Apresentação A presente edição da Revista de Educação da APEOESP contem subsídiospara os professores da rede pública estadual, associados do nosso sindicato

,q u e se inscreverão nos próximos concursos públicos p r o m o v i d o s p e l a Secretaria de Estado da Educação e que participarão das provas instituídaspelo governo.Organizada pela Secretaria de Formação, esta publicação contém as resenhasd o s l i v r o s q u e c o m p õ e m a b i b l i o g r a f i a d o s c o n c u r s o s , r e a l i z a d a s p o r profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para os professorespossam obter o melhor desempenho nas provas.Ao mesmo tempo, não podemos deixar de registrar nossa posição contrária ásavaliações excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estaduald a E d u c a ç ã o q u e , a l é m d e t u d o , d e s r e s p e i t a o s p r o f e s s o r e s a o d i v u l g a r extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vários títulosesgotados.Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta ediçãod a R e v i s t a d e E d u c a ç ã o o m á x i m o p r o v e i t o , o b t e n d o a l t o r e n d i m e n t o n a s provas dos concursos e avaliações.Nossa luta é por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessária auma drástica redução no número de professores temporários, agregando maisqualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistério estadual.A periodicidade dos concursos a cada quatro anos – com ritmo mais aceleradon o s p r ó x i m o s d o i s a n o s – f o i u m a c o n q u i s t a n o s s a e v a m o s e x i g i r q u e s e j a efetivada.A diretoria ÍNDICE 1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997. 2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia edidática. Piracicaba: Unimep, 2001. 3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores . Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. 5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002. 6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. SãoPaulo: Cortez, 1998. 7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. SãoPaulo: Paz e Terra, 2008. 8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino paraa compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. 9. HARGREAVES, Andy.

O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era dainsegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003. 10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:Mediação, 2001. 11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre:Artmed, 2002. 12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino quefunciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.Porto Alegre: Artmed, 2008. 13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,2006. 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2000. 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001. 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. 20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 1.OLIVEIRA, MARTA K. DE. VYGOTSKY: APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO; UMPROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO. 4. ED. SÃO PAULO: SCIPIONE,1997. Palavras-chave: mediação, internalização, intrapessoal, maturacionista, ZPD – Zona dedesenvolvimento proximalA professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoriade Vygotsky:- “ o h o m e m b i o l ó g i c o transforma-se em social por meio de um processo d e internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto;- um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer u m a p r o p o s t a p e d a g ó g i c a única, baseada numa idéia de escolha da melhor t e o r i a , principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuição,destacando que a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cadaabordagem para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado..Vivemos hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas emp a r t i c u l a r, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimentoacumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais c o m p l e t a d e s e u s o b j e t o s . A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensamentocontemporâneo.Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e aênfase em seus processos de transformação também são proposições muito importantes noideário contemporâneo.A d i s c u s s ã o d o p e n s a m e n t o Vy g o t s k y n a á r e a d a e d u c a ç ã o e d a p s i c o l o g i a n o s remete a uma reflexão sobre as relações entre este

autor e Piaget.No Brasil, Piaget tem sido a referência teórica básica nessas áreas e a penetraçãodas ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um confronto entre as teorias dos doisautores. Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais ac u l t u r a t o r n a - s e p a r t e d a n a t u r e z a d e c a d a p e s s o a a o i n s i s t i r e m q u e a s f u n ç õ e s psicológicas são um produto da a t i v i d a d e c e r e b r a l , e x p l i c a n d o a t r a n s f o r m a ç ã o d o s processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história.Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimentodo indivíduo. A questão central de sua obra é a aquisição de conhecimentos pela interaçãodo sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos apartir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processodenominado mediação .As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem àsrelações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção des i g n i f i c a d o s p e l o s i n d i v í d u o s , a o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o e a o p a p e l d a e s c o l a n a transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vidacotidiana. O autor propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores comointernalização mediada pela cultura.Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que (...) “ océrebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano .”E s s a s c o n c e p ç õ e s f u n d a m e n t a m s u a i d é i a d e q u e a s f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social dohomem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas superiores referem-sea p r o c e s s o s v o l u n t á r i o s , a ç õ e s c o n s c i e n t e s , m e c a n i s m o s i n t e n c i o n a i s e d e p e n d e m d e processos de aprendizagem. Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta:Piaget faleceu quase cinqüenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler ed i s c u t i r, e m s e u s t e x t o s , o s d o i s p r i m e i r o s t r a b a l h o s d e Piaget ( A l i n g u a g e m e o pensamento da criança , de 1923, e O raciocínio na criança , de 1924). Piaget, por outrol a d o , s ó f o i t o m a r c o n h e c i m e n t o d a o b r a d e Vy g o t s k y a p r o x i m a d a m e n t e 2 5 a n o s d e p o i s d e s u a m o r t e , t e n d o e s c r i t o o t e x t o “ C o m e n t á r i o s s o b r e a s o b s e r v a ç õ e s c r í t i c a s d e Vy g o t s k y ” , c o m o a p ê n d i c e à e d i ç ã o n o r t e - a m e r i c a n a d e 1 9 6 2 d o l i v r o Pensamento e linguagem, de Vygotsky.

Al i n g u a g e m , s i s t e m a s i m b ó l i c o d o s g r u p o s h u m a n o s , r e p r e s e n t a u m s a l t o q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, am e d i a ç ã o e n t r e o s u j e i t o e o o b j e t o d o c o n h e c i m e n t o . É p o r m e i o d e l a q u e a s f u n ç õ e s mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim,sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Eladá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriaçãoe reinterpretação de informações, conceitos e significações.O p r o c e s s o d e internalização é fundamental para o desenvolvimento d o funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa qued e v e s e r m o d i f i c a d a p a r a t o r n a r - s e u m a a t i v i d a d e i n t e r n a - é i n t e r p e s s o a l e s e t o r n a intrapessoa l.Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos de pensamento : memória , percepção e atenção ; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, nointeresse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção. AtençãoA ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre odesenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação : enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acessod i r e t o a o s o b j e t o s , m a s a c e s s o m e d i a d o , a t r a v é s d e r e c o r t e s d o r e a l , operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatizaa construção do conhecimento como uma interação mediada por váriasrelações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma açãodo sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pelamediação feita por outros sujeitos. O outro social

pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural querodeia o indivíduo.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para a zonade desenvolvimento proximal (ZDP) . Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem seinterrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectivapiagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimentod a s f u n ç õ e s b i o l ó g i c a s – q u e é o d e s e n v o l v i m e n t o - c o m o b a s e p a r a o s a v a n ç o s n a aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica , abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagemestá atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca paraestes dois processos. Os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo .Existem, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nível real , já adquirido ou formado, que determina o que a criança é capaz de fazer por sip r ó p r i a , e o o u t r o , potencial

, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essainteração e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagempodem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.A a p r e n d i z a g e m interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com aintervenção de um adulto ; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todasas pessoas ; distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais asi n t e r a ç õ e s s o c i a i s s ã o o c e n t r o , e s t a n d o e n t ã o , a m b o s o s p r o c e s s o s aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar,como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) , é a distância entre onível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado p e l a c a p a c i d a d e d e s o l u c i o n a r p r o b l e m a s c o m a j u d a d e u m p a r c e i r o m a i s experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criançase desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP levaa mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos sãoindissociáveis.

criança.O d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o é p r o d u z i d o p e l o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o d a interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói def o r a p a r a d e n t r o . P a r a V y g o t s k y , a a t i v i d a d e d o s u j e i t o r e f e r e - s e a o d o m í n i o d o s instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental . Para ele, o sujeito não é apenas ativo , mas

interativo , porque forma conhecimentos es e c o n s t i t u i a p a r t i r d e r e l a ç õ e s i n t r a e i n t e r p e s s o a i s . É na troca com outros sujeitos e c o n s i g o p r ó p r i o q u e s e v ã o i n t e r n a l i z a n d o conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e dap r ó p r i a c o n s c i ê n c i a . Tr a t a - s e d e u m p r o c e s s o q u e c a m i n h a d o p l a n o s o c i a l r e l a ç õ e s interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais . Portanto, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia oprocesso de ensinoaprendizagem.O professor tem o papel explícito de interferir neste processo, diferentemente desituações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. É opapel do docente, portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com ainterferência do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretaçõesdas teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social namediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros dacultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra osprocessos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção aconstrução de conceitos.O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem; ele é aquele que aprende, juntoao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o próprioconhecimento.A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer dasinterações sociais, diferencia se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte deum sistema organizado de conhecimentos.A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interaçãocom outras pessoas.Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido deadiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse processo, oensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciariaa internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere odesenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio doaprendizado. O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky. A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste c a p í t u l o , t r ê s a s p e c t o s fundamentais:- o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico;- a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos;- a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como oprincipal foco de interesse dos estudos em psicologia.Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentaissuperiores são construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado emp r o p r i e d a d e s n a t u r a i s d o s i s t e m a n e r v o s o , o u s e j a , o c é r e b r o é u m s i s t e m a a b e r t o e m constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas emecanismos de funcionamento,

podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo adiversas funções estabelecidas na história do homem.Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questão da estruturabásica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e doestado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; aunidade para programação, regulação e controle da atividade . Atividade psicológica é paraLuria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais:p e r c e p ç ã o v i s u a l ; a a n á l i s e d a s í n t e s e da informação recebida pelo sistema visual; osmovimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspectoi m p o r t a n t e r e f e r e - s e à o r g a n i z a ç ã o c e r e b r a l , c u j a i d é i a é a d e q u e a e s t r u t u r a d o s processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo “O desenvolvimento (...) quando se refere à constituição dos Processos PsicológicosS u p e r i o r e s , p o d e r i a s e r d e s c r i t o c o m o a a p r o p r i a ç ã o p r o g r e s s i v a d e n o v o s instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguaisi n s t r u m e n t o s ( . . . ) ( E s s e d o m í n i o ) i m p l i c a r e o r g a n i z a ç õ e s p s i c o l ó g i c a s q u e indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressosq u e ( . . . ) n ã o s i g n i f i c a m a s u b s t i t u i ç ã o d e f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s p o r o u t r a s m a i s avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicasm a i s a v a n ç a d a s reorganizam o funcionamento psicológico global variandofundamentalmente as inter-relações funcionais entre os d i v e r s o s p r o c e s s o s psicológicos.”

do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev,para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidaspor motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planejasuas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humanaem três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações . Questões:1 - Q u e m f o i o p r i m e i r o p s i c ó l o g o m o d e r n o a s u g e r i r o s m e c a n i s m o s p e l o s q u a i s a cultura torna-se parte da natureza humana?

r e f e r e . envolvendo uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-seuma atividade interna. c) O processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento p s i c o l ó g i c o humano. estamos tratandode:a) Sistema simbólico dos grupos humanos.a) VygotskyX b) Piaget c) Vygotsky e Piaget ao mesmo tempo d) Sakarov e) Leontiev 2Quando se trata da teoria de Vygotsky. ou seja. b) Da cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação darealidade. a mediação entre osujeito e o objeto do conhecimento c) É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas eculturalmente transmitidas d) Todas as alternativas estão corretasx e) n. d. percepçãoe atenção.s e à q u a l f u n ç ã o psicológica?a) Aprendizado e desenvolvimento b) A interação social e o instrumento lingüístico c) Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) d) O biológico e o cultural e) Mediaçãox 3-Quando nos referimos à concepção vygotiskyana de linguagem. representando um salto q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie b) É a que fornece os conceitos. o universo de significações que permite construir a interpretaçãodo mundo real. à idéia central para a compreensão de suasc o n c e p ç õ e s s o b r e o d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o . as formas de organização do real. memória. 4-Qual a importância do processo de internalização? a) Da função mental para referir-se aos processos de pensamento.x d) . a.

e o nível de desenvolvimento p r o x i m a l .Todas as alternativas estão corretas. a. o u s e j a . d e t e r m i n a d o p e l a c a p a c i d a d e d e r e s o l v e r p r o b l e m a s independentemente. Sociedade aprendente Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora também em sociedade aprendente .Ele afirma que o processo educacional.IV – Somente a alternativa I está correta .epistemologia edidática.Gabarito:1A 2E 3D 4C 5-V 2.Toda educação implica doses . e que um bom ensino da parte dos docentes não é sinônimoautomático de boa aprendizagem por parte dos alunos. d. ou seja. distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaçõess o c i a i s s ã o c e n t r a i s . V – as alternativas I e II estão corretas . acessamento. interrelacionados. p o t e n c i a l i d a d e p a r a a p r e n d e r. e) n. d e m a r c a d o p e l a capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. Piracicaba: Unimep.Este explica que a escola não deve ser concebida como simples agência repassadorade conhecimentos prontos. a melhoria pedagógica e o compromissosocial têm que caminhar juntos. Metáforas novas para reencantar a educação .Palavras chaves do autor: reencantamento. 5) Podemos dizer sobre o ZPD:I – zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimentor e a l . a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. 2001. que há uma pressuposiçãoequivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas do aprender a aprender. Éimportante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedagógicoexpressado numa série de novas linguagens.sobranteO autor inicia sua obra analisando os vários aspectos importantes relacionados com aqualidade cognitiva e social da educação. Hugo.III – zelar pelo desenvolvimento proximal e o nível demarcado pela capacidade desolucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. a m b o s o s p r o c e s s o s . ASSMANN. A flexibilidade é um aspecto cadav e z m a i s i m p r e s c i n d í v e l d e u m c o n h e c i m e n t o p e r s o n a l i z a d o e d e u m a é t i c a s o c i a l democrática. esperançador. e s t a n d o e n t ã o . aprendente. q u e n ã o é a m e s m a p a r a t o d a s a s pessoas .II .

confuso e embolado. porque a maioria das expectativas do meio circundante(mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a demanda da eficiência(capacidade competitiva). Por algo a teoria de jogosé parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos. O pós-moderno é uma certa valorização da razão lúdica.O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiênciap e d a g ó g i c a .sem dúvida. . Essa instrução não é oa s p e c t o f u n d a m e n t a l da educação.l o s . da morfogênesepersonalizada do conhecimento.O ciclo que termina concentrou-se.mas é também a tentativa de reintroduzir a lógica nebulosa nas práticas culturais. entendimento e manejo de regras. o aspecto instrucional da educação já não consegue dar conta dap r o f u s ã o d e c o n h e c i m e n t o s d i s p o n í v e i s e e m e r g e n t e s .O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo edidática. com a visão damemória como um processo dinâmico.Em meio ao acirramento competitivo. da crisedas ciências humanas e sociais. m e s m o e m á r e a s e s p e c í f i c a s . a educação seconfronta como desafio de unir capacitação competente com formação humana solidária.l o s e m a n e j á . planetariamente globalizado. d e c o d i f i c á . Ele define queeducar não é apenas ensinar. O a s p e c t o De acordo com o autor é imprescindível melhorar qualitativamente o ensino nas suasformas didáticas e na renovação e atualização constante dos conteúdos. instrucional deveria estar em função da emergência do aprender. Juntar as duas tarefas – habilitação competente e formaçãosolidária – ficou sumariamente difícil. O compromisso ético-político do/a educador/a deve m a n i f e s t a r .No mundo atual. já que este reside nas vivências personalizadas d e aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais e processoscognitivos. a não se levar tão a sério. ou seja.Na segunda parte do livro. Portanto.fortes de instrução. jáque hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionária por mais queveicule discursos progressistas. por décadas.O pós-modernismo é. Assman (2001) fala da pósmodernidade e a globalizaçãodo mercado. não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais. a denúncia das fissuras da racionalidade moderna. mediante sua própria experiência do conhecimento. é insuficiente paradiscutir e encarar os novos desafios da educação na situação pós-moderna. O debate pós-modernista geralmente não consegue sair do meiode-campo. embora importante. no aumento quantitativo da ofertaescolar.e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade. onde o que mais se escuta são lamúrias nostálgicas emrelação a redenções falidas. mas criar situações de aprendizagem nas quais todos osaprendentes possam despertar.l o s . O pós-moderno étambém um convite a relaxar.p r i v i l e g i a n d o a c a p a c i d a d e d e a c e s s á .O marco referencial do debate pós-modernista.s e primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar. Isso pode ser ilustrado.

nessa proposta. que saiba t r a b a l h a r c o m conceitos transversais. no ciclo anterior. tendência à universalização do acesso à escola enquantoespaço disponível. em meio à competitividade crescente dom e r c a d o . aprisionado dentro de um campo de significação bem determinado. o vínculo dessae x p a n s ã o e s c o l a r c o m a s e x i g ê n c i a s d e m o d e r n i z a ç ã o d o p r o c e s s o p r o d u t i v o . inscrito no que se passou a chamar nova estratégia educacional. ênfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. embora possa implicar também árduos . a demanda reprimida.Algumas manobras poderosas já acontecem para instaurar uma verdadeira cruzadaem favor da educação pela/para a qualidade. empedagogia da qualidade.Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível diante de um mercadod e t r a b a l h o c a d a vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa d o trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos.As linguagens sobre qualidade funcionam. mesmo havendo muitos que persistem em ignorar o fato. a É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta. o a u t o r d i s c o r r e s o b r e a q u a l i d a d e v i s t a d e s d e o p e d a g ó g i c o . Destacam-secidadania competitiva e criatividade produtiva. em termos quantitativos.A preocupação por atender. especialmente em dois aspectos:1. ou. No fundo. Não há como ignorar que. como território ocupado. um banal modismo passageiro. pomposamente. é a isso que se refere à questão da qualidade. ou o têmcomo insignificante. E. assim como os há carregado de ambigüidade.N a q u a r t a p a r t e .O núcleo do processo pedagógico deve ser localizado nas experiências do prazer deestar conhecendo. Nisso houve bastante êxito. ainda o consideram. nas experiências de aprendizagem que são vividas como algo que fazsentido para as pessoas envolvidas e é humanamente gostoso.Agora. concentração no eixo científico técnico. . pelo menos por algumtempo. E é tambémpara isso que convergem os interesses. não será fácil arrancá-lo de lá e libertá-lo para outros sentidos. que se diz estar comandando a dinâmicados ajustes requeridos para o crescimento econômico. hámuitos aspectos irrecusáveis. abertos para a surpresa e o imprevisto. que setores doe m p r e s a r i a d o c o m e ç a m a d e m o n s t r a r n u m a v e r d a d e i r a u n i v e r s a l i z a ç ã o d a e d u c a ç ã o básica. do melhoramento das perguntas e do acessamentod e informações. Argumenta-se que faltou. afirmando que no futuro ninguém sobreviverá. Muitos aindan ã o s e d e r a m c o n t a d o f a t o d e q u e o d i s c u r s o s o b r e a q u a l i d a d e s e e n c o n t r a . permanece. hoje.Escolas por todo lado. Daí o exuberante discurso sobre aqualidade. s e m u m a e d u c a ç ã o f u n d a m e n t a l q u e l h e s e n t r e g u e o s i n s t r u m e n t o s p a r a a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a competênciasmínimas e flexíveis. a q u i s i ç ã o d e u m c o l c h ã o b á s i c o d e c o m p e t ê n c i a s flexíveis e multi-adaptáveis e2. A ênfase prioritária dessa fase (aumentoquantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educação para todos . ou nemsequer ativada. a g o r a . Em pedagogia da complexidade. e até se chega a falar. ainda rudimentares e confusos.

Ao longo do livro Assman (2001) mostra que a complexidade deve transformarsenum principio pedagógico pela simples razão de que. CONCLUSÃO O livro é um conjunto de reflexões integradas e direcionadas aos vários aspectos quepossam interferir na qualidade do processo educacional. N ã o h á c i d a d a n i a s e m a exigibilidade daquelas mediações históricas que lhe confira conteúdo no plano da satisfaçãodas necessidades e dos desejos. permanece como um dos elosbásicos entre cidadania e lógica da exclusão dá a experiência do conhecimento na vida das pessoas.A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o acesso seguro aos meiospara uma existência humana digna. de um conjunto de direitos e deveres básicos. comuns a todos os integrantes deu m a n a ç ã o .esforços. Grandes contingentes da populaçãomundial passam ao rol de “massa sobrante” e faltam as decisões políticas necessárias parauma efetiva dignificação de suas vidas.mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a própria vida se constituiintrinsecamente mediante processos de aprendizagem. nossa atenção deveriav o l t a r .. a cidadania se alicerça no direito ao trabalho. os docentes devem estar atentos àsformas complexas que assumem na vida dos aprendentes. Não basta melhorar a qualidade do ensino. sem dúvida.O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ninguémdê mostras de querer desistir dela. para refletir sobre a qualidade de um processo educativo. ao exercícioe f e t i v o d e s s e s d i r e i t o s e a o c u m p r i m e n t o d e s s e s d e v e r e s .s e .C i d a d a n i a n ã o p o d e s i g n i f i c a r m e r a a t r i b u i ç ã o a b s t r a t a . demonstra uma série de descobertas fascinantes acerca de como se a questão do emprego. a questão de fundo é melhorar aqualidade das experiências de aprendizagem. essa relação intrínseca . melhores contextos c o g n i t i v o s . m e l h o r e c o l o g i a c o g n i t i v a e m e l h o r e s interações geradoras da vibração biopsicoenergética do sentir-se como alguém que estáaprendendo. de todos os modos. o u a p e n a s f o r m a l m e n t e jurídica. em juridicamente exigível. Ele diz que o maior desafio ético da atualidade é. Assim. Daí a correlação estreita entre cidadania e trabalho (nosentido de emprego justamente remunerado) na visão até hoje comum dessa temática.Assman. (2001). a presença de umaestarrecedora lógica da exclusão do mundo de hoje. Parao trabalhador e seus dependentes..Na quinta e última parte. Ele fundamenta a convicção de quehoje estamos em condições de entender melhor a relação indissolúvel entre processos vitaise processos de conhecimento. não apenas no sentido do ditado “vivendo e aprendendo”. a n t e s d e t u d o . correspondentes àquela noção de dignidade humana queseja estendível a todos num contexto histórico determinado. p a r a o p r o b l e m a s e g u i n t e : como criar melhores situações deaprendizagem. o autor. m a s d e v e significar o acesso real. relaciona a questão da cidadania com a exclusãosocial.

m a s c r i a r s i t u a ç õ e s d e aprendizagem b) Quando ela não for concebida como simples agência r e p a s s a d o r a d e conhecimentos prontosx c) Quando ela for concebida como simples agência repassadora de conhecimentosprontos d) As alternativas a e b estão corretas e) Apenas a alternativa a está correta 3-Qual a visão do autor sobre o pós-modernismo? a) Ele não possui uma visão crítica sobre o pós-modernismo b) Quando ele diz sobre a globalização do mercado c) Quando ele reflete sobre a pós-modernidade e a didática d) Quando o pós-modernismo é. mas é também a tentativa d e r e i n t r o d u z i r a l ó g i c a nebulosa nas práticas culturaisx e) As alternativas b e c estão corretas .entre osp r o c e s s o s v i t a i s e p r o c e s s o s d o c o n h e c i m e n t o .a. a melhoria pedagógica e o compromisso socialcaminharem juntosx d) Todas as alternativas estão corretas e) n. a denúncia das f i s s u r a s d a racionalidade moderna. 2 .C o m o o a u t o r f a l a s o b r e a E s c o l a ? a) Q u a n d o e l e d e f i n e q u e e d u c a r n ã o é a p e n a s e n s i n a r. sem dúvida.s e e m reformas curriculares no ensino universitário brasileiro.d.Questões:1-Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria pedagógica?a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria pedagógica b) Quando o processo educacional e a melhoria pedagógica caminharem separadas c) Quando o processo educacional. N e s t a p e r s p e c t i v a a c r e d i t a . que efetivamente possamcontribuir com a formação de profissionais.

Ao . e ambas devem significar oacesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres.d. pois ambas acabam andando juntas b) Nenhuma. um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades decada situação particular. COLL. São Paulo: Ática. um conjunto de direitos e deveres básicos. sem dúvida. qual é a reflexão que podemos tirar do autor? a) É buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo e didáticax b) Que a escola melhorará com a globalização dos mercados c) Todas as anteriores estão corretas d) Apenas a alternativa b está correta e) n. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)O construtivismo não é uma teoria. César e outros. ofato maior desse nosso tempo é. e sim uma referência explicativa. 1. Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP). um conjunto de direitos e deveres básicos. ambas devem significar o acesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres d) Cidadania e exclusão social não podem significar uma mera atribuição abstrata.4-No decorrer do texto.a. composta por diversas contribuições teóricas. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas“História. e.Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). neste sentido.ou apenas. a presença de uma estarrecedoralógica de exclusão do mundo de hojex Gabarito:1C 2B 3D 4A 5E 3. que auxilia o professores nas tomadas de decisões duranteo planejamento. 5-Qual é a relação entre questão de cidadania com a exclusão social?a) Todas. e) A relação entre as duas é o maior desafio ético da atualidade e. Ou seja. 2006. aplicação e a avaliação do ensino. O construtivismo na sala de aula. o construtivismo não é umareceita.ou apenas. pois ambas acabam andando separadas c) Porque cidadania e exclusão social podem significar uma mera atribuição abstrata.

a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construçãoda escola de qualidade. ou seja. não apenas acumular conhecimentos. o t r a b a l h o c o l e t i v o d o s p r o f e s s o r e s .A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Apréexistência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)A a p r e n d i z a g e m é m o t i v a d a p o r u m i n t e r e s s e . Ao construir os significadospessoais sobre a realidade. os profissionais da educação devem utilizá-lo comoa u x í l i o n a reflexão sobre a prática pedagógica. u m a direção que tome decisões de forma colegiada. mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade. um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectoscognitivos. s u a construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir. materiais didáticos preparados em conjunto.contrário. entendida como aquela que atende adiversidade.produzidos culturalmente. essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta aessa questão. O a u t o c o n c e i t o e a a u t o . sobre o como se aprende e se ensina.P e n s a n d o e s p e c i f i c a m e n t e o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r . que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos. E s s a s afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagemcomo produtos sociais e culturais. características relacionadas aoe q u i l í b r i o p e s s o a l . Por fim. que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo eo enfoque superficial .Em relação à motivação para conhecer. u m a n e c e s s i d a d e d e s a b e r. M a s o q u e determina esse interesse. É por meioda escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. fechado a novas contribuições. 2. é importante ressaltar queo c o n s t r u t i v i s m o n ã o é um referencial acabado. é necessário compreender a maneira comoalunos encaram a tarefa de estudar. não contrapondo a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. No entanto. Nessesentido.Tendo em vista uma educação de qualidade. o c o n s t r u t i v i s m o é u m a concepção útil à tomada de decisões compartilhadas. mas elaborar uma representaçãop e s s o a l d a r e a l i d a d e a p a r t i r d e experimentações e conhecimentos prévios.c o n s i d e r a n d o . É preciso aprender significativamente . n o r m a s e f i n a l i d a d e s c o m p a r t i l h a d a s .s e o c o n t e x t o e m q u e o s a g e n t e s e d u c a t i v o s e s t ã o i n s e r i d o s . a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção doc o n h e c i m e n t o individual e interação social. o professor como agente mediador entre indivíduo esociedade. o processo educativo não é responsabilidade do professor somente. e o aluno como aprendiz social. constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo(autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima). r e c o n h e c e r e s s a d i m e n s ã o afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo.e s t i m a i n f l u e n c i a m a forma como o alunoconstrói sua relação com os outros e com o c o n h e c i m e n t o . Dessem o d o . Aprender não é copiar ou reproduzir. que pressupõe o trabalho em equipena construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho.

limitando-se ao que o professor considera como relevante. auto-e s t i m a . a intenção do aluno limita-se a realizar astarefas de forma satisfatória. N a c o n c e p ç ã o construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói n o v o s significados. que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem. que influenciam seut r a b a l h o e s u a r e l a ç ã o com os alunos. oenfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. s e u s professores e colegas. l i g a d o s à s r e p r e s e n t a ç õ e s e e x p e c t a t i v a s s o b r e o processo educativo. raciocínio e memória que possibilitam a r e a l i z a ç ã o d a tarefa. Entretanto. É a partir d e s s a s interações. ou seja. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção de conhecimento. o a l u n o s e i n t e r e s s a p o r compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentosprévios e experiências. n o p r o c e s s o d e c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o . 3. ép r e c i s o c o n h e c e r a s c a r a c t e r í s t i c a s d a t a r e f a t r a b a l h a d a .e s t i m a . e s f o r ç o e envolvimento pessoal. Tud o i sso dem an d a tem po. instrumentos.Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos que auxiliam nad e t e r m i n a ç ã o d o e s t a d o i n i c i a l d o s a l u n o s : a d i s p o s i ç ã o d o a l u n o p a r a r e a l i z a r a t a r e f a proposta. das relações que se estabelecem no contexto e s c o l a r. umar e s p o s t a d e s e j á v e l e n ã o a r e a l c o m p r e e n s ã o d o c o n t e ú d o . A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender.O s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s p o d e m s e r compreendidos como e s q u e m a s d e conhecimento . . os alunos c o n s t r o e m representações sobre seus professores. q u e a s p e s s o a s s e educam. ao entrar numa sala deaula. o q u e s e p r e t e n d e c o m determinado conteúd o e a su a necessi d ad e. o enfoque profundopode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação aoutras pelo mesmo aluno. tendo em vistaq u e o a u t o c o n c e i t o e a a u t o . quando chegam à sala de aula os alunos jáp o s s u e m c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s a d v i n d o s d a e x p e r i ê n c i a p e s s o a l . d e v e m s e r caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. Da mesma forma.. estratégias e habilidades compreendidase m c e r t o s níveis de inteligência. Ao contrário. a r e p r e s e n t a ç ã o e e x p e c t a t i v a s e m r e l a ç ã o à t a r e f a a s e r r e a l i z a d a . a representação que cada pessoa possui sobre a realidade. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade. Já no enfoque superficial . No enfoque profundo . Para isso.Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentosprévios (Mariana Miras)Quando se inicia um processo educativo. da situação de ensino da qual esse aluno participa.A s i n t e r a ç õ e s . as mentes dos alunos não estão vazias deconteúdo como lousas em branco. dessa forma. carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo. I m p o r t a n t e r e s s a l t a r q u e o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar. capacidades.dentre outros fatores. possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.

Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)O e n s i n o n a c o n c e p ç ã o c o n s t r u t i v i s t a d e v e s e r . destaca-se três. O centro do processo e d u c a t i v o é o aluno. entendem de formas diferentes esse processo. 5. entre outras). Esse deve ser o iníciod o p r o c e s s o e d u c a t i v o : c o n h e c e r o q u e s e t e m p a r a q u e s e p o s s a . t r a b a l h o q u e demanda o envolvimento coletivo na escola. construir o novo. s e u s conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia). ainda. diferenciada em relaçãoàs duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração das perguntas. conferências. que podemser. ocupam-se de como os alunos a d q u i r e m conhecimentos.É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais eparticulares da realidade. identifica-se a naturezaativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos. 4. entende-se que o alunoa p r e n d e q u a n d o a p r e e n d e i n f o r m a ç õ e s n e c e s s á r i a s . procedimental (saber como se planta uma árvore). s o b r e e s s a b a s e . considerado como ser ativo que aprende a aprender. normativa(saber que não se deve roubar). Os alunos são consideradosreceptores passivos dos reforços dispensados pelos professores. Osesquemas de conhecimento contêm. é preciso organizar e planejar intencionalmente asa t i v i d a d e s d i d á t i c a s t e n d o e m v i s t a o s c o n t e ú d o s d a s d i f e r e n t e s d i m e n s õ e s d o s a b e r : procedimental (como a observação de plantas). é preciso considerar o estado inicial dos alunos. visitas a museus) nas quais os alunos p o s s a m processar essas informações. conceitual (tipos e parte das plantas).A s o u t r a s d u a s concepções.l e i t u r a s . sancionando-as. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes : Nessa concepção. O trabalho com esses conteúdosd e m o n s t r a a a t i v i d a d e c o m p l e x a q u e c a r a c t e r i z a o p r o c e s s o e d u c a t i v o . por exemplo. Nesse sentido. O conhecimento é produto da cópia e não processo designificação pessoal. eatitudinal (de curiosidade. vídeos. Reforçam-sepositivamente as respostas corretas. no entanto.P a r a o e n s i n o coerente. pelo contrário. determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. cada uma considerando que aprender é: 1) Conhecer as respostas corretas : Nessa concepção entende-se que aprender significaresponder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores.A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais. A p r i n c i p a l a t i v i d a d e d o professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações. rigor. Auxiliar a construçãodessa competência é o papel do professor. diferentes tipos de conhecimentos.procedimentos e atitudes. formalidade. Essesconhecimentos são diferentes. 3) Construir conhecimentos : Os conteúdos escolares são aprendidos a partir d o processo de construção pessoal do mesmo. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)E n t r e a s c o n c e p ç õ e s d e e n s i n o e a p r e n d i z a g e m s u s t e n t a d a s p e l o s p r o f e s s o r e s . porém não devem ser considerados melhores ou piores queoutros.

O u s e j a . porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem. seu planejamento e avaliação. mesmo que os níveis de competência. 3 ) Tr a b a l h a r c o m a s r e l a ç õ e s a f e t i v a s e e m o c i o n a i s . d e v e s e r a p e n a s a j u d a p o r q u e n ã o p o d e s u b s t i t u i r a a t i v i d a d e construtiva do conhecimento pelo aluno. propor desafios quel e v e m o s a l u n o s a q u e s t i o n a r e m e s s e s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s . 8 ) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência. 6 ) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos. Para tanto. partindo do entendimento de que as interações e relações comoutras pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. S. conjuga duas grandes características: 1) a delevar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos. é d e c i s i v o p a r a a a p r e n d i z a g e m e o desenvolvimento das escolas e das aulas. entende-se que esse esforço. enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento. No conceito de “ajuda ajustada” observa-seque o ensino. possibilitando a compreensão de seus processos.A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada”e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).Para o trabalho com os conceitos acima arrolados. 6. requer a compreensão do d e t e r m i n a n t e i d e o l ó g i c o q u e e m b a s a m a s práticas dos professores. nãorealizam ou não dominam suficientemente. P o r é m .Um método educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino ee m d e t e r m i n a d a s i d é i a s sobre como as aprendizagens se produzem. Vygotsky. m a s o f e r e c e e l e m e n t o s p a r a a a n á l i s e e r e f l e x ã o s o b r e a p r á t i c a e d u c a t i v a . conhecimento e interessesf o r e m d i f e r e n c i a d o s . 2) e.uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. ao mesmo tempo. com a ajuda dos outros.e n t e n d i d o c o m o u m a a j u d a a o processo de ensino-aprendizagem. . seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis queintervêm nos processos de ensino na escola.Nesse sentido.O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psicólogosoviético L. não receita formas determinadas dee n s i n o . indicam-se os seguintes pontos: 1)Inserir atividades significativas na aula. sem a qual o aluno não poderá compreender a realidadee a t u a r n e l a . deve ajustar-se aesse processo de construção.m e s m o q u e a c o m p a n h a d o d e l e n t o s a v a n ç o s . A contribuiçãodo conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula. 2) Possibilitar a participação de todos os alunos nasdiferentes atividades. 4 ) I n t r o d u z i r modificações e ajustes ao logo da realização das atividades. Por isso. A discriminação tipológica dos conteúdos .Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa quen ã o e s t á i s e n t a d e problemas e limitações. a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual. No entanto. explícita ou implicitamente(currículo oculto). ou seja. Nesse sentido. 5) Promover a utilização e oa p r o f u n d a m e n t o a u t ô n o m o d o s c o n h e c i m e n t o s q u e o s a l u n o s e s t ã o a p r e n d e n d o . a análise dosconteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual. incrementando a capacidade de compreensão eatuação autônoma dos alunos.ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade. 7)U t i l i z a r l i n g u a g e m c l a r a e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões. n ã o s e i g n o r a aquilo que os alunos já sabem. aanálise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados.

i m p l i c a t a m b é m a f i g u r a d o o u t r o q u e a u x i l i a n a resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia. muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuramcomo desafios aos envolvidos com o tema. p r o c e s s o q u e necessita da contribuição da pessoa que aprende. expressões ec o n c e i t o s c o m o o de avaliação inicial . do processo de avaliação. mas também a atuação do professor. mostrase como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. disponibilidade. implicando o interesse. atribuição de crédito e formatura de alunos. que estabelece a aprendizagem como umac o n s t r u ç ã o p e s s o a l q u e o a l u n o r e a l i z a c o m a a j u d a d e o u t r a s p e s s o a s . devido à complexidade e diversificação dass i t u a ç õ e s de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. sentido que depende da forma como aavaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e significações pessoais es o c i a i s d a r e a l i d a d e .O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do “comofazemos”. . Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nosresultados das avaliações.Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série dedecisões relacionadas a ela. em sentido estrito. como promoção. o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento deque o aluno atribui certo sentido a essa atividade. a concepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. 7. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)A q u e s t ã o d a a v a l i a ç ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o tem sido muito discutida. No entanto. metodológicas e instrumentais.O u t r o i n s t r u m e n t o i m p o r t a n t e p a r a a c o m p r e e n s ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o é a concepção construtivista da aprendizagem. Na elaboração dassequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideraçãoos objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.Essas decisões não fazem parte. mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. formativa e somatória p o v o a m o v o c a b u l á r i o educacional.Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais daavaliação. as práticas a v a l i a t i v a s privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construçãode conhecimentos. Para isso. Desse modo. o planejamento de atividades e também suaaplicação. construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente oaluno. Junto a isso.procedimental ou atitudinal. Com odesenvolvimento de propostas teóricas. O desafio é alcançar a máximacoerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem tomadas.c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s e e x p e r i ê n c i a . É p r e c i s o l e v a r e m c o n t a t a m b é m o c a r á t e r s e m p r e p a r c i a l d o s resultados obtidos por meio das avaliações. tendo em vista a realizaçãoautônoma da atividade de aprender a aprender. porém essasdecisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. Assim.

Dessa forma. A partir daí adota-se uma definição ampla das atividadese s p o n t â n e a s d e e x p l o r a ç ã o e q u a l i f i c a .Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam aeducação em seu tempo. que constrói os significados.s e c o m o t a l t o d o s o s c o m p o r t a m e n t o s o u seqüências de comportamentos. Na medida em que aprender aaprender significa a capacidade para adquirir.Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da mesma por parte do aluno. São várias as atividades “exploratórias” existentes no ambiente escolar c o m o Hipóteses diretrizes. Aí surgem os conceitos. além do prazer que nos possa dar. é um amplorenovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da educação. após os distintos ensaios realizados propõe uma articulação de trêsníveis de intervenção:1) as atividades espontâneas. o que se construiu na significação dos saberes.Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende . O que talvez esteja surgindo. 2004. “o quê”. tal como foram expostas:2) as sessões de síntese. Porto Alegre: Artmed. ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligaçãocom o planejamento didático e o currículo escolar. mas também permitir. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Como:Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária. • os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados. Elena e colaboradores . em que grau pode-se utilizar o que seaprendeu. investigando as “condutasexploratórias” que se referem ao interesse pelos padrões de condutas que habitualmentedesignamos com os nomes de “curiosidade” e “exploração”. as principais variáveis da situação escolar. COLL. posteriormente. que devem ser levantados nas atividades avaliativas.Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil para o futuro. na qual as atividadesavaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimentopelos alunos. sem quea b a n d o n e m o s . O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem.é o de que deverá servir-nos no presente e valer-nos no futuro. namedida do possível. O aspecto metodológico deve respeitar dois princípiosbásicos: favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração e respeitar. p o r é m o i d e a l d e q u e e l a d e v e s e r u m m e i o d e p r e p a r a r h o m e n s b e m equilibrados para uma vida saudável. Aprender não deve apenaslevar a algum lugar. um doscritérios. a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r a p a r e c e c o m o r e s u l t a d o d e u m a i n t e r a ç ã o d e t r ê s elementos: • O aluno. Destem o d o . César. “como” e “quando”ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global. é de suma importância a qualidade da educação. ou seja. • o professor. como marca nossa.durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemasq u e . as teorias e os conflitos sociocognitivos baseados em fatos da realidade.Por fim. ir além de maneira mais fácil. é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas. MARTÍN.na concepção atual.recomenda-sea utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do processoeducativo. A discussão dos resultados. assunto recente na história dapsicologia cientifica.avaliar os aspectos instrumentais. que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno. novos conhecimentos. 4. de forma autônoma.

organiza e propõe a tarefaa realizar. Existênciao u n ã o d e u m s a b e r . que se destacam como dimensões como: levar em conta qual é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa. em cada estágio de desenvolvimento. hábitos. m a s c o m a introdução. hábito. oque é a mesma coisa. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outrosteóricos. Não há nada em absoluto. perceber e entender o mundo e explicá-lo para si mesma. durante a realização da tarefa.norma). ela possui um m o d o característico de visualizar. a talponto que sua confluência permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou. a independência. a umahierarquização das mesmas. ou todas as atuações do educador e do aluno. i n t e r v e n ç õ e s d e d i s c i p l i n a e c o n t r o l e . d a s s e s s õ e s d e manipulação livre.s e a t o t a l i d a d e d a t a r e f a o u i n c l u s i v e u m a s é r i e d e t a r e f a s s u c e s s i v a s . em qualquer idade. a apropriação de um saber. h á u m s a b e r e s c o l h i d o p e l o e d u c a d o r o u n ã o h á . acontecendo assim a atividade exploratória e investigação darealidade. Atarefa de ensinar determinada matéria a uma criança. na esperança de se chegar. intervenções de reflexo.são igualmente determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia dascondutas segundo a sua finalidade exploratória. Cabe. de um saber específico (conhecimentos. assim. intervenções de valorização da tarefa. no entanto.Portanto. propostas de materiais diversos com diretrizes precisas sobreas tarefas a realizar. ques ã o : s e m i n t e r v e n ç ã o . Estas três fases não são concebidas em termos de sucessão rígida es u a única constante é partir das atividades espontâneas.A importância da atividade do educador.Ausência de planejamento. a iniciativa. normas. conceitos. Ahipótese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juízo de que toda“ i d e i a ” . o grau de iniciativa do mesmo nar e a l i z a ç ã o d a t a r e f a e n o estabelecimento na diferença entre atividades. a partir da observação do que as crianças fazemou de suas propostas. o u t r a dimensão é a que concerne a maneira como o educador planeja. Ahipótese é que algumas destas decisões e atuações merecem uma atenção especial. é a de representar a estrutura da referida matéria em termos da visualização que a criança tem das coisas. Quanto à s dimensões para a análise da interatividade. as intervenções do educador durante a realização das tarefas. No que tange ao professor. teorias e metodologia sobre o ensino da criança colocam emr e a l c e o f a t o d e q u e . habilidades) ao redor do qualo r g a n i z a . ounão. analisar as tarefas escolares em termos de atividade do aluno e doprofessor.apareceram espontaneamente nas sessões de manipulação livre cuja f i n a l i d a d e é provocar uma confrontação de idéias e opiniões:3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nassessões precedentes. Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre comoexecutá-la e proposta de uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas paraexecutá-la. isto é . intervenções deajuda e intervenções de . referir-se à existência.J á n o c a m p o d e a t u a ç õ e s d o a l u n o . “ t e o r i a ” p o d e e d e v e s e r r e p r e s e n t a d a d e m a n e i r a h o n e s t a e ú t i l n a s f o r m a s d e pensamento da criança em idade escolar. potencializar a atividade do aluno (com o fim defavorecer a autonomia. Planejamento pelo educador. t a i s c o m o : p o t e n c i a l i z a r a a p r o p r i a ç ã o d e u m s a b e r (conhecimento. habilidade. o p r i m e i r o f a t o r a s e l e v a r e m c o n t a é o g r a u d e iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu conteúdo. referem-se à finalidade educativa que pretendeo p r o f e s s o r c o m a t a r e f a p r o p o s t a . a ultima dimensão retidarefere-se ao tipo de intervenções que ele faz durante a realização da tarefa. Por último. i n t e r v e n ç õ e s d e d i r e ç ã o e supervisão.

e à educação escolar em geral.2) Nota-se no início do desenvolvimento que:a) No período pré-operatório . do domínio que sepossui sobre o conhecimento a ser transmitido.P r i n c í p i o s p s i c o p e d a g ó g i c o s d o c u r r í c u l o e s c o l a r e s e u s p o s s í v e i s e f e i t o s d a s experiências educacionais escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno que estãofortemente e igualmente condicionados por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentosprévios e seu nível de desenvolvimento operatório. a própria concepção que se tem da educação em geral. No entanto. uma importância e s p e c i a l . a p r e n d i z a g e m e e n s i n o e .No entanto. conseqüentemente.Sendo assim. referindo am a n e i r a d e e n t e n d e r a s r e l a ç õ e s e n t r e d e s e n v o l v i m e n t o . fazendo as considerações finais. da análise pedagógica e também da análise disciplinar) .proposta. O t e m a d a s contribuições da psicologia ao currículo. g r a ç a s à reversibilidade do pensamento produzem mudanças significativas. as que têm sua origem na análise psicológica possuem. e da educaçãoescolar em particular.Um marco Psicológico para o Currículo Escolar.O marco de referência psicológica representa o quanto a psicologia vem trazendocontribuições para a elaboração do currículo. é conveniente fazer uma reflexãoprévia sobre um tema que está na origem das intenções de utilizar as contribuições dapsicologia no âmbito curricular. claro. transmitir conhecimentos depende. e c o m q u e f i m ? E s s e n o v o e s p í r i t o t a l v e z r e f l i t a n o s s o s tempos.Autor – Cesar Coll 1) A Psicologia da educação é basicamente entendida por núcleos de conteúdos que são:a) As teorias da Aprendizagemb) O estudo e a medida das diferenças individuaisc) A psicologia da criançad) Todas as respostas corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas. quer o professor utilizeou não outros recursos. a a q u i s i ç ã o d a s p r i m e i r a s o p e r a ç õ e s . devendo ser perseguido como objetivosprimordiais. Um dos pontos sobre o qual se tem manifestado essa preocupação renovada é oplanejamento de currículos para as escolas primária e secundária com participação semprecedentes no desenvolvimento de currículos.RESENHA DOS LIVROS:APRENDER CONTEÚDOS E DESENVOLVER CAPACIDADES. como também manifestada pela população que passoua se interessar por um problema que até recentemente dizia respeito apenas a especialistac o m o : “ Q u e m v a m o s e n s i n a r. Isto é bastante óbvio. figura com a qual os alunos podem seidentificar e se comparar. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de competência. Não são necessárias pesquisas elaboradas para saber quecomunicar. por parte de estudiosos e cientistas. o professor constitui o principal “recurso” no processode ensino em nossa escolas. QUESTÕESQUESTÕES . . e . o p r o f e s s o r d e v e t e r l i b e r d a d e p a r a e n s i n a r e p a r a a p r e n d e r. O p r o f e s s o r é t a m b é m u m símbolo pessoal imediato do processo educativo. a questão relacionada com a elaboraçãodo currículo escolar não manifesta uma preocupação somente de estudos sistematizados ebaseados em processos científicos. pertinentes com os quais inicia a suaparticipação nas mesmas. em grande medida.Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente imprescindívelu t i l i z a r e i n t e g r a r i n f o r m a ç õ e s que provêm de fontes distintas (da análise sócioantropológica. para não corrermos o risco de criar confusões. é muito complexo enão podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes. certas medidas que devem ser tomadas para melhorar asc o n d i ç õ e s d e t r a b a l h o d e s s e s profissionais. apesar de tudo. . Há.” o real” se impõe de forma absolutab ) N o p e r í o d o o p e r a t ó r i o – c o n c r e t o .

II. toda reivindicação educativa é feita em nome da qualidade. Deste modo. usá-la como slogan é a p o i a r o s q u e t ê m a c a p a c i d a d e d e e x e r c e r o c o n t r o l e discursivo.III) A importância da atividade do educador. 2002.c) Respeitar.c) O raciocínio hipotético dedutivo. São Paulo: Cortez. permite que as deduçõessuperem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. ou todas as atuações do educador e do aluno.Esta é a pretensão deste livro. por serem slogans .Há casos em que este sentido de slogan . sua profusãoe s t á s e d a n d o . um recurso para não defini-la. possamos descobrir seu valor educativo e social. Pode-se dizer que. temos que aproveitar o processo de esclarecimento para r e c u p e r a r e repensar aqueles significados que supõem uma defesa expressa de certas opções.a) Somente I e II estão corretas (x)b) Somente I e III estão corretasc) Somente III e IV estão corretasd) Somente II e IV estão corretase) I. é uma forma de pressionar parau m consenso sem permitir discussão. Atualmente. José. s e m e s c l a r e c e r n u n c a o significado que se lhes quer atribuir. Uma vezque a expressão passou a fazer parte dos slogans pedagógicos.b) A importância das atividades do educador. sãotemas recorrentes nos últimos tempos nos discursos pedagógicos. III e IV estão corretas 5.3 ) Segundo César Coll. as principais atividades espontâneas de exploração.d) Somente a e b. às vezes. sãou t i l i z a d o s e m e x c e s s o p a r a p r o v o c a r u m a a t r a ç ã o e m o c i o n a l . todo programa. o aspecto metodológico deve se respeitar dois princípios básicos:I) Favorecer as atividades espontâneas de exploração. e em diferentes posições ideológicas. q u e c o m o t a l d e d e s g a s t a m e s e u s significados se esvaziam com o uso frequente. de palavra com aura.Em relação à autonomia dos professores. bem como a própria ideia de seu profissionalismo. quanto ao aspecto metodológico devem ser r e s p e i t a d o s d o i s princípios básicos que são:a) Favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração.d) Todas as respostas estão corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas. Remeter à expressão“qualidade da educação”. s o b r e t u d o .IV) Qualidades intelectuais da educação.mais do que nos limitarmos a repeti-las. Evidentemente esse é um recurso q u e p o d e s e r utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seuponto de vista sem discuti-lo. n a f o r m a d e slogans . na medida do possível as principais variáveis da situação escolar. Esclarecer o significado da . já não podemos evitá-la. é muito mais evidente. e que. CONTRERAS. porém citá-lasem mais nem menos é. ou todas as atuações do educador e do aluno.Tomemos o exemplo da qualidade da educação. No entanto. em vez de explicitar seus diversos conteúdos e significados paradiferentes pessoas. estão corretas (x)e) Somente b e c estão corretas4) Segundo César Coll. A autonomia dos professores. os que se valem da retórica para criar consenso evitando a discussão.toda pesquisa.IntroduçãoA Autonomia dos professores. estamos diante de um caso parecido. toda política. que caracteriza essa fase.Porém. na medida do possível.II) Respeitar.1.

estamosfalando também de sua relação com a sociedade e.Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascunhos. • na Parte II. uma das mais polêmicas é a sua condição de profissional. enquanto um ofício. bem como avançar na compreensão dos problemas educativos e políticos que encerra. CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORESUma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e. s e entendermos por isso planos de ação. do papel da mesmacom respeito à educação. nem corporativismo.O ensino. nãosão sequer expressões neutras. o autor discute as três tradições d i f e r e n t e s c o m r e s p e i t o à profissionalidade de professores: a que entende os professores como técnicos.pelo que encontramos na prática real dos professores em sala de aula. s e quisermos entender as características e qualidades do ofício de ensinar. o livro possui. não pode ser definido apenas de modo descritivo. P o r i s s o . institucionais e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter que nãosignifique nem individualismo. o intercâmbio. mostrando o equilíbrio necessário requerido entre diferentesn e c e s s i d a d e s e c o n d i ç õ e s d e r e a l i z a ç ã o d a p r á t i c a d o c e n t e . sim.tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribuídos. Ao falar da autonomia do professor. A Autonomia não é isolamento enão é possível sem o apoio. ao mesmotempo.A P a r t e I I I é d e d i c a d a a e s t a b e l e c e r u m a v i s ã o g l o b a l d o q u e s e d e v e e n t e n d e r p o r autonomia de professores. Uma das razões que tornaesse assunto problemático é que a palavra “profissional”. e p r o p o n d o a s c o n d i ç õ e s pessoais. um sentido muitoprático. Deve-se compreender.isto não quer dizer que o propósito seja puramente conceitual. e nestecaso especialmente. a s d i f e r e n t e s f o r m a s d e entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradições ocultas naaspiração à profissionalidade.S e g u n d o o a u t o r . a relação. ou seja. Contreras pretende captar asignificação no contexto de diferentes concepções educativas e sobre o papel daqueles queensinam. e s t e n ã o é u m l i v r o n o q u a l s e f a ç a m p r o p o s t a s c o n c r e t a s .O esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das formas ou dos efeitosp o l í t i c o s d o s d i f e r e n t e s m o d o s d e c o n c e b e r o s d o c e n t e s . e suas derivações.no entanto. do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades parad i s c u s s õ e s i n t e r e s s a n t e s o u p a r a a n á l i s e d e n ó s m e s m o s c o m o d o c e n t e s e d e n o s s a s circunstâncias profissionais.autonomia de professores. O tema do profissionalismo – como todos os temas emeducação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menosescusas. que apesar da pretensão de esclarecer os diferentes significados da autonomia. se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma comque encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. por conseguinte. a qued e f e n d e o e n s i n o c o m o u m a p r o f i s s ã o d e c a r á t e r r e f l e x i v o e a q u e a d o t a p a r a o professor o papel do intelectual crítico. analisa-se o problema do profissionalismo no ensino. já que a docência defini-se também por suas aspirações e não só por sua m a t e r i a l i d a d e . temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se . s i t u a n d o e s s a q u e s t ã o n o d e b a t e s o b r e a p r o l e t a r i z a ç ã o d o p r o f e s s o r. tampouco submissão burocrática ouintelectual. Provêm também. b e m c o m o a s a t r i b u i ç õ e s d a sociedade na qual esses profissionais atuam. embora emprincípio pareçam apenas referir-se às características e qualidades da prática docentes.Ao contrário.O presente texto está estruturado em três partes: • na Parte I.

A aspiração do autor com essa discussão é.Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa. 1 9 8 9 b . O z g a . precisamos discutir os aspectos contraditórios e ambíguos que encerra. com o objetivo deresgatar uma posição comprometida com determinados valores para a prática docente. por conseguinte. enquanto processo de acumulação de capital para invadir a esfera do Estado.Deste modo. c)A perda de controle sobre o seu próprio trabalho.O tema da proletarização dos professores nos oferece uma perspectiva adequada paraessa preocupação. A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docentes o f r e u u m a subtração progressiva de uma série de qualidades que c o n d u z i r a m o s professores à perda de controle e sentido sobre o p r ó p r i o t r a b a l h o .E s t a é a r a z ã o p e l a q u a l . 1 9 8 8 ) .o currículo começou a conceber também uma espécie de processo de produção. o u D e n s m o r e (1987) são representantes de tal perspectiva. a perda da qualificação do operário. L a w n e O z g a ( 1 9 8 8 . a transformação dosprocessos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretasp e r f e i t a m e n t e e s t i p u l a d a s e d e f i n i d a s d e a n t e m ã o . Agora. projetos curriculares nos quais .espera. organizadosob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização – oso b j e t i v o s . como âmbito privado e deprodução. enquanto categoria. a extensão de todo tipo de técnicas e diagnóstico e avaliação dos alunos. a tese básica dessa posição é a consideração de que osdocentes. este era subdividido em processos cada vez maissimples.1. otrabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalização e controle degestão administrativa da empresa e do conhecimento científico e tecnológico dos experts. tem como base teórica a análisemarxista das condições de trabalho do modo de produção capitalista e o desenvolvimento eaplicação dessas propostas realizadas por Braverman (1974).No caso do ensino. os conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do trabalhosão:a)A separação entre concepção e execução no processo produtivo. a s t é c n i c a s d e m o d i f i c a ç ã o d e comportamento. segundo Jimenez Jaén (1988). A p p l e e J u n g c k . o que se propõe. E também o que é e o que não deveriaser. ao menos. sofreram ou estão sofrendo uma transformação. a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente mediantea introdução do mesmo espírito de “gestão científica”. discutível..A d e t e r m i n a ç ã o c a d a v e z m a i s d e t a l h a d a d o c u r r í c u l o a s e r a d o t a d o n a s e s c o l a s . à p e r d a d a autonomia. dirigidas f u n d a m e n t a l m e n t e a o c o n t r o l e d i s c i p l i n a r d o s a l u n o s . conseguir manter o confronto ideológico. s e q u i s e r m o s a b o r d a r o t e m a d a a u t o n o m i a p r o f i s s i o n a l . bem comoas habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. tanto no que se fere ao conteúdo daprática educativa como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. perdendo deste modo a perspectiva do conjunto. Com o objetivo de garantir ocontrole sobre o processo produtivo. t o d a a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou finais. o s q u a i s c o r r e s p o n d e r i a m a u m a d e s c r i ç ã o d a s a t i v i d a d e s p a r t i c u l a r e s e específicas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit. 1918). de maneira que os operários eram especializados em aspectos cada vez maisreduzidos da cadeia produtiva. Autores como Apple( 1 9 8 7 . 1 9 9 0 ) . O produtodessa atomização significava. Assim. O debate sobre a proletarização dos professoresEmbora não se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria daproletarização de professores. portanto.Este tipo de análise. mas que se torna.b ) A d e s q u a l i f i c a ç ã o . o u s e j a . tanto nascaracterísticas de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam as quais osaproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária.

tem sido a reivindicação de seus status de profissionais (Densmore. a b a s e s o c i a l q u e s e n u t r i u d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s f o i e v o l u i n d o t a m b é m à proporção que este se foi degradando. amaioria dos estudos é realizada na Europa. 1987). (Jimenez Jaen. em suacarência. Estes mestresexplorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente. A Proletarização em nosso contexto recenteOutro aspecto crítico que convém considerar com respeito à análise da profissão doprofessor afetada por um processo de proletarização é que a maioria dos estudos sobreessa questão provêm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa. Ta m b é m s e p o d e c o n s i d e r a r u m a f o r ç a c r i a d a externamente que os une numa visão particular de seu trabalho (. O profissionalismo é. Come f e i t o .2.a pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete mais queuma aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras.). Tudo isso reflete o espírito deracionalização tecnológica do ensino. . p r i v a d o d e s u a s c a p a c i d a d e s intelectuais e de suaspossibilidades de ser realizado como p r o d u t o d e d e c i s õ e s p e n s a d a s e d i s c u t i d a s coletivamente.Segundo Apple (1989b). segundo teóricos da proletarização. os textos e manuais didáticos que e n u m e r a m i r e p e r t ó r i o d e a t i v i d a d e s q u e professores e alunos devem fazer etc. 1988). os professores e professoras tendem a interpretar essei n c r e m e n t o d e r e s p o n s a b i l i d a d e s t é c n i c a s c o m o u m a u m e n t o d e s u a s c o m p e t ê n c i a s profissionais. tem sido utilizado entre osprofessores como modo de resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação. Estão se perdendo muitas das habilidades ec o n h e c i m e n t o s p r o f i s s i o n a i s q u e p o s s u í a m e e s t ã o s e n d o a f a s t a d o s de funções para . a carga adicional de trabalho criará umasituação na qual será impossível alcançar plenamente essas metas” (Apples e Jungck. Aos mesmo tempo. com baixa remuneração eem condições intensificadas. datecnicidade e da intensificação. 1990:154). 1988:213). ac r i a ç ã o p o r p a r t e d o s professores de um espaço defensivo em torno da r e f e r i d a ‘qualificação’”.3. fazendo tudo para vencer as contraditórias pressões às quaisestarão submetidos. e investirão quantidadesexcepcionais de tempo necessárias. por meio de seus sistemas educativos: “Muitos mestres se comprometerão com elas (as metasde políticas reformistas) acreditando que vale a pena alcançá-las. bem comoe m o u t r o s t i p o s d e t r a b a l h o ( . Conforme aumenta o processo de controle. tratando de assumi-las com seriedade.1990:169). regulamentado na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a quese deve dar lugar.A t e s e d e f i n i d a p o r L a w n e O z g a s o b r e e s t e p a r t i c u l a r : “ E n t r e o s p r o f e s s o r e s . porém.Em contrapartida. não se pode explicar o surgimento do profissionalismo comodefesa ideológica diante da desqualificação. . Profissionalismo e proletarizaçãoUm dos mecanismos que. sem entender a forma de evolução do sentidode responsabilidade entre os professores. o profissionalismo pode ser considerado uma expressão do serviço à comunidade. isso permitiria entender fenômenos segundo os quais. Para Densmore.em parte. fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades ecapacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado “ao longo dedezenas de anos de duro trabalho” (Apple e Jungck..se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou.. uma tentativa social de construir uma “qualificação”. ) . a autonomia era. os professores se comprometem com as políticas de legitimação do Estado. em algumasocasiões. em parte. (Lawn e Ozga.A d e g r a d a ç ã o d o t r a b a l h o .

Um determinado resgate de habilidades e decisões profissionais pode se transformar emuma forma mais sutil de controle ideológico. embora pudéssemos falar de um processo deregulação. com as quais se atribui significação ao trabalho. Desta maneira.O modo de assegurar o controle e a dedicação dos professores. é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no trabalho do professor. Isso significa. Passa a ser ambíguo porque sua fuga é tanto uma resistência à perda dequalidade em sua atividades de docência.(Varela e Ortega.4.O certo é que essa requalificação permite transformar e ocultar a forma de controle. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda mínima.1. tudo isso em conformidade com a importância da função social que cumprem. isto é.s e p o r s e u v a l o r técnico para a eficácia. portanto. horasd e t r a b a l h o . burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas. p a r e c e q u e a reivindicação de profissionalismo ou o sentimento d e “profissionais” por parte dos professores obedece a uma série de c a r a c t e r í s t i c a s q u e normalmente eles expressam como se pertencessem por direito próprio a seu trabalho. 1984). a proletarização. a recuperação d e d e t e r m i n a d o c o n t r o l e p o d e n ã o s e r m a i s q u e a passagem da simples submissão a diretrizes alheias à “autogestão do controle externo”. É ocaso.A RETÓRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADESA discussão sobre o profissionalismo dos professores está atravessada de ponta a pontapelas ambiguidades que a própria denominação “profissional” acarreta. No contexto educativo. comodignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e.Há processos de controle ideológico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação profissional. por exemplo. Imagens e característicasE m g e r a l . se ela significa algumacoisa.O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformações queelevam sua categoria até transformá-lo em estudos universitários. como uma resistência a perder – ou não obter –u m p r e s t í g i o . embora a análise dos processos de proletarização costume fazer referência fundamentalmente à perda das competências técnicas e a seu desprendimentodas funções de concepção. Se a posição clássica da proletarização era ap e r d a d a a u t o n o m i a o c a s i o n a d a p e l a r e d u ç ã o d e professores a meros executores dedecisões externas. da reivindicação de condições de trabalho como a remuneração. u m status ou uma remuneração que se identifique com a de o u t r o s profissionais. “neutralizando” o conteúdo anterior puramente ideológico. o certo é que noâmbito educativo há um aspecto mais importante que o da desqualificação técnica e que émais de natureza ideológica.determinação do currículo que anteriormente lhes correspondiam. Mas é também um pedido de reconhecimento “como profissionais”. ao j u s t i f i c a r . a rejeição à ingerênciade “estranhos” em suas decisões e atuações. os novos m e c a n i s m o s d e racionalização que a reforma pôs em prática conseguirão eliminar as possíveis resistênciasdos professores à medida que consigam sua aceitação. bem como pelosinteresses no uso desse termo. ao menos . Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modoconflitivo e contraditório com que o termo é usado quando os professores tratam de fugir daproletarização. como vimos. isto n ã o o c o r r e e m u m processo de anterior domínio e independência profissional. O controle ideológico e controle técnico no ensinoEm primeiro lugar. reside emo b t e r sua colaboração nos processos de racionalização. f a c i l i d a d e p a r a a t u a l i z a ç ã o c o m o p r o f i s s i o n a i s e r e c o n h e c i m e n t o d e s u a formação permanente .

sobretudo em épocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares. segundo Larson. tanto frente às organizações como f r e n t e a s e u s clientes • Auto-regulação (ou regulação e controle exercido pela própria categoria profissional). são eles: • Um saber sistemático e global (o saber profissional) • Poder sobre o cliente (disposição deste de acatar suas decisões) • Atitude de serviço diante de seus clientes • Autonomia ou controle profissional independente • Prestígio social e reconhecimento legal e público de seu status • Subcultura profissional especialJá Fernandez Enoita (1990). O controle sobre o conhecimento e as profissões do ensino. está longe de ficar claro que isso seja uma conquista social. como assessoria de experts no planejamento er e g u l a ç ã o e s c o l a r. esse suposto poder autônomo não corresponde à realidadee hoje menos do que nunca. assinalou os seguintes traços: • Competência (ou qualificação num campo de conhecimentos) • Vocação (ou sentido de serviço a seus semelhantes) • Licença (ou exclusividade em seu campo de trabalho) • Independência (ou autonomia. a conclusão maish a b i t u a l q u e s e c h e g a é q u e a ú n i c a d e n o m i n a ç ã o p o s s í v e l a s e r a t r i b u í d a é a d e semiprofissionais.São muitos os quadros elaborados tentando expor quais são esses traços determinantesde uma profissão.Além disso.em certo sentido. por sua vez. despolitizando e tornando tecnocrática a atuaçãosocial.“autonomia profissional”. mas também dignificação e reconhecimento social de seu trabalho.Assim quando se compara os professores com essas características.No entanto.Essa transformação fez com que o status tradicional de muitos profissionais não sejaagora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados. A necessidade de depender do poder do Estado para a defesade seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condições de trabalho dosprofissionais. Para Skopp. tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organizaçãoempresarial ou burocrática. se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado à capacidade deimpor um conhecimento como exclusivo.2. esta é uma advertênciaque Popkewitz (1990) faz.5. O profissionalismo como ideologiaEstudos de Larson (1977) colocaram em evidência que as teorizações sobre os traços nãosão senão formalizações de supostos ideológicos que as próprias profissões sustentam. e para manter suadiferenciação com respeito a outras ocupações.A profissionalização encontrou seu processo mais forte de legitimação na posse doconhecimento cientifico. O profissionalismo.com o objetivo de manter a legitimidade de seu status e privilégios. t r a n s f o r m a v a a a d m i n i s t r a ç ã o p o l í t i c a .

Dessa perspectiva.1992). não se pode defender a oposição auma reforma se. a profissionalização atua como modo de garantir a colaboração semd i s c u t i r o s l i m i t e s d e a t u a ç ã o . por um lado. I s t o é o q u e H a r g r e a v e s e D a v e ( 1 9 9 0 ) c h a m a m d e “colegização artificial”. asquais se caracterizam por uma combinação entre as decisões centralizadas e pelas metascurriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado. bem como o dee s p e c i a l i s t a s c o m funções administrativas. como umm e c a n i s m o p a r a f i x a r e l e g i t i m a r a s p a u t a s o c u p a c i o n a i s d e t r a b a l h o p a r a o s f u t u r o s professores” (Popkewitz. por exemplo. por um lado. em parte. com o objetivo degaranti-la. ou Carlson (1987. 1993. os movimentos dep r o f i s s i o n a l i z a ç ã o p o d e m o b t e r m a i s ê x i t o e m p r e s e r v a r s u a s a t u a ç õ e s d a c r í t i c a e d a participação social.e d u c a t i v a e m u m p r o b l e m a meramente racional.Smyth (1991a). as novas políticas de reforma.l a . explica a forma em que o profissionalismo dos professoresestá se redefinindo e utilizando. Evidentemente. É previsível que essa reação contra a intervenção externa possa se sustentar commais facilidade diante dos setores mais fracos da sociedade. alegorias e rituais que explicam a ‘natureza’ do ensino e suadivisão do trabalho. A formação de professores pode ser entendida. como consequência da mesma. s e n o s n e g a m o s a f a z ê . 1987:3)O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada na comunidaded i s c u r s i v a d a e d u c a ç ã o . e a participação local ea decisão colegiada nos centros escolares por outro. do que frente às organizaçõesou aos poderes públicos. (Popkewitz. isto é. começarmos a ser reconhecidos comom e l h o r e s p r o f i s s i o n a i s o u . 1991:cap. do que na determinação do conteúdo ou das condições de seu trabalhonas instituições nas quais se integram. que poderia ser resolvido mediante habilidades técnicas adquiridas pelos especialistas graças ao caráter científico de seu conhecimento.A autonomia como não intromissão costuma ser. de planejamento e de controle no s i s t e m a educacional. Nesse sentido. já que este se situa no terreno da transmissão devalores e saberes sancionados socialmente. como fator de legitimação. Q u e m d e t é m o status d e p r o f i s s i o n a l n o e n s i n o é . Este grupo desenvolveu algumas c o r p o r a ç õ e s especializadas em imagens. também se desenvolveu um grupo ocupacional especializadoe m e l a b o r a r o plano de sua vida diária. fundamentalmente. as e x i g ê n c i a s profissionais que os professores podem fazer não se diferenciam em . e s t a r e m o s a b a n d o n a n d o n o s s a s responsabilidades profissionais. As armadilhas do profissionalismoEm nome da profissionalização. OS VALORES DA PROFISSIONALIZAÇÃO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE1. ou de atributos que lhe são associados. exigindo-se sua colaboração. Autonomia no profissionalismoA reivindicação de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra aintrusão. Gil. 1996).3)“A formação de professores existe e está historicamente ligada ao desenvolvimentoi n s t i t u c i o n a l d o e n s i n o . uma descrição equivocadada função desempenhada pelo ensino. A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativoC o m o a f i r m a r a m Lawn e Ozga (1988). ante os receptores de seus serviços e não frente a seusempregadores (Fernandez Enguita.5. ou ampliá-la. justificam-se transformações administrativas e trabalhistas para osdocentes. o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários. C o n f o r m e o e n s i n o e v o l u i u c o m o f o r m a s o c i a l d e p r e p a r a r a s crianças para a vida adulta.4.

mas uma ocupaçãosocialmente encomendada e responsabilizada publicamente. E a profissionalização pode ser. capacitação são características tradicionalmente associadas av a l o r e s p r o f i s s i o n a i s q u e d e v e r i a m s e r i n d i s c u t í v e i s n a p r o f i s s ã o d e d o c e n t e . em muitas ocasiões. Estecompromisso ou obrigação moral confere à atividade de ensino um c a r á t e r q u e . os sentimentos e o cuidadoe atenção que podem exigir como pessoas (Noddings. Na verdade. 1986). mas da educação.É também necessário entender que a responsabilidade pública envolve a comunidade naparticipação das decisões sobre o ensino. seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais.A educação requer responsabilidade e não se pode ser responsável se não é capaz dedecidir. Pretender um maior controle sobre o própriotrabalho não é privativo dos trabalhadores da área de ensino.muitas ocasiões dasque podem ser feitas por outros trabalhadores.O professor ou professora .É inevitável o fato de que o trabalho de ensinar consista na relação direta e continuadacom pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influência. como pessoas . porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relaçãocom alunos e alunas. com a bondadedas pretensões e com os aspectos mais pessoais de evolução. enquanto que não se pode esquecer das necessidades e do reconhecimentodo valor que. se defronta com sua própria decisão sobre aprática que realiza. pode-se assumir uma obrigaçãomoral ou um compromisso com o significado e as repercussões sociais do ensino se não sedispuser desta competência . nessa perspectiva. 1990:16e ss). Dificilmente. mas que tem uma clara dimensão social ep o l í t i c a .2.O aspecto moral do ensino está muito ligado à dimensão emocional presente na relaçãoeducativa.4. É preciso atender o avanço na aprendizagem deseus alunos. comoforma de definir o lugar da sua competência profissional. a profissionalidade pode significar uma análise e uma forma de i n t e r v i r n o s problemas sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar Todos os campos de compromisso social da prática docente supõem para os professores. merece todo o alunado. sentir-se compromissado ou “obrigado” moralmente reflete esteaspecto emocional na vivência das vinculações com o que se considera valioso. uma forma de defender não só os direitosdos professores. O compromisso com a comunidadeA educação não é um problema da vida privada dos professores.3. A obrigação moralA primeira dimensão da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino supõeu m c o m p r o m i s s o d e caráter moral para quem a realiza (Contreras. responsabilidade. se situa acima de qualquer obrigação contratual que possaser estabelecida na definição do emprego. princípios e consciência do sentido dasconsequências das práticas pedagógicas. os níveis detransformação da realidade que enfrenta etc. a regulação desuas funções e as inércias tradições assentadas.porém essa reivindicação nãose reduz a um desejo de maior status. c o m o assinalou Sockett (1989:100). Se a educação for entendida como um assuntoq u e n ã o s e r e d u z a p e n a s à s s a l a s d e a u l a . A competência profissionalA obrigação moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem umac o m p e t ê n c i a p r o f i s s i o n a l c o e r e n t e c o m a m b o s . deve decidir ou assumir o grau deidentificação ou de compromisso com as práticas educativas que desenvolve.Já não estamos falando do professor ou da professora. isolados na sua sala de aula. um conflito com as definições institucionais da escola. Te m o s q u e f a l a r d e c o m p e t ê n c i a s profissionais complexas que combinam habilidades. inevitavelmente. mas da ação coletiva e organizadae da intervenção naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequênciassociais e da política do exercício profissional do ensino. tratando de gerar uma influência.Autonomia.

juntamente com a natureza ambígua e. mas ele ou ela dificilmente pode desenvolver suacompetência sem exercitá-la. e sobre a relação entre pesquisa. se carecer de autonomia profissional. conhecimento eprática profissional. O reconhecimento que. que se relaciona com a atuação concreta a serviço do cliente. s o b r e o q u a l a p r á t i c a s e a p ó i a e a p a r t i r d o q u a l s e desenvolve. 1989:15). por vezes.É n e c e s s á r i o d e s t a c a r . q u e a a t e n ç ã o a c o m p e t ê n c i a s profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos parae n t e n d e r o s f a t o r e s de determinação da prática educativa há de ser compensada e simultaneamente sustentada com a atenção e cuidado às pessoas concretas que se deduzda obrigação moral.“ A r a c i o n a l i d a d e técnica impõe. sob essaconcepção.Da mesma maneira. comoafirmou Gimeno: “(.2. foi o da racionalidade técnica. porque.. c a r a c t e r í s t i c a q u e s e mostrará essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais daprática educativa. A ideia básica deste modelo é que aprática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação deu m c o n h e c i m e n t o t e ó r i c o e t é c n i c o . b) Ciência aplicada ou de engenharia . pela própria natureza da produção d o conhecimento. então. p r e v i a m e n t e d i s p o n í v e l ..S e g u n d o e s s a p e r s p e c t i v a . o modelo dominante que tradicionalmente existiu sobrecomo atuam os profissionais na prática. como profissionais. os professores possuem. A prática profissional do ensino a partir da racionalidade técnicaComo afirmou Schön (1983. a . 1993: cap5).O conhecimento pedagógico relevante.1. conflituosa de seus fins. ao mesmo tempo em quese preparam as condições para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial”(Pérez Gómez. a p a r t i r d o q u a l d e r i v a a m a i o r i a d o s procedimentos cotidianos de diagnóstico e de solução de problemas. q u e p r o c e d e d a p e s q u i s a científica. uma relação de subordinação dos níveis mais a p l i c a d o s e p r ó x i m o s d a prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento.levou a que se considere o ensino como uma profissão somente em um sentido muito fracoe limitado. c) Habilidade e atitude .M O D E L O S D E P R O F E S S O R E S : E M B U S C A D A A U T O N O M I A P R O F I S S I O N A L D O DOCENTEA Autonomia Ilusória: o professor como profissional técnicoTrata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave parac o m p r e e n s ã o d e u m p r o b l e m a e s p e c í f i c o d o t r a b a l h o e d u c a t i v o .1992).utilizando para isso os dois componentes anteriores da ciência básica e aplicada. a falta de aplicação técnica de grande parte do conhecimentopedagógico. relaciona-se com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas. ous e j a .(Sockett. n o c o n h e c i m e n t o d o s p r o c e d i m e n t o s a d e q u a d o s d e e n s i n o e e m s u a a p l i c a ç ã o inteligente. 1991 b: 375). Domínio Técnico e dependência profissionalNo campo da educação.) um professor não pode se tornar competente naquelas facetas sobreas quais não tem ou não pode tomar decisões e elaborar juízos arrazoados que justifiquemsuas intervenções” (Gimeno. S c h e i n i d e n t i f i c o u n o c o n h e c i m e n t o p r o f i s s i o n a l t r ê s componentes essenciais: a) Ciência ou disciplina básica . isto é. podemos dizer que a competência profissional é o que capacita oprofessor para assumir responsabilidades. d e q u a l q u e r m o d o .

em grandemedida. foi se caracterizando essa p e r s p e c t i v a .Por isso. da práticaentre o domínio do conhecimento técnico e seu uso nas situações reais.O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVOO que o modelo de racionalidade técnica . à instabilidade e à incerteza.1. Em termos da prática de ensino. terão de aceitar o contexto mais amplo nas origens ec o n s e q u ê n c i a s d e s u a p r á t i c a e d u c a t i v a c o m o p a r t e d e s e u c o m p r o m i s s o p r o f i s s i o n a l . Segundo este autor. A autonomia ilusória: a incapacitação políticaEliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo de professor que demonstra umapreocupação pelo rigor maior do que pela relevância. aquelas atividades q u e . A irredutibilidade técnica do ensinoO professor.A p a r t i r d a d e s c r i ç ã o q u e S c h ö n r e a l i z o u . instáveis. embora percam necessariamente a segurança que lhes dava a redução de sua competênciaprofissional. singulares e nas quais háum conflito de valor. um enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui uma multidão def a t o r e s e e m q u e n ã o s e p o d e a p r e c i a r c o m c l a r e z a u m p r o b l e m a q u e c o i n c i d a c o m a s categorias de situações estabelecidas de situações para as quais dispomos de tratamento.4. os quais os professores necessariamente enfrentarão.Ainda segundo Elliott. compreende que sua ação consiste na aplicaçãod e d e c i s õ e s t é c n i c a s .1992) trata justamente ded a r c o n t a da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não seresolvem por meio de repertórios técnicos. os que sesensibilizam diante dessas questões.partir da mentalidade da racionalidade técnica. sim.Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicação de habilidadespara alcançar determinadas aprendizagens. 1990:29)3. Por outro lado. A prática docente é. e se abrirão à complexidade. mas. tudo o que nãop o d e s e r i n t e r p r e t a d o c o m o u m p r o c e s s o d e d e c i s ã o e a t u a ç ã o r e g u l a d o s e g u n d o u m sistema de raciocínio infalível a partir de um conjunto de premissas. ou seja. aquele que se pode apresentar como técnica ou métodode ensino (Holiday. apresentada a seguir. como profissional técnico. com o objetivo deentender a forma pela qual realmente se abordam situações problemáticas da prática. baseando-se no saber do senso comum.E s s a i d e i a d e r e f l e x ã o n a . dada a lacuna existente na epistemologia positivista.Um dos efeitos evidentes da concepção dos professores como “experts técnicos” é o quese refere às finalidades do ensino. o “expert infalível”aplica esse conhecimento de forma intuitiva. a o t e r claramente definidos os resultados que deve alcançar. o expert infalível não está preocupado em desenvolver uma visão global da situação na qual atua. s e caracterizam por atuar sobre situações que são incertas. seleciona entre o repertório disponível otratamento que melhor se adapta à situação e o aplica. ésobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo algumafinalidade predeterminada. em função das categorias extraídas do conhecimento especializado que possui. ou quando tiver decidido qual é adificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo. observando a forma com que diferentesprofissionais realizam realmente seu trabalho. quese manipula na cultura profissional. é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional. c o m o o e n s i n o . não resolvem os problemas deobrigação moral. tanto a fixação externade objetivos educacionais como sua redução a resultados. A o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a d i a n t e d o q u a l s e e n c o n t r a . tendem a resistir à análise de circunstânciasque ultrapassa a forma pela qual já compreenderam seu trabalho. Schön e os profissionais reflexivosA ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983.como concepção da atuação profissional -revela é a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível.

mas à reflexão sobre quais devem ser os fins. é o currículoque reflete o conteúdo do ensino. Desta forma. uma situação de ensino até quese realize.O p r o f e s s o r.qual o seu significado concreto em situações complexas e conflituosas. ou o que será. detal maneira que.Como a prática docente supõe o ensino de algo. E compara a busca e experimentação de um professor com a que realiza.“Um profissional que reflete na ação tende a questionar a definição de sua tarefa. (Schön..a ç ã o h a b i t u a l . é o elemento que se reconstrói naindagação.. Este processo dereflexão na ação transforma o profissional. como veremos mais adiante.E. Não é possível saber o que é.Para Stenhouse. Conforme sua prática fica estável e repetitiva.). reinvenção eimprovisação do currículo. transformaram-se em denominações habituais na atual literatura pedagógica. um músico tentando extrair o que há de valioso em uma partitura. mas a contínua invenção. O c u r r í c u l o . t e n t a n d o experimentá-la. um processo que se abre não só para a resolução deproblemas de acordo com determinados fins. pensa que osdocentes são como artistas. O currículo necessita ser sempre interpretado.:130). É esse c o n h e c i m e n t o profissional o que lhe permite confiar em sua especialização. segundo Schön. e dos professores como profissionaisreflexivos.. também questiona elementos da estrutura do conhecimentoorganizacional na qual estão inseridas suas funções (.s e u conhecimento na prática se torna mais tácito e espontâneo. visto que significa a expressão de certos valores ede determinada busca que se realiza na própria prática do ensino. asteorias na ação das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais é controlado. “que problemasvalem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles” (ibid. A reflexão na ação tende a fazer e m e r g i r não só os pressupostos e as técnicas mas também os valores e p r o p ó s i t o s presentes no conhecimento organizacional”.Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexão na ação no casode terem de responder a uma alteração imprevista no ritmo da classe. da mesma . transforma-a em objeto deindagação dirigida à melhoria de s u a s q u a l i d a d e s e d u c a t i v a s . porque isso seria como aceitar que há açõescujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem. a obscurecer algumasvezes o sentido que Schön quis dar a esses termos.Tanto Stenhouse com Schön expõem sua posição em relação aos professores ou aosprofissionais como resistência e oposição aos modelos de racionalidade técnica. Como expressa J. que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-acriticamente. adaptado e. em um “pesquisador no contextoda prática” (1983:69)A prática constitui-se. MacDonald: “O ensino não é a aplicação do currículo. quando o importante na educação é atender a s circunstâncias que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos processoseducativos. 1985). ou dos jovens. (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. n a v i d a c o t i d i a n a . e n q u a n t o expressão de sua prática e das qualidades pretendidas. a criação de determinadas situações deaprendizagem. ou que é possível depender deg e n e r a l i z a ç õ e s s o b r e métodos.Uma das ideias básicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situaçõeseducativas. examinando efeitos. Por isso. Stenhouse e o professor como pesquisador A concepção do ensino como prática reflexiva. a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc. até encontrar o que paraele expressa seu autêntico sentido musical. a d o t a d e t e r m i n a d a s características próprias na prática profissional.inclusive. (Stenhouse. por e x e m p l o . é impossível dispor de um conhecimento que nos proporcione osmétodos que devam ser seguidos no ensino. chegou-se inclusive. 1983:338-9) 2. ao questionar essas coisas. c o m o p e s q u i s a d o r d e s u a p r ó p r i a prática. pesquisando possibilidades. o ensino é uma arte. desse modo.

e o s professores de educação ou os administradores não podem nos indicar o que devemosfazer. professores. é evidente que a educação é um tipo dea t i v i d a d e p r á t i c a s e f o r e n t e n d i d a c o m o d i r i g i d a n ã o à c o n s e c u ç ã o d e p r o d u t o s . nenhum professor poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do que é ob e m n a e d u c a ç ã o .É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do profissional reflexivo que conduz àbusca de uma concepção que.sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente” (Stenhouse. A verdade não pode estar definida pelo Estado. em um mundo não só plural.docentes. decidem a forma com que planejam suasaulas. e atuar em relação ao mais apropriado para omesmo. em ultima instância. rejeito essa ideia. conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possívelé que teremos de receber instruções em forma de currículo e de especificações sobre osmétodos pedagógicos.A conclusão que se extrai é a de que a educação não pode ser determinada a partir defora. Alcançar a verdade por m e i o d a e d u c a ç ã o é u m a s s u n t o d e j u í z o p r o f i s s i o n a l e m c a d a s i t u a ç ã o c o n c r e t a . O fundamento aristotélico: a racionalidade práticaTa n t o o t r a b a l h o d e S c h ö n c o m o o d e S t e n h o u s e . dê conta dessas preocupações em relação a . m a s à realização de qualidades intrínsecas ao próprio processo educativo. São os própriosprofissionais do ensino que. ou nem sequer captar com lucidez.3. Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade socialSer sensível às características do caso. 1992:150). Se a deliberação é sobre a forma de realizar o bem. nos encontramossubmetidos a pressões e vivemos contradições e contrariedades das quais nem sempre éfácil sair.A i d e i a d o p r o f e s s o r c o m o pesquisador está ligada. sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (umaprática consciente e deliberativa. As recomendações vão variar em cada caso. i n d e p e n d e n t e m e n t e d a s r e s t r i ç õ e s o u d a s o r d e n s à s q u a i s e s t e j a m submetidos.4. A prática profissional não é só a realização de pretensões educativas. Nós. portanto.Para Aristóteles. é algo que requer processos reflexivos.“Como poderemos nós. Não necessitaremos de um médico se oque este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor.maneira que também se reconstrói a própria ação. há uma diferença clara entre o que se chama de atividades técnicas e asatividades práticas. guiada pela busca da coerência pessoal entre as atuaçõese convicções). A educação é um aprendizado nocontexto de uma busca da verdade. entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a realizaçãode valores educativos formulados por agentes externos à própria ação. 1985:44-5)C O N T R A D I Ç Õ E S E C O N T R A R I E D A D E S : D O P R O F I S S I O N A L R E F L E X I V O A O INTELECTUAL CRÍTICONão vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista. nemsequer por meio de processos democráticos: um controle estrito do currículo e dos métodospedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da arte. por meio das quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticasque nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas. poder e acesso a recursos materiais e culturais ( Wa r n k e . mas estratificada e dividida emgrupos com status desigual. seja a partir de sua própria experiência ou da proposição de uma tradição. p o d e m s e r assumidos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prática aristotélica. os quais não podem manipular elementosq u e n ã o e s t i v e r e m a s s i m i l a d o s p o r seus protagonistas. Pessoalmente. à necessidade dosp r o f e s s o r e s d e pesquisar e experimentar sobre sua prática enquanto expressão d e determinados ideais educativos. De acordo com essa ética. mas também desigual e injusto. e s e u s s e g u i d o r e s .

De um lado. s e m e s p e c i f i c a r g r a n d e coisa em relação aos propósitos desejados ou ao conteúdo da reflexão2. e a representação etradução do conhecimento disciplinar em matérias. a ideia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica. por conseguinte. em uma tentativa de esclarecer o campo. f o r a d o u s o c o m u m u t i l i z a d o p e l a maioria dos professores. Apropriação generalizada do termo reflexivoDesde que se publicou a obra de Schön (1983). Crítica à concepção reflexiva de SchönListon e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schön. m a s também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociaismais amplas” (Liston e Zeichner. • Versão genética . justiça econdições humanas. identificou naliteratura pedagógica cinco variedades da prática reflexiva: • Versão acadêmica : que acentua a reflexão sobre as disciplinas. s e u s i s t e m a d e v a l o r e s . em muitas ocasiões. sociais e políticos.A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de especificidade de Schön em relação aof a t o d e q u e o s p r o f e s s o r e s r e f l i t a m s o b r e s u a l i n g u a g e m . há outros autores que criticaram as limitações . bem como a valorização das atuações em sala deaula em relação à sua capacidade para contribuir para uma igualdade maior. • Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pensamento. este é umenfoque reducionista e estreito. não se sabe. 1991: 81). n a q u a l s e d e f e n d e a r e f l e x ã o e m g e r a l . • Ve r s ã o d e r e c o n s t r u ç ã o s o c i a l q u e a c e n t u a a r e f l e x ã o s o b r e o s c o n t e x t o s institucionais. por exemplo.qual deveria ser a orientaçãopara a reflexão do professor 1. o sentido do que deveria ser uma prática reflexiva. • Ve r s ã o d e e f i c i ê n c i a s o c i a l : q u e r e s s a l t a a a p l i c a ç ã o m i n u c i o s a d e e s t r a t é g i a s particulares de ensino que vêm sugeridas por um “conhecimento básico” externo àprática e que se deduz da pesquisa sobre o ensino. bem como da própria evoluçãodo professor como docente e como pessoa.o q u e q u e r e m d i z e r o s a u t o r e s c o m o t e r m o reflexão . para promover a compreensãodos estudantes. d e compreensão sobre a forma com que definem seu papel. Para eles. que limita. aos interesses e àspautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes. que valorize a reflexão e a ação coletivaso r i e n t a d a s p a r a a l t e r a r n ã o s ó a s i n t e r a ç õ e s d e n t r o d a s a l a d e a u l a e n a e s c o l a . tanto no ensino como na sociedade.“A prática reflexiva competente pressupõe uma situação institucional que leve a umaorientação reflexiva e a uma definição de papéis. pois é necessário propor a formacom que isto se constitui como parte importante do processo de reflexão na ação. Vários autores tentaramfazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo.Zeichner (1993). Os limites do professor como artista reflexivoDa mesma forma que no caso de Schön.3.

tornando-os capazes de alterar asbases sobre as quais se vive a vida.4. para Giroux. o Estado.Segundo expressa Giroux: “Os professores podem não ser conscientes da natureza des u a p r ó p r i a a l i e n a ç ã o . P o r u m l a d o . constroem seu papel. o funcionamento da escola. em oposição às concepções puramente técnicas ou instrumentais. bem como a doprofissional reflexivo. não é definido ex novo pelos docentes.dopensamente de Stenhouse em relação a sua concepção do professor como pesquisador. seformulam as finalidades educativas como formas de preparação para uma vida adulta comcapacidade crítica em uma sociedade plural.Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador. de modo que estasinstituições . enquantoprática social. ) . Giroux e o professor como intelectual críticoFoi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais. o s s e n t i m e n t o s d e r e s p o n s a b i l i d a d e c o n d u z e m a o i s o l a m e n t o e a o deslocamento da culpa para os c o n t e x t o s m a i s i m e d i a t o s : o s a l u n o s . devem ser o s p r o f e s s o r e s . o mundo do trabalho e a cultura de massas. O ensino. a regulamentação burocrática e externa lhes impede de atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às exigências de controle. uma história. .dentro de uma tradição estética.5. no contexto da instituição escolar. mas não se está revelando nenhum conteúdo para essa reflexão. .“O ensino para a transformação social significa educar os estudantes para assumir riscose para lutar no interior das contínuas relações de poder. tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala deaula. em um contexto deatuação. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas.B a s e a n d o . ao mesmo tempo. para desenvolver as qualidades artísticas de sua obra. para ele. o sentido dos professores compreendidos comointelectuais reflete todo um programa de compreensão e análise do que. o s c o l e g a s .6. As práticas institucionais dos professores e as limitações da reflexãoNão poderemos compreender as possibilidades que a reflexão tem em si mesma paradetectar os interesses de dominação da prática escolar.s e n a s i d e i a s d e G r a m s c i s o b r e o p a p e l d o s i n t e l e c t u a i s n a p r o d u ç ã o e reprodução da vida social. em virtude das características da instituição educacional e da formapela qual nela se socializam. taiscomo a economia. rotinas e e s t i l o s estabelecidos. Em suai n s a t i s f a ç ã o . Enquanto que por um lado. O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a aceitar asconcepções regulamentares e tecnocráticas. A crítica teórica como superadora das limitações da reflexãoMuitos professores. com seus própriosrecursos e sua própria compreensão. por outro lado a docência e a vida na escola seestruturam negando essas pretensões. E s t a é precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciaçãocrítica da situação na qual se encontram”. s e n ã o t i v e r m o s e m c o n t a a f o r m a c o m q u e p r o f e s s o r e s e professoras. mas estes se incorporam a umai n s t i t u i ç ã o .Contudo. que lhes oferecem uma segurança aparente.A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analista. p e r m i t e e n t e n d e r o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r c o m o t a r e f a intelectual. a lógica do controle tecnocrático entra em contradição com a forma pela qual as instituições expressam o sentido da missão encomendada. o u p o d e m n ã o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a c o m o t a l ( . e para transcender os limites quee s t a i m p õ e à e m a n c i p a ç ã o . estamos diante do mesmo problema: define-se uma configuração dasrelações entre determinadas pretensões e as práticas profissionais.porém. a q u a l j á responde a certas pretensões.

A r e f l e x ã o n ã o e s t á b i o l ó g i c a o u p s i c o l o g i c a m e n t e d e t e r m i n a d a . São os seguintes:1 .4 . A partir desua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento. Kemmis (1985) chamou a atenção para os elementos que configuramcomo processo. o imperativo da mentalidade tecnológica. nem se reduz adiscutir os valores sobre os q u a i s e x i s t a a c o r d o s o c i a l .A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento semo r i e n t a ç ã o .3 . nas ideias de Habermas. 1987) e Kemmis (1985. d a tomada de decisões ou da ação social (Kemmis. a t i v a m e n t e . A reflexão críticaFacilitar a ligação de uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo deemancipação dos próprios professores para sua configuração como intelectuais críticosrequer. na historiada situação. aplicada aos sistemas de relações humanas. participar de uma atividadesocial e ter uma determinada postura diante dos problemas. para incluir sua análise como problemasque têm uma origem social e histórica. A r e f l e x ã o n ã o é u m p r o c e s s o m e c â n i c o n e m t a m p o u c o u m e x e r c í c i o p u r a m e n t e criativo na construção de novas ideias.7. culturais e políticos. 1991:90).s e ” d i a n t e d o s problemas e atuar consequentemente. ou seja. e l a t e m u m p r o p ó s i t o m u i t o c l a r o d e “ d e f i n i r . por conseguinte. aquelas que supõem uma ação comunicativa dirigidaao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo). a reflexão crítica induz a conceber como umaatividade também pública.5 . tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas dae d u c a ç ã o . dirigida à progressiva humanização da ordem social” (Giroux. . n e m é t a m p o u c o “pensamento puro”. considerando-os como situações que estão além denossas próprias intenções e atuações pessoais.8. nestecaso. a organização das pessoas envolvidase d i r i g i n d o se à elaboração de processos sistemáticos de crítica que p e r m i t i r i a m a reformulação de sua teoria e prática social e de suas condições de trabalho.A reflexão não é o trabalho individualista da mente. Significa explorar a natureza social e histórica. é uma prática que expressa nosso poder parar e c o n s t r u i r a v i d a s o c i a l p e l a f o r m a d e p a r t i c i p a ç ã o p o r m e i o d a c o n v i v ê n c i a . q u a n t o d a r e l a ç ã o e n t r e n o s s o p e n s a m e n t o e a ç ã o e d u c a t i v o s . refletir criticamente significacolocar-se no contexto de uma ação. Para Kemmis (1987).Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prática reflexiva se relaciona com umcompromisso crítico. 1985:149). expressa uma orientação à ação e tem a ver com a relação entrepensamento e ação nas situações reais históricas nas quais nos encontramos.n ã o s ã o p o s s í v e i s e m u m a s o c i e d a d e e m q u e o s m o d o s d o m i n a n t e s d e p r o d u ç ã o . O fundamento habermasiano da reflexão críticaTodas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram seu fundamento na TeoriaCrítica e. 1987). 1984) defendeque as concepções práticas. r e p r o d u z o u transforma as práticas ideológicas que estão na base da ordem social. A r e f l e x ã o n ã o é i n d i f e r e n t e o u p a s s i v a e m relação à ordem social. O projeto teórico de Habermase s t á b a s e a d o n a i d e i a s d a e m a n c i p a ç ã o . sociais. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos. mais especificamente. e dosinteresses dos grupos que detêm o poder. P e l o c o n t r á r i o . na opinião de Smyth (1991b. n o a p r o f u n d a m e n t o d e s e u s i g n i f i c a d o . A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a . como se fosse um mecanismo oumera especulação. C o l m o e s s a maneira de atuar tem consequências públicas.2. Habermas (1982. Uma transformação.possam se abrir a um potencial de transformação. a constituição deprocessos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica. exigindo. n a fundamentação de sua razão de ser e no papel do conhecimento nela contido. pressupõe e prefigura relações sociais. 1986.

os quaisse espera alcançar O e n s i n o d e v e g u i a r . quando se trata de estimular professores ab u s c a r e m p r o c e s s o s d e e m a n c i p a ç ã o g u i a d o s p e l a r e f l e x ã o c r í t i c a . a figura do teórico (e de sua teoria) fica esboçada de forma problemática. não é nem um pouco evidente que estejamos diante de umacaso semelhante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por intenção política.9. justiça e satisfação.D e f i n e m a s qualidades moraisd a r e l a ç ã o e d a experiênciaeducativasE n s i n o d i r i g i d o à emancipaçãoi n d i v i d u a l e s o c i a l . as possibilidades de ação do professor. s i m u l t â n e o à i n c a p a c i d a d e d e justificar-se conclusivamente. de suas finalidades educativas ede sua função social. 1987:48).Nas relações que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido àação política.“A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustrar éteoricamente inevitável. Do esforço também para descobrir as formaspelas quais os valores ideológicos dominantes. A c e i t a ç ã o d a s m e t a s d o s i s t e m a e preocupação p e l a eficácia e eficiênciaem seu êxitoN e g o c i a ç ã o e e q u i l í b r i o e n t r e o s diferentesinteresses sociais. Diversos entendimentos sobre críticaA importância deste fato para nós é que. enquanto busca a transformação ou a r e c o n d u ç ã o daqueles aspectos que não a possuem. que dão lugar aconsciências deformadas pela ideologia. fictícia e necessita de autocorreção: emum processo de ilustração há somente participantes” (Habermas.Em todo o caso. mas é. comoa emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação nãosão processos espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero fato de participaremde experiências que se pretendem educativas. mas também aspróprias perspectivas de análise e compreensão do ensino. à m a n e i r a d o q u e propunham Kemmis ou Smyth.forçaram certas relações que estão enraizadasem uma comunicação distorcida. g u i a d a p e l o s v a l o r e s d e racionalidade.Compromissoc o m a comunidadeD e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a . que conservam uma possibilidaded e a ç ã o educativamente valiosa. ou em sistemas diretamente coercitivos.D e f e s a d e v a l o r e s para o bem comum(justiça. o que se propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à necessidade de uma ação transformadora.Participaçãoe m m o v i m e n t o s s o c i a i s . as práticas culturais e as formas pelas quaisos valores ideológicos dominantes.10.s e p e l o s valores educativospessoalmenteassumidos. igualdade eoutros).AUTONOMIA E SEU CONTEXTOA CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORESA autonomia profissional de acordo com os três modelos de professores: MODELOS DE PROFESSORES EspecialistaTécnicoProfissional R e f l e x i v o I n t e l e c t u a l C r í t i c o DIMENS ÕESDAPROFISSIONALIDADEDOPROFESS OR ObrigaçãoMoralR e j e i ç ã o d e problemasnormativos. Os finse valores passam as e r r e s u l t a d o s e s t á v e i s e b e m definidos.i n t e r p r e t a n d o s e u v a l o r e m e d i a n d o p o l í t i c a e p r á t i c a entre eles. organizacionais ou sociais. ao mesmo tempo. sejam eles pessoais. jáq u e r e c o n h e c e p o r u m l a d o u m m o m e n t o d e p r i v i l é g i o . Igualmente o intelectual crítico está preocupado com a captação epotencialização dos aspectos de sua prática profissional. Autonomia ou emancipaçãoO q u e o modelo dos professores como intelectuais críticos sugere é que t a n t o a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa.

N ã o é possível falar da autonomia de professores sem fazer referência ao . incap acid ad e deresposta c r i a t i v a diante da incertezaA u t o n o m i a c o m o responsabilidadem o r a l i n d i v i d u a l . D e l i b e r a ç ã o n a i n c e r t e z a a c e r c a da forma moral oue d u c a t i v a c o r r e t a d e a g i r e m c a d a casoAuto-reflexão sobrea s d i s t o r ç õ e s ideológicas e o s condicionantesinstitucionais. S u p e r a ç ã o d a s distorçõesideológicas.A u t o n o m i a c o m o p r o c e s s o c o l e t i v o (configuraçãod i s c u r s i v a d e umav o n t a d e c o m u m ) . Autonomia ilusória:d e p e n d ê n c i a d e diretrizes técnicas.p e l a democratização. Equilíbrioe n t r e a independência de j u í z o e a responsabilidadesocial. C O N C E P Ç Ã O D A AUTONOMIAPROFISSIONAL A u t o n o m i a c o m o s t a t u s o u c o m o atributo.insensibilidade parao s d i l e m a s .A u t o n o m i a c o m o emancipação:liberaçãoprofissional e sociald a s o p r e s s õ e s . N ã o ingerência. Capacidadep a r a r e s o l v e r a s situações-p r o b l e m a p a r a a r e a l i z a ç ã o p r á t i c a d a s p r e t e n s õ e s educativas. Autoridadeu n i l a t e r a l d o e s p e c i a l i s t a .Desenvolvimentod a a n á l i s e e d a c r í t i c a s o c i a l . CompetênciaprofissionalD o m í n i o t é c n i c o d o s m é t o d o s paraa l c a n ç a r o s resultados previstosPesquisa/reflexãos o b r e a p r á t i c a . d i r i g i d o à transformação d a s condiçõesi n s t i t u c i o n a i s e sociais de ensino AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES. Participação naa ç ã o p o l í t i c a transformadora.Consciência crítica. c o n s i d e r a n d o o s d i f e r e n t e s p o n t o s de vista.

bem como o clima ideológico que a envolve. A a u t o n o m i a n e c e s s á r i a : d i a g n ó s t i c o d e u m a m u d a n ç a d e p e r s p e c t i v a s o b r e o s professores A comunicação ou disseminação das inovações se transformam em um fator-chave: comoconseguir que o receptor.s e s o b o s pressupostos anteriores. ou é uma armadilha para os professores. o problema é sódeles. que só pretende fazê-los crer falsamente que possuem condições adequadas de trabalho e que. sãof a t o r e s f u n d a m e n t a i s q u e a a p ó i a m o u a e n t o r p e c e m .1 . as aceite e as leve a cabo. portanto. institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. As condiçõesreais de desenvolvimento de sua tarefa. de denúncia de carências para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo.c o n t e x t o trabalhista. os professores.q u e e m a n a v a d o s .G r a n d e p a r t e d a t e o r i a e d a p e s q u i s a s o b r e a i n o v a ç ã o e d u c a t i v a m o v e u . E s e m c o n d i ç õ e s a d e q u a d a s . o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funções: ou é uma mensagem deresistência. as entenda. Comovencer suas resistências. de maneira que se entendeu que a formulação de uma inovação.

n ã o s e pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular.q u a n d o n ã o c l a r a m e n t e c o n t r a d i t ó r i a . u m a a d u l t e r a ç ã o d a s m e s m a s . Após sucessivas experiências de inovação ed i v e r s a s t e n t a t i v a s d e t r a n s f o r m a ç ã o c u r r i c u l a r. de que os professores não poderiam ser compreendidos osuficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretrizes. poderia chegar a ser um estorvo na realização fiel dasreformas esboçadas. surgiram experiências em que osp r o f e s s o r e s e r a m p r o t a g o n i s t a s d o d e s e n v o l v i m e n t o c u r r i c u l a r.Mudança de perspectiva na compreensão dos professores. A autonomia.As experiências de desenvolvimento do currículo baseadas nos professores. No entanto. Embora de forma bastante ambígua.A escola como unidade de ação e mudança.Tudo isso não fizeram senão aumentar a perspectiva dominante sobre os professores. Isto supõe a transformação da própria noção de mudançaescolar. a d e s c e n t r a l i z a ç ã o e a . apelava-separa sua capacidade de experimentação das propostas de ensino. Planejar bem uma inovação era reduzir ao máximo a possibilidade de que fosse“deformada” pelos professores. as escolas e os professores. e e r a n e c e s s á r i o contê-las. mais do queuma pretensão para os professores. bem como pensadores dinâmicosde sua própria realidade de ensino (Clark e Peterson. como de realizadores de atuações queoutros planejavam.técnicos e especialistas. nas quais o docente ficavareduzido ao papel do técnico aplicador de planos alheios. mas o contrário.Um dos fatores fundamentais nesta mudança de mentalidade foi a aceitação. para que eles mesmostestassem suas possibilidades educativas. A descentralização administrativa das reformasUm fenômeno bastante comum na maioria dos países ocidentais. i n t e r p r e t a m . As modificações que os professores poderiam introduzir nas inovaçõesp l a n e j a d a s s i g n i f i c a v a m u m f r a c a s s o . significavam um elemento em si positivo. 1989).Como alternativas às concepções tecnológicas do currículo.2.s e d e s c o b r i n d o t a m b é m q u e e r a insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas deaula. N e s s e s c a s o s . osquais não só tinham uma imagem de passividade. e as soluções devems e r a c e i t a s c o m o a p r o x i m a ç õ e s p r o v i s ó r i a s q u e s e tentam adequar como tentativa decircunstâncias concretas de casa c a s o o u e s c o l a e m p a r t i c u l a r. na década de 1990. e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tempono desejo de que fossem mais obedientes do que autônomos. transformando-se e singularizando-se. o reconhecimento do papel mediador das escolas não se pode realizar sem levar em conta que são as pessoas concretas que as habitam. foi osurgimento de reformas educacionais que estão apresentando três âmbitos fundamentais depreocupação: o currículo. aqueles quev i v e m .A crise das ideias de mudança como solução definitiva de problemas. Uma das razõespara a perda de fé nos clássicos modelos de inovação encontra-se no fato de que cada vezm a i s s e d e s c o n f i a d a a s p i r a ç ã o p a r a e n c o n t r a r a s o l u ç ã o d e f i n i t i v a d o s p r o b l e m a s q u e afligem a educação ou sua organização institucional. ou seja. A r e a l i d a d e é s e m p r e mutante e as organizações educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suaspróprias estratégias de ação. t r a n s m i t e m e t r a n s f o r m a m o s c o s t u m e s . relações e crenças que constituem a cultura da escola. Com oadvento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linhade pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreensão dos professores comomediadores cognitivos das ideias e propostas educativas. Os problemas e suas circunstânciasmudam no tempo e no espaço. por parte dacomunidade de pesquisadores. f o i . externos às salas de aula e às e s c o l a s .

d e s t e f a t o . então tudo o que pareça comum Estado menos centralizado e monopolista. adquirindo a obrigação de exigir dase s c o l a s u m a educação de qualidade. que podem ser observadastanto na Espanha como internacionalmente. atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas.4. tratando de atender às suas demandas eem contínuo desenvolvimento profissional e institucional. portanto. estão presentes. e que. p o d e s e r visto como fonte potencial de ampliação de legitimidade”. e n ã o s ó n a dimensão particular em que se tomam estas decisões. d a responsabilidade dos efeitos de suas decisões isoladas. coercitiva e desumanade sua burocracia administrativa. ( W e i l e r. A q u a l i d a d e d a e d u c a ç ã o d e p e n d e d a q u a l i d a d e d a s escolas. entendendo-se. desenvolvido ou concretizado nas circunstânciasparticulares de ensino.autonomia estão sendou t i l i z a d a s c o m o p r i n c í p i o s n o s q u a i s s e d i z e m b a s e a d a s a s m u d a n ç a s p r o p o s t a s : a descentralização do currículo associada à autonomia de escolas e professores. Os professores tornarão sua areforma se tomarem o currículo como seu e se comprometerem com sua escola. nosdiscursos públicos e na retórica das administrações. não sendo tão novo na experiência dosprofessores. devemos compreender ofenômeno da descentralização atendendo às motivações profundas que animam esse tipode tendência.assume as responsabilidades “devolvidas” pelo Estado. Entretanto. neste caso. na distância entre a base e o sistemapolítico. em seu caráter monopolista. não justificou por si só as atuais tendências de descentralização curricular.d e q u e trabalhem em colaboração com seus colegas para sua permanente m e l h o r i a . conferindo-l h e u m c a r á t e r p r ó p r i o e s i n g u l a r. O que há por trás? As mudanças ideológicas de fundoAté o momento. ao menos em parte. as razões dessas tendências reformistas.Especialistas e administradores insistem na importância de que as escolas se consideremunidades de autogestão.Dessa forma. dependem de que os professores se comprometam com elas.“O problema com a legitimidade do Estado parece se basear. em suanatureza supercentralizadora (real ou percebida). mais atento às variações de necessidadesi n t e r n a s . As diferenças sociais das o c i e d a d e e m g e r a l s ã o . aos atoresc o n c r e t o s ( a s e s c o l a s e s p e c í f i c a s e a s f a m í l i a s e n v o l v i d a s e m c a d a u m a d e l a s ) . a devolução de responsabilidades é entendida como entrega. A sociedade. A forma pela qual se entende esse princípio d e participação das famílias é. sobretudo. incentivando e facilitando a escolha das escolas. Se esta avaliação for correta. no processo de planejamento curricular. por sua vez. particularizada nas famílias singulares com filhos em idade escolar. Este princípio passou a fazer parte do discurso público e da retóricada administração em relação ao currículo. sensíveis a seu contexto. entretanto. sua incapacidade estrutural para atender as variaçõesimportantes dentro da sociedade e na qualidade amiúde impessoal. c u l t u r a l e p o l í t i c a . Efeitos que. o lugar emque os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares. 1990:441-2)O currículo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser. R a z ã o pela qual se tende a pensar cada vez mais no currículo oficial c o m o aquele documento que deve ser adaptado. poderíamos dizer que uma das coisas que o princípio dedescentralização supôs foi o reconhecimento. as famílias concretas que buscam as escolasconcretas.Em termos de política educativa. de um modo ou de outro.Que cada escola assuma “autonomamente” a responsabilidade de seu próprio projeto educacional tem sua tradução na prática no assumir tal r e s p o n s a b i l i d a d e p e r a n t e a “sociedade”. por vezess ó p o d e m s e r e n t e n d i d o s e m s u a d i m e n s ã o s o c i o l ó g i c a . e estas.

1992:21)c) A crise de motivação dos serviços públicos : a m e s m a a p a t i a q u e s e o b s e r v a v a n a sociedade em geral pode se apreciar também nos serviços públicos. vamos destacar três delas: (A) A crise fiscal do Estado : o s E s t a d o s s e t r a n s f o r m a r a m e m m á q u i n a s e n o r m e s . coma s m u d a n ç a s d a s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s . o Estado entroue m uma crise fiscal cada vez mais difícil de ser sustentada.dependentes de diferentes organismos. seja elas o que forem. as “boas” escolas. Na medida em queestes são organismos planejados de forma centralizadora. a competitividade como motivação da sociedade não é neutra. A autonomia aparenteS e r e l a c i o n a r m o s h o j e a s t r a n s f o r m a ç õ e s i d e o l ó g i c a s e p o l í t i c a s q u e v ê m s e n d o produzidas ao papel do Estado. a imposição de ordens e o controle nacional (Keane. Conclusão:O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de ajuste e .Em segundo lugar. E n t r e a s múltiplas mudanças que vêm sendo produzidas. minando a confiançados cidadãos em dirigir suas próprias vidas e aumentando continuamente à burocracia. da cidadania e da democracia. 1994). posto quevenha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currículo oficial(Hatcher. p o d e r e m o s e n t e n d e r d e f o r m a m a i s g l o b a l a direção em que pode estar se encaminhando o sistema escolar. Ocritério a partir do qual se compete não é livremente escolhido pela sociedade. além das mudançasl e g i s l a t i v a s ( o n d e se pode situar a maior vitória do neoliberalismo como i d e o l o g i a ) . É evidente que essadiscussão da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perversões.b) A crise de motivação da sociedade : o modelo de Estado de bem-estar. cada uma pode ser internamente mais homogênea. podendo concretizar ocurrículo de forma aparentemente menos conflituosa.perderam progressivamente coerência e capacidade de adaptação e de mudança. que geram um gasto muito grande.m u i to p er c ep tí v ei s em c ad a es c ol a em p ar ti c ul ar. ao mesmo tempo centrais. dando alento ao consumo passivo da provisão nacional. dos serviços públicos. serão ainda maisescassas. e. isto leva às escolas à competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar. o fez assumindo quais eram elas e como deveriam ser satisfeitas. para saberem se mover dentrodo sistema na busca da melhor escolha. poder optar por uma “boa” escola depende da capacidade do consumidor paraisso. devem levar em conta que as escolas são bensescassos ou justos no mercado. o que está g e r a n d o u m a discussão sobre o papel do Estado na cidadania. poderemos também analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo nomundo educacional. f i c a n d o isoladas do resto do sistema. os recursos econômicos e de influência. Ou. E.É este o modelo que agora se afirma estar em crise. ao atuar comoprovedor das necessidades sociais. intrincadas e complexas.Em primeiro lugar. s e a s e s c o l a s f o r e m mais diferenciadas entre si.5. Tanto suas dificuldades internas comoo a t a q u e ideológico a que foi submetido foram assinalando aspectos controversos domesmo e ocasionando mudanças ideológicas e p o l í t i c a s d e l o n g o a l c a n c e . avigilância. burocraticamente complicados. V i s t a s individualmente. com isso.O u s e j a . as escolas em que sep r o d u z e m c o n f l i t o s s o c i a i s o u i d e o l ó g i c o s p o d e m s e r m e n o r e s e m q u a n t i d a d e . ainda. periféricos e locais.

IV – O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaçõesque elevam sua categoria até transformálo em estudos universitários. Assim. com base neste conceito. segundo os teóricos da proletarização.3 . justiça e satisfação.II – Um dos mecanismos que. a obrigação moral dos professores e o compromisso com acomunidade requerem uma competência profissional coerente com ambos. desta formaassinale a alternativa que demonstra a obrigação moral coerente a um intelectual crítico :a)Domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos b) Ensino dirigido à emancipação individual e social. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda que mínima. profissional autônomo. ambos estarão fazendom o v i m e n t o s d e a j u s t e a p a r t i r d e d e m a n d a s e necessidades que eles próprios nãoc o n t r o l a m .C o n t r e r a s d e f i n e a l g u m a s c o m p e t ê n c i a s p r o f i s s i o n a i s q u e o s p r o f e s s o r e s e professoras autônomos devem possuir. intelectual crítico. profissional reflexivo. o autor não menciona este tipo de modelo.xb)Especialista técnico. à perda da autonomia. tem sido utilizado entreo s p r o f e s s o r e s c o m o m o d o d e r e s i s t ê n c i a à r a c i o n a l i z a ç ã o d e s e u t r a b a l h o e à desqualificação de seu status de profissionais.d)Especialista técnico. ou seja. intelectual crítico. senão como agentes isolados guiados por interesses i n d i v i d u a i s . assinale a únicaalternativa que não indica uma dessas competências profissionais:a)Domínio técnico dos métodos para alcançar resultados previstos. II.Contreras defende que “.. intelectual reflexivo. A escola começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela.”. profissional reflexivo.. enquanto a escola e usuários não se sentarempara discutir o que acreditam que deveria ser a prática educativa. profissional crítico..xe)Todas as alternativas estão incorretas2-Quais são os principais modelos de professores definidos por Contreras? a) Especialista técnico.III – A pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete maisque a aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. n ã o sociais. III e IV estão corretas. guiada p e l o s v a l o r e s d e racionalidade. E a clientela se movimenta em função do que sentecomo competitivo no mercado social.demanda. mas não ummodelo de diálogo social na definição da escolaridade.c)Participação na ação política transformadorad)Desenvolvimento da análise crítica social e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politização ou ideologiax4.xc ) P e s q u i s a e r e f l e x ã o . a ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)Apenas a alternativa I e II estão corretasc ) N e n h u m a d a s a l t e r n a t i v a s e s t á c o r r e t a d) As alternativas I.QUESTÕES:1-Assinale a alternativa correta a respeito das afirmações a seguir:I – A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu umasubtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perdade controle e sentido sobre o próprio trabalho.b)Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cadacaso.e)Nenhuma das anteriores.. p o r q u e n ã o atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas. intelectual reflexivo.c)Especialista autônomo.

E. pressupõe e prefigura relações sociais. culturale político. também. uma dimensão do fenômeno. m u i t a s v e z e s .Com base nelas. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos. culturais e políticos. reforçada pelo desmembramento dob l o c o s o v i é t i c o . emq u a l q u e r p a r t e d o m u n d o . c) Apenas as alternativas I e II estão corretas.xd ) To d a s e s t ã o c o r r e t a s e ) To d a s e s t ã o i n c o r r e t a s . a interdependência planetária não cessa de aumentar. previamente determinada. 5.CAPÍTULO 1DA COMUNIDADE DE BASE ÀSOCIEDADE MUNDIAL Hoje em dia. e de difícil acesso para muitos países. discutir e transmitir informações e conhecimentos. até. O seu domínio confere às grandes potências. Em breve. até noq u e p o s s a t e r d e p e r t u r b a d o r. c o m o a compreensão do mundo pelas pessoas. Não podemos nos esquecer. que mais da metade da população mundial não tem acesso aosdiversos serviços oferecidos pela rede telefônica.de prever. difícil de decifrar e. que torna ainda mais hesitante abusca de uma solução dos problemas realmente em escala mundial. Jacques e EUFRAZIO.Tem. mastambém dialogar.b ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I I I e s t á c o r r e t a .Analise as afirmativas a seguir:I – A reflexão não é o trabalho individualista da mente. p r i n c i p a l m e n t e e m z o n a s d e s p r o v i d a s d e eletricidade.DELORS. t r a n s f o r m o u t a n t o a s r e l a ç õ e s i n t e r n a c i o n a i s . GABARITO:1 – D2 – A3 – E4 – B5 – C 6. que prefigure o mundo de amanhã. e m t e m p o r e a l . Os sistemas de informação são ainda relativamentecaros. joga-se num cenário em escala mundial.o u a o s i n t e r e s s e s p a r t i c u l a r e s q u e o d e t ê m . que nãoc o r r e s p o n d e r á . A s informações maisrigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja. impelida por teorias de livre comércio. cria um clima de incerteza e. i n s t r u m e n t a l i z a d a p e l a s n o v a s t e c n o l o g i a s d a i n f o r m a ç ã o . apesar daspromessas que encerra. Educação: um tesouro a descobrir. tornou-se para os dirigentes umafonte de dificuldades.a interatividade permitirá não só emitir e receber informações. a n e n h u m m o d e l o d o p a s s a d o . científico. A conscientização generalizada desta “globalização” das relaçõesinternacionais constitui. contrapartidas negativas. ainda mais. 1998.Recordemos. SãoPaulo: Cortez.s o b r e a p r á t i c a d ) D e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a e)Deliberação na incerteza acerca da forma de agir. u m . grande parte do destino de cada um de nós.I I – A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a . p o r i s s o m e s m o . como se fosse um mecanismo oumera especulação. de apreensão.Esta livre circulação de imagens e de palavras. Sentida de maneira confusa por cada indivíduo. concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro. a emergência deste mundo novo. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas efinanceiras. no plano econômico. sociais. é um dos grandes aceleradores da mundialização. aliás. que numerosas populações carentesv i v e m a i n d a a f a s t a d a s d e s t a e v o l u ç ã o . contudo.ela deve apenas reproduzir as práticas ideológicas da ordem social estabelecida. assinale a alternativa correta:a) Todas as alternativas estão corretas. e a t i n g e m a s r e g i õ e s m a i s recônditas. abolindo as distâncias. José Carlos.III – A reflexão deve ser totalmente indiferente à ordem social e ao contexto político do local.A comunicação universalA s n o v a s t e c n o l o g i a s f i z e r a m a h u m a n i d a d e e n t r a r n a e r a d a c o m u n i c a ç ã o u n i v e r s a l . em si mesma. sem limite de distânciaou de tempo. contudo. quer o queiramos quer não.

Osmeios de comunicação social comprazem-se. esta falsa “cultura mundial” não deixa. sem dúvida. mesmo de armas nucleares. muitas vezes. através de uma educaçãoa d e q u a d a . é uma das características dos finais do século XX.constituído por elementos ainda por decifrar.O r a . a i n t e r p r e t a r e a c r i t i c a r a s i n f o r m a ç õ e s r e c e b i d a s . Quanto aos paísesr i c o s . faz deles verdadeiros vizinhos. de trazer consigon o r m a s i m p l í c i t a s e p o d e i n d u z i r . ou causasde conflitos declarados. Aacumulação de armas. comunidades religiosas. há muitotempo já. considerar a queda de alguns regimes totalitários como um avançoda liberdade e da democracia. do bloco soviético virou uma página da história mas. Estas escandalosas desigualdades sãocada vez mais notórias. As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se. ofim da guerra fria. fratura social entre os mais favorecidos e os excluídos. i m p l i c a entidades não-institucionais.O local e o globalO mal-estar.no interior de cada país. a paz parece. que marcara os decênios precedentes. e a revelação damultiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perantenumerosos paradoxos: o poder totalitário revela-se frágil. e observa-seum verdadeiro descontrole dos países mais pobres. suscitando assim.A educação tem. em dar a conhecer aspectos davida e hábitos de consumo dos mais favorecidos. O q u a s e monopólio das indústrias culturais. ao declínio da idéia de Estado nacional e ao aumento dosnacionalismos. conjuga-se com a consciência cadavez maior das diferenças existentes no mundo. como menos improvável. causado pela falta de visão clara do futuro. A entrada neste mundo “multirriscos”. menos impossível que durante a guerra fria. junto de um público vastíssimo. também. p o n d o o s h o m e n s a escutarem-se uns aos outros. deu origem a um mundo maiscomplexo e inseguro.É correto. Mas há muito caminho a percorrer ainda. agora. as tensões latentes que existiam entre nações. Talvez a guerra fria encobrisse. e das múltiplas tensões que daí resultam.A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. etnias.que agora surgem à luz do dia. mas aguerra surge. que perturba e inquieta profundamente a consciência mundial. constituindo outros tantos focos de agitação. por isso. ou pressentido como tal.O desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: desequilíbrioentre países ricos e países pobres. como associações políticas ou grupos terroristas. como é referido pela maior parte dos relatórios internacionais. sem dúvida. é fruto deuma competição generalizada. devido à expansão dos meios de informação e de comunicação. muitas vezes. Se bem que uniforme e. por parte de uma minoria de países. simultaneamente.assiste-se. de grandepobreza de conteúdo. ou até. emmuitos casos.sentimentos de rancor e frustração. para ver quem detém as armas mais sofisticadas. nos mais deserdados. mas os seus efeitos persistem. de hostilidade e rejeição. principalmente sobre as populações que não foram preparadas. se quiserem garantir um . não tem o mesmo significado simplesde dissuasão nem de segurança contra o risco de uma guerra entre dois blocos.Um mundo multirriscosA queda. e s t a c o r r i d a a o s a r m a m e n t o s n ã o d i z r e s p e i t o a p e n a s a a l g u n s E s t a d o s .v e r d a d e i r o p o d e r c u l t u r a l e p o l í t i c o . provocando a rápidadegradação do meio ambiente. uso descontrolado dos recursos naturais. u m s e n t i m e n t o d e espoliação e deperda de identidade. se se quiser dominar od e s e n v o l v i m e n t o d o e n t r e c r u z a r d e r e d e s d e c o m u n i c a ç ã o q u e . constituem poderosos fatoresde erosão das especificidades culturais. em 1989. e a difusão de suaprodução pelo mundo inteiro. paradoxalmente. n o s q u e l h e s o f r e m o i m p a c t o .entre o “local” e o “global”. um papel importante a desempenhar. e sem dúvida mais perigoso. é lhes cada vez mais difícil dissimular a exigência i m p e r i o s a d e u m a a t i v a solidariedade internacional. a h i e r a r q u i z a r.

mas também. e m sociedades ameaçadas pela desorganização e a ruptura dos laços sociais. muitas vezes. na qual. n u m c o n t e x t o d e completa alteração. paradoxalmente. de valores partilhados. ser tentado. muitas vezes não tão claros. o homem contemporâneo corre o riscode encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seu grupoimediato e de. por um sentimento ilusório de segurança. devido à falta de distanciamento.concretamente. naquelesq u e a v i v e m o u t e n t a m g e r i .futuro comum.Solicitado por uma modernidade global. Define-se como veículo de culturas e de valores. a educação e n f r e n t a e n o r m e s d e s a f i o s . tem por missão criar. uma herança cultural. e como caminho de preparação de um projeto comum. emsentido inverso. Abalado por ver.c o n t u d o . o indivíduo sente-se confuso perante a complexidadedo mundo moderno. u m l e q u e d e t e n s õ e s c o n t r a d i t ó r i a s . assim.Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma perplexidade diferente. sujeitos aos imperativos da globalização e. dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização. o u a i m p o t ê n c i a g e n e r a l i z a d a .assim. que constituem outros tantos aspectos dav o n t a d e d e v i v e r j u n t o s . muitas vezes hesitar entreposições contraditórias para justificar seus interesses.Em todo o mundo. como vimos.l a . de algum modo. os tomadores de decisões políticas parecem. em todos os casos. a educação. submetidos a um conjunto de tensões.CAPÍTULO 2DA COESÃO SOCIAL ÀPARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICAQualquer sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto de atividades e projetoscomuns. s e u e n g a j a m e n t o p e s s o a l e m d i v e r s a s comunidades de base a que pertence. apenas. nos e n t i d o m a i s l a t o d o t e r m o . masde origem idêntica numa altura em que as estruturas de organização do Estado-Naçãoestão. não tem meios de realmentep a r t i c i p a r e q u e p o d e c o n t r a r i a r e m p a r t e . que altera suas referências habituais. n a junção de dois séculos. p e r a n t e u m a mundialização em que podem participar. q u e s e r v e d e b a s e a o s s e n t i m e n t o s d e p e r t e n c e r à q u e l a comunidade. sob as suas diversas formas. aeducação tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensãosocial. mantendo. com a eventual conseqüência de rejeição do outro. v í n c u l o s s o c i a i s q u e t e n h a m a s u a o r i g e m e m r e f e r ê n c i a s c o m u n s .d e v i d o à a l t e r a ç ã o d a s e s t r u t u r a s l a b o r a i s . o p r i n c í p i o d a h o m o g e n e i d a d e q u e i m p l i c a a necessidade de observar regrascomuns. também. como construção de um espaço desocialização. na ordem do dia. Os sistemaseducativos encontram-se. um sentimento de vulnerabilidade perante fenômenos como o desemprego. O s m e i o s utilizados abrangem as culturas e as circunstâncias mais diversas. Muitos fatores reforçam estas e n s a ç ã o d e vertigem: o medo das catástrofes e conflitos que podem atingir a s u a integridade. às exigências das comunidades de base. e s t e s l a ç o s m a t e r i a i s e e s p i r i t u a i s enriquecem-se e tornam-se. p r i v a d o s . a rápida transformação das sociedades humanas a que a s s i s t i m o s . afechar-se sobre si mesmo. postas em causa as bases da sua existência.A t u a l m e n t e . dado que se trata. na memória individual e coletiva. e s e d e p a r a c o m u m a contradição quase . mediante a construçãoprogressiva de um mundo mais justo. alguns privilegiados. que parecem por vezes ultrapassar o u f r u s t r a r t o d a s a s a n á l i s e s . entre asp e s s o a s . C o m o d e c o r r e r d o t e m p o . de critérios confiáveis para agir. Cria. de respeitar a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos. e de solidariedade.Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos. o s d i f e r e n t e s modos de socialização estão sujeitos a duras provas. Neste aspecto.mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares.P o r o u t r o lado.

ode nação e o de democracia . t a n t o n o i n t e r i o r d o s p a í s e s desenvolvidos como no dos países emdesenvolvimento. de que falava o sociólogo francês Emile Durkheim.S e . ligado aoaumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão. a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhança. A sua maior ambição passa a ser dar a todos os m e i o s necessários a uma cidadania consciente e ativa. no iníciodeste século.Uma educação à prova da crise das relações sociaisD e s d e s e m p r e .a urbanização desordenada. numcontexto de sociedades democráticas. pôrem em perigo a sua coesão. n o s p a í s e s e m desenvolvimento. t a n t o n o s p a í s e s desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. recordando em particular que “no mundo. namaior parte dos países do mundo. o crescimento da população compromete a possibilidade de se alcançar níveis de vida mais elevados. m a s s e m d ú v i d a c o m p l e m e n t a r. na medida emq u e s e s i t u a m a u m a e s c a l a m a i s r e d u z i d a . n o s c a s o s extremos.Hoje. Não se trata. mais próximas dos indivíduos.Confrontada com a crise das relações sociais. mas sim de fraturas profundas entreg r u p o s s o c i a i s . surgem no mundo regiões inteiras que procuram constituir . tal como se constituiu na Europa durante os é c u l o X I X . pois. apenas. é acusada de estar na origem demuitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social. o s v a l o r e s i n t e g r a d o r e s s ã o p o s t o s e m c a u s a d e f o r m a s m u i t o diversas. e que “mais de 120milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e muitas mais ainda nosubemprego”. Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades. que parece ser um dos traços característicos dos finais do século XX. surgem como outros tantos índices de uma crise agudadas relações sociais. éa ela que se faz apelo. das disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo. j á n ã o é . A Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada e m Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou um quadro alarmante da situação socialatual. passando a maior parte deles fome todos os dias”. e t e n d e m a desenvolver-se outras formas de dependência. D e m a n e i r a i n v e r s a . mas por outro.impossível de resolver: por um lado. o ú n i c o q u a d r o d e r e f e r ê n c i a . quando se pretende restabelecer algumas das “ s e m e l h a n ç a s essenciais à vida coletiva”. a s s o c i e d a d e s f o r a m a b a l a d a s p o r c o n f l i t o s s u s c e t í v e i s d e . plenamente. o desmembramento das famílias.O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural. A crise social do mundo atual conjuga-s e c o m u m a c r i s e m o r a l . e m c e r t o s c a s o s . a educação deve. não se pode deixar de dar importância a um conjunto de fenômenos que. lançamm u i t o s g r u p o s e i n d i v í d u o s n o i s o l a m e n t o e n a m a r g i n a l i z a ç ã o . O que parece particularmente grave é que esta atitude abrange dois conceitos. que podemos considerar como os fundamentos da coesãodas sociedades modernas. e v e m a c o m p a n h a d a d o d e s e n v o l v i m e n t o d a v i o l ê n c i a e d a criminalidade. mais de um bilhão de seres humanos vivemnuma pobreza abjeta. que só pode se realizar. outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos países do mundo. assumir a difícil tarefaq u e c o n s i s t e e m f a z e r d a diversidade um fator positivo de compreensão mútua entreindivíduos e grupos humanos. A ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no aumento dramático dosconflitos interétnicos. O Estado-Nação.D e u m a m a n e i r a g e r a l . contudo.

a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento deoutras qualidades humanas como a imaginação. o gosto pela animação do trabalho em equipe. pela crescente utilização das línguas locais no ensino. s e m d ú v i d a .Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um país para o outro. Podem.O conceito de democracia é. aqueda do sistema soviético trouxe consigo uma fragmentação dos territórios nacionais. a educação confronta-se com a riqueza dasexpressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade.F i n a l m e n t e . muitas vezes.como um dos princípios fundamentais da sua reflexão. a maior parte das vezes. fazer com quecada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente. nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens dos recursoseducativos comuns. A questão do pluralismocultural e linguístico surge. Nos países da antiga URSS.Em certos países. Defato. atravésdo contrato social. q u e d e v e l e v a r à p r o s c r i ç ã o d e q u a l q u e r f o r m a d e e n s i n o estandardizado. A busca de uma educação que sirva de fundamento a uma identidadeprópria. p a r a o s q u a i s h á q u e e n c o n t r a r o e q u i l í b r i o . o sentido do belo. que são diversosdesde o nascimento. de fato. sobretudo. De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais.N o s p a í s e s o u t r o r a c o l o n i z a d o s . apenas à atividade econômica. manifesta-se. em nível local. em muitos casos. embora limitadosainda. para lá do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores. também. e l e g a n h a .O r e s p e i t o p e l a d i v e r s i d a d e e p e l a e s p e c i f i c i d a d e d o s indivíduos constitui. também. a aptidão para comunicar. cair em situação de insucesso. a maior parte dospaíses caracteriza-se. a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizaçãoc o m u m d a s o c i e d a d e . acusados e com razão. fornecendo-lhe os meios de se abrir às outras . até a ruptura.por exemplo. que consiste em fazer destareivindicação legítima um fator de coesão social. e n t r e a preocupação de umaintegração bem-sucedida e o enraizamento na c u l t u r a d e o r i g e m .sobretudo. a l í n g u a e o m o d e l o educativo da antiga metrópole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vários tipos deeducação tradicionais. pelo contrário. questionado de um modo que parece paradoxal. ou aos gruposm i g r a n t e s . por exemplo. a dimensão espiritual ou a habilidademanual. se procurar ter em conta a d i v e r s i d a d e d o s indivíduos e dos grupos humanos. pela multiplicidade das suas raízes culturais e linguísticas. Q u a l q u e r p o l í t i c a d e educação deve estar à altura de enfrentar um desafio essencial. Tendem cada vez mais. Os sistemas educativos formais são. de fato. c o m o o s d a Á f r i c a s u b s a a r i a n a .v a s t a s comunidades transnacionais que traçam novos espaços de identificação. É importante.Além da multiplicidade dos talentos individuais. na medida em que corresponde a um sistema político que procura assegurar.A educação e a luta contra as exclusõesA educação pode ser um fator de coesão.de limitar a realização pessoal. por falta de adaptação daescola aos seus talentos e às suas aspirações. plenamente. e a Comissão elegeu. a a s s o c i a ç ã o d a i d é i a d e E s t a d o . o respeito pelo pluralismo. até. forças centrífugas distendem. ump r i n c í p i o f u n d a m e n t a l .N a ç ã o à i d é i a d e u m a f o r t e c e n t r a l i z a ç ã o estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrários a essa mesma idéia. sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. queexacerbam a necessidade de participação da sociedade civil e a reivindicação de uma maior descentralização. as relaçõeshabituais entre as coletividades e os indivíduos. evitando tornar-se um fator de exclusão social. a uma reivindicação de autonomia individual que se observa por todo o mundo. c a d a v e z m a i s t e r r e n o e c o r r e s p o n d e . em relação às populações autóctones. impondo a todas as crianças o mesmo modelo cultural eintelectual.

Então. Mesmo nos países quem a i s g a s t a m c o m a e d u c a ç ã o . Oproduto interno bruto mundial passou de quatro trilhões para vinte e três trilhões de dólarese o rendimento médio por habitante mais do que triplicou durante este período. o i n s u c e s s o e o a b a n d o n o e s c o l a r e s a f e t a m u m g r a n d e número de alunos. antes dem a i s n a d a . que seja verdadeiramente umfator de coesão e de paz. Alguns deles. durante o último meio século. importa promover uma educação intercultural. sofrem atualmente de umf e n ô m e n o q u e desorienta as políticas educativas: o prolongamento da e s c o l a r i d a d e . ser pervertido e traduzirs e n u m a p r á t i c a excessivamente seletiva. no capítulo sexto. à c i ê n c i a e à educação. as i t u a ç õ e s d e e x c l u s ã o . masde acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano.Um crescimento econômico mundial profundamente desigualA riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados dasegunda revolução industrial. Muitos países. porém. devido às desigualdades queinduz e aos custos humanos e ecológicos que comporta. s e r c o n s i d e r a d a c o m o u m i m p e r a t i v o s o c i a l e a C o m i s s ã o t e r á o c a s i ã o d e formular algumas propostas a este respeito. situação tanto mais grave quantose prolonga pelo mundo do trabalho. estes avanços se devem. em vez de melhorar. na origem de certas formas de violência e dedesvios individuais. propício em certos casos. Os problemas que esta situação cria às políticaseducativas são particularmente difíceis: a luta contra o insucesso escolar deve. Os não diplomados se apresentam aos recrutadoresdas empresas com uma desvantagem quase insuperável. Dividem os jovens em duas categorias. antes de mais nada. de fato. um desenvolvimento econômico sem p r e c e d e n t e s . ao mesmo tempo. o autor julga necessário definir aeducação. à m a r g i n a l i z a ç ã o e à e x c l u s ã o sociais. paradoxalmente. f r e q ü e n t e m e n t e . considerados pelasempresas sem capacidades para o emprego. ficam definitivamente excluídos do mundo dotrabalho e privados de qualquer possibilidade de inserção social.Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformações e o projetode uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernização da economia começou aganhar forma de .Depois. seja fortemente solicitada como instituição-chave para a integração ou reintegração. pois. O a u t o r r e c o r d a q u e .Neste sentido. do aumento da produtividade e do progresso tecnológico. CAPÍTULO 3DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AODESENVOLVIMENTO HUMANOO mundo conheceu. recorde-se que ainformática conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espaçod e u m a v i d a h u m a n a . O progressotécnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo. consciência de que omodelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes. e d á o r i g e m . a s v e n d a s m u n d i a i s d e t e r m i n a i s i n f o r m á t i c o s ultrapassaram doze milhões de unidades. oinsucesso escolar está. i s t o é . Gerador de exclusão. e m 1 9 9 3 . e m s u a p e r s p e c t i v a . motores principais do progresso econômico. não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico.comunidades. O princípio de emulação. à capacidade dos seres humanos de dominar e o r g a n i z a r o m e i o a m b i e n t e e m f u n ç ã o d a s s u a s n e c e s s i d a d e s . Tendo. e q u e . agrava muitas vezes a situação dos jovens maisdesfavorecidos socialmente e/ou em situação de insucesso escolar. baseada nos resultados escolares. sobretudo entre os países desenvolvidos. por si mesmos.Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de exclusão social e. a o desenvolvimento intelectual pode. o insucesso escolar s u r g e c o m o i r r e v e r s í v e l . em muitos casos. é necessário que os próprios sistemas educativos não conduzam.

Calcula-se. d o sistema político mundial. a formação permanente concebida. em nível das empresas e dos países. que no decurso do período considerado e sob a pressão do progressotécnico e da modernização.Observa-se. de fato.A procura de educação para fins econômicosObserva-se.modo quase universal. As comparações internacionais realçam a importância docapital humano e. do investimento educativo para a produtividade. tornou-se primordial. Em todos os setores. cada vez mais evidente. que englobam ao todo 560milhões de habitantes. à medida que a “revolução d a inteligência” produz os seus efeitos. Seria por habitante 300 dólares por ano. A c o m p a n h a r. como a formação. a dimensão de um investimentoe s t r a t é g i c o q u e i m p l i c a a mobilização de vários tipos de atores: além dos s i s t e m a s educativos. assim como a necessidade de formar agentes econômicosaptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. mesmo na agriculturasente-se a necessidade de competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. revelaque o crescimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e os outros.A formação permanente de mão-de-obra adquire.Pode-se. a procura de educação com fins econômicos não parou decrescer na maior parte dos países. a necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra.a s s i m . as disparidades foram acentuadas pela competição entrenações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuição dos excedentes deprodutividade entre os países e até no interior de alguns países considerados ricos. estão também estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimentoatual que atribui um valor preponderante à massa cinzenta e à inovação. As disparidades explicam-se.A rapidez das alterações tecnológicas fez. empregadores e representantes dos trabalhadores estãoconvocados de modo especial. inovadores e quadros técnicos de alto nível. formadores privados. igualmente. o modelo de desenvolvimento baseadoa p e n a s no crescimento econômico revelou-se profundamente desigual e os r i t m o s d e progressos são muito diferentes segundo os países e as regiões do mundo. não sóa s s e g u r a n d o o s a n o s d e e s c o l a r i z a ç ã o o u d e f o r m a ç ã o p r o f i s s i o n a l e s t r i t a m e n t e necessários. e a t é . Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as qualificaçõesobtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma importância cada vez maior a o s i n v e s t i m e n t o s ditos imateriais. esquecidos na corrida pela competitividade. em muitos países industrializados um aumento sensível dos meiosfinanceiros dedicados à formação permanente. como um acelerador docrescimento econômico. Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade. então. Por outro lado. Mais grave ainda.então. o rendimento médio dos países menos avançados.e m p a r t e . assim. assim. antes de mais nada. portanto. situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve.A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se. surgir. intrinsecamente d e s i g u a l .Tu d o l e v a a p e n s a r q u e e s t a t e n d ê n c i a a u m e n t a r á . mas formando cientistas. Contudo. deacordo com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento(CNUCED). de fato. nos últimosanos. está atualmente baixando.contra 906 dólares nos outros países em desenvolvimento e 21 598 dólares nos paísesindustrializados. pela disfunção dos mercados e pela natureza. Certos paísesparecem. q u e m a i s d e t r ê s q u a r t o s d a p o p u l a ç ã o m u n d i a l v i v e m e m p a í s e s e m desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e aorganização do trabalho.

a tendência crescenteem muitas regiões de não mandar as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãen o t r a b a l h o f a r á . o u t r o s s ã o d e l e excluídos e ficam dependentes da assistência. o trabalho de execução. as próprias indústrias ligadas às ciências físicas. levada ao extremo.No ritmo atual de produção. têm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e demanter elevada a taxa de natalidade. em muitos aspectos. A generalização da inteligência artificial ameaçafazer com que o fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação. a partir deagora. as mulheres recorrem. a própria natureza do trabalho nas sociedades de amanhã. alicerçadas no valor integrador do trabalho. em primeiro lugar.Deu-se. Dado que não lhes é possível aumentar. De fato. a seus filhos — em especialàs filhas — para se libertarem de uma parte de suas tarefas.P o r o u t r o l a d o .O fenômeno afetou. estep r o b l e m a c o n s t i t u i j á u m a f o n t e d e d e s i g u a l d a d e : u n s t ê m t r a b a l h o . mais ainda. quer se trate de recursos energéticos ou de terrasaráveis. o riscode se tornarem cada vez mais escassos. entregues a si mesmos nos grandes centrosurbanos. em particular. É difícil.da exclusão do emprego ou até da sociedade de grupos de indivíduos mal preparados. os chamados recursos não renováveis correm.Por outro lado. Finalmente. correm todos os perigos relacionados com a exclusão social. apenas. no estado atual das coisas. fazer u m d i a g n ó s t i c o seguro. profundamente. o r á p i d o a u m e n t o d o d e s e m p r e g o n o s ú l t i m o s a n o s e m m u i t o s p a í s e s constitui. são manifestações inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraçõesatuais em relação ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferência das Nações Unidassobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. tarefas de concepção e de cálculo. a transformação dos oceanos em l i x e i r a s gigantes.Note-se que nas sociedades industriais.a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos últimos anos. constitui uma ameaça para a . masde uma evolução que poderá modificar o lugar e. hoje. começa a atingir. c o m c e r t e z a . um fenômeno estrutural ligado ao progresso tecnológico. ou são abandonadas à própria sorte.Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades estão emcrise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam recorrendo a toda aespécie de protecionismos e de “dumping” social. se está contribuindo para o subemprego departe dessa mão-de-obra. talvez até. De fato. e de umm o d o g e r a l . em grande parte. O problema do desemprego ameaçatambém. o desmatamento. Não se trata. Aosubstituir sistematicamente a mão-deobra por um capital técnico inovador que aumentaconstantemente a produtividade do trabalho. a s c o n d i ç õ e s d e v i d a s o b r e a terra estão ameaçadas: a escassez de águapotável. o “efeito estufa”. Está posto em questão por duas razões: não só devido ao seucaráter desigual. químicas e biológicas estãona origem de poluições destruidoras ou perturbadoras da natureza. c o m q u e t o d a u m a n o v a g e r a ç ã o d e j o v e n s f i q u e c o m perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relação aos irmãos. O perigo está emtoda a parte: muitos jovens desempregados.d e v i d o à e v o l u ç ã o d o t r a b a l h o n a s sociedades modernas.Cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de trabalhar mais horas paraconseguirem o pão de cada dia. asua carga de trabalho. Esta evolução trazgrandes custos sociais e. um nítido aumento do setor terciário que emprega. de fato. mas a questão tem pleno cabimento. a estabilidade dos países em desenvolvimento.Uma reflexão necessária: os prejuízos do progressoO objetivo de puro crescimento econômico revela-se i n s u f i c i e n t e p a r a g a r a n t i r o desenvolvimento humano. um quarto dapopulação ativa dos trabalhadores no mundo todo. mas também por causa dos elevados custos que acarreta especialmenteem matéria de ambiente e de emprego.

isto é adquirir o s i n s t r u m e n t o s d a c o m p r e e n s ã o . O autor pensaque cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado.Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberescodificados. considerada como a via obrigatória para obter certosresultados (saber-fazer. que o progresso técnicoavança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novosproblemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas.Mas. em menor escala. fins de ordem econômica).para o aprender a conhecer e. e sepasse a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. de relacionamento e de permuta. Pode. finalmente aprender a ser. n e c e s s á r i o e s t a r à a l t u r a d e a p r o v e i t a r e e x p l o r a r. para o indivíduoenquanto pessoa e membro da sociedade. Uma nova concepção ampliada de educaçãodevia fazer com que todos pudessem descobrir. d o c o m e ç o a o f i m d a v i d a . A e d u c a ç ã o devet r a n s m i t i r. aquisição de capacidades diversas.l h e e n c o n t r a r e a s s i n a l a r a s r e f e r ê n c i a s q u e i m p e ç a m a s pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações. É. q u a s e c o n t r a d i t ó r i a . o próximo século submeterá a educação a uma durao b r i g a ç ã o q u e p o d e p a r e c e r. pois. Isto supõe que se ultrapasse a visãopuramente instrumental da educação. para o aprender a fazer. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma. c o m p e t e . a bússolaque permita navegar através dele. na sua totalidade. essencialmente. a maior parte das vezes. simultaneamente. d e f o r m a m a c i ç a e e f i c a z . nunca antes disponíveis.f a z e r evolutivos. para a circulação e armazenamentode informações e para a comunicação. a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida. de algum modo.Nesta visão prospectiva. no plano cognitivo como no prático.Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões. os pilares do conhecimento: aprender a conhecer. a educação deve organizar-se emtorno de quatro aprendizagens fundamentais que. serão de algummodo para cada indivíduo.CAPÍTULO 4OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃODelors afirma que os meios. e de seadaptar a um mundo em mudança. a p r e n d e r a f a z e r. de algum modo. de circunstâncias aleatórias quando nãosão tidas. As duas outrasaprendizagens dependem. como prolongamento natural das duas primeiras. À educação cabe fornecer. uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável deeducação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmoadequada. dado queexistem entre elas múltiplos pontos de contato. aprender a viver juntos. como um meio e como . quei n v a d e m o s espaços públicos e privados e as levem a se orientarem para projetos d e desenvolvimento individuais e coletivos. a n t e s . via essencial que integra astrês precedentes. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo— revelar o tesouro escondido em cada um de nós. É preciso repensar asociedade em função desta evolução inevitável. se não exclusivamente. dizer de uma forma que se pretende prudente. o ensino formal orienta-se. t o d a s a s ocasiões de atualizar. ao mesmo tempo. Não basta.solidariedadenacional. mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado. que cada um acumule no começo da vida uma determinadaq u a n t i d a d e de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente.aprende a ser. pois são as bases das competências do futuro. c a d a v e z m a i s s a b e r e s e s a b e r . à p r i m e i r a v i s t a . ao longo de toda a vida. aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos. em regra geral. mais ou menos efêmeras. p a r a p o d e r a g i r s o b r e o m e i o envolvente. osmapas de um mundo complexo e constantemente agitado e. d e f a t o . a fim de participar e cooperar com os outros em todasas atividades humanas.S i m u l t a n e a m e n t e . adaptados à civilização cognitiva. de fato.

Seria perigosoi m a g i n a r q u e a m e m ó r i a p o d e v i r a t o r n a r . as aprendizagens devem evoluir e nãopodem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras. como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivopor outro. ainda em grande escala. e que é errado suprimir da prática e s c o l a r c e r t o s exercícios tradicionais. o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelasinformações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. considerados como fastidiosos. embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar osdiversos aspectos da aprendizagem. porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia. d o i s m é t o d o s apresentados.Por outro lado. devido ao desenvolvimento do setor de serviços. assim como a importância d o s s e r v i ç o s n a atividade econômica. o c a s o d a s e c o n o m i a s i n d u s t r i a i s o n d e d o m i n a o trabalho assalariado do das outras economias onde domina.T a m b é m s e d e v e m c o m b i n a r . antes tudo. det r a b a l h a r c o m o s o u t r o s . mas também fora dele. C o m o conseqüência. com basemais comportamental . também. pois. aliás. no trabalho.deve ser cultivada cuidadosamente. é p r o v á v e l q u e n a s o r g a n i z a ç õ e s u l t r a t e c n i c i s t a s d o f u t u r o . D e f a t o . a e s t e p r o p ó s i t o . É preciso ser. e m l a r g a m e d i d a . em primeiro lugar.Aprender a fazer A p r e n d e r a c o n h e c e r e a p r e n d e r a f a z e r s ã o . que não é redutível a um automatismo. Qualidades como a capacidade de comunicar.s e m d ú v i d a . mesmo na indústria. como adaptar aeducação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?C o n v é m d i s t i n g u i r. aprender a aprender. amemória e o pensamento.s e i n ú t i l . t o r n a m . t a n t o n o e n s i n o c o m o n a p e s q u i s a . p r o p r i a m e n t e .O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado.Meio. O futuro destas economias depende. pelospais e depois pelos professores. a p a r t i r d o m o d e l o i n d u s t r i a l . àmedida que este se torna menos rotineiro.Finalmente. i n d i s s o c i á v e i s . s e l e t i v o n a e s c o l h a d o s d a d o s a a p r e n d e r “ d e c o r ” m a s .uma finalidade da vida humana. A educação primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com quecontinuem a aprender ao longo de toda a vida. a s u b s t i t u i ç ã o d o trabalho humano pelas máquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas. o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada. a faculdade humana de memorização associativa. Neste sentido. deve comportar avanços e recuos entre o concreto e oabstrato. d e g e r i r e d e r e s o l v e r c o n f l i t o s . continuar a ter o significado simplesde preparar alguém para uma tarefa material bem determinada. liga-se cada vez mais à experiência do trabalho. M a s a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional:como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e. d e v i d o à e n o r m e c a p a c i d a d e d e armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. n a s s o c i e d a d e s a s s a l a r i a d a s q u e s e desenvolveram ao longo do s é c u l o X X . o s d é f i c i t s relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo. Todos os especialistas concordam em que a memóriad e v e ser treinada desde a infância. ot r a b a l h o i n d e p e n d e n t e o u i n f o r m a l . E esta tendência torna-se ainda mais forte.F i n a l m e n t e . Aprender a fazer não pode.s e c a d a v e z m a i s importantes. e pode enriquecer-secom qualquer experiência. para fazê-lo participar nof a b r i c o d e a l g u m a c o i s a . exercitando a atenção. da sua capacidade detransformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas ede novos empregos.Aprender para conhecer supõe. muitas vezes.

quanto à formação profissional. para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. que divide as nações do mundo e exacerba as r i v a l i d a d e s históricas. seja ela dada pelaf a m í l i a . É de lamentar que a educação contribua.necessariamente. e sobretudo em nível i n t e r n a c i o n a l . pela descoberta de si mesmo. t e n d e a d a r prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. transmitir conhecimentos sobre a diversidade daespécie humana e. muitas vezes. Como e onde ensinar estasqualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos deformação. das capacidades ou aptidões requeridas.Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que. S e . a educação.l o s a descobrirem. da sua espiritualidade?É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola. esta competiçãor e s u l t a . agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar emconflitos. o clima geral de concorrência que caracteriza. a s diferenças e até os conflitos . Algumas disciplinasestão mais adaptadas a este fim. Até agora. a educação não pôde fazer grande coisa param o d i f i c a r e s t a s i t u a ç ã o r e a l . levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e dainterdependência entre todos os seres humanos do planeta.de maneira p a c í f i c a . n u m a guerra econômica implacável e numa tensão entre os maisf a v o r e c i d o s e os pobres. nos países em desenvolvimento. a j u d á . h o j e e m d i a . aprender a viver com os outrosS e m d ú v i d a . De fato. A história humana sempre foi conflituosa.Tender para objetivos comunsQ u a n d o s e t r a b a l h a e m c o n j u n t o s o b r e p r o j e t o s m o t i v a d o r e s e f o r a d o h a b i t u a l . Desde tenra idade. por outro. torna-se observadora impotente e até refém dosque criam ou mantêm os conflitos. entre outros. O que pode ser uma oportunidade para os nãod i p l o m a d o s . um contatodeste gênero pode. A tarefa éárdua porque. necessariamente. o extraordinário potencialde autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. nãobasta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolasc o m u n s a v á r i a s e t n i a s o u r e l i g i õ e s . pois. O mesmo problema põe-se. e s t a a p r e n d i z a g e m r e p r e s e n t a . para alimentar este clima. P o d e r e m o s c o n c e b e r u m a educação capaz de evitar osconflitos.mas há elementos novos que acentuam o perigo e. a n t e s d e m a i s n a d a . e a alimentar preconceitos desfavoráveisem relação aos outros. e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo. para reduzir o risco. a t u a l m e n t e . das suas culturas. por vezes. p e l a c o m u n i d a d e o u p e l a e s c o l a .através dos meios de comunicação social. a capacidade de julgar. pelo contrário. O mundo atual é. Aprender a viver juntos. muito naturalmente. d e s e n v o l v e n d o o c o n h e c i m e n t o d o s outros.do que intelectual.devido a uma má interpretação da idéia de emulação. um mundo de violência que se opõe à esperançaposta por alguns no progresso da humanidade. A opinião pública. em particular a geografia humana a partir do ensino básicoe as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde. a escoladeve. os seres humanos têm tendência a supervalorizar assuas qualidades e as do grupo a que pertencem. o u c o m d e f i c i e n t e p r e p a r a ç ã o e m n í v e l s u p e r i o r . e s t e s diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual. reservadas a pessoas com altos estudos. d e v e . o j e i t o . por um lado. A i n t u i ç ã o .se a si mesmos.A descoberta do outroA educação tem por missão. mesmo que apenas constitua uminstrumento. a atividadeeconômica no interior de cada país. a capacidade de manter unida uma equipe não são de fato qualidades.Passando à descoberta do outro. atualmente. especialmente. ou de resolvê-los. p o r e x e m p l o ) . u m d o s m a i o r e s d e s a f i o s d a educação. n o s e u e s p a ç o c o m u m .P o r o u t r o lado. também.

mesmo que a educaçãoi n i c i a l d o s j o v e n s t e n d a a p r o l o n g a r . em todos os domínios. e v i d e n t e m e n t e . neste campo.O e n o r m e d e s e n v o l v i m e n t o d o p o d e r m i d i á t i c o v e i o a c e n t u a r e s t e t e m o r e t o r n a r m a i s legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. então. afinal. quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidadesse transformaram. serviços de solidariedade entre gerações etc. Hoje em dia. conferir a todos os seres humanos a liberdaded e pensamento. É possível que no século XXI estesfenômenos adquiram ainda mais amplitude. na juventude. a própria educação está em plena mutação: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior à escola multiplicam-se. o tempo da atividade profissional adulta. em muitos setores modernosd e a t i v i d a d e . continuar o trabalho iniciado pela escola. ninguém pode pensar adquirir. r e s p o n s a b i l i d a d e p e s s o a l . pois.s e . fornecer-lhes constantemente forças e referênciasintelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que também lhes dêsubsídios para comportarem-se nele como atores responsáveis e justos. A l é m disso. em solidariedade através da experiência e do prazer do esforçocomum! E no setor laboral quantas realizações teriam chegado a bom termo se os conflitosh a b i t u a i s e m o r g a n i z a ç õ e s h i e r a r q u i z a d a s t i v e s s e m s i d o t r a n s c e n d i d o s p o r u m p r o j e t o comum!A educação formal deve. de modo a poder decidir.interindividuais tendem a se reduzir. como agir nasdiferentes circunstâncias da vida. Graças àprática do desporto. o tempo da aposentadoria — já não corresponde às realidades da vida contemporânea e. a Comissão reafirmou. i n t e l i g ê n c i a . às exigências do futuro. sentimentos e imaginação de que n e c e s s i t a m p a r a desenvolver os seus talentos e permanecerem. a diminuição do volume total de horas de trabalho r e m u n e r a d a s e o prolongamento da vida após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para outrasatividades. donos do seu própriodestino. p e l a s n o ç õ e s . um p r i n c í p i o fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espíritoe c o r p o .Aprender a ser D e s d e a sua primeira reunião. como papel essencial. para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor. m a s t a m b é m e s t i m u l a n d o a s u a participação em atividades sociais: renovação de bairros. especialmente graças à educaçãoque recebe na juventude. que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. por exemplo. tanto quanto possível. s e n t i d o e s t é t i c o . aindamenos. a redução do período de atividadep r o f i s s i o n a l . no campo dasa t i v i d a d e s d e s p o r t i v a s e c u l t u r a i s . Este fenômeno tem váriascausas. por si mesmo. logo desde a infância. s e n s i b i l i d a d e . As outras organizaçõeseducativas e associações devem. enquantoa noção de qualificação.uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida.ações humanitárias. no sentido tradicional.CAPÍTULO 5EDUCAÇÃO AO LONGODE TODA A VIDAA educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta opapel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas. energicamente.Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassemas rotinas individuais. reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programaspara iniciar os jovens em projetos de cooperação. espiritualidade.Paralelamente. Todo o ser humano deve ser preparado. Mais do que nuncaa educação parece ter. discernimento. ajuda aos mais desfavorecidos. Mais do que preparar as crianças para umadada sociedade. chegando a desaparecer em alguns casos. porque a evoluçãorápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes. A divisão tradicional da existência em períodos distintos — o tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar. o problema será. é substituída.

a propósito. de organizar as transições e de diversificar os percursose d u c a t i v o s .A s s u a s r e l a ç õ e s c o m o sistema educativo são. o a c e s s o a o s a b e r p o d e t o r n a r .poderia contribuir m u i t o p a r a c o n c i l i a r a v i d a f a m i l i a r e a v i d a p r o f i s s i o n a l . c a d a u m a p r e n d e a o l o n g o d e t o d a a s u a v i d a n o seio do espaço socialconstituído pela comunidade a que pertence. mas também no decurso da vida de cada um. acontece também que as famílias maisdesfavorecidas encaram.A Educação no coração da sociedadeA família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura. Jacques Delors — é a de chegarmos a uma duração davida ativa de 40.s e .antes de mais nada. p e l o c o n t r á r i o . u m a realidade.É no seio da família.U m diálogo verdadeiro entre pais e professores é. licenças sabáticas ou licenças para formação? Umapolítica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades.d e c o m p e t ê n c i a e v o l u t i v a e c a p a c i d a d e d e a d a p t a ç ã o ( c f . licenças por paternidade.P o r o u t r o l a d o . assim como a transmissão dos valores e das normas. Oa u t o r p e n s a . Longe des e o p o r e m . A s s i m s e e s c a p a r á a o d i l e m a q u e m a r c o u p r o f u n d a m e n t e a s p o l í t i c a s d e educação: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de exclusão. E s t a v a r i a . e x t i n g u i r .s e . Por isso. o u n ã o .000 horas até ao ano 2010 — sublinha a atualidade e pertinência desteponto de vista. muitas vezes. por isso. educação formal e informal devem fecundar-se mutuamente. A proposta do antigopresidente da Comissão Européia. capítulo quarto). em detrimento da promoção dos talentos individuais. p o r d e f i n i ç ã o . pois. A educação deriva davontade de viver juntos e de basear a coesão do grupo que é confrontado com múltiplasobrigações e que seriam particularmente bem-vindas soluções como o trabalho por temporeduzido. e p a r a u l t r a p a s s a r a d i v i s ã o tradicional de papéis entre homens e mulheres. p o r q u e o desenvolvimento harmonioso das crianças implica uma complementaridade entre educaçãoescolar e educação familiar. tidas como relações d e antagonismo: em alguns países em desenvolvimento. p e l o c o n t r á r i o .Diga-se. n ã o s ó d e u m indivíduo para outro. i n d i s p e n s á v e l . aligação entre o afetivo e o cognitivo. que as experiências de educação pré-escolar dirigidas a populaçõesdesfavorecidas mostraram que a sua eficácia deveu-se muito ao fato das famílias terempassado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar. a instituição escolar como um mundo estranho deque não compreendem nem os códigos nem as práticas. é necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se. É então que cada um de nós adquire os instrumentos do futuro desenvolvimentodas suas capacidades de raciocinar e imaginar. uniformizando os cursos. de repensar e ligar entre si as diferentes seqüências educativas. em proveito da não-formal ou informal. . Desde o começo dos anos oitenta AndréGorz lutou por uma redução substancial da duração da vida ativa. por vezes. q u e é n o s e i o d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s q u e s e f o r j a m a s competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender. ou nivelar por baixo. no nível da educação básica (que inclui eme s p e c i a l o s e n s i n o s pré-primário e primário) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que durarão ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode começar ab r i l h a r o u . mas também e mais ainda. de asordenar de maneira diferente. os saberes transmitidos pela escolapodem opor-se aos valores tradicionais da família.CAPÍTULO 6DA EDUCAÇÃO BÁSICA ÀUNIVERSIDADEO conceito de uma educação que se desenrola ao longo de toda a vida não leva o autor anegligenciar a importância da educação formal.

é então que aprende a exercer a sua curiosidade em relação ao mundoque o rodeia. superficialmente feito. porém. países. Ensinar exige rigorosidade metodológica Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo. É. af i m d e c o r r e s p o n d e r à d i v e r s i d a d e d o s t a l e n t o s .NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos. Este empenho deve ser renovado. é necessário que todos dominem os c o n h e c i m e n t o s indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem. d e m u l t i p l i c a r a s f a s e s s u c e s s i v a s d e orientação com possibilidades de recuperação e reorientação. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinaao aprender. A Comissão está bem consciente das disparidades intoleráveis que subsistementre grupos sociais. Pedagogia da Autonomia : saberes necessários à prática docente. E estascondições exigem a presença de educadores e de educandos criadores. FREIRE . que variam conforme as pessoas e os países.prosseguindo com os esforços já empreendidos. deaproximar a escola do m u n d o d o t r a b a l h o . Paulo. com certeza. Síntese elaborada por Carlos R.São Paulo: Paz e Terra. é aí. um fator deamadurecimento. e seus sujeitos. pois. deste modo. estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. apesar das diferenças.Este ensino deve. que deveconstar da agenda das grandes conferências internacionais do próximo século um empenhosemelhante a favor do ensino secundário. assim como àsnecessidades da vida econômica e social. Paiva – publicada na Revista de Educação nº 15 Capítulo l . investigadores. tomar consciência das suasfraquezas e das suas potencialidades: tal sistema será para eles. do senso dasresponsabilidades. masse alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveupor ocasião da Conferência de Jomtien: porque a questão não diz respeito apenas aosp a í s e s em desenvolvimento. Não há docênciasem discência. Delors defendev i g o r o s a m e n t e o d e s e n v o l v i m e n t o d o sistema de alternância. m a s d e d a r a o s a d o l e s c e n t e s o s m e i o s d e enfrentar as realidades sociais e profissionais e.da capacidade de discernir. Este deve ser concebido como uma “plataformagiratória” na vida de cada um: é nessa altura que os jovens devem poder decidir em funçãodos seus gostos e aptidões. não se reduzemà condição de objeto um do outro. também. 7. apenas. ou diferentes regiões do mundo: generalizar o acesso a umaeducação básica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do séculoXX. as duas se explicam. Jaques Delors pensa. de fato. Finalmente. nem formar é a ação pela qual umsujeito criador dá forma. . Não se trata. Convém diversificar os percursos dos alunos. 2008. estar adaptado aos diferentes processos de acesso à maturidadepor parte dos adolescentes. que podem adquirir as capacidades que os levema ter pleno sucesso na vida de adultos.

mas também ensinar a pensar certo -um professor desafiador. tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos doprocesso de aprendizagem.Percebe-se. Ensinar exige pesquisa Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Pelo contrário. nas condições de verdadeiraaprendizagem. transforma-se noque Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica". de que o educador játeve ou continua tendo experiência da produção de saberes. humildes e persistentes.inquietos. ao invés da ruptura. Hoje se fala m u i t o n o p r o f e s s o r pesquisador. os lixões e os riscos que oferecem à saúde?Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta. Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem emáreas descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos eos baixos níveis de bem-estar das populações. Precisamos que o professor se perceba e se assuma comopesquisador. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na práticacomunitária . tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa. pois faz parte da natureza da prática docente aindagação. por parte dos educandos. em queo objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser. Pensar certo é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõemà curiosidade que. mas isto não é uma qualidade. com a certeza de que faz parte desua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. se criticiza. e que estes. com os alunos. se dá na medida em que a curiosidade ingênua. não podem ser simplesmente transferidos a eles. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado. a razão de ser de alguns deles em relaçãoao ensino dos conteúdos. assim. em que a violência é aconstante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do que com a vida? Ensinar exige criticidade A superação.s e d e f o r m a c a d a v e z m a i s metodologicamente rigorosa do .discutindo. também. crítico. a importância do papel do educador. a pesquisa.associada ao saber comum. curiosos. a p r o x i m a n d o . Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição. a busca.

que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não há pensar certo fora deuma prática testemunhal. entre nós. mas não de essência. Quanto mais fora dela.s o c i a i s . Estar sendo é a condição. d e v a l o r a r.n o s c a p a z e s d e c o m p a r a r. de classes. Não é possível pensar osseres humanos longe da ética. Por tudo isso nos fizemos seres éticos. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática A prática docente crítica.E s s a é u m a das principais tarefas do educador progressista . na prática da formação . Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem.objeto cognoscível.Muda de qualidade.s e r e s h i s t ó r i c o . envolve o m o v i m e n t o d i n â m i c o . d e i n t e r v i r. Decência e boniteza andam de mãos dadas.Pensar certo é fazer certo (agir de acordo com o que pensa). implicante do pensar certo. tornando-se curiosidade epistemológica. Ensinar exige estética e ética A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosaformação ética e estética. t o r n a m o . dialético. entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Não é possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista). Ensinar exige risco. indócil. de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. a aceitação do novo que não pode ser n e g a d o o u a c o l h i d o s ó p o r q u e é n o v o . a s s i m c o m o c r i t é r i o d e recusa ao velho não é ocronológico. e essa mudança não se dá automaticamente.o desenvolvimento d a curiosidade crítica. de decidir.F a z p a r t e i g u a l m e n t e d o p e n s a r c e r t o a r e j e i ç ã o m a i s decidida a qualquer forma dediscriminação. O velho que preserva sua v a l i d a d e e n c a r n a u m a t r a d i ç ã o o u m a r c a u m a presença no tempo continua novo. de romper. insatisfeita. perguntar ao aluno se"sabe com quem está falando". Só somos porqueestamos sendo. A prática preconceituosa de raças. maior a transgressão. para ser. e. Mulheres e homens. É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco. É fundamental que. aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. ao mesmo tempo. d e escolher.

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. É d i f í c i l p o r q u e n e m s e m p r e temos o valor indispensável para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vireraivosidade.minha presença no mundo não é a de quem se adapta. deve estar aberto a indagações. mas a de quem nele se insere". a possibilidade não só de embelezar. háinconclusão. a comunicação em níveis maisprofundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida. por exemplo. Ensinar exige consciência do inacabamentoN a v e r d a d e . Na formação permanente dos professores. em face do mundo e dos fatos. Mais ainda. gerando um pensar errado e falso. a s f a c i l i d a d e s . sei que posso ir mais alémdele. inacabado.a de ensinar e não a de transferir conhecimento. tem de ser detal modo concreto que quase se confunda com a prática. Só os seres que se tornaram éticospodem romper com a ética.docente. mas também sujeito da história. através da reflexão sobre a prática. pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar o s s i m p l i s m o s .Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente. que temos de assumir diantedos outros e com os outros. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural A questão da identidade cultural. a s i n c o e r ê n c i a s g r o s s e i r a s . com sua dimensão individual e da classe dos educandos. tudo issoinscreveria mulheres e homens como seres éticos. necessário à reflexão crítica. o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presentedos deuses nem se acha nos guias de professores que. Te m a v e r d i r e t a m e n t e c o m a a s s u n ç ã o d e n ó s p o r n ó s mesmos. viver a humildade. a espiritualização domundo.s ó c i o . tornamo-nos seres em quem a curiosidade. E aposição de quem luta para não ser apenas objeto. É isto que o puro treinamento do professor não faz. É cansativo. entreoutras coisas.cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista.condição sine qua non do pensar certo. a curiosidade é já o conhecimento. ante nós mesmos. mas.curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor.que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos. o momento fundamental é o da reflexãocrítica sobre a prática.ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO Ensinar não é transferir conhecimento. É necessário insistir na problematização do futuro e recusar suainexorabilidade. a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. É p r e c i s o possibilitar que a curiosidade ingênua. vá tornando-secrítica. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado.. o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser p r o d u z i d o p e l o p r ó p r i o a p r e n d i z . Como a linguagem que animaa curiosidade e com ela se anima. torna-se fundante da p r o d u ç ã o d o conhecimento. é também conhecimento . inquieto em face da tarefa quetem . que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco. A i n v e n ç ã o d a existência envolve necessariamente a linguagem. O discurso teórico. escrevemdesde o centro do poder. Pelo contrário. e m c o m u n h ã o c o m o p r o f e s s o r f o r m a d o r. seique sou um ser condicionado. É difícil. Capítulo 2 .H i s t ó r i c o . Afinal. mas também de enfear o mundo. ultrapassando osl i m i t e s que lhe são peculiares no domínio vital. mas criar as possibilidades p a r a a s u a p r ó p r i a construção. perdendo-se na estreita epragmática visão do processo.c u l t u r a i s . É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se podemelhorar a próxima prática. consciente do inacabamento. difícil.Pensar certo é uma postura exigente. a cultura. iluminados intelectuais. é problemaq u e n ã o p o d e s e r d e s p r e z a d o . Onde há vida. Quando o educador entra em uma sala de aula. às vezes penosa. Sem rigorosidade metódicanão há pensar certo. embora esta só seja consciente entre homens e m u l h e r e s .

É na inconclusão doser. e d u c a n d o s e e d u c a d o r e s . j u n t o s . que se sabe como tal. que se funda a educação como processo permanente. o s e u g o s t o estético.e não só expressão dele. a o d e s r e s p e i t a r a c u r i o s i d a d e d o e d u c a n d o . a sua . educadores. Algo que não é estranho a nós. t r a n s f o r m e m e s t e e outros saberes em sabedoria. Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando O p r o f e s s o r. O idealé q u e . estar nomundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. para mulheres e homens. É neste sentido que. Naverdade. inacabado e consciente do inacabamento. o ser humanonão se inserisse em tal movimento. seria uma contradição se. Mulherese homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. n a e x p e r i ê n c i a e d u c a t i v a .

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ao ironizar o aluno.inquietude. minimizá-lo. mandar que "ele se ponha . a sua linguagem.

o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura doespírito. n ã o t e n h o p o r q u e d e s a m á . reconstruir. Oideal é que se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto. sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar acuriosidade do educando se. m u i t o m a i s r i c a d o q u e m e r a m e n t e r e p e t i r a l i ç ã o d a d a .Neste sentido. bem como a nossa inserção num permanentemovimento de busca. Toda prática educativa demanda:. aos educadores e à prática pedagógica. de forma metódica. com o qual só temos a ganhar. de duvidar.O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente.Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever. Minha resposta à ofensa à educação é a luta p o l í t i c a consciente. preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência dam i n h a p r á t i c a . Aí radica a nossa educabilidade. Para isso.a existência de sujeitos . Ensinar exige humildade. O m e l h o r p o n t o d e p a r t i d a p a r a e s t a s r e f l e x õ e s é a i n c o n c l u s ã o d o s e r humano. enquanto prática ética. Por isso aprender é uma aventurac r i a d o r a . Os órgãos de classe deveriam priorizar oe m p e n h o d e f o r m a ç ã o p e r m a n e n t e d o s q u a d r o s d o m a g i s t é r i o c o m o t a r e f a a l t a m e n t e política. d e e s t a r respeitosamente presente à experiência formadora do educando. O meu bom senso nãome diz o que é. Ensinar exige bom senso O exercício do bom senso. de aferir. se faz no corpo da curiosidade.um que. nos tornamos capazes de aprender. e os conhecimentos e x p e r i e n c i a i s c o m q u e chegam à escola. Eque o trabalho do professor deve ser com os alunos e não consigo mesmo. temo revelar o meu desconhecimento?A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendidacomo um momento importante de sua prática docente. Ainda que ap r á t i c a p e d a g ó g i c a s e j a t r a t a d a c o m d e s p r e z o . A beleza de ser gente se acha. se não se levar em consideraçãoa s condições em que eles vêm existindo. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática. S a b e r q u e d e v o r e s p e i t o à a u t o n o m i a e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber. mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido. em primeirolugar. por mais que se reconheça aforça dos condicionamentos a enfrentar. ensinando.A nossa capacidade de aprender. transgride os princípiosfundamentalmente éticos de nossa existência. a o s e f u r t a r d o d e v e r d e e n s i n a r.emseu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. quanto mais colocamos em prática. s o c i a l e historicamente. e reinventar a forma de lutar. implica a nossa habilidade dea p r e e n d e r a substantividade de um objeto. entre outras coisas.n e s s a p o s s i b i l i d a d e e n e s s e d e v e r d e b r i g a r. carente de humildade e da real compreensão do papel daignorância na busca do saber.l a e a o s educandos. a nossa capacidadede indagar. Ensinar exige apreensão da realidade Como professor. precisa de condiçõesfavoráveis. e outro . me diz não ser possível o respeito aos educandos.O e x e r c í c i o d o b o m s e n s o v a i s u p e r a n d o o q u e h á n e l e d e i n s t i n t i v o n a a v a l i a ç ã o q u e fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. A p r e n d e r é c o n s t r u i r. tanto mais eficazmente curiosos nos podemostornar e mais crítico se torna o nosso bom senso. É neste sentido que o professor autoritárioafoga a liberdade do educando.N ã o t e n h o por que exercê-la mal. de que decorre a de ensinar. ao se eximir do cumprimento de seud e v e r d e p r o p o r l i m i t e s à l i b e r d a d e d o a l u n o . Somos os únicos seres que. É ele que. crítica e organizada dos professores. aprende. constatar para mudar. O desrespeitoa este espaço é uma ofensa aos educandos. de comparar.

Daí sua politicidade. daí não ser neutra. Exige uma competênciageral. um saber de sua natureza e saberes especiais. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. aprendendo. Como . objetivos..que. ser artística e moral. ensina(daí seu cunho gnosiológico). sonhos. utopias.a existência de objetos. de materiais.o uso de métodos. em função de seu caráter diretivo. de técnicas.Esta prática também implica.ideais. ligados à atividade docente..

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s e m a c u r i o s i d a d e q u e m e m o v e . O fundamental é que professor ea l u n o s s a i b a m q u e a postura deles é dialógica. meu papel é contribuir para que o educando seja o artífice de sua formação. A rebeldia. um dos saberes primeiros.expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos. e n ã o d e determinação. não nega a validade de momentos explicativos. mas também o de quem intervém comosujeito de ocorrências. O mundo não é. Seus alunos cansam. assumindo minhas convicções. e para que sejao u t r a . aberta. n ã o a p r e n d o n e m ensino. não dormem. O meu papel nomundo não é só o de quem constata o que ocorre. com que decide. enquanto denúncia. mas um desafio. mas para mudar. fundada na sua competência profissional. se a minha opção é progressista e sou coerente com ela. Constato. Ensinar exige curiosidade C o m o p r o f e s s o r. o quenão significa dizer que tenha podido criá-la nos educandos. q u e l u t a c o n t r a a impunidade. N ã o é n a resignação que nos afirmamos. p r ec i s am os l u ta r. por isso.Nenhuma autoridade docente se . d e v o s a b e r q u e .Ensinar exige segurança. v i v er a hi s t ór i a c om o t em p o d e p o s s i b i l i d a d e . não para me adaptar. E esta agora. instigado por seus desafios. porém. mas é possível.. cruzar os braços. sensível à boniteza da prática educativa. É asegurança que se expressa na firmeza com que atua. que tenhamos na resistência fundamentosp a r a a n o s s a r e b e l d i a e n ã o p a r a a n o s s a r e s i g n a ç ã o e m f a c e d a s o f e n s a s . as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à sobrevivênciafísica e cultural dos oprimidos. A dialogicidade. O bom professor faz da aula um desafio. mas na rebeldia em face das injustiças. que recusa o fatalismo cínico eimobilizante não seja c r i t i c a m e n t e e s p e r a n ç o s a .narrativos. mas não é suficiente.. no entanto. é deflagração da justa ira. disponível aosaber.professor.A segurança com que aautoridade docente se move implica uma outra. competência profissional e generosidade . Parece-me uma contradição queuma pessoa que não teme a novidade. O mundo está sendo. a disciplina implica o respeito de uma pela outra. indagadora e n ã o apassivada. Capítulo 3 .ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente d e m o c r á t i c a d e v e revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. indispensáveis a quem pretende quesua presença se torne convivência. O amanhã não é algo pré-dado." Ensinar exige alegria e esperança O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria. o estímulo àp e r g u n t a .p r e c i s a s e a l o n g a r a t é u m a p o s i ç ã o m a i s r a d i c a l e c r í t i c a . Mudar é difícil. Esse é. A rebeldia é pontode partida. A construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade. aliás."É assim que venho tentando ser professor. E n s i n a r e x i g e a c o n v i c ç ã o d e q u e a mudança é possível A realidade não é inexoravelmente esta. que se sente mal com as injustiças.Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessáriapromoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. que se ofendec o m a s d i s c r i m i n a ç õ e s .No fundo. É preciso. fundamentalmente anunciadora. a r e f l e x ã o c r í t i c a s o b r e a p r ó p r i a pergunta. com que aceita rever-se. Não posso. Resultado doequilíbrio entre autoridade e liberdade. Devo estar atento à difícil caminhadada heteronomia para a autonomia. com que discute suas próprias posições. a r e v o l u c i o n á r i a . com que respeita asliberdades. curiosa.

A autoridade. O professor que nãoleva a sério sua formação. autentica o caráter formador do espaçopedagógico. mas no alvoroço dos . Aarrogância que nega a generosidade nega também a humildade.O u t r a q u a l i d a d e indispensável à autoridade. generosas. é a generosidade. O clima de respeito quenasce de relações justas. está convicta de que a disciplinaverdadeira não existe na estagnação. a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar. A incompetênciaprofissional desqualifica a autoridade do professor. coerentemente democrática. ou aos seus. que não se esforça para estar à altura de suatarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que amesquinhez. no silêncio dos silenciados. sérias. humildes. que não estuda. em suas relações com a liberdade.exerce ausente desta competência. em que a autoridade docente e asliberdades dos alunos se assumem eticamente.

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a f a v o r d a l i b e r d a d e c o n t r a o autoritarismo. de decidir.Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que atorna quase escrava de um sonho fundamental . Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Minha presença de professor é. Exige queeu escolha entre isto e aquilo. apesar de tudo.inquietos. O saber desta impossibilidade é fundamental à prática docente. Devo revelar aos alunos a minha capacidade deanalisar.Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentosgenéticos. que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço.Intervenção esta que. E a m a n e i r a c o m o e l e s m e p e r c e b e m t e m i m p o r t â n c i a c a p i t a l p a r a o m e u desempenho. da autoridade contra a licenciosidade. reconhecendo a responsabilidade que ela exige denós. Sou professor a favor da esperança que meanima. q u e a liberdade vai preenchendo o espaço antes habitado pela dependência.o de persuadir ou convencer a liberdadepara a construção da própria autonomia. culturais. na dúvida que instiga.que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. que nos marcam e a que nosachamos referidos. sem revelar c o m f a c i l i d a d e o u relutância minha maneira de ser.frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativoc r í t i c a é q u e . bem ou mal ensinados e/ouaprendidos. não posso ser uma omissão. política. Contra o . por isso mesmo.minha prática exige de mim uma definição. minha capacidade de fazer justiça. Não posso escapar à apreciaçãod o s a l u n o s . em si. uma ruptura. históricos. ainda que reelaborando materiais vindos de fora des i .O f u n d a m e n t a l n o a p r e n d i z a d o d o c o n t e ú d o é a c o n s t r u ç ã o d a r e s p o n s a b i l i d a d e d a liberdade que se assume.Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que. uma tomada de posição.Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação. na esperança que desperta. de classe. implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seudesmascaramento.Interesses superiores aos de grupos ou de classes de pessoas. Ético. de gênero. então. sociais. contra adominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. entre o que pareço ser e o querealmente estou sendo. contra a ordem vigente queinventou a aberração da miséria na fartura.S o u p r o f e s s o r a f a v o r d a d e c ê n c i a c o n t r a o d e s p u d o r. tem que ser o meu testemunho. Quantomais penso sobre a prática educativa.o ensino dos conteúdos da formação éticados educandos. Não posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade. da democracia contra a ditadura. Daí. c o m o experiência especificamente humana. não posso ter uma prática reacionária. Continuo aberto à advertência de Marx. além do conhecimento dos conteúdos. por não poder ser neutra. de optar e de romper. a educação é uma forma de intervenção no mundo. de não falhar àverdade. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e afavor de não importa o quê.elitista. Se aminha opção é democrática. penosamente construída e fundada na r e s p o n s a b i l i d a d e . progressista. O e s s e n c i a l n a s r e l a ç õ e s e n t r e a u t o r i d a d e e l i b e r d a d e é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. de pensar politicamente. a da necessária radicalidade. mais me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige comprometimento Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos. É com a autonomia.Nunca me foi possível separar dois momentos . Enquanto presença. mas um sujeito de opções. autoritária.

faz parte do aprendizado a assunção das conseqüências do ato de decidir. Ensinar exige liberdade e autoridade O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido defazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Por outro lado.N ã o h á d e c i s ã o q u e n ã o s e j a s e g u i d a d e e f e i t o s e s p e r a d o s . Por isso a decisão é um processo responsável. p o u c o e s p e r a d o s o u inesperados. É decidindo que se aprende a . o que escrevo e o que faço. a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. A coerência entre o que digo.desengano que consome e imobiliza e a favor da bonitezad e m i n h a p r ó p r i a prática. Sem oslimites. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a m i n h a coerência na classe.

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necessariamente o ser humano se faria um ser ético. reacionariamente. Quem tem o que dizer. por mais importante que seja. s o b r e t u d o . Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à éticaquanto pode transgredi-la. d e s u j e i t o s c r í t i c o s a s e r v i ç o . ou seja. à educação. especificidade humana. A autonomia é um processo. porque há sempre asabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim. do direito ao trabalho. torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É .P o r i s s o é q u e a c r e s c e n t o . pode alguma coisa fundamental. que esse algo.E que dizer de educadores que se dizem progressistas.a educação. mas instigá-lo no sentido de que. que o sujeito saiba não ser o único a ter algo adizer. da propriedade. Inacabado e consciente disso. pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta. quanto aque. dedecisão. É preciso.ensinar não étransferir a inteligência do objeto ao educando. responda. que respeitam aliberdade. Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cadav e z m a i s c o m o d i s c u r s o s v e r t i c a i s . comoum ato de intervenção no mundo. Se a educação não é achave das mudanças. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da práticad a a v a l i a ç ã o . não ocorre em datamarcada. não é falando aos outros. comosujeito cognoscente. Ninguém ésujeito da autonomia de ninguém. d e c i m a p a r a b a i x o . mas é escutando que aprendemos &falar com eles. c o m o s e f ô s s e m o s o s p o r t a d o r e s d a V e r d a d e a s e r transmitida aos demais. d e desafiar quem escuta. A v a l i a ç ã o e m q u e s e estimule o falar a como caminho para o falar com. não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. Quando falo em educação como intervenção me refirotanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade. p o r i s s o m e s m o . m a s i n s i s t i n d o e m p a s s a r p o r democráticos. à saúde. o u n ã o . Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca. mas de prática pedagógica-políticaeminentemente autoritária?A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade do ser humano. tem igualmente odireito e o dever de dizê-lo. Ensinar exige tomada consciente de decisões Voltemos à questão central desta parte do texto . não é a verdade alvissareirapor todos esperada. A autonomia vai se construindo na experiência. porém. que aprendemos a escutar. A gentev a i a m a d u r e c e n d o t o d o d i a . à terra. d a l i b e r t a ç ã o e n ã o d a d o m e s t i c a ç ã o . no campo da economia. Por outro lado. das relaçõeshumanas. um ser de opção. Mais ainda. É preciso enfatizar . Oque quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação dasociedade nem tampouco é a perpetuação do status quo. Ninguém é autônomoprimeiro para depois decidir.decidir. o sonho que nos anima é democrático e solidário. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia t e m d e e s t a r c e n t r a d a e m experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade. na verdade. Ensinar exige saber escutar Se. fale.Se a educação não pode tudo.q u e s e f u n d a e m sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. e n q u a n t o i n s t r u m e n t o d e a p r e c i a ç ã o d o q u e f a z e r.d e c i m a p a r a b a i x o . para que este diga. q u e m t e m o q u e d i z e r d e v e a s s u m i r o d e v e r d e m o t i v a r. ninguém amadurece de repente.

com o usoda linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade. aprendo a falar com ele. v o u g e r a n d o c e r t a s qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente.N o e x e r c í c i o c r í t i c o d e m i n h a r e s i s t ê n c i a a o p o d e r d a i d e o l o g i a . A necessidade . e m s e u s r e c e i o s . Tarefa essencial daescola. ao mesmo tempo em que nos tornamíopes. A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos. maior do q u e pensamos da ideologia. das armadilhas em que nosfaz cair. como centro de produção sistemática de conhecimento. é trabalhar criticamente a idas coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. E ao escutá-lo. às vezes. e m s u a incompetência provisória. É o que nos adverte de suas manhas.neste sentido ques e i m p õ e a m i m e s c u t a r o e d u c a n d o e m s u a s d ú v i d a s . Aceitar e respeitar adiferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode acontecer.Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fundamental àp r á t i c a e d u c a t i v a d o professor é o que diz respeito à força.

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desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempreaberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que med e f e n d e d e t o r n a r - m e a b s o l u t a m e n t e c e r t o d a s c e r t e z a s . P a r a m e r e s g u a r d a r d a s artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco meenclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar vivae d e s p e r t a a m i n h a c a p a c i d a d e d e p e n s a r c e r t o , d e v e r c o m a c u i d a d e , d e o u v i r c o m respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posiçõesdogmáticas, em que me admita como dono da verdade.Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas minhas relações com os outros, que nãof i z e r a m necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, daestética, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que d e v o c o n q u i s t á - l o s , n ã o importa a que custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no respeito àsdiferenças entre mim e eles, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontrocom eles.O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógicaem que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanentemovimento na história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico,social, dos educandos?C o m r e l a ç ã o a m e u s a l u n o s , d i m i n u o a d i s t â n c i a q u e m e s e p a r a d e s u a s c o n d i ç õ e s negativas de vida na medida em que o s a j u d o a a p r e n d e r n ã o i m p o r t a q u e s a b e r, o d o t o r n e i o o u d o cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das e s t r u t u r a s injustas, jamais com vistas à sua imobilização.Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cadav e z m a i s importante. Como educadores progressistas não apenas n ã o p o d e m o s desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por esteoutro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem dequerer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo.Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente ea f e t i v i d a d e . A a f e t i v i d a d e n ã o s e a c h a e x c l u í d a d a c o g n o s c i b i l i d a d e . O q u e n ã o p o s s o , obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever deprofessor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalhoescolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida coma f e t i v i d a d e e a l e g r i a p r e s c i n d a d a f o r m a ç ã o c i e n t í f i c a s é r i a e d a c l a r e z a p o l í t i c a d o s educadores.N u n c a idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo m e n o s , parecesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale apena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.C o m o p r á t i c a e s t r i t a m e n t e h u m a n a , j a m a i s p u d e e n t e n d e r a e d u c a ç ã o c o m o u m a experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhosdevessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi aprática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessáriadisciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, oexercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado,arrogante, cheio de mim mesmo.Nem a

arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Certosarrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.

8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensinopara a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. I ntrodução Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e pesquisadores daHarvard Graduate School of Education a uma série de questões que inquietam professores -Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles?C o m o p o d e m o s f o m e n t a r a c o m p r e e n s ã o ? C o m o p o d e m o s s a b e r o q u e o s a l u n o s compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensinopara a Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula eas implicações para a formação de professores e transformação da escola, a partir de umprojeto prático realizado de 1988 até 1995.P r i m e i r o d e f i n e o q u e v a l e a p e n a c o m p r e e n d e r, o r g a n i z a n d o u m c u r r í c u l o a t r a v é s d e tópicos geradores que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem oprofessor. Segundo, esclarece o que os alunos irão compreender formulando metas dec o m p r e e n s ã o , f o c a d a s e m i d é i a s e q u e s t õ e s f u n d a m e n t a i s à d i s c i p l i n a , c l a r a m e n t e explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreensão dessasmetas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o queos alunos compreendem.Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta umdiálogo contínuo, relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadasdos autores recontam o desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitualdo Ensino para Compreensão.C a d a c a p í t u l o d o l i v r o t e m p o r t í t u l o u m a q u e s t ã o q u e i n s t i g o u a p e s q u i s a e a a n á l i s e , convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores reflexivos,administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio. Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensãoCapítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone) Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o e n s i n o p a r a a compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem p r e c i s a s e r i n t e r n a l i z a d o e d e p o i s utilizado em diversas e variadas circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base paraum aprendizado contínuo, prolongado e repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamosem grande escala na sua implementação, uma vez que nossos alunos não recebem umae d u c a ç ã o capaz de transformá-los em pensadores críticos, capazes de apresentar eresolver problemas, de atuar de maneira produtiva em m e i o à c o m p l e x i d a d e d a v i d a moderna em constante e rápida transformação.Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que oEnsino para a Compreensão (EpC) é quase tão antigo quanto a história da humanidade,v i n d o d e P l a t ã o – q u e e n s i n a v a p o r m e i o d e a l e g o r i a s e l a b o r a d a s , p a s s a n d o p e l o movimento da “escola comum” , no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escritae a aritmética, atravessando o “movimento progressista” cujas reflexões e críticas sobreos rumos das escolas iniciaram um importante

movimento de reforma, nas palavras deBrooks Adams, historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não conseguee n s i n a r t u d o a u m a c r i a n ç a , é melhor ensinar a ela como aprender”. Estudiosos dessep e r í o d o queriam que os alunos se apropriassem de suas a p r e n d i z a g e n s , q u e a s convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado deforma isolada e o interesse do aluno era crucial.Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades davida diária, focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideraçãotanto os interesses e intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos conteúdos, questões e atividades. Defendia que o e n s i n o d e v e r i a s e r organizado “em torno de temas com amplas possibilidades, acessíveis em muitos níveis decomplexidade com conexões naturais com outras áreas de conteúdo”, bem próximo dadefinição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreensão (EpC).N a s d é c a d a s d e 1 9 6 0 a 1 9 8 0 , a c o n s t a t a ç ã o d o f r a c a s s o d e s e p r o v e r e s c o l a r i d a d e d e qualidade para todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre osquais estava Jerome Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidasconexões com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade,desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam sepautar na construção de habilidades de rotina.S e g u n d o Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) seintensificam no final do século XX, em virtude das críticas à q u a l i d a d e e i g u a l d a d e d a s escolas.M a i s u m a v e z o s c r í t i c o s c o n v o c a m a l u n o s a u l t r a p a s s a r e m o s f a t o s , a e x p l o r a r e m a s múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos,a aprenderem como agir a partir de seus conhecimentos.Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam deforma sensata ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos oumetas e integrem a avaliação ao ensino-aprendizagem.Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:1)Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;2) Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam àsnecessidades individuais de professores e alunos;3 ) P r o d u z i r evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos s e j a m responsáveis pelo seu trabalho;4)Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente ef l e x í v e l p a r a s e r v i r a t o d o s o s a l u n o s , f u n c i o n a r e m t o d o s o s n í v e i s d e c a p a c i d a d e e rendimento acadêmicos, engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo aaflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deveestar relacionado às preocupações, aos interesses e às experiências dos alunos, sendo osp r o f e s s o r e s responsáveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos e m particular.Ta l p e d a g o g i a p r e s s u p õ e q u e o s a l u n o s d e v a m c o n s t r u i r s u a p r ó p r i a c o m p r e e n s ã o , identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprioconhecimento que apenas absorver conhecimentos produzidos por outros.Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobrecurrículo, oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículoque irá satisfazer padrões gerais de qualidade,

Uma visão da compreensão como desempenhoPara o autor. u m d e s e m p e n h o d e c o m p r e e n s ã o é sempre algo que nos leva além.Um critério de desempenho para a compreensãoComo avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam.Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina. r e l a c i o n a r e a p l i c a r de maneira que vão além doconhecimento e das habilidades de rotina.A c o m p r e e n s ã o o c o r r e . Entretanto. um problema de física que desafie umaluno do ensino médio e possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão.apoiando-os em pesquisas contínuas sobrequestões fundamentais como o que ensinar . enquanto outros que dominam amatemática podem não compreender a idéia. ver envolve assimilar visualmente. compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico:s a b e r e x p l i c a r. capturar a imagem mental daquiloque vimos. Assim. mas que pensem a partir do que sabem. porém envolvegraus e varia de acordo com as pessoas. como ensinar e como saber se os alunos estãoaprendendo. quando o aprendiz não consegue ir além da repetição. A explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos. Compreender . Nós seríamos profundamente deficientes sem um suportede repetição e da rotina. n a memorização e assim por diante. j u s t i f i c a r. portanto.A c o m p r e e n s ã o efetivamente se dá em graus: pessoas com mais e x p e r i ê n c i a s e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou menor insight . podeser mera rotina para um estudante mais graduado. dispor emsérie um conjunto de bastões do menor para o maior. C o n h e c i m e n t o s e h á b i t o s b e m t r e i n a d o s aparecem com freqüência nae s c o l a : n a g r a m á t i c a . Capítulo 2 . n a m a n i p u l a ç ã o d e e q u a ç õ e s d e á l g e b r a . porém essa diferençan ã o é a b s o l u t a . e x t r a p o l a r. significa falta de compreensão. o psicólogo do desenvolvimento. Alunos que compreendem a idéia de umconceito de física podem ter dificuldade com a matemática. Porém a compreensão demanda ir mais adiante. a p r e n d e r p a r a a c o m p r e e n s ã o é c o m o aprender um desempenho flexível. como . A s s i m . quando a identificamos através de um c r i t é r i o d e desempenho flexível. Os professores do projeto EpC fizeramatividades similares. as habilidades e a compreensão adquiridosno processo.Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir d e m a n e i r a f l e x í v e l c o m o q u e s e s a b e .O que é a compreensão? (David Perkins) Atualmente conhecimento. dopensamento e das ações rotineiros. habilidade e compreensão são ações do mercado da educação eos professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam queos mesmos saibam aplicar os conhecimentos. testou a compreensão de crianças sobre estruturaslógicas básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem. A s s i m . como por exemplo.Piaget.Uma visão representacional da compreensãoPara David Perkins.Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina. n a t a b u a d a .

processam ou exploram em sua mente. guiando nossas ações.ver . A l g u m a s pessoas têm capacidade musical diária: aprendem a sustentar um tom. porém. uma vez que não se consegue identificar de imediato as regras. não conscientemente inspecionadas por nenhumolho interno. a capacidade de falar sobre a gramática. mesmo sendo capazes de realizar todas essas o p e r a ç õ e s q u e demandam flexibilidade. a visão de desempenho diz que acompreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade de desempenhopodendo ou não ser parcialmente apoiado por representações. m a s a p e n a s e m r a z ã o d e t e r e m u m a r e p r e s e n t a ç ã o c o r r e t a . cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas. uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo. Indica que temos o que poderíamoschamar de compreensão ativa de nossa língua. requer alcançar uma representação mental que capteo que deve ser compreendido. faltando-nos. embora representações certamente tenham um papel importante emalguns tipos de compreensão. Entretanto. Passamos no teste do desempenhof l e x í v e l . ou seja.Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações.C o m o t u d o i s s o s e r e l a c i o n a c o m u m a v i s ã o d e c o n h e c i m e n t o c o m o d e s e m p e n h o ? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou representação. Não constitui a compreensão. U m a capacidade de desempenho flexível é um sintoma.A c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o d e c o m p r e e n s ã o p a r c i a l – até porque ninguém jamaisc o m p r e e n d e t u d o s o b r e t u d o . não apenas de u s a r gramática. Desempenhoss ã o p a r t e d o q u a d r o . Depende. como ver.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?Para David Perkins.Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acessoexplicito às regras que governam o discurso gramatical. compreender. analisar sua função. demandam memória de curto prazo.Para desempenhos que demonstrem compreensão.Mesmo quando as pessoas . pois. a maioria de nós não chega realmente a compreender a gramáticade nossa língua. uma compreensãoreflexiva dela. Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhose r r a d o s e i m p r e c i s o s – e s q u e c e r p o r u m m o m e n t o u m a c o n t r a m ã o q u e j a m a i s t e r i a esquecido. Assim. A s s i m . escalas. Um modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faznada sozinho. requer alcançar uma representação mental daquilo quevimos. O primeirop o d e s e r c h a m a d o d e modelo mental – o b j e t o s m e n t a i s q u e a s p e s s o a s m a n i p u l a m . mas.Modelos mentais via da regra são complexos. um modelo ou imagem mental. sãodifíceis de seguir quando em pensamento. mas indicaa posse da representação apropriada. de adquirir ou construir uma representaçãoapropriada de algum tipo – um esquema. ou difíceis de lidar de outras formas. O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão no background . a c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o i m p o r t a n t e d e compreensão que não p r e c i s a e n v o l v e r n e n h u m m o d e l o m e n t a l e s p e c í f i c o . Por outro lado. de alguma maneira. é difícil sustentar o argumento geral de compreensões seremrepresentações. fazer comparações com outras línguas etc.

incluindo o aprendizado cognitivo.têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações nãosão realizadas sustentadas nelas.Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenhoA visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimulaaprendizes.D e s e n v o l v e r a c o m p r e e n s ã o deveria corresponder a chegar a um repertório d e desempenhos complexos.Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podeminformar.q u a n t o d e s e n v o l v e r u m a c a p a c i d a d e d e desempenho flexível acerca dele. para corresponder ao tópico. Ele define opapel do professor mais como o de um treinador.Um tipo de construtivismoA visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendênciaconstrutivista.É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menosduas maneiras: 1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho : aprender um tópicocom compreensão não é tanto construir uma representação. uma aula expositiva ou avaliar com um testep a s s a m a s e r a t i v i d a d e s d e s u p o r t e e n ã o a t i v i d a d e s c e n t r a i s .m a s s e t r a t a d e u m a n o ç ã o f r á g i l . . nada maisnada menos. envolve múltiplosaspectos que necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa.4 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o g e r a l m e n t e e n v o l v e u m c o n f l i t o c o m r e p e r t ó r i o s mais antigos de desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associadas. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender aagir de forma flexível. a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por t r á s d a capacidade de desempenho. refinamento e. 2)Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de c o m p r e e n s õ e s anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional. Requer atenção.Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional aeles. Odesempenho flexível pode ocorrer sem esquema de ação. porém desafiadores. e coloca bem no centro os esforços doaprendiz para construir a compreensão. apoiar e seqüenciar desempenhos de compreensão.O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho. mas não acrescenta muito além de dizer queuma compreensão é uma capacidade de desempenho. Assim. u m a v e z q u e a s p e s s o a s p o d e m t e r c a p a c i d a d e d e desempenho flexível sem quaisquer representações em algum sentido útil de representação.Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:1 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o o c o r r e p r i n c i p a l m e n t e p o r m e i o d o e n g a j a m e n t o reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis.E m s í n t e s e . caracteristicamente. mas também confundir. a idéia de comunidades de pesquisa e a construção deuma cultura de reflexão nas salas de aula.Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores doque de facilitadores ou treinadores.3 ) A p r e n d e r u m c o r p o d e c o n h e c i m e n t o s e h a b i l i d a d e s p a r a a compreensão requer n e c e s s a r i a m e n t e u m a c a d e i a d e d e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o d e d e s a f i o e variedade cada vez maiores.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer queuma compreensão é um esquema de ação. desafiando a idéia de que aprender centra-se em informação. prática. Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão. algum tipo de representação que permita o desempenho. Aprendizesconstroem desempenho. A a t i v i d a d e p r i n c i p a l é planejar.

c h a v e . varia conforme i d a d e . É facilmente relacionado a outros tópicos. i n t e r e s s e s p e s s o a i s e formação intelectual dos alunos. c o n t e x t o s o c i a l e c u l t u r a l . Engaja os alunos no desenvolvimento d e compreensões que proporcionam uma base para atividades mais c o m p l e x a s n o domínio da disciplina. inclusive fora do d o m í n i o específico.definem mais especificamente as idéias. Cada elemento abordauma das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identificar tópicos outemas geradores e organizar o currículo em torno deles. A investigação geralmente conduz a questões mais profundas. Estão relacionados às experiências dosalunos.O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske) Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia queaborde as seguintes questões-chave:1)Que tópicos valem a pena compreender? 2)O que os alunos precisam compreender com eles?3)Como podemos estimular a compreensão?4)Como podemos saber o que os alunos compreendem?O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder às questões por m e i o d e u m m a r c o c o n c e i t u a l d e q u a t r o e l e m e n t o s : t ó p i c o s g e r a d o r e s . A s s i m . o s a p r e n d i z e s t ê m d e descobri-la. avaliar o desempenho dos alunos. as relações ou questões que osalunos compreenderão melhor durante o trabalho. a f i m d e u m a b o a r e p r e s e n t a ç ã o m e n t a l . mas também demonstra ac o m p r e e n s ã o . estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreensão quer e q u e r e m a a p l i c a ç ã o .As metas de compreensão são mais úteis:1 ) Q u a n d o s ã o d e f i n i d a s d e m a n e i r a e x p l i c i t a e d i v u l g a d a p u b l i c a m e n t e . desempenhos de compreensão e avaliação contínua.Tópicos geradores Um tópico pode ser considerado gerador quando é:1 ) C e n t r a l a o d o m í n i o d a disciplina. Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aulaCapítulo 3 . esclarece o que os aprendizesp r e c i s a m c o m p r e e n d e r a o a r t i c u l a r m e t a s c l a r a s c e n t r a d a s e m c o m p r e e n s õ e s .Em síntese. Emconjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensinoaos objetivos educacionais mais importantes. os processos. m e t a s d e compreensão.p o r é m é m a i s n a t u r a l d i z e r q u e e l e s o s d e s e n v o l v e m o u o s elaboram.3)Interessante para o professor.2 ) A c e s s í v e l e i n t e r e s s a n t e p a r a o s alunos. Estimula as paixões intelectuais do professor e servemde modelo de engajamento para os alunos. ou seja. a a m p l i a ç ã o e a síntese do que sabem. A descoberta torna-se o desempenho central da compreensão. assim como monitora ep r o m o v e o p r o g r e s s o dos aprendizes através de avaliações contínuas de s e u s desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. a escola e a comunidade ganham com o processo. 2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança. uma vezque todos sabem para onde a classe está indo que progressos estão alcançando e oque esforços se fazem necessário para atingir o principal.D e f i n i d a s a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o f i c a m a i s f á c i l p l a n e j a r d e s e m p e n h o s p r o d u t i v o s . Ta n t o o professor como o aluno.2)Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com .Metas de compreensãoDefinem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender.4 ) R e l a c i o n á v e l . a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismode desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos decompreensão em vez de cultivar a construção de representações.

II) Acontecem com freqüência . Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda aesclarecer as relações entre um exercício especifico e os propósitos mais amplos docurso. Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisaque o professor vê com centrais para compreender as metas identificadas. • Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão.Em síntese.Avaliação contínuaAvaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes.Eles identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular acompreensão. por professores.submetas que conduzemas metas máximas. P o d e s e r planejada para engajar alunos no desempenho de suas compreensões e no confrontocom alguns dos fenômenos ou enigmas que o tópico gerador apresenta. P o d e ser considerado como o projeto final da unidade. várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão .O I m p o r t a n t e é q u e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c o n d u z a m a l u n o s e p r o f e s s o r e s a u m trabalho significativo.3 ) D e s e m p e n h o s a m p l o s . Conformedesenvolvem a compreensão de metas preliminares por intermédio de desempenhosiniciais. por alunos e entre alunos. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . • Demonstram compreensão. em vez de levá-los a áreas periféricas. • Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática. desde o início de uma seqüência curricular até seu final. m o d o s d e p e s q u i s a e f o r m a s d e comunicação relevantes para que os alunos compreendam a matéria. o produto final. desempenhos de compreensão realizam o seguinte: • Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão. a saber: 1) Exploração ( messing about ).Desempenhos de compreensãoNa pesquisa. A exploração proporciona ao professor e aos alunosi n f o r m a ç õ e s s o b r e o q u e j á s a b e m e e s t ã o i n t e r e s s a d o s e m a p r e n d e r.3 ) Q u a n d o s ã o f o c a l i z a d a s e m c o n c e i t o s . acessíveis. III) São conduzidas por múltiplas fontes . podem se engajar em formas de pesquisas mais complexas. • Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo maisa u t ô n o m o d o q u e f a z i a m e m d e s e m p e n h o s p r e l i m i n a r e s e a s i n t e t i z a r a s compreensões que desenvolveram ao longo de u m a o u d e s é r i e s d e u n i d a d e s curriculares. ouseja.c h a v e .2)Pesquisa orientada.possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho.

não podendonunca. como um todo.Integração dos elementos do ensino para a compreensãoCada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos.s e n u m a d e f i n i ç ã o d e c o m p r e e n s ã o c o m desempenho criativo. desempenhos de compreensão e avaliação contínua). a comunicação e a aplicaçãod o s c r i t é r i o s avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível.Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento. o apoio aos desempenhos de compreensão e a s oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais desempenhos. mas também como podem melhorar seus desempenhos. a fimde maximizar o engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão.I n c e n t i v a o s p r o f e s s o r e s a e s c u t a r e m m a i s s e u s a l u n o s a f i m d e a p r e n d e r c o m o e s t ã o entendendo o currículo e ajustá-lo.P l a n e j a m e n t o P l a n e j a r u n i d a d e s d e c u r r í c u l o e m torno de tópicos geradores. analisar a prática comreferência aos quatro elementos e seus critérios. simplesmente ser transmitida de um gerador para um receptor. individualmente. Informa aoprofessor sobre como responder a alunos. e à classe.A natureza e o papel do marco conceitualO m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C f u n d a m e n t a . cada um associado adesempenhos de compreensão específicos:Compreensão Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual(tópicos geradores. durante os anos iniciais dop r o j e t o .. metas de compreensão. aoplanejar atividades de ensino subseqüentes. d e t e c t a r a m q u e a p r e n d e r a e n s i n a r p a r a a compreensão é.No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão. incentiva-os acontinuar aprendendo. através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizarambem um desempenho. por si só. a t i v i d a d e s q u e engajem os alunos em desempenhos d e c o m p r e e n s ã o e materiais e estratégias para a avaliação contínua. À medida que osp r o f e s s o r e s u s a m o m a r c o p a r a p l a n e j a r e p r o g r a m a r o c u r r í c u l o . assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria experiência e do trabalho intelectual do aprendiz.desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca os demais.c o m m e t a s d e c o m p r e e n s ã o e x p l í c i t a s . A pesquisa-ação combina apoiopara mudança com análise do processo de mudança.Sintetizando. o r e f i n a m e n t o d e u m elemento produz mudança nos outros. q u e r e s u l t o u n a p r e s e n t e o b r a . Capítulo 4Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?(Martha Stone Wiske. enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metasde compreensão mais abrangentes. O própriomarco do EpC oferece uma base para orientar o processo. metas de compreensão.I n t e g r a ç ã o P l a n e j a r e ensinar uma seqüência de unidades .P a r a a s p r á t i c a s d e p e s q u i s a e e n s i n o d o s p r o f e s s o r e s o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C fundamentou a definição de metas. Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson) Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education. um processo de desenvolvimento de compreensão. refinando tarefas visando atender aos interesses.ImplementaçãoE n s i n a r u m a u n i d a d e c u r r i c u l a r q u e e n f a t i z e o s q u a t r o elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem do alunocom foco em metas de compreensão.Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar.

c u r r i c u l a r e s que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos.E n t r e t a n t o , e s t e e s t á g i o d e p e n d e d o s o u t r o s t r ê s e o s sintetiza.A p e s q u i s a d e m o n s t r o u q u e e n s i n a r p a r a a c o m p r e e n s ã o l e v a t e m p o , a s s o c i a d o a compromisso e suportes contínuos.Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Aot e n t a r a r t i c u l a r t ó p i c o s geradores e metas de compreensão, esboçar planos p a r a desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreensão do estágio dop l a n e j a m e n t o . A o e x p e r i m e n t a r e m s e u s p l a n o s e m s a l a d e a u l a c o m p r e e n d e r a m o significado do marco conceitual e como implementálo.Relato de práticaJoan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos.Tem 15 anos de experiência. O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela c o m e ç o u a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria comseus alunos. Teve como parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão. Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre umlugar”, pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar egostavam de escrever sobre eles próprios.Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever s o b r e l u g a r e s m a i s a b s t r a t o s , c o m o u m l u g a r n a s o c i e d a d e , n o f u t u r o e l u g a r metaforicamente entendido com estado de espírito. Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópicog e r a d o r a m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c l a r a s . E l a n ã o e s t a v a a c o s t u m a d a a p e n s a r s o b r e objetivos para alunos em relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada aplanejar o currículo fazendo referencia explicita à estrutura de sua disciplina. Com muitotrabalho (ciclos de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen ede reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimentoa respeito de metas de compreensão. Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa,uma colagem visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagemp a r e c e c o m e s c r e v e r u m a r t i g o ? ” E l a p e r c e b e u q u e a o f a z e r a s escolhas de imagensa j u d o u - o s a d e s p e r t a r a m e m ó r i a , f o r m u l a r e articular idéias, fazer escolhas sobrelocalização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na escrita). Surge u m a inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo decompreensão” . No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidadesdeveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares. Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que

informassem aos alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios.Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimentode metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seusportfólios, escrevendo uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avanço nas metasque havia selecionado. Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importância deexplicitar as metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topodas tarefas dos alunos. Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suasmetas para a unidade. Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, osalunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marcoc o n c e i t u a l p a s s o u a fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através d e implementações repetidas dos elementos do marco conceitual em sua prática, ela estavaintegrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino. Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamentemalsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa.C o m p r e e n s ã o e q u a l i d a d e d e e n s i n o r e s u l t a m d a a t e n ç ã o c u i d a d o s a a q u a t r o á r e a s importantes (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão eavaliação contínua.) do marco conceitual.Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensãoN e s t a p a r t e do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com o s professores durante toda a pesquisa.Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão ée f e t i v a m e n t e concebido e mantido como um processo de d e s e n v o l v i m e n t o d a compreensão”.I n i c i a l m e n t e , f a z e r o E p C g e r a d o r p a r a p r o f e s s o r e s s i g n i f i c a v a v i n c u l a r s u a s p a i x õ e s e ansiedades a esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para omarco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e osp r o f e s s o r e s d e v e r i a m u s a r o s q u a t r o e l e m e n t o s d o m a r c o p a r a a n a l i s a r , p l a n e j a r implementar o currículo.A equipe do projeto deu suporte aos

professores para a compreensão do EpC, ajudando-osa refinar desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicaçãoe integração.Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe erama t r a e n t e s e f a m i l i a r e s . P o r e x e m p l o , t ó p i c o g e r a d o r p o r a l g u m a s c a r a c t e r í s t i c a s f o i relacionado ao currículo centrado no aluno, interdisciplinar e autêntico . Quase sempre elesdeixavam de lado o critério relativo à centralidade para a área. Na medida em que discutiamsobre metas, desempenho e avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam asidéias dos professores na linguagem do marco conceitual do EpCTa m b é m f o i d e d i f í c i l e n t e n d i m e n t o p a r a m u i t o s p r o f e s s o r e s o c o n c e i t o d e m e t a s d e compreensão que interpretavam como objetivos comportamentais.Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelotácito de valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitosmentais comuns e individuais dos alunos.R e l a t i v a m e n t e f á c i l p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s f o i e n t e n d e r e m o c o n c e i t o d e desempenho de compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamentocurricular.U m a i d é i a a t r a e n t e p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s , a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a f o i d i f í c i l d e implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliaçãode desempenho. A avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e relacionadosa metas de compreensão, uma característica que desafiou a maioria dos professores.A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não conseguiam avaliar desempenhos quando não entendiam bem os critérios parasua aplicação ou ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica aotrabalho de seus colegas e ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou aindae q u i l í b r i o d e p o d e r e a u t o r i d a d e e m s a l a d e a u l a n a m e d i d a em que deixou de ser umaferramenta de controle por parte do p r o f e s s o r e p a s s o u a s e r u m p r o c e s s o p e l o q u a l professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios explícitos paraavaliar e melhorar desempenhos de compreensão.Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas própriasexperiências com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.O c o n c e i t o d e quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento,i m p l e m e n t a ç ã o e i n t e g r a ç ã o ) f o i d e f u n d a m e n t a l i m p o r t â n c i a n o p l a n e j a m e n t o d e desempenhos para promover o EpC e n a a n á l i s e d o q u e a j u d a e d o q u e a t r a p a l h a t a i s desempenhos.Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, responder a perguntas eorientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenhode suas compreensões.O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisacontínua, idiossincrática..Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normasde muitas escolas.Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisaativa contínua.O E p C p o d e s e r l e v a d o a d i a n t e c o m s u c e s s o e m c e n á r i o s e s c o l a r e s r e l a t i v a m e n t e tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a norma. Capítulo 5Como é o ensino para a compreensão na prática?(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland) Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como suaprática exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dose s f o r ç o s d e p r o f e s s o r e s p a r a i n t e r p r e t a r, p l a n e j a r e

implementar o EpC baseiam-sep a r c i a l m e n t e e m d i á r i o s r e f l e x i v o s e r e l a t ó r i o s q u e e s c r e v e r a m s o b r e s u a p r ó p r i a experiência.Características do ensino para a compreensãoO pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoI n t e r p r e t a r o s e l e m e n t o s d o m a r c o e a d a p t á - l o s a f i m d e a t e n d e r à s d e m a n d a s d e u m contexto específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicosdo professor é onde reside a engenhosidade do EpC.Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo acada classe uma atmosfera diferenciada.Os bastidores: planejar mudançasO planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por i n t e r m é d i o d e s s a i n t e r a ç ã o d i n â m i c a , o s professores avançam e retrocedem entre ose l e m e n t o s e c r i t é r i o s d o EpC, estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.A ação: aplicação e integração.V i a d e r e g r a , o s professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de u m a exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais. Por intermédio de pesquisa o r i e n t a d a , f o c a l i z a m a atenção dos discípulos e apóiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliaçõesc o n t í n u a s f r e q u e n t e m e n t e r e a l i z a d a s e m g r u p o s p e q u e n o s . C o n f o r m e d e s e n v o l v e m conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais complexo, aberto eauto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com um desempenhoamplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.Dois exemplos práticos: 1.Uma aula de física em uma escola de ensino médio A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de suapopulação de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículor í g i d o , a d o t a n d o u m a p e d a g o g i a “ b a s t a n t e e n r a i z a d a e m u m m o d e l o d e t r a n s m i s s ã o tradicional”.O pano de fundo: tornando claras as prioridades“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar,d e p o i s o r g a n i z a r m i n h a p r á t i c a d e e n s i n o d e m a n e i r a q u e f o c a l i z a s s e d i r e t a m e n t e o cumprimento dessas metas”.E r i c c o m e ç o u revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos e s t a v a m aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.Tr a z e r à t o n a a q u e l e e s q u e m a m a i s a m p l o ( p e n s a m e n t o c i e n t í f i c o ) , e x i g i u d e E r i c a construção de um modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seusalunos e empregar como um guia no planejamento.Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entreinferências intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias paraexplicar e prever. Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiênciasquanto com teorias ou modelos tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuocom base em novas informações e intuição crescente.Os bastidores: planejamento e preparaçãoO plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente:exploração, depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.ExploraçãoSessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem umal i s t a d e 2 0 m á q u i n a s c o m u n s e u m a l i s t a d e c i n c o c a r a c t e r í s t i c a s e s s e n c i a i s d e s s a s máquinas. A partir da listas de cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organizaçãoem categorias. Os alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com

debates e refinamentos de suas idéias, eles desenvolveram uma lista detrabalho de “critérios de máquinas”. InterferênciaIntuiçãoObservação oumedidaModeloouteoriaPrever Explicar explicar

Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral det o d a a u n i d a d e s o b r e m á q u i n a s e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o p a r a c a d a e s s a u n i d a d e . Embora inicialmente algumas metas não fizessem sentido para os alunos, elas preparavama base para o estudo futuro.Pesquisa OrientadaAo ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensaremcomo cientistas , Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre u m aparelho de alavanca ajustável simples.Quadro sobre alavancas: escopo e seqüênciasD i a 1 I n i c i o d a u n i d a d e , t e m p e s t a d e d e i d é i a s , s e s s ã o sobre máquinasD i a 2 E x p loração em grupos com o aparelho da alavancaD i a 3 E x p l o r a ç ã o g u i a d a : coleta de dados e construção da teoriaDia 4Construção da teoria e organização dos dados para relatóriosD i a 5 E s c r i t a das versões iniciais dos relatóriosD i a 6 E s c r i t a d o s e s b o ç o s Dia 7Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos r e l a t ó r i o s Dia 8 Preparação dos esboços finaisD i a 9 R e f i n a m e n t o d o s e s b o ç o s f i n a i s Detalhamento da pesquisa:O s a l u n o s a n o t a r a m s u a s ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e umanova aplicação.Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seuprogresso e os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suasidéias.Desempenho FinalÀ medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre alavancas sedesenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação ec o n s t r u ç ã o d a t e o r i a p a r a a c i ê n c i a e o d e s e n v o l v i m e n t o d e u m d e s e m p e n h o f i n a l , q u e consistia em uma apresentação escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação.Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os alunos geraramrelatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os relatórios preliminaresd e o u t r o s g r u p o s , perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seuslivros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica quereceberam 2.Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensãocomo desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua

prática de ensino,p o i s e l a a o r g a n i z a v a e m t o r n o d e t ó p i c o s g e r a d o r e s h á a n o s e t i n h a u m a e x t e n s a experiência no planejamento de projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação àênfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir suacriatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o marco seassociava a seu ensino e o ampliava.E l a t r a b a l h a v a n u m a e s c o l a q u e o f e r e c i a u m a m b i e n t e p r o p í c i o p a r a a i n o v a ç ã o a o promover a colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centraisq u e estimulavam currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos quevariavam de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam h a b i t u a d o s a t r a b a l h o s interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem preparados, motivados eapoiados.

Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construçãode significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetosinterdisciplinares.Resumo do projeto de LoisO projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência das personalidades dah i s t ó r i a c o l o n i a l e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto paraa unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e emgrupo. Incentivou:a)a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;b)a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;c)a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudadosna cultura do passado enquanto os relacionava com questões atuais.A p r e s e n ç a c o n s t a n t e d a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a e d a a u t o - a v a l i a ç ã o a j u d o u o s a l u n o s a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso ep e r m i t i u a L o i s a t e n d e r à s n e c e s s i d a d e s t a n t o d o s a l u n o s , i n d i v i d u a l m e n t e , q u a n t o d a classe.As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dosalunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas debiografias individuais.Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professoresS e g u n d o o s a u t o r e s d o t e x t o , o s e x e m p l o s a n a l i s a d o s c o m p r o v a m q u e p a r a a p l i c a r o s elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo, considerando a evolução das compreensões dosalunos e ajustando as avaliações a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmentee a c l a s s e c o m o um todo. É um processo interativo que implica considerar o c o n t e x t o , planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.O pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoO E p C n ã o é s i m p l e s n e m p r e s c r i t i v o . O s

p r o f e s s o r e s d e v e m i n c o r p o r a r o p r o c e s s o à situação peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao graude preparação de seus alunos, às exigências do currículo e a sua própria compreensão eexperiência.Q u a n d o p r o f e s s o r e s c h e g a m a e s s e n í v e l d e i n t e g r a ç ã o , a s u n i d a d e s d e E p C q u e j á aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que noi n í c i o d o a n o a s u n i d a d e s curriculares enfatizam o desenvolvimento de p r o c e s s o s , habilidades e hábitos mentais na área de estudo e, em unidades posteriores, os alunosaproveitam-se dessa base e avançavam mais rapidamente nas explorações de conteúdos,bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metasfinais de curso.Nos bastidores: mudanças de planejamentoTodos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças ecompreensões de suas matérias.Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefasforam muito usados pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade,para estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de avaliação. A ação: estratégia de aplicação e integraçãoPara os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam quedevem articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressãode desempenhos que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplosa c i m a ( d e E r i c e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado àaprendi zag em com base em proj et o. Outr os pr ofessor es u s a r a m s e q ü ê n c i a s d e desempenhos mais graduais para construir paulatinamente níveis mais sofisticados decompreensão. Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreensão de conceitosa b s t r a t o s enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, s e g u i d o d o engajamento em desempenhos de compreensão.Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todoprocesso, a fim de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogoc o n t í n u o com os alunos em que os professores tornam explícitas suas p r i o r i d a d e s e expectativas. Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aulaCapítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner) A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva,focalizando dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização domarco de compreensão como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhosexemplares.Examinando a compreensão dos alunosA q u a l i d a d e d e c o m p r e e n s ã o d o s a l u n o s r e s i d e e m s u a c a p a c i d a d e d e u s a r d e m o d o produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso doc o n h e c i m e n t o p a r a s e engajar em um repertório de desempenhos valorizados p e l a sociedade: criar produtos, contar histórias, resolver problemas, f a z e r j u l g a m e n t o s e transformar sua vida diária.Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:a)Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenhodos aprendizes. b) Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o e n s i n o , historicamente, tendeu a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais o aluno

devedominar acontecimentos e informações.Sistematizando qualidades de compreensão.Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado emconcepções de estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes quecolocaram seus conhecimentos na busca da compreensão.Quatro dimensões da compreensãoObjetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatrod i m e n s õ e s d a compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e s u a s características:C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s a) Crençasintuitivasa) Ceticismosaudável: até quea) Consciênciados objetivos doa) Domínio degêneros de

transformadas:até que ponto osdesempenhosdos alunosmostram queteorias econceitosautorizados naáreatransformaramsuas crençasintuitivas?ponto os alunosdemonstram umceticismosaudável emrelação às suaspróprias crençase aoconhecimentoderivado defontes como livrosdidáticos,opiniões daspessoas emensagens damídia?conhecimento:até que ponto osalunos percebemquestõesessenciais,objetivos einteresses quedirigem apesquisa naárea?desempenho: atéque ponto osalunosdemonstramdomínio dosgêneros dedesempenho nosquais se engajam,como escrever relatórios, fazer apresentações oupreparar ocenário para umapeça?b) Redesconceituaiscoerentes e ricas:até que ponto osalunos sãocapazes deraciocinar noâmbito de redesconceituaisricamenteorganizadas,transitando comflexibilidade entredetalhes e visõesgerais, exemplosegeneralizações?b) Construção doconhecimento naárea: até queponto os alunosusam estratégias,métodos, técnicase procedimentossemelhantesàqueles usadospor profissionaisda área paraconstruir conhecimentoconfiável?b) Múltiplos usosdo conhecimento:até que ponto osalunos percebemuma variedade deusos possíveispara aquilo queaprendem? Atéque ponto osalunosconsideram asconsequências douso desseconhecimento?b) Uso eficaz desistemas desímbolos: até queponto os alunosexploramdiferentessistemas desímbolos demodo eficaz ecriativo pararepresentar seuconhecimento –por exemplo, usar analogias emetáforas, cores,formas,movimentos?8) Validação deconhecimento naárea: verdade,bondade e belezadependem deafirmação deautoridade, ou, aocontrário decritériospublicamenteacordados, comoo uso de métodossistemáticos,fornecimento deargumentosracionais,tessitura deexplicaçõescoerentes enegociação designificados por meio de dialogocuidadoso?c) Autoria eautonomia: atéque ponto osalunosevidenciamautoria eautonomia parausar o quesabem?Até que ponto osalunosdesenvolveramuma posiçãopessoal acercado queaprenderam?c) Consideraçãoda audiência e docontexto: até queponto osdesempenhosdos alunosdemonstram umaconscientizaçãoem relação àaudiência, comoseus interesses,necessidades,idade, experiênciaou antecedentesculturais?Até que pontoeles demonstramconsciência docontexto decomunicação?

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c ) A t e n ç ã o p a r a c o m o s o b j e t i v o s q u e m o t i v a m a i n v e s t i g a ç ã o s o b r e p r o b l e m a s específicos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo.ConclusãoRecontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:a)Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos.b ) Q u e a s p e s s o a s p e r c e b a m o c o n h e c i m e n t o c o m o c o n s t r u ç ã o h u m a n a f u n d a d a e m métodos e critérios. demonstrando uso flexível de conceitos e idéias. Os alunossão capazes de transitar com flexibilidade entre dimensões. seguindoprocedimentos e critérios empregados por especialistas da área. Capítulo 7 . ou seja. o s a u t o r e s caracterizaram quatro níveis de compreensão: ingênuo. Aconstrução do conhecimento é complexa. os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade deresponder as três perguntas. a fim de estabelecerem conexões simples. o que os torna confiáveis. compreensão multidisciplinar:capacidade de combinar disciplinas em desempenhos decompreensão interdisciplinares.Desempenhosdecompreensãode aprendizFundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamentodisciplinar. criativos e críticos.1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC? .Quatro níveis de compreensãoC o m o a p r o f u n d i d a d e d a c o m p r e e n s ã o p o d e variar em cada dimensão é necessáriodistinguir desempenhos mais f r a c o s e m a i s f o r t e s .Como os alunos demonstram sua compreensão?(Lois Hetland. cuja validaçãodepende de autoridade externa. E m d e c o r r ê n c i a d i s t o .DesempenhosdecompreensãoavançadaSão fundamentalmente integradores. Começam a interpor alguns conceitos e idéiasdisciplinares.DesempenhosdecompreensãoprincipianteFundamentam-se em rituais e mecanismos de teste deescolarização. Os alunos podem usar oconhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele. não consideram os objetivos e usos da construção doconhecimento. Utilizam farto material da pesquisa para tanto. aprendiz e avançado.relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituídoe validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seuobjeto de estudo ou aos objetivos de pesquisa na área. principiante. Podemrefletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção doconhecimento nas áreas. dirigida por estruturas evisões de mundo conflitantes.d)Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos. Retratama natureza e os objetivos da construção do conhecimento. Karen Hammerness. os alunos nãopercebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. examinando oportunidades e consequências de usar esse conhecimento.DesempenhosdecompreensãoingênuosFundamentam-se em conhecimento intuitivo. Aconstrução do conhecimento é vista como complexa.Com apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar ea vida diária. Não refletem as formas nas quais o conhecimento éexpresso ou comunicado aos outros. assimcomo suas formas de expressão e comunicação comoprocedimentos mecânicos detalhadamente.

2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?A o analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às d i m e n s õ e s d a s d i s c i p l i n a s acadêmicas.Assim. p a r a c a d a d i m e n s ã o . os autores detectaram que a compreensão é muito difícil dep e r c e b e r. a compreensão tem uma aparência variada. p a r e c e n d o m a i s u m a t e s e c o n s t r u í d a a p a r t i r d e evidências do que um fato conclusivo. possui diferentes dimensões e se revelanuma variedade de situações planejadas e espontâneas. r e v e l a . além de ser um sistema dinâmico e ter aparênciamultifacetada. pois aoperceber .d e t e c t a r q u e e l e s d e m o n s t r a m .s e e m f r a g m e n t o s .Fundamentados nas pesquisas. v á r i o s n í v e i s d e e x p e r i ê n c i a q u e podem servir de bases para esforços posteriores ou alvos a serem desafiados. os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos.Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos àse v i d ê n c i a s d e c o m p r e e n s ã o r e u n i d a s a p a r t i r d e d e s e m p e n h o s p l a n e j a d o s e f o r m a i s e deram oportunidade aos alunos de relações inovadoras entre contextos disciplinares epessoais.

E x i s t e m c o i s a s q u e v o c ê a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r q u e c o m p r e e n d a nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?7 . podem ir além. como essasclasses se comparam? O que pode responder por quaisquer diferenças nos desempenhosdos alunos em uma classe e entre classes?A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC. O p r o f e s s o r t i n h a e s s a s m e t a s d e compreensão (mostra ao aluno asmetas para a unidade e para o ano).O s a l u n o s . n a s s a l a s d e E p C r e p o r t a r a m s a t i s f a ç ã o p e l a c l a r e z a p r o p o r c i o n a d a p e l o s elementos do marco conceitual. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. A l g u m a c o i s a q u e o p r o f e s s o r f e z o a j u d o u a a p r e n d e r i s s o . por meio de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem asmetas de compreensão que seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classesdesenvolveram compreensões mais profundas que outros? Em caso afirmativo.que já compreendem grande parte. o u v o c ê chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?4. Rosario Jaramillo.3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover umacompreensão ainda mais profunda?Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliação. F a l e . como metas de compreensão e avaliação contínua. O q u e a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r i a q u e v o c ê a p r e n d e s s e a o r e a l i z a r esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?6 .O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?3 .quadro abaixo:Protocolo inicial de entrevista com alunos1. O que você acha?8 .Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu. no decorrer da pesquisa. Vo c ê a s r e c o n h e c e ? A l g u m a s pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classeé útil.Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?5 . os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes deEpC. E s c o l h a u m a m e t a q u e v o c ê a c h a q u e c o m p r e e n d e .m e d e sua .H á a l g o n e l e q u e t e n h a g o s t a d o r e a l m e n t e ? H á a l g o d e q u e n ã o gostou?2. alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensãoobjetivando atingir a total extensão da compreensão que as dimensões sugerem. e outras pensam que não ajudam tanto. Capítulo 8O que os alunos compreendem em classes de EpC?( K a r e n Hammerness.

objetivos e formas). Escolha outra meta sobre a qual gostaria defalar e me conte sobre sua compreensão dela. métodos.conforme segue:Níveis de compreensão dos alunos nas quatro dimensõesN o m e C l a s s e C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s 1 H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 3 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 4 H i s t ó r i a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o c i n c o H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e i s H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e t e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o o i t o H i s t ó r i a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o n o v e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 0 H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 1 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 2 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 3 F í s i c a P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 1 4 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 5 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 6 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 7 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 8 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 9 F í s i c a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 0 I n g l ê s A v a n ç a d .C o m o u s o d o m a r c o c o n c e i t u a l d a c o m p r e e n s ã o .compreensão sobre ela. Escolha uma meta quesente não ter compreendido bem e fale sobre a razão pela qual não acompreende. p r i n c i p i a n t e .Dados adicionais foram acrescentados para melhor delinear os objetivos e resultados dapesquisa. o s pesquisadores classificaram asd i s c u s s õ e s d o s a l u n o s e m u m d o s q u a t r o n í v e i s ( i n g ê n u o . a p r e n d i z o u avançado) e numa das quatro dimensões (conhecimento.

o A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 1 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 2 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o 2 3 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 2 4 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 2 5 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 2 6 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 7 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 8 I n g l ê s A v a n ç a d o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 9 I n g l ê s I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 0 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 3 1 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 2 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 3 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o 3 4 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 5 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 6 M a t e m á t i c a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z 3 7 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 8 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 9 M a t e m á t i c a A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e .

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.

Possibilita. comprovam o modo pelo qualfatores como experiência dos professores. nas diferentes classes. Para tanto entrevistaram esses alunos duas vezes. a f i m d e a s s e g u r a r t a n t o o g r a u d e c o m p r e e n s ã o c o m o t a m b é m a especificidade em relação às diferentes experiências com o EpC entre as classes. atingiramum nível avançado de compreensão.Pelos estudos ficou constatado: a) Inúmeros alunos de classes de EpC. hábitos estudantis. ainda. neste capítulo. Capítulo 9 – O que os alunos pensam sobre a compreensão(Roger Dempsey. mesmo em diferentes circunstâncias. o b j e t i v o s e f o r m a s é a l t a m e n t e p r o d u t i v a p a r a s e p e n s a r s o b r e a compreensão dos alunos. Rosario Jaramillo e Daniel Gray Wilson) Os autores buscaram.m é t o d o s . Chris Unger. contexto escolar e anatureza da disciplina podem influenciar o nível de compreensão alcançado.Através dos gráficos acima ficou comprovada uma ampla variedade de compreensões dealunos das quatro classes de EpC das pesquisas descritas em outros capítulos. compreender como os alunos nas classes de EpCpensavam sobre compreensão e determinar se tais concepções estavam relacionadas àssuas compreensões. b) Os desempenhos de alunos. ao professor refletir sobre sua prática e empreender esforços paramelhorá-la. c) A análise demonstrou que um exame da compreensão em termos de conhecimentos. bem perto do finald o a n o l e t i v o . além de possibilitar a o b s e r v a ç ã o d o s p o n t o s f o r t e s e fracos dos desempenhos dos alunos e dos níveis de compreensão de toda a turma.A primeira parte consistia numa série de questões sobre as concepções dos alunos sobre acompreensão e como ela se . Os autoresalertam que estudos posteriores serão necessários para melhor entendimento dos impactosdo EpC na educação.

.Um grupo de 8 dos 35 alunos observou que conexões pessoais tornam o trabalho atraentee motivador. . observaram que trabalhar com os outros foi útil porquemelhorou os desempenhos em muitos campos.14 de 35 alunos observaram que tanto as metas anuais como as de unidade foram úteisporque lhes dizia o que aprender... o que fazer e o que alcançar.Concepções dos alunos sobre avaliação contínuaOs alunos perceberam as avaliações contínuas (auto-avaliação.5 de 35 alunos observaram que desempenhos de compreensão foram c r u c i a i s à s u a compreensão e que tais desempenhos os fizeram refletir sobre as idéias.P o r ú l t i m o .Apenas 1 de 35 disse que nenhum dos três tipos de avaliação teve utilidade para a suacompreensão.Concepções dos alunos sobre o currículo gerador Na primeira parte os resultados demonstraram que muitos alunos perceberam que umcurrículo enriquecido de conexões com seus i n t e r e s s e s p e s s o a i s e c o m o u t r a s i d e i a s disciplinares foi útil a sua compreensão. avaliação pelos pares eavaliação pelo professor) úteis à sua compreensão..Concepções gerais dos alunos sobre compreensão.. 17 de 35 alunos.Apenas 3 dos 35 alunos não percebeu ou não deu importância às conexões geradoras.10 de 35 alunos perceberam que as avaliações foram úteis à compreensão.Concepções dos alunos dos desempenhos de compreensãoOs alunos perceberam desempenhos de compreensão que lhes pedia para usar e aplicar demodo criativo o conhecimento que construíram nas aulas. indicou que conexões pessoais eram divertidas edavam mais significado. um mapa de ideias e relações centrais que eles deveriam ter em mente....9 d e 3 5 alunos não mencionaram a utilidade dos desempenhos de c o m p r e e n s ã o planejados pelo professor..6 de 35 alunos ressaltaram a utilidade das avaliações contínuas como canal de diálogocom seus pares e com o professor..11 de 35 alunos também indicaram que as duas metas delineavam o que fazer e saber.Apenas 7 de 35 alunos disseram que as metas de compreensão não ajudaram em nada asua compreensão. Indicaram aretroalimentação do professor ou dos pares sobre seu trabalho como muito útil por lhespermitir refletir sobre ele. Alem disso.Concepções dos alunos sobre metas de compreensãoOs alunos perceberam que as metas de compreensão apresentadas explicitamente foramúteis para sua compreensão:. tanto na classe como fora dela e a i n d a proporcionavam um modelo de ideias e questões centrais e transformavam as perspectivasdos alunos na disciplina.8 de 35 alunos indicaram que compreender é a capacidade de repetir mecanicamente fatose conceitos.-16 de 35 indicaram que desempenhos de compreensão e atividades “práticas” foram muitoúteis à sua compreensão.A segunda parte procurava desvendar se os alunos percebiam os elementos do EpC comoúteis à sua compreensão...desenvolve.18 de 35 alunos também indicaram a utilidade das avaliações contínuas porque diziamquando estavam certos ou errados. mas não reconheceu a centralidade do tópico curricular para a disciplina. Deram importância à avaliação pelo outros e a auto-avaliação. 7 d e 3 5 a l u n o s .. pertinência e razão ao conhecimento que aprendiam.Um terceiro conjunto.3 dos 35 alunos disseram que as metas de compreensão foram úteis porque atuavamc o m o u m a g u i a p a r a sua compreensão.16 de 35 alunos analisam compreensão como . r e c o n h e c e r a m q u e c o n e x õ e s p e s s o a i s f o r a m c r u c i a i s a o processo de compreensão. entretanto não perceberam autilidade de tais atividades para outros objetivos. Eles disseram que sua compreensão foi auxiliada por atividadesque possibilitaram que “pegassem” melhor as informações. ea i n d a o s a j u d a v a m a f o c a l i z a r a q u i l o q u e e r a i m p o r t a n t e e a t u a v a m c o m o u m a l i s t a d e verificação. resolver problemascom autonomia e aplicar e relacionar o conhecimento escolar e do mundo.

Sobre metas de compreensão num .Essas mudanças de paradigmas requerem apoio constante.É f a c i l m e n t e r e l a c i o n a d o a o u t r o s t ó p i c o s . e s c l a r e c e n d o objetivos.E m s í n t e s e . II e I V d)Todas as alternativas estão corretas2.II . Parte IV – Promovendo o ensino para a compreensãoCapítulo 10 – Como podemos preparar novos professores(Vito Perrone) Vito Perrone afirma que muitas das concepções do EpC parecem n a t u r a l p a r a o s professores em sala de aula..concepções de compreensão e dos elementos do EpC estão c o r r e l a c i o n a d o s à s u a compreensão. assim como do trabalho de desenvolvimento do currículo.11 de 35 alunos descreveram a compreensão como a capacidade de relacionar de modocriativo o que estavam aprendendo a outras ideias dentro e fora da sala de aula.I V . O tópico gerador no Ensino para a Compreensão (EpC):I . Questões: 1. i d e n t i f i c a n d o p a i x õ e s .capacidade de aplicar ou relacionar fatos econceitos nas aulas. i n c l u s i v e f o r a d o d o m í n i o e s p e c í f i c o . Entretanto. atividades de ensino aprendizagem e organização docurrículo e plano de avaliação.Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma basepara atividades mais complexas no domínio da disciplina. o s resultados demonstraram que. o que representa um desafio significativo. levando para suas escolas e aplicando aseus alunos. Eric Buchovecky e Lois Hethland) Para os autores do texto. associando conexõesgeradoras. integrado e coordenado emdois níveis.Estão corretas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I . os que usaram o marco conceitual perceberam atransformação ocorrida em suas práticas. até porque para todos a compreensão dos alunos é objetivo. incentivos e normas culturais da escola. Capítulo 11Como o ensino para a compreensão pode ser ampliado nas escolas?(Martha Stone Wiske. para os alunos em classes de EpC. considerando a realidade na introdução dos elementos do EpC. III e IVc)Apenas as alternativas I.metas de compreensão e avaliação contínua.III . desloca o foco de professores etransmissão de informações para os alunos e como ajudá-los a construir a compreensão. interesses pessoais e formação intelectual dos alunos. A maioria relatou ter atingido sucesso com seus alunos e quando isso nãoaconteceu reflexões e retroalimentação.Os professores empreenderam um projeto prático. a fala dos professores ao escutar sobre EpC é que eles játrabalham daquela maneira. A investigação geralmente conduz a questões mais profundas.a)Na prática em sala de aula os professores necessitam de apoio para usar o marcoconceitual do EpC a fim de repensar metas e replanejar currículo e avaliação.bem como também lhes é familiar as idéias centrais do EpC a saber: tópicos geradores.Ao final Perrone conclui que os novos professores compreenderam os fundamentos do EpC e como é importante para a escola como um todo pensar sobre ensino e aprendizagem emtermos de compreensão.Segundo eles. contexto social ecultural. metas de compreensão. Tudo isso não parece complexo em termos dereflexão sobre o ensino e a aprendizagem. varia conforme idade. prosseguindocom um relato focado no marco conceitual e no planejamento do projeto de currículo: tópicogerador.b)Nas estruturas organizacionais. o EpC apóia uma mudança de paradigma.Seu trabalho inicia pelo detalhamento dos elementos que servem como antecedentes ài n t r o d u ç ã o f o r m a l d o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C .Anuncia sua meta na formação dos novos professores: “tornar o EpC um lugar comum.Estão relacionados às experiências dos alunos. políticas.Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento paraos alunos. umaprática usual em vez de ocasional”. I I e IIIb)Apenas as alternativas I.

possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. asrelações ou questões que os alunos compreenderão melhor durante o trabalho. definem mais especificamente as idéias.b)Quando não definidas as metas de compreensão planejar desempenhos produtivos. s e g u i n d o p r o c e d i m e n t o s e critérios empregados por especialistas da área. sabem que progressos os alunos estão alcançando e quais esforços sefazem necessários para atingir o principal. c) As metas de compreensão são mais úteis quando definidas de maneira explícita edivulgada publicamente.d)O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a umtrabalho significativo. os processos. por alunos e entre alunos.Estão corretas as afirmativas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I .sendo este final a parte imprescindível da avaliação. Ac o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o é v i s t a c o m o c o m p l e x a . Com apoio destacam . desde o início de uma sequência curricular até seu final. Está correto afirmar apenas: a) Desempenhos de compreensão aprendiz fundamentam-se em conhecimento intuitivo:os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . em vez de levá-los a áreas periféricas. II) São conduzidas por múltiplas fontes . III) Acontecem com freqüência . Avaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes. pois tanto o professor e o aluno. c) Desempenhos de compreensão principiantes fundamentam-se em conhecimentos emodos de pensamento disciplinar.3. não consideram os objetivos e usos da construção do conhecimento.avaliar o desempenho dos alunos é realizado de maneira mais autônoma e objetiva. explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão . por professores. b) Desempenhos de compreensão ingênuos começam a interpor alguns conceitos eideias disciplinares a fim de estabelecerem conexões simples. cuja validaçãodepende de autoridade externa. I I e IVb)Apenas as alternativas I. ou seja. Nãorefletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos outros. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas4. demonstrando uso flexível de conceitos e ideias.contexto e EpC só não podemos afirmar:a ) Q u e e l a s d e f i n e m explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. assim como a escola e acomunidade. III e IVc)Apenas as alternativas II. assim como suas formas de expressãoe comunicação como procedimentos mecânicos detalhadamente. Retratam a natureza eos objetivos da construção do conhecimento.

Portanto.O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla. em 10/4/06.A s o c i e d a d e a t u a l p o d e s e r c o n s i d e r a d a como sociedade de conhecimento e e s t a s e caracteriza. eteve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e peloMinistério da Educação e Formação de Ontário.a relação entreo c o n h e c i m e n t o d i s c i p l i n a r e a v i d a d i á r i a . relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído evalidado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aosobjetivos de pesquisa na área.E s t a o b r a focaliza fundamentalmente a natureza. e x a m i n a n d o o p o r t u n i d a d e s e consequências de usar esse conhecimento. o autor aponta a profissão de professor como paradoxal. umavez que políticas. 2003. O ensino na sociedade do conhecimento : educação na erada insegurança. prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente etentando um intercâmbio de aprendizagem entre si. foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste último país. d e v e r ã o t e r c o m o n o r t e a d o r d o p r o c e s s o e n s i n o . Os alunos são c a p a z e s d e t r a n s i t a r c o m f l e x i b i l i d a d e e n t r e dimensões. Dra. Eunice Almeida da Silva. Com este propósito. sobretudo. dirigidapor estruturas e visões de mundo conflitantes. integraram os sistemas de ensino àpedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional.criativos e críticos.O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA AINVENTIVIDADE Neste capítulo. uma vez quef a z e m p a r t e d e s t a s o c i e d a d e . Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos. Elaborada pela Profa. HARGREAVES . as escolas atuais.Dra. Os alunos podem usar o conhecimentopara reinterpretar o mundo e atuar nele. Andy.aprendizagem a criatividade e a inventividade.Gabarito:1 D 2 B 3 A 4 D 9.d ) D e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o a v a n ç a d o s s ã o fundamentalmente integradores. em Educação –USP INTRODUÇÃO O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma doensino médio. O paradoxo está nofato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. há um interessemundial na maneira como as estratégias Key Stage 1 . Porto Alegre: Artmed. Este fazer profissional . CAPÍTULO 1. o impacto da a p r e n d i z a g e m e d o desenvolvimento profissionais no ensino. por produzir economias do conhecimento que são estimuladas emovidas pela criatividade e pela inventividade. A construção do conhecimento é complexa.

As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ourod a h i s t ó r i a ” . da miséria urbana.A profissão de professor vem sendo desvalorizada. os recursos foram l i m i t a d o s repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes. a m é d i a d e i d a d e d o s p r o f e s s o r e s e m m u i t o s p a í s e s d a O C D E (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40anos.direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaçopúblicos. E s t e m o v i m e n t o gerou fortes impactos na organização social resultantes dasuperpopulação e.N a d é c a d a d e 9 0 . uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para asociedade do conhecimento. Muitos professores têm abandonado aprofissão. tais como a educação. 1 A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos. Este fato p r o v o c o u u m r e . com elevados salários e status. pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho emexercer a profissão. e m q u e a s l a t e r a i s d o t r i â n g u l o p o d e m s e r representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a s u a s a m e a ç a s à inclusão.foram poucas as inovações. o q u e é essencial para a prosperidade econômica. é p o c a s posteriores à Segunda Guerra Mundial.outros a seguem. de nível médio e a alfabetização. Estes se encontram presos em um triângulod e i n t e r e s s e s e q u e s t õ e s c o n f l i t a n t e s . A base do triângulo representa as baixas dasociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação àe d u c a ç ã o e s t ã o s e n d o r e s p o n d i d a s c o m s o l u ç õ e s p a d r o n i z a d a s . A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educaçãobásica fundamental. éainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas. o f e r t a d a s a c u s t o s mínimos. trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta. Esta situação favorece gastos públicos e a p r o m o ç ã o d e iniciativas privadas.Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para ac i d a d e .Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riquezaeconômica mundial.m a s e s t e t e m p r i v i l e g i a d o b o l s o s p r i v a d o s c o m o f o r m a d e aumentar as despesas dosc o n s u m i d o r e s e e s t i m u l a r o investimento no mercado de ações. É a era do profissional autônomo . atualmente. níveis de escolaridade consideradosn e c e s s á r i o s p a r a o desenvolvimento econômico. criadas nesta era. aulasexpositivas. e desestimulados . Em umas o c i e d a d e e m q u e d e v e r í a m o s o b t e r o m á x i m o d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s e d e investimento nestes. resultam em uma maior demanda por professores. à segurança pública e à vida pública. Porém. seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dosrecursos para este setor. Sob as pressões da . o que resulta e m especulações intermináveis.está diretamenter e l a c i o n a d o à c o n s t r u ç ã o e i n o v a ç ã o c o n t í n u a d a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o . as bibliotecas públicas e os grandes parques municipaisvisando a beneficiar as pessoas. O que vemos. Ao mesmo tempo. que perduraram. Mas. Um destes resultados é a desigualdade social (odistanciamento entre ricos e pobres). o que coloca em risco muitas instituições. inclusive a educação. consequentemente. os professores também devemlutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada asociedade e a economia do conhecimento.

reforma.Com este propósito.Nessa sociedade. estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho emequipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância comdiferenças de raça e gênero. em constante transformação e autocriação.terceiro. N a a t u a l i d a d e . Para tais compromissos existem desafios. níveis de estresse. os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com aaprendizagem profissional formal. C i n g a p u r a . m a i s u m a s o c i e d a d e d o entretenimento na qual imagens fugazes. equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua eespontânea. que busca uma missão social atrativa. para a maioria das pessoas. C A P Í T U L O 2 . a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade noensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências. CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DAINVENTIVIDADE Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de NovaYo r k e O n t á r i o . C o r é i a . ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida quea cognitiva. envolve formas complexas de processamento ec i r c u l a ç ã o d e conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços. criandosistemas . onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. n ã o t e m preparado as pessoas para a economia do conhecimento e . esta engloba uma esfera científica. implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino comovocação sagrada. um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e damudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativasque a escola tem buscado.O E N S I N O PA R A A L É M D A S O C I E D A D E D O C O N H E C I M E N T O : D O VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e asemoções do caráter dos jovens. d e v á r i a s m a n e i r a s . as taxas de esgotamentode professores aumentaram.A s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o é . conhecimento. Ensinar. trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo. para além do conhecimento. prazer instantâneo e pensamento mínimo fazemcom que “nos divirtamos até a morte”. criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizamA exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensõesque envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro. implica transformações básicas da forma como as o r g a n i z a ç õ e s e m p r e s a r i a i s funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços. desânimo.técnica e educacional ampliada. segundo. aopção está inversamente relacionada à significação. E s t e s m o s t r a m q u e a r e f o r m a e d u c a c i o n a l . e m p r o c e s s o d e e x p a n s ã o e m u d a n ç a i n c e s s a n t e . Ta i w a n e J a p ã o .Na economia do conhecimento. o conhecimento é um recursof l e x í v e l . f l u i d o . Muitos professores c o m e ç a r a m a s e s e n t i r desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziamsentir. Contudo. responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e alémda própria sociedade. a t é a q u i r e a l i z a d a . e ter o p o r t u n i d a d e s p a r a e n s i n a r e a p r e n d e r e m d i f e r e n t e s contextos e países.A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparaçõesinternacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagree c o n ô m i c o d o s “ t i g r e s ” a s i á t i c o s d e H o n g K o n g . mesmo em países como o Japão. o consumidor é o centro.

p o r o u t r o . compartilha os dados e. Essas posiçõespolarizadas trazem poucos benefícios a eles. favorece a atitude de cuidado e solidariedade. o fracasso e a frustração dos professores. Este fato faz desabar a comunidade profissional. é exemplo de uma escola da sociedade do c o n h e c i m e n t o . que está no centro daidentidade cosmopolita. A escola de nível médio Blue Mountain . CAPÍTULO 5. seguido os princípios de uma organizaçãode aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem. A escola referida. na reforma padronizada. desde sua criação. toma decisões. E s t e f a t o t r a z d i v e r s a s c o n s e q u ê n c i a s . ouainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos. por um lado. não precisam ser objetivos incompatíveis. f a z e n d o c o m q u e o a m o r p e l a a p r e n d i z a g e m desapareça. Destaca-se. sobretudo por ter.d e s e n v o l v e c a r á t e r e c o n s t r ó i i d e n t i d a d e c o s m o p o l i t a . a degradação da própria graduação. além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade. Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”:educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. uma vez que ensinar apenas para a sociedadedo conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica. c o m o p o r e x e m p l o . utiliza atecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional. o que gera uma insatisfação quanto à perda d a autonomia. Estes têm av i d a p r o f i s s i o n a l supercontrolada. porque se.Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões.Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações. uma vez que osp r o f e s s o r e s l u t a m d e f o r m a s o l i t á r i a . É também notório que. envolve os pais na definição das metas para osestudantes quando estes deixam a escola.com base no consenso.também não há preparo para oenfrentamento da vida pública para além desta economia. criatividade. acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global. tornando-a o ponto alto deseu propósito.canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e doentretenimento e para longe das interações interpessoais. na forma de metas com base em disciplinas. CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDADA INTEGRIDADE A melhoria dos padrões de desempenho. envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes. em uma só. o que poderá possibilitar a exclusãodelas.A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EMEXTINÇÃO Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida. de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela.Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizaçõesi n s e n s í v e i s à r e a l i d a d e .Ensinar para a sociedade do conhecimento.Esta escola promove equipes. caracterizou- . maslimita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas. a s p e s s o a s e s t ã o despreparadas para a economia do conhecimento. monitorados de perto. e ensinar para além dela. de Ontário. os professores sãotratados como geradores de desempenhos padronizados. flexibilidade restrita e capacidade limitada p a r a e x e r c e r s e u julgamento profissional. além de restringir asinterações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário.

CAPÍTULO 7.E x i s t e m o u t r a s t e n d ê n c i a s d e m u d a n ç a e d u c a c i o n a l . sobretudo. que demandam benevolência profissional. pelac r i s e d e r e c r u t a m e n t o d e p r o f e s s o r e s e p e l a n e c e s s i d a d e d e a t r a i r e m a n t e r p e s s o a s capazes na profissão. alémdesta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia doconhecimento. Esteposicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar apartir de linhas de desenvolvimento. Portanto. assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho.Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento. q u a n t o a s e s c o l a s d a s n a ç õ e s e comunidades mais pobres. o r i g e n s e h a b i l i d a d e s i n i c i a i s . em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todasa s r a ç a s . CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento. que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e. No entanto. a reforma padronizada foiu m a a m e a ç a a e s s a e s c o l a .do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho. voltadas a disponibilizar a comunidade profissional atodos.PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEMPROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO? O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América doNorte. ensina para além desta possibilidade. Sob este propósito. Esta urgência se caracteriza.agora.Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional. a busca damelhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais dareforma educacional no século XXI. estão sendos u b m e t i d a s a i n t e r v e n ç õ e s m i c r o g e s t a d a s n a s á r e a s d e a l f a b e t i z a ç ã o e a r i t m é t i c a . ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente.O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO C O N H E C I M E N T O : REPENSAR O APRIMORAMENTO. e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. de aproveitar e desenvolver nossainteligência . enquanto os pobres eos fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário. m a s s ã o c o n f l i t u o s a s . aderiram à urgência de ir além dela. caracterizado pelos privilégios aos ricos e bemsucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional.sep o r s e r u m a c o m u n i d a d e d e a p r e n d i z a g e m q u e d á v a l o r d i f e r e n c i a d o à f a m í l i a . em um dos seus grandes projetos de inventividadesocial. a o s relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo.com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros. N o s s a p r o s p e r i d a d e f u t u r a e s t á d i r e t a m e n t e relacionada com a nossa capacidade de inventividade. como uma questãonecessária à inclusão social. CAPÍTULO 6. Estas proporcionama o s professores apoio intensivo para a implementação das i n t e r v e n ç õ e s a l t a m e n t e prescritivas em áreas “básicas” do currículo. u m a v e z q u e r e c i c l o u a s t r a n s f o r m a ç õ e s e m p o l í t i c a s e a s direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudançasinviáveis. Ta n t o o s p r o f e s s o r e s .

f r u t o d e s t e t i p o deeconomia.U m a d a s g r a n d e s t a r e f a s d o s e d u c a d o r e s é a j u d a r a c o n s t r u i r u m m o v i m e n t o s o c i a l dinâmico e includente de educação pública na sociedade do conhecimento. • Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão. cinco tarefas são exigidas de nós: • Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão social apaixonada. para flexibilidade.A proposta. onde quer que a vejam. criatividade. é que se estabeleçam estratégias mais sofisticadas para amelhoria na sociedade do conhecimento. parainventividade. • Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com todos. • Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suasmissões. quebeneficiem a todos. inventiva ec o s m o p o l i t a . Todos. Te n d o e m v i s t a e s t e s f a t o r e s p r e j u d i c i a i s .O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüênciastrazidas por esta. possibilitando umdiálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se torne seita complacente. resolução de problemas.coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento. corrói os relacionamentos.Para que tais propostas sejam efetivas. demonstrandoisto por meio de redes de cuidado de solidariedade. o q u e t o r n a q u a s e impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e alémdesta. à t r a n s f o r m a ç ã o d o m u n d o d o s p r o f e s s o r e s t a n t o q u a n t o d o s e u trabalho. apontada neste livro. visando àsseguintes propostas: • Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um sistema que começoua perdê-los de vista.Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reformav a l o r e s q u e c o n s t r u a m comunidade. terão que ajudar nisto. para a cooperação. • Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança. desenvolvam capital social e uma i d e n t i d a d e cosmopolita. que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas.v i n c u l a d a à c r i a ç ã o d e u m a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o includente. • Precisaremos desenvolver . ou seja. inclusive os governos.A s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s t ê m v i s a d o à p a d r o n i z a ç ã o i n s e n s í v e l . • Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimentoem um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes. Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado efrenético que fragiliza as comunidades.para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromissoda aprendizagem para toda vida. os professores devem ter como meta a preservação e f o r t a l e c i m e n t o d o s relacionamentos. espalha a insegurança ep r e j u d i c a a v i d a p ú b l i c a .

interagidos com o meio físico e social. A ousadia do ato de avaliar. Pelo contrário. lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo. Avaliar para promover : a s s e t a s d o c a m i n h o . a avaliação. por meio de oportunidades de expressãodesses sentimentos. o investimento e a integridade. assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela. Jussara.Esse processo. na Espanha. • Precisaremos reconhecer que a inventividade. assim como a identidade cosmopolita.Para transformar a escola. Damesma forma. deve servir à promoção. 2001. gera inquietação e incertezasp a r a o s p r o f e s s o r e s . • Precisaremos demonstrar coragem política e integridade. da compreensão das setas. a s q u a i s devem ser respeitadas. Assim. isto é. m a s como incentivospoderosos aos melhores professores e líderes. neste caminho. alunos e comunidade. A inventividade. é impulsionado peloinusitado. pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vaisendo traçado. énecessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores. o trajeto a ser percorrido.HOFFMANN. acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito detodos os seres humanos. avaliar necessita da conversa uns com os outros. é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. sãoexigidas de todos nós.Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depoismudar a avaliação. reconectando a agenda damelhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social. a experimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolasa f l u e n t e s e s e u s p r o f e s s o r e s c o m d e s e m p e n h o s u p e r i o r. a insegurança e o pior serão tudo o que teremos. pelo desejo de superação. É no confronto de ideias que a avaliação . P o r t o A l e g r e : Mediação. quando praticamos a avaliação. influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar eagir. quer e c o n h e ç a m a s d i f e r e n ç a s e n t r e p r o f e s s o r e s e e s c o l a s e c o n s t r u a m c a m i n h o s distintos de desenvolvimentos para todos eles. tem o sentido de avançar sempre: promover e a autoranos apresenta as setas do caminho. pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificaçãodas práticas de ensino.estratégias mais sofisticadas de melhoria escolar. para compartilhar dos sentimentos deconquista. assim como no caminho a Santiago de Compostela.10. Para Hoffmann. para q u e a s s u m a m o d e s a f i o d o trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades pobres nos níveisinferiores. pelo sonho. Buscando Caminhos A avaliação. de compreensão de outras perspectivas e d e r e f l e x ã o s o b r e a s p r ó p r i a s crenças. por ser uma atividade de reflexão sobre os própriosatos. De outra maneira. compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar. enão menos do que merecemos.

no poder. .A t e n d ê n c i a . cidadania e direito à educação. d e n t r e o s p r i n c i p a i s e s t u d i o s o s d o assunto. na arbitrariedade. dentro de um dadocontexto. as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre osenvolvidos.vai se construindo para cada um dos professoresà medida que discutem. que se fundamentam na competição. noindividualismo.Dessa maneira.Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia. é a de procurar superar a concepçãopositivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas. que intensificou a pesquisa sobre o assunto. m e d i d a s p a d r o n i z a d a s e estatísticas) em favor de uma ação consciente ereflexiva sobre o valor do objeto avaliado. em conjunto. princípios e metodologias. Nasúltimas décadas. adquiriu um enfoque político e social. valores. assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo.a de como ocorre o processo avaliativo. que secontrapõem às concepções avaliativas classificatórias . que acabam enlaçando tanto os professores quanto osalunos em suas relações pessoais verticais e horizontais. que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objetoavaliado e com sua própria aprendizagem .c r i t é r i o s o b j e t i v o s . Rumos da Avaliação neste século O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século.

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A avaliação a serviço da ação .

a dificuldade para incorporar e c o m p r e e n d e r a concepção de avaliação mediadora.D a m e s m a f o r m a . c i c l o s . Em se tratando da avaliação da aprendizagem. amelhoria das evoluções individuais. como instrumento de acompanhamentod o t r a b a l h o . a finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendizagem doseducandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo. s e r i a ç ã o . implica necessariamente uma açãoque promova melhoria na situação avaliada. d a f o r m a ç ã o . Em seus r e g i m e n t o s e s c o l a r e s e n u n c i a m . estabelecem-se normas classificatórias e normativas. mas. a p o n t a n d o p a r a o n d e vamos: D E P A R A A v a l i a ç ã o p a r a c l a s s i f i c a ç ã o . fundada na ação pedagógica reflexiva. oque revela a manutenção das práticas tradicionais e a resistência à implementação de regimes nãos e r i a d o s . a l i e n a d o r a .Visão dialógica. p r o g r a m a s d e a c e l e r a ç ã o .Organização homogeneizada. objetivos ediscussão interdisciplinar.s e o b j e t i v o s d e avaliação contínua. A v a l i a ç ã o a s e r v i ç o d a a p r e n d i z a g e m .A contraposição básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma concepçãoclassificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora. e a e s c o l a . como se tem observado até agora. confiança na capacidade de todos.V i s ã o c e n t r a d a n o p r o f e s s o r e e m m e d i d a s p a d r o n i z a d a s d e disciplinas fragmentadas.A avaliação mediadora.A a u t o r a r e s u m e o s p r i n c í p i o s b á s i c o s – a s s e t a s d o c a m i n h o – a s e g u i r. nainteração e na socialização.É a c o m p r e e n s ã o e d e f i n i ç ã o d a finalidade da avaliação da aprendizagem que deve nortear a s metodologias e não o inverso. m a s s i m a o b s e r v a ç ã o c o n t í n u a d a s manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção. explicativa e de desempenho. a a v a l i a ç ã o d e um curso só terá sentido se for capaz de possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso. ao mesmo tempo. e v i d e n c i a n d o o c a r á t e r b u r o c r á t i c o e s e l e t i v o q u e persiste no país. Regimes seriados versus regimes não-seriados . p a r a q u e p o s s a m compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seudesenvolvimento. classificação e competição. d a e s c o l a o u d a i n s t i t u i ç ã o avaliada. Respeito às individualidades. n o p r o c e s s o d e m e l h o r i a d a q u a l i d a d e d e e n s i n o .No entanto. isto é. de todos os níveis. observa-se na maioriad a s e s c o l a s brasileiras.A t i t u d e r e p r o d u t o r a . d a p r o m o ç ã o da cidadania. a despeito das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96). n o r m a t i v a M o b i l i z a ç ã o e m d i r e ç ã o à b u s c a d e s e n t i d o e s i g n i f i c a d o d a a ç ã o .Intenção d e a c o m p a n h a m e n t o p e r m a n e n t e d e m e d i a ç ã o e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem. de negociação. Intenção prognóstica. somativa. s e l e ç ã o . referenciada em valores. suaf i n a l i d a d e n ã o é o r e g i s t r o d o d e s e m p e n h o e s c o l a r. A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor.

. promovendo os "melhores" e retendo os "piores". por meio dec r i t é r i o s p r é . Osd e s e m p e n h o s i n d i v i d u a i s d o s a l u n o s s ã o u t i l i z a d o s p a r a s e c o m p a r a r u n s c o m o s o u t r o s . As diferenças individuais são reconhecidas. Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos. A razãodessa dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processode avaliação classificatória e seletiva. nãocomo riqueza.Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacionais contemporâneas resideno problema da organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas.d e f i n i d o s a r b i t r a r i a m e n t e c o m o r e q u i s i t o s p a r a a passagem à série seguinte. mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos.

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que alerta:“ o q u e c a r a c t e r i z a a i n d i v i d u a l i z a ç ã o d o s p e r c u r s o s n ã o é a s o l i d ã o n o t r a b a l h o .d e l i b e r a d o r a d e n o v a s a ç õ e s q u e g a r a n t a m a . reconhecer suas possibilidades e respeitá-las. Dessa forma.Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos econsiderar os princípios da pedagogia diferenciada. retomo. é comparado com ele próprio. retomadas. O trabalho do aluno. Nesteprocesso o conhecimento é construído entre descobertas e dúvidas. o reforço e a recuperação (nas suas modalidades contínua. fundamentam-se em concepções desenvolvimentistas edemocráticas. o privilégio ao passado é evidente.Os regimes não seriados .sendo que. Cada professor estabeleceuma relação diferenciada de saber com seus alunos. contando com a cooperação de toda a turma. das necessidades e dos ritmos dos alunos. de caráter interativo e reflexivo. s e t o r n a possível acolher a todos os alunos. sendo possível observar sua evolução de diversasformas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. (1) Conselhos de classe versus "conselhos de classe" Os conselhos de classe vem sendo realizados. no aprofundamento das noções. A progressão da aprendizagem. ao fazê-lo.Isso está longe de ser menos exigente. É compromisso seu orientá-los na resoluçãode dúvidas. aaprendizagem. de acordo com suas possibilidades e da pro-moção da qualidade na escola. paralela ou final)s ã o c o n s i d e r a d o s p a r t e i n t e g r a n t e d o p r o c e s s o d e e n s i n o e d e a p r e n d i z a g e m p a r a atendimento à diversidade das características. ao contrário. nos estudos paralelos. Pelo contrário. m a s o caráter único da trajetória de cada aluno no conjunto de sua escolaridade”.se propondo a deferir uma sentença ao aluno. e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala deaula. essa organizaçãod e t r a b a l h o escolar exige a realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidadehumana como riqueza. novas formas de relações educativas s e constituem a partir da cooperação e não da competição. que devem ser respeitadas e. focalizando o processo de aprendizagem.E s t u d o s p a r a l e l o s d e r e c u p e r a ç ã o s ã o p r ó p r i o s a u m a p r á t i c a de avaliação mediadora. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupõe estudos desenvolvi-dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo.Nesse sentido. com repetição de conteúdos. As provas de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas. " o s p i o r e s " e s t a r ã o p r e . obstáculos eavanços. orientados por modelosavaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo .Nestas sessões. para a qual nos chama a atenção Perrenoud(2000). num processo de avaliação classificatória. rigorosa e mais permissiva. e não o produto. porque não há melhores nem piores. a avaliação contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processode desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno. está direcionada a o f u t u r o d o desenvolvimento do aluno. Provas de recuperação versus estudos paralelos A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso. estes ú l t i m o s .Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro.D e s t e m o d o .destinados ao fracasso e à exclusão. as facilidades e dificuldades de cada um como parte das característicashumanas. em grande parte das escolas.

a q u i s i ç ã o d e c o m p e t ê n c i a s n e c e s s á r i a s à aprendizagem dos alunos.Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados paraa ampliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que .

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nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias. Aspráticas educacionais exigem. a responsabilidade pelo fracasso não pode ser atribuída ao aluno. etc.É compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos.m a s t o r n á . .N ã o c o n c o r d a m o s q u e d e v a haver regra única em avaliação. como alerta Morin. além de conhecimento. fundamentos filosóficos e considerações sociais. As questões atitudinais não devemocupar um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem. p r i n c i p a l m e n t e . a promoção se baseia na evolução alcançada pelo aluno. mas dos profissionais que atuam nas escolas. porque está embasada em juízo de valor. a r e a l i d a d e s o c i a l d e s t e s p a i s .interage com outros educadores e com outros conhecimentos. p o r p o s t u r a s p o l í t i c a s . nasua singularidade e de acordo com suas possibilidades.l o s a p r o s s e g u i r p o r m e i o d e provocações significativas. entretanto. A educação inclusiva Num processo de avaliação mediadora.Não encontramos mecanismos únicos. (34)Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola. que não significa atribuir aeles a tarefa da escola. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta deproblemas apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver questões dedeterminadas escolas. estariam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo. trabalho científico..Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. A participação das famílias Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos. d e s a f i á . a natureza doe n v o l v i m e n t o . dialogar com a escola. s u g e r i r e . a complexidade inerente a tal finalidade. p r o j e t a r a a v a l i a ç ã o n o f u t u r o d o s alunos significa reforçar as setas dos seusc a m i n h o s : c o n f i a r.N e s s e c o n t e x t o . às suas . . desde que se tenha garantido as melhoresoportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. bem como são de suar e s p o n s a b i l i d a d e a a q u i s i ç ã o d e a t i t u d e s e h a b i l i d a d e s q u e f a v o r e ç a m o e n r i q u e c i m e n t o d a s relações interpessoais no ambiente escolar. a p o i a r. ainda que elencada no bojo d e diretrizes unificadoras das reformas educacionais. metodologia. É preciso considerar. classificatórios que dêem conta da complexidade do atoavaliativo. a inclusão dadimensão ética e sensível. a l u t a p e l a s o . as novas medidase m a v a l i a ç ã o e d u c a c i o n a l a f e t a m o s s e n t i m e n t o s d o s a t o r e s e n v o l v i d o s . assumir o que lhes é de responsabilidade. porque cada situação envolve a singularidadedos participantes do processo educativo. a c o n s t i t u i ç ã o d e s u a s f a m í l i a s . p o r s e t r a t a r d e u m a atividade prática. considerando.brevivência. ética em seu sentido mais original. Uma atividade ética Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o futuro. As reformas educacionais Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos. muito menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair soba responsabilidade destes.P a r a H o f f m a n .l a r e f e r ê n c i a p a r a d e c i s õ e s e d u c a t i v a s p a u t a d a s p o r v a l o r e s .

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A.O aprendiz é sujeito de sua história. suaspossibilidades. priva os alunos com necessidadesespeciais de uma escolaridade digna. sem pressa. tanto pelo professor. É preciso respeitar seu tempo de a p r e n d e r e d e s e r. Sendo assim. pois cada participante do processopode colaborar com a aprendizagem dos outros. a s t r a j e t ó r i a s d a a v a l i a ç ã o s e p r o p õ e m a r e s p e i t a r o s tempos e percursos individuais de formação.Os professores do Ensino Médio.Outra concepção de tempo em avaliação O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação.como no caminho de Santiago. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. premidos pelo vestibular. na verdade. dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:• p e l a c o n s t a t a ç ã o d a s p r á t i c a s r e p r o v a t i v a s b a s e a d a s e m p a r â m e t r o s d e m a t u r i d a d e e d e normalidade.A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado. o q u e implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo. u m s é r i o c o m p r o m i s s o i r á m o b i l i z a r a e s c o l a b r a s i l e i r a d e s t e s é c u l o : f o r m a r e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão.P a r a H o f f m a n . vivendo cada dia o inusitado. não havendo comod e l i m i t a r t e m p o s f i x o s .Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidadem á x i m a d e a p r e n d i z a g e m e d e i n s e r ç ã o s o c i a l . Capítulo 2 .Se incluir é fundamental e singular.A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo. nas aulas frontais. i s t o é . enquanto pessoa. com o qual interage ativa e continuamente. são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devemadequar-se às escolas e aos professores. principalmente nas séries finais doEnsino Fundamental e do Ensino Médio. sem quehaja a preparação do professor no desempenho de seu papel.• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros naavaliação pedagógica.Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas. membro de uma família. abertura e interação. como pelaturma. vivendo situaçõesproblema. no afã de estarem sempre concluindo caminhos que.dificuldades ou à sua incapacidade. escassez de materiais e outrassituações apontadas por muitos como justificativa para a má qualidade do ensino): . o aluno irá progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. e m c o n d i ç õ e s d e i g u a l d a d e e d u c a t i v a . A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagemcontínua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. mesmo em condições limitantes (classes superlotadas. Cada passo é uma grande conquista A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de a p r e n d i z a g e m q u e p o d e m s e r oferecidas. no sistema de ensino e na sala de aula. o tempo é determinado pelo aprendize o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas. é necessário valorizar cada passodo processo. são inconclusos. Desta forma. de umacomunidade. N a ú l t i m a d é c a d a . desaguam os conteúdos que têm que dar conta. ou em textos.Assim. oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características. O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz. oensino não está centrado no professor.

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Outro problema passa a se constituir aqui. dialogar.. mas aprende ao seu tempo e de formaúnica e singular.Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto emuma única tarefa. interativamente. conhecer para promover e não para julgar e classificar. sem interferir no direito de escolha do aprendizsobre os rumos de sua trajetória de conhecimento. Sobre isso.s e . a autora afirma que uma pedagogia diferenciadapode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula. perfeição. de avanço em relação a umafase anterior do aprendizado. desde que haja a clareza de que oaluno aprende na relação com os outros. pelo caráter somativo que anula o processo. convicção de que as incertezas são parte da educação porque esta éfruto de relações humanas.Entravam o diálogo entre os professores. mas indicadora de progresso. no caminho.Como tal.P r o d u z e m a f i c ç ã o d e u m ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. porque:Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e manifestaçãodos alunos. ajudar. que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo osníveis de ensino. É importante refletir a cada passo Mediar é aproximar.Qualidade significa intensidade. e m c e r t o s e e r r a d o s a b s o l u t o s . n e g a n d o a r e l a t i v i z a ç ã o d e s s e s parâmetros em diferentes condições de aprendizagem. dizendo muito sobre "qualidade". que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). além de impossível de se determinar a priori: a questão dosconteúdos acadêmicos e do tempo. profundidade.. fundamentalmente qualitativas. pela superficialidade do acompanhamento. quando não se compreende que o processo de aquisiçãode conhecimentos é não-linear e infinito. .Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente. É preciso reconhecer que nas práticas atuais. são comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta. criação. Essas estratégias são desenhadas por meio de respostasque chamamos de erro.Avaliação mediadora significa: busca de significado para todas as dimensões do processo por meiode uma investigação séria sobre as características próprias dos aprendizes.B a s e i a m .Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala deaula.Classes numerosas podem dificultar essa aproximação. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acertosão feitas por meio de ensaios e erros. quanto em um ao letivo. mas umas das alternativas é justamente otrabalho em equipe por parte dos professores. Todo o aprendiz está sempre a caminho Constatamos. emtermos de avaliação.Privilegiam a classificação e a competição em detrimento da aprendizagem. a r b i t r a r i a m e n t e . acompanhar. despersonalizando as dificuldadesde avanços de cada aluno. entre professores e alunos e da escola com os pais. sua magnitude não pode ser medida em "escalas métricas" ou por recursos de "conversãoentre sistema de mensuração". a padronização dos percursos incorre em sériosprejuízos para os alunos.

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Ao ser solicitado a explicar c o m o c h e g o u a u m a dada solução de uma situação.Avaliação é controle. s o c i a i s . isso reverte o compromisso do profissional do educador:q u a i s o s p r i n c í p i o s e v a l o r e s m o r a i s . supervisor e demais profissionais de suporte pedagógico. quais os critérios utilizados. cada um a experimenta de uma forma singular. mesmovivendo a mesma experiência.excessivo fracionamento dos objetivos. o aluno é levado a pensar e explicitar s u a s próprias estratégias de aprendizagem.Os valores sociais e éticos.O trabalho em equipe de professores envolve o c o m p r o m i s s o d e c o m p a r t i l h a m e n t o d a s experiências.As concepções de avaliação. tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta. a ampliação das perspectivas acerca daaprendizagem dos alunos. estratégias. e d u c a c i o n a i s q u e f u n d a m e n t a m a s t o m a d a s d e decisões com base nos processos de avaliação realizados. Os trajetos de cada aprendiz são únicos. e permanente tensão no ambiente escolar entre osq u e q u e r e m transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas s o c i a i s " . paraampliar suas possibilidades e favorecer a superação de dificuldades. mas pontos de passagem. os próprios alunos). obedecem a ritmos e interesses diversos. Entretanto estetrabalho se dá em um contexto escolar concreto em que"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo. n o p r o c e s s o d e o r i e n t a ç ã o e a p o i o d e colegas.Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre as crenças. implica em prestar atenção aos seus fundamentos. família.O m e s m o p r o c e s s o s e a p l i c a a o s p r ó p r i o s p r o f e s s o r e s . a . intenções. No âmbito escolar. Delineando objetivos Definir os rumos.Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou do professor. o que implica emaprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto. Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo Avaliar.Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada absolutos.sobre o seu aprender a aprender. A auto-avaliação como processo contínuo A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica quando se constitui como oportunidadede reflexão.quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de controle outorgado à escola eaos professores. ideias.O processo de avaliação.novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. 2000). Como um grandeiceberg do qual só se percebem os registros. em sua totalidade. até queponto são claros e transparentes para todas a comunidade (escola. favorecendo a abordagem interdisciplinar. parapoder ter acesso às suas dimensões sobre: Os registros obtidos.A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelosistema. Daí o compromisso ético implícito no processo de avaliação mediadora. precisamos construir olhares mais profundos. (Perrenoud. ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar. taxionomias intermináveis. o destino essencial das a ç õ e s e d u c a t i v a s p r e c i s a s e r o compromisso fundamental do educador no processo de avaliação da aprendizagem. delinear o norte. Isso só tem sentidodentro de uma perspectiva classificatória e seletiva.

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quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz. O plano epistemológico A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos processos realizados pelo aprendizem sua relação com o objeto de conhecimento.A p r e n d e r e x i g e engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica b u s c a d e informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta em que ot r a b a l h o d o p r o f e s s o r a c e r c a d o s c o n c e i t o s q u e p r e t e n d e e n s i n a r c o n s i s t e e m p r o v o c a r gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam r e l a ç õ e s e n t r e conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidades ã o i n e r e n t e s a o p r o c e s s o educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada d i s c i p l i n a interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas. Os conteúdos Cabe ao professor: • atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas parapoder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; • estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados inicialmente, q u e c o n s t i t u i r ã o diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma visão interdisciplinar, ediversificação dos procedimentos de aprendizagem; • organizar momentos de estruturação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidadespara objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.O p l a n e j a m e n t o p e d a g ó g i c o r e v e l a m ú l t i p l o s direcionamentos e está diretamente vinculado aoprocesso avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas estabelecem as condições d e aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento.A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a superação de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre. Perguntar mais do que responder Avaliar é questionar, formular perguntas, propor t a r e f a s d e s a f i a d o r a s e m p r o c e s s o consecutivo/contínuo.A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte doa p r e n d i z , e x i g i n d o a l t e r a ç õ e s qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão s o b r e a p r o v a ç ã o . C a b e a o p r o f e s s o r p e r g u n t a r m a i s d o q u e r e s p o n d e r, o f e r e c e n d o a o a l u n o m ú l t i p l a s oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de problemas, repensar,comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades. Transformar respostas em novas perguntas 1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do próprioprofessor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses,avançados e necessidades dos alunos. Assim: Experências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo,responderá a sua maneira).A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais demúltiplas

dimensões (análise qualitativa)Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às observações feitas, são propostase/ou negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, empequenos grupos ou específicas para determinados alunos).

Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefasavaliativas individuais).(p.74) Capítulo 4 - Avaliação e mediação ... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentandoas mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.A v a l i a ç ã o m e d i a d o r a é u m p r o c e s s o i n t e r a t i v o , d e t r o c a d e m e n s a g e n s e d e s i g n i f i c a d o s , d e confronto.A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento.Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de internalização o aluno atribuisentido à informação criando e recriando significados com o uso e a audição/leitura da língua faladae escrita.Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do pensamento.Notese ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que acompanha o processo de construção doconhecimento, sendo uma interpretação que assume diferentes significados e dimensões ao longodo processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno. A dinâmica do processo avaliativo A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido comoconstrução do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação doaprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação quenecessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobreseus próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilização chegamos à expressão do conhecimento, realizamos a experiência educativa, oque nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no processo. Mediando a mobilização A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se realizar de múltiplas formas e emdiferentes níveis de compreensão.A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão doconhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação emmeio ao processo e não pontos de chegada.Para Charlot, o conceito de mobilização implica a ideia do movimento. Qual o papel do educador/ avaliador? É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. É

preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar,

sem antecipar r e s p o s t a s p r o n t a s ; a r t i c u l a r n o v a s p e r g u n t a s a u m p r o c e s s o c o n t í n u o d e c o n s t r u ç ã o d o conhecimento.O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem é o de mediador da mobilizaçãopara o aprender. A investigação de concepções prévias A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as condições préviasdo aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade,que necessita ser aperfeiçoado. As condições prévias referem-se a história escolar e de vida decada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer préconceitossobre ele.A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas e as situaçõesà s n e c e s s i d a d e s e p o s s i b i l i d a d e s d o s alunos, para poder fornecer-lhes a a p r e n d i z a g e m significativa.C o n h e c e r a s c o n c e p ç õ e s p r é v i a s d o a l u n o f a v o r e c e o p l a n e j a m e n t o e m t e r m o s d e p o n t o s d e partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamenteao longo do processo. Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de descobertas, dediálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo.Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura investigativa durante todoopercurso educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de aprender? O trabalho do professor consiste em: • mediar o desejo e a necessidade de aprender; • mediar as experiências educativas; • mediar as estratégias de aprendizagem no meio de a t i v i d a d e s d i v e r s i f i c a d a s e diferenciadas; • mediar a expressão do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.]Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem,c r i a n d o p e r g u n t a s m o b i l i z a d o r a s , e x p e r i ê n c i a s i n t e r a t i v a s e o p o r t u n i d a d e s d e e x p r e s s ã o d o pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas. Mediando a experiência educativa Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno em açãoreflexão-ação, nosp r o c e s s o s s i m u l t â n e o s d e b u s c a i n f o r m a ç õ e s , r e f l e t i r s o b r e s e u s p r o c e d i m e n t o s d e aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediação:Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?Como ele interage com os outros? As estratégias de aprendizagem Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocandono aprendiz, e no próprio professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobreseus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessá-rias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de formai n d i v i d u a l , e m p a r c e r i a s , e m p e q u e n o s g r u p o s , e m g r a n d e s grupos para promover confronto de

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• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretações sobre suas estratégias.• Posturas afetivas. mas sua expressão.ideias entre aprendizes e entre estes e o professor. que também evolui ese aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. termos de realização individual. uma vez que "sãodúvidas" .Na perspectiva mediadora. datroca de ideias que favoreça a convergência de significados. a avaliação mediadora é mais exigente e rigorosa para alunos e professoresporque suscita a permanente análise do pensamento em construção.Nesse sentido. uma vez que está em processo de aprendizagem. indefinições. . minimizam a pressão exercida pelo questionamentodo professor. toda avaliação. Isso só ocorre mediante apostura igualmente reflexiva do educador.• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente diferente. inseguranças. Atividades diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importantes em avaliaçãomediadora: diversificá-las em tempo.• O p r o f e s s o r s a b e o n d e o a l u n o p o d e r á c h e g a r .• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramente. Mediando a expressão do conhecimento Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de instrumentos de avaliação comodesencadeadores da continuidade da ação pedagógica. Esses desafios possibilitam a aquisição de competências necessárias aos professores/profissionaisreflexivos. desde um simples comentário do professor até o uso deinstrumentos formais. mas apenas relativas aoc o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e n s o c o r r i d a s e m u m d a d o p e r í o d o . Os instrumentos de avaliação devemrespeitar as diferentes formas de expressão do aluno. nessas intervenções. só pode ser intuída pelo professor e ajudáloou confundi-lo. sendo o desempenho do aluno consideradocomo provisório. graus de dificuldade. Tarefas gradativas e articuladas Para Hoffmann. ao fazer algo.l o a s s i m s u a s orientações serão sempre incompletas. O que o aluno fala. tem por finalidade a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre oque aprende. A interpretação que o professor faz das expressões do alunoestá sempre sujeita a ambiguidades. em termos do planejamento e análise. m a s n ã o d e v e r á d i z ê .o professor precisa interpretar perguntas. daí a necessidade do diálogo. sem subestimar. por meio de diferentes linguagens. Respeito às diferentes formas de expressão Os instrumentos de avaliação.• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a diversidade. ao mesmo tempo em que definem a dimensãodo diálogo entre alunos e professor. as estratégias que utiliza e sua interação com os outros.• A estratégia utilizada pelo aluno. notas ou conceitos não podem ser consideradas definitivas.Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann: • Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido como ele gostaria. escreve ou faz não é seu pensamento.Diferenciar experiências educativas atende aos pressupostos básicos da ação docente: • Aprender sobre o aprender.• Oferecer ajuda específica se discriminar. por meio de diversos recursos didáticos e dediversas formas de expressão do conhecimento.termos dos recursos didáticos e termos da expressão do conhecimento.• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual. o que significa muitastarefas individuais e análise imediata do professor. sem desrespeitar. I m p l i c a t a m b é m r e f l e t i r s o b r e a s condições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.

d e f i n i r ã o a d i m e n s ã o d o diálogo entre alunos e professor. .

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M e d i a r a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c a . q u e t a m b é m e v o l u i ..O principio fundamental da expressão do conhecimento: o que ouvimos. testes. portfólios.O s registros escolares precisam refletir com clareza os princípios d e a v a l i a ç ã o m e d i a d o r a delineados.. f a v o r e c e r a t o m a d a d e c o n s c i ê n c i a d o a l u n o s o b r e l i m i t e s e possibilidades no processo de conhecimento.Registros em avaliação mediadora .. possibilitando ao educando refletir sobre sua apropriaaprendizagem. Capítulo 5 .Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas.inseguranças e indefinições. itens de múltipla escolha.O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem. s e a p r i m o r a e p r e c i s a s e r trabalhada. precisamos agir como historiadores. está sempre sujeita a ambiguidade. expressando o seu conhecimento em tarefas. desde suaconcepção. trabalhos . de tal forma que registros classificatórios sejam superados em favor de registros quea s s u m a m o caráter de experiências em construção. está falando sobre testes. vemos ou lemos não é op e n s a m e n t o d o a l u n o . Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros. de acordo com suas necessidades e possibilidades. a o p r ó p r i o a l u n o e a s u a s famílias uma visão evolutiva do processo. e s c o l h a d e afirmações verdadeiras ou falsas..• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos x elemento dereflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem. originando significativas práticas de auto-avaliação. planejamento de estratégias de intervenção. etc. Uma postura reflexiva do aluno e do professor As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que possibilitam:• p a r a o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos p e l o s a l u n o s x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica.Os registros em avaliação mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados. confiantes em sua p e r s p e c t i v a é t i c a e humanizadora. as quaisdeterminam as estratégias metodológicas de ensino.. p r e e n c h i m e n t o d e l a c u n a s . ou vale para todas as situações. expressos por ambos. m a s a s u a e x p r e s s ã o .Os limites no diálogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na buscade sintonia.Se estivermos contando uma história.A organização de dossiês dos alunos. em avaliação. de todos osalunos. para não cairmos no erro do esquecimento. trabalhos e todasas formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem -tarefas avaliativas. relatórios de avaliação envolve meios de registro deu m c o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e m d o a l u n o q u e p e r m i t a m a o p r o f e s s o r. Nada. registrando eorganizando dados da nossa memória. compreensãodo processo de construção está atrelado às concepções sobre a finalidade de educação. questões combinadas. a partir de ações do cotidiano. definição de sua finalidade. desenhos. serve como regra geral. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida emque contribuem para entender a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para suaintervenção pedagógica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno.t a i s c o m o : p r o v a s ( o b j e t i v a s e d i s s e r t a t i v a s ) e x e r c í c i o s . pois o quev e r d a d e i r a m e n t e i m p o r t a é a c l a r e z a d a t a r e f a p a r a o a l u n o e a r e f l e x ã o d o p r o f e s s o r s o b r e a interpretação que será dada as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos pedagógi-cos a serem realizados a seguir. emtermos de procedimento. Instrumentos a serviço das metodologias Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação. A interpretação dos sentidos.

ora é o professor quem registra o que observou do aluno. . fazendo anotações eoutros apontamentos.eoutros instrumentos.

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que só serão alcançadas através dacompreensão profunda de seus problemas e necessidades.Os registros não necessitam ser genéricos. trata-se de práticas sociais que historicamenteforam. organização no papel. patrimônio de certos grupos. etc. nem devem ser centrados emcumprimento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos e materiais. numa visão mediadora. em que ler e escrever sejam i n s t r u m e n t o s poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento. o necessário.deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito.normas de redação técnica. 2002.Tarefas avaliativas. nem de ordem atitudinal. muito maisdo que embasados em normas de elaboração. o possível. Ler e escrever na escola: o real. tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazemparte de seu entorno. . o Possível e o Necessário Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito. e de certo modo continuam sendo.Critérios de correção de tarefas Critérios de avaliação podem. a escola necessita de transformações profundas noque concerne ao aprendizado da leitura e da escrita. são planejadas tendo como referencia principal a suafinalidade. já que não são passíveis de se submeterem a umaprogramação sequencial. objetividade e cientificidade. sendo necessário. a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita ques e constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o o b j e t o ( l e i t u r a e escrita) torna a sua escolarização difícil.To r n a . Porto Alegre:Artmed. itens de resposta.A tarefa é difícil porque.p a r a s u a s u p e r a ç ã o . distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistênciassociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades. 11. a r e f l e x ã o e m a ç ã o e a r e f l e x ã o s o b r e a a ç ã o ( t r o c a n d o i d e i a s c o m o u t r o s colegas). mais que de outros.Para tornar real o que compreendemos ser necessário. Délia. ressignificando seu aprendizado para que os alunos seapropriem dele 'como práticas vivas e vitais. a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados. Por outro lado. e n t ã o . é preciso conhecer as dificuldadesque a escola apresenta. deve possibilitar a sua inserção nomeio cultural a qual pertence.s e . O significado dos registros para os professores A prática classificatória assumiu "status" de precisão. para que então seja possívelfalar de suas possibilidades. Introdução Embora seja difícil e demande tempo. por seus aspectos formais: número de páginas. Capítulo 1Ler e Escrever na Escola: O Real.LERNER. necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base a s práticas sociais de leitura e escrita. e em queinterpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que énecessário assumir'. serem entendidos por orientações didáticas de execução de umatarefa.

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como vimos. psicolinguísticos.E. porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramentedidática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais. ou seja. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s e s t i m u l a a aprendizagem. p a r a estabelecer relações entre diferentes situações e saberes. é possível repensar a avaliação.E m s e g u n d o l u g a r. e evita o parcelamento dotempo e do saber.Diante desses fatos.(p. e a s c r i a n ç a s t e m oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver p r o b l e m a s desafiantes. o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo. mas que nãopode prevalecer sobre a aprendizagem..quea b o r d a m a s p e c t o s t a m b é m s e m c o n e x ã o c o m o s c o n t e ú d o s . A l é m d i s s o . o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidadesinerentes à instituição escolar e. Segundo a autora. pois envolve toda a classe. finalmente. p o r q u e a e s t r u t u r a ç ã o d o e n s i n o c o n f o r m e u m e i x o t e m p o r a l ú n i c o . favorece a autonomia.É d i f í c i l t a m b é m . segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com aprópria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que. ao mesmo tempo. o que facilita ou quais são asprerrogativas essenciais a esse aprendizado. construindo os conhecimentos necessários para isso. ade preservar a ordem preestabelecida. ou seja. não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.É difícil ainda. atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da educação os aspectosi m p l í c i t o s n a s p r á t i c a s e d u c a t i v a s q u e e s t ã o a c e s s í v e i s g r a ç a s a o s e s t u d o s sociolinguísticos. no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar. já que tem uma abordagem multidisciplinar. já que permitem uma articulação doss a b e r e s s o c i a i s e o s e s c o l a r e s . sabendo que esta é necessária."É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão . não propiciaa o a l u n o a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho e s c r i t o . 'ao diminuir a . aqueles que nosmostram como a criança aprende a ser leitora e escritora.o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes nainstituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência àconservação (reprodução da ordem social estabelecida). para conhecer outras possibilidades e refletir sobre umanova perspectiva.23). ".. e conseqüentemente. é p r e c i s o q u e s e t r a b a l h e c o m projetos como ferramenta capaz dearticular os propósitos didáticos com os comunicativos. provocando coordenações e reorganizaçõescognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos. ocorre por meiod e a p r o x i m a ç õ e s d o s u j e i t o c o m o objeto.Finalmente.. para consolidar o aprendido ereutilizá-lo. a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com quese privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler. antropológicos e históricos. e o sistemade avaliação.

abandonando as atividades mecânicas. e x p l i c i t a o u i m p l i c i t a m e n t e .] é formar seres humanos críticos.]' porquenotrabalho com projetos. os alunos discutem suas opiniões.27)Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita. (p.Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita"O desafio [..pressão do con-trole. p e l o s autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduosdependentes da letra do texto e da autoridade dos outros". capazes de ler entrelinhas e dea s s u m i r u m a p o s i ç ã o p r ó p r i a f r e n t e à m a n t i d a .Capítulo 2 .. buscam informações que possamauxiliá-los e procuram diferentes soluções. e ... a escolaprecisa favorecer a aprendizagem significativa. fatores importantíssimos a formação de cidadãospraticantes da cultura escrita. torna-se-se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam [.

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Hoje. Dewey. nos últimos anos. que levam o aluno a compreender a escrita como uma a t i v i d a d e p u r a e unicamente escolar. formando escritores enão meros copistas. por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo daleitura e da escrita. dos fantasmas. das exigências de toda umasociedade para a qual a educação é o ultimo portador de ilusões" 2 . f a z e m c o m q u e e s t a p e r c a a s u a identidade. e a i n d a . Precisa. mas não suficiente.. Além disso. foi a área de quemais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos. é preciso conhecer o cotidiano escolar ems u a essência. P a r a realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola. fazendo com que a escrita deixe de ser apenas umobjeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino. capaz de tornar possível a leitura na escola.comoo s e s t u d o s r e a l i z a d o s p o r J e a n P i a g e t . promovendo ad e s c o b e r t a d a e s c r i t a c o m o i n s t r u m e n t o d e c r i a ç ã o e n ã o a p e n a s d e r e p r o d u ç ã o . ainda. . Decroly e outrospensadores e educadores." .Sendo assim.a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples. já que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espaço es-colar .dos quais talvez seja o último refúgio."Como o objetivo final do ensino é que o . buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que p e r m i t e m o u atravancam a apropriação da leitura e da escrita por t o d a s a s c r i a n ç a s q u e a l i e s t ã o inseridas. mas de refletir sobre o seu próprio pensamento. .O que vimos até hoje. já queesta é condição necessária. está nassuas raízes. q u e e s s a s mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus profissionais. portanto. assegurando a todos odireito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progressocognoscitivo e de crescimento pessoal'.) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeud e n t r o d e u m c o n t e x t o q u e l h e f a ç a s e n t i d o . acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola. preparar as crianças para a interpretação e produção dos diversostipos de texto existentes na sociedade. frases. O s i s t e m a d e e n s i n o c o n t i n u a s e n d o o t e r r e n o p r i v i l e g i a d o d e t o d o s o s voluntarismos . É possível a mudança na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar. enfim. devesuportar o peso de todas as expectativas. é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social daleitura e da escrita . a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazesde apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados. Para isso. é preciso. É p r e c i s o c o m p r e e n d e r t a m b é m . é preciso queesta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico. que como em outras áreas do conhecimento científico. também. o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimentocientífico dessa área. capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios. formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social. mais de que ontem. para que seja possível uma mudança profunda da prática didática. vigentehoje nas instituições de ensino..lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecidapara a criança.palavras. depois complexas. é a quemais apresenta resistência a mudanças.sem sentido. sabendo quemuito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet. teve suashipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano .

já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e nãoem suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece . A versãoescolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar".aluno possa fazer funcionar o aprendidofora da escola. sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leiturae da escrita. será necessário manter umavigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que seensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. em situações que já não serão didáticas.35) O "Contrato Didático" O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entreprofessor e aluno. (p.

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ainda.. e particularmente aos pais. ainda. parece-nos essencial ter corno prioritária aformação dos professores como leitores e produtores de texto.sobretudo. portanto.] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor. passa pelas u a revalorização pessoal e profissional. levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos.estabelecer [. sustentadas por b i b l i o g r a f i a s c a p a z e s d e d a r c o n t a d a s interrogações a respeito da prática que forem . ressignificando o papel da escola. é preciso queseja revisto o Contrato Didático. não pode ser desprovido de significado. Requer. Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviçoapresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas. servirão paralevar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em suasala de aula. Colocando emdestaque o aprendizado da leitura e da escrita. objetivando conscientizá-los da sua validade e importância. e que sendoassim.E s s a c o m p r e e n s ã o s ó será alcançada na medida em que forem conhecidos ecompreendidos os estudos científicos realizados na área. conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência. principalmente no âmbito da leitura e da escrita. Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita.que devem levar em conta essesresultados -. que esta diversidade tem muito a contribuir s e o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a v i d a e m sociedade.". e essarevisão é encargo dos pesquisadores de didática divulgando os resultados obtidos bemc o m o o s e l e m e n t o s q u e podem contribuir para as mudanças necessárias -.. quese compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e daescrita. e. que dentre outros aspectos. requer uma mudança de concepção darelação ensino-aprendizagem para que se possa c o n c e b e r o e s t a b e l e c i m e n t o d e objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos . visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação doconhecimento.escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita. não apenas a professores ou profissionais ligados à educação. capazes derealizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social.de formainterdisciplinar. consideramos fundamental que sejamd i v u l g a d o s o s r e s u l t a d o s apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos. capazes de aprofundar eatualizar seus saberes de forma permanente'. Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos professores. enfatizando sua necessidade.Voltando à capacitação. é preciso que se criem espaços dediscussão e troca de experiências e informações..R e q u e r q u e n ã o s e p e r c a m d e v i s t a o s o b j e t i v o s g e r a i s e d e p r i o r i d a d e a b s o l u t a . masa toda sociedade. No que concerne a leitura e escrita.. da importância que tem a análise. que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos. é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazesde comunicar à comunidade.objeto de ensino . e q u e n o s l e v a r a m a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo deconstrução de sua aprendizagem. aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. não poderia estar fora da escola e. e que. é responsabilidade dos organismos que regem a educação .

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ou seja.surgindo durante os encontros.. como por exemplo. privilegia-vam-se leituras intensas e profundas de poucos textos.As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos'..ser um praticante da leitura e da escrita. que eles tenhamacesso a eles.É preciso assinalar que. que devem se estender durante todo o ano letivo. se tomarmos como exemplo a leiturada Bíblia. c a p a c i t e m o p r o f e s s o r a s e g u i r a u t o n o m a m e n t e . embora demandem tempo. discutindo hipóteses.. oque pressupõe uma hierarquização. s e m q u e s e j a n e c e s s á r i o o acompanhamento em sala de aula.. no decorrer dahistória da humanidade mostraram que.Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível . ideias. que caberá a proposta suprir ou superar. ao propor uma transformação didática para uma instituição de ensino.". favorecendo seu ingresso na escola como objeto deensino. passando a ser p a t r i m ô n i o de todos. já que privilegiará alguns em detrimento de outros. e s c r e v e n d o ) .] de certos gêneros. 55). ou preponderantes.]r e c u r s o s l i n g u í s t i c o s a o s q u a i s é n e c e s s á r i o a p e l a r p a r a r e s o l v e r o s d i v e r s o s problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [. a longop r a z o .. no futuro.O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-s e a l e r. e n t ã o o o b j e t o d e e n s i n o a s e r s e l e c i o n a d o d e v e t e r c o m o referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade. em determinados momentos históricos..seja considerada a sua particularidade. de pôr em ação [.. que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns."Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve.. pontos de vista. mas sempre mantendo umfator comum: elas.a s p r á t i c a s d e l e i t u r a p a s s a r a m a s e a l t e r n a r e n t r e i n t e n s i v a s o u extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade). sempre estiveram inseridas nas relações com as outraspessoas.nas sociedadesm a i s a b a s t a d a s . Didaticamente. e se estát a n t o m a i s s e g u r o q u a n t o m a i s i n v e s t i g a d a e s t á a q u e s t ã o d o p o n t o d e v i s t a didático". são essenciais para que o sujeito possa. e quecontam com a participação dos coordenadores também em sala de aula. os pensadoresclássicos. seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversasentre pequenos grupos de pessoas ou comunidades. isto significa que os alunos precisam se a p r o p r i a r destes textos pelas práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais egrupais que. ou apartes indicando a leitura dealgum título ou autor.se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos comoc i d a d ã o s d a c u l t u r a e s c r i t a . de se apropriar dostraços distintivos[. já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados. mas que.Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular É importante que.(p. ao exercer comportamentos de leitor e de escritor.[é assim que aspráticas de leitura e escrita. de ir detectando matizes que distinguem a'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial. . oque supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões quelevam as pessoas a ler e escrever.É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada napesquisa didática.Os estudos em torno das práticas de leitura existentes. l e n d o ( o u a e s c r e v e r. implícitos ou explícitos. p o r t a n t o . o que se dá por meio do conhecimento de suasnecessidades e obstáculos. leitura e escrita. é p r e c i s o q u e o s a l u n o s t e n h a m contato com todos os tipos de texto que são veiculados na sociedade. osalunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos.

se transformam em fonte de reflexãometalingüística".progressivamente. É indagar a realidade para compreendê- . 64). Capítulo 4E possível ler na escola? "Ler é entrar em outros mundos possíveis. (p.

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visando prepará-las para a busca e consultaa u t ô n o m a d o s m a t e r i a i s a s e r e m u t i l i z a d o s q u a n d o d a r e a l i z a ç ã o d a s e t a p a s d o projeto. é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita.d) Divisão das tarefas em pequenos grupos.c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados. uma administração mais flexível do tempo. é n e c e s s á r i o q u e o c o r r a u m a m u d a n ç a n e s s a s crenças. sendo a partir dessa açãoque ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.b) Curso de capacitação para as crianças.73).". basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente. (p. A leitura assume um propósito. A crença . A discussão coletiva das informações que vãosendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista.Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair informações de diversasf o n t e s . é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz eao que se quer dizer.h) Redação coletiva do trabalho final..Os projetos permitem.2.como diria Piaget 2 . i n c l u s i v e d e t e x t o s q u e n ã o f o r a m e s c r i t o s e x c l u s i v a m e n t e p a r a e l a s e q u e apresentam um grau maior de dificuldade. antes de tudo. j) Avaliação dos resultados. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto.la melhor. queatende também aos propósitos do docente . um objeto de ensino que na escola deverá setransformar em um objeto de aprendizagem.de que a maneira como as crianças aprendem difere dados adultos e que. e a i n d a é . portanto. é importante n ã o p e r d e r d e v i s t a q u e s u a apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende.E n s i n a r a l e r e e s c r e v e r f o i . um significado. a p r i n c i p a l m i s s ã o d a e s c o l a . e. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questão e são estruturados da seguinte forma:a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho.como acontece na vida real. facilita o controle da aprendizagem. ainda.i) Apresentação do projeto à comunidade interessada. que sejam considerados os resultados dos trabalhoscientíficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele sedá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais).e) Participação dos pais e da comunidade. d o i s fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:1. sem queh a j a p r e o c u p a ç ã o c o m o sentido ou significado que tais conteúdos tem para asc r i a n ç a s .g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisãode outro grupo e depois pelo professor). o que.S a b e n d o que a leitura é.f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos. nãos ã o s u s c e t í v e i s a u m a única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto d e e n s i n o d e s u a função social. as crianças nãoleem e escrevem só para 'aprender'. P a r a q u e s e j a p o s s í v e l l e r n a e s c o l a .de inseri-las no mundo de leitores e escritores. portanto.O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algumpropósito social vem apresentando resultados positivos. ainda.. como já vimos. já que e s s a concepção permite uma padronização do ensino. é preciso. queesse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que. n o e n t a n t o . durante a realização desses projetos. porque propiciam o 2 Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa consideração das semelhanças e diferençasentre as crianças e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que é exatamente oposta à que se percebe pelas . além de tudo.

a escola os trata como sesua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. (Nota da autora). no entanto. .investigaçõespsicogenéticas. mas o funcionamento de umas e outras é essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional). ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido. Estas últimas mostraram que a estrutura intelectual das crianças é diferente da dos adultos (heterogeneidadeestrutural).

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(p. i n e r e n t e à i n s t i t u i ç ã o e s c o l a r. mas não suficiente. suas atitudes. atividadeshabituais. ouseja.A i n d a . o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s . nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte. Ems u m a .fazendoperguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda não tenham s i d o levantados pelo grupo. cabe-lhe propor estratégias de leitura que . ao terminar. aexperiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e. n ã o s u f o q u e o u d e s c a r a c t e r i z e a s u a m i s s ã o p r i n c i p a l q u e s ã o o s p r o p ó s i t o s r e f e r e n t e s à aprendizagem. cabe ao professor aindamais. permite o estabelecimento de um novo contrato didático. p o r e n v o l v e r g r u p o s d e t r a b a l h o e a b r i r e s p a ç o p a r a discussão e troca de opiniões. comoo de curiosidades científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional. um novo olhar sobre a avaliação. é i m p o r t a n t e q u e a n e c e s s i d a d e d e c o n t r o l e . uma vez que estes devem justificar. É importante ressaltar que essa modalidade det r a b a l h o t o r n a a i n d a m a i s importante o papel das intervenções do professor .Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos. a a n á l i s e d e s t e s a p a r t i r d e u m r e f e r e n c i a l diferente. perante o grupo. ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. a i n d a . Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordialde 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e c r í t i c o s e d e produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que emtodos elas observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura eda escrita."É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitosdo docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social daleitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças".rompimento com a organização linear dos conteúdos. o que contribui para aformação de leitores autônomos. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a p r e o c u p a ç ã o d e interrogá-los sobre o lido.87). mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura. queo professor comente as suas impressões a respeito do lido. porque admite novas formas de controle sobre aaprendizagem. como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações desistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante u m a atividade habitual ou pontual. já que costumam trabalhar com ostemas selecionados de forma interdisciplinar.Assumir o papel de leitor é fator necessário.seus personagens. O professor: um ator no papel de leitor É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de outros gêneros. o que possibilita a retomada dos própriosc o n t e ú d o s e m o u t r a s s i t u a ç õ e s e . abrindo espaço para o debatesobre o texto . asconclusões ou opiniões que defendem.Com esta atitude ele estará propiciando à criança a oportunidade de participar de atos deleitura.

e q u e e n v o l v e m o s p r o f e s s o r e s n u m a s i t u a ç ã o d e t r a b a l h o conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeitodas ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticosque por ventura eles possam estar vivendo.aproximem cada vez mais os alunos dostextos. desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do . cria-se um clima leitor q u e a t i n g e t a m b é m o s p a i s .As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim!Ler e escrever na escola. A Instituição e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional.

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eleestá presente também em nossas oficinas de capacitação.. A atividade na aula como objeto de análise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre emsala de aula.elas apresentam erros que. p a i s e professores.p o n t o d e partida de uma nova reflexão . pois sãoc o n s i d e r a d o s c o m o i m p o r t a n t e s i n s t r u m e n t o s d e a n á l i s e d a p r á t i c a d i d á t i c a . Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação. já é motivador. é elaboradoatravés da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas". b u s c a n d o c o n h e c e r a s u a r e a l i d a d e e a s s u a s especificidades. criavam um clima de incerteza. a princípio. .tempo didático. portanto. o que por si só.. 116). p r o p o s t a s e i n t e r v e n ç õ e s didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento doo b j e t o d e e n s i n o e d e p r o c e s s o s d e a p r e n d i z a g e m d e s s e o b j e t o p o r p a r t e d a s crianças". (p. os registros das 'situações boas' ocorridas em sala de aula. não deixando que estas interfiramou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. ao serem analisados..e m s u m a . por meio da experiência.é construído através da interação do sujeito com o objeto. enriquecem a prática docente. Desde que se elaboremprojetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata. para apropriar-se desses a b e r. Então.". quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da . é o resultado do estudo sistemático das i n t e r a ç õ e s q u e s e produzem entre o professor. Palavras Finais Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os queexercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos queutilizam. dentroda sala de aula.".porque percebemos. é produto da análise dasrelações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico. como qualquer outro objeto de conhecimento. porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimentod i d á t i c o e p o r q u e é a p a r t i r d a a n á l i s e d o s p r o b l e m a s . Capítulo 5 O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor "O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicaçãod o conhecimento. ele se encontra. (p. transformando a escola emuma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem c r i a n ç a s . reconsiderando as formas de avaliação. e não é exclusividade dos professores que trabalham com crianças. que a ênfase nas 'situações más' distanciavacapacitadores e educadores. já que as situações nele apresentadas permitemuma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leiturae escrita.É importante considerar que o saber didático. objetivando umaprofundamento do conhecimento didático.. s e m a p r e s e n t a r d i r e ç õ e s d o q u e p o d e r i a s e r f e i t o . 101). a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo decapacitação. (p. os alunos e o objeto de ensino.sendo vistos como parte integrante do processo de constru-ção do conhecimento. por enfatizar oq u e n ã o s e d e v e f a z e r.Optamos por utilizar. é p r e c i s o e s t a r e m s a l a d e a u l a . 105). e para além.É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas. quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em salade aula.

2. melhorao entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento.A i d e n t i f i c a ç ã o d a s s e m e l h a n ç a s e d i f e r e n ç a s p o d e s e r r e a l i z a d a d e v á r i a s maneiras. Classificação Definição: agrupamento de coisas que são semelhantes tendo como b a s e s u a s características.III . Itens a ser comparados #1#2#31. Essa atividade pode ser dirigida pelo professor. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gráficos de fácilvisualização: O Diagrama de VennA Matriz de Comparaçãob. de forma independente.Pedir aos alunos para identificarem.Representar as semelhanças e diferenças.Características Semelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠s . pela qual ele estabelece aos alunos oque e como deve ser feito. que estabelecem as regras de como e oque vai ser comparado. Identificar semelhanças e diferenças Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatrogeneralizações:I . m e l h o r a o s e u e n t e n d i m e n t o e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento.I V . p a r a a i d e n t i f i c a ç ã o d a s semelhanças e diferenças. de forma gráfica ou simbólica.ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA 1. Comparação Definição: identificação de semelhanças e diferenças entre coisas e idéias.II . as semelhanças ed i f e r e n ç a s m e l h o r a s u a c o m p r e e n s ã o s o b r e e s t a s e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento.4. A identificação de semelhanças e diferenças é uma atividade extremamentevigorosa.Também pode ser dirigida pelos próprios alunos. com base em parâmetros previamente definidos.3. Quatro diferentes “formas” dessa atividade são extremamente eficazes:a.A p r e s e n t a r a o s a l u n o s u m a o r i e n t a ç ã o e x p l í c i t a .

Organizadores gráficos para classificação .

dedescoberta de um outro tópico que parece ser bastante diferente daquele. É apenas no nível abstrato que amor e rosa parecemrelacionados. no entanto. As estratégias de ensino que envolvem metáforas devem sempre lidar com orelacionamento abstrato entre os elementos. Aparentemente o amor e uma rosa não têm um relacionamento óbvio. Em umnível abstrato. Exemplo: “o amor é uma rosa” éuma metáfora.M e t á f o r a s d i r i g i d a s p e l o p r o f e s s o r s ã o a q u e l a s e m q u e o professor proporciona oprimeiro elemento da metáfora e do r e l a c i o n a m e n t o a b s t r a t o . Algo que vive em um ambiente específico.Categorias c. mas que tem o mesmo padrão geral. . a extinção do pássaro Dodô. E x e m p l o : e m c i ê n c i a s . eles têm. O fundamental para construir metáforas é entender que os dois itens da metáfora estãoconectados por um relacionamento abstrato ou não-literal.II. em seguida. Criação de metáforas Definição: identificação de um padrão geral ou básico de um tema específico e.

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II. cujo nomecientífico é Raphus cucullatus [Linnaeus. não conseguiu mudar para outrolugar. Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu no século 17 com a chegada dos colonizadores ao seuhábitat. no .IV. 1758]. a 1 900 quilômetros da costa africana. a ilha Maurício. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças no seu ambiente que o limitou dealguma maneira.Os desenhos abaixo são de artista desconhecido. Devido às suas limitações. A coisa não existe mais.III. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu olocal onde ele costumava viver. ambos mostram o dodô.

Pouco maior que um peru epesando cerca de 23 quilos.shtml Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas pelas quais lhes é apresentado ume l e m e n t o d e u m a m e t á f o r a e e l e s s ã o s o l i c i t a d o s a i d e n t i f i c a r o s e g u n d o e l e m e n t o e descrever o relacionamento abstrato. tudo oque resta do animal são esqueletos em museus na Europa. gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos. Como tinha asas curtas efrágeis. Hoje.br/ambiente/pergunta_286436. a espécie foi sumindo aos poucos.abril. que colonizaram o lugar a partir de 1598. o dodô foi declarado oficialmente extinto. da Universidade Federal de São Carlos(UFSCar). menosde 100 anos depois da chegada dos holandeses à ilha.Para piorar. animais como cães. dizManuel. "A ave era muito mansa e inofensiva. Com toda a matança. Nem precisava. até mesmo a pauladas". o dodô era um pombo gigante da família Raphidae. afirma o biólogo Manuel Martins. Em 1681. http://mundoestranho. Mas a ação mais cruel foi a dos holandeses.escondidos nos recantos do lugar. não conseguia voar. porque a ilha não tinhanenhum mamífero predador". em 1507. A vida boa do bicho durou só até os europeus aportarem em Maurício.esaboroso dodô como seu prato preferido.com. nos Estados Unidos e também em Maurício.oceano Índico. O exemplo foi relacionar uma célula à nave Enterprise(de Jornada nas Estrelas) . "As aves foram mortas aos milhares.Com a pouca alimentação nos navios. os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dócil . Primeiro foram osportugueses.

dia . o s a l u n o s p r e c i s a m a n a l i s a r a s i n f o r m a ç õ e s p r o f u n d a m e n t e . Em síntese: 1) eliminar coisas.P a r a i s s o . P o r e x e m p l o : quente:frio::noite. 2) substituir coisas e 3) manter coisas. ou seja. e e s t a r conscientes de que a estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação. Organizador gráfico para analogias em usoOutro exemploestá para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a 2. efetivamente. As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente di feren tes sãosem el hantes. substituir algumas e manter outras.“quente está para frio assim como noite está para dia”. Tipi camente as an al ogi as assum em a f o r m a A : B : : C : D . Criação de analogias Definição: identificação de relacionamento entre pares de conceitos. os alunos precisam eliminar algumas informações.Exercício de resumo: Organizador gráfico para metáforas°°°° -----------------------------------------------------------------------------------------------° . identificar relações entre os relacionamentos.d. Resumir e fazer anotações Para resumir.

-----------------------------------------------------------------------------------------------°-----------------° ----------------------------------------------------------------------------------------------° ---------------------------------------°-° ----------------------------------------------------------------------------------------------° -----------------------------------------------------------------------------------------------°------------------°°° Elento #1 Padrãoliteral #1Padrãoliteral #2 Abstrato Elento #2 T ermômetro temperatura o d ô m e t o d i s t â c i a r n .

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.AO processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. Os compostos mais usados hoje em dia são .. Os filmesusados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quandoexpostos à luz. as plantas que fecham suas flores à noite são exemplos. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz.

. ou inventar uma.II. as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo.R e s u m o : a p ó s leitura silenciosa. “flores” por rosas outulipas. cloro ou iodo) BMacro estrutura do processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. A estrutura do problema e da solução: introduzem um problema e depois identificamuma ou mais soluções. conseqüência e resolução. A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre duas ou mais pessoas.Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente de fazer .a afirmação de que a l g o é v e r d a d e . evento inicial.eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento. Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a ser definido. Ex. A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:. resposta interna. Elas contêm a evidência . Contém o problema – declaração que algo aconteceu. b.O ensino recíproco também é uma estratégia interessante e d i s p o n í v e l p a r a o s professores.Generalizações que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotações.III. a p o i o – e x e m p l o s e e x p l i c a ç õ e s e qualificador – uma restrição à declaração ou à evidência para a declaração. O padrão T-R-I pode ter váriasrestrições e ilustrações adicionais. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia. Afotografia depende de cristais químicos queOs filmes usados na fotografia dependem de um número limitadode compostos químicos queescurecem quando expostos à luz. solução –uma solução possível. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza.substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. Envolve quatro componentes:a .I V. características gerais e d i f e r e n ç a s minúsculas – que estão imediatamente abaixo do termo. A e s t r u t u r a narrativa é encontrada na ficção e contém os seguintes e l e m e n t o s : personagens.Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo... A estrutura da definição: o propósito é descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. Há seistipos de estruturas de resumo:I . A estrutura da argumentação: contém informações destinadas a apoiar umadeclaração.informação que conduz a uma declaração. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. cloro ou iodo) A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. caso não exista no texto..c. Restrição (R) e Ilustração (I). A fotografia depende de cristais químicos queescurecem quando expostos à luz.eliminar material redundante.O resumo apresenta estruturas que são aplicações diretas da generalização.Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir. A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em material expositivo e contém osseguintes elementos: Tema (T). uma terceira solução possível e a soluçãocom maior chance de sucesso.. outra solução possível. inquirição – pergunta sobre um tema geral ouespecífico e discussão – análise do tema.C o n j u n t o – a categoria a qual o termo pertence.Esclarecimento: dos pontos confusos do texto. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. adeclaração . Pode-se trabalhar dentro de qualquer área.selecionar uma sentença principal. pedir para um aluno resumir o que foi lido e o s demais podem fazer adições ao resumo e o professor pode indicar sugestões que ajudemna construção de bons resumos.V. objetivo..dPrevisão: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto.VI. ambiente. Elementos:Saudação – encontro após algum tempo.a prata e substâncias químicas chamadashalógenos (em geral bromo.Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para identificar i n f o r m a ç õ e s importantes no texto.O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como éfeito.

Não há uma forma definida de fazer anotações.Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento. Jogos Olímpicos Olimpíadas deInvernoCerimônias deiniciaçãoesímbolosAcendimento datochaGréciaComeçaemOlímpia.A prática de fazer anotações em sala de aula pelo professor dá aos alunos uma claranoção do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo decomo fazer anotações.3) outras pessoas e 4) sorte.anotações. Reforçar o esforço.As anotações devem ser usadas como guia de estudo para testes.Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço.Anotações do aluno: entrelaçamento 3. partindo doprincípio de que o esforço vai melhorar seu desempenho.. A estratégia do entrelaçamento consisteem fazer anotações em círculos de diferentes tamanhos para indicar a importância dasidéias e das linhas para indicar relacionamentos.As anotações devem ser consideradas trabalho em andamento. ou deixou de realizar. e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou.. melhor é o desempenho do aluno..Quanto mais anotações são feitas.pa Américas . atribuindo aoe s f o r ç o e a o d e s e m p e n h o u m v a l o r q u e p o d e v a r i a r d e 0 a 1 0 0 . Daí a necessidadede exemplificar a crença no esforço. A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao sucesso: 1) capacidade.. 2) esforço. As idéias mais importantes estão noscírculos maiores e assim por diante do maior para o menor.Pesquisa sobre esse tema concluiu:.na GréciaSímbolo:transmitir idéias daGréciaAntiga parao mundomodernoCerimôniasdeaberturaDesfile das NaçõesOsatleta daGréciaentramnoestádio primeir oRevezamento datochaCinco anéisrepresentama unidadeentre os cincocontinentesBandeir aÁfrica Ásia OceaniaEuro. Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das crenças dos alunos. atividades. O s t e s t e s r e a l i z a d o s utilizando essa estratégia motivaram os alunos.Nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço. A mais comum é o esboço informal que éanotado nas margens do papel onde está o texto. Há uma relação importante entreesforço e desempenho. naGréciaOlimpíadasdeverão1º jogorealizadoem 1896emAtenas.

Lição de casa e prática Prática bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporcionao p o r t u n i d a d e d e a p r o f u n d a r s e u e n t e n d i m e n t o e a s h a b i l i d a d e s r e l a t i v a s a o c o n t e ú d o apresentado. Dois propósitos sãocomuns:prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno já tenhafamiliaridade.Quanto mais abstratas e simbólicas forem as recompensas. deve ser diferente. d e p e n d e n d o d a circunstância e da ocasião em que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso. 4. O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no mínimo possível. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora suamotivação intrínseca. dos diferentes níveis do ensinofundamental e do ensino médio. O reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas tangíveis. A quantidade de lição de casa designada aos alunos. depende das circunstâncias e da forma como se conduz a motivação. Nas séries iniciais.A r e c o m p e n s a é m a i s e f i c a z q u a n d o d e p e n d e d e s e a t i n g i r a l g u m p a d r ã o d e desempenho.I V.p r e p a r a ç ã o o u e l a b o r a ç ã o : p r e p a r a r o a l u n o p a r a u m n o v o c o n t e ú d o q u e s e r á oportunamente apresentado e trabalhado. o desempenho dosalunos é menor em relação aos alunos de ensino médio. abstrato e concreto. Ospais não devem “facilitar” a lição de casa.O reconhecimento deve ser personalizado. Pesquisa realizada concluiu:I .II. .Proporcionar reconhecimento Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de t o d a s . S e a l i ç ã o d e c a s a f o i d e s i g n a d a . P o d e s e r chamada de “elogio” ou “recompensa”.III. maior será sua eficácia.. O propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado.As recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivaçãointrínseca.III.I I . e l a d e v e s e r c o m e n t a d a . Quatro generalizações podem guiar os professores no uso da lição de casa:I.

gerar imagens mentais. e é muito altaquando é comentada por escrito pelo professor.Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:. Representações não-linguísticas Quanto mais usamos os dois sistemas de representação.As representações não-linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento.d e v e s e r m e d i d a e m conceitos e anotada pelo professor. fazer modelos físicos.Criação de organizadores gráficos nos ajudam a compreender melhor esta estratégia deensino. O grau de desempenho dos alunos aumenta nestaproporção. alta quando lhe é dada uma nota.. É baixa quando não comentada. mais somos capazes depensar sobre e lembrar o conhecimento. a l u n o s e p r o f e s s o r e s . D e v e t a m b é m p l a n e j a r l i ç õ e s d e c a s a q u e articulem claramente o propósito e o resultado.Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram extraídas duas generalizações:I Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica.O gráfico abaixo mostra esta tendência Linha de aprendizagem 1009080706050 40302010 02 4 6 8 10 12 14 16 18 5.Várias atividades produzem representações não-linguísticas: criar representaçõesgráficas.Padrão descritivoPadrões de seqüência de tempo TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A . fazer desenhos e pictografias eenvolver-se em atividade sinestésica.O professor deve estabelecer uma política de comunicação de lição de casa para evitar t e n s ã o e n t r e p a i s . Deve também variar as abordagens paraproporcionar feedback .

Padrões de processo/causa-efeitoPadrões de episódio EVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTO EFEITO .

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.II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos.III-Aprendizagem cooperativa deve . confiança.Processamento em grupo.Interdependência positiva. a c o n t r i b u i ç ã o i n d i v i d u a l n o s e n t i d o d e melhorar o grupo. Aprendizagem cooperativa Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:.Interação estimuladora face a face. a sensação de trabalho coletivo. quando ajuda e aplaude o sucesso.R e s p o n s a b i l i d a d e i n d i v i d u a l e d e g r u p o . comunicação. pois se revelarammais eficazes.Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:I.6. liderança. refletir sobre a competência e a possibilidade de melhorar.habilidades interpessoais e de pequeno grupo.tomada de decisão e resolução de conflitos...O organização de grupos com base nos níveis de competência deve ser feita comm o d e r a ç ã o p o r c o n t a d a homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete n o desempenho individual e no do grupo..

Estudos têm demonstrado resultados positivos no desempenho dosalunos quando eles personalizam seus objetivos.Os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos. habilidade. Estabelecer objetivos e fornecer feedback Oe stabelecimento de objetivos é o processo de apontar uma d i r e ç ã o p a r a a aprendizagem a curto. Os objetivosdevem ser elaborados num formato mais geral. e os grupos de EPISÓDIO EFEITOPESSOAPESSOAPESSOACAU S A DuraçãoLugar Tempo base. formal.O s o b j e t i v o s d o e n s i n o e s t r e i t a m o f o c o d o s a l u n o s . interesse. uma vez que seuformato não ajuda na condução das atividades relacionadas de uma atividade.Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor.Q u a n t o a o feedback .Os grupos podem ser informais.). cores das roupas etc. um ano.ser aplicada consistente e sistematicamente.quando são formados para durar mais tempo (uma semana. médio e longo prazo. 7.n o a f o c a r n o objetivo e deixar informações relacionadas de fora do processo. Os objetivos apresentam três generalizaçõesimportantes:I .III. a duração docurso etc.É importante estabelecer objetivos para os alunos. um mês etc.Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vários critérios:idade. quando a formação dele é por pouco tempo.O s g r u p o s p o d e m s e r m a n e j a d o s d e a c o r d o c o m a n e c e s s i d a d e d o t r a b a l h o a s e r realizado a critério do professor.). quando são formados para um tempo bem maior (um semestre. é o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos . p o i s i n d u z e m . porém estes devem ser gerais osuficiente para proporcionar flexibilidade. porémsem excesso. dando umcaráter pessoal a ele. Pode também ser combinado com outras estratégias deensino para evitar o excesso.II.

O s a l u n o s p o d e m p r o p o r c i o n a r.I I I . 8.O feedback deve ser oportuno. isto é. p a r t e d o s e u p r ó p r i o feedback monitorando seu próprio desempenho pelo a c o m p a n h a m e n t o e n q u a n t o o c o r r e a aprendizagem.Estrutura para análise:1) Descrever claramente o evento histórico a ser examinado.5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar outra hipótese usando uma soluçãodiferente.IIIInvestigação histórica:Construção de eventos plausíveis para eventos do passado.4) Quando possível. de transportes etc.II. é mais eficaz no desempenho doaluno do que dado após um tempo maior.O feedback de ser “corretivo” em sua natureza.I V .Estrutura para análise:1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir. O pensamento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro.):Estrutura para análise:1) O propósito do sistema.4) Buscar e analisar . Asseis tarefas a seguir empregam a testagem de hipóteses:I.2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impedindo de atingir seu objetivo.3) Apresentar um critério hipotético. deve proporcionar ao aluno umaexplicação do que se está fazendo é correto ou não é correto.Análise de sistemas (econômico. e f e t i v a m e n t e .II. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos. deve ser referenciado p e l o critério. ajuda na compreensão do q u e e s t ã o f a z e n d o o u pensando. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso.O feedback pode ser realizado através de roteiros genéricos que proporcionam formasde se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento.e pesquisas apontam algumas generalizações para guiar seu uso:I.4) Experimentar uma solução – real ou através de uma simulação. D u a s generalizações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de hipóteses em sala deaula:IA geração e o teste de hipóteses podem ser abordados de uma maneira mais indutivaou dedutiva. Gerar e testar hipóteses Por definição. testar sua hipótese.2) Descrever como as partes afetam uma a outra. É algo que fazemos m u i t o n a t u r a l m e n t e e m m u i t a s s i t u a ç õ e s . ou seja.2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito e o que não é conhecido ou nãohá desacordo. de preferência em relatórios escritos. descrever uma mudança nessa parte e formular hipótese do que aconteceria como resultado dessa mudança.Resolução de problemas:Por definição.3) Identificar diferentes soluções para superar as barreiras ou restrições e formular ahipótese de qual solução tem maior probabilidade de funcionar.O feedback deve ser específico a um critério.Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses econclusões. o momento do feedback é fundamental parasua eficácia. dado logo após uma atividade.3) Identificar uma parte do sistema. o processo de gerar e testar hipóteses e n v o l v e a a p l i c a ç ã o d e conhecimento. isto é. Já o pensamento indutivo é o processo dee x t r a i r n o v a s c o n c l u s õ e s b a s e a d a s e m i n f o r m a ç õ e s q u e c o n h e c e m o s o u q u e n o s s ã o apresentadas.II.Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser usados em todas as disciplinas. problemas envolvem obstáculos e restrições. com um nível específico de habilidade ou de conhecimento. O feedback.

Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipóteses e suas conclusões.3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de cada uma delas. acrescentar ou tirar algum critério. Dar pistas equestionar está no centro do trabalho em sala de aula.5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder testar sua hipótese..escrever inícios de frases..4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hipótese. especialmente para os alunos menores. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alunos estão prestes aexperimentar. perguntas e organizadores avançados As pistas e perguntas são maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que jásabem sobre um tema.3 ) “ E s p e r a r ” um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito d e aumentar a profundidade de suas respostas. Decidir se sua hipótese estavacorreta e se você precisa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hipótese alternativa.Para isso o professor pode ajudar em vários aspectos:.2) Identificar os critérios e a importância deles através de uma escala de valores (de 1 a4.6. O “tempo de espera” é fundamental para .pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas hipóteses e conclusões.. Quatro generalizações ajudam oprofessor no uso de pistas e perguntas:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante.gabaritos para relato de trabalho.. de 10 a 100 etc.Invenção:Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipóteses.4) Quando sua hipótese sugerir que uma idéia específica pode funcionar.4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação.5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões que você estabeleceu.). em oposição ao queé incomum. Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao assuntoexposto. Determinar se é necessário mudar as pontuações.VI.Investigação experimental:Pode ser usada em todas as disciplinas.proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peçam aos alunos para queexpliquem seu pensamento.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”.5) Explicar os resultados da sua experiência ou atividade.5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada. 9.IV.3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se você aplicasse as teorias ouregras ao que você observou ou a uma situação relacionada com o que você observou.V. Pistas.2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou.Estrutura:1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer satisfazer.3) Pensar em uma série de idéias e formular hipóteses sobre a probabilidade de que elasfuncionem.2 ) I d e n t i f i c a r p a d r õ e s específicos para a invenção que melhorem a situação o u satisfaçam a necessidade.Tomada de decisão:Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa.Estrutura:1) Descrever a decisão e as alternativas que está considerando. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma função.evidências para determinar se seu cenário hipotético é plausível.Estratégia geral:1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa. crie a invenção. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema.desenvolver roteiros para que saibam os critérios pelos quais serão avaliados.

À s v e z e s n ã o é n e c e s s á r i o l e r o t e x t o e m detalhes. p a s s a r o s o l h o s p o r .net. Utilizar esta técnicasignifica que precisamos ler cada sentença. são aqueles que simplesmente descrevem onovo conteúdo ao qual os alunos serão expostos. mas sim passarmos os olhos por sobre o texto. c o n d i ç õ e s d e v i d a e o u t r a s formas).php? option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148 . p e s s o a s . por definição. r e q u e r e m a n á l i s e e c r í t i c a d a s i n f o r m a ç õ e s q u e l h e s ã o apresentadas. pois ajudam na estrutura mental com que os alunosprocessam a experiência da aprendizagem.As perguntas.4) Diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.Para isso. procurando reconhecer c e r t a s p a l a v r a s e expressões que sirvam como ‘dicas’ na obtenção deinformações sobre o t e x t o . são aqueles que apresentam informações aosalunos na forma de histórias.Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:. materiais introdutórios.umaboa aprendizagem.Organizadores avançados narrativos.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”. por sua vez.As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimento prévio.adequadamente relevantes. isto é aquelas que irão ajudar no sentido de “completar” asi n f o r m a ç õ e s q u e e s t ã o f a l t a n d o ( c o i s a s .II. apresentados antes da aprendizagem.III.Analisando perspectivas – identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questõesOutra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prévio para aprender novasinformações são os organizadores avançados que são. destinados a suprir umalacuna entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes de aprender comsucesso. são:as que suscitam inferências.As generalizações que se aplicam em pistas e perguntas. São denominadas pistasexplícitas porque vão direto ao tema que está sendo ou foi tratado.Analisando erros – identificar e articular erros na lógica das informações.Organizadores avançados gráficos.Skimming como uma forma de organizador avançado Skimming “Skim” em inglês é deslizar à superfície.Construindo apoio – construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmação. e v e n t o s . O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema. lendo algumas frases aqui e ali.p e r g u n t a s a n a l í t i c a s . Assim temos:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante. também se aplicam nosorganizadores avançados..inglescurso. pois permite maior interação entre os alunos e mais elocução na suaexposição. em oposição ao queé incomum.3 ) O s o r g a n i z a d o r e s a v a n ç a d o s s ã o m a i s ú t e i s c o m i n f o r m a ç ã o q u e n ã o e s t á b e m organizada.br/index.4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antesde uma experiência de aprendizagem. convém ter uma lista de habilidades analíticas que são:I. Fonte: http://www.Organizadores avançados expositivos. desnatar (daí s k i m m e d m i l k = l e i t e d e s n a t a d o ) . Representação não-linguística também utilizadacomo organizadores avançados Organizador gráfico: aula de francês Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores . A t é c n i c a d e “skimming” nos leva a ler um texto superficialmente.

As generalizações que seguem podem ser usadas para orientar o ensino:1 ) P a r a a p r e n d e r a s p a l a v r a s . E s s a t é c n i c a d e v e s e r planejada pelo professor e se espera um bom resultado no desempenho do aluno. Duas generalizações podem ser usadas pelos professores:I-Os alunos devem ter exposições sistemáticas e múltiplas aos detalhes.Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas APLICAÇOES ESPECÍFICAS Ensinando tipos específicos de conhecimentoS o b r e t e r m o s e e x p r e s s õ e s d o v o c a b u l á r i o é f o r t e o s e u r e l a c i o n a m e n t o c o m a inteligência.l a s m a i s d e u m a v e z n o contexto.3 ) U m a d a s m e l h o r e s m a n e i r a s d e a p r e n d e r u m a p a l a v r a n o v a é a s s o c i á . Pode-se dizer que o ensino sistemático do vocabulário é aspecto fundamental do ensino empraticamente toda a escola.5.Passo 5 – Pedir periodicamente aos alunos que revejam a precisão de suas explicaçõese representações.2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem dessas palavras no contexto. são otipo mais geral de conhecimento declarativo.Os alunos devem ser expostos a exposições múltiplas em tempo relativamente curto et a m b é m à r e p r e s e n t a ç ã o d r a m á t i c a d e d e t a l h e s f u n d a m e n t a i s .Inicialmente.l a a u m a imagem. O ensino direto de palavras que são fundamentais para um novo conteúdo produz umensino mais eficaz. juntamente com as generalizações e os princípios.Outro tipo específico de conhecimento são os detalhes. Duas generalizações podem ajudar no ensinoda organização de ideias:I.Pedir aos alunos para gerarem suas próprias explicações ou descrições dotermo ou expressão.Passo 2 – Apresentar aos alunos uma representação não-linguística do novo termo ouexpressão.II-Os detalhes são extremamente sensíveis ao ensino dramático. os . com a capacidade de compreender novas informações e o nível de r e n d a . o s a l u n o s d e v e m e n c o n t r á .Passo 3 .As organizações das ideias.Passo 4 – Pedir aos alunos para criarem suas próprias representações nãolinguísticasdo termo ou expressão.4) O ensino direto do vocabulário funciona.Um processo para ensinar novos termos e expressões:P a s s o 1 – D a r a o s a l u n o s u m a b r e v e e x p l i c a ç ã o o u d e s c r i ç ã o d o n o v o t e r m o o u expressão.

a origem e o perfil econômico do aluno fazem a diferença na aprendizagem.Os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral.II-Quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta. O reconhecimento através de parâmetros de comportamento. elas aparecem de duas formas diferentes.d. duas generalizações que osprofessores podem usar para orientar o ensino com processos:I. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular o alunoe. formas diferenciadas de trabalhos eficientes. Dentro da prática de proporcionar reconhecimento.II. criação de esquemas de identificação.c. que são semelhantes às habilidades.. O Relatório Coleman é um estudo aprofundado sobre as práticas de ensino nasescolas dos Estados Unidos que chegou à seguinte conclusão:a. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desempenho dos alunos e alunas.II . ou seja. criação de analogias. O reconhecimento simbólico abstrato.c. Dentro da estratégia identificar semelhanças e diferenças . A recompensa durante o ano letivo. eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade. O ensino que funciona – questões e gabarito 1.c.Táticas: regras gerais que governam um fluxo geral de execução.b. o quadro abaixo refere-se:está para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a a. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o aprendizado do aluno. 2.Quanto aos processos. identificação de trabalho eficiente.Quanto às habilidades.b.Generalizações que ajudam a orientar o ensino de habilidades:I-É difícil alcançar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta. oaluno deve ter dominado as habilidades e ter controle das interações entre os elementos. as condições de trabalho dos funcionários de uma escola fazem toda a diferença naaprendizagem.b.Os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos. A recompensa em espécie e tangível.T ermômetro temperatura O d ô m e t r o d i s t â n c i a .IIIAs habilidades são mais úteis quando aprendidas até o nível da automacidade.Devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organização de ideias. 3. o grupo gestão da escola faz muita diferença no desempenho do aluno.e.Algoritmos: habilidades mentais que têm resultados e passos específicos.alunos em geral têm concepções equivocadas sobre a organização deideias. assinale a alternativa que indicamaior eficiência nesse processo:a..d. criação de gráficos de parâmetros.d.e.

4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual se enquadra o esquema abaixo: .

b.c. Representações não-linguísticas. Representações de caráter linguística e moral. As questões “a” “b” e “d” estão corretas. Anotações feitas com caráter de eliminação.5. O gráfico abaixo se refere a: TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas .d.e.Padrão descritivo a. Pictogramas de transição linguísticas.

a fazer.b 13. Edgar . a viver juntos e a conhecer. Gabarito1. Tabela de exercícios de forma adequada. 2006. Organizador avançado gráfico.a.. S ã o P a u l o : Cortez. a4. c5. Paiva: Publicada na Revista de Educação nº 15 Em relatório da UNESCO. MORIN.b. b3.Com o objetivo de aprofundar a visão . Os sete saberes necessários à educação do futuro . Síntese elaborada por Carlos R. d2. Elasó pode ser viável se for uma educação integral do ser humano.c. Esquema de medir cooperaçãoc. Forma diferenciada em função do andamento das aulas. coordenado por Jacques Delors. estabeleceram-se os quatropilares da educação contemporânea: aprender a ser.

por sua vez. enfermidades. que. utilizada sem que sua natureza seja examinada. Ao erro da percepção acrescenta-se o e r r o intelectual. dificuldades.mentais. de t e o r i a . O conhecimento sob forma de palavra.A p r o j e ç ã o d o s d e s e j o s o u m e d o s e a s p e r t u r b a ç õ e s m e n t a i s t r a z i d a s p e l a s e m o ç õ e s multiplicam os riscos de erro.. são a mola da pesquisa filosófica . Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimentohumano. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo daafetividade. ao ser humano. que não cessam de parasitar a mente humana. O c o n h e c i m e n t o d o conhecimento deve ser uma necessidade primeira. ao universo. a UNESCO solicitou aEdgar Morin que expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã.To d a s a s p e r c e p ç õ e s s ã o t r a d u ç õ e s . e nãose preocupa em fazer conhecer o que é conhecer. mastambém desemboca em profundos mistérios referentes à vida. de idéia. culturais do conhecimento humano. uma preparação para enfrentar os riscospermanentes de erro e de ilusão. Trata-se dearmar cada mente no combate vital à lucidez.Este texto apóia-se sobre o saber científico. da paixão. da curiosidade. seus processos e modalidades. o estudo dasdisposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão.transdisciplinar da educação. reconstruções cerebrais com base em estímulosc a p t a d o s e codificados pelos sentidos. Aeducação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos.. O maior erro seriasubestimar o problema do erro. provisório. tendências ao erro e à ilusão. seus dispositivos. a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. é o f r u t o d e u m a tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito a erro. O conhecimento não é uma ferramenta ready made. para situar a condição humana.É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais.

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o imaginário do real. em que fermentam sonhos. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção. O egocentrismo.ou científica. anecessidade de autojustificativa.as vias dos i s t e m a n e u r o c e r e b r a l . de certa maneira. Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção.A educação deve dedicar-se. ilusões ecegueiras. sem detectar a mentira da qual é autor. osubjetivo do objetivo. por conseguinte. imagens.fantasias. e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo. A memória étambém fonte de erros . a capacidade de emoções é indispensável a o estabelecimento de comportamentos racionais.não regenerada pela rememoração. enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. representam 2%. É grande a importância do imaginário no ser humano . mas um eixo intelecto x afeto e. . q u e c o l o c a m o o r g a n i s m o e m c o n e x ã o c o m o m u n d o e x t e r i o r. à identificação da origem de erros. Tal fato constitui ummundo psíquico relativamente independente. desejos. a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazemcom que cada um minta para si próprio.A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception).

Existe a racionalidade construtiva. . a racionalidadenão é uma qualidade exclusiva da civilização ocidental.inconscientemente.doutrinas e teorias. finalidade/causalidade.sentimento/razão. há a racionalidade crítica exercida. a subjetividade.É não só crítica. determina os estereótipos cognitivos. que é fechada. crenças oficiais. O racionalismo ignora os seres. sobre os erros e ilusões das crenças. por outro lado. T e n d e a d e f o r m a r a s r e c o r d a ç õ e s p o r p r o j e ç õ e s o u c o n f u s õ e s inconscientes. n a e s t r a t é g i a d a c a ç a . dos animais. espírito/matéria. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional em outra. qualidade/ quantidade. alma/corpo.tende a degradar-se. do solo. determina a dupla visão do mundo:sujeito/objeto. ideologias estão sujeitas ao erro. ao mesmo tempo em que há mitos. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários.a afetividade e a vida. O p o d e r i m p e r a t i v o e proibitivo dos paradigmas. As cegueiras paradigmáticas O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional.O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recémnascido) inscreve o conformismo a fundo. as crenças estúpidas não-contestadas. magiae religião. Asdoutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de suaverdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros. é irracional. do dogmae d o t a b u . n o conhecimento das plantas. Existem falsas lembranças. Da mesma forma. h á r a c i o n a l i d a d e n a e l a b o r a ç ã o d e f e r r a m e n t a s . que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar q u e s e f e c h e e m doutrina e se converta em racionalização. Em qualquer sociedade. A racionalidade traz a possibilidade de e r r o e d e i l u s ã o q u a n d o s e perverte em racionalização. doutrinas.A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. doutrinasreinantes e verdades estabelecidas. Os erros intelectuais Teorias. que é protegido por esses sistemas deidéias.Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossaracionalidade e reconhecemos os próprios mitos. que impõem a todos a força do sagrado. os absurdos triunfantes. particularmente. mas autocrítica. tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar asq u e i n c o m o d a m . Os erros da razão A racionalidade é corretiva. e faz reinar em toda parte os conformismoscognitivos e intelectuais. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. mesmoa r c a i c a . arejeição de evidências em nome da evidência. e a normalização elimina o que poderia contestá-lo. Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se odeterminismo de convicções e crenças. A mente. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. as i d é i a s recebidas sem exame.

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mas o homem existe também pelas ideias e paraelas. são também seres mentais quetêm vida e poder. Desde o alvorecer da humanidade. globais e planetários. A incerteza do conhecimento O c o n h e c i m e n t o d o c o n h e c i m e n t o d e v e s e r..multidimensionais. a educação deverá tornar evidente o contexto.O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal: "sendo todas ascoisas causadas e causadoras. As pessoas não podem mais s e r brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras. a r a c i o n a l i d a d e ( d i á l o g o e n t r e a i d e i a e o r e a l ) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos da mesma fonte. Necessitamos de que se cristalize e se enraízeu m p a r a d i g m a q u e p e r m i t a o c o n h e c i m e n t o c o m p l e x o . suacomplexidade. p a r a a e d u c a ç ã o . compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares. A c o n t e x t u a l i z a ç ã o é c o n d i ç ã o essencial da eficácia do funcionamento cognitivo. a das ideias por nossa mente. Podem possuir-nos. Daí r e s u l t a e s t e paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as ideias. e não programática. política. encontra-se anoção de noosfera (a esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos. social e histórica. a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera.a d o r a ç õ e s e s u b l i m i d a d e s d e s c o n h e c i d a s d o m u n d o a n i m a l . Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidadee deve ser substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto. socioculturais e noológicasque permitem interrogações sobre o mundo. o multidimensional e ocomplexo.. seu conjunto. considero . As ideias. u m p r i n c í p i o e u m a necessidade permanentes. a de nossa mente pelas ideias. É o problema atual de todocidadão: como ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal. massacres. Aesse problema confronta-se a educação do futuro. por uma ideia. com base nos símbolos e nospensamentos de nossa inteligência. transversais. Oshumanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus.Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos. o homem e sobre o próprio conhecimento. que deve ser paradigmática. Para que o conhecimento sejapertinente. Existem condições bioantropológicas.A i d e a l i d a d e ( m o d o d e e x i s t ê n c i a n e c e s s á r i o à i d e i a para traduzir o real) e o idealismo( p o s s e s s ã o d o r e a l p e l a i d e i a ) . que existe entre os saberes desunidos. P r o d u t o d e n o s s a a l m a e mente. O p r o b l e m a c o g n i t i v o é d e importância antropológica. que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios. Aprocura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista. Mitos e ideias invadiram-nos. são asi d e i a s que nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia. o global.É preciso evitar idealismo e racionalização.A noologia: possessão As crenças e as idéias não são somente produtos da mente. énecessária a reforma do pensamento. Asideias existem pelo homem e para ele.divididos. Entretanto. Devemos jogar com as duplas possessões. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar asi n f o r m a ç õ e s e m u m c o n t e x t o d e u m m u n d o c o m p l e x o . mediatas e imediatas. deram-nos emoção. dos deusese dos seres espirituais. Os mitos tomaram forma erealidade com base nos sonhos e na imaginação. mas somente podemos fazê-locom a ajuda de ideias. transnacionais.

s o c i a l . tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmenteas partes". P o r i s s o . o todo e asp a r t e s . a f e t i v o e r a c i o n a l . a c o m p l e x i d a d e é a u n i ã o e n t r e a u n i d a d e e a multiplicidade. as partes e o todo. i n t e r a t i v o e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto. Complexus significa o que foi tecido junto. Não se pode isolar umaparte do todo. mas as partes umas das outras. são multidimensionais. p s í q u i c o . O ser h u m a n o é a o m e s m o t e m p o b i o l ó g i c o .ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo. como o ser humano ou a sociedade. Há complexidade quando elementos diferentess ã o i n s e p a r á v e i s c o n s t i t u t i v o s d o t o d o . sociológica. econômica. a s p a r t e s e n t r e s i . A s o c i e d a d e comporta as dimensões histórica. religiosa. e h á u m t e c i d o i n t e r d e p e n d e n t e . . Unidades complexas.

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isto é.e s p e c i a l i z a ç ã o i m p e d e a percepção do global (fragmentado em parcelas). assim como aoe n f r a q u e c i m e n t o d a s o l i d a r i e d a d e ( c a d a q u a l n ã o m a i s s e n t e o s v í n c u l o s c o m s e u s concidadãos). é preciso conjugá-las. Enraizamento/desenraizamento . C o n t u d o a s i n t e l i g ê n c i a s a r t i f i c i a i s e s t ã o i n s t a l a d a s n a s m e n t e s s o b f o r m a d e pensamento tecnocrático.As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar oss a b e r e s . acreditando-se o únicoracional. A inteligência geral Quanto mais poderosa é a inteligência geral.emoções. d o m e s m o m o d o q u e p a r a i n t e g r á l o s e m s e u s c o n j u n t o s n a t u r a i s . e não a unir os conhecimentos. Por isso.i n c a p a z d e c o n s i d e r a r o c o n t e x t o e o c o m p l e x o . por sua vez. Esse uso pede oexercício da curiosidade. c o m b a s e n a s d i s c i p l i n a s a t u a i s . O princípio de redução leva a restringir o complexo ao simples. ao buscar construir-se com referência ao contextoe ao global.Em conseqüência. fechadas em si mesmas. Osproblemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. de forma correlata.Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades. Alógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que nãoseja quantificável e mensurável. A pseudo-racionalidade. na literatura e na filosofia. o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (quenunca são parcelados).s e i n c o n s c i e n t e e irresponsável. eliminando o elemento humano do humano. a i n t e l i g ê n c i a t o r n a . estimular o uso total da inteligência geral. tornou-se um campo fechadosobre si mesmo. tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza. O conhecimento.São salvaguardados apenas na filosofia.A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e r e s o l v e r p r o b l e m a s essenciais e.. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade(cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada). que adquiriu um caráter desintegrado na educaçãopor meio das disciplinas.D e s s e m o d o . assim comoa separação das ciências em disciplinas hiper-especializadas. As especializações disciplinares estão dispersas. a educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se aocomplexo. ao contexto. desunidas. de modo multidimensional e dentro da concepção global. isto é. maior é sua faculdade de tratar de problemasespeciais e particulares. A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de c o n t e x t u a l i z a r e d e globalizar. o conjuntod e l e s c o n s t i t u i u m quebra-cabeça ininteligível.A h i p e r . que. Ép o s s í v e l .. O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas. Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA O ser humano é uma unidade complexa. apercepção do essencial. r e c o n h e c e r a u n i d a d e e a c o m p l e x i d a d e humanas. Ossistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências. nasc i ê n c i a s humanas.nem da análise pela síntese. a c o n d i ç ã o h u m a n a d e v e r i a s e r o o b j e t o essencial de todo o ensino. a racionalização abstrata e unidimensional. deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. A inteligência compartimentada torna unidimensional o multidimensional. mas não se submeter a e l a s . paixões. pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiaise incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica. triunfa.Como a educação ensinou a compartimentar.

E s t a m o s simultaneamente dentro e fora da natureza. n o s s o d e s e n r a i z a m e n t o p r o p r i a m e n t e h u m a n o . banhos químicos edescargas elétricas. Essas macromoléculas associaram-s e e m turbilhões dos quais um. cada vez mais rico em d i v e r s i d a d e m o l e c u l a r . . por meio de imersão marinha. metamorfoseou-se em organização de novo tipo. a o m e s m o t e m p o . em relação à organização estritamentequímica: uma auto-organização viva. Uma porção de substâncias físicas organizou-se demaneira termodinâmica sobre a Terra. Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera vivae . adquiriu vida.d o s e r humano. constituído de bilhões de estrelas e galáxias. Encontramo-nos no gigantesco cosmos emexpansão.

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v e r s a . A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura. que não existiria sem o cérebro. marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol erranteentre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. o coração e a razão. Há unidade/diversidade . Ta i s i n t e r a ç õ e s p r o d u z e m a s o c i e d a d e .A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político. dependemos. Somoss e r e s cósmicos e terrestres. Nós. e x i s t e unidade/diversidade g e n é t i c a . da b i o s f e r a terrestre. a relaçãot r i ú n i c a n ã o o b e d e c e à h i e r a r q u i a razão/afetividade/pulsão.N a e s f e r a i n d i v i d u a l . porém. P e r t e n c e m o s a o d e s t i n o cósmico. em que cada um dos termos é necessário ao outro. q u e testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura. das participações comunitárias e do sentimento de pertencer àespécie humana. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico epsico-sócio-cultural. Nãoh á c u l t u r a s e m c é r e b r o h u m a n o .A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana. depoder supremo. estamos. é concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável. fisiológica. A racionalidade não dispõe. O circuito cérebro/mente/cultura O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. To d o s e r h u m a n o t r a z g e n e t i c a m e n t e e m s i a espécie humana e compreende geneticamente a p r ó p r i a singularidade anatômica. somos um elemento da diáspora cósmica. rotativa entre estas três instâncias. juntas. O circuito razão/afeto/pulsão As relações entre as três instâncias são complementares e t a m b é m a n t a g ô n i c a s . Unitas multiplex: unidade e diversidade humana Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana nãoa p a g u e a i d é i a d e d i v e r s i d a d e e v i c e . O circuito indivíduo/sociedade/espécie Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana. Correlativamente. a condiçãohumana. algumas migalhasd a e x i s t ê n c i a s o l a r. u m d i m i n u t o b r o t o d a e x i s t ê n c i a t e r r e n a . Como seres vivos. que deve ser elep r ó p r i o r e a l i z a d o p o r d o i s i n d i v í d u o s . Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto dasautonomias individuais. permutante. os seres vivos. n e m m e n t e s e m cultura . O hominídeo humaniza-se. vitalmente. portanto. comportando conflitos entre a pulsão.sem.é uma tríade entre cérebro/mente/cultura. entretanto.porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem. constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. h á u m a r e l a ç ã o i n s t á v e l . um remetendo ao outro.A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e r e u n i d o s e m u m planeta.

Mas a cultura existe apenas por meiodas culturas. indivíduos vindos de fora. idéias.Na esfera da sociedade. prosaicus e poeticus (prosaico ep o é t i c o ) . valores. n o r m a s . etambém idéias. faber e ludens (trabalhador e lúdico). Assim.O d u p l o f e n ô m e n o d a u n i d a d e / d i v e r s i d a d e d a s c u l t u r a s é crucial. mental. na realidade. reproduz-se emcada indivíduo. sempre existe a cultura nas culturas.As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidadesingular. A cultura mantém aidentidade humana naquilo que tem de e s p e c í f i c o . são também abertas: integram nelas saberes e técnicas. e s t r a t é g i a s . economicus e consumans (econômico e consumista). r e g r a s . mitos que se transmite de geração em geração. p r o i b i ç õ e s .O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio elouco). alimentos. intelectual. do mito.A c u l t u r a é o c o n j u n t o d o s s a b e r e s . das organizações sociais e das culturas.cerebral. do delírio . costumes. Mas. f a z e r e s . subjetiva. a s c u l t u r a s m a n t ê m a s i d e n t i d a d e s sociais naquilo que têm de específico. empiricus e imaginarius (empírico e imaginário).afetiva. controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica esocial. psicológica. crenças. O h o m e m d a r a c i o n a l i d a d e é t a m b é m o d a afetividade. existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeospela linguagem e separados pelas línguas).

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levaos cinco continentes à comunicação. Contudo.A partir de 1492. As incontáveis i n f o r m a ç õ e s s u f o c a m a s p o s s i b i l i d a d e s d e inteligibilidade.. mas consciente da unidade/diversidade da condição humana. Existem. A planetarização provoca. mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora. deum ponto do planeta ao outro. . duas guerrasmundiais.(demens). Portugal. ocultar as opressões e a dominação quedevastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. sem. A era planetária A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes não produziun e n h u m a c i s ã o g e n é t i c a : p i g m e u s . que se inicia com o estabelecimentoda comunicação entre todos os continentes no século XVI. A demência não levou aespécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só odesenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la aodesaparecimento). após 1989.por meio de aventuras. não abstraio. O planeta exige um pensamentopolicêntrico. A loucura é tambémum problema central do homem e não apenas dejeto ou doença. com a loucura humana. e mostrar como todas as partesdo mundo se tornaram solidárias. mas também de ilusões e de quimeras. í n d i o s . levou àextraordinária diversidade de línguas. estamos submersos nacomplexidade do mundo. b r a n c o s v ê m d a m e s m a espécie. sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra. reciprocamente. duas crises econômicas mundiais e. mítico. O homem do trabalho é também o do jogo (ludens). A economia mundial é cada vez mais interdependente:cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e. o todo sofre asperturbações e imprevistos que afetam as partes. A riqueza da humanidade reside nasua diversidade criadora. o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimentosimbólico. ao mesmotempo. no século XX. o histórico. da informação. Espanha. desde então. da Internet. engendram a era planetária que.N a e r a d a s telecomunicações. mágico ou poético. unidade e dualidade no ser h u m a n o . o social. capaz de medida e desmedida. possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. capaz de apontar o universalismo. guerras e morte. mostrando que todos os seres humanos. a m a r e l o s . contudo. apesar dela e por causa dela. Issoconduziria à tomada de conhecimento e de consciência da condição comum a todos oshumanos. É a complexidade que apresenta problema. Convém ensinar a história da era planetária.. a generalização da economialiberal denominada mundialização. Será preciso indicar a crise quemarca o século XX. destinos.A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino daespécie humana. partilham um destino comum. confrontados de agora emdiante com os mesmos problemas de vida e morte. o individual. O homem empírico é tambémo i m a g i n á r i o (imaginarius). França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e. n e g r o s . O homem da economia é também o do consumismo (consumans). Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pelaeducação. Isso significa que os progressos da complexidade se fazem.O ser humano é um ser racional e irracional. culturas. nutre-se dosconhecimentos comprovados. todos entrelaçados e inseparáveis. ao mesmo tempo. Tudo está instantaneamente presente.

. A mundialização é ao mesmotempo evidente. O indivíduo recebe ouconsome informações e substâncias oriundas de todo o universo. o século XXcriou e dividiu um tecido planetário único. Dessa maneira. fax. sem saber. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca desalário. p r o v e n i e n t e s d o O c i d e n t e .que afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem. suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários. Foram expulsos doc a m p o p o r c a u s a d o s p r o c e s s o s m u n d i a l i z a d o s . c o m o a monocultura industrial. mas também conflituosa emsua essência. Ela é unificadora. asiáticos e sul-americanosacha-se em um circuito de miséria. Dessa maneira. subconsciente e onipresente. Sofrem. seus fragmentos ficaram isolados.pela televisão.cada ser humano traz em si. grande número de africanos. Enquanto o europeu estánum circuito planetário de conforto. Internet. mergulhou nela. no cotidiano. as flutuações do mercado mundial. pelo efeito contrário: a balcanização. o planeta inteiro. telefone. O século XX não saiu da idade de ferro planetária. eriçados eintercombatentes. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprionegativo que ela suscita.

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Asp o s s i b i l i d a d e s o f e r e c i d a s p e l o d e s e n v o l v i m e n t o d a s b i o t e c n o l o g i a s s ã o i g u a l m e n t e prodigiosas p a r a o m e l h o r e p a r a o p i o r. Devemosconsiderar:• a contracorrente ecológica que. m a s s a c r e . nutreéticas de pacificação das almas e das mentes. que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente parareceber o novo. c o m o herança. A esperança A educação. fazendo retroceder oreino do lucro. com o crescimento das degradações e o surgimento decatástrofes técnicas/industriais. à paixão. seussentimentos. descobrimos que os dejetos.Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadorasi n e r e n t e s à c i ê n c i a e à t é c n i c a p o d e r e m s u p e r a r a s f o r ç a s de morte e de servidão. à admiração. que. apega-se à qualidade em todos os campos. as e x a l a ç õ e s d e n o s s o desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da naturezapela técnica conduz a humanidade ao suicídio. cresce com a disseminação e a miniaturização dabomba. então esta modernidade está morta. as emanações. que se manifesta pelabusca da intensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança.no desenvolvimento econômico. a começar pela qualidade de vida. contracorrentes regeneradoras.• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro. só tende a aumentar. as drogas pesadascomo a heroína. encontra-se no cerne dessa nova m i s s ã o . A q u i l o q u e p o r t a o p i o r p e r i g o t r a z t a m b é m a s melhores esperanças: é a própria mente humana. que se manifesta pelabusca da vida poética.Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos det r a n s f o r m a ç ã o . dedicada ao amor. operando assim uma transformação global.Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso.• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária. A possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armasnucleares não foi dissipada. aindatímida. A segunda só conhece o cálculo. também tímida. na ciência. ignora o indivíduo.• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado.• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência. O potencial de autoaniquilamento acompanha a marcha da humanidade. ao contrário.O legado do século XX O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz g u e r r a . em reação às correntes dominantes. deportação. busca contrabalançar-se por relações humanas e solidárias. e é por isso que o problema da reformado pensamento tornou-se vital. em reação à invasão do quantitativo e da uniformizaçãogeneralizada. O s é c u l o X X d e i x o u . que retroagiriasobre as transformações individuais. sua alma e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. seu corpo. Desde osa n o s 7 0 . A identidade e a consciência terrena . na tecnologia. fanatismo.• a contracorrente qualitativa que. Asforças autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da AIDS. que. à festa. M a s a v e r d a d e i r a t r a n s f o r m a ç ã o s ó p o d e r i a o c o r r e r c o m a intertransformação de todos.

amesma esfera viva (biosfera). . isto é. isto é. da responsabilidade e da solidariedade para com osfilhos da Terra.• a consciência ecológica. autocriticar-nos e compreender-nosmutuamente. a d i v i d i r. a consciência de habitar.• a consciência espiritual da condição humana q u e d e c o r r e d o e x e r c í c i o c o m p l e x o d o pensamento. compreender. e que permite criticarnos mutuamente. Devemos inscrever em nós:• a consciência antropológica. com todos os seres mortais. mas a condicionar.• a consciência cívica terrena. Devemos dedicar-nos não só adominar. melhorar. mas também ser terrenos. que reconhece a unidade na diversidade. n ã o m a i s somente pertencer a uma cultura.A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nosuna à Terra. a c o m u n i c a r. a c o m u n g a r . o q u e s i g n i f i c a a p r e n d e r a v i v e r. considerada como primeira e última pátria. É necessário aprender a estar nop l a n e t a .

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O universo é o jogo entre a ordem. cujo desenvolvimentotransforma o sistema em que nasceu: desorganiza.nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se. a desordem e a organização. A educação deveria incluir o ensinodas incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas.É p r e c i s o a p r e n d e r a e n f r e n t a r a i n c e r t e z a . de comunidade. cai naracionalização. adificuldade do auto-exame crítico. Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivíduosdiferentes constituem um desvio potencial. A educação do futuro deverá ensinar a ética dacompreensão planetária. de pátria. termodinâmica. se não mantém autocrítica vigilante. para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza. o estudo dos grandesacontecimentos e desastres.De toda maneira. decivilização. "nem a contradição é sinal de falsidade. pois existem princípios:• de incerteza cérebro-mental. que conserva algo de fundamentalmente inconsciente. enfim. O O c i d e n t e q u e s e p r o v i n c i a l i z a s e n t e a n e c e s s i d a d e d o Oriente. ao mesmo t e m p o . dotados de poder absoluto estáencerrada. já que a racionalidade. gênese/morte.m a s t a m b é m c u l t u r a l m e n t e . É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa emnossa mente. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico. reorganizando-o. A história obedece. m a s p o r d e s v i o s q u e d e c o r r e m d e inovações ou de criações internas. O a b a n d o n o d a s c o n c e p ç õ e s deterministas da história humana que acreditavam poder predizê-lo. n ã o c o m o u m r i o . a determinismos e a acasos. A Terra.• de incerteza racional. que decorrem do processo de tradução/ reconstrução próprioa todo conhecimento. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento. emsua origem se auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização. de acontecimentos ou acidentes externos.As ideias e teorias podem traduzir a . Não existem apenasi n o v a ç õ e s e c r i a ç õ e s . não apenas política. da indústria e do capitalismo levaram à destruiçãod e c i v i l i z a ç õ e s tradicionais. por isso eles os eliminam e aniquilam. nem a não-contradição é sinal de verdade". erupções et e r r e m o t o s . Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido. E x i s t e m t a m b é m d e s t r u i ç õ e s . O f u t u r o chama-se incerteza. A unidade.existindo limites para qualquer autoconhecimento. criação/destruição. a mestiçageme a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento. A h i s t ó r i a a v a n ç a .• de incerteza lógica: como dizia Pascal. portanto. cosmologia). provavelmente. o caráter doravante desconhecido da aventura humana devemincitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. por exemplo). Existe.O i m p e r a t i v o antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade h u m a n a s . a era de fecundidade dos Estados-nações. E s t a s p o d e m t r a z e r n o v o s desenvolvimentos (avanços da técnica. Ela tem sempre duas faces o p o s t a s : c i v i l i z a ç ã o / b a r b á r i e . j á q u e v i v e m o s e m u m a é p o c a e m q u e o s valores são ambivalentes e tudo é ligado. de cidadãos terrestres. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia. Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro.

Importa compreender a incerteza do real. Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogodas inter-retro-ações do meio em que intervém. escolha. Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução. que comporta em si mesmo o risco de ilusão e deerro. a inanição da inovação e acolocação das conquistas em perigo.A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso.realidade de maneira errônea. É nas certezas doutrinárias. A ação é decisão. a t r a v é s d o a l e a t ó r i o . Nossa realidade não éoutra senão nossa ideia da realidade. É precisosaber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo. o circuito fins/meios eo circuito ação/ contexto.O conhecimento é uma aventura incerta. d o imprevisto. . mas também aposta. A ecologia da ação deve levar emc o n s i d e r a ç ã o a c o m p l e x i d a d e q u e e l a s u p õ e . dogmáticas e intolerantes que se encontram as pioresilusões. d a i n i c i a t i v a .

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cria o mal-entendido ou não-entendido. mas ascausas do racismo. S e m p r e intersubjetiva. Esse estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas. O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades. Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO A compreensão é meio e fim da comunicação humana. a compreensão pede abertura. à qualestamos ligados por essência e vocação. A compreensão mútua entre os seresh u m a n o s .E s t a s e s t ã o c a d a v e z m a i s a m e a ç a d a s p e l a i n c o m p r e e n s ã o ( c o m o s e r á i n d i c a d o m a i s adiante). Educação para os obstáculos à compreensão A compreensão do sentido das palavras de outro. bloqueia-se o programa. Explicar é considerar oque é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. Se houver modificaçãodas condições externas. de suas idéias. na justiça etc. da xenofobia. enunciada em um sentido.ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedadeintelectual e moral da humanidade.Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. os encontros e relaçõesque se multiplicam entre pessoas. assim. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundomelhor.A imprevisibilidade em longo prazo Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Acompreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. pode significar . d e compreensão mútua. de sua visão do mundoestá sempre ameaçada por todos os lados:• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação. u m processo de empatia. O planeta n e c e s s i t a .. educar para compreensão humana éoutra . de identificação e de projeção. ao mesmo tempo. mas é insuficiente para acompreensão humana. se b e m t r a n s m i t i d a e compreendida. culturas. q u e r próximos ou estranhos. simpatia e generosidade.A e x p l i c a ç ã o é n e c e s s á r i a p a r a a c o m p r e e n s ã o i n t e l e c t u a l . Há dois meios para enfrentar tal incerteza:• uma vez efetuada a escolha.Constituiria. e m t o d o s o s s e n t i d o s . é.que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável). daqui para frente. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui.n e c e s s a r i a m e n t e . agora planetário. As duas compreensões A comunicação não garante a compreensão.• Existe a polissemia de uma noção que. e o p e n s a m e n t o d e v e r e c o n h e c e r a s oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades.Essa deve ser a obra para a educação do futuro. verdadeiro camaleão conceptual. traz inteligibilidade. A estratégia elabora um cenário de açãoque examina as certezas e as incertezas da situação.D a í d e c o r r e a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas r a í z e s . Nenhuma ação está segura deocorrer no sentido de sua intenção.• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações. é o da compreensão entre humanos. vital para que as r e l a ç õ e s humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. do desprezo. m a s n ã o s u f i c i e n t e p a r a a compreensão. uma das bases mais seguras da educação para a paz. A informação.Tu d o q u e c o m p o r t a o p o r t u n i d a d e c o m p o r t a r i s c o . a consciência da incerteza torna-se consciência de umaaposta. Entretanto. é entendida de outraforma. povos de diferentes origens culturais.Educar para compreender uma disciplina é uma coisa. a palavra "cultura".• Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos. modalidades e efeitos.O problema da compreensão é duplamente polarizado:• Um pólo. a educação para acompreensão está ausente do ensino. condição n e c e s s á r i a .

• Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura.• Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro.• Existe a incompreensão dos valores de outra cultura.tudo quenão é naturalmente inato. .

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cada um deles é.se soubermos compreender antes de condenar. escritores ou universitários.• respeitar no outro.ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas. d a s o l i d a r i e d a d e i n t e l e c t u a l e m o r a l d a humanidade.• alcançar a humanidade na consciência pessoal. é o m a i s gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego.• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão domundo.A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/ espécie. que deveria ser m a i s c o m p r e e n s i v o . Hoje.• A interiorização da tolerância. a incompreensão deteriora as relações. guiar a vida. ao mesmo tempo. ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço dog ê n e r o h u m a n o . estaremosno caminho da humanização das relações humanas. a verdadeira luta contra os racismos seoperaria mais contra suas raízes . Assim.• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte delepróprio. anteriormente. Por isso.• ensinar a ética do gênero humano. o ser e seu meio. o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezasdos outros.• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro.no sentido genérico. mas também aposta no incerto. Supõe a decisão consciente e esclarecida de:• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser. A ética da compreensão A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda c o m p r e e n d e r d e m o d o desinteressado.O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar oestrangeiro da qualidade de ser humano.s e c o m o a f r o u x a m e n t o d a d i s c i p l i n a e d a s o b r i g a ç õ e s q u e . quando se opunham à vontaded o s p a i s ou cônjuges. com grande esforço. O m u n d o d o s intelectuais.A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade.A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qualemerge a consciência e o espírito propriamente humanos.• A introspecção (auto-exame crítico permanente). Capítulo VII . o local e o global. Ela é consciência individual além daindividualidade. emerge dessas interações. o desenvolvimento dacompreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que deve ser a tarefa daeducação do futuro.meio e fim dos outros.• Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra. Dada a importância da educação para a compreensão.• alcançar a unidade planetária na diversidade. a t r a v é s d a c o m p r e e n s ã o .• desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão.A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:• trabalhar para a humanização da humanidade. Ecompreender a incompreensão . nutrido pela necessidade de consagração ede glória. reúne-as e confere-lhes valor.• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude. etnocentrismo e sociocentrismo A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro. O que favorece a compreensão é:• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto. É a base para ensinar a ética dofuturo. Egocentrismo. pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. essatríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro.O e g o c e n t r i s m o a m p l i a . A cultura. levavam à renúncia aos desejos individuais. Mascaram-se aspróprias carências e fraquezas.• Compreensão.• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida. nem mesmo ao pior fragmento de seu passado. aomesmo tempo. . a diferença e a identidade quanto a si mesmo. como consciênciae cidadania planetária.

O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade. Fundamenta- .

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nada do que é humano me é estranho". reputadas como democráticas. Necessita do consenso dam a i o r i a e d o r e s p e i t o à s r e g r a s d e m o c r á t i c a s . 10 novas competências para ensinar.. a auto-limitação desta soberaniapela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos.técnica e burocracia estão intimamente associadas. e em conjunto com a política do homem. a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade eda responsabilidade. mas mobilizam.que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo. Quanto mais a política se torna técnica. E s t a s e a f i r m a e m s e u s d i r e i t o s ( d o h o m e m e d o c i d a d ã o ) e a d q u i r e liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge. d e m o d o c o m p l e m e n t a r. savoir-faire ou atitudes. C o n t u d o . da residência. 15Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:. Asoberania do povo cidadão comporta. enquanto que. o desenvolvimento da antropo-ética.. PERRENOUD. a necessidade de regenerar ademocracia. mas é despojado de qualquer ponto de vista global epertinente. apolítica de civilização. É a regeneração contínua de umacadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos.a c o n s c i ê n c i a d a Te r r a . liberdade/fraternidade. já encontradas. a reforma do pensamento. o cidadão tem odireito de adquirir saber especializado.Impõe-se às sociedades.o exercício da competência passa por operações . aceitação da regrado jogo democrático). Philippe. se apresenta o problema de gerar democracia. sendo cada situação singular. permanecendo como comunidade. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo. A humanidadeestá enraizada em uma "pátria". a terra. econômicas e sociais nutre os avanços dai n d i v i d u a l i d a d e . eladepende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico. um sistema político complexo.“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversosrecursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”.essa mobilização só é pertinente em situação. a antropo-ética. o verdadeiro humanismo. Porto Alegre: Artmed. ao mesmo tempo. no sentido de que vive dep l u r a l i d a d e . p. mesmo quese possa tratá-la em analogia com outras. n e c e s s i t a d e d i v e r s i d a d e . O desenvolvimento das complexidades políticas. As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas aogigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência. a comunidade de destino terrestre i m p õ e d e m o d o v i t a l a solidariedade: "Sou homem. t e r m o s a n t a g ô n i c o s : c o n s e n s o / c o n f l i t o . O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre A partir do século XX. ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar n o v a p o s s i b i l i d a d e democrática nesta escala. Sós. comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos.A d e m o c r a c i a u n e .as competências não são elas mesmas saberes.se no controle da máquina do poder pelos controlados. em grande parte do mundo. A humanidade como destino planetário A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropoética. c o n c o r r ê n c i a s e antagonismo. 14. portanto.P á t r i a r e d u z i r i a m a i g n o m í n i a n o m u n d o . N ã o c o n h e c e m o s o caminho: "El camino se hace al andar".2000.A democracia constitui.integram e orquestram tais recursos. ou seja. do lazer). Enfim. Nessas condições. A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com adiversidade. mais a competência democrática regride.

em formação.mentais complexas. de uma situação de trabalho à outra.as competências profissionais constroem-se. q u e p e r m i t e m d e t e r m i n a r ( m a i s o u m e n o s c o n s c i e n t e e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptadaà situação. subentendidas por e s q u e m a s d e p e n s a m e n t o .. . mas também ao sabor danavegação diária de um professor.

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que as didáticas contemporâneas encaramcomo situações amplas.Capítulo 1Organizar e dirigir situações de aprendizagem “. 25 . para determinada disciplina. as quais requeremum método de pesquisa. de identificação e de resolução de problemas”... é manter um espaço justo para tais procedimentos. despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem. sobretudo. os conteúdos a serem ensinados esua . abertas. carregadas de sentido e de regulação.Conhecer. É. p.

então. tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia. 33A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta. que eles mobilizam e ensinam”. procedem a explorações. até mesmo de qualquer pista ou método. s u a s m e n t e s p õ e m . o choque das representações obriga cada um a precisar seupensamento e a levar em conta o dos outros. e m u m p r i m e i r o m o m e n t o .s e e m movimento.“ A competência profissional consiste na busca de um amplo r e p e r t ó r i o d e dispositivos e de sequências na sua adaptação ou construção. constroem hipóteses. é . Hojeesses objetivos não podem ser estáticos.s e d e l e . Oi m p o r t a n t e é d a r . de maneira mecânica e obsessiva. s e o s a l u n o s a p r o p r i a m . sob pretexto de que levam a conclusões errôneas. p.s e a b r i r u m e s p a ç o d e discussão.criando situações e dando auxílio. i n t e r e s s a r . quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelosalunos”. quando se trata de delimitar oque se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas. d e v e . bem como na identificação. .Trabalhar a partir das representações dos alunos.l h e s r e g u l a r m e n t e d i r e i t o s n a a u l a . t e n t a r compreender suas raízes e sua forma de coerência. O professor deve estabelecer uma cumplicidade euma solidariedade na busca do conhecimento. não se surpreender se elas surgiremn o v a m e n t e .. a ausência de qualquer solução. p. essencialmente didática. as explicações animistas eos raciocínios espontâneos. um projeto a fazer. para desvalorizá-las imediatamente. nem o guiaque propõe a solução para o problema.O professor que trabalha a partir das representações dos alunos.Q u a n d o s e d e p a r a c o m u m o b s t á c u l o é . 27 . e n f r e n t a r o vazio. em projetos de conhecimento Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa. colocar-se no lugar dos alunos. Se ocorre a devoluçãod o p r o b l e m a . p. e sim:“do planejamento didático. o u s e j a .da avaliação. mas porque o que é evidente para oespecialista parece opaco e arbitrário para os alunos.com tanta perspicácia quanto possível. Não consiste em fazê-las expressarem-se. sendolevado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções. não é por falta de vontade.Para que os alunos aprendam.. sem ser o especialista que transmite o saber. A s s i m . inicia-se a discussão. umproblema a resolver”.Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. – A competência do professor é.Envolver os alunos em atividades de pesquisa. Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de aprendizagem. propõem tentativas. mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão. se não compreendem.“ U m a situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por u m dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada. 36 . No trabalhocoletivo.Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato p e d a g ó g i c o e didático.s e p o r e l a s . não para ditar situações de aprendizagem próprias acada objetivo.tradução em objetivos de aprendizagem.da análise posterior das situações e das atividades. q u a n d o a s j u l g á v a m o s u l t r a p a s s a d a s . Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma verdadeira situaçãoproblema obriga a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita. lembrar-se deque. demodo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa. não censurar imediatamente as analogias falaciosas. regras de funcionamento e instituições internas à classe. .

em certos momentos.Estabelecer laços com as teorias subjacentes à s a t i v i d a d e s d e aprendizagem. O professor também precisa pensar na totalidade do processo. 48Ex: Dar um ditado. q u e s u p õ e n ã o a p e n a s u m b o m c o n h e c i m e n t o d o s mecanismos gerais ded e s e n v o l v i m e n t o e d e a p r e n d i z a g e m . o u s e h á o u t r a s causas”. É a necessidade de resolver que levao aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessáriosà construção de uma solução. em outros momentos. . no dias e g u i n t e . deixando as coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novasidéias e uma energia renovada. “Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissionale s s e n c i a l . permitem areflexão.preciso envolvê-los em uma atividade de umacerta importância e de uma certa duração. m a s t a m b é m u m d o m í n i o d a s d i d á t i c a s d a s disciplinas”. “Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento d a s f a s e s d e desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. mas sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno. o q u e f a z s e n t i d o p a r a e l e e o m o b i l i z a . Capítulo 2Administrar a progressão das aprendizagens Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas como a produçãode objetos industriais. . a tomada de decisões de seleção .4 – o s alunos não dispõem. de acordo comuma abordagem formativa. e l a s q u e b r a m o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber. . as quaiscondicionam as tarefas que lhe podem ser propostas. e t c ) – p o d e m s e r b e n é f i c a s o u d e s a s t r o s a s – à s v e z e s . s e u s projetos.Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem.sua primeira intenção é formativa que significa queconsidera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições. devido à existência do obstáculo a transpor para chegar a ela. garantindo ao mesmo tempo uma progressãovisível e mudanças de paisagem. 47 .l o ( m a i s tarde.P r o b l e m a s – s u s p e n s ã o d o p r o c e d i m e n t o p a r a r e t o m á . Esta lhe permitiria situar o ditado noconjunto das atividades possíveis e e s c o l h ê .Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao n í v e l e à s possibilidades dos alunos. Utilizar a observação contínua .Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.l o c o n s c i e n t e m e n t e .5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com situações problemasnão problemáticas. sua relação com o saber. evocando apenas at r a d i ç ã o p e d a g ó g i c a ou o senso comum. sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambienteescolar e familiar.Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. p. p o r s e u v a l o r t á t i c o e estratégico na progressão das aprendizagens. suas angústias e bloqueios eventuais diante dec e r t o s t i p o s d e t a r e f a s . d e m a n e i r a a p o d e r a r t i c u l a r aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem au m a m á a p r e c i a ç ã o d a f a s e d e d e s e n v o l v i m e n t o e d a z o n a p r ó x i m a . p. 1 – situação problema – organizada em torno da resolução de u m o b s t á c u l o (previamente identificado) pela classe. “A formação escolar obriga. e não por falta de algo melhor. . s e u s i n t e r e s s e s . pode-se pensar que o professor não dominanenhuma teoria da aprendizagem da ortografia.2 – trabalhar em torno de uma situação concreta. dos meios da solução buscada. assim como sua maneira de aprender e de raciocinar. no início. dizer que valor é atribuído a essa atividade.3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido.

com vistas a combater o fracasso escolar. ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.Abrir. um p r o f e s s o r n ã o s a b e necessariamente propor a cada um deles uma situação de aprendizagem ótima. remanejamento daspráticas de avaliação. equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de todadecisão relativa ao percurso dos alunos. a progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem. negociá-las com o aluno. ainda que. . g r a ç a s à s q u a i s o s a l u n o s q u e n ã o t ê m a maturidade ou o nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhiade alunos mais jovens. ela seja ideal.Fornecer apoio integrado. A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita acooperação. tanto em nível individualquanto coletivo. . É o que acontece no final de cada ano letivo.j o g o d a s r e p r o v a ç õ e s . seja porque se visaao desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação. dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. Melhora-se isso com:. questionamentoda organização escolar atual. três.Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais.51 . trabalhar com alunos portadores de g r a n d e s dificuldades . progressão dos alunos. sozinho com sua turma. seja porque ainteração é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivosou por formas de cooperação”. . 59C o m o trabalho docente realizado. bemcomo encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da instituição escolar sãoelementos que fazem partes das competências básicas de um professor”. O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com amesma idade. continuidade e competências paraque se construam dispositivos didáticos eficazes. a portas fechadas.aparentemente. p. esses espaços-tempos de f o r m a ç ã o proporcionam mais tempo. mas não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos. Capitulo 3Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. integrando alunos mais jovens que demonstramc e r t a p r e c o c i d a d e . seus pais e outros profissionais. questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca deum máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno. ou que deram aulas particulares sabem a queponto pode-se ficar despreparado em uma situação de atendimento individual.Algumas delas giram em torno da cooperação profissional”. p. 56 . isso resulta a homogeneidade muito relativa. p. Não bastamostrar-se totalmente disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivode suas dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las. operacionalização de várias formas de reagrupamento e detrabalho. a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de umplano progressivo de reflexão e de formação. “Diante de oito.ou de orientação. devida às disparidades. ou no final de cada ciclo.jogo das dispensas de idade. ou até mesmo um só aluno. recursos e forças. imaginação.“A gestão de uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se nodecorrer da experiência. damesma idade. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências.cada professor trabalha como antes.Rumo a ciclos de aprendizagem A gestão da progressão dos alunos depende das representações dos professores(responsabilidade). Todos os professores quetiveram a experiência do apoio pedagógico.Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivosmínimos.Participar dessas decisões.

fazer umcontrato didático personalizado. não tinha mais olhospara mim. já é um consolo”. para agir de modo eficaz. dominar um p r o c e d i m e n t o c l í n i c o (observar. respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum. o direito de não gostar da escola ede dizê-lo. no início. pensava que era .Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno “Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse.m e n o r e s g a r a n t i a s d e u m a c o n s t r u ç ã o a t i v a . o local de trabalho. nem propor uma únicalição a um público tão vasto e heterogêneo”. o sentido dotrabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender. Depois que começava a ler. evidentemente. . p. o direito de existir como pessoa. Quando aatividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno. eu sabia que ele não me responderia de modo algum. .Suscitar o desejo de aprender. umavontade de aprender. estar familiarizado com uma abordagem ampla dapessoa. explicitar a relação com o saber. acostumar-se com asupervisão. o desejo de saber é outra. inevitavelmente. da comunicação. mesmo frágil e superficial. nem mesmo em alemão. corrigir. assim como uma condição. Todavia. o direito de não cooperar para seupróprio processo. sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. esta tem poucas chances de envolvê-lo. as etapas de realização. seu sentido depende da possibilidade de escolher o método. para ser amado ou admirado. . o direito de não manter todas as promessas. p.O desejo de saber não é uniforme. o d i r e i t o d e n ã o obedecer durante seis a oito horas por dia. entre outros). o direito de s e movimentar. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente.Saber observar uma criança na situação. construir situações didáticas sob medida. já florescia no século passado na pedagogiainspirada por Lancaster. osrecursos. minha própria mãe não lheperguntava nada nesse momento. o direito de só aprender o que tems e n t i d o . O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob suaresponsabilidade e. da intervenção e da regulação.Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples d e ensino mútuo “O ensino mútuo não é uma ideia nova. éimportante que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesãodos alunos. 70 .“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais. agir. da observação. e era um grande momento quandoele desdobrava lentamente seu jornal. . o direito de escolher com quem quer trabalhar. praticar uma abordagem sistêmica. p e s s o a l e d u r a d o u r a d o s c o n h e c i m e n t o s .para passar em um exame. Portanto.Oferecer atividades opcionais de formação Quanto a atividade . para que uma discriminação positiva nãoseja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. os prazos e os parceiros. para seduzir.64 Capítulo 4Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho Como trabalhar com a motivação dos alunos?O prazer de aprender é uma delas. para exercer umpoder. não podia ocuparse de todos. entre outros.“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem. p.Esse é um recurso. diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber. 62Organiza-se subconjuntos.Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou deescola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos Os direitos imprescritíveis do aprendiz:O direito de não estar constantemente atento.

todo mundo parece perguntar-se. acrescentou. . os participantes não sabem mais muito bem por que se reuniram. analisar e combater resistências. sem nem mesmo ter sob os olhos. paralelamente à discussãogeral. as partidas e as chegadas das pessoas. Ele falou então comigo. saber se auto-avaliar.etc. o jornal que ele segurava com as duas mãos sobre a mesa.p. ao mesmo tempo. obstáculos.). alguns chegam atrasados. uma ou duas pessoas falam sem parar. antes mesmo de atender o visitante. todas as letrinhas. o meio para realizar um empreendimentoque ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho. p. 76 Capítulo 5 Trabalhar em equipe Saber trabalhar eficazmente em equipe. fiz omesmo.saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas aserem resolvidos. participar de uma cultura de cooperação.seu odor. e esta é. enquanto brincava no chão. haja vista sua complexidade. a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”.O d e s a f i o é a p r ó p r i a c o o p e r a ç ã o q u e n ã o t e m p r a z o s p r e c i s o s . saber discernir os problemas que requeremuma cooperação intensiva. saber perceber. “Viver com as neuroses dos outros exige . o u t r a s n ã o d i z e m n a d a . paradoxos eimpasses ligados à cooperação. j á q u e v i s a a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modode vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso. . . a discussão toma diversos rumos. lançar um olhar compreensivo sobreum aspecto da profissão que jamais será evidente. eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. criação de oficinas abertas. nas suas costas. ninguém fala. quando estava sozinhoe ninguém me via. interrompe e n ã o s e escuta mais o outro. organização de um campeonato. despertando em mim uma curiosidadeinsaciável pelas letras”. Trata-se desaber administrar.Elaborar um projeto de equipe. entre outros. .em conjunto. embaraçado: o queestou fazendo aqui?. para realizar seuprojeto. conduzir reuniões Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo. não se sabe mais quem escuta quem. logo.portanto. então. representações comuns Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagemde um espetáculo em conjunto. estar aberto para ela. necessitam de cooperação.Dirigir um grupo de trabalho.c o n t a m s u a v i d a . 89 . u t i l i z a n d o t o d a a z o n a d e a u t o n o m i a d i s p o n í v e l e t o d a a capacidade de negociação de um ator coletivo que está determinado. p r á t i c a s e problemas profissionais “O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do ‘murod e l a m e n t a ç õ e s ’ p a r a a g i r. Um visitante entrouuma vez de imprevisto e chamou meu pai. n ã o d e m o n s t r a m n e n h u m a v o n t a d e d e s e expressar. conversas começam em vários cantos. Vouensiná-las eu mesmo para você. que se voltou e me surpreendeu lendo um jornalimaginário.Administrar crises ou conflitos interpessoais Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que a n t e c i p a m e atenuam os confrontos. explicandome quese tratava das letras. ela se encerra no momento em queo projeto é concluído.Enfrentar e analisar .percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de todo o jornal.Formar e renovar uma equipe pedagógica Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras competências. e bateu em cima delas com o indicador. Apenas mais tarde. ali. situações complexas.

.Sendo assim:. negociar um projeto da instituição. Isso supõe atitudes ecompetências da parte de todos e é ainda mais necessário quando a organização escolar não prevê um chefe. mas também competências de regulação que evitam opior”. das decisões que lhe dizem respeito. assim que tiver condiçõespara isso. apesar das diferenças de atribuições. 104 .Fazer entrevistas A competência consiste.Organizar e fazer evoluir. se não justificarem um debate global”p. m a s t a m b é m u m a cooperação da totalidade do estabelecimento. ou seja. . antes deser direito do adulto. amplamente. se falarem.é uma forma de educação para a cidadania.Dirigir reuniões de informação e de debate “Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar. ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer acoexistência e a cooperação de todos” p. com seus alunos. p.por sua vez. por e x e m p l o . em declarações aparentementegerais. é considerar-se como um forte. a os e s t a b e l e c i m e n t o s e à s e q u i p e s pedagógicas.cuja herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo.Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem “Uma nova organização do trabalho. a participação dos alunos. d e c i c l o s d e aprendizagem. ao mesmo tempo. o direito de participar. é t o m a r d e c i s õ e s coletivamente” p. Dirigir uma escola com todos os seus parceiros O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a cooperação desses diversosprofissionais. em não abusar de uma posição . sem fazer disso um pré-requisito. de formação. Portanto. 91 Capítulo 6Participar da Administração da EscolaElaborar. que p o s s u i d i r e i t o s e competências para modificar o curso das coisas. de preferência baseada em um projeto” p.Coordenar. Vemos a participação dos alunos. proporcionar atodos os meios para conceber e fazer projetos.107 Capítulo 7Informar e Envolver os pais Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e. de estatuto. por um duplo ponto de vista:.não apenas uma certatolerância e uma forma de afeição. . preocupações particulares e tratá-las como tal. a capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhálo. O desafio da educação escolar é. . modifica o equilíbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidadesc o l e t i v a s e t o r n a n e c e s s á r i o .“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções conjuntas será tanto maisfácil se as pessoas se conhecerem. pela introdução. 103 . 1 15A c o m p e t ê n c i a d o s p r o f e s s o r e s c o n s i s t e e m a c e i t a r o s p a i s c o m o e l e s s ã o . que tenhaimediatamente um projeto. pela prática. n ã o s o m e n t e u m t r a b a l h o e m e q u i p e .administrar os recursos da escola “Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas. e m s u a diversidade.é o exercício de um direito do ser humano. uma competência.a c ap ac i d ad e d o s i s tem a ed u c a ti v o d e d ar. se estimarem reciprocamente e tiverem umaboa representação de suas tarefas e métodos respectivos de trabalho. ao contrário. é complicado exigir de um aluno. direito da criança e do adolescente. uma verdadeira autonomia de gestão. Formar um projeto é dizer “Eu”. no âmbito da escola..

N o e n t a n t o . mas. ao contrário. Os professores quepraticam os métodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam.. uma cidade a construir. A escola terá falhado drasticamente.Analisar a relação pedagógica.utilizar as ferramentas multimídia no ensino. os negros ou osmulçumanos são categorias inferiores. em geralinvoluntariamente. fazer o terror reinar. ouvir e compreender oque os pais têm a dizer. atenção e disciplina.Competências Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino. uma punição provoca represálias mais ou menosd i r e t a s . repetir palavras e seu manual. que a e s c o l a s e t o r n e .Participar da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola.Envolver os Pais na Construção dos Saberes “É mais difícil compreender como os pais. ao contrário. étnicas e sociais. para dar a u l a s c a d a v e z m a i s b e m ilustradas por apresentações multimídia.As competências de um profissional consistem em não gastar toda sua energia para sedefender. 146 . 139 Capítulo 9Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão. Importa. porque nenhum dos professoresque pode intervir em diversos estágios do curso terá considerado que isso era prioritário” p. a autoridade e a comunicação em aula. . A s s i m . portanto. é o que acontece. a escalada daviolência não é mais a solução. é preciso sofrer. álgebra ou umalíngua estrangeira. multiplicar as provas.149 . aliar esforço e memória. para afastar o outro. Os professores dos estabelecimentos dealto risco não ignoram isso: hoje em dia. p u n i r e a t é m e s m o b a t e r n a s c r i a n ç a s q u e n ã o trabalham. a adesãodos pais partidários dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p.s e g u r a r a s c r i a n ç a s d e p o i s d a h o r a . 120 Capítulo 8Utilizar Novas Tecnologias . pouco importa que saiba gramática. Saber como negociar. trabalhar duro. poderiamo b s t a c u l i z a r d i r e t a m e n t e s u a s a p r e n d i z a g e n s .Prevenir a violência na escola e fora dela “ A e s c o l a s a b e q u e a g o r a e s t á c o n d e n a d a a n e g o c i a r. persuadido de que as moças. e preocupa uma parte dos p r o f e s s o r e s . na qual a ordem não está adquirida nom o m e n t o e m q u e s e e n t r a n e l a . dramatizar as notas baixas: terão o apoio incondicionaldaqueles pais que pensam que só se aprende sob imposição e dor.submissão e precisão.Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais. a n ã o u s a r m a i s a v i o l ê n c i a institucional sem se preocupar com as reações. em suma.comunicar-se à distância por meio da telemática. a p l i c a r u m a p u n i ç ã o d e d u a s h o r a s r e t e n d o o a l u n o – m e s m o que plenamente justificada – tem como preço pneus furados.explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino. na gestão e na regulação de s i t u a ç õ e s d e aprendizagem” p. Os professores que partilham dessa maneira de ver não têm muitosproblemas com esses pais.. ou para mudar dep a r a d i g m a e concentrar-se na criação. sem renunciar a defender suas próprias convicções. . saber como agir – faz parte do seu ofício. desejosos que seu filho tenha êxito. . para adquirir conhecimentos. àssanções e à apreciação da conduta.d o m i n a n t e . aceitar negociar. i n ú m e r o s p a i s a i n d a pensam que. s e g u n d o a expressão de Ballion (1993). “Se um jovem sai de uma escola obrigatória. m a s d e v e s e r p e r m a n e n t e m e n t e r e n e g o c i a d a e conquistada” p. p a r a u m p r o f e s s o r. S e .utilizar editores de textos. aprender de cor. Eles podem dar mais deveres de casa.. e m controlar a tentação de culpar e de julgar os pais.

.e n f a t i z a n d o q u e o f r a c a s s o e s c o l a r e s t á m u i t o m a i s l i g a d o à r á p i d a p a s s a g e m q u e o s professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo (numérico)..“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política deformação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão” p. Ele mostraq u e a p r á t i c a d o e n s i n o d e v e r i a u t i l i z a r o m é t o d o a t i v o . inclusive o dag r a t u i d a d e d o e n s i n o e d e uma educação voltada para o pleno desenvolvimento d a personalidade humana. o que supõe idealmente um t r a b a l h o r e g u l a r d e desenvolvimento pessoal e de análise das práticas” p. Ainda aqui. 152 . a solidariedade e o sentimento de justiça. p o r m e i o d o q u a l a c r i a n ç a v a i reconstruir e reinventar.. não somente transmitir informações ao aluno. mas deve conhecer como . Jean. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o queeles esperam dos professores.169 15. que tem af i n a l i d a d e d e m o s t r a r a n e c e s s i d a d e d a t r a n s f o r m a ç ã o n o m o d o d e e n s i n a r. Não se pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamenteprivilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. Essa obra estádividida em duas partes. A primeira parte é uma retrospectiva da educação.)é uma figura abominada pelo universo escolar” p. dos c e n t r o s i n d e p e n d e n t e s d e formação e das associações profissionais de professores. A profissionalização do ofício de professor recrutaparceiros entre os poderes organizadores da escola.“Sua competência é saber o que faz. os princípiosd e f o r m a ç ã o d i s p u t a m c o m a s l ó g i c a s d e a ç ã o .“ Qualitativo e quantitativo” Piaget demonstra as diferenças individuais de aptidão do aluno para determinados saberes. “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidadem u i t o m a i s p e s a d a d o q u e a s s e g u r a r a c a d a u m a c a p a c i d a d e d e l e r. levando em consideração a diversidade dos povos. a p a r t i r d a compreensão da forma lógica de aprender dos alunos..O preferido do professor (. Preocupava-se com vários temas voltados ao ensino das Ciências. Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e deParis.p r i n c i p a l m e n t e a s universidades. Para onde vai a educação?. “A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do sentimento de justiça. administrar os i s t e m a d e f o r m a ç ã o c o n t í n u a é o u t r a . 2007.Desenvolver o senso de responsabilidade. Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a c r i a n ç a a d q u i r e o conhecimento lógico-matemático.. e s c r e v e r e contar. até adaptação à vida social atual ”. É garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais ea aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suasfunções. PIAGET. eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justiça. 153 Capítulo 10Administrar sua própria formação contínua Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é uma coisa. o professor não deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina. E s t e ú l t i m o e s t e v e d u r a n t e m u i t o t e m p o n a dependência das administrações escolares ou de centros de formação independentes. Rio de Janeiro: José Olimpio. A t é u m p r o f e s s o r i n d i f e r e n t e a o desenvolvimento do sentimento de justiça fora da escola não pode ignorá-lo. porque seutrabalho cotidiano depende disto. Portanto.

poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades. unicamente a vida social entre os próprios alunos. q u e t a m b é m é r e s p o n s á v e l e m e d u c a r.. Assim. deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os métodos antigos do que umanova proposta.Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante.Discutindo o direito à educação. n ã o f o s s e separada da vida. sendo que as principaiscondições sociais humanas são as técnicas de produção e a linguagem. Experimentação: O problema geral da Educação está focado na formação dos professores. levando emc o n s i d e r a ç ã o a p a z e n t r e a s v á r i a s n a ç õ e s . é p r e c i s o n ã o s e deixar iludir: tal situação de direito não poderia a i n d a corresponder a uma aplicação universal da lei. até seus sete anos. p a r a e l e . e conforme sua nacionalidade. de acordo com o autor. em que haja tarefas que levem o a l u n o a c o m p r e e n d e r e participar ativamente da vida social.Com relação aos pais..Na segunda parte.tem como responsável pela sua educação a família e não a escola. pois deve levar emconsideração as variadas culturas." . m a s é preciso também implementar uma r e l a ç ã o aluno/escola/aprendizagem. o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder deescolha e controle para o Estado. cujos resultados apontaram que essal ó g i c a s e constrói na interação do sujeito com o meio. o autor quer nos lembrar que a família não deve ter somente o papel formador e a escola o papel dei n f o r m a r o a l u n o .A respeito da educação moral. e os fatores de transmissão ou de interação sociais. a educação passa a ser vista como fundamental para aformação do desenvolvimento natural do indivíduo. A concepção de que a lógica do conhecimento seria inata noindivíduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas.A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizentecom as gerações anteriores. Piaget advoga queesse direito não se restringe ao "pleno direito à educação" mas que esta seja uma educaçãode qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana.". em que lhe é assegurado o pleno direito à educação e na qual ospais podem escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos. O autor ressalta adiferença entre as sociedades humanas e as sociedades animais. Com isso. e que a gratuidade somente doensino de primeiro grau. n ã o b a s t a a m p l i a r o e n s i n o d e primeiro grau e implantar os e g u n d o c o m c a r á t e r g r a t u i t o . donas de si mesmas ede respeito mútuo. que possibilitagerar os costumes e as regras. E n t r e t a n t o . isto é. há famílias constituídas por bons pais e outros nem tanto.O autor reflete sobre como a criança. umautogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum. ele aborda a questão dos direitos expressos na “Declaração Universaldos Direitos do Homem”. na página 36. não passa de uma mera afirmaçãos o c i a l . P a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d o s e r h u m a n o é preciso atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade eadaptação biológicas.Ao lidar com os pais. que é o aspectode real mudança em qualquer reforma pedagógica.ocorre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana. mas em formar-lhe a personalidade. principalmente quando da aplicação dos métodos ativos. como um p r o c e s s o d e desenvolvimento natural. m a s q u e a e s c o l a . já que o número de escolas e deprofessores permanece insuficiente relativamente à população em idade escolar. O intercâmbio intercultural entre as sociedades faz-sep r i n c i p a l m e n t e p e l o . .Mostra ainda que a questão da educação internacional é muito delicada. . com um olhar de justiça social.

masque esta seja uma educação de qualidade.III o autogoverno poderá conduzir a . b) Na Declaração Universal dos Direitos do Homem. onde eles próprios estabeleçam critériosI I o autogoverno. tanto pelo cérebro quanto pelo coração. poderá ensinar seus alunos se ele mesmo nãosabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?Esta obra é indicada para todos os profissionais da educação que buscam entender ump o u c o m a i s s o b r e c o m o s e d e s e n v o l v e o pensamento humano e refletir sobre como sepoderá agir dentro de um p r o c e s s o e d u c a c i o n a l v o l t a d o a o d e s e n v o l v i m e n t o p l e n o d a pessoa e da sociedade. Jean PIAGET incentiva a :a)a prática do ensino deveria utilizar o método ativo.No livro “Para onde vai a educação.2. que não foram desenvolvidos dentro de um processoativo. escrever e contar. leva-nos a refletir sobre a forma como aescola e a sociedade vêm lidando com a educação dos indivíduos. As ciências mostram o quãoprofundamente está enraizada a atitude egocêntrica no ser humano. É garantir a t o d a c r i a n ç a o i n t e i r o d e s e n v o l v i m e n t o d e s u a s f u n ç õ e s mentais e a aquisição deconhecimentos e valores morais c o r r e s p o n d e n t e s a o e x e r c í c i o d e s u a s f u n ç õ e s . e voltada para o pleno desenvolvimentoda personalidade humana. c) As alternativas A e B se completam e estão corretas d) As alternativas A e B estão se completando mas não refletem o pensamento dePiaget e) N. levando em consideração a paz entre as várias nações. pelos quais a criança vaiconstruir e reinventar d ) I m a g i n a ç ã o d a c r i a n ç a p o r m e i o d o e n s i n o q u a n t i t a t i v o e d a g i n á s t i c a pedagógica3.Assinale a alternativa correta: a) Piaget defende que esse direito não se restringe ao "pleno direito à educação". é assegurado o pleno direito àeducação e também é assegurado que os pais podem escolher o tipo de educaçãoque desejam para seus filhos. na qual. mas utilizar-se da prática dosmétodos anglo-saxões. mas em formar-lhe a personalidade. um autogoverno.não se leva em consideração a forma como estes desenvolvem sua inteligência.D.A.A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelocondizente com as gerações anteriores. muitas vezes. a t é adaptação à vida social atual ”.respeito aos diferentes grupos étnicos que a formam. Como esse docente. assim formado.O pensamento de Piaget.Assim:I a vida social entre os alunos. Mais graveainda é a formação dos professores.Questões1) “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muitomais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler. e o quanto é difícil delase desfazer. o n d e o s e x e r c í c i o s s ã o f e i t o s d e m a n e i r a l ó g i c a e ordenada c) não somente transmitir informações ao aluno. de forma a conduzir a humanidade a uma paz mundial. principalmente dos EUA. expresso nesse livro. pode ser levado tão longe quanto possível e p a r a l e l o a o t r a b a l h o intelectual em comum.b ) a o m é t o d o t r a d i c i o n a l . por meio do qual a criançavai reconstruir e reinventar. Para isso é preciso levar em conta qual métododeve ser aplicado para fazer de um indivíduo um bom cidadão.

a introdução de “roteiro de estudos” com questionários e interpretações detextos orientadas por questões objetivas de múltipla escolha. . leitura e resumos deobras segundo roteiro pré-estabelecido. mas está dentro das preocupações do autor e)todas as alternativas estão corretas 4.IV verificou-se uma carência de professores.e . mas isso não quer dizer que são contrários 16. Não importa se for esquecido depois de 20a n o s .b) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmoc e r t o s a b e r c o m a r e a l i z a ç ã o d e p e s q u i s a s l i v r e s . possibilitará ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda a vida e aumentará permanentemente a sua curiosidade. a uma” ginásticaintelectual”. aulas expositivas e o estímulo para criação eelaboração de programa próprio de estudo. a ) s o m e n t e a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)somente a alternativa II está corretac ) a a l t e r n a t i v a I I I e s t á i n c o r r e t a d)a alternativa IV não fala de autogoverno. donasde si mesmas e de respeito mútuo. à qual caberia consolidá-lo e desenvolvê-lo. pesquisa de temas variados. r e d u z i n d o t o d o o c o n h e c i m e n t o a u m a aquisição exógena.b) os pais não compreendem uma educação ativa. daí resultando um problema de nível. elabora seu método.T. Como eles interagem entre si com o autogoverno. e p o r m e i o d e u m e s f o r ç o espontâneo. um raciocínio ativo e autônomo?a) Sim: ao quantificar conteúdos programáticos.PIAGET. c. Os pais têm maior dificuldade em assimilar. e l e a p r e n d e u a q u e l e conteúdo.esse duplo desenvolvimento de personalidades.c) os pais não admitem autogoverno. aguça suacriatividade e sua curiosidade.d ) c a b e a o s p r o f e s s o r e s m o s t r a r a d i f e r e n ç a e a p r o d u t i v i d a d e d o s a l u n o s c o m a educação ativa. o q u e i m p o r t a é q u e n u m d e t e r m i n a d o m o m e n t o . a s a l t e r n a t i v a s C e D e s t ã o c o r r e t a s 6) Piaget recorda as velhas tradições anglo-saxônicas em matéria dea p l i c a ç ã o p e d a g ó g i c a . na criança eno adolescente. b.“Os métodos da escola tradicional conseguem formar com êxito. pelo método ativo. levam a umacompreensão do todo pedagógico. os métodos da E.Assim podemos afirmar:a) para os pais é melhor uma educação tradicional. onde a criança participa. sem o risco deestancá-la. c) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmo umcerto saber com a realização de pesquisas orientadas por meio de questionáriosd) Todas as alternativas estão corretase) Todas as alternativas estão erradas5) “A escola tradicional oferece ao aluno uma quantidade considerável de conhecimentose lhe proporciona a ocasião de aplicá-los em problemas ou exercícios variados: Ela”enriquece” assim o pensamento e o submete como se costuma dizer. nem sempre ainda resolvido. baseada nos processos verbais e audiovisuaisdirigidos pelo adulto. d.”Qual a contraposição oferecida por PIAGET ao método da escola tradicional a. e a consequente necessidade de recorrer àssuplências. Jean. a facilitação dos estudos por meio de questões objetivas.

o estudo e a medida das diferenças individuais e a psicologia dacriança aparece nesta época como a “Rainha das Ciências”. fica aí um questionamento.Traçando o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias.Apesar desses problemas que ocorreu a partir de 1935. u m e s t a t u t o c i e n t í f i c o m e d i a n t e a i n t e g r a ç ã o d a s contribuições da psicologia. diante da despreocupação que como em 1935. Para ele as normas adquirem a força de uma verdademoral.A psicologia da educação. d e f i n i t i v a m e n t e . O interessegeneralizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considerável dos meios econômicosconcedidos á pesquisa e ás reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências daeducação.Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. p r i n c i p a l m e n t e n o s p o n t o s e m q u e m a i s f o r a m f a v o r e c i d o s p e l a s múltiplas transformações políticas e sociais. portanto livres. ao mesmo tempo cientifica eviva. 1998. ainda hojesubsiste entre a extensão dos esforços realizados e a ausência de uma renovação fundamental dosmétodos. respiras e u m n o t á v e l otimismo nos meios educacionais. do corpo docente com relação a pesquisa e aos obstáculos sociais que os impedem de . não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina. dos programas. Para Piaget. uma se destaca com at e n d ê n c i a u n i v e r s a l d o h o m e m s e a p r o p r i a r d e c o n d u t a s p r o g r e s s i v a m e n t e m a i s autônomas e. como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e daciência. mas a questão atual è a situação A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social. Chega-se a á década de 40 ainda com a convicção de que ap e d a g o g i a i r á a l c a n ç a r. Mas não podemos deixar de indagar pó que a ciênciad a educação tem avançado tão pouco em suas posições em comparação c o m a s r e n o v a ç õ e s profundas ocorridas na psicologia infantil e na própria sociologia. Até 1960. independentede sua consciência. e na maioria dos casos. da própria posição dos problemas e por assim dizer da pedagogia tomadae m s e u c o n j u n t o c o m o disciplina. existe a opinião generalizada de que as reformas empreendidasserão um instrumento eficaz para o desenvolvimento cientifico e para mudança social. entre estas a psicologia educacional.constatamos um imenso progresso quantitativo da instrução pública e um determinado número dep r o g r e s s o q u a l i t a t i v o s l o c a i s . o verdadeiro terror é tentar julgar o desenvolvimento da educação e da instruçãono decorrer dos últimos trinta anos. uma realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou osfenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos. não que não seja merecido. entendida basicamente pelos três núcleos de conteúdos citados: as teorias da aprendizagem. E aindac o m p r e e n d e r a r a z ã o p o r q u e a i m e n s a c o r t e d e e d u c a d o r e s q u e t r a b a l h a v a m e t r a b a l h a m n o mundo inteiro com tanta dedicação. competência. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

m e r g u l h a o r e a l d o u n i v e r s o d a s possibilidades . Portanto. as limitações (restrições) do real sãov i s t a s c o m n e c e s s á r i a s (pseudonecessárias) e as transformações como i m p o s s í v e i s (pseudoimpossibilidade).operatório) que o real se impõe de forma absoluta. Em terceirocomparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas ou jurídicas. será uma das marcas do desenvolvimento.dedicarem ápesquisa de conhecimentos elementares.graças à reversibilidade do pensamento. em quarto lugar sem duvida o essencial. Extrapolando esses conceitos para oc o n t e x t o e s c o l a r. é preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em pratica osprocedimentos de ação. a aquisição das primeiras operações. nem á estimulação do meio.mas éuma construção do próprio sujeito. A liberdade. E ai. No período operatório-concreto. São eles:Primeiro. que a pedagogia é. não restando duvida que os ministérios de educação sãosobretudo. A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social. o m e s t r e .O raciocínio hipotético dedutivo que caracteriza essa fase permite que as deduções superemo plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. produzem mudanças significativas.s e a u m p r o g r a m a e a p l i c a r o s métodos que lhe são ditados pelo Estado. Assim.S e n o i n i c i o e s t a ação. observa-sea forma como ele vai se apropriando dos mecanismo necessários à autonomia. enquanto uma conquista que um numa dialética constante aação e a cognição. Essesfatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais adquirem umaconotação mágica e fatalista para os sujeitos. que irão caracterizar n o f u t u r o seu comportamento de cidadão. portanto isentas de autoritarismo. uma ciência e das mais difíceis. uma se d e s t a c a c o m a tendência universal do homem se apropriar de condutas progressivamente mais autônomase.mas são ainda de caráter limitado. perguntamos o autoritarismo é incompatível como d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o ? O construtivismo piagetiano vê o desenvolvimento da inteligência enquanto uma construçãop r o g r e s s i v a d e estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas. Essa construção é de caráter dialético. esse tipo dep e n s a m e n t o q u e c a r a c t e r i z a o a d o l e s c e n t e e o a d u l t o . uma realidadeexterna que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. com as sociedadesde engenheiros ou de arquitetos e por final . pois temcomo referencia o real concreto imediato. O d e s e n v o l v i m e n t o d o conhecimento evidencia que ele não se reduz a estruturas inatas. só os mestres secundáriosse formam na universidade.independente de sua consciência. uma concepção de que a inteligência e a liberdade são dois pólos domesmo processo: um é função do outro. E m s e g u n d o . Nota-se no inicio do desenvolvimento ( p e r í o d o p r é . n ã o estaríamos inconscientemente impedindo que o aluno desenvolva s u a criatividade quando o proibimos de transgredir as formas pré-estabelecidas de conhecimento aceitascomo únicas verdadeiras na escola?Em condições nas quais o aluno é respeitado. devido á complexidaded o s f a t o r e s e m j o g o .e s c o l a d e v e l i m i t a r . ao agir também se modifica: é o aspecto interacionistada sua teoria. pois o Homem transformaa realidade agindo diretamente sobre ela e.Algumas possibilidadesde transformação do real já podem ser vislumbradas. Pressupondo. não lhes restando tempopara á pesquisa e freqüentemente recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas. a preparaçãode mestres não tem qualquer relação com as faculdades universitárias. como o quer Piaget. mas que apenas administram. constituídos por educadores. entre outras. portanto livres. A inversão completa de sentido entre o real e o possível sóocorrerá no período correspondente ao pensamento operatório formal. Para ele as normas adquirem a força de uma verdade moral.

e segundo Piaget. Areversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade em relação a o s a d u l t o s . à aquisição das estruturas formais de inteligência. Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de “teorizar” ar e a l i d a d e g e r a u m t i p o s u p e r i o r d e e g o c e n t r i s m o .atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico capaz detransformar a sociedade por si só . também retomar a função social da escola que deve refletir sobre o seu compromisso com o desenvolvimento Maximo dos alunos e coma construção de umasociedade justa e democrática.O m o m e n t o n o q u a l o c o r r e a i n s e r ç ã o d o j o v e m n a sociedade adulta corresponde. . apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos. o que provocará a desconcentraçãodo adolescente.Piaget coloca. o surgimento do pensamento operatório-formal é um processomais lento. m a s q u e s e r á s u p e r a d o a m e d i d a q u e a participação nos grupos sociais se apresentar como necessária . No Brasil. s e m r e f e r e n c i a o b r i g a t ó r i a a o r e a l c o n c r e t o ( o p e r a ç õ e s s o b r e o p e r a ç õ e s ) . pelomenos é o que se espera teoricamente. segundo estudos.projetar-se ara o futuro e através da reflexão. ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade.elaborar uma hipótese a partir da o u t r a . E m r a z ã o dessas características que levam o pensamento formal a não tolerar contradições. precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento. é de quea e s c o l a r i z a ç ã o p o d e p r a t i c a m e n t e e l i m i n a r e s s a d e f a s a g e m . a autonomia se impõe como uma necessidade a todos as formas de conduta humana. nas avaliações. O p e n s a m e n t o h i p o t é t i c o dedutivo lhe permite afastar-se da situação concreta atual. “se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer sejad e 1 º ou de 2º graus.sem as restrições a u t o r i t á r i a s t ã o c o m u n s n a s n o r m a s disciplinares. principalmente dos professores. porquetodas as categorias serão conhecimento serão englobadas num único sistema. para a necessidade de uma revisão dasexpectativas em relação aos alunos .o adolescentetorna-se essencialmente um teórico. d e s e j a n d o participar dos processos de tomadas de decisões e assumir responsabilidades individuais es o c i a i s . podendo estas proposições serem combinadas de varias formas (sistema combinatório). Sendoassim.ilimitadas. Ta i s c o l o c a ç õ e s t a l v e z p o s s a m despertar a atenção. O real passa a significar não mais do que uma fonte de p r o p o s i ç õ e s (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente entre si permitem que uma hipótese sejad e d u z i d a d e o u t r a .

Além de esquecer que o ensino em todas as suaformas abarca três problemas centrais. Saberes docentes e formação profissional. f o r m a d o r e s d e u m e s p í r i t o e descoberta e de controle ativo. se traduziu numa reformulação que é o ensino profissional. Para concluir. nasa v a l i a ç õ e s .. Maurice. 17..SABERES DOCENTES E FORMAÇÃOPROFISSIONAL “(.com colaboração dos mestres ou uma parte deles.. resta aindadeterminar quais são os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessários. então assistiríamos à aceleração do recrutamento e concluem que na verdade é que a profissão de educador. cuja solução está longe de ser alcançados e dos quais pode indagar como serão resolvidos .l) Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis.)” Ao fazer o questionamento sobre o por que não foi feita da pedagogia uma disciplinacientifica e viva. tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nívelsecundário.) se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer seja de 1º ou de 2ºgraus. compreendendo o maior numero de profissões possíveis e não somente aquelas cuja especializaçãotécnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada. 2002. . com exigências como umaa m p l i a ç ã o d e s s a f o r m a d e e n g l o b a r e s s a p r e p a r a ç ã o e s c o l a r . que inicio trata de um problema econômico. os do raciocínio e sobretudo (o que não consta de umg r a n d e n u m e r o d e p r o g r a m a s ) o s r a m o s d a e x p e r i m e n t a ç ã o . uma questão em que em váriospaíses. indiferentes ou contraindicados para atingi-los: os da cultura. n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . de outro lado. Petrópolis: Vozes. sem as restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares.. não atingiu ainda o “status” normal a quem temdireito na escala dos valores intelectuais e que o mestre não chega a ser considerado pelosoutros e o que é pior nem por ele mesmo. n a s relações interpessoais estabelecidas na escola” . n a s r e l a ç õ e s interpessoais estabelecidas na escola (. de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geralaumentada. a produzir o novo em qualquer campo tanto quanton o s a b e r ? A p r e n d e r a c o n t r o l a r .3) Escolhidos os ramos. coloca também em pauta o problema da “luta contra carência de mestres” econstata a generalidade dos problemas. a v e r i f i c a r o u s i m p l e s m e n t e a r e p e t i r ? 2) Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?).n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente doconhecimento. e se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebem representantes das outras carreirasliberais. nas nossas sociedades. mas em que sentido são úteis? Aprender a aprender? Aprender a inovar. um enriquecimentointerno dos programas concebidos. TARDIF. resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimentomental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada. t e ó r i c a e s o b r e t u d o p r a t i c a .

Em Saberes Docentes e Formação Profissional. o autor pode-se conhecer as .

pesquisasfeitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referente à formaçãoprofissional dos professores. é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e oensina a alguém. v a l i d a d o s p e l o p r o f e s s o r e a c o p l a d o s n a c o n s t i t u i ç ã o d e s e u profissionalismo. destaca aa v a l i a ç ã o d a s reformas implantadas até a virada do século com ênfase à f o r m a ç ã o profissional dos professores e à visão dos saberes. mais recentemente. em hipótese alguma. assimcomo.No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de umaproblemática do saber docente”. Na época. Nesse sentido. os saberes disciplinares. Na introdução Tardif nos interpela comvários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas.“Saberes. o s a b e r . a s c o m p e t ê n c i a s e a s h a b i l i d a d e s q u e o s p r o f e s s o r e s mobilizam diariamente.T a r d i f e m suas pesquisas não desconsidera. a r e l a ç ã o d o s conhecimentos oriundos das universidades com os s a b e r e s e x t r a í d o s e p r o d u z i d o s n a prática docente. com os outros atores escolares na escola. O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seutrabalho e o saber dos professores em sua formação. com as suas relações com osalunos em sala de aula e.O a u t o r a p r e s e n t a u m p a n o r a m a d a s pesquisas educacionais a partir de 90.Até a década de 80. traz ao p a l c o d a s d i s c u s s õ e s a s experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e. também éfeita toda uma revisão histórica. quando apontaque as aprendizagens profissionais são temporais e. Eis a razão do título dolivro.f a z e r. o autor realiza a interlocução entre saberessociais e educação. os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertasde teorias encontradas nas bibliotecas de universidades. Saberes docentes e formação profissional . a fim de r e a l i z a r concretamente as suas diversas tarefas? Qual é anatureza desses saberes? Como esses saberessão adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. De acordo com o autor. Os anos de profissão mudam a identidade profissional. Tardif compactua com Schön. nas salas de aula e nas escolas.nos países europeus. que à medida que o tempo passa. É com muita propriedade. o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles. tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro etrata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional doprofessor ao longo dos anos. seus estudos defendem essa prática interativa entresaber profissional e os saberes das ciências da educação. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aquele ques u r g e n a e p e l a p r á t i c a . Quaiso s s a b e r e s q u e s e r v e m d e b a s e a o o f í c i o d e p r o f e s s o r ? Quais são os conhecimentos. definindo os vários papéis exercidos peloprofessor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão. Nesse capítulo. a maneira de trabalhar.Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aossaberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análisedos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para aformação do professor. Como pesquisador.novas ações surgem a partir das . coma sua experiência de vida e com a sua história profissional. que Tardif apresenta os quatro saberes quec o n s t r o e m a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências d a educação e da ideologia pedagógica). as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula ee x i s t i a u m a cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade d o cotidiano escolar.os saberes curriculares e ossaberes experienciais.

Neste sentido. que representam os grandes centros depesquisa. Didática.O terceiro capítulo do livro. partindodas vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais. no processo produtivo industrial avisualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalhopedagógico.experiências interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o socialcomo ferramenta de construção do profissionalismo docente. mas . Aristóteles e Rousseau. várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fasesiniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com opassar dos anos. as universidades. juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício). Inglaterra. s e m i n t e g r á l o s à s s i t u a ç õ e s c o n c r e t a s d o t r a b a l h o d o c e n t e . de Lessard e Tardif (1996). apresenta uma discussão muitointeressante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor.Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de culturaanglo-saxônica (Austrália. Énos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa. Aprendizagem. pois centraliza seus estudos na racionalidade docente. “O trabalho docente. Ou seja.N o ú l t i m o c a p í t u l o d a p r i m e i r a p a r t e . é a diferenciação entre o trabalho doprofessor e o trabalho industrial.“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quartoe q u i n t o c a p í t u l o s . O ofício de professor é historiado desde aG r é c i a a n t i g a . dentre outros) e de forma mais recente em parte daEuropa (Bélgica.Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dosprofessores universitários).esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e maisoito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados. visão cognitivista. são apresentados autores como P l a t ã o . Ta r d i f a p r e s e n t a p o r q u e s e d i s t a n c i a d a t e o r i a d e Schön. ou seja. No entanto. precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. o professor aprende a trabalhar trabalhando. Na linha histórica do tempo. do capítulo sete “Saberesp r o f i s s i o n a i s d o s p r o f e s s o r e s e conhecimentos universitários” e do capítulo o i t o “Ambigüidade do Saber docente”. França. aeducação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação.Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoado professor. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia.d e n t r e o u t r o s . Butt e Yamagishi (1993). de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismoatravés do coletivo e. N o q u a r t o c a p í t u l o . Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dosagentes educativos.Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside napossibilidade de materialização. a autoridade e a persuasão fazem parte d a s tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico.Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentasu t i l i z a d a s p a r a e s s a interação. Para comprovar esse fato aspesquisas dos autores Raymond. Outra observação realizada com precisão pelo autor. A coerção. tecnologias e dilemas”. Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte. o s a b e r d o p r o f e s s o r é r e l a c i o n a d o a a l g u n s estereótipos designados à profissão docente.Portanto.A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir docapítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”. a pedagogia e o ensino:interações humanas. Vários aspectoss i g n i f i c a t i v o s d o s s a b e r e s e x p e r i e n c i a i s s ã o a p r e s e n t a d o s e d i s c u t i d o s a o t é r m i n o d o capítulo. é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores.

Apresentação (Walter E. para juntas discutir e melhorar o ofícioque se tem emcomum.Diante desse fato. tem sido alvo de discussões parafundamentar novas epistemologias ao ofício. E s s a l e i t u r a n o s a p r o x i m a d o s d i l e m a s educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para arealidade pedagógica e para as pesquisas universitárias. Desta forma. São Paulo: Ática. o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formaçãode futuros professores. q u a l i d a d e . n a d é c a d a de 90. Juan Carlos. assimc o m o . eexigem novas posturas dos atores educacionais: o aparecimento de novas necessidadeseducativas que se agreguem às funções tradicionais da escola. O novo pacto educativo. n o v a s t e c n o l o g i a s . O grande tema sempre foi a dívida social. Na profissão docente os professores se criticam entre si. representadonaquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente. osp r o f e s s o r e s d o e n s i n o m é d i o c r i t i c a m a s c o m p e t ê n c i a s d o s p r o f e s s o r e s d o e n s i n o fundamental. Talvez utopia para a realidade brasileira. (9) Inúmeros fatores tornaram irrelevante a postura histórica da formação d o s s i s t e m a s tradicionais de educação. crise er e f o r m a d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s . Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistemae d u c a c i o n a l n o r t e americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada.CONCLUSÃOFica o desafio para superar ou amenizar aquilo que opróprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissãodocente e que fere a si mesma. p r o p o r c i o n a r a o s p r o f e s s o r e s d a s u n i v e r s i d a d e s a s d e v i d a s h o r a s p a r a q u e pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares. O s t e m a s d a globalização e da abertura econômica só começaram a ter um debate mais intenso. (10) . cidadania. Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício(aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários(pesquisadores). O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e. mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa. como no caso do modelo inglês. deve ser incorporado àp e s q u i s a u n i v e r s i t á r i a e aproveitado para a formação de futuros p r o f e s s o r e s . 2001. e t c .Nas considerações finais. Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessárioà coesão entre as diferentes categorias de ensino. 18. estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores dauniversidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente emredomas de livros e teorias). noB r a s i l .especificamente do professor. de que a qualificação das pessoas era feita para atender deman-das.É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaçãoP r o f i s s i o n a l n ã o p o d e m d e i x a r d e c o n h e c e r . A reorganização dos sistemas de produção coloca em relevo novas atribuições. que desde 1992 dois terços daformação inicial foi transferida para o meio escolar. TEDESCO. com s e u s desdobramentos. Mesmo nos países desenvolvidos osinvestimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma. e este livrotraz temas recorrentes na literatura pedagógica universal: competitividade. Garcia) O autor é diretor da Oficina Internacional de Educação da UNESCO (Genebra).

Os movimentos educacionais não estão alheios a essacrise. gratuita. universal e obrigatória. mas chamar atenção sobre para onde deveríamos orientar nossas ações.Esperamos que estas mudanças não se transformem em cortina de fumaça para abandonar velhos dogmas da educação pública. (10) Introdução A queda do muro de Berlim simboliza a crise dos parâmetros tradicionais de definição dasidentidades políticas e ideológicas. O olhar para ofuturo tampouco pretende anunciar o que virá. e tenta definir u m a a l t e r n a t i v a . A realidade contém paradoxos que sãoincompreensíveis nos termos das categorias tradicionais. (12) Este livro busca refletir sobre o papel da educação neste novo cenário social. Tenta ser um instrumento para entender aquilo que está mudando. (12) . t a n t o à s t e n d ê n c i a s n e o l i b e r a i s c o m o à s t e n d ê n c i a s a n t i m o d e r n a s fundamentalistas. (11) Ninguém sabe mais onde está situado. e as certezas do passado desapareceram. (12) O olhar para o passado não tem nenhuma pretensão de análise histórica. A substituição desse p a r a d i g m a p o r d u v i d o s a s p o l í t i c a s c o m p e n s a t ó r i a s p o d e r e p r e s e n t a r u m r e t r o c e s s o inominável e uma traição para com o futuro do país. As respostas simples do passado não são mais suficientes paradefinir uma orientação político-educacional que responda aos objetivos de democracia e equidade nadistribuição do conhecimento.

Agora a crise implica em modificar orientações e comportamentos. (17)A competição exacerbada pela conquista de mercados está modificando os padrões deprodução e organização do trabalho: estamos passando de um sistema de produção dirigidoao consumo de massas para um sistema de produção dirigido a um consumo diversificado -a s n o v a s t e c n o l o g i a s baseadas na informática permitem a produção de p e q u e n a s quantidades de artigos cada vez mais adaptados aos diferentes clientes. a família e o sistema de valores ecrenças. nas plantas multiprodutos. (16) Em que consiste esta nova revolução Há algumas características centrais que prefiguram a sociedade do futuro. e n t r e a t o r e s e x t e r n o s a o p r o c e s s o pedagógico e às instituições educacionais. e s p e c i a l m e n t e . a s tecnologias da comunicação e a democracia política. (15)A crise já não provém da forma deficiente de a educação cumprir os objetivos sociais quelhe são atribuídos.s e e n t r e o s p r ó p r i o s e d u c a d o r e s . Os portadores do discurso 'revolucionário' sãoa g o r a pessoas vinculadas às tecnologias de ponta. sociedadepós-capitalista. nas equipes multitarefa. Não estamos diante dem a i s u m a c r i s e c o n j u n t u r a l d o m o d e l o c a p i t a l i s t a . Agora se encontram.O taylorismo eo fordismo da produção em massa requeriam uma organização do trabalhohierarquizada de forma piramidal.Capítulo l . o s c r í t i c o s e n c o n t r a v a m . mas do fato de não sabermos que finalidades ela deve cumprir e paraonde deve efetivamente orientar suasações. enquanto o restante das pessoas devia executar mecanicamente as instruções . em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptarse a condições e exigências de mudança. sociedade pós-industrial. (17) A flexibilidade na produção se expressa: nas noções de polivalência. terceira onda. Por consequência. (15)Estamos vivendo um processo de profunda transformação social. o sistemaeducacional tem sido uma das áreas das políticas públicas mais recorrente e sistematica-mente "reformadas".) (16)A n t e s . e escolhemost r ê s á r e a s p a r a d e s c r e v e r o s p r o c e s s o s d e t r a n s f o r m a ç ã o : o m o d o d e p r o d u ç ã o . a produção moderna requer uma distribuição diferente da inteligência. aos setores mais m o d e r n o s d a economia.A c r i s e d a e d u c a ç ã o j á n ã o s e a p r e s e n t a c o m o u m f e n ô m e n o d e i n s a t i s f a ç ã o n o cumprimento de demandas r e l a t i v a m e n t e e s t a b e l e c i d a s . m a s d i a n t e d o s u r g i m e n t o d e n o v a s formas de organização social. p e s q u i s a d o r e s e acadêmicos. (18) Além da flexibilidade. etc. (15)A crise da educação não é mais a mesma. na qual a criatividade e a inteligência concentravam-se nacúpula. m a s c o m o u m a e x p r e s s ã o particular da crise do conjunto das instâncias da estrutura social: desde o mercado de tra-balho e o sistema administrativo até o sistema político. econômica e política (sociedade da informação.Vivemos uma revolução Crise e Educação são termos frequentemente associados.

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a leitura dos livros era um ato coletivo. deconhecimentos e de utilização dos instrumentos tecnológicos: a manifestação através da . texto) são. O conceito de 'qualidade total' expressa essa ne-cessidade. e n t e n d i d a c o m o a a t i v i d a d e p o r m e i o d a q u a l s e p r o d u z e s e d i s t r i b u i o conhecimento. É consenso que o conhecimento constitui a variávelmais importante na explicação das novas formas de organização social e econômica.só pode assegurar condições de plena realização a uma minoria de trabalhadores. (18)A inovação e a melhora contínua tornaram-se uma necessidade. (19)As mudanças nas tecnologias da comunicação alteram a estrutura de interesses (as coisas nas quais pensamos). tanto na geração de conflitos como em sua solução. também se criou uma exigência do domínio do código de leitura. com amplos poderes de decisão nasunidades locais e com a inteligência distribuída de forma mais homogênea. têm um potencial de exclusão muitosignificativo . portanto. não só a atitude dos autoresmudou. a superação das limitações espaciais. Embora se tenha ampliado o acesso aoconhecimento. uma importância inédita em. (18)As novas condições de produção. entre outros.recebidas. A invenção da imprensa e seus impactos são muito parecidos. como os filmes e os v í d e o s . som. mas também no conjunto dasrelações sociais. a renovação constante gera uma forte instabilidadeinterna. assume. pelo menos. elementos que explicam o enorme potencial de mudança que essas novas tecnologias apresentam. as mudanças provocadas no processo produtivo e nas relações sociais pelo uso das tecnologias da informação têmimpacto direto sobre a vida política. dois sentidos:• Do ponto de vista político-social os 'detentores do conhecimento' desempenham um papelmuito importante. autilização simultânea de múltiplos meios (imagem. Qual será a fórmula política por meio da qual se expressará esta nova realidade? (20) A educação diante da nova realidade social O que há de novo é o papel que desempenham o conhecimento e a informação tanto na própria produção como no consumo. Os ciclos de vida dos produtos encurtam-se cada vez mais. (18) As novas formas de produção necessitam de uma organização mais plana e aberta. baseadas no uso intensivo de conhecimentos. o que estimula a capacitação permanente e a criatividade. A acumulação de informação. (19)Por fim. mudam ocaráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos) e modificam a natureza da comunidade (a área na qual sedesenvolvem os pensamentos). a velocidade na transmissão. O s conflitos sociais e políticos também começam a ter uma maior densidade de informação. como também a dos leitores: antes. Por outro lado. As disputas peloslugares onde se produz e se distribui o conhecimento constituem o centro dos conflitos soci-ais do futuro o respeito e a proteção aos direitos de propriedade intelectual.obrigando a uma renovação constante dos projetos. (20)A e d u c a ç ã o . (19)As novas tecnologias da informação têm um impacto não só na produção de bens e serviços. assim como otrabalho em equipe e a associação com outros setores. a negociaçãos o b r e o controle da circulação de produtos culturais.

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independentemente do lugar físico e da posição de cada .Internet permite a participação.

(22) Mas é preciso perguntar. no entanto. se a escola será a instituição socializadora do futuro e se a formação das geraçõesfuturas exigirá esse mesmo desenho institucional. (23) A reflexão filosófica volta a ter importância Trata-se de colocar as análises técnicas e operacionais no quadro global de uma concepçãoque dê sentido a nossas ações. XIX). de pensar e de falar aquilo que. s e n ã o s e r i a m n ã o s ó e s t é r e i s d o p o n t o d e v i s t a d a a ç ã o . (23) Capítulo 2 . A sociedade do futuro deverá ser dotada de instituições capazes demanejar a incerteza. primeiro. (24) Expandiu-se. (21/22)N e s s e c o n t e x t o . A partir do surgimento do Estado-nação. Asinstituições escolares não criam o conteúdo do processo de socialização. A ascensãoimplicava o acesso a estágios cada vez mais complexos de compreensão da realidade e aposições sociais de maior prestígio e poder.umna hierarquia das organizações. foi o instrumento por meio doqual se . com a estratégia de criar um sistema educacional articulado em níveis(primário. secundário e superior). teve enorme importância na consolidação da nação. A educação. o sistema educacional respondeu. e pela difusão da informação geral s e m discriminação de idades que os meios de comunicação de massa realizam. (25/26)A crise do sistema tradicional manifesta-se na impossibilidade de manter a vigência dessascategorias. a r e f l e x ã o s o b r e o p a p e l d a e d u c a ç ã o n a s o c i e d a d e e e m s e u desenvolvimento implica d e f i n i r o s c o n h e c i m e n t o s e a s c a p a c i d a d e s q u e a f o r m a ç ã o d o cidadão exige e a forma institucional pela qual esse processo de formação deve ocorrer. As tecnologias possuem uma enorme capacidade de acúmuloe processamento de informação. levado a seu extremo. às exigências políticas do processo de construção da democracia e dos Estados nacionais e às exigências econômicas de construção do mercado. Sequencialidade e hierarquização foram as duas categoriasassociadas. é oconteúdo da socialização que define o desenho das instituições escolares. originalmente (final do séc. podemosfazer. entendida como processo de socia-lização. pela ruptura dos vínculos de autoridade epela dissociação entre ascensão educacional e ascensão social. m a s t a m b é m p o u c o férteis teoricamente.A crise do sistema tradicional Nas sociedades ocidentais. o desenvolvimento das tecnologias dai n f o r m a ç ã o c r i a a n e c e s s i d a d e d e e v i t a r q u e s e p r o d u z a a s e p a r a ç ã o d e f i n i t i v a e n t r e conhecimento e pensamento. e a discussão dos fins da educação em suas expressõest é c n i c a s . (20/21)• Do ponto de vista dos conteúdos da educação. A hierarquização é questionada pelo acesso universal à educação. Esse processo. s u p o r i a q u e fôssemos incapazes de entender. correspondentes às idades e ao lugar que cada classeocuparia na hierarquia social. A sequencialidade de acesso ao conhecimento é questionada pela necessidaded a a p r e n d i z a g e m e d a formação permanente. (26) A formação do cidadão: nação e democracia A história da educação ocidental está relacionada à história da construção da nação. a legitimidade políticapassou a basear-se na soberania popular. Ao contrário. em torno das quais organizou-se a atividade educativa escolar. A experimentação começará a ser admitida na reflexão teórica e na prática política. dademocracia e do mercado.

(26)A n a ç ã o e a d e m o c r a c i a s ã o c o n s t r u ç õ e s s o c i a i s e . d e v e m s e r e n s i n a d a s e aprendidas. p o r t a n t o . cultural ou étnico.deu a integração política. O que houve de peculiar na formação do cidadão foi a adesão a determinadasentidades socialmente encarregadas de difundir as normas de coesão social e de aceitação . A formação da cidadania implicou a adesão à nação acimade qualquer outro vínculo religioso.

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das regras de disciplina social. por isso. cuja responsabilidade era doEstado. com ela ele adquire a linguagem. A coesão promovida pelo processo de socialização escolar teve umforte caráter hierárquico. os esquemas básicos deinterpretação da realidade e os rudimentos do aparato legitimador. no qual a integração define-se fundamentalmente como integraçãocultural.). foi projetada como uma instituição que assume a representação da vontade e dos interesses gerais. A atividade educacional foi percebida e conceitualizada emtermos da ordem social dominante. (29/30) Vivemos um período no qual as instituições educativas tradicionais. a aceitação de papéis e visões do mundo predefinidos.democracia e nação acham-se em processo de revisão. o valor da disciplina. etc. e não política. que normalmente se dá no seio da família. é a fase que o indivíduoatravessa na infância e mediante a qual se transforma em membro da sociedade. Em seu lugar aparece uma adesão a entidadessupranacionais e uma retomada do comunitarismo local. (27) A socialização escolar promovia o respeito à autoridade. Aideia de cidadania associada à nação começa a perder significado. A escola pública representava os valores e os saberes universais. n ã o f o r a m projetados como entidades encarregadas da formação moral e cultural das pessoas. numa escala de níveis crescentes de complexidade. (30)O s novos agentes de socialização. particularmente a escolae a família. (28/29)O projeto educacional caracterizou-se por uma articulação entre seu componente quantitativo (acesso universal eobrigatório) e qualitativo (laicismo. (31)As duas características mais importantes da socialização primária são a carga afetiva ea identificação absoluta com o mundo tal como os adultos o apresentam. A confiança na educação das pessoas foi umelemento fundamental do êxito na construção do Estadonação. que dominavam a formação da família. autoridade ehierarquia das posições sociais. (26/27)A coesão social expressa-se pela aceitação de uma concepção comum do mundo e dasociedade e pela incorporação a um sistema que teoricamente seja capaz de abranger todos [todos o quê?]. é a maisimportante para o indivíduo. estão perdendo capacidade para transmitir com eficácia valores e normas cultu-rais de coesão social. o que caracteriza o "déficit de socialização". língua oficial. Odesaparecimento do antagonismo entre Capitalismo e Socialismo provocou a obsolescência do sistema de representação. os meios de comunicação de m a s s a . seu projeto supõe que essa formação já esteja adquirida e. Ela se realiza em circunstâncias de enorme carga . liberdade e justiça. lealdade à nação. a tendênciados meios é atribuir aos próprios cidadãos a responsabilidade pela escolha das mensagensque querem receber. (30/31) Família e socialização A socialização primária. éimportante perceber que a socialização primária implica mais do que uma aprendizagempuramente cognitiva. Estava baseada na projeção da possibilidade de um futurosempre melhor. Aocontrário.aspectos que se colocavam acima das normas culturais particulares dos diversos grupos que compõem a sociedade. (29) O "déficit de socialização" da so ciedade contemporânea As duas ideias básicas que definiram a formação do cidadão . Nesse sentido. de uma ampliação progressiva dos espaços de participação.

emocional. (31)A socialização secundária é t o d o o p r o c e s s o p o s t e r i o r. q u e i n c o r p o r a o i n d i v í d u o j á .

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o direito de cada um a definir s u a p r ó p r i a v i d a s u p õ e q u e o s p a i s a d o t e m u m a c o n d u t a m e n o s ' a u t o r i t á r i a ' . (31)Na sociedade atual.socializado a novos setores do mundo objetivo de sua sociedade. (31/32) A evolução do individualismo O credo do século XX é que cada pessoa é única.Essa ampliação das possibilidades de escolha tem consequências: (32/33) • na composição e no funcionamento da família: a incorporação da mulher no mercado detrabalho. a multiplicar-se e a modificar-se com uma v e l o c i d a d e s e m precedentes. (33/34)• produz-se uma . o aumento das separações e do númerode filhos que vivem sozinhos ou com um dos pais. Os grupos e as opções às quais uma criança é exposta ten-d e m a diferenciar-se. a tendência a reduzir o número de filhos. cada um de nós tem ou deveria ter odireito de criar ou construir uma forma de vida para si. cada pessoa é ou deveria ser livre. e de fazê-lo por meio de uma escolha livre. Além disso. os conteúdos da socialização primária são transmitidos com uma cargaafetiva diferente da do passado. aberta e sem restrições. m e n o s impositiva.

particularmente. morte. A programação. essa realidade era negada. não discrimina momentos nem sequências na difusão da informação. para obter informações era necessário dominar os códigos deacesso da leitura e da escrita. violência. (36) Ver televisão não requer nem desenvolve habilidade especial. suprime as exigências para o acesso à informação.dirigir-se a um público indiferenciado . (34)• os adultos perderam a segurança e a capacidade de definir o que querem oferecer comomodelo às novas gerações. (34)Num sentido mais geral e profundo. a socialização primária começa a ser transmitida comuma carga afetiva diferente da do passado. Ampliar o acesso à informação implicaaumentar a possibilidade de escolha.escolas. a incorporação da incerteza. estabelece as condições dec o m u n i c a ç ã o q u e e x i s t i a m a n t e s d a i m p r e n s a . A televisão faz a criança ver o mundo tal como ele é. de segredos e da ideia de 'vergonha'. etc. a perda do tabu. revelar o segredo que existia. por ser geral . a curiosidade delas se enfraquece. ou pelaexposição a meios de comunicação (quando a criança está só diante das mensagens querecebe). diferente. doenças) eram mantidos e iam sendo . (36)A socialização familiar tradicional baseava-se na existência da infância como categoriaespecial. (34) A televisão. Na socializaçãotradicional. (35/36)A televisão suprimiu a barreira que a leitura impunha ao acesso à informação. está revelando segredos da sexualidade.assim como a autoridade dos adultos. (36)À medida que a informação adulta chega às crianças.. (34) A televisão: o desaparecimento da infância A ausência de escolha supõe a ausência de informação sobre as opções possíveis. dinheiro. Os adultos significativos para a formação dasn o v a s g e r a ç õ e s t e n d e m a d i f e r e n c i a r . e d e s f a z a s l i n h a s d e s e p a r a ç ã o e n t r e crianças e adultos. da violência e da capacidade dosadultos para dirigir o mundo. (36)Os segredos (vida sexual. e estar presente nos cenários onde essa realidade se produzia. A distinção entre infância e vida adulta apoiava-se na existência deâmbitos desconhecidos.evidencia todos os segredos da vida sem respeitar idades nem sensibilidades. O i n g r e s s o n a s i n s t i t u i ç õ e s é c a d a v e z m a i s precoce.s e . esse tempo é agora ocupado por outras instituições .diminuição do tempo real que os adultos significativos passam com seusfilhos. creches.

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A identidade infantil definia-se pela ignorância desses segredos. A s c r i a n ç a s c h e g a m à escola com um núcleo básico de desenvolvimento da personalidade caracterizado pela de-bilidade dos quadros de referência. a dosadultos pelo conhecimento e capacidade de controle sobre eles.revelados de forma progressiva. à medida que a criança estava em condições de ter acessoa esse conhecimento. As opções .s e a i n d i f e r e n c i a ç ã o . ou com quadros de referência que diferem dos que aescola supõe e para os quais se preparou. (36)E s s a s m u d a n ç a s a f e t a m a s r e l a ç õ e s e n t r e a f a m í l i a e a e s c o l a . a ampliação dos espaços de escolha e a personalização.m a n t e v e . Mas na família estabeleceu-se a diferenciação. (37)A escola era uma continuação da família. Na escola. orespeito à diversidade. a resistência à diversidade.

o queexplica a desvalorização geral dos diplomas e a crescente falta de correspondência entrenível educacional e postos de trabalho. erigida em categoria central da política. (37) A maior evidência é a deterioração do professor como agente de socialização. ao papel do conhecimento. Ofim da utopia provocou a sacralização da urgência. em consequência. (41/42) Capítulo 3 .na medida em que gerou um alheamento da prática da aula. (45)A definição do que se ensina e de quem tem acesso a essa aprendizagem tornou-se fator central da definição sobre a distribuição do poder e da riqueza. No modelo tradicional. (46) Competitividade e cidadania O que mais chama atenção nos debates acerca do futuro é a i m p o r t â n c i a q u e o s n ã o . currículo.A ampliação dos saberes nos processos de formação docente esteve vinculada a regras dehierarquia. a ausência de utopia. pesquisa.p r o f i s s i o n a i s d a comunicação) conferem à educação. (38)Os docentes. d a informação e da inteligência no processo produtivo. provocando um "excesso de certificação" educacional em relação à hierarquia social.Qualidade para todos A crise se localiza mais no vínculo entre qualidade e quantidade do que na qualidade daeducação em si mesma. (39/40) A ausência de sentido A socialização atual enfrenta a perda de ideais. a perda de prestígio dos docentes e a rigidez dos sistemas educacionais. (45)A e x p a n s ã o d a matrícula escolar em todos os níveis rompeu o equilíbrio t r a d i c i o n a l . de critério e de seleção: avaliação. Produziuseum processo de desaparecimento das distinções entre professor e aluno. etc. (46) . tenderam a alhear-se do que lhes era próprio e específico. (38)A crise da autoridade adquire sua expressão máxima quando chega às áreas pré-políticasde exercício da autoridade. acompanhado por um processo de perda de significação social das experiências de aprendizagem que se reali-zam na escola. sociologia e política daeducação. a falta de sentido. baseado em f u n c i o n a m e n t o s b u r o c r á t i c o s .educadores (empresários dos setores tecnologicamente mais avançados da economia. Aperda de finalidades faz desaparecer a promessa social ou política de um 'futuro melhor'. A ampliação desses saberes teve um forte efeito desestabilizador. (37) Escola e socialização: o desapa recimento do professor As causas da perda da capacidade socializadora da escola vão desde a massificação da educação. até o dinamismo e a rapidez dacriação de conhecimentos e o aparecimento dos meios de comunicação de massa. q u e debilitam a autoridade e a legitimidade da mensagem da escola.c l á s s i c a s transformaram-se em puro formalismo. Aperda de sentido deixa os educadores sem pontos de referência. esse vínculo era direto e linear: níveis maisaltos de complexidade qualitativa estavam associados a menor quantidade de indivíduoscapazes de ter acesso a eles. como são as relações entre professores e alunos e entre pais efilhos. orientação.

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gera um clima desestabilizador muito forte. tem como c o n s e q u ê n c i a o d e s e m p r e g o .• serviços simbólicos. esses níveis tão altos de exclusão só poderiam manter-se comn í v e i s i g u a l m e n t e a l t o s d e a u t o r i t a r i s m o . que se referem à identificação e solução de problemas. mecânico.• serviços pessoais. que implicam a execução de tarefas repetitivas. A incapacidade do novo modo de produção paraincorporar a população. e definição deestratégias. emoções. o conhecimento é sempre ampliável. babá. da experimentação e da ca. do pensamento sistêmico. como contrapartida a uma entrega totalàs exigências da empresa. a pobreza. tanto no plano individual como noinstitucional. taxista. diferentementedas fontes tradicionais de poder (força. Esta exigência depolivalência e de adaptação permanente. que deve adaptar-se a condições de trabalho em mudança. Dependem da abstração. A s a l t e r n a t i v a s a e s s e c e n á r i o b a s e i a m . A estrutura ocupacional será baseada em três categorias: (47)• serviços rotineiros. Cada vez é mais importante a formação no próprio processo detrabalho. de maneira estável.s e n a definição de estratégias para manter a coesão social. (56)O conflito e a tensão transferem-se de novo para o âmbito quantitativo: definir quantos equais terão acesso a essa formação.pacidade de trabalhar em equipe. (48)O conceito de 'inteligente' inclui capacidades não-cognitivas: afetos. os excluídos seriam quase 'inúteis'. (46/47)As empresas se classificarão em categorias vinculadas à intensidade de conhecimento queutilizem. terra). (48) Redefinição da relação educação-mercado de trabalho As capacidades requeridas para o exercício da cidadania e para a atividade produtiva abremnovas perspectivas ao papel da educação. unida às exigências de trabalho em equipe e decriatividade.Um mesmo conhecimento pode ser utilizado por diferentes pessoas. a violência.baseada no pressuposto de que todos os seres humanos são capazes de . (51) Segmentação e exclusão s ã o o s d o i s f e n ô m e n o s q u e a c o m p a n h a m a e x p a n s ã o d a economia baseada no conhecimento. (54/55)Do ponto de vista político. imaginação ecriatividade. que supõem a realização de tarefas rotineiras e repetitivas oferecidascara a cara (servente. (52/53)A flexibilidade leva à subcontratação de partes do processo produtivo e à polivalência de seupessoal.). dinheiro. Essa tendência pode derivar num cenário que se assemelharia à s i t u a ç ã o corporativa medieval: o setor 'dominante' seria o grupo de trabalhadores que possui osconhecimentos. etc. É por isso que a demanda de qualidade para todos.O conhecimento tem virtudes democráticas intrínsecas como fonte de poder. a intolerância. O postulado central é evitar que otrabalho seja monopolizado por uma elite da sociedade. Esse cenário prenuncia o eixo dedebates sobre as orientações educativas do futuro. e sua utilização podeproduzir mais conhecimento. (53)Uma das formas de resolver esta instabilidade é dotar as pessoas que ocupam esses postosde trabalho de condições de seguridade muito altas.

constituia alternativa mais legítima.aprender. Algunstendem a crer que são as tecnologias que provocam as mudanças nas relações sociais.As novas tecnologias As mudanças no modo de produção estão ligadas à utilização das tecnologias da comunicação e informação. (59) As tecnologias da comunicação e da informação respondem t a n t o à s e x i g ê n c i a s d o individualismo como às exigências de integração social. (57) Capítulo 4 . na verdade. a evolução dastecnologias responde às exigências das relações sociais. quando. A discussão sobre as relações entre .

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s e n u m a r e s p o s t a i n t u i t i v a e e m o c i o n a l à apresentação de imagens. em consequência. Desse ponto de vista. os sentimentos. masda forma que utiliza. (64) Agora é necessário que se ensine a usar os meios para evitar que a imagem nos manipule. xenofobia e intolerânciacultural que ocorrem. A imagem mobiliza particularmente as emoções. Quando esse núcleo nãoe s t á c o n s t r u í d o o u o e s t á m u i t o d e b i l m e n t e . A publicidade supõeintroduzir um comportamento não-racional na economia. (60/61) É preciso reconhecer que os fenômenos mais graves de violência. utopicamente. e. Mas o que significa isso? Muitos educadores sustentam a hipótese deque é necessário introduzir a comunicação como conteúdo de ensino. e promovecrenças. . (59/60)Do ponto de vista da socialização.diferenciação. (63/64) A socialização através da imagem e não da língua escrita assume essa função e o faz não tanto através dos conteúdos. portanto. emoções e adesões totais. e. tanto culturais como cognitivos. com os quais cada pessoa processa as mensagens querecebe. Conhecer os mecanismos de produção implicaria adquirir os elementos paradefender-se da manipulação. na qual os vínculosprimários se enfraquecem e a família já não transmite seus conteúdos com a força afetivac o m q u e f a z i a n o p a s s a d o . índices mais altos de violência.o que abre a porta para toda uma linha de ação educativa futura baseada em formar para ouso crítico dos meios.enfatizam a necessidade de ensinar como se produz um jornal ou um programa de rádio oude televisão. a defender-nos da manipulação induzida pela imagem. a televisão tende a reproduzir os mecanismos de socialização primáriaempregados na família e pela Igreja: socializa através de gestos. não estão ligados a uma exposição muito significativa da população àtelevisão.ensinar. Na sociedade contemporânea. Atribuise esse problema à lógica puramente comercial da programação. (64)Essa posição nos desvia do centro do problema. reconhecimento. que supõe a existência de um núcleo cultural a partir do q u a l s ã o selecionados e processados os conteúdos dessas mensagens. (61)A televisão mudou a natureza da opinião pública. (62)A m u l t i p l i c a ç ã o d o s c a n a i s d e televisão e a ampliação dos circuitos de distribuição dec o n h e c i m e n t o s . (64)O e s p e c t a d o r r e a l i z a u m a s é r i e d e operações de identificação. de tonalidades de voz.educação e tecnologias abrange os processos de socialização e de aprendizagem. agressividade e medo da violência real. como a solução para todos osproblemas de qualidade e cobertura da educação. as tecnologias não devem ser percebidas como umaameaça à democracia e à formação das novas gerações. que passa pelos quadros de referência. maiores possibilidades deobesidade e passividade psíquica. Do ponto de vista do processo deaprendizagem não devem ser percebidas. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a c o m e ç a a e n c a r r e g a r . (64) Na tradição intelectual do Ocidente a imagem foi sempre subvalorizada em relação ao texto escrito. Mais tempo na frente da televisão acarreta diminuição no interesse pela leitura.s e d a afetividade. que deixou de basear-se na avaliaçãoi n t e l e c t u a l d a s p r o p o s i ç õ e s p a r a c o n v e r t e r . v a l o r e s e p a d r õ e s c u l t u r a i s p e l a i m a g e m a f e t a m p r o f u n d a m e n t e o s conteúdos do processo de socialização. enquanto a leitura estimula a racionalidade e a reflexão.Uma socialização apoiada maciçamente na imagem implica que devemos aprender. (60) Televisão e aprendizagem Os meios de comunicação são acusados de ser um dos elementos responsáveis pelos desvios morais da infância e da juventude. de climas afetivos.a afetividade.

o s r i s c o s d e a l i e n a ç ã o e d e p e n d ê n c i a aumentam. (65) .

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Os meios tomam como pressuposto que cada indivíduo já desenvolveu o seu quadro dereferência. etc. necessárias para processar e interpretar dadosque eles . comparação. classificação. e a tendência é incrementar a diversidade da oferta para permitir que cada ume s c o l h a o p r o g r a m a q u e p r e f e r i r . Os meios supõem que os e s p e c t a d o r e s j á t ê m a s c a t e g o r i a s e a s c a p a c i d a d e s d e observação.

Esse problema implica identificar as demandas sociais capazes de estimular o desenvolvimento de tecnologias voltadas para o reforço dos vínculos sociais. Esse enfoque permiteque se explique a pluralidade das identidades.A construção da identidade A especificidade da atual situação educacional é que s e p e r d e u a a r t i c u l a ç ã o e n t r e a socialização primária e a socialização secundária. e não parasua ruptura.aparatos multimídias. de definir técnicas de aprendizagem ou projetos curriculares. precisamente. s e m u m a i d e i a c l a r a d e articulação com as demais ações e instituições socializadoras. no computador.põem à nossa disposição. mas é preciso construí-las de forma individual. (68)As tecnologias são 'máquinas relacionais' que permitem pôr em contato uma quantidadecada vez maior de pessoas. As identidades não são mais impostastotalmente do exterior. (68)A educação deve formar as capacidades que conformam um comportamento inteligente. mas também servem para proteger-nos dos outros e da realida-de do exterior. (71)A s s i m . O telefonedestina-se a assegurar a circulação da informação.(69)É aqui que se situa.em relação ao acesso às tecnologias. (70) Capítulo 5 . coloca-se o problema do custo: uma educação de boaqualidade não poderá mais ser de baixo custo. (72)A existência de sistemas de sentido (culturas) é cada vez menos separável das inúmeras . No computador a inteligência está distribuída de maneira inversa àd a t e l e v i s ã o : n a t e l e v i s ã o a i n t e l i g ê n c i a e s t á l o c a l i z a d a n o c e n t r o e o s t e r m i n a i s s ã o passivos. o texto e o som tendemcada vez mais a ser associados . No contexto de instabilidadee incerteza. (65)A evolução dos meios de comunicação tende a reproduzir a evolução das outras formas dedemocratização cultural. o papel das novas tecnologias em educação: seu usod e v e l i b e r a r o t e m p o q u e a g o r a é u t i l i z a d o p a r a t r a n s m i t i r o u comunicar informação. e. sem implicar nenhuma concentração deinteligência nem no centro nem nos terminais.s e u m instrumento importante no processo de aprendizagem. ep e r m i t i r q u e e l e s e j a d e d i c a d o à c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o s e v í n c u l o s . a inteligência está nos terminais e o centro é passivo. mais profundos. não se baseiam na imagem nem nodomínio da afetividade. Necessitamosd e u m a e s t r a t é g i a d e s t i n a d a a r e f o r ç a r a s a ç õ e s c o m u n i c a t i v a s a t r a v é s d a l e i t u r a e d a escrita.sejam de adesão a novos valores. Não se trata. O interesse em dispor de uma televisão de caráter geral. ocorrem fenômenos sejam de regressão aos pontos de referência tradicionais. A imagem. é um dos temas de qualquer política educativa do futuro. (65/66) Informática e educação O computador e o telefone. A construção do conhecimento e da comunidade é tarefa das pessoas. pública ede boa qualidade. s o c i a i s e pessoais. Mas a informação por si sónão acarreta conhecimento. em consequência. diferentemente da televisão. (69)As tecnologias supõem a liberação do tempo ocupado em tarefas rotineiras e contribuemsignificativamente para aumentar nosso acesso à informação. As definições da atividade educativa não p o d e m s e r e l a b o r a d a s à m a r g e m d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . não há dúvida de que a utilização dessas tecnologias pode t o r n a r . e a mera existência de comunicação não implica a existência deuma comunidade. (67)N o essencial. o q u e há de peculiar no atual período histórico é a importância que assume a atividade do sujeito na construção de sua identidade.

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p r i v a o s i n d i v í d u o s d a p r o t e ç ã o q u e a p o s s e d e u m a i d e n t i d a d e f i x a outorgava. na necessidade de regular pela lei. entre a continuidade e atransformação. (73)Quando a família socializava. (74)A crise das grandes estruturas e a tendência a operar com unidades pequenas. (78)A s e g u n d a m a n i f e s t a ç ã o . Diante dessas mudan-ç a s n a b a s e d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . asolidariedade constituem elementos-chave. (77) A crise da modernidade parece haver reduzido ao mínimo o âmbito do estável. (77) A articulação entre o estável e o dinâmico No plano da ética. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a n ã o p e r m a n e c e inalterada. na qual a responsabilidade pelo desenvolvimento das condutas era determinadade fora. e pode provocar oreforço irracional da demanda de limites e padrões fixos. a escola podia ocupar-se de ensinar. por uma lado. (72)Se. A fragilidade dosquadros de referência está associado à insegurança econômica. à perda de confiança. (72/73)Essa ambiguidade constitui uma das fontes da atual reflexão filosófica e educacional: 'minhasorte não depende senão de mim mesmo'. e não como responsáveis por seu próprio destino. No plano social.obrigatório. aspectos que tradicionalmente eram auto-regulados por mecanismos culturais. a escola começaa ser objeto de novas demandas para as quais não está preparada. autônomase flexíveis.ações individuais que as questionam. a maior participação das pessoas na construção de suas identidadessupõe a libertação dos limites impostos por crenças. (75)I s s o i m p l i c a . agora é a pessoa que deve reconstruir o sistema. uma espécie de sucedâneo da autoridade tradicional. dos valores e comportamentosbásicos. Expandiu-se de formasignificativa o traço cultural de buscar sempre um responsável pelo que não anda bem emnossa vida. (77) A primeira manifestação desse retrocesso consiste em pessoas pensarem sistematicamentecomo vítimas. p e l o m e n o r t e m p o p a s s a d o c o m o s a d u l t o s m a i s significativos (pais e mães) e pelo contato com os meios de comunicação. estável e um conjunto mutável de valores e regras de conduta. a formação ética. (76)Numa socialização mais flexível e aberta. hegemônico.a identidade também se define pela articulação entre o desenvolvimento da individualidade eo desenvolvimento da sociabilidade. que há ummodelo cultural dominante. Há uma espécie de secundarização da socialização primária e de primarizaçãoda socialização secundária. a t e n d ê n c i a a i n c l u i r c a d a v e z m a i s t o d a s a s dimensões da personalidade e não só a competência técnica. passa a depender de instituições e agentes secundários. o trabalho em equipe. Oi n t e n s o p e r s o n a l i s m o é a c o m p a n h a d o p o r u m a e x p a n s ã o d a l e i c o m o i n s t r u m e n t o d e controle social. e. (73)Essas mudanças no processo de construção da identidade afetam o papel e as modalidadesda atividade educativa. n a a t i v i d a d e p r o f i s s i o n a l . supõem o desaparecimento dos mecanismos impessoais das grandes burocra-cias. em que a integração. Supõe articulações entreo básico e o mutável. A primarização dasocialização secundária se caracteriza pela incorporação de maior carga afetiva. preconceitos. Agora. a construção da identidade supõe a articulação entre um núcleo básico. O indivíduo incorporava 'sistemas' que existiam de for-ma independente. visões pré-formadas dav i d a . que a escola deve transmitir. (73/74)A secundarização da socialização primária expressa-se pelo ingresso cada vez maisp r e c o c e e m i n s t i t u i ç õ e s e s c o l a r e s . em particular a educação formal. p o r o u t r o . substituídos pelos contatos cara-a-cara. entre o obrigatório e o eletivo. q u e f o i o r g a n i z a d a s o b r e d o i s pressupostos: que o núcleo básico da socialização já está dado pela família.

se o objetivo é conseguir o desenvolvimento da tolerância.mulher pensa como mulher e só pode ser representada por mulher.O corolário desse esquema de pensamento é a fobia à mescla.c o n s i s t e e m p e n s a r e a t u a r n ã o c o m o i n d i v í d u o . tendemos a pensar que. m a s c o m o membro de um grupo . (78)Assim. .

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mas esse maior poder implica a existência de um alto nível de responsabilidade individual. R e s i d e a q u i o p r i m e i r o d e s a f i o p a r a a pedagogia: definir quais são os componentes do núcleo básico da personalidade e d a inteligência e as modalidades de sua formação. favorece os sentimentos agressivos queexcitam a rivalidade. valores comuns. e m d e t e r m i n a d a s e t a p a s d o d e s e n v o l v i m e n t o . A tendênciade dar maior poder de decisão aos cidadãos responde ao processo de democratização da sociedade. de tolerância. Aconfiança em si mesmo constitui o fundamento inicial de qualquer estratégia de integração ecompreensão do 'outro'. uma das críticas mais sérias às práticas educativas é que a educação tentousuperar o problema da violência eliminando-a como tema das atividades. aresponsabilidade dos educadores pela aprendizagem dos alunos. (78)Nesse sentido. No capitalismo tradicional. a obtenção de certosr e s u l t a d o s r e q u e r. a responsabilidade dos alunos pelo seu próprio processo deaprendizagem. de dissociação e desvinculação social. um requisito central da formação cidadã. O ideal de tolerância ecompreensão supõe não o desaparecimento das fronteiras. Nossa cultura temessa especificidade: estimula o espírito competitivo. mas transforma em tabu a própria agressividade. A responsabilidade das empresas pelo problemado emprego e do meio ambiente. os interesses particulares de cada setor social eram apresentados comointeresses gerais.um destino comum. mas o desaparecimento da con-c e p ç ã o d o 'diferente' como um inimigo. (79) A articulação entre o próprio e o alheio: identificação da fronteira A construção da identidade implica a identificação de uma fronteira. mastambém gera atitudes de anomia. (81) Individualismo e interesses gerais A crise das identidades e da representação políticas trouxe consigo a crise do Estado e de todas as formas de expressão dos'interesses gerais'. (79/80)Parece oportuno evitar que se caia na demonização do nacionalismo. então.: União Européia) permitiu que se percebesse aimportância da 'ruptura cognitiva' que a superação do conceito de cidadania baseado noEstado-nação implica. q u e s e p a s s e p e l a experiência oposta. e o êxito definia precisamente o caráter hegemônico de uma determinada classe social. (82) A formação ética torna-se. Ao contrário.será necessário ser tolerante em todas as situações. O tema daresponsabilidade constitui um tema central nas reflexões sobre o futuro. O debate acerca de um conceito de c i d a d a n i a alicerçado numa comunidade de nações (ex. p o r é m o q u e n o s f a z f a l t a é a p r o m o ç ã o d e m o d o s satisfatórios de comportamento em relação à violência. Estamos habituadosa c o n d e n a r o s a t o s d e v i o l ê n c i a . (81) Formação para o exercício responsável da cidadania e r e d e f i n i ç ã o d o v í n c u l o e n t r e cidadania e nação são dois aspectos fundamentais da atividade educativa. a responsabilidade dos meios de comunicação pela formação das pessoas. (78/79)A ausência total de quadros de referência gera atitudes de criatividade. (82) Identidade e capacidade de escolher . (81) A tensão entre interesses individuais e gerais assume novos significados e manifestações. Reconhecer o outro como sujeito. e a busca de pro-t e ç ã o n a r e c r i a ç ã o d e v í n c u l o s t r a d i c i o n a i s . A integração numaunidade maior só será possível a partir da uma sólida e segura identidade cultural própria. Formar com responsabilidade implica aprender e aceitar que temos uma história comum.

A escolha é uma conduta que ocorre cada vez mais cedo no processo d e f o r m a ç ã o d a personalidade. a tomar decisões que há pouco eramdefinidas por autoridades externas: o Estado. (83) . a Igreja. Os jovens são convocados a escolher. a família.

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apresentava-secomo neutra diante de importantes fatores de diferenciação cultural.O desenvolvimento da capacidade de escolher constitui. assim. o que supõe uma pedagogia diferente: o trabalho em equipe. por isso. ou à condição de . uma tarefa importante daeducação. da oposição e da dificuldade na construção daidentidade. a solidariedadeativa entre os membros do grupo e o desenvolvimento da capacidade de escutar constituemos elementos centrais dessa pedagogia. sobre o comum e. A escola trabalhava sobre o universal. Os f a t o r e s d e diferenciação cultural pertenciam ou à família. (84) O conflito e a construção da identidade Estas questões remetem ao papel do conflito. que devemos desenvolver do ponto de vista teóricoe prático.

(91) Os fins da educação . Os sentimentos e as paixões só eram promovidos e permitidos nas áreas quecumpriam um forte papel integrador . constitui uma ameaça destinada a reforçar as desigualdades e oscontroles sobre os cidadãos. um dos fatores mais importantes na luta entre racionalidade esubjetividade. eram identificados como fortes opositores a essas propostas. no pas-sado. (90)A crise atual é a crise das concepções unidimensionais da modernidade: a racionalidade quenega a subjetividade e o valor da liberdade levou ao autoritarismo. pátria. para outros. mostram que o Estado não é. (88) O esgotamento do paradigma da modernização A crise da educação está associada ao esgotamento da organização social baseada na'modernização'.sem a racionalidade da ciência. (87)• a expansão das novas tecnologias: para alguns é promessa de realização de todas asutopias. para outros representa que só se quer oferecer aos setores popularesa educação de base. da mesma forma. monopolizando o acesso ao ensino superior para a elite: (87) • prioridade conferida à acão pública estatal: para alguns o setor público é a garantia deequidade na oferta educacional.nação. umaconsigna democrática e equitativa. (89)As pedagogias que davam ênfase à formação para a liberdade e para a criatividade foramcondenadas a desenvolver-se fora dos limites da escola pública. conduz. (84)Os padrões entendidos como universais definiam-se por sua neutralidade em relação aosparticularismos. a mera subjetividade. ou seja. as dificuldades cada vez mais sérias para garantir mobilidades o c i a l e as mudanças culturais associadas ao processo de modernização e s g o t a r a m a vigência desse esquema de neutralidade.estrangeiro. O desafio daeducação é encontrar a articulação entre racionalidade e subjetividade no plano de uma ação social. (84/85)A crise do Estadonação. outras análises. hoje. (89)A família é a responsável pela chegada do aluno à escola em condições de educabilidade. u m a g a r a n t i a d e e q u i d a d e e q u e . (85) Capítulo 6 . racional. p o d e e x e r c e r s u a a ç ã o c o m o aparato de dominação.A escola total Quatro ambiguidades se apresentam no campo da educação: (87) • estratégia de dar prioridade à expansão da cobertura da educação primária: para alguns. A socialização escolar estava destinadaa promover comportamentos ajustados às exigências de um sistema baseado em regrasimpessoais e comuns a todos.tanto materiais como psicológicas.p o r s i s ó . a o c o n t r á r i o . (88/89)A educação constitui. O desafio de romper os particularismos conferia à neutralidade relativa daescola um caráter ativo. ao autoritarismo. mas também por atores que. Só sobre essa base a escola pode assumir sua tarefaespecializada e parcial. no entanto. Historicamente. a modernidade esteve associada quase exclusivamente aoaspecto da racionalidade. (88)• os objetivos da educação como atividade destinada à formação integral da personalidadesão agora reivindicados não só pelos progressistas.

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Definir f o r m a s de promover o 'desejo de saber' e de formar os quadros de r e f e r ê n c i a p a r a p r o c e s s a r a informação disponível que circula na sociedade. A carência de 'fins últimos' põe em crise a crença de que temos algo a transmitir àsnovas gerações. (97)A s n o v a s t e c n o l o g i a s p e r m i t e m q u e s e l i b e r e o t e m p o a p l i c a d o a t a r e f a s r o t i n e i r a s . para permitir que ele reforce a atenção personalizada. que não se discutem e são impostos àspessoas. o desenvolvimento da personalidade supõe que se ensine a assumir a escolha das identidades degênero. o diálogo e a troca. e de . religião e cultura. ainda. (96)É muito importante. (91/92)Devemos.Formar as capacidades de análise e síntese. e que se rechacem tanto anegação da subjetividade. tolerância. (96/97)A função de integração social deverá ser redefinida a partir da preparação para o trabalho em equipe. e sua função concentrava-sena preparação para a integração social. justiça e solidariedade constituem o corpo central da formação do cidadão. alémdisso. então. corpo docente. O debate sobre a compreensãodo fenômeno religioso e suas diferentes expressões. etc. deforma sistemática. A tarefa de formação da personalidade afeta todas as dimensões da instituiçãoescolar: currículo. (93) A escola total A escola definia-se por seu caráter de instituição de socialização secundária: pressupunha que o núcleobásico da personalidade e da incorporação à sociedade já estava adquirido. reforçar a formação ética. os quaist o d a a ç ã o h u m a n a d e v e r i a t e n d e r a a l c a n ç a r. e a função da escoladeve ser redefinida. conforme o ritmo de cada aluno. que se traduzem no desenvolvimento de um individualismo antisocial. na qual valores como responsabilidade. ou a propostas neoliberais. na busca de interesses individuais independentemente de suas consequências para o equilíbriosocial. e. também. p a r a l i b e r a r o professor da tarefa de fornecer informações ou de preencher formulários administrativos. pois a ausência de sentido leva a propostasque representam um retorno à ideia de 'fins últimos e sagrados'.uma articulação entre o grupo e o indivíduo.(96)É p r e c i s o p r o m o v e r o v í n c u l o e n t r e o s diferentes.mas deverá assumi-los. além do desenvolvimento cognitivo. promover a discussão. (94/95)Sabemos que. para que se suprimam as desigualdades. Essa formação exige. discutir o sentido da atividade educativa. é fundamental na formação de umacultura cidadã.s e p a r a c u m p r i r s u a f u n ç ã o d e integração social. Esse modelo esgotou suas possibilidades.Uma das características do processo de modernização foi a ruptura com a ideia de 'fins últimos'. como a ideia de um modelo único de pessoa ao qual todos devemos tender. (95)Assumir a formação da personalidade implica que a escola não poderá mais deixar de lado certos temas. que rompacom a neutralidade em relação às diferenças (uma tentativa de suprimir as desigualdades ou a tentativade uniformizar e enquadrar todos num modelo cultural dominante e/ou legitimar as desigualdades atravésdo diferencial de sucesso no rendimento educacional). oexercício da solidariedade. critérios de avaliação. A excelência individual não é contraditória com o trabalho coletivo. é preciso levar em conta as diferenças. e para o trabalho em equipe. a tarefa de formação da personalidade. promovendo seu conhecimento e sua discussão. (93)As mudanças mais importantes suscitadas pelas novas demandas à educação: que esta incorpore. por exemplo. Ser membro de uma equipe implica dispor de algo paracontribuir. A e d u c a ç ã o o r g a n i z o u . o reconhecimento e o respeito às diferenças.

A promoção de estratégias para o t e m p o d e l a z e r baseadas em atividades de grupo constitui o ponto de partida para tornar a distração um fator educativo. e o triunfo não signifique a eliminação dos outros. O desafio é promover condutas nas quais a equipe. e não o indivíduo isolado.criatividade. seja o fator de êxito. (99) Escola e sociedade . (97/98)O simplismo do entretenimento e a ausência de perspectivas de trabalho são fatores muito poderosos ded e s m o t i v a ç ã o para o esforço de aprendizagem. A base do novo trabalho é a motivação para o esforço que o processo de aprendizagem requer. sem os quais não existe a possibilidade decontinuar competindo.(99)A escola deve assumir a tarefa de promover estratégias baseadas na superação da passividade e doindividualismo.

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(99/100)Durante as últimas décadas a expansão educacional produziu o seguinte fenômeno: os egressos doensino superior começaram a ter acesso a postos tradicionalmente ocupados por pessoas formadas noensino médio. (102)As tendências demográficas indicam uma progressiva diminuição da demanda de acesso à educaçãobásica. acompanhada de maiores demandas de educação permanente. da perspectiva democrática. que o sistema garante a equidade. e combater os problemas gerados pelos sistemas centralizados:ineficiência. por sua vez. (103)A tendência agora é transformar as grandes organizações burocráticas em redes planas dei n s t i t u i ç õ e s menores. foi organizada com base na ignorância deuma série de características que definem a condição e as possibilidades de cada um emrelação à aprendizagem. Os recursos econômicos também são distribuídos da mesma m a n e i r a .O modelo de desenvolvimento capitalista implica alto grau de dissociação entre as capacidades para aatividade produtiva e as capacidades requeridas pelo desenvolvimento da personalidade.a igualdade em termos da utilização do principal mecanismo de ascensão social. ao desenvolvimento da inteligência e das capacidades pessoais. Tratar . Os professores tendem a abandonar osp o s t o s d o s p r i m e i r o s g r a u s . de incorporação de todos a um sistema hierarquizado eaos valores desse sistema. (104)A educação.e os que só possuem educação básica tendem a ser os candidatos mais certos ao desemprego. Essa mudança implicará umareformulação do conceito de obrigatoriedade do ensino. d a p e r s p e c t i v a conservadora. A ignorância desses fatores foi entendida como uma condição da justiça. permitindo um pro-cesso de aprendizagem baseado na experiência acumulada tanto pelos alunos como pelaequipe docente. a ideia de integração. A d i f i c u l d a d e é q u e e l a p e r d e u m d o s a s p e c t o s m a i s d i n a m i z a d o r e s d a e x p a n s ã o educacional.Sistema ou instituição A tendência à personalização dos serviços e a ênfase no d e s e n v o l v i m e n t o i n t e g r a l d a personalidade colocam exigências incompatíveis com algumas das diretrizes dos modelostradicionais de organização e gestão das atividades educativas. corporativismo. de acordo com esse pressuposto. já se percebe que o desemprego afeta também os mais preparados. Inverter essa tendência será uma das tarefas mais importantes do futuro. isolamento. Nãoobstante. (102) Capítulo 7 . (101)Outro desafio é promover o prestígio e a importância da formação básica. estas. ocuparam os postos para os quais antes só se exigia educação básica. (103)O Construtivismo ofereceu os fundamentos para a proposta de atribuir aos estabelecimentose aos próprios docentes boa parte das decisões em termos curriculares. (100)Um dos desafios futuros é a articulação de uma proposta baseada na desvinculação entre educação em o b i l i d a d e s o c i a l . (104) Desenho institucional e justiça Organizar a atividade educativa em função de um sistema s i g n i f i c a . pouca responsabilidade pelos resultados. destinadas a melhorar a eficiência da produção e a ajustars e à s necessidades dos clientes. (103) Isso pressupõe passar de um sistema para uma instituição. que implica romper com umadas diretrizes mais arraigadas no funcionamento de nossos sistemas educacionais: supor que quantomais básico é o conteúdo. rigidez eimobilismo. menores são os recursos necessários.

todos damesma maneira foi o princípio básico. (105/106)É imprescindível dotar de maior autonomia os estabelecimentos. e adequá-los a traçosp a r t i c u l a r e s . e permitiu tratar cada um segundo s u a s necessidades. A transparência gera. (106) . portanto. quer e s i s t e à i d e i a d e tratamento homogêneo. O conhecimento da 'especificidade' gera um novo princípio de vida social noqual a tolerância substitui a solidariedade e a imparcialidade substitui a igualdade e a equi-dade.s e u m a adequação à desigualdade e se rompa a coesão social mínima indispensável à vida emcomum. (105)A avaliação de resultados de aprendizagem fez emergir a reivindicação das diferenças. M a s n ã o s e p o d e d e i x a r q u e a a d e q u a ç ã o à s d i f e r e n ç a s t o r n e . maior instabilidade.

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(107)A controvérsia entre ensino público e ensino privado girou em torno de um eixo ideológico:a o E s t a d o c o m p e t i a . os principais argumentos para justificar a necessidade de expandir o ensinoprivado são: (107)a) a pressão de determinados grupos para manter seus padrões culturais. em que o setor privado assume maiores cotas no ensino primário e um papel menosativo nos níveis posteriores. o setor privado atende mais da metade dasmatrículas. (108)Há ideias que permitem clarificar o debate. a c o n t r o v é r s i a g i r a e m t o r n o d a s d e m a n d a s p e l o d i r e i t o à e d u c a ç ã o . e aparecem argumentos de tipo financeiro-administrativo.E s s e s padrões refletem estruturas distintas de demanda educacional e. particularmente para setores tradicionalmente excluídos. A primeira é que não há uma associação unívocaentre privatização da educação. modernização e desenvolvimento social. no entanto. houve uma expansão significativa da matrículapública. o c o n t r o l e d a socialização da população. A segunda é quenão há uma associação unívoca entre privatização e desregulamentação do funcionamentod a s i n s t i t u i ç õ e s educacionais. em virtude da revalorização do conhecimentocomo fator de produção.confere à educação pública a possibilidade de tornar-se um segmento de alta qualidade eprestígio. (109) Em termos gerais há dois padrões de desenvolvimento:• um. c o m o u t r a s i n s t i t u i ç õ e s .(108)c) a necessidade de dinamizar o funcionamento das instituições educacionais.O debate sobre a educação privada De uma perspectiva neoliberal. mas. atribuindo maior espaço à atividade privada. alcançam quase 30%. (108) A análise do ensino primário indica que o setor privado tem absorvido entre 10% e 15% dasmatrículas.A t u a l m e n t e . e• outro. que se expressa numa concentração do esforço público no ensino primário. nos países em desenvolvimento. O setor privadoé muito importante no nível secundário.Em síntese. a autonomia dos estabelecimentos e a introdução de umalógica de funcionamento baseada nas instituições estão associadas à ideia de desregular osistema educacional. Nos últimos anos. (108)d) o maior interesse privado pela educação. No caso do ensino secundário. o que é m a i s importante. comdeclínio nos últimos anos. (109)O Japão representa um modelo 'público/elitista': forte atuação do Estado na garantia daeducação básica para toda a população e ensino superior de alta qualidade. (110)A experiência japonesa indica que a redução das exigências acadêmicas para permitir oingresso massivo nas universidades privadas não gera maior equidade. (108) Público/privado e desenvolvimento social No que diz respeito ao ensino pré-primário. A terceira é que não há uma associação unívoca e n t r e privatização e melhores resultados de aprendizagem. diferentes modelos de distribuição social dos recursos públicos. (107)b) o desafio de melhorar a qualidade da educação em contextos de restrição orçamentária. ao contrário. deixandoum papel mais ativo para a atividade privada no ensino médio e superior. embora os esforços públicos sejam . (110)O u t r o e x e m p l o é o B r a s i l : o s d a d o s i n d i c a m que.

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(112) Privatização e qualidade da educação Em geral. q u e c o n c e n t r e m o g a s t o e d u c a t i v o n a s p o p u l a ç õ e s c o m maiores carências. como no Japão. (110/111)A grande diferença entre os dois casos reside nos níveis de equidade existentes na base dosistema educativo. (110)Os filhos das famílias de classe alta frequentam escolas privadas primárias e secundárias deboa qualidade. geralmente de baixa qualidade. fornece o s edifícios .m a i o r e s n a e d u c a ç ã o b á s i c a q u e n a s u p e r i o r. (111) Escola privada e controle público Existe uma diversidade de formas de regulamentação pública da atividade educativaprivada. (112)H á c a s o s e m q u e a o f e r t a p r i v a d a e s t e n d e u . Os filhos das famílias de poucos recursos. espírito deequipe e responsabilidade diante dos resultados. (114)P o l í t i c a s d e f ó r m u l a s m i s t a s . (115) A autonomia dos estabelecimentos constitui uma via promissora para nos aproximarmosd e s s e s o b j e t i v o s . do que financiar uma escola pública.d o s e t o r p ú b l i c o e privado . definido por objetivos claros. A dicotomia entre eficiência e dinamismocomo patrimônio do setor privado e rigidez e ineficiência como patrimônio do setor públiconão é mais sustentável. No entanto. mas com reembolsopelo governo central. do que no caráter público ou privado. (112)O Estado limita a possibilidade de pagamentos adicionais. e controle dos critérios de seleção de estudantes. criando dessaforma um fenômeno circular: os alunos dotados de melhores antecedentes familiares re-cebem uma oferta escolar caracterizada pela disponibilidade de equipamento e de pessoaladequado.às instituições públicas e privadas . (115)O desafio consiste . O resultado é que as escolas privadas não recrutam alunos de origenssociais distintas dos das escolas públicas. têm de pagar por uma educação superior. de baixa qualidade.através dos municípios. e x i s t e u m a p o r c e n t a g e m i m p o r t a n t e d e matrícula primária privada. portanto. Argumenta-se que ficaria mais barato financiar um estabelecimentoprivado que ofereça educação gratuita. onde obtêm o preparo que lhes permite ser aprovados nos exames de in-gresso às universidades públicas gratuitas. recebem uma educação primária e secundária pública. (112) A identidade institucional como explicação para os bons resultados Os dados indicam que a explicação de bons resultados em aprendizagem está muito maisna dinâmica institucional. d e s d e q u e sejam definidos mecanismos de articulação q u e e v i t e m a atomização e garantam uma efetiva coesão. as universidades públicas. paga os salários dos professores. Na Holanda o Estado oferece subsídio e m a n t é m f o r t e s r e g u l a m e n t a ç õ e s e m aspectos-chave: currículo. quenão os habilita nas provas de acesso à universidade pública e. Os mesmos resultados no nível de ensino superior têm significados muitodiferentes quando se analisa o conjunto do sistema educativo. aocontrário.s e a o s s e t o r e s p o p u l a r e s c o m b a s e e m subsídios estatais. são asque gozam de maior prestígio e nível de qualidade. o ensino privado recruta seu alunado em setores médios e altos. sistema nacional de exames ao final da escola elementar e daescola secundária. e obtêm resultados mais altos que os produzidos pela escola pública. revelam-se muito mais equitativas que um serviço público-estatal quetrate de forma homogênea populações diferentes. Os melhores rendimentose s t ã o a s s o c i a d o s à p o s s i b i l i d a d e d e e l a b o r a r u m projeto educativo do estabelecimentoescolar. metodologias de trabalho compartilhadas.mas não permite complementações salariais.

(115) A dimensão tecnológica compreende as infraestruturas materiais que constituem o suporte . presentes no projeto de cada instituição.em promover a coesão entre as instituições educacionais a partir deelementos comuns. o conceito que pode permitir uma nova articulação entre a autonomia dos estabelecimentos e a n e c e s s á r i a coesão entre eles é o conceito de rede. (115) Redes educativas É preciso distinguir duas dimensões que aludem às diferenças que precisam ser superadas para que uma rede funcione: a dimensão tecnológica ea dimensão social. Para isso.

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que c o m p a r t i l h a m estratégias comuns.da rede e asseguram a comunicação e os fluxos de informação. visto que tem como objetivo determinar mudanças nas pessoas. (121/122) Profissionalizar ou desprofissionalizar? O novo papel da educação e do conhecimento pressupõe a redefinição do papel doseducadores. Provocam sentimentos de insegurança. (123)Muitos sustentam que a educação é uma atividade na qual a profissionalização não seriapossível nem conveniente. (122) É preciso distinguir entre a melhoria das condições de trabalho e o desenvolvimento da'capacidade profissional'.). Em países em desenvolvimento. o s p r o c e s s o s d e d e s c e n t r a l i z a ç ã o f o r a m m o t i v a d o s p e l o desejo de romper a unidade sindical ou diminuir os gastos em educação. (118)O papel do Estado consiste em definir os objetivos. Mas a característicaf u n d a m e n t a l é q u e u m a r e d e p o d e s e r m o b i l i z a d a p e l a s i n i c i a t i v a s d e c a d a u m d o s participantes e usuários. em avaliações subjetivas e em teorias com escassa corroboraçãoempírica. também. de desconfiança. (121)Esse comportamento tem raízes profundas. o dilema que as políticas de descentralização e de atribuição de maior autonomia às instituições enfrentam ésua operacionalização. etc.tais como a origem social dos docentes e a alta proporção de mulheres. É preciso reconhecer que nas últimas décadasocorreu um processo claro de deterioração das condições de trabalho e de profissionalismod o s d o c e n t e s . técnicos ou militantes? As modificações que a atividade educativa está sofrendo afetam d i r e t a m e n t e o c o r p o docente. que se associam para beneficiar-se d e e c o n o m i a s d e e s c a l a . P o r o u t r o l a d o . A dimensão social com. et e r c a p a c i d a d e d e entender-se. pois implica níveis mais altos de p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o . pela escrita. ligados ou vinculados por alguminteresse comum. na desprofissionalização da atividade educativa. etc. Os estudos revelam que as melhorias introduzidas no processo de formaçãodos professores a fim de favorecer o 'status' não causaram um impacto significativo. q u e partilham informações.e a s decisões que o docente tem de assumir baseiam-se em o p ç õ e s é t i c a s . (115/116)Participar de uma rede implica entrar em contato (pela voz. e amelhoria da capacidade profissional não conseguiu neutralizar os efeitos de outras variáveis. das aptidões necessárias ao desenvolvimento da atividadeprofissional. em torno de um projeto comum. algumas e x p e r i ê n c i a s d e municipalização da oferta educacional evidenciam que as características do poder local podem ser um fator de rigidez tão forte quanto à oferta centralizada. são percebidas mais como ameaça do que como novasoportunidades. (119) Capítulo 8 . Na maior parte dos casos. isto é. O desafio é tornar essa prática uma práticalegítima e estimulada. que regula de forma não-explícita os contatos entre osmembros da rede.preende tanto o sistema de relações entre os indivíduos. e m determinações culturais. sua eficiência ou a democratização do ensino. e não de melhorar a qualidade. Assim. (124) . análises e recursos.Os docentes: profissionais. M a s p o d e i m p l i c a r. pelo gesto. (118/119) Convém ressaltar que a autonomia institucional implica autonomia profissional por parte docorpo docente. como a cultura. (116) A rede é o tipo de dinâmica que permite desenvolver oe s t í m u l o a o c o n t a t o e ao intercâmbio entre os estabelecimentos. que não fazem utilização sistemática de um aparato teórico. avaliar os resultados e intervir onde elesn ã o f o r e m satisfatórios.

Equipe docente versus docentes isolados Um dos traços mais significativos da atividade profissional dos d o c e n t e s é s e u c a r á t e r individual. O esquema tradicional não estimula a discussão nem a co-responsabilizaçãopelos resultados e obriga o docente a enfrentar sozinho a solução dos problemas que suaatividade coloca. Aqui reside um dos obstáculos mais importantes para o desenvolvimentode uma cultura técnica comum. (124) .

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formação e pesquisa para os professorese diretores. etc. Colocar osmelhores docentes nesses lugares deve ser uma das demandas d e m o c r á t i c a s m a i s importantes. é uma exigência.N u m c o n t e x t o d e e v o l u ç ã o a c e l e r a d a d o c o n h e c i m e n t o . (126/127)A formação básica é a que demanda níveis mais altos de profissionalização pedagógica.A reforma educacional . também. os quais. (129/130) Capítulo 9 . A articulação entre ambosserá absolutamente necessária. Requer. avaliação. pesquisa.ainda. encarregados da f o r m a ç ã o d o n ú c l e o 'duro' da estrutura cognitiva e pessoal. (126)Nesse contexto as maiores demandas de profissionalismo aparecerão nos âmbitos em quea tarefa educativa foi mais desprofissionalizada: a formação básica. (127) Novos docentes A diversificação dos lugares de produção de conhecimentos e a necessidade da educaçãopermanente provocaram uma expansão. teremos os docentes básicos. é o pressuposto de que deve possuir as qualidades que vai formar nos alunos. (129)A recuperação da paixão. e que osestimule e apoie.A autonomia dos estabelecimentos permite a definição de um projeto pedagógico. As pesquisas mostram que as expectativas do docente cumprem umpapel decisivo para o êxito dos alunos. (127) Em consequência. (125) Promover a inovação Além do trabalho individual isolado. no âmbito da formação e nos tipos de educadores. (128) A reação das corporações de docentes a qualquer iniciativa que tenda a romper o monopóliod a f u n ç ã o d o c e n t e . (128)U m a d a s d i f i c u l d a d e s m a i s i m p o r t a n t e s p a r a a v a l i a r o t r a b a l h o d o c e n t e . Nesse aspecto. e o r i e n t a r s u a formação. lugares de encontro. a instalação de uma rede que permita que interajam. onde seja possível discutir os problemas de maneira menos corporativa. permitem enfrentar com tranquilidade os diferentes aspectos do trabalho: ensino. s ó a s p e s s o a s v i n c u l a d a s à s atividades nas quais se produz e se utiliza o conhecimento serão capazes de dominá-lo demodo a poder transmiti-lo.E n s i n a r a l e r e escrever implica um conhecimento técnico muito específico. (126) Prioridade aos lugares onde se dá a formação básica Só com uma boa formação básica será possível desenvolver as capacidades requeridaspara a atividade produtiva e cidadã. do entusiasmo. é precisodestacar a importância do trabalho de equipe. e os docentes especializados. Uma políticad e i n c o r p o r a ç ã o d o s ' n o v o s d o c e n t e s ' p o d e s e r u m f a t o r d e e n r i q u e c i m e n t o p o l í t i c o e profissional. que exigetrabalho em equipe e acúmulo de experiências. (128) Docentes e militantes Haverá um aumento significativo das exigências de compromisso pessoal do docente comos objetivos da tarefa educativa. alémde ter implicações na gestão e nas condições de trabalho.ou. partilhem experiências. s e t o r n a c o n t r a p r o d u c e n t e s e a d i s s o c i a ç ã o e n t r e o s q u e t ê m o conhecimento e a informação e os que são responsáveis pelo ensino aumentar.. ter uma atitude que estimule essas qualidades. por sua vez. responsáveis pela for-mação em campos sujeitos a revisão e renovação permanentes. (125) A inovação requer. A adesão a um projeto de equipe e a tarefa de formação dapersonalidade dos alunos implicam assumir de forma ativa os valores da democracia. Mas as análisesmostram que o êxito das inovações depende do compromisso e da participação dos docentes. no mínimo. a cultura profissional do docente caracteriza-se por um forte ceticismo diante das inovações. assim como a convicção de quetodos podem aprender.

. e as mudanças não podem ser reduzidas a meros ajustes.A crise não é uma crise parcial.

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As estratégias de mudança radical, originadas fora das instituições, f r a c a s s a m p o r q u e provocam fortes resistências dos atores internos. As estratégias baseadas na capacidadei n t e r n a s ã o m u i t o l e n t a s , e a c a b a m c e d e n d o à s p r e s s õ e s p a r a s a t i s f a z e r a s d e m a n d a s corporativas. As metodologias das reformas e a capacidade para implementá-las de formaefetiva são tão importantes como os conteúdos das propostas. (131/132) O acordo educativo como base da reforma Uma estratégia de transformação por consenso, por contrato entre os diferentes atoressociais, permite, por um lado, superar a concepção de que a educação é responsabilidaded e u m ú n i c o s e t o r e , p o r o u t r o , o r g a n i z a r o n í v e l d e c o n t i n u i d a d e q u e a a p l i c a ç ã o d e estratégias, de médio e longo prazo, exige. (133) À medida que o conhecimento e as capacidades das pessoas são r e c o n h e c i d o s c o m o fundamentais para o crescimento econômico e a democracia, a definição da participação decada setor passa a ser aspecto central. (133) O consenso pressupõe o reconhecimento do outro e a negociação. Não elimina o conflito,não significa uniformidade. Mas a busca de conciliação, mediante o diálogo e os acordospara a ação, cria um mecanismo pelo qual esses conflitos são resolvidos. (134)São responsabilidades do Estado a determinação de objetivos e prioridades; a avaliação dosresultados; o respeito às regras do jogo; a criação e implementação dos mecanismos quepermitam compensar as diferenças. Essa ação requer a disponibilidade de diagnósticosprecisos, de um alto grau de informação, e mecanismos de avaliação que permitam efetuar mudanças antes que certos resultados se consolidem. (135/136) Reforma ou inovação institucional? Promover acordos para estratégias de longo prazo pode parecer contraditório com umas i t u a ç ã o q u e m u d a c o n s t a n t e e r a p i d a m e n t e . N o e n t a n t o , o s í n d i c e s m a i s a l t o s d e dinamismo ocorrem em sistemas que mantêm um alto grau de estabilidade em determi-nados núcleos básicos de sua estrutura. (136) Uma mudança educacional baseada nas inovações implica que se passe de um enfoque demudança centrado na oferta para um enfoque baseado no papel ativo da demanda. Nessesentido, oferecer mais e melhores informações aos usuários do sistema constitui a linha deação mais promissora. (137) As estratégias de mudança educacional têm um caráter sistêmico As mudanças dependem da interação de múltiplos fatores, que devem atuar de formasistêmica: ações de capacitação, reforma dos c o n t e ú d o s , d a e s t r u t u r a s a l a r i a l , e t c . O problema central é estabelecer a sequência e a medida em que deve mudar cada um doscomponentes do sistema. (138) 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens é um sério problem a educacional há muito tempo. Desde ad é c a d a d e 6 0 , n o e n t a n t o , a g r a n d e c r í t i c a s ã o o s e n o r m e s e s t r a g o s d a p r á t i c a classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão , aliados aum baixíssimo nível da qualidade da educação escolar , em termos de apropriação doc o n h e c i m e n t o o u d e f o r m a ç ã o d e u m a c i d a d a n i a a t i v a e c r í t i c a . R e c e n t e m e n t e , a avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por m a n t e n e d o r a s ,

públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de f r a c a s s o escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto

político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.U l t i m a m e n t e , t e m s e analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito a s práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, masnão se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo medo dec a i r n o t e c n i c i s m o , d e i x a m o s p a r a u m p l a n o s e c u n d á r i o a d i m e n s ã o t é c n i c a d e n o s s o trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática;m u i t o s g o s t a r i a m a t é d e algumas "receitas"; sabemos que estas não existem, dada adinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos clareza da não e x i s t ê n c i a d e "modelitos prontos e acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver ummétodo de trabalho para não ficar apenas nos modismos.A o trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar a l g u m a s p o s s i b i l i d a d e s , t i r a d a s d a p r ó p r i a p r á t i c a d a s i n s t i t u i ç õ e s d e e n s i n o e d o s educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro,refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tradicionais.Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, pareceque o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada emcostumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determinamais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.A o indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento d e t o d o s c o m t a l processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa , que pede tantoa reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logoemerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não dependeapenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suasações em vários aspectos.Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacionalmarcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assimcontraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógicaou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que oseducadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos não és i m p l e s m e n t e f a z e r u m a o u o u t r a m u d a n ç a , m a s construir uma autêntica práxistransformadora . A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções: Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejamefêmeras. Avanço: criar novas práticas. Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da a v a l i a ç ã o tradicional.No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das idéias(nossas e dos colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, éinsuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: podeh a v e r s i m p l e s m u d a n ç a d e c o n t e ú d o s n u m a r c a b o u ç o e q u i v o c a d o . N o s s a g r a n d e preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação humana consciente, todaprática é pautada por algum nível de reflexão. As idéias que nos habitam - assim como amaneira como operamos com elas têm conseqüências práticas; a forma corno agimoss o b r e o m u n d o , s e j a o

mundo educacional, político ou econômico, é em p a r t e determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antesde existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafiode sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática educativa em geral,e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria.As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que jávêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:a)Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;b)Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas; c ) C r i t i c a r, s u p e r a r c o n t r a d i ç õ e s ; d)Explorar possibilidades ainda e n c o b e r t a s . O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o quefazer . O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é ac r i a ç ã o d e u m n o v o plano de ação d o s u j e i t o , q u e é f r u t o t a n t o d a p e r c e p ç ã o d e u m a necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade finalidade - planode ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim,interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade educativa.Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o professor.Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes(exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente, uma vezque a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliação, ap a r t i r d o t r a b a l h o d e a n á l i s e s o b r e o material empírico, registrado dos discursos doseducadores e da observação da prática, nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias: Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo. Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seisvetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo daavaliação será preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões. 1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMANOVA INTENCIONALIDADE A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometidacom a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta aponta que asm u d a n ç a s n a a v a l i a ç ã o t ê m o c o r r i d o , m a s n ã o n o f u n d a m e n t a l , q u e é a p o s t u r a d e compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudançade técnicas, mas é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido daavaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. Oque estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seucotidiano.Aprendemos que o homem é

um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto desua obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucedeque, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não necessariamente nosentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para sua ação. Aintencionalidade é a marca humana por excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com ascondições dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve umpapel decisivo.Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, enão se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação? No seu conteúdo (abrangência?). Na sua forma (exigência quantitativa?). Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). Nas suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com osistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de ensinotêm demonstrado o seguinte:1 . A m u d a n ç a e m outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais. 2.A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças emoutros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativosdo trabalho.P o d e h a v e r m u d a n ç a n o c o n t e ú d o e n a forma d e a v a l i a r, p o d e h a v e r m u d a n ç a n a metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não setocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar . Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade é oproblema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados: não tomá-la como absoluta, definitiva. não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. não confundi-la com a realidade.

não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática. não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A c o n c r e t i z a ç ã o d e um a n ov a in t en c i on al i d ad e é, a n os s o v er, o m ai or d e s a f i o contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao a n a l i s a r m o s a s c o n d i ç õ e s p a r a a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, umdos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, deu m a v e r d a d e i r a cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a l ó g i c a classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de r e p r o v a ç ã o e e v a s ã o escolar.No processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não hác o m o “ g a r a n t i r ” e m t e r m o s a b s o l u t o s , n ã o h á u m a a t i v i d a d e q u e s e j a i n t r i n s e c a m e n t e emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo. Contudo, a busca desua tradução em práticas concretas, coerentes com o princípio, é imprescindível e ajuda oenraizamento da nova concepção nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É precisoousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluçõesr e l a t i v a m e n t e s i m p l e s , q u e e s t ã o n o e s p a ç o d a a u t o n o m i a d o p r o f e s s o r e d a e s c o l a (abertura a novos possíveis!).A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se fecha apossibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certezaficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é umaforma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno ! Todo ser humanoé capaz de aprender. 2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na concretização da avaliação daaprendizagem. O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo dea n á l i s e . A f o r m a r e f e r e - s e a o “ c o m o “ e s t a a v a l i a ç ã o o c o r r e . M u i t o s p r o f e s s o r e s expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdod a a v a l i a ç ã o p o r e l e s praticada. Do ponto de vista do processo de mudança, isto éimportante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, suarealização na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu a l c a n c e p o r n ã o depender tanto de fatores externos.Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual iráincidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala deaula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo dofoco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação dosistema social, que se articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma dasrepresentações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas:expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento deavaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se queo problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educação escolar é afalta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção

declarada e aenraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho: O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquantoproduto: O que se está ensinando, até que ponto é relevante? Em que medida está se ensinando da forma adequada?A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”. mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entreo q u e se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está s e solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre oque deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale apena ensinar ?A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se daráno cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento dasdiretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliaçãoda aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliação , a perspectiva daa v a l i a ç ã o c o m o p r o c e s s o c o s t u m a s e r o u t r a r e p r e s e n t a ç ã o d a s m a i s p r e s e n t e s e enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupaçãopermanente do professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno,com a interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromissodurante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” - emboranão prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura,v i s a n d o s u p e r a r s u a a b o m i n á v e l ê n f a s e s e l e t i v a . A t é q u e p o n t o o i n s t r u m e n t o i n f l u i ? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia relativa.É claro que o como avaliar , a qualidade do instrumento também é importante, pois a própriat r a n s f o r m a ç ã o d a postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender ai n s t r u m e n t o s e f o r m a s d e a v a l i a r t r a d i c i o n a i s . O c o r r e q u e e s t e como e s t á l i g a d o à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se não mudarem asfinalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que s e implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e abusca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada,q u a l s e j a , q u e p r e c i s e m c a d a v e z m e n o s d e a r t e f a t o s , m a s que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o p r o f e s s o r incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, nas u a i n t u i ç ã o e f i q u e m a i s l i v r e d e i n s t r u m e n t o s f o r m a i s embora estes não possam ser e l i m i n a d o s - . C o m o e s t a i n t u i ç ã o n ã o é n a t a , t e m d e s e r t r a b a l h a d a , c o n s t r u í d a , e constantemente

A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz aalienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do alunopara o estudo. o b j e t i v o s . e a s q u e s t õ e s p e d a g ó g i c a s f u n d a m e n t a i s n ã o s ã o devidamente enfocadas. comoanalisamos acima. apontam.não é isto que vem ocorrendo. não está sendo ensinar. o trabalho em sala fica quase impossível. pois. a s e t o r n a r u m f i m e m s i m e s m a . e a não totalidade dos alunos que por ela passa.na atualidade.a questão seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. interfaces. Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campopedagógico que. O que sevislumbra. passa a usar a avaliação como arma. antes de mais nada. mas “sobreviver”. com frequência. que estão inovando a prática pedagógica. dado que. a preocupação maior do professor. a a v a l i a ç ã o t e n d e u a s e a u t o m a t i z a r. em termos de superação é o poder de o professor estar centrado naproposta pedagógica.Embora isto pareça elementar. há uma espécie de compensação.c r i t i c a d a .É necessário reconhecer que. compreendemos que o problemanuclear reside na proposta de trabalho equivocada. Neste quadro. para a proposta de trabalho. no contexto da escola brasileira contemporânea. recursos. está muitodifícil ser professor. ao abordarmoso vínculo pedagógico. metodologia. No entanto. esta finalidade não vem se realizando a contento. configurado e valorizado. acríticos. . além da avaliação). seja pelocontrole. das condições de trabalho (controle disciplinar). Do ponto de vista objetivo. queremos abarcar o conjunto dot r a b a l h o que o docente desencadeia em sala de aula e.O trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de geraçõespassadas e presentes. seja pela sedução. Todavia. C a b e l e m b r a r. do ponto de vista político.Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são fundamentais: osentido para o estudo para o trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho emsala de aula. No fundo. de maneiraque quando falta um. suaatividade-fim.A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico. o problema central da escola. relacionamentos. Já da ótica pedagógica. precisa ser resgatado. na medida emque colabora para a formação de sujeitos passivos.uma vez que: Do ponto de vista subjetivo. estamos diante do que é essencial na tarefa educativa escolar. Estes dois elementos se combinam no processo pedagógico. a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio. de tal forma que. p a r a q u e v e n h a m a s e c o n s t i t u i r e m p r á x i s transformadora. masquando os dois estão em baixo nível. e não mais na nota.O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através dotrabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização dacoletividade. conteúdos.O s educadores. quando surgem dificuldades em sala. particularmente. que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a novaintencionalidade. seu elementofulcral que é a gestão mesma do processo de conhecimento ( n e c e s s i d a d e s . procura-ser e s o l v e r p e l a p r e s s ã o d a n o t a . não realizar uma atividade significativa traz como consequênciacontribuir para a reprodução do sistema de alienação da organização social. bem como a outras dimensões do processo educativo. e o outro está presente. 3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO H i s t o r i c a m e n t e . canaliza a culpa para alguém (aluno/família). Se afinalidade da escola pode ser assumida como a educação através do ensino.

c o m o f o r m a d e superação do vínculo alienado. Assim. é que permite omelhor aproveitamento. r o m p e r c o m q u a l q u e r .A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva. As estruturas sintetizam odesejo do grupo num determinado momento. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de mentalidade e práticas dos professores. da segurança. 4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudança. professores e alunos redescobrem o gosto peloconhecimento que vem da compreensão. É importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leituracrítica. pedem abertura à superação. a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é t o m a d a c o m o b a s e p a r a r e o r i e n t a r a o r g a n i z a ç ã o d o t r a b a l h o p e d a g ó g i c o (replanejamento). E a tarefa fundamental é. mas nem por isso são dispensáveis. rituais. do entendimento. ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela "muleta" dasameaças. precisa ser articulada commudanças estruturais da própria escola.A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor. a tomada de consciência e a boa vontade de cada um. inclusive a organizaçãoescolar e social. e certo que devemos estar atentos ao risco dese fossilizarem. do sistema educacional e da sociedade. O preparo adequado do curso. por outro lado. construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso com aaprendizagem efetiva de todos os alunos.A a t i v i d a d e d o p r o f e s s o r n u m a p e r s p e c t i v a d i a l é t i c a i m p l i c a b a s i c a m e n t e : c o n h e c e r a realidade. que busque. rotinas. ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas. Por meio de novas atividades. a cadainstante. de todas asm a n e i r a s . sob penade se comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais. objetiva-se em estruturas: construção de novasformas de organização. portanto. é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar p a r a n o v a s mudanças. agir de acordo com oplanejado e avaliar sua prática ( Methodos ). muito pelo contrario.a o contrário. e abusca de uma metodologia participativa em sala.. mas éfruto de um trabalho coletivo. para que eles não precisem da nota a fimde controlar os alunos. regras etc. a partir de um Projetopolítico Libertador. a fim de que não seja preciso. da percepção do aumento dacapacidade de intervir no mundo. as manifestações dos educadores em relação à avaliação não selimitam a ela. o resgate da significação do estudo e dos conteúdos. firmeza. embora isto seja absolutamente fundamental. remetem a outros aspectos.

Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas. se p o u c o convivo com eles?" Ora. É um instrumento teórico-metodológico de transformação d a realidade. Oe n v o l v i m e n t o d a e s c o l a c o m o u m t o d o ( t a m b é m a s e s t r u t u r a s a d m i n i s t r a t i v a s e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação. sistematizada. conseguir nota. Porto Alegre: Artmed. M a s q u a n d o a e s c o l a a s s u m e a q u i l o e n q u a n t o p r o p o s t a coletiva. Trata-se de um importante caminho para a construçãod a i d e n t i d a d e d a escola. O ser humano gosta de desafios. participativa. O processo de elaboração participativa do projeto é um espaço privilegiado deconstrução do coletivo escolar. vale dizer. Ée n t e n d i d o c o m o a s i s t e m a t i z a ç ã o . no professor: são anose anos de trabalho isolado. e s t e comprometimento dos educadores. Este desejo.consciente. n u n c a d e f i n i t i v a . não deixar que fique engavetado. que é o piano global da instituição. que define claramente o tipo deação educativa que se quer realizar. 1998Maria Angélica Cardoso 3 . o u v e se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos. Antoni. Zabala. antes de ser uma questão de avaliação da aprendizagem. fazê-lo advir. e sim de todos que o construíram. incorporá-lo na prática. atarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada . e. o que é essencial. na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. desfrutar o prazer de conhecer.passar de ano . não podemos ficar limitados a isto. caminhando deuma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxistransformadora (ensino de qualidade democrática para todos)! 20. avançar juntos. ser capaz de intervir.e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor. A prática educativa: como ensinar. que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada. numa nova cultura institucional.ser melhor. pensar com aprópria cabeça. não deixar ninguém pelo caminho. ritos. orgânica. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos. só que de uma forma refletida.abrir novos horizontes dentro e fora da escola. i s t o t e m s e u v a l o r. em particular. científica. d e u m p r o c e s s o d e p l a n e j a m e n t o participativo. regras.C o n c l u í m o s .n ã o é t a r e f a e s p e c i f i c a d e um ou outro membro da instituição. refletir. O que se espera é a adequação da carga horária à proposta deensino: para quem não sabe o que quer.subterfúgio que leve à exclusão.Tornar vivo o projeto. É umelemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo detransformação. Uma coisa é um professor fazer algoi n o v a d o r .O individualismo está muito enraizado na sociedade e. descobrir novas possibilidades de organização do real. e n f a t i z a n d o a i m p o r t â n c i a a b s o l u t a m e n t e e s s e n c i a l d a p a r t i c i p a ç ã o d o professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto).Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. eminiciativas.M u i t a s v e z e s . o significado é bem diferente em termos de processo de mudança. solicitar aumento de aulas semanais sugere maisoportunismo corporativo do que zelo pedagógico. Apesar de a participação individualser fundamental. todavia. leis.Reside aí a importância do Projeto político pedagógico. negociações. cada um busca a sua saída. deve se traduzir em práticas concretas. trata-sede avaliação curricular.

Zabala elege como unidade de análise básica aa t i v i d a d e o u t a r e f a – exposição.o sentido e o papel da avaliação.com. E s t a competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”. os estilos cognitivos.Apoiando em Joyce e Weil (1985). p o s t e r i o r m e n t e . – pois ela possui. e .24). 18). saber que medidas podem tomar para recuperar o quefunciona e generalizá-lo. Ou seja.Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende comoos instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva. o papel doprofessor e dos alunos. se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento. em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabaladetermina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa. pesquisa bibliográfica. a maneira de organizar os conteúdos. a sequênciadidática engloba as atividades. leitura.br que define a função do saber. em um modelo de percepção da realidade da aulaestão estreitamente vinculados o planejamento. a aplicação e a avaliação. doutoranda em Filosofiae História da Educação pela UNICAMP. estudo.a existência. as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos. que têm um princípio e umfim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. os ritmose a s e s t r a t é g i a s d e a p r e n d i z a g e m . em seu conjunto. todas as variáveis que incidemn o s p r o c e s s o s d e e n s i n o / a p r e n d i z a g e m . que está determinada p e l a concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”.Z a b a l a u t i l i z a d o i s g r a n d e s r e f e r e n c i a i s : o primeiro está ligado ao sentido e o papel daeducação. o b s e r v a ç ã o . assim como para revisar o que não está tão claro” (p. Conhecer essas variáveis permitirá aop r o f e s s o r.O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [osprofessores] a interpretar o que acontece na aula. etc. quais sejam: assequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas.Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimentoe pelo controle das variáveis que intervêm nelas. 3 Pedagoga. mestre em Educação pela UFMS. conhecer melhor o que pode se fazer e oque foge às suas possibilidades. O outro referencial engloba as fontespsicológica e didática. exercícios. objeto dadidática. especialista em Formação Docente pela UNIDERP. . cardosoangelica@terra. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica. A o u t r a unidade eleita são as sequências deatividades ou sequências d i d á t i c a s : “ c o n j u n t o d e a t i v i d a d e s o r d e n a d a s .Para analisar a prática educativa. r e a l i z a r a avaliação do que aconteceu. e a fonte epistemológica. Este referencial busca osentido e a função social que se atribui ao ensino. dos conhecimentos e das disciplinas. p r e v i a m e n t e . Portanto. debate. 1 3 ) . 1 A Prática Educativa: unidades de análise O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bomp r o f i s s i o n a l c o n s i s t e e m s e r c a d a v e z m a i s c o m p e t e n t e e m s e u o f í c i o ” ( p . a organização social da aula. p l a n e j a r o p r o c e s s o e d u c a t i v o . e s t r u t u r a d a s e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais.

Contudo. no ensino quepropõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada. Assim. Zabala afirma que. s u b v a l o r a n d o o v a l o r i n f o r m a t i v o d o s p r o c e s s o s q u e o s alunos/as seguem ao longo da escolarização. As aprendizagens dependem das característicass i n g u l a r e s d e c a d a u m d o s a p r e n d i z e s .Q u a n t o a o s e g u n d o r e f e r e n c i a l d e a n á l i s e – a c o n c e p ç ã o d o s p r o c e s s o s d a aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia decomo as aprendizagens se produzem. de relaçãointerpessoal e de inserção social. motoras. M a s q u a i s o s t i p o s d e c a p a c i d a d e q u e o sistema educativo deve levar em conta?D i r e t a m e n t e r e l a c i o n a d o s a o s o b j e t i v o s d a e d u c a ç ã o e s t ã o o s c o n t e ú d o s d e aprendizagem. 38).atitudes e normas. às perguntas: “O quese deve saber?”.Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender acomplexidade dos processos de ensino/aprendizagem.Este busca a concepção dos processos d e ensino/aprendizagem. o critério paraestabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios decada aluno/a. respectivamente. de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas). Na concepçãoconstrutivista. Classificação que corresponde. o processo de aprendizagem segundo a concepçãoconstrutivista. o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme suatipologia.Os conteúdos factuais . D a í d e c o r r e q u e u m e n f o q u e p e d a g ó g i c o d e v e observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador.Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que sepretende desenvolver nos alunos. existem diferentes formas de classificar ascapacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidadescognitivas ou intelectuais. desequilíbrio e reequilíbrio. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – f a t o s . o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de umpapel também ativo do educador. Assim. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários e n t r e o s n o v o s conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 2 7 ) . fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal. em condições gerais. além das g r a n d e s declarações de princípios. junto à capacidade cognitiva. A natureza da intervenção pedagógica estabelece osparâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno. “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. técnicas e métodos – ou atitudinais – valores. passando por momentoss u c e s s i v o s d e e q u i l í b r i o . de relaçãoi n t e r p e s s o a l e d e i n s e r ç ã o e a t u a ç ã o s o c i a l . sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação àsua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título dep r e s t í g i o r e c o n h e c i d o ” ( p . Esta proposição marcará também a forma de ensinar.por outro lado.Após expor. 2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem:instrumentos de análise Com base no ensino público da Espanha. um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará osconceituais. c o n c e i t o s e princípios – procedimentais – procedimentos. Nesse processo intervêm.

Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro éimprescindível uma atitude ou predisposição favorável. São conhecimentos indispensáveis para a compreensãod a m a i o r i a d a s informações e problemas que surgem na vida cotidiana e p r o f i s s i o n a l . Na concepçãotradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral. d a d o s . Considera-se que o alunoadquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se c o n s i d e r a r p o s i t i v o o u n e g a t i v o . normalmente. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetiçãov e r b a l . a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. fenômenos concretos e singulares. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaznão apenas repetir sua definição. objetos ousituações concretas naquele conceito que os inclui. Em termos gerais aprendem-se osconteúdos procedimentais a partir de modelos especializados.e n g l o b a m o c o n h e c i m e n t o d e f a t o s . quando é capaz de situar os fatos. Q u e a p r e n d e u u m a atitude quando pensa. a atividade fundamental parasua aprendizagem é a cópia. traduzir.classificar. E que aprendeu uma norma. Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepçãoconstrutivista. etc. e o ú l t i m o g r a u quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividadeque a rege. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. descrevem relações decausa-efeito ou de correlação.Concluindo.portanto. l i s t a s e agrupadas segundo ideias significativas. s i t u a ç õ e s . O quarto e último passo éa aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprendeserá mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis.Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para arealização de um objetivo. relações com e s q u e m a s e representações gráficas. que correspondea o s . e osp r i n c í p i o s s e referem às mudanças que se produzem num fato. recortado. associações. S e j á s e t e m u m a b o a c o m p r e e n s ã o d o s conceitos a que se referem os dados. São conteúdos procedimentais: ler. compreensãoou exposição de um fenômeno ou situação. inferir. espetar. considerando trêsgraus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação.l o t a n t a s v e z e s q u a n t a s f o r e m n e c e s s á r i a s – é o e l e m e n t o imprescindível para o domínio competente do conteúdo. fatos ou acontecimentos. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capazde recordar e expressar de maneira exata o original. etc. mas também utilizá-la para a interpretação. desenhar. O segundo passo é que ae x e r c i t a ç ã o m ú l t i p l a – f a z ê . objetos ou situações e que. objeto ou situação e m relação a outros fatos. Cada grupoapresentando uma natureza suficientemente diferenciada. sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objetoconcreto para quem dirige esta atitude. a compreensão não é necessária.O t e r m o conteúdo atitudinal engloba valores. A realização das ações quecompõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. objetos ou símbolos que têm características comuns. Os conceitos sereferem ao conjunto de fatos. calcular.s e u m a l e m b r a n ç a o m a i s f i e l p o s s í v e l . observar. Quando se referem a acontecimentosp e d e . o segundo quando existe umac o n f o r m i d a d e q u e i m p l i c a c e r t a r e f l e x ã o s o b r e o q u e s i g n i f i c a a n o r m a . atitudes e normas. saltar.

o conhecimento eo uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática. portanto a forma de ensino não podes e l i m i t a r a u m ú n i c o m o d e l o .Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de . ostipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe éapresentado.como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir aestabelecer propostas mais fundamentadas. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e. O caráter propedêutico do ensino faz com que aorganização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. e para os professores. estabelece-se um módulo fixo paracada área com uma duração de uma hora. Portanto.86). fazendocom que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunosexigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas. 89) as relações de que se estabelecem entre os p r o f e s s o r e s . de possibilidades de nelesincidir e avaliar. para reorientá-la” (p.objetivos de caráter cognitivo. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo.A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e d e formação integral. Esta maneira deentender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionarse em classe. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quantoà organização do ensino. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno. a s a ç õ e s q u e s e a d a p t e m à s n o v a s n e c e s s i d a d e s i n f o r m a t i v a s q u e s u r g e constantemente”. “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a umoutro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o q u e é m a i s c o n v e n i e n t e n u m d a d o momento para determinados objetivos a partir daconvicção de que nem t u d o t e m o m e s m o v a l o r. 3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre aspráticas educativas: a sequência didática. o s alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem osdiferentes papéis dos professores e dos alunos. impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos deconteúdo. e m c a d a m o m e n t o . O objetivo será a melhoria da prática. O livro didático é om e l h o r m e i o p a r a r e s u m i r o s c o n h e c i m e n t o s e . f i n a l m e n t e . d a a t e n ç ã o à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos. Nesta concepção. A aprendizagem consiste na reprodução da informação. C o n f o r m e Z a b a l a ( p . Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática. n e m v a l e p a r a s a t i s f a z e r a s m e s m a s finalidade. aos conteúdos conceituais e à c o n c e p ç ã o d a aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissorase uniformizadoras. da aprendizagem. Quanto ao tempo. 4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p.O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentesoportunidades de aprender diversas coisas. se convém. a a v a l i a ç ã o t e m u m c a r á t e r sancionador centrado exclusivamente nos resultados.A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentose controlador dos resultados obtidos. O ensino atende à diversidade dos alunos. suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nósmesmos. 5 1 ) “ é p r e c i s o i n t r o d u z i r. A distribuição doespaço reduz-se ao convencional.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendoproposto de maneira significativa. uma diversidade demeios para captar os processos de construção que eles edificam.

As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentesconteúdos. o s professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura. dirigir. de representações pessoais sobre oconteúdo. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores. aatenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar.comparar. e por outro.relações quedevem conduzir à elaboração. no processo de construção do aluno. sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo. por parte do aprendiz. Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz umasérie de funções dos professores. mas que nunca pode ser o resultado daimprovisação. Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino eda aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a açãodidática e que.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelosentimento de confiança. propor. um ensino com capacidade para sea d a p t a r à s d i v e r s a s necessidades das pessoas que o protagonizam. participaçãoe construção. noplanejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle. atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentandoos processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre ospróprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. isto é.h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação.Concluindo. que Zabala (p. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos. que promovam a auto-estima e o autoconceito. uma proposta de intervenção suficientemente elaborada.c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm quefazer.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos. Por um lado. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços.possibilitando que aprendam a aprender. estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar osalunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar. tanto noinício das atividades como durante sua realização. levando em conta o pontopessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando aauto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle eregulação da própria atividade. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens parasua integração na coletividade eram os processos individuais. Portanto.f ) P r o m o v e r a t i v i d a d e m e n t a l a u t o e s t r u t u r a n t e q u e p e r m i t a e s t a b e l e c e r o m á x i m o d e relações com novo conteúdo. Atualmente são . para os progressos queexperimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara. Trata-se de um ensino adaptativo. com umaaplicação extremamente plástica e livre de rigidez. favorecendo ap o s s i b i l i d a d e d e o b s e r v a r e d e i n t e r v i r d e f o r m a d i f e r e n c i a d a e c o n t i n g e n t e n a s necessidades dos alunos/as.e) Oferecer ajudas adequadas.d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforçoe a ajuda necessários. de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas queestrutura a vida de uma classe. 5 A Organização Social da Classe Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:a ) P l a n e j a r a a t u a ç ã o d o c e n t e d e u m a m a n e i r a s u f i c i e n t e m e n t e f l e x í v e l p a r a p e r m i t i r adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem.

ou seja. para a m a i o r i a d o s c o n t e ú d o s procedimentais. Aterceira configuração. especialmente. As equipes fixaso f e r e c e m n u m e r o s a s o p o r t u n i d a d e s p a r a t r a b a l h a r c o n t e ú d o s a t i t u d i n a i s . O trabalhoindividual é especialmente útil para memorização de fatos.mas é insuficiente. Também será apropriadapara o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. no caso dos conceitos e princípios aparecem muitosproblemas. durante um período de tempo. favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva.São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais.C o n c l u i n d o : a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia o u independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar. Implica oconjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. para o profundamente damemorização posterior de conceitos e. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitemestabelecer uma sequência mais ou menos ordenada. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Além de sua facilidade organizativa. ao mesmo tempo que constitui umbom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para . os trabalhos em gruponão excluem o trabalho e o esforço individuais. o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir osalunos em grupos de 5 a 8 componentes. oferece aos alunos umgrupo de colegas estável. alguns conteúdos factuais emuitos conteúdos procedimentais. A s e x t a configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Na organização da classe comogrande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. no casodos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia.diversas asformas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer. Nos “ contratos de trabalho” cada aluno estabelece umacordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempodeterminado. por outro. os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual oaluno sinta responsável. os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em queos componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade. a c a p a c i d a d e de ampliar a resposta à diversidade dei n t e r e s s e s e c o m p e t ê n c i a s dos alunos e.A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escolatem uma forma de estrutura social determinada. áreas ou matérias. É uma forma de organizaçãoapropriada para o ensino de fatos.As v a n t a g e n s s ã o . O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar osgrupos de alunos nas escolas. As características desta organização grupalsão determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividadesque toda escola realiza. educativamente falando. p o r u m l a d o . que em cada grupo existe u m a homogeneidade que favorece a tarefa dos professores.

oferecida pelos métodos globalizados. sua relação com a variável espaço está associadaà série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte daescola. excetuando-se o papel da assembleia e dasnecessidades de espaço dessa atividade.T omandoas disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se. de toda uma coletividade. senão que tem a funçãode proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivose d u c a c i o n a i s . No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e suaaprendizagem.A u t i l i z a ç ã o d o e s p a ç o c o m e ç a a s e r p r o b l e m a t i z a d a q u a n d o o p r o t a g o n i s m o d o ensino se desloca do professor para o aluno. e ainda tem. sobretudo. Existemd u a s p r o p o s i ç õ e s a c e r c a d a s f o r m a s d e o r g a n i z á . A ampliação dos conteúdos educativos e.A e s t r u t u r a ç ã o horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma e s c o l a fundamentalmente transmissora.O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. Criar um clima e um ambiente de convivênciaque favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e numobjetivo do ensino. Ao mesmo tempo. asd i v e r s a s f o r m a s d e r e l a ç ã o e c o l a b o r a ç ã o e n t r e as diferentes disciplinas que foramconsideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de r e l a ç õ e s disciplinares:1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os m é t o d o s globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino. é evidente que o ritmoda escola. Quanto à distribuição do espaço : na estrutura física das escolas. Trata-se de uma disposição espacial criada emfunção do protagonista da educação. 6 A Organização dos Conteúdos As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de a p r e n d i z a g e m q u e formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. não pode se deixar levar pela aparente improvisação. o professor. umaa t u a ç ã o c o n s e q u e n t e c o m a m a n e i r a c o m o s e p r o d u z e m a s a p r e n d i z a g e n s l e v a o s professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis.alcançá-las. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto desalas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente parao quadro-negro e para a mesa do professor.l o s : u m a b a s e a d a n a s d i s c i p l i n a s o u matérias. Muitas das boas intenções podem fracassar seo tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores. No entanto. e a outra. Quanto aos conteúdos atitudinais. na escola. onde os conteúdos das unidadesdidáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.2) . as características dos conteúdos a serem trabalhadosdeterminam novas necessidades espaciais. Quanto à distribuição do tempo : o tempo teve. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras. os espaços deque dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser oensino. o r e f e r e n c i a l o r g a n i z a d o r f u n d a m e n t a l é o a l u n o e s u a s n e c e s s i d a d e s educativas. Para a aplicação dos conteúdos procedimentaistorna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção àsdiferenças. um papel decisivo naconfiguração das propostas metodológicas.

Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dosconteúdos. o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalhog l o b a i s . por sua vigência atual. 7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam aoeducador referências e critérios para tomar decisões. apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógicadisciplinar. implica atribuir-lhes seuv e r d a d e i r o e f u n d a m e n t a l l u g a r n o e n s i n o . o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador c o m o instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe arejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. dateoria do conhecimento. o s projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãscapazes de aprender a aprender. sua perspectiva se centra exclusivamente noaluno e suas necessidades educacionais.posteriormente. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e. conforme sua intencionalidade ou função. No centrod e i n t e r e s s e a f u n ç ã o s o c i a l c o n s i s t e e m f o r m a r c i d a d ã o s p r e p a r a d o s p a r a c o n h e c e r e interagir com o meio.Quanto aos métodos globalizados . para o método de estudo dom e i o a f o r m a ç ã o d e c i d a d ã o s d e m o c r á t i c o s e c o m e s p í r i t o c i e n t í f i c o .Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde asimples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais. conforme os c o n t e ú d o s q u e desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. apesar das diferenças. Pelo contrário. com objetivo de constituir uma ciência queexplique a realidade sem parcelamento.C o n c l u i n d o . vantagens e inconvenientes. o suporte dos diferentes recursos – sua utilização. e . s u a s s e q u ê n c i a s d e ensino/aprendizagem e suas justificativas. para alcançar sua característica de um instrumento de análise. Estesistema favorece uma unidade interpretativa. os i s t e m a d e projetos de kilpatrick. Nesta concepção pode se situar o papel das áreasna educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental.elabora . O a u t o r o s a n a l i s a i n d i c a n d o s e u s p o n t o s d e p a r t i d a . q u e v a i a l é m d o s l i m i t e s e s t r e i t o s d o conhecimento enciclopédico. d e n t r e e l e s quatro. o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é apreparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer. P o r s u a s características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que ser e f e r e m . uma vez que f a z e m p a r t e d a bagagem que determina o que somos. tanto no planejamento como naintervenção direta no processo de e n s i n o / a p r e n d i z a g e m e d e s u a a v a l i a ç ã o . embora todos priorizem oaluno e o como se aprende. o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. da metodologia e dos dados da pesquisa. onde uma aproximaçãoglobal de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensõesintegradoras. Decroly com termo globalismo. o aspecto que enfatizam na função social é diferente.3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly.E x i s t e m v á r i o s m é t o d o s q u e p o d e m s e r c o n s i d e r a d o s g l o b a l i z a d o s . Os conteúdos que são trabalhados procedem dediferentes disciplinas. Contudo. f i n a l m e n t e . Zabala conclui que.c o m p r e e n s ã o e participação social. o que sabemos e o que sabemos fazer. Esta característica é que os tornam suscetíveis decontribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal.

Ao mesmo tempo exigeuma atitude observadora e indagadora por parte dos professores. q u e m s ã o o s s u j e i t o s e q u a i s s ã o o s o b j e t o s d a avaliação são analisados nesse último capítulo.E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos paraa u t o avaliar-se no processo.A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir aatividade construtiva do professor. sua função se encontra estreitamente ligada à função ques e a t r i b u i a t o d o o p r o c e s s o . verificar que conteúdos são trabalhados. na aquisição das aprendizagens. N e s s e s e n t i d o s u a s p o s s i b i l i d a d e s e p o t e n c i a l i d a d e s s e vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados. Quando as avaliaçõess ã o homogeneizadoras. que os impulsionem paraanalisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. Masé um recurso importantíssimo que. O melhor caminho para fazer é para ajudar os a l u n o s a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papelque essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. 8 A Avaliação P o r q u e a v a l i a r. . Finalizando tanto aavaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano. portanto. propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional. duras. analisar cada uma das sequência dea t i v i d a d e s p r o p o s t a s p a r a c o m p r o v a r s e c u m p r e m o s r e q u i s i t o s d a a p r e n d i z a g e m significativa. nem a dos alunos. as propostas abertas favorecema participação dos alunos e a possibilidade de observar. elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. oferece aoportunidade para acompanhar todo o processo e. fechadas. assegurar a sua idoneidade. que a faça menos arbitrária e mais justa. quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente aum determinado material. A avaliação é o processo-chave de todo oprocesso de ensinar e aprender.A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender osprocessos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação. mas algo quedeve ser planejado seriamente.propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios paraanálise e seleção dos materiais. verificar a sequência deatividades propostas para cada um dos conteúdos. rotineiras. Contrariamente. se bem utilizado. c o m o a v a l i a r. não apenas potencializa o processocomo oferece ideias. por parte dos professores. soma-se ànecessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concretoda atividade avaliadora.