preparo adequado do curso. por outro lado. é que permite omelhor aproveitamento. é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar p a r a n o v a s mudanças. Assim. Por meio de novas atividades. a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é t o m a d a c o m o b a s e p a r a r e o r i e n t a r a o r g a n i z a ç ã o d o t r a b a l h o p e d a g ó g i c o (replanejamento). mas nem por isso são dispensáveis. que busque. a tomada de consciência e a boa vontade de cada um. precisa ser articulada commudanças estruturais da própria escola.A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva. objetiva-se em estruturas: construção de novasformas de organização. para que eles não precisem da nota a fimde controlar os alunos.. ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela "muleta" dasameaças. de todas asm a n e i r a s . rotinas. da percepção do aumento dacapacidade de intervir no mundo. r o m p e r c o m q u a l q u e r . do entendimento. o resgate da significação do estudo e dos conteúdos. 4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudança. da segurança. pedem abertura à superação. a cadainstante. a partir de um Projetopolítico Libertador. mas éfruto de um trabalho coletivo. remetem a outros aspectos.a o contrário. E a tarefa fundamental é.c o m o f o r m a d e superação do vínculo alienado. e abusca de uma metodologia participativa em sala. firmeza.A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor. muito pelo contrario. As estruturas sintetizam odesejo do grupo num determinado momento. agir de acordo com oplanejado e avaliar sua prática ( Methodos ).

descobrir novas possibilidades de organização do real.n ã o é t a r e f a e s p e c i f i c a d e um ou outro membro da instituição.O individualismo está muito enraizado na sociedade e. pensar com aprópria cabeça. trata-sede avaliação curricular. sistematizada.ser melhor. regras. O que se espera é a adequação da carga horária à proposta deensino: para quem não sabe o que quer. que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada. i s t o t e m s e u v a l o r. leis. o significado é bem diferente em termos de processo de mudança. não podemos ficar limitados a isto. Este desejo. numa nova cultura institucional. científica. no professor: são anose anos de trabalho isolado.e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor. refletir. caminhando deuma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxistransformadora (ensino de qualidade democrática para todos)! 20. e. e s t e comprometimento dos educadores. que é o piano global da instituição. o u v e se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos. orgânica. Trata-se de um importante caminho para a construçãod a i d e n t i d a d e d a escola. Antoni. Porto Alegre: Artmed.Reside aí a importância do Projeto político pedagógico. Zabala.subterfúgio que leve à exclusão. atarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada . fazê-lo advir. deve se traduzir em práticas concretas. É um instrumento teórico-metodológico de transformação d a realidade.Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas. em particular. É umelemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo detransformação.Tornar vivo o projeto. e n f a t i z a n d o a i m p o r t â n c i a a b s o l u t a m e n t e e s s e n c i a l d a p a r t i c i p a ç ã o d o professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto). A prática educativa: como ensinar. Ée n t e n d i d o c o m o a s i s t e m a t i z a ç ã o . ritos. eminiciativas. e sim de todos que o construíram. ser capaz de intervir.C o n c l u í m o s . d e u m p r o c e s s o d e p l a n e j a m e n t o participativo. Oe n v o l v i m e n t o d a e s c o l a c o m o u m t o d o ( t a m b é m a s e s t r u t u r a s a d m i n i s t r a t i v a s e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação. se p o u c o convivo com eles?" Ora. M a s q u a n d o a e s c o l a a s s u m e a q u i l o e n q u a n t o p r o p o s t a coletiva. na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Uma coisa é um professor fazer algoi n o v a d o r .passar de ano . solicitar aumento de aulas semanais sugere maisoportunismo corporativo do que zelo pedagógico. não deixar ninguém pelo caminho. incorporá-lo na prática. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos. negociações. só que de uma forma refletida. desfrutar o prazer de conhecer. avançar juntos. todavia. n u n c a d e f i n i t i v a . Apesar de a participação individualser fundamental. o que é essencial. cada um busca a sua saída. O processo de elaboração participativa do projeto é um espaço privilegiado deconstrução do coletivo escolar.Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. que define claramente o tipo deação educativa que se quer realizar. participativa.abrir novos horizontes dentro e fora da escola. O ser humano gosta de desafios. não deixar que fique engavetado. antes de ser uma questão de avaliação da aprendizagem.M u i t a s v e z e s . conseguir nota.consciente. 1998Maria Angélica Cardoso 3 . vale dizer.

3 Pedagoga. a maneira de organizar os conteúdos. etc. debate. Zabala elege como unidade de análise básica aa t i v i d a d e o u t a r e f a – exposição.o sentido e o papel da avaliação. a organização social da aula. assim como para revisar o que não está tão claro” (p. Este referencial busca osentido e a função social que se atribui ao ensino. e .24). 1 3 ) . o b s e r v a ç ã o .Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende comoos instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva. Ou seja. que está determinada p e l a concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”. A o u t r a unidade eleita são as sequências deatividades ou sequências d i d á t i c a s : “ c o n j u n t o d e a t i v i d a d e s o r d e n a d a s . quais sejam: assequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas. especialista em Formação Docente pela UNIDERP. todas as variáveis que incidemn o s p r o c e s s o s d e e n s i n o / a p r e n d i z a g e m . o papel doprofessor e dos alunos. estudo. p o s t e r i o r m e n t e . a aplicação e a avaliação. leitura.Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimentoe pelo controle das variáveis que intervêm nelas. os ritmose a s e s t r a t é g i a s d e a p r e n d i z a g e m .Apoiando em Joyce e Weil (1985). 1 A Prática Educativa: unidades de análise O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bomp r o f i s s i o n a l c o n s i s t e e m s e r c a d a v e z m a i s c o m p e t e n t e e m s e u o f í c i o ” ( p . Portanto. p r e v i a m e n t e . As fontes utilizadas são a sócio-antropológica. exercícios. e s t r u t u r a d a s e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais. conhecer melhor o que pode se fazer e oque foge às suas possibilidades. e a fonte epistemológica. a sequênciadidática engloba as atividades. objeto dadidática.com. que têm um princípio e umfim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. em um modelo de percepção da realidade da aulaestão estreitamente vinculados o planejamento. os estilos cognitivos.Z a b a l a u t i l i z a d o i s g r a n d e s r e f e r e n c i a i s : o primeiro está ligado ao sentido e o papel daeducação. mestre em Educação pela UFMS. se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”. em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabaladetermina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa. – pois ela possui. doutoranda em Filosofiae História da Educação pela UNICAMP. p l a n e j a r o p r o c e s s o e d u c a t i v o .br que define a função do saber. 18). E s t a competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. Conhecer essas variáveis permitirá aop r o f e s s o r.a existência. r e a l i z a r a avaliação do que aconteceu.Para analisar a prática educativa. saber que medidas podem tomar para recuperar o quefunciona e generalizá-lo. O outro referencial engloba as fontespsicológica e didática. dos conhecimentos e das disciplinas.O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [osprofessores] a interpretar o que acontece na aula. as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos. em seu conjunto. . cardosoangelica@terra. pesquisa bibliográfica.

Classificação que corresponde. um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará osconceituais. de relaçãoi n t e r p e s s o a l e d e i n s e r ç ã o e a t u a ç ã o s o c i a l . sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação àsua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título dep r e s t í g i o r e c o n h e c i d o ” ( p . às perguntas: “O quese deve saber?”.Após expor. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários e n t r e o s n o v o s conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p.Este busca a concepção dos processos d e ensino/aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – f a t o s . A natureza da intervenção pedagógica estabelece osparâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno. Zabala afirma que. técnicas e métodos – ou atitudinais – valores. o processo de aprendizagem segundo a concepçãoconstrutivista. s u b v a l o r a n d o o v a l o r i n f o r m a t i v o d o s p r o c e s s o s q u e o s alunos/as seguem ao longo da escolarização. o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme suatipologia. respectivamente.Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender acomplexidade dos processos de ensino/aprendizagem. no ensino quepropõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada. motoras. Assim. existem diferentes formas de classificar ascapacidades do ser humano.atitudes e normas. fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal. M a s q u a i s o s t i p o s d e c a p a c i d a d e q u e o sistema educativo deve levar em conta?D i r e t a m e n t e r e l a c i o n a d o s a o s o b j e t i v o s d a e d u c a ç ã o e s t ã o o s c o n t e ú d o s d e aprendizagem. de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas). de relaçãointerpessoal e de inserção social. o critério paraestabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios decada aluno/a.Os conteúdos factuais . As aprendizagens dependem das característicass i n g u l a r e s d e c a d a u m d o s a p r e n d i z e s . Nesse processo intervêm. Na concepçãoconstrutivista. o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de umpapel também ativo do educador. 2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem:instrumentos de análise Com base no ensino público da Espanha.por outro lado. além das g r a n d e s declarações de princípios. Esta proposição marcará também a forma de ensinar. D a í d e c o r r e q u e u m e n f o q u e p e d a g ó g i c o d e v e observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. 2 7 ) . passando por momentoss u c e s s i v o s d e e q u i l í b r i o .Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que sepretende desenvolver nos alunos. Contudo. c o n c e i t o s e princípios – procedimentais – procedimentos. em condições gerais. junto à capacidade cognitiva. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidadescognitivas ou intelectuais.Q u a n t o a o s e g u n d o r e f e r e n c i a l d e a n á l i s e – a c o n c e p ç ã o d o s p r o c e s s o s d a aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia decomo as aprendizagens se produzem. desequilíbrio e reequilíbrio. “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. 38). Assim.

normalmente. traduzir.e n g l o b a m o c o n h e c i m e n t o d e f a t o s . associações. descrevem relações decausa-efeito ou de correlação. considerando trêsgraus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação. Considera-se que o alunoadquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se c o n s i d e r a r p o s i t i v o o u n e g a t i v o . Q u e a p r e n d e u u m a atitude quando pensa. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. calcular. A realização das ações quecompõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida.Concluindo. compreensãoou exposição de um fenômeno ou situação. e o ú l t i m o g r a u quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividadeque a rege.l o t a n t a s v e z e s q u a n t a s f o r e m n e c e s s á r i a s – é o e l e m e n t o imprescindível para o domínio competente do conteúdo. saltar. a compreensão não é necessária. Cada grupoapresentando uma natureza suficientemente diferenciada. observar. objetos ousituações concretas naquele conceito que os inclui. S e j á s e t e m u m a b o a c o m p r e e n s ã o d o s conceitos a que se referem os dados. desenhar. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro éimprescindível uma atitude ou predisposição favorável. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaznão apenas repetir sua definição. a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. quando é capaz de situar os fatos. relações com e s q u e m a s e representações gráficas. espetar. E que aprendeu uma norma. O segundo passo é que ae x e r c i t a ç ã o m ú l t i p l a – f a z ê . o segundo quando existe umac o n f o r m i d a d e q u e i m p l i c a c e r t a r e f l e x ã o s o b r e o q u e s i g n i f i c a a n o r m a .Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. fatos ou acontecimentos. objetos ou situações e que.classificar. Os conceitos sereferem ao conjunto de fatos. s i t u a ç õ e s . O quarto e último passo éa aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprendeserá mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. Em termos gerais aprendem-se osconteúdos procedimentais a partir de modelos especializados.s e u m a l e m b r a n ç a o m a i s f i e l p o s s í v e l . Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capazde recordar e expressar de maneira exata o original. objetos ou símbolos que têm características comuns. fenômenos concretos e singulares. Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepçãoconstrutivista. l i s t a s e agrupadas segundo ideias significativas. Quando se referem a acontecimentosp e d e . d a d o s . etc. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetiçãov e r b a l . São conteúdos procedimentais: ler. e osp r i n c í p i o s s e referem às mudanças que se produzem num fato. a atividade fundamental parasua aprendizagem é a cópia. inferir. etc. São conhecimentos indispensáveis para a compreensãod a m a i o r i a d a s informações e problemas que surgem na vida cotidiana e p r o f i s s i o n a l . mas também utilizá-la para a interpretação.portanto. atitudes e normas.O t e r m o conteúdo atitudinal engloba valores. Na concepçãotradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral.Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para arealização de um objetivo. recortado. que correspondea o s . sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objetoconcreto para quem dirige esta atitude. objeto ou situação e m relação a outros fatos.

O livro didático é om e l h o r m e i o p a r a r e s u m i r o s c o n h e c i m e n t o s e . Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunosexigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas. impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos deconteúdo. da aprendizagem. uma diversidade demeios para captar os processos de construção que eles edificam. A distribuição doespaço reduz-se ao convencional. se convém. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo. o s alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem osdiferentes papéis dos professores e dos alunos. Esta maneira deentender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionarse em classe. C o n f o r m e Z a b a l a ( p . estabelece-se um módulo fixo paracada área com uma duração de uma hora. e m c a d a m o m e n t o .86). O objetivo será a melhoria da prática. 89) as relações de que se estabelecem entre os p r o f e s s o r e s . portanto a forma de ensino não podes e l i m i t a r a u m ú n i c o m o d e l o . O ensino atende à diversidade dos alunos. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendoproposto de maneira significativa. 5 1 ) “ é p r e c i s o i n t r o d u z i r. “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a umoutro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o q u e é m a i s c o n v e n i e n t e n u m d a d o momento para determinados objetivos a partir daconvicção de que nem t u d o t e m o m e s m o v a l o r.A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e d e formação integral.O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentesoportunidades de aprender diversas coisas. fazendocom que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe éapresentado. f i n a l m e n t e . suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nósmesmos. 4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. Quanto ao tempo. aos conteúdos conceituais e à c o n c e p ç ã o d a aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissorase uniformizadoras.objetivos de caráter cognitivo. Portanto. O caráter propedêutico do ensino faz com que aorganização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias.como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir aestabelecer propostas mais fundamentadas.Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de . Nesta concepção. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e. o conhecimento eo uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática. A aprendizagem consiste na reprodução da informação. n e m v a l e p a r a s a t i s f a z e r a s m e s m a s finalidade. ostipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. a s a ç õ e s q u e s e a d a p t e m à s n o v a s n e c e s s i d a d e s i n f o r m a t i v a s q u e s u r g e constantemente”. d a a t e n ç ã o à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática. 3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre aspráticas educativas: a sequência didática.A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentose controlador dos resultados obtidos. e para os professores. de possibilidades de nelesincidir e avaliar. para reorientá-la” (p. a a v a l i a ç ã o t e m u m c a r á t e r sancionador centrado exclusivamente nos resultados. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quantoà organização do ensino.

estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar osalunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar. por parte do aprendiz. de representações pessoais sobre oconteúdo.f ) P r o m o v e r a t i v i d a d e m e n t a l a u t o e s t r u t u r a n t e q u e p e r m i t a e s t a b e l e c e r o m á x i m o d e relações com novo conteúdo. um ensino com capacidade para sea d a p t a r à s d i v e r s a s necessidades das pessoas que o protagonizam.Concluindo. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens parasua integração na coletividade eram os processos individuais. noplanejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle. isto é. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços. Portanto.e) Oferecer ajudas adequadas. 5 A Organização Social da Classe Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. aatenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar. para os progressos queexperimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores. Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz umasérie de funções dos professores. dirigir. levando em conta o pontopessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando aauto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle eregulação da própria atividade.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos. Por um lado. uma proposta de intervenção suficientemente elaborada. mas que nunca pode ser o resultado daimprovisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos. que promovam a auto-estima e o autoconceito. no processo de construção do aluno.h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação.d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforçoe a ajuda necessários.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelosentimento de confiança.c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm quefazer. participaçãoe construção. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentesconteúdos. sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo. que Zabala (p.relações quedevem conduzir à elaboração. Atualmente são . Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino eda aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a açãodidática e que. propor. e por outro. Trata-se de um ensino adaptativo.comparar. de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas queestrutura a vida de uma classe. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:a ) P l a n e j a r a a t u a ç ã o d o c e n t e d e u m a m a n e i r a s u f i c i e n t e m e n t e f l e x í v e l p a r a p e r m i t i r adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. o s professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura.possibilitando que aprendam a aprender. tanto noinício das atividades como durante sua realização. favorecendo ap o s s i b i l i d a d e d e o b s e r v a r e d e i n t e r v i r d e f o r m a d i f e r e n c i a d a e c o n t i n g e n t e n a s necessidades dos alunos/as. com umaaplicação extremamente plástica e livre de rigidez. atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentandoos processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre ospróprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.

que em cada grupo existe u m a homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organização da classe comogrande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. os trabalhos em gruponão excluem o trabalho e o esforço individuais.C o n c l u i n d o : a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia o u independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar. ao mesmo tempo que constitui umbom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para . para o profundamente damemorização posterior de conceitos e. É uma forma de organizaçãoapropriada para o ensino de fatos. no caso dos conceitos e princípios aparecem muitosproblemas. especialmente. o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola. Implica oconjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada.A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escolatem uma forma de estrutura social determinada. O trabalhoindividual é especialmente útil para memorização de fatos.As v a n t a g e n s s ã o . áreas ou matérias. durante um período de tempo. A s e x t a configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Aterceira configuração. As características desta organização grupalsão determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividadesque toda escola realiza. ou seja. para a m a i o r i a d o s c o n t e ú d o s procedimentais. Além de sua facilidade organizativa.mas é insuficiente.São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual oaluno sinta responsável. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitemestabelecer uma sequência mais ou menos ordenada. favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. alguns conteúdos factuais emuitos conteúdos procedimentais.diversas asformas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Também será apropriadapara o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. As equipes fixaso f e r e c e m n u m e r o s a s o p o r t u n i d a d e s p a r a t r a b a l h a r c o n t e ú d o s a t i t u d i n a i s . no casodos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar osgrupos de alunos nas escolas. Nos “ contratos de trabalho” cada aluno estabelece umacordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempodeterminado. educativamente falando. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir osalunos em grupos de 5 a 8 componentes. a c a p a c i d a d e de ampliar a resposta à diversidade dei n t e r e s s e s e c o m p e t ê n c i a s dos alunos e. oferece aos alunos umgrupo de colegas estável. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade. os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em queos componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades. p o r u m l a d o . por outro.

A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os m é t o d o s globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino.A u t i l i z a ç ã o d o e s p a ç o c o m e ç a a s e r p r o b l e m a t i z a d a q u a n d o o p r o t a g o n i s m o d o ensino se desloca do professor para o aluno. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e suaaprendizagem. Quanto à distribuição do espaço : na estrutura física das escolas. o professor. sobretudo. Quanto aos conteúdos atitudinais. Existemd u a s p r o p o s i ç õ e s a c e r c a d a s f o r m a s d e o r g a n i z á . Ao mesmo tempo. e a outra.A e s t r u t u r a ç ã o horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma e s c o l a fundamentalmente transmissora. os espaços deque dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser oensino. sua relação com a variável espaço está associadaà série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte daescola. excetuando-se o papel da assembleia e dasnecessidades de espaço dessa atividade.l o s : u m a b a s e a d a n a s d i s c i p l i n a s o u matérias. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.alcançá-las. 6 A Organização dos Conteúdos As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de a p r e n d i z a g e m q u e formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. Trata-se de uma disposição espacial criada emfunção do protagonista da educação.2) . e ainda tem. Muitas das boas intenções podem fracassar seo tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores. Quanto à distribuição do tempo : o tempo teve. Criar um clima e um ambiente de convivênciaque favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e numobjetivo do ensino. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto desalas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente parao quadro-negro e para a mesa do professor. não pode se deixar levar pela aparente improvisação. as características dos conteúdos a serem trabalhadosdeterminam novas necessidades espaciais. onde os conteúdos das unidadesdidáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade. asd i v e r s a s f o r m a s d e r e l a ç ã o e c o l a b o r a ç ã o e n t r e as diferentes disciplinas que foramconsideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de r e l a ç õ e s disciplinares:1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. o r e f e r e n c i a l o r g a n i z a d o r f u n d a m e n t a l é o a l u n o e s u a s n e c e s s i d a d e s educativas. A ampliação dos conteúdos educativos e. na escola. umaa t u a ç ã o c o n s e q u e n t e c o m a m a n e i r a c o m o s e p r o d u z e m a s a p r e n d i z a g e n s l e v a o s professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. No entanto. oferecida pelos métodos globalizados.O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. é evidente que o ritmoda escola. um papel decisivo naconfiguração das propostas metodológicas.T omandoas disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se. de toda uma coletividade. Para a aplicação dos conteúdos procedimentaistorna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção àsdiferenças. senão que tem a funçãode proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivose d u c a c i o n a i s .

7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam aoeducador referências e critérios para tomar decisões. vantagens e inconvenientes. o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalhog l o b a i s . Os conteúdos que são trabalhados procedem dediferentes disciplinas.C o n c l u i n d o .E x i s t e m v á r i o s m é t o d o s q u e p o d e m s e r c o n s i d e r a d o s g l o b a l i z a d o s . Estesistema favorece uma unidade interpretativa. para alcançar sua característica de um instrumento de análise. s u a s s e q u ê n c i a s d e ensino/aprendizagem e suas justificativas. uma vez que f a z e m p a r t e d a bagagem que determina o que somos. Pelo contrário.3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. por sua vigência atual. conforme os c o n t e ú d o s q u e desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. onde uma aproximaçãoglobal de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensõesintegradoras. os i s t e m a d e projetos de kilpatrick.elabora . com objetivo de constituir uma ciência queexplique a realidade sem parcelamento.c o m p r e e n s ã o e participação social. Esta característica é que os tornam suscetíveis decontribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal. o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador c o m o instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe arejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. o que sabemos e o que sabemos fazer. embora todos priorizem oaluno e o como se aprende. Zabala conclui que. da metodologia e dos dados da pesquisa. No centrod e i n t e r e s s e a f u n ç ã o s o c i a l c o n s i s t e e m f o r m a r c i d a d ã o s p r e p a r a d o s p a r a c o n h e c e r e interagir com o meio. o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é apreparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer.posteriormente. apesar das diferenças. o s projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãscapazes de aprender a aprender. o aspecto que enfatizam na função social é diferente. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e. apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógicadisciplinar. o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. Nesta concepção pode se situar o papel das áreasna educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. q u e v a i a l é m d o s l i m i t e s e s t r e i t o s d o conhecimento enciclopédico. f i n a l m e n t e . conforme sua intencionalidade ou função. O a u t o r o s a n a l i s a i n d i c a n d o s e u s p o n t o s d e p a r t i d a . sua perspectiva se centra exclusivamente noaluno e suas necessidades educacionais. Decroly com termo globalismo. P o r s u a s características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que ser e f e r e m . para o método de estudo dom e i o a f o r m a ç ã o d e c i d a d ã o s d e m o c r á t i c o s e c o m e s p í r i t o c i e n t í f i c o . dateoria do conhecimento. tanto no planejamento como naintervenção direta no processo de e n s i n o / a p r e n d i z a g e m e d e s u a a v a l i a ç ã o . implica atribuir-lhes seuv e r d a d e i r o e f u n d a m e n t a l l u g a r n o e n s i n o . e . Contudo. d e n t r e e l e s quatro.Quanto aos métodos globalizados .Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dosconteúdos. o suporte dos diferentes recursos – sua utilização.Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde asimples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais. são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly.

oferece aoportunidade para acompanhar todo o processo e.A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir aatividade construtiva do professor. 8 A Avaliação P o r q u e a v a l i a r. c o m o a v a l i a r. não apenas potencializa o processocomo oferece ideias. propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos paraa u t o avaliar-se no processo. na aquisição das aprendizagens. fechadas. verificar que conteúdos são trabalhados.A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender osprocessos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação. as propostas abertas favorecema participação dos alunos e a possibilidade de observar. q u e m s ã o o s s u j e i t o s e q u a i s s ã o o s o b j e t o s d a avaliação são analisados nesse último capítulo. que a faça menos arbitrária e mais justa. assegurar a sua idoneidade.propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios paraanálise e seleção dos materiais. Quando as avaliaçõess ã o homogeneizadoras. mas algo quedeve ser planejado seriamente. O melhor caminho para fazer é para ajudar os a l u n o s a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papelque essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto aavaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano. soma-se ànecessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concretoda atividade avaliadora. nem a dos alunos. quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente aum determinado material. A avaliação é o processo-chave de todo oprocesso de ensinar e aprender. N e s s e s e n t i d o s u a s p o s s i b i l i d a d e s e p o t e n c i a l i d a d e s s e vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. se bem utilizado. que os impulsionem paraanalisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. Ao mesmo tempo exigeuma atitude observadora e indagadora por parte dos professores. verificar a sequência deatividades propostas para cada um dos conteúdos. Contrariamente. sua função se encontra estreitamente ligada à função ques e a t r i b u i a t o d o o p r o c e s s o . por parte dos professores. rotineiras. Masé um recurso importantíssimo que. duras. analisar cada uma das sequência dea t i v i d a d e s p r o p o s t a s p a r a c o m p r o v a r s e c u m p r e m o s r e q u i s i t o s d a a p r e n d i z a g e m significativa. . elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados. portanto.

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