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Resumo 20 autores - APEOSP

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Apresentação A presente edição da Revista de Educação da APEOESP contem subsídiospara os professores da rede pública estadual, associados do nosso sindicato

,q u e se inscreverão nos próximos concursos públicos p r o m o v i d o s p e l a Secretaria de Estado da Educação e que participarão das provas instituídaspelo governo.Organizada pela Secretaria de Formação, esta publicação contém as resenhasd o s l i v r o s q u e c o m p õ e m a b i b l i o g r a f i a d o s c o n c u r s o s , r e a l i z a d a s p o r profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para os professorespossam obter o melhor desempenho nas provas.Ao mesmo tempo, não podemos deixar de registrar nossa posição contrária ásavaliações excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estaduald a E d u c a ç ã o q u e , a l é m d e t u d o , d e s r e s p e i t a o s p r o f e s s o r e s a o d i v u l g a r extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vários títulosesgotados.Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta ediçãod a R e v i s t a d e E d u c a ç ã o o m á x i m o p r o v e i t o , o b t e n d o a l t o r e n d i m e n t o n a s provas dos concursos e avaliações.Nossa luta é por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessária auma drástica redução no número de professores temporários, agregando maisqualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistério estadual.A periodicidade dos concursos a cada quatro anos – com ritmo mais aceleradon o s p r ó x i m o s d o i s a n o s – f o i u m a c o n q u i s t a n o s s a e v a m o s e x i g i r q u e s e j a efetivada.A diretoria ÍNDICE 1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997. 2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia edidática. Piracicaba: Unimep, 2001. 3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores . Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. 5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002. 6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. SãoPaulo: Cortez, 1998. 7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. SãoPaulo: Paz e Terra, 2008. 8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino paraa compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. 9. HARGREAVES, Andy.

O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era dainsegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003. 10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:Mediação, 2001. 11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre:Artmed, 2002. 12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino quefunciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.Porto Alegre: Artmed, 2008. 13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,2006. 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2000. 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001. 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. 20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 1.OLIVEIRA, MARTA K. DE. VYGOTSKY: APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO; UMPROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO. 4. ED. SÃO PAULO: SCIPIONE,1997. Palavras-chave: mediação, internalização, intrapessoal, maturacionista, ZPD – Zona dedesenvolvimento proximalA professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoriade Vygotsky:- “ o h o m e m b i o l ó g i c o transforma-se em social por meio de um processo d e internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto;- um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer u m a p r o p o s t a p e d a g ó g i c a única, baseada numa idéia de escolha da melhor t e o r i a , principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuição,destacando que a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cadaabordagem para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado..Vivemos hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas emp a r t i c u l a r, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimentoacumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais c o m p l e t a d e s e u s o b j e t o s . A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensamentocontemporâneo.Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e aênfase em seus processos de transformação também são proposições muito importantes noideário contemporâneo.A d i s c u s s ã o d o p e n s a m e n t o Vy g o t s k y n a á r e a d a e d u c a ç ã o e d a p s i c o l o g i a n o s remete a uma reflexão sobre as relações entre este

autor e Piaget.No Brasil, Piaget tem sido a referência teórica básica nessas áreas e a penetraçãodas ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um confronto entre as teorias dos doisautores. Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais ac u l t u r a t o r n a - s e p a r t e d a n a t u r e z a d e c a d a p e s s o a a o i n s i s t i r e m q u e a s f u n ç õ e s psicológicas são um produto da a t i v i d a d e c e r e b r a l , e x p l i c a n d o a t r a n s f o r m a ç ã o d o s processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história.Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimentodo indivíduo. A questão central de sua obra é a aquisição de conhecimentos pela interaçãodo sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos apartir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processodenominado mediação .As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem àsrelações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção des i g n i f i c a d o s p e l o s i n d i v í d u o s , a o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o e a o p a p e l d a e s c o l a n a transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vidacotidiana. O autor propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores comointernalização mediada pela cultura.Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que (...) “ océrebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano .”E s s a s c o n c e p ç õ e s f u n d a m e n t a m s u a i d é i a d e q u e a s f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social dohomem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas superiores referem-sea p r o c e s s o s v o l u n t á r i o s , a ç õ e s c o n s c i e n t e s , m e c a n i s m o s i n t e n c i o n a i s e d e p e n d e m d e processos de aprendizagem. Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta:Piaget faleceu quase cinqüenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler ed i s c u t i r, e m s e u s t e x t o s , o s d o i s p r i m e i r o s t r a b a l h o s d e Piaget ( A l i n g u a g e m e o pensamento da criança , de 1923, e O raciocínio na criança , de 1924). Piaget, por outrol a d o , s ó f o i t o m a r c o n h e c i m e n t o d a o b r a d e Vy g o t s k y a p r o x i m a d a m e n t e 2 5 a n o s d e p o i s d e s u a m o r t e , t e n d o e s c r i t o o t e x t o “ C o m e n t á r i o s s o b r e a s o b s e r v a ç õ e s c r í t i c a s d e Vy g o t s k y ” , c o m o a p ê n d i c e à e d i ç ã o n o r t e - a m e r i c a n a d e 1 9 6 2 d o l i v r o Pensamento e linguagem, de Vygotsky.

Al i n g u a g e m , s i s t e m a s i m b ó l i c o d o s g r u p o s h u m a n o s , r e p r e s e n t a u m s a l t o q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, am e d i a ç ã o e n t r e o s u j e i t o e o o b j e t o d o c o n h e c i m e n t o . É p o r m e i o d e l a q u e a s f u n ç õ e s mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim,sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Eladá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriaçãoe reinterpretação de informações, conceitos e significações.O p r o c e s s o d e internalização é fundamental para o desenvolvimento d o funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa qued e v e s e r m o d i f i c a d a p a r a t o r n a r - s e u m a a t i v i d a d e i n t e r n a - é i n t e r p e s s o a l e s e t o r n a intrapessoa l.Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos de pensamento : memória , percepção e atenção ; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, nointeresse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção. AtençãoA ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre odesenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação : enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acessod i r e t o a o s o b j e t o s , m a s a c e s s o m e d i a d o , a t r a v é s d e r e c o r t e s d o r e a l , operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatizaa construção do conhecimento como uma interação mediada por váriasrelações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma açãodo sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pelamediação feita por outros sujeitos. O outro social

pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural querodeia o indivíduo.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para a zonade desenvolvimento proximal (ZDP) . Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem seinterrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectivapiagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimentod a s f u n ç õ e s b i o l ó g i c a s – q u e é o d e s e n v o l v i m e n t o - c o m o b a s e p a r a o s a v a n ç o s n a aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica , abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagemestá atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca paraestes dois processos. Os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo .Existem, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nível real , já adquirido ou formado, que determina o que a criança é capaz de fazer por sip r ó p r i a , e o o u t r o , potencial

, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essainteração e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagempodem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.A a p r e n d i z a g e m interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com aintervenção de um adulto ; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todasas pessoas ; distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais asi n t e r a ç õ e s s o c i a i s s ã o o c e n t r o , e s t a n d o e n t ã o , a m b o s o s p r o c e s s o s aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar,como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) , é a distância entre onível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado p e l a c a p a c i d a d e d e s o l u c i o n a r p r o b l e m a s c o m a j u d a d e u m p a r c e i r o m a i s experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criançase desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP levaa mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos sãoindissociáveis.

criança.O d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o é p r o d u z i d o p e l o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o d a interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói def o r a p a r a d e n t r o . P a r a V y g o t s k y , a a t i v i d a d e d o s u j e i t o r e f e r e - s e a o d o m í n i o d o s instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental . Para ele, o sujeito não é apenas ativo , mas

interativo , porque forma conhecimentos es e c o n s t i t u i a p a r t i r d e r e l a ç õ e s i n t r a e i n t e r p e s s o a i s . É na troca com outros sujeitos e c o n s i g o p r ó p r i o q u e s e v ã o i n t e r n a l i z a n d o conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e dap r ó p r i a c o n s c i ê n c i a . Tr a t a - s e d e u m p r o c e s s o q u e c a m i n h a d o p l a n o s o c i a l r e l a ç õ e s interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais . Portanto, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia oprocesso de ensinoaprendizagem.O professor tem o papel explícito de interferir neste processo, diferentemente desituações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. É opapel do docente, portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com ainterferência do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretaçõesdas teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social namediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros dacultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra osprocessos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção aconstrução de conceitos.O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem; ele é aquele que aprende, juntoao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o próprioconhecimento.A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer dasinterações sociais, diferencia se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte deum sistema organizado de conhecimentos.A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interaçãocom outras pessoas.Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido deadiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse processo, oensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciariaa internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere odesenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio doaprendizado. O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky. A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste c a p í t u l o , t r ê s a s p e c t o s fundamentais:- o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico;- a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos;- a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como oprincipal foco de interesse dos estudos em psicologia.Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentaissuperiores são construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado emp r o p r i e d a d e s n a t u r a i s d o s i s t e m a n e r v o s o , o u s e j a , o c é r e b r o é u m s i s t e m a a b e r t o e m constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas emecanismos de funcionamento,

podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo adiversas funções estabelecidas na história do homem.Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questão da estruturabásica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e doestado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; aunidade para programação, regulação e controle da atividade . Atividade psicológica é paraLuria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais:p e r c e p ç ã o v i s u a l ; a a n á l i s e d a s í n t e s e da informação recebida pelo sistema visual; osmovimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspectoi m p o r t a n t e r e f e r e - s e à o r g a n i z a ç ã o c e r e b r a l , c u j a i d é i a é a d e q u e a e s t r u t u r a d o s processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo “O desenvolvimento (...) quando se refere à constituição dos Processos PsicológicosS u p e r i o r e s , p o d e r i a s e r d e s c r i t o c o m o a a p r o p r i a ç ã o p r o g r e s s i v a d e n o v o s instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguaisi n s t r u m e n t o s ( . . . ) ( E s s e d o m í n i o ) i m p l i c a r e o r g a n i z a ç õ e s p s i c o l ó g i c a s q u e indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressosq u e ( . . . ) n ã o s i g n i f i c a m a s u b s t i t u i ç ã o d e f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s p o r o u t r a s m a i s avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicasm a i s a v a n ç a d a s reorganizam o funcionamento psicológico global variandofundamentalmente as inter-relações funcionais entre os d i v e r s o s p r o c e s s o s psicológicos.”

do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev,para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidaspor motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planejasuas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humanaem três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações . Questões:1 - Q u e m f o i o p r i m e i r o p s i c ó l o g o m o d e r n o a s u g e r i r o s m e c a n i s m o s p e l o s q u a i s a cultura torna-se parte da natureza humana?

a) VygotskyX b) Piaget c) Vygotsky e Piaget ao mesmo tempo d) Sakarov e) Leontiev 2Quando se trata da teoria de Vygotsky.x d) . 4-Qual a importância do processo de internalização? a) Da função mental para referir-se aos processos de pensamento. envolvendo uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-seuma atividade interna. à idéia central para a compreensão de suasc o n c e p ç õ e s s o b r e o d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o . d. a. o universo de significações que permite construir a interpretaçãodo mundo real. representando um salto q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie b) É a que fornece os conceitos. r e f e r e . memória. c) O processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento p s i c o l ó g i c o humano. a mediação entre osujeito e o objeto do conhecimento c) É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas eculturalmente transmitidas d) Todas as alternativas estão corretasx e) n. as formas de organização do real. b) Da cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação darealidade.s e à q u a l f u n ç ã o psicológica?a) Aprendizado e desenvolvimento b) A interação social e o instrumento lingüístico c) Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) d) O biológico e o cultural e) Mediaçãox 3-Quando nos referimos à concepção vygotiskyana de linguagem. ou seja. estamos tratandode:a) Sistema simbólico dos grupos humanos. percepçãoe atenção.

Piracicaba: Unimep. e) n. acessamento. Éimportante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedagógicoexpressado numa série de novas linguagens. Metáforas novas para reencantar a educação . o u s e j a . esperançador.Este explica que a escola não deve ser concebida como simples agência repassadorade conhecimentos prontos. mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas do aprender a aprender. Hugo. e s t a n d o e n t ã o .sobranteO autor inicia sua obra analisando os vários aspectos importantes relacionados com aqualidade cognitiva e social da educação. ou seja. d. que há uma pressuposiçãoequivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. 5) Podemos dizer sobre o ZPD:I – zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimentor e a l . distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaçõess o c i a i s s ã o c e n t r a i s . q u e n ã o é a m e s m a p a r a t o d a s a s pessoas . A flexibilidade é um aspecto cadav e z m a i s i m p r e s c i n d í v e l d e u m c o n h e c i m e n t o p e r s o n a l i z a d o e d e u m a é t i c a s o c i a l democrática. a melhoria pedagógica e o compromissosocial têm que caminhar juntos.Todas as alternativas estão corretas. a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. ASSMANN.Toda educação implica doses . e o nível de desenvolvimento p r o x i m a l . V – as alternativas I e II estão corretas .II . p o t e n c i a l i d a d e p a r a a p r e n d e r. interrelacionados.Palavras chaves do autor: reencantamento. a m b o s o s p r o c e s s o s .Gabarito:1A 2E 3D 4C 5-V 2.III – zelar pelo desenvolvimento proximal e o nível demarcado pela capacidade desolucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente.Ele afirma que o processo educacional. e que um bom ensino da parte dos docentes não é sinônimoautomático de boa aprendizagem por parte dos alunos. a. d e m a r c a d o p e l a capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente.epistemologia edidática. 2001.IV – Somente a alternativa I está correta . Sociedade aprendente Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora também em sociedade aprendente . aprendente. d e t e r m i n a d o p e l a c a p a c i d a d e d e r e s o l v e r p r o b l e m a s independentemente.

sem dúvida.Em meio ao acirramento competitivo. a denúncia das fissuras da racionalidade moderna.l o s . entendimento e manejo de regras.O ciclo que termina concentrou-se. O a s p e c t o De acordo com o autor é imprescindível melhorar qualitativamente o ensino nas suasformas didáticas e na renovação e atualização constante dos conteúdos. no aumento quantitativo da ofertaescolar. m e s m o e m á r e a s e s p e c í f i c a s . a educação seconfronta como desafio de unir capacitação competente com formação humana solidária.fortes de instrução. confuso e embolado. d e c o d i f i c á . mas criar situações de aprendizagem nas quais todos osaprendentes possam despertar.p r i v i l e g i a n d o a c a p a c i d a d e d e a c e s s á .O pós-modernismo é. Assman (2001) fala da pósmodernidade e a globalizaçãodo mercado. Essa instrução não é oa s p e c t o f u n d a m e n t a l da educação. Juntar as duas tarefas – habilitação competente e formaçãosolidária – ficou sumariamente difícil. com a visão damemória como um processo dinâmico. O pós-moderno é uma certa valorização da razão lúdica. mediante sua própria experiência do conhecimento. o aspecto instrucional da educação já não consegue dar conta dap r o f u s ã o d e c o n h e c i m e n t o s d i s p o n í v e i s e e m e r g e n t e s . O debate pós-modernista geralmente não consegue sair do meiode-campo. Isso pode ser ilustrado. onde o que mais se escuta são lamúrias nostálgicas emrelação a redenções falidas. a não se levar tão a sério. planetariamente globalizado. . jáque hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionária por mais queveicule discursos progressistas.No mundo atual.l o s e m a n e j á . Portanto.e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade. da morfogênesepersonalizada do conhecimento. instrucional deveria estar em função da emergência do aprender.mas é também a tentativa de reintroduzir a lógica nebulosa nas práticas culturais.l o s . ou seja.O marco referencial do debate pós-modernista. é insuficiente paradiscutir e encarar os novos desafios da educação na situação pós-moderna. da crisedas ciências humanas e sociais. embora importante.O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo edidática. Ele define queeducar não é apenas ensinar. O compromisso ético-político do/a educador/a deve m a n i f e s t a r .s e primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar.Na segunda parte do livro. porque a maioria das expectativas do meio circundante(mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a demanda da eficiência(capacidade competitiva). Por algo a teoria de jogosé parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos.O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiênciap e d a g ó g i c a . O pós-moderno étambém um convite a relaxar. não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais. por décadas. já que este reside nas vivências personalizadas d e aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais e processoscognitivos.

concentração no eixo científico técnico. ou. um banal modismo passageiro. hoje. E é tambémpara isso que convergem os interesses. que saiba t r a b a l h a r c o m conceitos transversais.Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível diante de um mercadod e t r a b a l h o c a d a vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa d o trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos.N a q u a r t a p a r t e . pomposamente.As linguagens sobre qualidade funcionam. s e m u m a e d u c a ç ã o f u n d a m e n t a l q u e l h e s e n t r e g u e o s i n s t r u m e n t o s p a r a a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a competênciasmínimas e flexíveis. E.Agora. mesmo havendo muitos que persistem em ignorar o fato. a g o r a . empedagogia da qualidade. tendência à universalização do acesso à escola enquantoespaço disponível. Daí o exuberante discurso sobre aqualidade. embora possa implicar também árduos . pelo menos por algumtempo. . aprisionado dentro de um campo de significação bem determinado. Destacam-secidadania competitiva e criatividade produtiva. assim como os há carregado de ambigüidade. abertos para a surpresa e o imprevisto. ou o têmcomo insignificante. permanece. como território ocupado.Algumas manobras poderosas já acontecem para instaurar uma verdadeira cruzadaem favor da educação pela/para a qualidade. ainda rudimentares e confusos. afirmando que no futuro ninguém sobreviverá. em termos quantitativos.Escolas por todo lado. a demanda reprimida. Não há como ignorar que. Nisso houve bastante êxito. nas experiências de aprendizagem que são vividas como algo que fazsentido para as pessoas envolvidas e é humanamente gostoso. Argumenta-se que faltou. Em pedagogia da complexidade. é a isso que se refere à questão da qualidade. o a u t o r d i s c o r r e s o b r e a q u a l i d a d e v i s t a d e s d e o p e d a g ó g i c o . que setores doe m p r e s a r i a d o c o m e ç a m a d e m o n s t r a r n u m a v e r d a d e i r a u n i v e r s a l i z a ç ã o d a e d u c a ç ã o básica. especialmente em dois aspectos:1. hámuitos aspectos irrecusáveis. do melhoramento das perguntas e do acessamentod e informações. ênfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. ou nemsequer ativada. Muitos aindan ã o s e d e r a m c o n t a d o f a t o d e q u e o d i s c u r s o s o b r e a q u a l i d a d e s e e n c o n t r a . ainda o consideram. e até se chega a falar. em meio à competitividade crescente dom e r c a d o . No fundo. o vínculo dessae x p a n s ã o e s c o l a r c o m a s e x i g ê n c i a s d e m o d e r n i z a ç ã o d o p r o c e s s o p r o d u t i v o . no ciclo anterior. não será fácil arrancá-lo de lá e libertá-lo para outros sentidos. nessa proposta.O núcleo do processo pedagógico deve ser localizado nas experiências do prazer deestar conhecendo.A preocupação por atender. inscrito no que se passou a chamar nova estratégia educacional. a q u i s i ç ã o d e u m c o l c h ã o b á s i c o d e c o m p e t ê n c i a s flexíveis e multi-adaptáveis e2. que se diz estar comandando a dinâmicados ajustes requeridos para o crescimento econômico. a É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta. A ênfase prioritária dessa fase (aumentoquantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educação para todos .

Daí a correlação estreita entre cidadania e trabalho (nosentido de emprego justamente remunerado) na visão até hoje comum dessa temática.C i d a d a n i a n ã o p o d e s i g n i f i c a r m e r a a t r i b u i ç ã o a b s t r a t a . a questão de fundo é melhorar aqualidade das experiências de aprendizagem.Na quinta e última parte. não apenas no sentido do ditado “vivendo e aprendendo”. Ele fundamenta a convicção de quehoje estamos em condições de entender melhor a relação indissolúvel entre processos vitaise processos de conhecimento. nossa atenção deveriav o l t a r . comuns a todos os integrantes deu m a n a ç ã o . m a s d e v e significar o acesso real. a cidadania se alicerça no direito ao trabalho.esforços.Assman. N ã o h á c i d a d a n i a s e m a exigibilidade daquelas mediações históricas que lhe confira conteúdo no plano da satisfaçãodas necessidades e dos desejos. os docentes devem estar atentos àsformas complexas que assumem na vida dos aprendentes. o u a p e n a s f o r m a l m e n t e jurídica. sem dúvida. relaciona a questão da cidadania com a exclusãosocial.A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o acesso seguro aos meiospara uma existência humana digna. CONCLUSÃO O livro é um conjunto de reflexões integradas e direcionadas aos vários aspectos quepossam interferir na qualidade do processo educacional. ao exercícioe f e t i v o d e s s e s d i r e i t o s e a o c u m p r i m e n t o d e s s e s d e v e r e s .Ao longo do livro Assman (2001) mostra que a complexidade deve transformarsenum principio pedagógico pela simples razão de que.s e .O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ninguémdê mostras de querer desistir dela. (2001). permanece como um dos elosbásicos entre cidadania e lógica da exclusão dá a experiência do conhecimento na vida das pessoas. Ele diz que o maior desafio ético da atualidade é. Parao trabalhador e seus dependentes. de um conjunto de direitos e deveres básicos. essa relação intrínseca . demonstra uma série de descobertas fascinantes acerca de como se a questão do emprego. correspondentes àquela noção de dignidade humana queseja estendível a todos num contexto histórico determinado. a n t e s d e t u d o . p a r a o p r o b l e m a s e g u i n t e : como criar melhores situações deaprendizagem. Não basta melhorar a qualidade do ensino. de todos os modos.. Assim. Grandes contingentes da populaçãomundial passam ao rol de “massa sobrante” e faltam as decisões políticas necessárias parauma efetiva dignificação de suas vidas. melhores contextos c o g n i t i v o s . a presença de umaestarrecedora lógica da exclusão do mundo de hoje..mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a própria vida se constituiintrinsecamente mediante processos de aprendizagem. o autor. em juridicamente exigível. para refletir sobre a qualidade de um processo educativo. m e l h o r e c o l o g i a c o g n i t i v a e m e l h o r e s interações geradoras da vibração biopsicoenergética do sentir-se como alguém que estáaprendendo.

m a s c r i a r s i t u a ç õ e s d e aprendizagem b) Quando ela não for concebida como simples agência r e p a s s a d o r a d e conhecimentos prontosx c) Quando ela for concebida como simples agência repassadora de conhecimentosprontos d) As alternativas a e b estão corretas e) Apenas a alternativa a está correta 3-Qual a visão do autor sobre o pós-modernismo? a) Ele não possui uma visão crítica sobre o pós-modernismo b) Quando ele diz sobre a globalização do mercado c) Quando ele reflete sobre a pós-modernidade e a didática d) Quando o pós-modernismo é. 2 .entre osp r o c e s s o s v i t a i s e p r o c e s s o s d o c o n h e c i m e n t o . mas é também a tentativa d e r e i n t r o d u z i r a l ó g i c a nebulosa nas práticas culturaisx e) As alternativas b e c estão corretas . a melhoria pedagógica e o compromisso socialcaminharem juntosx d) Todas as alternativas estão corretas e) n.a.d. que efetivamente possamcontribuir com a formação de profissionais. N e s t a p e r s p e c t i v a a c r e d i t a .Questões:1-Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria pedagógica?a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria pedagógica b) Quando o processo educacional e a melhoria pedagógica caminharem separadas c) Quando o processo educacional. sem dúvida. a denúncia das f i s s u r a s d a racionalidade moderna.s e e m reformas curriculares no ensino universitário brasileiro.C o m o o a u t o r f a l a s o b r e a E s c o l a ? a) Q u a n d o e l e d e f i n e q u e e d u c a r n ã o é a p e n a s e n s i n a r.

e ambas devem significar oacesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres. sem dúvida.Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). neste sentido. Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP). 2006. Ao . Ou seja. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)O construtivismo não é uma teoria. pois ambas acabam andando juntas b) Nenhuma.4-No decorrer do texto. que auxilia o professores nas tomadas de decisões duranteo planejamento. São Paulo: Ática. ofato maior desse nosso tempo é. qual é a reflexão que podemos tirar do autor? a) É buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo e didáticax b) Que a escola melhorará com a globalização dos mercados c) Todas as anteriores estão corretas d) Apenas a alternativa b está correta e) n. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas“História. e sim uma referência explicativa. pois ambas acabam andando separadas c) Porque cidadania e exclusão social podem significar uma mera atribuição abstrata.ou apenas. O construtivismo na sala de aula.ou apenas. e) A relação entre as duas é o maior desafio ético da atualidade e. e. um conjunto de direitos e deveres básicos. aplicação e a avaliação do ensino. o construtivismo não é umareceita. César e outros. ambas devem significar o acesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres d) Cidadania e exclusão social não podem significar uma mera atribuição abstrata.d. um conjunto de direitos e deveres básicos. 1. a presença de uma estarrecedoralógica de exclusão do mundo de hojex Gabarito:1C 2B 3D 4A 5E 3. composta por diversas contribuições teóricas. COLL. 5-Qual é a relação entre questão de cidadania com a exclusão social?a) Todas. um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades decada situação particular.a.

fechado a novas contribuições. No entanto.e s t i m a i n f l u e n c i a m a forma como o alunoconstrói sua relação com os outros e com o c o n h e c i m e n t o . a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção doc o n h e c i m e n t o individual e interação social. É por meioda escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta aessa questão. é importante ressaltar queo c o n s t r u t i v i s m o n ã o é um referencial acabado. sobre o como se aprende e se ensina. a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Apréexistência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento. Por fim. que pressupõe o trabalho em equipena construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. Dessem o d o . É preciso aprender significativamente . entendida como aquela que atende adiversidade. constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo(autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima). Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)A a p r e n d i z a g e m é m o t i v a d a p o r u m i n t e r e s s e . r e c o n h e c e r e s s a d i m e n s ã o afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo. mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade.s e o c o n t e x t o e m q u e o s a g e n t e s e d u c a t i v o s e s t ã o i n s e r i d o s .Em relação à motivação para conhecer. Nessesentido. não apenas acumular conhecimentos.produzidos culturalmente. que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos. não contrapondo a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento.A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. é necessário compreender a maneira comoalunos encaram a tarefa de estudar. mas elaborar uma representaçãop e s s o a l d a r e a l i d a d e a p a r t i r d e experimentações e conhecimentos prévios. ou seja. O a u t o c o n c e i t o e a a u t o . Ao construir os significadospessoais sobre a realidade. n o r m a s e f i n a l i d a d e s c o m p a r t i l h a d a s . o c o n s t r u t i v i s m o é u m a concepção útil à tomada de decisões compartilhadas. características relacionadas aoe q u i l í b r i o p e s s o a l .c o n s i d e r a n d o . e o aluno como aprendiz social.P e n s a n d o e s p e c i f i c a m e n t e o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r . materiais didáticos preparados em conjunto. os profissionais da educação devem utilizá-lo comoa u x í l i o n a reflexão sobre a prática pedagógica.Tendo em vista uma educação de qualidade.contrário. E s s a s afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagemcomo produtos sociais e culturais. um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectoscognitivos. o t r a b a l h o c o l e t i v o d o s p r o f e s s o r e s .a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construçãoda escola de qualidade. u m a n e c e s s i d a d e d e s a b e r. 2. Aprender não é copiar ou reproduzir. o professor como agente mediador entre indivíduo esociedade. M a s o q u e determina esse interesse. u m a direção que tome decisões de forma colegiada. o processo educativo não é responsabilidade do professor somente. que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo eo enfoque superficial . s u a construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

raciocínio e memória que possibilitam a r e a l i z a ç ã o d a tarefa. Entretanto. as mentes dos alunos não estão vazias deconteúdo como lousas em branco. Tud o i sso dem an d a tem po. No enfoque profundo . Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade. tendo em vistaq u e o a u t o c o n c e i t o e a a u t o . estratégias e habilidades compreendidase m c e r t o s níveis de inteligência. quando chegam à sala de aula os alunos jáp o s s u e m c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s a d v i n d o s d a e x p e r i ê n c i a p e s s o a l . da situação de ensino da qual esse aluno participa. Ao contrário. das relações que se estabelecem no contexto e s c o l a r. os alunos c o n s t r o e m representações sobre seus professores. ép r e c i s o c o n h e c e r a s c a r a c t e r í s t i c a s d a t a r e f a t r a b a l h a d a . a representação que cada pessoa possui sobre a realidade.. d e v e m s e r caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. ou seja. a r e p r e s e n t a ç ã o e e x p e c t a t i v a s e m r e l a ç ã o à t a r e f a a s e r r e a l i z a d a . N a c o n c e p ç ã o construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói n o v o s significados. É a partir d e s s a s interações. dessa forma. que influenciam seut r a b a l h o e s u a r e l a ç ã o com os alunos. o a l u n o s e i n t e r e s s a p o r compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentosprévios e experiências. Da mesma forma. Já no enfoque superficial .dentre outros fatores. 3. ao entrar numa sala deaula. n o p r o c e s s o d e c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o . Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentosprévios (Mariana Miras)Quando se inicia um processo educativo. l i g a d o s à s r e p r e s e n t a ç õ e s e e x p e c t a t i v a s s o b r e o processo educativo.Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor. capacidades. possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. oenfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional.Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos que auxiliam nad e t e r m i n a ç ã o d o e s t a d o i n i c i a l d o s a l u n o s : a d i s p o s i ç ã o d o a l u n o p a r a r e a l i z a r a t a r e f a proposta. s e u s professores e colegas. umar e s p o s t a d e s e j á v e l e n ã o a r e a l c o m p r e e n s ã o d o c o n t e ú d o . limitando-se ao que o professor considera como relevante. que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender.O s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s p o d e m s e r compreendidos como e s q u e m a s d e conhecimento . a intenção do aluno limita-se a realizar astarefas de forma satisfatória. instrumentos. I m p o r t a n t e r e s s a l t a r q u e o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar. Para isso.A s i n t e r a ç õ e s .e s t i m a . q u e a s p e s s o a s s e educam. o enfoque profundopode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação aoutras pelo mesmo aluno. carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo. auto-e s t i m a . Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção de conhecimento. . o q u e s e p r e t e n d e c o m determinado conteúd o e a su a necessi d ad e. e s f o r ç o e envolvimento pessoal.

5. de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia). é preciso considerar o estado inicial dos alunos. s e u s conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. O centro do processo e d u c a t i v o é o aluno. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)O e n s i n o n a c o n c e p ç ã o c o n s t r u t i v i s t a d e v e s e r . vídeos. normativa(saber que não se deve roubar). entre outras). Reforçam-sepositivamente as respostas corretas. conceitual (tipos e parte das plantas). visitas a museus) nas quais os alunos p o s s a m processar essas informações. determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. ainda. identifica-se a naturezaativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos. t r a b a l h o q u e demanda o envolvimento coletivo na escola. 4. entende-se que o alunoa p r e n d e q u a n d o a p r e e n d e i n f o r m a ç õ e s n e c e s s á r i a s . Essesconhecimentos são diferentes.É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais eparticulares da realidade. O trabalho com esses conteúdosd e m o n s t r a a a t i v i d a d e c o m p l e x a q u e c a r a c t e r i z a o p r o c e s s o e d u c a t i v o . entendem de formas diferentes esse processo. Esse deve ser o iníciod o p r o c e s s o e d u c a t i v o : c o n h e c e r o q u e s e t e m p a r a q u e s e p o s s a .A s o u t r a s d u a s concepções. destaca-se três. formalidade. Os alunos são consideradosreceptores passivos dos reforços dispensados pelos professores. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes : Nessa concepção. diferentes tipos de conhecimentos.l e i t u r a s .P a r a o e n s i n o coerente. por exemplo. Osesquemas de conhecimento contêm.A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais. rigor. 3) Construir conhecimentos : Os conteúdos escolares são aprendidos a partir d o processo de construção pessoal do mesmo.procedimentos e atitudes. s o b r e e s s a b a s e . no entanto. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)E n t r e a s c o n c e p ç õ e s d e e n s i n o e a p r e n d i z a g e m s u s t e n t a d a s p e l o s p r o f e s s o r e s .Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos. Nesse sentido. ocupam-se de como os alunos a d q u i r e m conhecimentos. porém não devem ser considerados melhores ou piores queoutros. considerado como ser ativo que aprende a aprender. eatitudinal (de curiosidade. cada uma considerando que aprender é: 1) Conhecer as respostas corretas : Nessa concepção entende-se que aprender significaresponder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. é preciso organizar e planejar intencionalmente asa t i v i d a d e s d i d á t i c a s t e n d o e m v i s t a o s c o n t e ú d o s d a s d i f e r e n t e s d i m e n s õ e s d o s a b e r : procedimental (como a observação de plantas). diferenciada em relaçãoàs duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração das perguntas. construir o novo. procedimental (saber como se planta uma árvore). sancionando-as. A p r i n c i p a l a t i v i d a d e d o professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações. O conhecimento é produto da cópia e não processo designificação pessoal. Auxiliar a construçãodessa competência é o papel do professor. conferências. pelo contrário. que podemser.

. No conceito de “ajuda ajustada” observa-seque o ensino. com a ajuda dos outros. Vygotsky. 6 ) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos. d e v e s e r a p e n a s a j u d a p o r q u e n ã o p o d e s u b s t i t u i r a a t i v i d a d e construtiva do conhecimento pelo aluno.Nesse sentido. seu planejamento e avaliação. enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento.A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada”e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). não receita formas determinadas dee n s i n o . conjuga duas grandes características: 1) a delevar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos. n ã o s e i g n o r a aquilo que os alunos já sabem. mesmo que os níveis de competência. partindo do entendimento de que as interações e relações comoutras pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. 5) Promover a utilização e oa p r o f u n d a m e n t o a u t ô n o m o d o s c o n h e c i m e n t o s q u e o s a l u n o s e s t ã o a p r e n d e n d o . m a s o f e r e c e e l e m e n t o s p a r a a a n á l i s e e r e f l e x ã o s o b r e a p r á t i c a e d u c a t i v a .uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. Nesse sentido. conhecimento e interessesf o r e m d i f e r e n c i a d o s . a análise dosconteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual. 6.Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa quen ã o e s t á i s e n t a d e problemas e limitações.e n t e n d i d o c o m o u m a a j u d a a o processo de ensino-aprendizagem. entende-se que esse esforço.Um método educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino ee m d e t e r m i n a d a s i d é i a s sobre como as aprendizagens se produzem. ou seja. nãorealizam ou não dominam suficientemente. 2) Possibilitar a participação de todos os alunos nasdiferentes atividades. incrementando a capacidade de compreensão eatuação autônoma dos alunos. 3 ) Tr a b a l h a r c o m a s r e l a ç õ e s a f e t i v a s e e m o c i o n a i s . S. O u s e j a . 4 ) I n t r o d u z i r modificações e ajustes ao logo da realização das atividades.O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psicólogosoviético L. P o r é m . deve ajustar-se aesse processo de construção. No entanto. sem a qual o aluno não poderá compreender a realidadee a t u a r n e l a . aanálise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados.ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade. A discriminação tipológica dos conteúdos . 8 ) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência. requer a compreensão do d e t e r m i n a n t e i d e o l ó g i c o q u e e m b a s a m a s práticas dos professores. ao mesmo tempo.m e s m o q u e a c o m p a n h a d o d e l e n t o s a v a n ç o s . Por isso. 2) e.Para o trabalho com os conceitos acima arrolados. Para tanto. propor desafios quel e v e m o s a l u n o s a q u e s t i o n a r e m e s s e s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s . porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis queintervêm nos processos de ensino na escola. é d e c i s i v o p a r a a a p r e n d i z a g e m e o desenvolvimento das escolas e das aulas. 7)U t i l i z a r l i n g u a g e m c l a r a e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões. explícita ou implicitamente(currículo oculto). possibilitando a compreensão de seus processos. a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual. A contribuiçãodo conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula. seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados. indicam-se os seguintes pontos: 1)Inserir atividades significativas na aula.

7. em sentido estrito. mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. tendo em vista a realizaçãoautônoma da atividade de aprender a aprender. Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nosresultados das avaliações. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)A q u e s t ã o d a a v a l i a ç ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o tem sido muito discutida. No entanto. Assim.c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s e e x p e r i ê n c i a .procedimental ou atitudinal. formativa e somatória p o v o a m o v o c a b u l á r i o educacional. implicando o interesse. mas também a atuação do professor.O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do “comofazemos”. Junto a isso. porém essasdecisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. atribuição de crédito e formatura de alunos. devido à complexidade e diversificação dass i t u a ç õ e s de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. que estabelece a aprendizagem como umac o n s t r u ç ã o p e s s o a l q u e o a l u n o r e a l i z a c o m a a j u d a d e o u t r a s p e s s o a s . p r o c e s s o q u e necessita da contribuição da pessoa que aprende. disponibilidade. Na elaboração dassequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideraçãoos objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos. o planejamento de atividades e também suaaplicação. expressões ec o n c e i t o s c o m o o de avaliação inicial . mostrase como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. É p r e c i s o l e v a r e m c o n t a t a m b é m o c a r á t e r s e m p r e p a r c i a l d o s resultados obtidos por meio das avaliações. o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento deque o aluno atribui certo sentido a essa atividade. muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuramcomo desafios aos envolvidos com o tema. metodológicas e instrumentais.Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série dedecisões relacionadas a ela.O u t r o i n s t r u m e n t o i m p o r t a n t e p a r a a c o m p r e e n s ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o é a concepção construtivista da aprendizagem. as práticas a v a l i a t i v a s privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construçãode conhecimentos. do processo de avaliação.Essas decisões não fazem parte. a concepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente oaluno. Desse modo. . i m p l i c a t a m b é m a f i g u r a d o o u t r o q u e a u x i l i a n a resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia.Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais daavaliação. Para isso. O desafio é alcançar a máximacoerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem tomadas. Com odesenvolvimento de propostas teóricas. sentido que depende da forma como aavaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e significações pessoais es o c i a i s d a r e a l i d a d e . como promoção.

• os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados. São várias as atividades “exploratórias” existentes no ambiente escolar c o m o Hipóteses diretrizes.recomenda-sea utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do processoeducativo.Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam aeducação em seu tempo. além do prazer que nos possa dar. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. novos conhecimentos. • o professor. Dessa forma. mas também permitir. A discussão dos resultados. ou seja.Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da mesma por parte do aluno. na qual as atividadesavaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimentopelos alunos. “o quê”.Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende . 2004. O que talvez esteja surgindo. Na medida em que aprender aaprender significa a capacidade para adquirir. é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas. namedida do possível. como marca nossa.Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil para o futuro. ir além de maneira mais fácil. Como:Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária. p o r é m o i d e a l d e q u e e l a d e v e s e r u m m e i o d e p r e p a r a r h o m e n s b e m equilibrados para uma vida saudável. 4. Aí surgem os conceitos.avaliar os aspectos instrumentais. as teorias e os conflitos sociocognitivos baseados em fatos da realidade. Elena e colaboradores .é o de que deverá servir-nos no presente e valer-nos no futuro.na concepção atual. O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem. ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligaçãocom o planejamento didático e o currículo escolar. O aspecto metodológico deve respeitar dois princípiosbásicos: favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração e respeitar. Aprender não deve apenaslevar a algum lugar. um doscritérios. “como” e “quando”ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global. investigando as “condutasexploratórias” que se referem ao interesse pelos padrões de condutas que habitualmentedesignamos com os nomes de “curiosidade” e “exploração”. sem quea b a n d o n e m o s . que devem ser levantados nas atividades avaliativas. Destem o d o . Porto Alegre: Artmed. em que grau pode-se utilizar o que seaprendeu. que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno. é de suma importância a qualidade da educação. posteriormente.s e c o m o t a l t o d o s o s c o m p o r t a m e n t o s o u seqüências de comportamentos. a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r a p a r e c e c o m o r e s u l t a d o d e u m a i n t e r a ç ã o d e t r ê s elementos: • O aluno.Por fim. tal como foram expostas:2) as sessões de síntese. assunto recente na história dapsicologia cientifica. César. após os distintos ensaios realizados propõe uma articulação de trêsníveis de intervenção:1) as atividades espontâneas. o que se construiu na significação dos saberes. A partir daí adota-se uma definição ampla das atividadese s p o n t â n e a s d e e x p l o r a ç ã o e q u a l i f i c a . as principais variáveis da situação escolar.durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemasq u e . de forma autônoma. que constrói os significados. COLL. MARTÍN. é um amplorenovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da educação.

m a s c o m a introdução. Ahipótese é que algumas destas decisões e atuações merecem uma atenção especial. o grau de iniciativa do mesmo nar e a l i z a ç ã o d a t a r e f a e n o estabelecimento na diferença entre atividades. intervenções de reflexo. intervenções deajuda e intervenções de . o u t r a dimensão é a que concerne a maneira como o educador planeja. oque é a mesma coisa. normas. a iniciativa. potencializar a atividade do aluno (com o fim defavorecer a autonomia. referem-se à finalidade educativa que pretendeo p r o f e s s o r c o m a t a r e f a p r o p o s t a . Não há nada em absoluto. Atarefa de ensinar determinada matéria a uma criança. supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia dascondutas segundo a sua finalidade exploratória. “ t e o r i a ” p o d e e d e v e s e r r e p r e s e n t a d a d e m a n e i r a h o n e s t a e ú t i l n a s f o r m a s d e pensamento da criança em idade escolar. h á u m s a b e r e s c o l h i d o p e l o e d u c a d o r o u n ã o h á . hábito. de um saber específico (conhecimentos. analisar as tarefas escolares em termos de atividade do aluno e doprofessor. Ahipótese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juízo de que toda“ i d e i a ” . é a de representar a estrutura da referida matéria em termos da visualização que a criança tem das coisas. o p r i m e i r o f a t o r a s e l e v a r e m c o n t a é o g r a u d e iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu conteúdo.A importância da atividade do educador. a apropriação de um saber. assim. Cabe. que se destacam como dimensões como: levar em conta qual é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa. conceitos. em cada estágio de desenvolvimento. Estas três fases não são concebidas em termos de sucessão rígida es u a única constante é partir das atividades espontâneas. a talponto que sua confluência permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou. Existênciao u n ã o d e u m s a b e r . na esperança de se chegar. em qualquer idade. isto é . i n t e r v e n ç õ e s d e d i s c i p l i n a e c o n t r o l e .apareceram espontaneamente nas sessões de manipulação livre cuja f i n a l i d a d e é provocar uma confrontação de idéias e opiniões:3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nassessões precedentes. ela possui um m o d o característico de visualizar. ques ã o : s e m i n t e r v e n ç ã o . habilidade. t a i s c o m o : p o t e n c i a l i z a r a a p r o p r i a ç ã o d e u m s a b e r (conhecimento. teorias e metodologia sobre o ensino da criança colocam emr e a l c e o f a t o d e q u e . Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre comoexecutá-la e proposta de uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas paraexecutá-la. i n t e r v e n ç õ e s d e d i r e ç ã o e supervisão. hábitos. a independência. durante a realização da tarefa.Ausência de planejamento.são igualmente determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. ou todas as atuações do educador e do aluno. perceber e entender o mundo e explicá-lo para si mesma.s e a t o t a l i d a d e d a t a r e f a o u i n c l u s i v e u m a s é r i e d e t a r e f a s s u c e s s i v a s . Planejamento pelo educador. as intervenções do educador durante a realização das tarefas. a ultima dimensão retidarefere-se ao tipo de intervenções que ele faz durante a realização da tarefa. No que tange ao professor. Por último. referir-se à existência. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outrosteóricos. ounão.J á n o c a m p o d e a t u a ç õ e s d o a l u n o . propostas de materiais diversos com diretrizes precisas sobreas tarefas a realizar. acontecendo assim a atividade exploratória e investigação darealidade. Quanto à s dimensões para a análise da interatividade. a partir da observação do que as crianças fazemou de suas propostas.norma). no entanto.organiza e propõe a tarefaa realizar. a umahierarquização das mesmas. habilidades) ao redor do qualo r g a n i z a . d a s s e s s õ e s d e manipulação livre. intervenções de valorização da tarefa.Portanto.

conseqüentemente. o professor constitui o principal “recurso” no processode ensino em nossa escolas.Um marco Psicológico para o Currículo Escolar.Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente imprescindívelu t i l i z a r e i n t e g r a r i n f o r m a ç õ e s que provêm de fontes distintas (da análise sócioantropológica. .” o real” se impõe de forma absolutab ) N o p e r í o d o o p e r a t ó r i o – c o n c r e t o . claro. transmitir conhecimentos depende. . para não corrermos o risco de criar confusões.proposta.No entanto. e da educaçãoescolar em particular. Um dos pontos sobre o qual se tem manifestado essa preocupação renovada é oplanejamento de currículos para as escolas primária e secundária com participação semprecedentes no desenvolvimento de currículos.O marco de referência psicológica representa o quanto a psicologia vem trazendocontribuições para a elaboração do currículo. apesar de tudo. e à educação escolar em geral. Não são necessárias pesquisas elaboradas para saber quecomunicar. figura com a qual os alunos podem seidentificar e se comparar. a p r e n d i z a g e m e e n s i n o e . a questão relacionada com a elaboraçãodo currículo escolar não manifesta uma preocupação somente de estudos sistematizados ebaseados em processos científicos. em grande medida. como também manifestada pela população que passoua se interessar por um problema que até recentemente dizia respeito apenas a especialistac o m o : “ Q u e m v a m o s e n s i n a r. uma importância e s p e c i a l . e . é conveniente fazer uma reflexãoprévia sobre um tema que está na origem das intenções de utilizar as contribuições dapsicologia no âmbito curricular.RESENHA DOS LIVROS:APRENDER CONTEÚDOS E DESENVOLVER CAPACIDADES. g r a ç a s à reversibilidade do pensamento produzem mudanças significativas. a própria concepção que se tem da educação em geral. fazendo as considerações finais. e c o m q u e f i m ? E s s e n o v o e s p í r i t o t a l v e z r e f l i t a n o s s o s tempos. O t e m a d a s contribuições da psicologia ao currículo. pertinentes com os quais inicia a suaparticipação nas mesmas. Isto é bastante óbvio.P r i n c í p i o s p s i c o p e d a g ó g i c o s d o c u r r í c u l o e s c o l a r e s e u s p o s s í v e i s e f e i t o s d a s experiências educacionais escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno que estãofortemente e igualmente condicionados por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentosprévios e seu nível de desenvolvimento operatório. do domínio que sepossui sobre o conhecimento a ser transmitido. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de competência. o p r o f e s s o r d e v e t e r l i b e r d a d e p a r a e n s i n a r e p a r a a p r e n d e r. certas medidas que devem ser tomadas para melhorar asc o n d i ç õ e s d e t r a b a l h o d e s s e s profissionais. Há. devendo ser perseguido como objetivosprimordiais. referindo am a n e i r a d e e n t e n d e r a s r e l a ç õ e s e n t r e d e s e n v o l v i m e n t o . O p r o f e s s o r é t a m b é m u m símbolo pessoal imediato do processo educativo. por parte de estudiosos e cientistas. a a q u i s i ç ã o d a s p r i m e i r a s o p e r a ç õ e s . quer o professor utilizeou não outros recursos.Sendo assim. QUESTÕESQUESTÕES .Autor – Cesar Coll 1) A Psicologia da educação é basicamente entendida por núcleos de conteúdos que são:a) As teorias da Aprendizagemb) O estudo e a medida das diferenças individuaisc) A psicologia da criançad) Todas as respostas corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas. No entanto. é muito complexo enão podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes.2) Nota-se no início do desenvolvimento que:a) No período pré-operatório . as que têm sua origem na análise psicológica possuem. da análise pedagógica e também da análise disciplinar) .

3 ) Segundo César Coll.1. III e IV estão corretas 5.IV) Qualidades intelectuais da educação.Esta é a pretensão deste livro. temos que aproveitar o processo de esclarecimento para r e c u p e r a r e repensar aqueles significados que supõem uma defesa expressa de certas opções. toda reivindicação educativa é feita em nome da qualidade. quanto ao aspecto metodológico devem ser r e s p e i t a d o s d o i s princípios básicos que são:a) Favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração. na medida do possível. ou todas as atuações do educador e do aluno.d) Todas as respostas estão corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas. sãotemas recorrentes nos últimos tempos nos discursos pedagógicos. permite que as deduçõessuperem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos.mais do que nos limitarmos a repeti-las. Deste modo. ou todas as atuações do educador e do aluno. todo programa. Evidentemente esse é um recurso q u e p o d e s e r utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seuponto de vista sem discuti-lo. estão corretas (x)e) Somente b e c estão corretas4) Segundo César Coll. Uma vezque a expressão passou a fazer parte dos slogans pedagógicos. por serem slogans . o aspecto metodológico deve se respeitar dois princípios básicos:I) Favorecer as atividades espontâneas de exploração.II) Respeitar. São Paulo: Cortez. já não podemos evitá-la.Porém.c) Respeitar. às vezes. s o b r e t u d o . Pode-se dizer que. possamos descobrir seu valor educativo e social.IntroduçãoA Autonomia dos professores. 2002. que caracteriza essa fase.toda pesquisa.a) Somente I e II estão corretas (x)b) Somente I e III estão corretasc) Somente III e IV estão corretasd) Somente II e IV estão corretase) I. e em diferentes posições ideológicas. A autonomia dos professores. toda política. Remeter à expressão“qualidade da educação”. s e m e s c l a r e c e r n u n c a o significado que se lhes quer atribuir. os que se valem da retórica para criar consenso evitando a discussão. usá-la como slogan é a p o i a r o s q u e t ê m a c a p a c i d a d e d e e x e r c e r o c o n t r o l e discursivo. II. sãou t i l i z a d o s e m e x c e s s o p a r a p r o v o c a r u m a a t r a ç ã o e m o c i o n a l . bem como a própria ideia de seu profissionalismo.b) A importância das atividades do educador.Há casos em que este sentido de slogan . Atualmente. porém citá-lasem mais nem menos é.d) Somente a e b. um recurso para não defini-la.c) O raciocínio hipotético dedutivo. No entanto.Em relação à autonomia dos professores.Tomemos o exemplo da qualidade da educação. CONTRERAS.III) A importância da atividade do educador. Esclarecer o significado da . de palavra com aura. estamos diante de um caso parecido. sua profusãoe s t á s e d a n d o . é muito mais evidente. é uma forma de pressionar parau m consenso sem permitir discussão. José. n a f o r m a d e slogans . q u e c o m o t a l d e d e s g a s t a m e s e u s significados se esvaziam com o uso frequente. e que. em vez de explicitar seus diversos conteúdos e significados paradiferentes pessoas. na medida do possível as principais variáveis da situação escolar. as principais atividades espontâneas de exploração.

que apesar da pretensão de esclarecer os diferentes significados da autonomia. mostrando o equilíbrio necessário requerido entre diferentesn e c e s s i d a d e s e c o n d i ç õ e s d e r e a l i z a ç ã o d a p r á t i c a d o c e n t e . P o r i s s o . a s d i f e r e n t e s f o r m a s d e entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradições ocultas naaspiração à profissionalidade. o autor discute as três tradições d i f e r e n t e s c o m r e s p e i t o à profissionalidade de professores: a que entende os professores como técnicos. o intercâmbio. e p r o p o n d o a s c o n d i ç õ e s pessoais. estamosfalando também de sua relação com a sociedade e. a relação. b e m c o m o a s a t r i b u i ç õ e s d a sociedade na qual esses profissionais atuam. e nestecaso especialmente.O presente texto está estruturado em três partes: • na Parte I.O esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das formas ou dos efeitosp o l í t i c o s d o s d i f e r e n t e s m o d o s d e c o n c e b e r o s d o c e n t e s . e s t e n ã o é u m l i v r o n o q u a l s e f a ç a m p r o p o s t a s c o n c r e t a s .Ao contrário. Provêm também. A Autonomia não é isolamento enão é possível sem o apoio. nem corporativismo. e suas derivações. s i t u a n d o e s s a q u e s t ã o n o d e b a t e s o b r e a p r o l e t a r i z a ç ã o d o p r o f e s s o r. CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORESUma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e.isto não quer dizer que o propósito seja puramente conceitual.tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribuídos. enquanto um ofício. por conseguinte. se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma comque encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. nãosão sequer expressões neutras. a qued e f e n d e o e n s i n o c o m o u m a p r o f i s s ã o d e c a r á t e r r e f l e x i v o e a q u e a d o t a p a r a o professor o papel do intelectual crítico.A P a r t e I I I é d e d i c a d a a e s t a b e l e c e r u m a v i s ã o g l o b a l d o q u e s e d e v e e n t e n d e r p o r autonomia de professores. do papel da mesmacom respeito à educação. um sentido muitoprático. analisa-se o problema do profissionalismo no ensino. tampouco submissão burocrática ouintelectual. • na Parte II. do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades parad i s c u s s õ e s i n t e r e s s a n t e s o u p a r a a n á l i s e d e n ó s m e s m o s c o m o d o c e n t e s e d e n o s s a s circunstâncias profissionais.no entanto. Uma das razões que tornaesse assunto problemático é que a palavra “profissional”. s e entendermos por isso planos de ação. Contreras pretende captar asignificação no contexto de diferentes concepções educativas e sobre o papel daqueles queensinam.S e g u n d o o a u t o r . ou seja. O tema do profissionalismo – como todos os temas emeducação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menosescusas. embora emprincípio pareçam apenas referir-se às características e qualidades da prática docentes. temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se . s e quisermos entender as características e qualidades do ofício de ensinar. Ao falar da autonomia do professor. ao mesmotempo.Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascunhos. Deve-se compreender. o livro possui. sim. bem como avançar na compreensão dos problemas educativos e políticos que encerra. uma das mais polêmicas é a sua condição de profissional.pelo que encontramos na prática real dos professores em sala de aula. já que a docência defini-se também por suas aspirações e não só por sua m a t e r i a l i d a d e . não pode ser definido apenas de modo descritivo. institucionais e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter que nãosignifique nem individualismo.autonomia de professores.O ensino.

este era subdividido em processos cada vez maissimples. perdendo deste modo a perspectiva do conjunto.o currículo começou a conceber também uma espécie de processo de produção. Assim. A aspiração do autor com essa discussão é. com o objetivo deresgatar uma posição comprometida com determinados valores para a prática docente. o u D e n s m o r e (1987) são representantes de tal perspectiva. dirigidas f u n d a m e n t a l m e n t e a o c o n t r o l e d i s c i p l i n a r d o s a l u n o s . por conseguinte. tanto nascaracterísticas de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam as quais osaproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária. 1 9 8 8 ) . o u s e j a . sofreram ou estão sofrendo uma transformação. discutível. a tese básica dessa posição é a consideração de que osdocentes. precisamos discutir os aspectos contraditórios e ambíguos que encerra. ao menos.Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa. O debate sobre a proletarização dos professoresEmbora não se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria daproletarização de professores. conseguir manter o confronto ideológico. tem como base teórica a análisemarxista das condições de trabalho do modo de produção capitalista e o desenvolvimento eaplicação dessas propostas realizadas por Braverman (1974). otrabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalização e controle degestão administrativa da empresa e do conhecimento científico e tecnológico dos experts. portanto. O produtodessa atomização significava. o que se propõe. como âmbito privado e deprodução.E s t a é a r a z ã o p e l a q u a l .O tema da proletarização dos professores nos oferece uma perspectiva adequada paraessa preocupação. s e q u i s e r m o s a b o r d a r o t e m a d a a u t o n o m i a p r o f i s s i o n a l . segundo Jimenez Jaén (1988).espera.Este tipo de análise. a perda da qualificação do operário. 1918). A p p l e e J u n g c k . L a w n e O z g a ( 1 9 8 8 . O z g a . tanto no que se fere ao conteúdo daprática educativa como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. Com o objetivo de garantir ocontrole sobre o processo produtivo. a extensão de todo tipo de técnicas e diagnóstico e avaliação dos alunos. a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente mediantea introdução do mesmo espírito de “gestão científica”..b ) A d e s q u a l i f i c a ç ã o . E também o que é e o que não deveriaser. bem comoas habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. os conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do trabalhosão:a)A separação entre concepção e execução no processo produtivo. enquanto processo de acumulação de capital para invadir a esfera do Estado. 1 9 8 9 b .No caso do ensino.Deste modo. Autores como Apple( 1 9 8 7 . a s t é c n i c a s d e m o d i f i c a ç ã o d e comportamento.A d e t e r m i n a ç ã o c a d a v e z m a i s d e t a l h a d a d o c u r r í c u l o a s e r a d o t a d o n a s e s c o l a s . c)A perda de controle sobre o seu próprio trabalho. enquanto categoria. t o d a a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou finais. projetos curriculares nos quais . de maneira que os operários eram especializados em aspectos cada vez maisreduzidos da cadeia produtiva. Agora. a transformação dosprocessos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretasp e r f e i t a m e n t e e s t i p u l a d a s e d e f i n i d a s d e a n t e m ã o . A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docentes o f r e u u m a subtração progressiva de uma série de qualidades que c o n d u z i r a m o s professores à perda de controle e sentido sobre o p r ó p r i o t r a b a l h o . o s q u a i s c o r r e s p o n d e r i a m a u m a d e s c r i ç ã o d a s a t i v i d a d e s p a r t i c u l a r e s e específicas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit. 1 9 9 0 ) .1. mas que se torna. organizadosob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização – oso b j e t i v o s . à p e r d a d a autonomia.

ac r i a ç ã o p o r p a r t e d o s professores de um espaço defensivo em torno da r e f e r i d a ‘qualificação’”. tem sido utilizado entre osprofessores como modo de resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação.A t e s e d e f i n i d a p o r L a w n e O z g a s o b r e e s t e p a r t i c u l a r : “ E n t r e o s p r o f e s s o r e s . 1990:154). O profissionalismo é. Estão se perdendo muitas das habilidades ec o n h e c i m e n t o s p r o f i s s i o n a i s q u e p o s s u í a m e e s t ã o s e n d o a f a s t a d o s de funções para . os textos e manuais didáticos que e n u m e r a m i r e p e r t ó r i o d e a t i v i d a d e s q u e professores e alunos devem fazer etc.em parte. porém. .. a carga adicional de trabalho criará umasituação na qual será impossível alcançar plenamente essas metas” (Apples e Jungck. ) . tratando de assumi-las com seriedade. Come f e i t o .1990:169). por meio de seus sistemas educativos: “Muitos mestres se comprometerão com elas (as metasde políticas reformistas) acreditando que vale a pena alcançá-las. os professores se comprometem com as políticas de legitimação do Estado. Aos mesmo tempo. Ta m b é m s e p o d e c o n s i d e r a r u m a f o r ç a c r i a d a externamente que os une numa visão particular de seu trabalho (.2.Segundo Apple (1989b). (Jimenez Jaen. Tudo isso reflete o espírito deracionalização tecnológica do ensino. não se pode explicar o surgimento do profissionalismo comodefesa ideológica diante da desqualificação.Em contrapartida. regulamentado na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a quese deve dar lugar.. os professores e professoras tendem a interpretar essei n c r e m e n t o d e r e s p o n s a b i l i d a d e s t é c n i c a s c o m o u m a u m e n t o d e s u a s c o m p e t ê n c i a s profissionais.a pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete mais queuma aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. uma tentativa social de construir uma “qualificação”. a b a s e s o c i a l q u e s e n u t r i u d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s f o i e v o l u i n d o t a m b é m à proporção que este se foi degradando.3. 1988:213).se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou. isso permitiria entender fenômenos segundo os quais.tem sido a reivindicação de seus status de profissionais (Densmore. datecnicidade e da intensificação. e investirão quantidadesexcepcionais de tempo necessárias. a autonomia era. 1988). Para Densmore. 1987). fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades ecapacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado “ao longo dedezenas de anos de duro trabalho” (Apple e Jungck. com baixa remuneração eem condições intensificadas. em suacarência. amaioria dos estudos é realizada na Europa. em parte.A d e g r a d a ç ã o d o t r a b a l h o . fazendo tudo para vencer as contraditórias pressões às quaisestarão submetidos. Profissionalismo e proletarizaçãoUm dos mecanismos que. segundo teóricos da proletarização. o profissionalismo pode ser considerado uma expressão do serviço à comunidade. Estes mestresexplorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente. em algumasocasiões. p r i v a d o d e s u a s c a p a c i d a d e s intelectuais e de suaspossibilidades de ser realizado como p r o d u t o d e d e c i s õ e s p e n s a d a s e d i s c u t i d a s coletivamente. bem comoe m o u t r o s t i p o s d e t r a b a l h o ( . (Lawn e Ozga. sem entender a forma de evolução do sentidode responsabilidade entre os professores.). Conforme aumenta o processo de controle. . A Proletarização em nosso contexto recenteOutro aspecto crítico que convém considerar com respeito à análise da profissão doprofessor afetada por um processo de proletarização é que a maioria dos estudos sobreessa questão provêm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa.

(Varela e Ortega. ao j u s t i f i c a r . tudo isso em conformidade com a importância da função social que cumprem.s e p o r s e u v a l o r técnico para a eficácia. f a c i l i d a d e p a r a a t u a l i z a ç ã o c o m o p r o f i s s i o n a i s e r e c o n h e c i m e n t o d e s u a formação permanente . reside emo b t e r sua colaboração nos processos de racionalização. se ela significa algumacoisa.Um determinado resgate de habilidades e decisões profissionais pode se transformar emuma forma mais sutil de controle ideológico. isto n ã o o c o r r e e m u m processo de anterior domínio e independência profissional. como uma resistência a perder – ou não obter –u m p r e s t í g i o . Imagens e característicasE m g e r a l .1. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda mínima. Passa a ser ambíguo porque sua fuga é tanto uma resistência à perda dequalidade em sua atividades de docência.determinação do currículo que anteriormente lhes correspondiam.O modo de assegurar o controle e a dedicação dos professores. No contexto educativo. portanto. com as quais se atribui significação ao trabalho. por exemplo. embora a análise dos processos de proletarização costume fazer referência fundamentalmente à perda das competências técnicas e a seu desprendimentodas funções de concepção. Mas é também um pedido de reconhecimento “como profissionais”. isto é. comodignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e. É ocaso. ao menos . da reivindicação de condições de trabalho como a remuneração. Se a posição clássica da proletarização era ap e r d a d a a u t o n o m i a o c a s i o n a d a p e l a r e d u ç ã o d e professores a meros executores dedecisões externas. bem como pelosinteresses no uso desse termo.O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformações queelevam sua categoria até transformá-lo em estudos universitários. o certo é que noâmbito educativo há um aspecto mais importante que o da desqualificação técnica e que émais de natureza ideológica. burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas. é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no trabalho do professor. u m status ou uma remuneração que se identifique com a de o u t r o s profissionais.A RETÓRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADESA discussão sobre o profissionalismo dos professores está atravessada de ponta a pontapelas ambiguidades que a própria denominação “profissional” acarreta.O certo é que essa requalificação permite transformar e ocultar a forma de controle. a recuperação d e d e t e r m i n a d o c o n t r o l e p o d e n ã o s e r m a i s q u e a passagem da simples submissão a diretrizes alheias à “autogestão do controle externo”. O controle ideológico e controle técnico no ensinoEm primeiro lugar.4. Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modoconflitivo e contraditório com que o termo é usado quando os professores tratam de fugir daproletarização. Desta maneira. Isso significa.Há processos de controle ideológico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação profissional. horasd e t r a b a l h o . 1984). a rejeição à ingerênciade “estranhos” em suas decisões e atuações. embora pudéssemos falar de um processo deregulação. a proletarização. como vimos. “neutralizando” o conteúdo anterior puramente ideológico. os novos m e c a n i s m o s d e racionalização que a reforma pôs em prática conseguirão eliminar as possíveis resistênciasdos professores à medida que consigam sua aceitação. p a r e c e q u e a reivindicação de profissionalismo ou o sentimento d e “profissionais” por parte dos professores obedece a uma série de c a r a c t e r í s t i c a s q u e normalmente eles expressam como se pertencessem por direito próprio a seu trabalho.

por sua vez. t r a n s f o r m a v a a a d m i n i s t r a ç ã o p o l í t i c a .Essa transformação fez com que o status tradicional de muitos profissionais não sejaagora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados. O profissionalismo. esta é uma advertênciaque Popkewitz (1990) faz.sobretudo em épocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares. tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organizaçãoempresarial ou burocrática.“autonomia profissional”.São muitos os quadros elaborados tentando expor quais são esses traços determinantesde uma profissão. tanto frente às organizações como f r e n t e a s e u s clientes • Auto-regulação (ou regulação e controle exercido pela própria categoria profissional). Para Skopp.com o objetivo de manter a legitimidade de seu status e privilégios.A profissionalização encontrou seu processo mais forte de legitimação na posse doconhecimento cientifico.Além disso.5. e para manter suadiferenciação com respeito a outras ocupações.No entanto. O profissionalismo como ideologiaEstudos de Larson (1977) colocaram em evidência que as teorizações sobre os traços nãosão senão formalizações de supostos ideológicos que as próprias profissões sustentam. O controle sobre o conhecimento e as profissões do ensino.2. mas também dignificação e reconhecimento social de seu trabalho. despolitizando e tornando tecnocrática a atuaçãosocial. assinalou os seguintes traços: • Competência (ou qualificação num campo de conhecimentos) • Vocação (ou sentido de serviço a seus semelhantes) • Licença (ou exclusividade em seu campo de trabalho) • Independência (ou autonomia. se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado à capacidade deimpor um conhecimento como exclusivo.em certo sentido. A necessidade de depender do poder do Estado para a defesade seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condições de trabalho dosprofissionais. segundo Larson. está longe de ficar claro que isso seja uma conquista social. esse suposto poder autônomo não corresponde à realidadee hoje menos do que nunca.Assim quando se compara os professores com essas características. são eles: • Um saber sistemático e global (o saber profissional) • Poder sobre o cliente (disposição deste de acatar suas decisões) • Atitude de serviço diante de seus clientes • Autonomia ou controle profissional independente • Prestígio social e reconhecimento legal e público de seu status • Subcultura profissional especialJá Fernandez Enoita (1990). como assessoria de experts no planejamento er e g u l a ç ã o e s c o l a r. a conclusão maish a b i t u a l q u e s e c h e g a é q u e a ú n i c a d e n o m i n a ç ã o p o s s í v e l a s e r a t r i b u í d a é a d e semiprofissionais.

de planejamento e de controle no s i s t e m a educacional. não se pode defender a oposição auma reforma se. também se desenvolveu um grupo ocupacional especializadoe m e l a b o r a r o plano de sua vida diária. como fator de legitimação. exigindo-se sua colaboração. alegorias e rituais que explicam a ‘natureza’ do ensino e suadivisão do trabalho. como umm e c a n i s m o p a r a f i x a r e l e g i t i m a r a s p a u t a s o c u p a c i o n a i s d e t r a b a l h o p a r a o s f u t u r o s professores” (Popkewitz. os movimentos dep r o f i s s i o n a l i z a ç ã o p o d e m o b t e r m a i s ê x i t o e m p r e s e r v a r s u a s a t u a ç õ e s d a c r í t i c a e d a participação social.1992). 1996). Gil.l a . as novas políticas de reforma. do que frente às organizaçõesou aos poderes públicos. já que este se situa no terreno da transmissão devalores e saberes sancionados socialmente. do que na determinação do conteúdo ou das condições de seu trabalhonas instituições nas quais se integram. ou de atributos que lhe são associados. A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativoC o m o a f i r m a r a m Lawn e Ozga (1988). isto é. asquais se caracterizam por uma combinação entre as decisões centralizadas e pelas metascurriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado. e a participação local ea decisão colegiada nos centros escolares por outro. por um lado. por um lado. É previsível que essa reação contra a intervenção externa possa se sustentar commais facilidade diante dos setores mais fracos da sociedade. ou ampliá-la. As armadilhas do profissionalismoEm nome da profissionalização. em parte. Autonomia no profissionalismoA reivindicação de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra aintrusão. C o n f o r m e o e n s i n o e v o l u i u c o m o f o r m a s o c i a l d e p r e p a r a r a s crianças para a vida adulta. que poderia ser resolvido mediante habilidades técnicas adquiridas pelos especialistas graças ao caráter científico de seu conhecimento.e d u c a t i v a e m u m p r o b l e m a meramente racional. OS VALORES DA PROFISSIONALIZAÇÃO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE1. Nesse sentido. justificam-se transformações administrativas e trabalhistas para osdocentes.5. Evidentemente. bem como o dee s p e c i a l i s t a s c o m funções administrativas. explica a forma em que o profissionalismo dos professoresestá se redefinindo e utilizando. Q u e m d e t é m o status d e p r o f i s s i o n a l n o e n s i n o é . começarmos a ser reconhecidos comom e l h o r e s p r o f i s s i o n a i s o u .4.Dessa perspectiva. ou Carlson (1987. com o objetivo degaranti-la. Este grupo desenvolveu algumas c o r p o r a ç õ e s especializadas em imagens. fundamentalmente. o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários. 1991:cap. por exemplo. ante os receptores de seus serviços e não frente a seusempregadores (Fernandez Enguita. A formação de professores pode ser entendida. a profissionalização atua como modo de garantir a colaboração semd i s c u t i r o s l i m i t e s d e a t u a ç ã o . I s t o é o q u e H a r g r e a v e s e D a v e ( 1 9 9 0 ) c h a m a m d e “colegização artificial”. (Popkewitz. s e n o s n e g a m o s a f a z ê .A autonomia como não intromissão costuma ser. e s t a r e m o s a b a n d o n a n d o n o s s a s responsabilidades profissionais.Smyth (1991a). como consequência da mesma. uma descrição equivocadada função desempenhada pelo ensino. as e x i g ê n c i a s profissionais que os professores podem fazer não se diferenciam em . 1993.3)“A formação de professores existe e está historicamente ligada ao desenvolvimentoi n s t i t u c i o n a l d o e n s i n o . 1987:3)O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada na comunidaded i s c u r s i v a d a e d u c a ç ã o .

2. se situa acima de qualquer obrigação contratual que possaser estabelecida na definição do emprego.muitas ocasiões dasque podem ser feitas por outros trabalhadores.O aspecto moral do ensino está muito ligado à dimensão emocional presente na relaçãoeducativa. responsabilidade. tratando de gerar uma influência. É preciso atender o avanço na aprendizagem deseus alunos.Já não estamos falando do professor ou da professora. Na verdade. nessa perspectiva.3. com a bondadedas pretensões e com os aspectos mais pessoais de evolução.porém essa reivindicação nãose reduz a um desejo de maior status.É inevitável o fato de que o trabalho de ensinar consista na relação direta e continuadacom pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influência.É também necessário entender que a responsabilidade pública envolve a comunidade naparticipação das decisões sobre o ensino. em muitas ocasiões. uma forma de defender não só os direitosdos professores. 1990:16e ss). merece todo o alunado. Dificilmente.A educação requer responsabilidade e não se pode ser responsável se não é capaz dedecidir. os sentimentos e o cuidadoe atenção que podem exigir como pessoas (Noddings. isolados na sua sala de aula. mas uma ocupaçãosocialmente encomendada e responsabilizada publicamente. mas que tem uma clara dimensão social ep o l í t i c a . pode-se assumir uma obrigaçãomoral ou um compromisso com o significado e as repercussões sociais do ensino se não sedispuser desta competência . sentir-se compromissado ou “obrigado” moralmente reflete esteaspecto emocional na vivência das vinculações com o que se considera valioso. se defronta com sua própria decisão sobre aprática que realiza.4. A obrigação moralA primeira dimensão da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino supõeu m c o m p r o m i s s o d e caráter moral para quem a realiza (Contreras. enquanto que não se pode esquecer das necessidades e do reconhecimentodo valor que. Pretender um maior controle sobre o própriotrabalho não é privativo dos trabalhadores da área de ensino. seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais.Autonomia. mas da educação. capacitação são características tradicionalmente associadas av a l o r e s p r o f i s s i o n a i s q u e d e v e r i a m s e r i n d i s c u t í v e i s n a p r o f i s s ã o d e d o c e n t e . O compromisso com a comunidadeA educação não é um problema da vida privada dos professores. um conflito com as definições institucionais da escola. os níveis detransformação da realidade que enfrenta etc. c o m o assinalou Sockett (1989:100). Te m o s q u e f a l a r d e c o m p e t ê n c i a s profissionais complexas que combinam habilidades. a profissionalidade pode significar uma análise e uma forma de i n t e r v i r n o s problemas sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar Todos os campos de compromisso social da prática docente supõem para os professores. A competência profissionalA obrigação moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem umac o m p e t ê n c i a p r o f i s s i o n a l c o e r e n t e c o m a m b o s . como pessoas . comoforma de definir o lugar da sua competência profissional. a regulação desuas funções e as inércias tradições assentadas. inevitavelmente. 1986). princípios e consciência do sentido dasconsequências das práticas pedagógicas. Estecompromisso ou obrigação moral confere à atividade de ensino um c a r á t e r q u e . porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relaçãocom alunos e alunas. Se a educação for entendida como um assuntoq u e n ã o s e r e d u z a p e n a s à s s a l a s d e a u l a . mas da ação coletiva e organizadae da intervenção naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequênciassociais e da política do exercício profissional do ensino. E a profissionalização pode ser. deve decidir ou assumir o grau deidentificação ou de compromisso com as práticas educativas que desenvolve.O professor ou professora .

1991 b: 375).. 1989:15). a .utilizando para isso os dois componentes anteriores da ciência básica e aplicada. conflituosa de seus fins.1992). ous e j a . conhecimento eprática profissional. ao mesmo tempo em quese preparam as condições para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial”(Pérez Gómez. c a r a c t e r í s t i c a q u e s e mostrará essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais daprática educativa. q u e a a t e n ç ã o a c o m p e t ê n c i a s profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos parae n t e n d e r o s f a t o r e s de determinação da prática educativa há de ser compensada e simultaneamente sustentada com a atenção e cuidado às pessoas concretas que se deduzda obrigação moral. podemos dizer que a competência profissional é o que capacita oprofessor para assumir responsabilidades. sob essaconcepção. isto é.S e g u n d o e s s a p e r s p e c t i v a . então. c) Habilidade e atitude . mas ele ou ela dificilmente pode desenvolver suacompetência sem exercitá-la. d e q u a l q u e r m o d o . O reconhecimento que.levou a que se considere o ensino como uma profissão somente em um sentido muito fracoe limitado.2. p r e v i a m e n t e d i s p o n í v e l . q u e p r o c e d e d a p e s q u i s a científica. como profissionais. e sobre a relação entre pesquisa. a falta de aplicação técnica de grande parte do conhecimentopedagógico. relaciona-se com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas. n o c o n h e c i m e n t o d o s p r o c e d i m e n t o s a d e q u a d o s d e e n s i n o e e m s u a a p l i c a ç ã o inteligente. a p a r t i r d o q u a l d e r i v a a m a i o r i a d o s procedimentos cotidianos de diagnóstico e de solução de problemas. S c h e i n i d e n t i f i c o u n o c o n h e c i m e n t o p r o f i s s i o n a l t r ê s componentes essenciais: a) Ciência ou disciplina básica .1. 1993: cap5).(Sockett.Da mesma maneira. os professores possuem.O conhecimento pedagógico relevante. se carecer de autonomia profissional. o modelo dominante que tradicionalmente existiu sobrecomo atuam os profissionais na prática. b) Ciência aplicada ou de engenharia .) um professor não pode se tornar competente naquelas facetas sobreas quais não tem ou não pode tomar decisões e elaborar juízos arrazoados que justifiquemsuas intervenções” (Gimeno. juntamente com a natureza ambígua e. s o b r e o q u a l a p r á t i c a s e a p ó i a e a p a r t i r d o q u a l s e desenvolve. A ideia básica deste modelo é que aprática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação deu m c o n h e c i m e n t o t e ó r i c o e t é c n i c o . comoafirmou Gimeno: “(. foi o da racionalidade técnica. que se relaciona com a atuação concreta a serviço do cliente..“ A r a c i o n a l i d a d e técnica impõe. uma relação de subordinação dos níveis mais a p l i c a d o s e p r ó x i m o s d a prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento. pela própria natureza da produção d o conhecimento.É n e c e s s á r i o d e s t a c a r . A prática profissional do ensino a partir da racionalidade técnicaComo afirmou Schön (1983. Domínio Técnico e dependência profissionalNo campo da educação. por vezes.M O D E L O S D E P R O F E S S O R E S : E M B U S C A D A A U T O N O M I A P R O F I S S I O N A L D O DOCENTEA Autonomia Ilusória: o professor como profissional técnicoTrata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave parac o m p r e e n s ã o d e u m p r o b l e m a e s p e c í f i c o d o t r a b a l h o e d u c a t i v o . porque.

Por isso.Ainda segundo Elliott. é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional.1. o “expert infalível”aplica esse conhecimento de forma intuitiva. terão de aceitar o contexto mais amplo nas origens ec o n s e q u ê n c i a s d e s u a p r á t i c a e d u c a t i v a c o m o p a r t e d e s e u c o m p r o m i s s o p r o f i s s i o n a l . aquele que se pode apresentar como técnica ou métodode ensino (Holiday. em função das categorias extraídas do conhecimento especializado que possui. mas. Por outro lado. dada a lacuna existente na epistemologia positivista. aquelas atividades q u e . tendem a resistir à análise de circunstânciasque ultrapassa a forma pela qual já compreenderam seu trabalho. instáveis.partir da mentalidade da racionalidade técnica. um enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui uma multidão def a t o r e s e e m q u e n ã o s e p o d e a p r e c i a r c o m c l a r e z a u m p r o b l e m a q u e c o i n c i d a c o m a s categorias de situações estabelecidas de situações para as quais dispomos de tratamento. A autonomia ilusória: a incapacitação políticaEliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo de professor que demonstra umapreocupação pelo rigor maior do que pela relevância. tudo o que nãop o d e s e r i n t e r p r e t a d o c o m o u m p r o c e s s o d e d e c i s ã o e a t u a ç ã o r e g u l a d o s e g u n d o u m sistema de raciocínio infalível a partir de um conjunto de premissas. a o t e r claramente definidos os resultados que deve alcançar. quese manipula na cultura profissional. singulares e nas quais háum conflito de valor. e se abrirão à complexidade. observando a forma com que diferentesprofissionais realizam realmente seu trabalho. ésobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo algumafinalidade predeterminada. A prática docente é.1992) trata justamente ded a r c o n t a da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não seresolvem por meio de repertórios técnicos.como concepção da atuação profissional -revela é a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível. foi se caracterizando essa p e r s p e c t i v a . seleciona entre o repertório disponível otratamento que melhor se adapta à situação e o aplica. Schön e os profissionais reflexivosA ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983. ou seja. não resolvem os problemas deobrigação moral. à instabilidade e à incerteza.O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVOO que o modelo de racionalidade técnica . apresentada a seguir. embora percam necessariamente a segurança que lhes dava a redução de sua competênciaprofissional. em grandemedida. ou quando tiver decidido qual é adificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo. da práticaentre o domínio do conhecimento técnico e seu uso nas situações reais. c o m o o e n s i n o . os que sesensibilizam diante dessas questões.Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicação de habilidadespara alcançar determinadas aprendizagens. o expert infalível não está preocupado em desenvolver uma visão global da situação na qual atua. A irredutibilidade técnica do ensinoO professor. Em termos da prática de ensino. baseando-se no saber do senso comum. com o objetivo deentender a forma pela qual realmente se abordam situações problemáticas da prática. os quais os professores necessariamente enfrentarão.Um dos efeitos evidentes da concepção dos professores como “experts técnicos” é o quese refere às finalidades do ensino. sim. compreende que sua ação consiste na aplicaçãod e d e c i s õ e s t é c n i c a s . 1990:29)3. tanto a fixação externade objetivos educacionais como sua redução a resultados. s e caracterizam por atuar sobre situações que são incertas.4. como profissional técnico.E s s a i d e i a d e r e f l e x ã o n a . Segundo este autor. A o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a d i a n t e d o q u a l s e e n c o n t r a .A p a r t i r d a d e s c r i ç ã o q u e S c h ö n r e a l i z o u .

Não é possível saber o que é. c o m o p e s q u i s a d o r d e s u a p r ó p r i a prática. a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc. a criação de determinadas situações deaprendizagem. ao questionar essas coisas.Como a prática docente supõe o ensino de algo. o ensino é uma arte. reinvenção eimprovisação do currículo. visto que significa a expressão de certos valores ede determinada busca que se realiza na própria prática do ensino. mas à reflexão sobre quais devem ser os fins. por e x e m p l o . como veremos mais adiante. Por isso.. 1985). desse modo. segundo Schön.E. ou dos jovens. E compara a busca e experimentação de um professor com a que realiza. da mesma . um músico tentando extrair o que há de valioso em uma partitura.. Conforme sua prática fica estável e repetitiva. O c u r r í c u l o . (Schön. A reflexão na ação tende a fazer e m e r g i r não só os pressupostos e as técnicas mas também os valores e p r o p ó s i t o s presentes no conhecimento organizacional”. e dos professores como profissionaisreflexivos. É esse c o n h e c i m e n t o profissional o que lhe permite confiar em sua especialização. ou o que será. é o elemento que se reconstrói naindagação.). um processo que se abre não só para a resolução deproblemas de acordo com determinados fins.inclusive. é impossível dispor de um conhecimento que nos proporcione osmétodos que devam ser seguidos no ensino. adaptado e.Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexão na ação no casode terem de responder a uma alteração imprevista no ritmo da classe. MacDonald: “O ensino não é a aplicação do currículo. examinando efeitos. t e n t a n d o experimentá-la. (re) criado por meio do ensino que o professor realiza.s e u conhecimento na prática se torna mais tácito e espontâneo. Desta forma. “que problemasvalem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles” (ibid. que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-acriticamente. também questiona elementos da estrutura do conhecimentoorganizacional na qual estão inseridas suas funções (. ou que é possível depender deg e n e r a l i z a ç õ e s s o b r e métodos. e n q u a n t o expressão de sua prática e das qualidades pretendidas. até encontrar o que paraele expressa seu autêntico sentido musical.Tanto Stenhouse com Schön expõem sua posição em relação aos professores ou aosprofissionais como resistência e oposição aos modelos de racionalidade técnica. chegou-se inclusive.qual o seu significado concreto em situações complexas e conflituosas. porque isso seria como aceitar que há açõescujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem. transformaram-se em denominações habituais na atual literatura pedagógica. asteorias na ação das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais é controlado. detal maneira que. Como expressa J. pesquisando possibilidades. O currículo necessita ser sempre interpretado.a ç ã o h a b i t u a l .:130). n a v i d a c o t i d i a n a .O p r o f e s s o r. a obscurecer algumasvezes o sentido que Schön quis dar a esses termos. é o currículoque reflete o conteúdo do ensino.“Um profissional que reflete na ação tende a questionar a definição de sua tarefa. Stenhouse e o professor como pesquisador A concepção do ensino como prática reflexiva. pensa que osdocentes são como artistas. a d o t a d e t e r m i n a d a s características próprias na prática profissional. em um “pesquisador no contextoda prática” (1983:69)A prática constitui-se. 1983:338-9) 2. Este processo dereflexão na ação transforma o profissional. quando o importante na educação é atender a s circunstâncias que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos processoseducativos.Uma das ideias básicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situaçõeseducativas. uma situação de ensino até quese realize. transforma-a em objeto deindagação dirigida à melhoria de s u a s q u a l i d a d e s e d u c a t i v a s . (Stenhouse..Para Stenhouse. mas a contínua invenção.

nos encontramossubmetidos a pressões e vivemos contradições e contrariedades das quais nem sempre éfácil sair.sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente” (Stenhouse. Não necessitaremos de um médico se oque este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor. nemsequer por meio de processos democráticos: um controle estrito do currículo e dos métodospedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da arte. A educação é um aprendizado nocontexto de uma busca da verdade. ou nem sequer captar com lucidez. Se a deliberação é sobre a forma de realizar o bem. à necessidade dosp r o f e s s o r e s d e pesquisar e experimentar sobre sua prática enquanto expressão d e determinados ideais educativos. e atuar em relação ao mais apropriado para omesmo. rejeito essa ideia. em ultima instância. poder e acesso a recursos materiais e culturais ( Wa r n k e . A verdade não pode estar definida pelo Estado. seja a partir de sua própria experiência ou da proposição de uma tradição.É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do profissional reflexivo que conduz àbusca de uma concepção que. em um mundo não só plural. os quais não podem manipular elementosq u e n ã o e s t i v e r e m a s s i m i l a d o s p o r seus protagonistas. conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possívelé que teremos de receber instruções em forma de currículo e de especificações sobre osmétodos pedagógicos. entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a realizaçãode valores educativos formulados por agentes externos à própria ação.4. Nós. Pessoalmente. mas também desigual e injusto. A prática profissional não é só a realização de pretensões educativas. 1985:44-5)C O N T R A D I Ç Õ E S E C O N T R A R I E D A D E S : D O P R O F I S S I O N A L R E F L E X I V O A O INTELECTUAL CRÍTICONão vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista. sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (umaprática consciente e deliberativa. nenhum professor poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do que é ob e m n a e d u c a ç ã o . Alcançar a verdade por m e i o d a e d u c a ç ã o é u m a s s u n t o d e j u í z o p r o f i s s i o n a l e m c a d a s i t u a ç ã o c o n c r e t a . São os própriosprofissionais do ensino que. é evidente que a educação é um tipo dea t i v i d a d e p r á t i c a s e f o r e n t e n d i d a c o m o d i r i g i d a n ã o à c o n s e c u ç ã o d e p r o d u t o s . O fundamento aristotélico: a racionalidade práticaTa n t o o t r a b a l h o d e S c h ö n c o m o o d e S t e n h o u s e . por meio das quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticasque nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas. Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade socialSer sensível às características do caso. e o s professores de educação ou os administradores não podem nos indicar o que devemosfazer.3. guiada pela busca da coerência pessoal entre as atuaçõese convicções).Para Aristóteles. mas estratificada e dividida emgrupos com status desigual. é algo que requer processos reflexivos.A i d e i a d o p r o f e s s o r c o m o pesquisador está ligada. m a s à realização de qualidades intrínsecas ao próprio processo educativo.docentes. dê conta dessas preocupações em relação a . e s e u s s e g u i d o r e s . i n d e p e n d e n t e m e n t e d a s r e s t r i ç õ e s o u d a s o r d e n s à s q u a i s e s t e j a m submetidos. De acordo com essa ética. As recomendações vão variar em cada caso.A conclusão que se extrai é a de que a educação não pode ser determinada a partir defora. 1992:150). professores.“Como poderemos nós. portanto. há uma diferença clara entre o que se chama de atividades técnicas e asatividades práticas. decidem a forma com que planejam suasaulas. p o d e m s e r assumidos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prática aristotélica.maneira que também se reconstrói a própria ação.

Para eles. este é umenfoque reducionista e estreito. justiça econdições humanas. d e compreensão sobre a forma com que definem seu papel. 1991: 81). Crítica à concepção reflexiva de SchönListon e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schön. • Ve r s ã o d e e f i c i ê n c i a s o c i a l : q u e r e s s a l t a a a p l i c a ç ã o m i n u c i o s a d e e s t r a t é g i a s particulares de ensino que vêm sugeridas por um “conhecimento básico” externo àprática e que se deduz da pesquisa sobre o ensino. Apropriação generalizada do termo reflexivoDesde que se publicou a obra de Schön (1983).Zeichner (1993). que valorize a reflexão e a ação coletivaso r i e n t a d a s p a r a a l t e r a r n ã o s ó a s i n t e r a ç õ e s d e n t r o d a s a l a d e a u l a e n a e s c o l a . aos interesses e àspautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes. sociais e políticos. a ideia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica. • Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pensamento. Os limites do professor como artista reflexivoDa mesma forma que no caso de Schön. por conseguinte. não se sabe. f o r a d o u s o c o m u m u t i l i z a d o p e l a maioria dos professores. bem como a valorização das atuações em sala deaula em relação à sua capacidade para contribuir para uma igualdade maior. bem como da própria evoluçãodo professor como docente e como pessoa.qual deveria ser a orientaçãopara a reflexão do professor 1. por exemplo.o q u e q u e r e m d i z e r o s a u t o r e s c o m o t e r m o reflexão . para promover a compreensãodos estudantes. • Versão genética . tanto no ensino como na sociedade.3. e a representação etradução do conhecimento disciplinar em matérias. há outros autores que criticaram as limitações . identificou naliteratura pedagógica cinco variedades da prática reflexiva: • Versão acadêmica : que acentua a reflexão sobre as disciplinas. em uma tentativa de esclarecer o campo. s e m e s p e c i f i c a r g r a n d e coisa em relação aos propósitos desejados ou ao conteúdo da reflexão2. s e u s i s t e m a d e v a l o r e s . pois é necessário propor a formacom que isto se constitui como parte importante do processo de reflexão na ação.“A prática reflexiva competente pressupõe uma situação institucional que leve a umaorientação reflexiva e a uma definição de papéis. n a q u a l s e d e f e n d e a r e f l e x ã o e m g e r a l . que limita. m a s também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociaismais amplas” (Liston e Zeichner. em muitas ocasiões. Vários autores tentaramfazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo. o sentido do que deveria ser uma prática reflexiva.A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de especificidade de Schön em relação aof a t o d e q u e o s p r o f e s s o r e s r e f l i t a m s o b r e s u a l i n g u a g e m . • Ve r s ã o d e r e c o n s t r u ç ã o s o c i a l q u e a c e n t u a a r e f l e x ã o s o b r e o s c o n t e x t o s institucionais. De um lado.

mas estes se incorporam a umai n s t i t u i ç ã o . para ele.Contudo. . . estamos diante do mesmo problema: define-se uma configuração dasrelações entre determinadas pretensões e as práticas profissionais. Enquanto que por um lado. E s t a é precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciaçãocrítica da situação na qual se encontram”. para desenvolver as qualidades artísticas de sua obra. A crítica teórica como superadora das limitações da reflexãoMuitos professores. tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala deaula.B a s e a n d o . Em suai n s a t i s f a ç ã o . por outro lado a docência e a vida na escola seestruturam negando essas pretensões. tornando-os capazes de alterar asbases sobre as quais se vive a vida.dentro de uma tradição estética. constroem seu papel. o mundo do trabalho e a cultura de massas. o s s e n t i m e n t o s d e r e s p o n s a b i l i d a d e c o n d u z e m a o i s o l a m e n t o e a o deslocamento da culpa para os c o n t e x t o s m a i s i m e d i a t o s : o s a l u n o s . em virtude das características da instituição educacional e da formapela qual nela se socializam. o sentido dos professores compreendidos comointelectuais reflete todo um programa de compreensão e análise do que.4. uma história. a lógica do controle tecnocrático entra em contradição com a forma pela qual as instituições expressam o sentido da missão encomendada. rotinas e e s t i l o s estabelecidos. de modo que estasinstituições .Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador. o s c o l e g a s . ao mesmo tempo. no contexto da instituição escolar. a q u a l j á responde a certas pretensões. seformulam as finalidades educativas como formas de preparação para uma vida adulta comcapacidade crítica em uma sociedade plural. O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a aceitar asconcepções regulamentares e tecnocráticas. e para transcender os limites quee s t a i m p õ e à e m a n c i p a ç ã o .s e n a s i d e i a s d e G r a m s c i s o b r e o p a p e l d o s i n t e l e c t u a i s n a p r o d u ç ã o e reprodução da vida social. ) . não é definido ex novo pelos docentes. o Estado.5. taiscomo a economia. mas não se está revelando nenhum conteúdo para essa reflexão. s e n ã o t i v e r m o s e m c o n t a a f o r m a c o m q u e p r o f e s s o r e s e professoras.Segundo expressa Giroux: “Os professores podem não ser conscientes da natureza des u a p r ó p r i a a l i e n a ç ã o .6. o funcionamento da escola. bem como a doprofissional reflexivo. devem ser o s p r o f e s s o r e s .dopensamente de Stenhouse em relação a sua concepção do professor como pesquisador. em um contexto deatuação. enquantoprática social. As práticas institucionais dos professores e as limitações da reflexãoNão poderemos compreender as possibilidades que a reflexão tem em si mesma paradetectar os interesses de dominação da prática escolar. a regulamentação burocrática e externa lhes impede de atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às exigências de controle. O ensino. que lhes oferecem uma segurança aparente. em oposição às concepções puramente técnicas ou instrumentais. p e r m i t e e n t e n d e r o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r c o m o t a r e f a intelectual. P o r u m l a d o .A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analista.“O ensino para a transformação social significa educar os estudantes para assumir riscose para lutar no interior das contínuas relações de poder. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas. com seus própriosrecursos e sua própria compreensão. o u p o d e m n ã o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a c o m o t a l ( .porém. para Giroux. Giroux e o professor como intelectual críticoFoi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais.

1991:90). A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a . o imperativo da mentalidade tecnológica. P e l o c o n t r á r i o . A r e f l e x ã o n ã o é i n d i f e r e n t e o u p a s s i v a e m relação à ordem social. e dosinteresses dos grupos que detêm o poder. ou seja. pressupõe e prefigura relações sociais. Significa explorar a natureza social e histórica. Kemmis (1985) chamou a atenção para os elementos que configuramcomo processo.8. refletir criticamente significacolocar-se no contexto de uma ação. A reflexão críticaFacilitar a ligação de uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo deemancipação dos próprios professores para sua configuração como intelectuais críticosrequer.7. . por conseguinte. sociais.2. dirigida à progressiva humanização da ordem social” (Giroux.possam se abrir a um potencial de transformação.5 . n a fundamentação de sua razão de ser e no papel do conhecimento nela contido. A r e f l e x ã o n ã o é u m p r o c e s s o m e c â n i c o n e m t a m p o u c o u m e x e r c í c i o p u r a m e n t e criativo na construção de novas ideias. nem se reduz adiscutir os valores sobre os q u a i s e x i s t a a c o r d o s o c i a l . n e m é t a m p o u c o “pensamento puro”. culturais e políticos. mais especificamente. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos. como se fosse um mecanismo oumera especulação. O fundamento habermasiano da reflexão críticaTodas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram seu fundamento na TeoriaCrítica e. 1985:149). r e p r o d u z o u transforma as práticas ideológicas que estão na base da ordem social. considerando-os como situações que estão além denossas próprias intenções e atuações pessoais. a t i v a m e n t e . é uma prática que expressa nosso poder parar e c o n s t r u i r a v i d a s o c i a l p e l a f o r m a d e p a r t i c i p a ç ã o p o r m e i o d a c o n v i v ê n c i a . São os seguintes:1 .s e ” d i a n t e d o s problemas e atuar consequentemente. aquelas que supõem uma ação comunicativa dirigidaao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo). para incluir sua análise como problemasque têm uma origem social e histórica. A partir desua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento. 1984) defendeque as concepções práticas.A reflexão não é o trabalho individualista da mente. a reflexão crítica induz a conceber como umaatividade também pública. q u a n t o d a r e l a ç ã o e n t r e n o s s o p e n s a m e n t o e a ç ã o e d u c a t i v o s . n o a p r o f u n d a m e n t o d e s e u s i g n i f i c a d o . expressa uma orientação à ação e tem a ver com a relação entrepensamento e ação nas situações reais históricas nas quais nos encontramos. A r e f l e x ã o n ã o e s t á b i o l ó g i c a o u p s i c o l o g i c a m e n t e d e t e r m i n a d a . 1987) e Kemmis (1985. C o l m o e s s a maneira de atuar tem consequências públicas. exigindo. na opinião de Smyth (1991b. aplicada aos sistemas de relações humanas. e l a t e m u m p r o p ó s i t o m u i t o c l a r o d e “ d e f i n i r . 1987).A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento semo r i e n t a ç ã o . participar de uma atividadesocial e ter uma determinada postura diante dos problemas. nas ideias de Habermas. Habermas (1982. tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas dae d u c a ç ã o .4 . Uma transformação. a constituição deprocessos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica. O projeto teórico de Habermase s t á b a s e a d o n a i d e i a s d a e m a n c i p a ç ã o . nestecaso.Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prática reflexiva se relaciona com umcompromisso crítico. 1986. na historiada situação. d a tomada de decisões ou da ação social (Kemmis.3 . a organização das pessoas envolvidase d i r i g i n d o se à elaboração de processos sistemáticos de crítica que p e r m i t i r i a m a reformulação de sua teoria e prática social e de suas condições de trabalho.n ã o s ã o p o s s í v e i s e m u m a s o c i e d a d e e m q u e o s m o d o s d o m i n a n t e s d e p r o d u ç ã o . Para Kemmis (1987).

mas também aspróprias perspectivas de análise e compreensão do ensino. que dão lugar aconsciências deformadas pela ideologia. igualdade eoutros).forçaram certas relações que estão enraizadasem uma comunicação distorcida. que conservam uma possibilidaded e a ç ã o educativamente valiosa.i n t e r p r e t a n d o s e u v a l o r e m e d i a n d o p o l í t i c a e p r á t i c a entre eles.D e f i n e m a s qualidades moraisd a r e l a ç ã o e d a experiênciaeducativasE n s i n o d i r i g i d o à emancipaçãoi n d i v i d u a l e s o c i a l . g u i a d a p e l o s v a l o r e s d e racionalidade. à m a n e i r a d o q u e propunham Kemmis ou Smyth.D e f e s a d e v a l o r e s para o bem comum(justiça. ou em sistemas diretamente coercitivos.AUTONOMIA E SEU CONTEXTOA CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORESA autonomia profissional de acordo com os três modelos de professores: MODELOS DE PROFESSORES EspecialistaTécnicoProfissional R e f l e x i v o I n t e l e c t u a l C r í t i c o DIMENS ÕESDAPROFISSIONALIDADEDOPROFESS OR ObrigaçãoMoralR e j e i ç ã o d e problemasnormativos. Do esforço também para descobrir as formaspelas quais os valores ideológicos dominantes. A c e i t a ç ã o d a s m e t a s d o s i s t e m a e preocupação p e l a eficácia e eficiênciaem seu êxitoN e g o c i a ç ã o e e q u i l í b r i o e n t r e o s diferentesinteresses sociais. a figura do teórico (e de sua teoria) fica esboçada de forma problemática.Nas relações que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido àação política. s i m u l t â n e o à i n c a p a c i d a d e d e justificar-se conclusivamente. Os finse valores passam as e r r e s u l t a d o s e s t á v e i s e b e m definidos. o que se propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à necessidade de uma ação transformadora.Em todo o caso.10.9. quando se trata de estimular professores ab u s c a r e m p r o c e s s o s d e e m a n c i p a ç ã o g u i a d o s p e l a r e f l e x ã o c r í t i c a . as possibilidades de ação do professor. os quaisse espera alcançar O e n s i n o d e v e g u i a r . não é nem um pouco evidente que estejamos diante de umacaso semelhante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por intenção política. ao mesmo tempo. de suas finalidades educativas ede sua função social. 1987:48). as práticas culturais e as formas pelas quaisos valores ideológicos dominantes. mas é. Autonomia ou emancipaçãoO q u e o modelo dos professores como intelectuais críticos sugere é que t a n t o a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa. Diversos entendimentos sobre críticaA importância deste fato para nós é que.s e p e l o s valores educativospessoalmenteassumidos.Participaçãoe m m o v i m e n t o s s o c i a i s . justiça e satisfação. comoa emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação nãosão processos espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero fato de participaremde experiências que se pretendem educativas. jáq u e r e c o n h e c e p o r u m l a d o u m m o m e n t o d e p r i v i l é g i o . fictícia e necessita de autocorreção: emum processo de ilustração há somente participantes” (Habermas.“A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustrar éteoricamente inevitável.Compromissoc o m a comunidadeD e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a . sejam eles pessoais. enquanto busca a transformação ou a r e c o n d u ç ã o daqueles aspectos que não a possuem. Igualmente o intelectual crítico está preocupado com a captação epotencialização dos aspectos de sua prática profissional. organizacionais ou sociais.

CompetênciaprofissionalD o m í n i o t é c n i c o d o s m é t o d o s paraa l c a n ç a r o s resultados previstosPesquisa/reflexãos o b r e a p r á t i c a .p e l a democratização.A u t o n o m i a c o m o emancipação:liberaçãoprofissional e sociald a s o p r e s s õ e s . Equilíbrioe n t r e a independência de j u í z o e a responsabilidadesocial. Autoridadeu n i l a t e r a l d o e s p e c i a l i s t a . D e l i b e r a ç ã o n a i n c e r t e z a a c e r c a da forma moral oue d u c a t i v a c o r r e t a d e a g i r e m c a d a casoAuto-reflexão sobrea s d i s t o r ç õ e s ideológicas e o s condicionantesinstitucionais.Consciência crítica.N ã o é possível falar da autonomia de professores sem fazer referência ao .insensibilidade parao s d i l e m a s . S u p e r a ç ã o d a s distorçõesideológicas.Desenvolvimentod a a n á l i s e e d a c r í t i c a s o c i a l . N ã o ingerência. Capacidadep a r a r e s o l v e r a s situações-p r o b l e m a p a r a a r e a l i z a ç ã o p r á t i c a d a s p r e t e n s õ e s educativas. C O N C E P Ç Ã O D A AUTONOMIAPROFISSIONAL A u t o n o m i a c o m o s t a t u s o u c o m o atributo.A u t o n o m i a c o m o p r o c e s s o c o l e t i v o (configuraçãod i s c u r s i v a d e umav o n t a d e c o m u m ) . c o n s i d e r a n d o o s d i f e r e n t e s p o n t o s de vista. Participação naa ç ã o p o l í t i c a transformadora. d i r i g i d o à transformação d a s condiçõesi n s t i t u c i o n a i s e sociais de ensino AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES. Autonomia ilusória:d e p e n d ê n c i a d e diretrizes técnicas. incap acid ad e deresposta c r i a t i v a diante da incertezaA u t o n o m i a c o m o responsabilidadem o r a l i n d i v i d u a l .

portanto.G r a n d e p a r t e d a t e o r i a e d a p e s q u i s a s o b r e a i n o v a ç ã o e d u c a t i v a m o v e u . de maneira que se entendeu que a formulação de uma inovação.s e s o b o s pressupostos anteriores. Comovencer suas resistências. institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. bem como o clima ideológico que a envolve. as entenda. o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funções: ou é uma mensagem deresistência.1 . de denúncia de carências para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo.c o n t e x t o trabalhista. ou é uma armadilha para os professores. os professores. A a u t o n o m i a n e c e s s á r i a : d i a g n ó s t i c o d e u m a m u d a n ç a d e p e r s p e c t i v a s o b r e o s professores A comunicação ou disseminação das inovações se transformam em um fator-chave: comoconseguir que o receptor. E s e m c o n d i ç õ e s a d e q u a d a s . sãof a t o r e s f u n d a m e n t a i s q u e a a p ó i a m o u a e n t o r p e c e m .q u e e m a n a v a d o s . o problema é sódeles. que só pretende fazê-los crer falsamente que possuem condições adequadas de trabalho e que. As condiçõesreais de desenvolvimento de sua tarefa. as aceite e as leve a cabo.

Tudo isso não fizeram senão aumentar a perspectiva dominante sobre os professores. n ã o s e pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular. e as soluções devems e r a c e i t a s c o m o a p r o x i m a ç õ e s p r o v i s ó r i a s q u e s e tentam adequar como tentativa decircunstâncias concretas de casa c a s o o u e s c o l a e m p a r t i c u l a r. e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tempono desejo de que fossem mais obedientes do que autônomos. Os problemas e suas circunstânciasmudam no tempo e no espaço. de que os professores não poderiam ser compreendidos osuficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretrizes.Um dos fatores fundamentais nesta mudança de mentalidade foi a aceitação. por parte dacomunidade de pesquisadores. externos às salas de aula e às e s c o l a s . nas quais o docente ficavareduzido ao papel do técnico aplicador de planos alheios. Isto supõe a transformação da própria noção de mudançaescolar. transformando-se e singularizando-se. Após sucessivas experiências de inovação ed i v e r s a s t e n t a t i v a s d e t r a n s f o r m a ç ã o c u r r i c u l a r. para que eles mesmostestassem suas possibilidades educativas. osquais não só tinham uma imagem de passividade. e e r a n e c e s s á r i o contê-las.s e d e s c o b r i n d o t a m b é m q u e e r a insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas deaula. as escolas e os professores. mas o contrário. A descentralização administrativa das reformasUm fenômeno bastante comum na maioria dos países ocidentais. surgiram experiências em que osp r o f e s s o r e s e r a m p r o t a g o n i s t a s d o d e s e n v o l v i m e n t o c u r r i c u l a r. N e s s e s c a s o s . No entanto.técnicos e especialistas. Uma das razõespara a perda de fé nos clássicos modelos de inovação encontra-se no fato de que cada vezm a i s s e d e s c o n f i a d a a s p i r a ç ã o p a r a e n c o n t r a r a s o l u ç ã o d e f i n i t i v a d o s p r o b l e m a s q u e afligem a educação ou sua organização institucional. Com oadvento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linhade pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreensão dos professores comomediadores cognitivos das ideias e propostas educativas. u m a a d u l t e r a ç ã o d a s m e s m a s . mais do queuma pretensão para os professores. t r a n s m i t e m e t r a n s f o r m a m o s c o s t u m e s . ou seja. significavam um elemento em si positivo.A escola como unidade de ação e mudança. bem como pensadores dinâmicosde sua própria realidade de ensino (Clark e Peterson. A r e a l i d a d e é s e m p r e mutante e as organizações educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suaspróprias estratégias de ação. o reconhecimento do papel mediador das escolas não se pode realizar sem levar em conta que são as pessoas concretas que as habitam.2. Planejar bem uma inovação era reduzir ao máximo a possibilidade de que fosse“deformada” pelos professores. Embora de forma bastante ambígua.q u a n d o n ã o c l a r a m e n t e c o n t r a d i t ó r i a . As modificações que os professores poderiam introduzir nas inovaçõesp l a n e j a d a s s i g n i f i c a v a m u m f r a c a s s o . poderia chegar a ser um estorvo na realização fiel dasreformas esboçadas. como de realizadores de atuações queoutros planejavam.Como alternativas às concepções tecnológicas do currículo. aqueles quev i v e m . apelava-separa sua capacidade de experimentação das propostas de ensino. A autonomia. foi osurgimento de reformas educacionais que estão apresentando três âmbitos fundamentais depreocupação: o currículo. i n t e r p r e t a m . 1989). na década de 1990. a d e s c e n t r a l i z a ç ã o e a .A crise das ideias de mudança como solução definitiva de problemas. relações e crenças que constituem a cultura da escola.Mudança de perspectiva na compreensão dos professores.As experiências de desenvolvimento do currículo baseadas nos professores. f o i .

ao menos em parte. A sociedade. tratando de atender às suas demandas eem contínuo desenvolvimento profissional e institucional. O que há por trás? As mudanças ideológicas de fundoAté o momento. aos atoresc o n c r e t o s ( a s e s c o l a s e s p e c í f i c a s e a s f a m í l i a s e n v o l v i d a s e m c a d a u m a d e l a s ) . as razões dessas tendências reformistas. nosdiscursos públicos e na retórica das administrações. conferindo-l h e u m c a r á t e r p r ó p r i o e s i n g u l a r. por vezess ó p o d e m s e r e n t e n d i d o s e m s u a d i m e n s ã o s o c i o l ó g i c a . coercitiva e desumanade sua burocracia administrativa. sobretudo. por sua vez. As diferenças sociais das o c i e d a d e e m g e r a l s ã o . incentivando e facilitando a escolha das escolas. ( W e i l e r. poderíamos dizer que uma das coisas que o princípio dedescentralização supôs foi o reconhecimento. sua incapacidade estrutural para atender as variaçõesimportantes dentro da sociedade e na qualidade amiúde impessoal. e estas.Que cada escola assuma “autonomamente” a responsabilidade de seu próprio projeto educacional tem sua tradução na prática no assumir tal r e s p o n s a b i l i d a d e p e r a n t e a “sociedade”. c u l t u r a l e p o l í t i c a .d e s t e f a t o . Este princípio passou a fazer parte do discurso público e da retóricada administração em relação ao currículo. devemos compreender ofenômeno da descentralização atendendo às motivações profundas que animam esse tipode tendência. as famílias concretas que buscam as escolasconcretas. Entretanto.Em termos de política educativa. particularizada nas famílias singulares com filhos em idade escolar. mais atento às variações de necessidadesi n t e r n a s . Os professores tornarão sua areforma se tomarem o currículo como seu e se comprometerem com sua escola. não justificou por si só as atuais tendências de descentralização curricular. a devolução de responsabilidades é entendida como entrega. portanto.assume as responsabilidades “devolvidas” pelo Estado. o lugar emque os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares. R a z ã o pela qual se tende a pensar cada vez mais no currículo oficial c o m o aquele documento que deve ser adaptado. entendendo-se. não sendo tão novo na experiência dosprofessores.4. sensíveis a seu contexto. 1990:441-2)O currículo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser. d a responsabilidade dos efeitos de suas decisões isoladas. atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas. entretanto.d e q u e trabalhem em colaboração com seus colegas para sua permanente m e l h o r i a . Se esta avaliação for correta. dependem de que os professores se comprometam com elas. adquirindo a obrigação de exigir dase s c o l a s u m a educação de qualidade. estão presentes. em seu caráter monopolista.Dessa forma.autonomia estão sendou t i l i z a d a s c o m o p r i n c í p i o s n o s q u a i s s e d i z e m b a s e a d a s a s m u d a n ç a s p r o p o s t a s : a descentralização do currículo associada à autonomia de escolas e professores. A q u a l i d a d e d a e d u c a ç ã o d e p e n d e d a q u a l i d a d e d a s escolas.“O problema com a legitimidade do Estado parece se basear. p o d e s e r visto como fonte potencial de ampliação de legitimidade”. A forma pela qual se entende esse princípio d e participação das famílias é. e que. Efeitos que. que podem ser observadastanto na Espanha como internacionalmente. neste caso. no processo de planejamento curricular.Especialistas e administradores insistem na importância de que as escolas se consideremunidades de autogestão. de um modo ou de outro. em suanatureza supercentralizadora (real ou percebida). na distância entre a base e o sistemapolítico. e n ã o s ó n a dimensão particular em que se tomam estas decisões. então tudo o que pareça comum Estado menos centralizado e monopolista. desenvolvido ou concretizado nas circunstânciasparticulares de ensino.

Em segundo lugar. A autonomia aparenteS e r e l a c i o n a r m o s h o j e a s t r a n s f o r m a ç õ e s i d e o l ó g i c a s e p o l í t i c a s q u e v ê m s e n d o produzidas ao papel do Estado. os recursos econômicos e de influência. dando alento ao consumo passivo da provisão nacional. o que está g e r a n d o u m a discussão sobre o papel do Estado na cidadania. intrincadas e complexas. poderemos também analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo nomundo educacional. burocraticamente complicados. as escolas em que sep r o d u z e m c o n f l i t o s s o c i a i s o u i d e o l ó g i c o s p o d e m s e r m e n o r e s e m q u a n t i d a d e .É este o modelo que agora se afirma estar em crise. Tanto suas dificuldades internas comoo a t a q u e ideológico a que foi submetido foram assinalando aspectos controversos domesmo e ocasionando mudanças ideológicas e p o l í t i c a s d e l o n g o a l c a n c e . e. com isso. as “boas” escolas. a competitividade como motivação da sociedade não é neutra. para saberem se mover dentrodo sistema na busca da melhor escolha. Ou. V i s t a s individualmente. avigilância. posto quevenha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currículo oficial(Hatcher.dependentes de diferentes organismos.O u s e j a . coma s m u d a n ç a s d a s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s . isto leva às escolas à competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar. que geram um gasto muito grande. o fez assumindo quais eram elas e como deveriam ser satisfeitas. da cidadania e da democracia. Conclusão:O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de ajuste e . Ocritério a partir do qual se compete não é livremente escolhido pela sociedade. f i c a n d o isoladas do resto do sistema. podendo concretizar ocurrículo de forma aparentemente menos conflituosa. devem levar em conta que as escolas são bensescassos ou justos no mercado. 1994). s e a s e s c o l a s f o r e m mais diferenciadas entre si.m u i to p er c ep tí v ei s em c ad a es c ol a em p ar ti c ul ar. vamos destacar três delas: (A) A crise fiscal do Estado : o s E s t a d o s s e t r a n s f o r m a r a m e m m á q u i n a s e n o r m e s . minando a confiançados cidadãos em dirigir suas próprias vidas e aumentando continuamente à burocracia. serão ainda maisescassas. além das mudançasl e g i s l a t i v a s ( o n d e se pode situar a maior vitória do neoliberalismo como i d e o l o g i a ) . E n t r e a s múltiplas mudanças que vêm sendo produzidas. a imposição de ordens e o controle nacional (Keane. É evidente que essadiscussão da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perversões. seja elas o que forem. ao atuar comoprovedor das necessidades sociais.5. ainda.perderam progressivamente coerência e capacidade de adaptação e de mudança. poder optar por uma “boa” escola depende da capacidade do consumidor paraisso. Na medida em queestes são organismos planejados de forma centralizadora. dos serviços públicos. 1992:21)c) A crise de motivação dos serviços públicos : a m e s m a a p a t i a q u e s e o b s e r v a v a n a sociedade em geral pode se apreciar também nos serviços públicos. E.Em primeiro lugar. cada uma pode ser internamente mais homogênea. ao mesmo tempo centrais. o Estado entroue m uma crise fiscal cada vez mais difícil de ser sustentada.b) A crise de motivação da sociedade : o modelo de Estado de bem-estar. periféricos e locais. p o d e r e m o s e n t e n d e r d e f o r m a m a i s g l o b a l a direção em que pode estar se encaminhando o sistema escolar.

c)Especialista autônomo. o autor não menciona este tipo de modelo. profissional crítico. E a clientela se movimenta em função do que sentecomo competitivo no mercado social. à perda da autonomia. profissional reflexivo. intelectual reflexivo. ambos estarão fazendom o v i m e n t o s d e a j u s t e a p a r t i r d e d e m a n d a s e necessidades que eles próprios nãoc o n t r o l a m . ou seja.. enquanto a escola e usuários não se sentarempara discutir o que acreditam que deveria ser a prática educativa.e)Nenhuma das anteriores. senão como agentes isolados guiados por interesses i n d i v i d u a i s . guiada p e l o s v a l o r e s d e racionalidade.QUESTÕES:1-Assinale a alternativa correta a respeito das afirmações a seguir:I – A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu umasubtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perdade controle e sentido sobre o próprio trabalho.. Assim.demanda. intelectual crítico. intelectual crítico.IV – O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaçõesque elevam sua categoria até transformálo em estudos universitários.b)Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cadacaso. justiça e satisfação.C o n t r e r a s d e f i n e a l g u m a s c o m p e t ê n c i a s p r o f i s s i o n a i s q u e o s p r o f e s s o r e s e professoras autônomos devem possuir. intelectual reflexivo. p o r q u e n ã o atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas. segundo os teóricos da proletarização.xc ) P e s q u i s a e r e f l e x ã o .II – Um dos mecanismos que. III e IV estão corretas. a obrigação moral dos professores e o compromisso com acomunidade requerem uma competência profissional coerente com ambos.. a ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)Apenas a alternativa I e II estão corretasc ) N e n h u m a d a s a l t e r n a t i v a s e s t á c o r r e t a d) As alternativas I. profissional reflexivo. A escola começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela. II. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda que mínima.c)Participação na ação política transformadorad)Desenvolvimento da análise crítica social e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politização ou ideologiax4.d)Especialista técnico. com base neste conceito. n ã o sociais. mas não ummodelo de diálogo social na definição da escolaridade.III – A pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete maisque a aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras.xb)Especialista técnico. assinale a únicaalternativa que não indica uma dessas competências profissionais:a)Domínio técnico dos métodos para alcançar resultados previstos. desta formaassinale a alternativa que demonstra a obrigação moral coerente a um intelectual crítico :a)Domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos b) Ensino dirigido à emancipação individual e social. tem sido utilizado entreo s p r o f e s s o r e s c o m o m o d o d e r e s i s t ê n c i a à r a c i o n a l i z a ç ã o d e s e u t r a b a l h o e à desqualificação de seu status de profissionais.xe)Todas as alternativas estão incorretas2-Quais são os principais modelos de professores definidos por Contreras? a) Especialista técnico.3 .. profissional autônomo.Contreras defende que “.”.

E. é um dos grandes aceleradores da mundialização. p o r i s s o m e s m o . tornou-se para os dirigentes umafonte de dificuldades.I I – A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a .ela deve apenas reproduzir as práticas ideológicas da ordem social estabelecida. sem limite de distânciaou de tempo. abolindo as distâncias. Os sistemas de informação são ainda relativamentecaros. contudo. quer o queiramos quer não. de apreensão. SãoPaulo: Cortez.Analise as afirmativas a seguir:I – A reflexão não é o trabalho individualista da mente. O seu domínio confere às grandes potências. que prefigure o mundo de amanhã.Esta livre circulação de imagens e de palavras. A conscientização generalizada desta “globalização” das relaçõesinternacionais constitui. Jacques e EUFRAZIO. pressupõe e prefigura relações sociais.de prever. emq u a l q u e r p a r t e d o m u n d o . mastambém dialogar. no plano econômico. Educação: um tesouro a descobrir. 5. contrapartidas negativas. culturais e políticos. que mais da metade da população mundial não tem acesso aosdiversos serviços oferecidos pela rede telefônica.III – A reflexão deve ser totalmente indiferente à ordem social e ao contexto político do local. uma dimensão do fenômeno.xd ) To d a s e s t ã o c o r r e t a s e ) To d a s e s t ã o i n c o r r e t a s . Sentida de maneira confusa por cada indivíduo.s o b r e a p r á t i c a d ) D e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a e)Deliberação na incerteza acerca da forma de agir. u m .Recordemos. contudo.A comunicação universalA s n o v a s t e c n o l o g i a s f i z e r a m a h u m a n i d a d e e n t r a r n a e r a d a c o m u n i c a ç ã o u n i v e r s a l . aliás.b ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I I I e s t á c o r r e t a . GABARITO:1 – D2 – A3 – E4 – B5 – C 6. e a t i n g e m a s r e g i õ e s m a i s recônditas. científico. 1998. a interdependência planetária não cessa de aumentar. que torna ainda mais hesitante abusca de uma solução dos problemas realmente em escala mundial. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos.o u a o s i n t e r e s s e s p a r t i c u l a r e s q u e o d e t ê m . assinale a alternativa correta:a) Todas as alternativas estão corretas. c o m o a compreensão do mundo pelas pessoas. cria um clima de incerteza e. Não podemos nos esquecer. p r i n c i p a l m e n t e e m z o n a s d e s p r o v i d a s d e eletricidade. também. que nãoc o r r e s p o n d e r á .Com base nelas. a emergência deste mundo novo. em si mesma. A s informações maisrigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja. concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro. discutir e transmitir informações e conhecimentos. Em breve. sociais.CAPÍTULO 1DA COMUNIDADE DE BASE ÀSOCIEDADE MUNDIAL Hoje em dia.a interatividade permitirá não só emitir e receber informações. que numerosas populações carentesv i v e m a i n d a a f a s t a d a s d e s t a e v o l u ç ã o . culturale político. difícil de decifrar e. até. reforçada pelo desmembramento dob l o c o s o v i é t i c o . a n e n h u m m o d e l o d o p a s s a d o . grande parte do destino de cada um de nós.Tem. até noq u e p o s s a t e r d e p e r t u r b a d o r. joga-se num cenário em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas efinanceiras. previamente determinada. t r a n s f o r m o u t a n t o a s r e l a ç õ e s i n t e r n a c i o n a i s . como se fosse um mecanismo oumera especulação. c) Apenas as alternativas I e II estão corretas. m u i t a s v e z e s .DELORS. e de difícil acesso para muitos países. impelida por teorias de livre comércio. apesar daspromessas que encerra. e m t e m p o r e a l . ainda mais. i n s t r u m e n t a l i z a d a p e l a s n o v a s t e c n o l o g i a s d a i n f o r m a ç ã o . José Carlos.

O local e o globalO mal-estar. e observa-seum verdadeiro descontrole dos países mais pobres. em 1989. de grandepobreza de conteúdo. As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se. provocando a rápidadegradação do meio ambiente. agora. por isso. se se quiser dominar od e s e n v o l v i m e n t o d o e n t r e c r u z a r d e r e d e s d e c o m u n i c a ç ã o q u e . comunidades religiosas.O desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: desequilíbrioentre países ricos e países pobres. emmuitos casos. mas os seus efeitos persistem. Osmeios de comunicação social comprazem-se. de trazer consigon o r m a s i m p l í c i t a s e p o d e i n d u z i r . uso descontrolado dos recursos naturais. através de uma educaçãoa d e q u a d a . ou até. para ver quem detém as armas mais sofisticadas. como menos improvável. constituem poderosos fatoresde erosão das especificidades culturais. faz deles verdadeiros vizinhos. do bloco soviético virou uma página da história mas. em dar a conhecer aspectos davida e hábitos de consumo dos mais favorecidos.É correto.O r a . como é referido pela maior parte dos relatórios internacionais. que marcara os decênios precedentes. ou pressentido como tal. a i n t e r p r e t a r e a c r i t i c a r a s i n f o r m a ç õ e s r e c e b i d a s .A educação tem. sem dúvida.assiste-se. fratura social entre os mais favorecidos e os excluídos. e sem dúvida mais perigoso. sem dúvida. n o s q u e l h e s o f r e m o i m p a c t o . p o n d o o s h o m e n s a escutarem-se uns aos outros. suscitando assim.A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. menos impossível que durante a guerra fria. se quiserem garantir um . como associações políticas ou grupos terroristas. há muitotempo já. etnias. deu origem a um mundo maiscomplexo e inseguro. constituindo outros tantos focos de agitação.no interior de cada país. ao declínio da idéia de Estado nacional e ao aumento dosnacionalismos. esta falsa “cultura mundial” não deixa. e s t a c o r r i d a a o s a r m a m e n t o s n ã o d i z r e s p e i t o a p e n a s a a l g u n s E s t a d o s . é fruto deuma competição generalizada. principalmente sobre as populações que não foram preparadas. e a revelação damultiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perantenumerosos paradoxos: o poder totalitário revela-se frágil. Aacumulação de armas. ou causasde conflitos declarados. considerar a queda de alguns regimes totalitários como um avançoda liberdade e da democracia.que agora surgem à luz do dia. é uma das características dos finais do século XX.entre o “local” e o “global”.v e r d a d e i r o p o d e r c u l t u r a l e p o l í t i c o . não tem o mesmo significado simplesde dissuasão nem de segurança contra o risco de uma guerra entre dois blocos. a h i e r a r q u i z a r. Se bem que uniforme e. muitas vezes. Estas escandalosas desigualdades sãocada vez mais notórias. as tensões latentes que existiam entre nações. é lhes cada vez mais difícil dissimular a exigência i m p e r i o s a d e u m a a t i v a solidariedade internacional. devido à expansão dos meios de informação e de comunicação.sentimentos de rancor e frustração. u m s e n t i m e n t o d e espoliação e deperda de identidade. um papel importante a desempenhar. mas aguerra surge. e a difusão de suaprodução pelo mundo inteiro. simultaneamente. A entrada neste mundo “multirriscos”. também. nos mais deserdados. ofim da guerra fria.Um mundo multirriscosA queda. a paz parece. mesmo de armas nucleares. e das múltiplas tensões que daí resultam. Mas há muito caminho a percorrer ainda. i m p l i c a entidades não-institucionais. paradoxalmente. Quanto aos paísesr i c o s . causado pela falta de visão clara do futuro. conjuga-se com a consciência cadavez maior das diferenças existentes no mundo. Talvez a guerra fria encobrisse. muitas vezes. junto de um público vastíssimo. O q u a s e monopólio das indústrias culturais. de hostilidade e rejeição. por parte de uma minoria de países.constituído por elementos ainda por decifrar. que perturba e inquieta profundamente a consciência mundial.

concretamente. tem por missão criar. que parecem por vezes ultrapassar o u f r u s t r a r t o d a s a s a n á l i s e s . e s t e s l a ç o s m a t e r i a i s e e s p i r i t u a i s enriquecem-se e tornam-se. mas também. como construção de um espaço desocialização. a educação. o indivíduo sente-se confuso perante a complexidadedo mundo moderno. sujeitos aos imperativos da globalização e. Muitos fatores reforçam estas e n s a ç ã o d e vertigem: o medo das catástrofes e conflitos que podem atingir a s u a integridade. de algum modo. por um sentimento ilusório de segurança. às exigências das comunidades de base. Define-se como veículo de culturas e de valores. submetidos a um conjunto de tensões.Em todo o mundo. na ordem do dia. de valores partilhados. p e r a n t e u m a mundialização em que podem participar. muitas vezes. na memória individual e coletiva. Cria. assim. nos e n t i d o m a i s l a t o d o t e r m o . u m l e q u e d e t e n s õ e s c o n t r a d i t ó r i a s .d e v i d o à a l t e r a ç ã o d a s e s t r u t u r a s l a b o r a i s . n a junção de dois séculos. dado que se trata. aeducação tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensãosocial. e s e d e p a r a c o m u m a contradição quase . também.CAPÍTULO 2DA COESÃO SOCIAL ÀPARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICAQualquer sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto de atividades e projetoscomuns. s e u e n g a j a m e n t o p e s s o a l e m d i v e r s a s comunidades de base a que pertence. muitas vezes não tão claros. sob as suas diversas formas. entre asp e s s o a s . Neste aspecto.c o n t u d o .P o r o u t r o lado. não tem meios de realmentep a r t i c i p a r e q u e p o d e c o n t r a r i a r e m p a r t e .A t u a l m e n t e . em todos os casos. p r i v a d o s . que altera suas referências habituais. o p r i n c í p i o d a h o m o g e n e i d a d e q u e i m p l i c a a necessidade de observar regrascomuns.futuro comum. mantendo. a rápida transformação das sociedades humanas a que a s s i s t i m o s . v í n c u l o s s o c i a i s q u e t e n h a m a s u a o r i g e m e m r e f e r ê n c i a s c o m u n s . masde origem idêntica numa altura em que as estruturas de organização do Estado-Naçãoestão. o s d i f e r e n t e s modos de socialização estão sujeitos a duras provas. postas em causa as bases da sua existência. na qual. n u m c o n t e x t o d e completa alteração.Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma perplexidade diferente. Abalado por ver.Solicitado por uma modernidade global. apenas. como vimos.Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos. O s m e i o s utilizados abrangem as culturas e as circunstâncias mais diversas. alguns privilegiados. com a eventual conseqüência de rejeição do outro.assim.mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares. paradoxalmente. a educação e n f r e n t a e n o r m e s d e s a f i o s . afechar-se sobre si mesmo. naquelesq u e a v i v e m o u t e n t a m g e r i . ser tentado. um sentimento de vulnerabilidade perante fenômenos como o desemprego. dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização. o homem contemporâneo corre o riscode encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seu grupoimediato e de. mediante a construçãoprogressiva de um mundo mais justo. o u a i m p o t ê n c i a g e n e r a l i z a d a . emsentido inverso. e de solidariedade. uma herança cultural. muitas vezes hesitar entreposições contraditórias para justificar seus interesses. de critérios confiáveis para agir. devido à falta de distanciamento. e como caminho de preparação de um projeto comum. os tomadores de decisões políticas parecem. C o m o d e c o r r e r d o t e m p o .l a . q u e s e r v e d e b a s e a o s s e n t i m e n t o s d e p e r t e n c e r à q u e l a comunidade. e m sociedades ameaçadas pela desorganização e a ruptura dos laços sociais. de respeitar a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos. Os sistemaseducativos encontram-se. que constituem outros tantos aspectos dav o n t a d e d e v i v e r j u n t o s .

o crescimento da população compromete a possibilidade de se alcançar níveis de vida mais elevados. t a n t o n o i n t e r i o r d o s p a í s e s desenvolvidos como no dos países emdesenvolvimento. outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos países do mundo. Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades. namaior parte dos países do mundo. pois. D e m a n e i r a i n v e r s a . o ú n i c o q u a d r o d e r e f e r ê n c i a . A sua maior ambição passa a ser dar a todos os m e i o s necessários a uma cidadania consciente e ativa. j á n ã o é . de que falava o sociólogo francês Emile Durkheim. na medida emq u e s e s i t u a m a u m a e s c a l a m a i s r e d u z i d a . mas por outro. mas sim de fraturas profundas entreg r u p o s s o c i a i s . e v e m a c o m p a n h a d a d o d e s e n v o l v i m e n t o d a v i o l ê n c i a e d a criminalidade. pôrem em perigo a sua coesão.O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural. no iníciodeste século. n o s c a s o s extremos. surgem como outros tantos índices de uma crise agudadas relações sociais.a urbanização desordenada. O Estado-Nação. que só pode se realizar. o s v a l o r e s i n t e g r a d o r e s s ã o p o s t o s e m c a u s a d e f o r m a s m u i t o diversas. a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhança. t a n t o n o s p a í s e s desenvolvidos como nos países em desenvolvimento.S e . e m c e r t o s c a s o s . plenamente. tal como se constituiu na Europa durante os é c u l o X I X . mais de um bilhão de seres humanos vivemnuma pobreza abjeta. o desmembramento das famílias. surgem no mundo regiões inteiras que procuram constituir . a s s o c i e d a d e s f o r a m a b a l a d a s p o r c o n f l i t o s s u s c e t í v e i s d e . a educação deve. recordando em particular que “no mundo. não se pode deixar de dar importância a um conjunto de fenômenos que. é acusada de estar na origem demuitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social. das disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo. mais próximas dos indivíduos.Hoje.D e u m a m a n e i r a g e r a l . A crise social do mundo atual conjuga-s e c o m u m a c r i s e m o r a l . A ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no aumento dramático dosconflitos interétnicos. e que “mais de 120milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e muitas mais ainda nosubemprego”. ligado aoaumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão. apenas. quando se pretende restabelecer algumas das “ s e m e l h a n ç a s essenciais à vida coletiva”. assumir a difícil tarefaq u e c o n s i s t e e m f a z e r d a diversidade um fator positivo de compreensão mútua entreindivíduos e grupos humanos. que parece ser um dos traços característicos dos finais do século XX. que podemos considerar como os fundamentos da coesãodas sociedades modernas. A Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada e m Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou um quadro alarmante da situação socialatual. n o s p a í s e s e m desenvolvimento. éa ela que se faz apelo.Uma educação à prova da crise das relações sociaisD e s d e s e m p r e .Confrontada com a crise das relações sociais. ode nação e o de democracia . numcontexto de sociedades democráticas. Não se trata. contudo. m a s s e m d ú v i d a c o m p l e m e n t a r. e t e n d e m a desenvolver-se outras formas de dependência.impossível de resolver: por um lado. O que parece particularmente grave é que esta atitude abrange dois conceitos. passando a maior parte deles fome todos os dias”. lançamm u i t o s g r u p o s e i n d i v í d u o s n o i s o l a m e n t o e n a m a r g i n a l i z a ç ã o .

acusados e com razão. nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens dos recursoseducativos comuns. que são diversosdesde o nascimento. em muitos casos. A busca de uma educação que sirva de fundamento a uma identidadeprópria. pela crescente utilização das línguas locais no ensino.A educação e a luta contra as exclusõesA educação pode ser um fator de coesão. plenamente. a aptidão para comunicar. e n t r e a preocupação de umaintegração bem-sucedida e o enraizamento na c u l t u r a d e o r i g e m . Defato. em relação às populações autóctones. por falta de adaptação daescola aos seus talentos e às suas aspirações. manifesta-se.Além da multiplicidade dos talentos individuais.N o s p a í s e s o u t r o r a c o l o n i z a d o s . c a d a v e z m a i s t e r r e n o e c o r r e s p o n d e . para lá do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores. até. forças centrífugas distendem. o gosto pela animação do trabalho em equipe. e a Comissão elegeu. a a s s o c i a ç ã o d a i d é i a d e E s t a d o . atravésdo contrato social. Os sistemas educativos formais são. se procurar ter em conta a d i v e r s i d a d e d o s indivíduos e dos grupos humanos. a maior parte das vezes. o respeito pelo pluralismo. De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais. a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizaçãoc o m u m d a s o c i e d a d e . queexacerbam a necessidade de participação da sociedade civil e a reivindicação de uma maior descentralização. até a ruptura. A questão do pluralismocultural e linguístico surge. na medida em que corresponde a um sistema político que procura assegurar.F i n a l m e n t e .por exemplo.N a ç ã o à i d é i a d e u m a f o r t e c e n t r a l i z a ç ã o estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrários a essa mesma idéia. cair em situação de insucesso. evitando tornar-se um fator de exclusão social. Nos países da antiga URSS.Em certos países. e l e g a n h a . questionado de um modo que parece paradoxal. a l í n g u a e o m o d e l o educativo da antiga metrópole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vários tipos deeducação tradicionais. de fato. Tendem cada vez mais. as relaçõeshabituais entre as coletividades e os indivíduos. fornecendo-lhe os meios de se abrir às outras . a educação confronta-se com a riqueza dasexpressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade. em nível local. c o m o o s d a Á f r i c a s u b s a a r i a n a .como um dos princípios fundamentais da sua reflexão. pelo contrário.v a s t a s comunidades transnacionais que traçam novos espaços de identificação. de fato. p a r a o s q u a i s h á q u e e n c o n t r a r o e q u i l í b r i o . o sentido do belo. por exemplo.Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um país para o outro. s e m d ú v i d a . É importante. Q u a l q u e r p o l í t i c a d e educação deve estar à altura de enfrentar um desafio essencial. embora limitadosainda. também. a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento deoutras qualidades humanas como a imaginação. pela multiplicidade das suas raízes culturais e linguísticas. ump r i n c í p i o f u n d a m e n t a l .sobretudo. ou aos gruposm i g r a n t e s . também. muitas vezes. sobretudo. a dimensão espiritual ou a habilidademanual. a uma reivindicação de autonomia individual que se observa por todo o mundo. sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. impondo a todas as crianças o mesmo modelo cultural eintelectual. apenas à atividade econômica. aqueda do sistema soviético trouxe consigo uma fragmentação dos territórios nacionais. a maior parte dospaíses caracteriza-se. Podem. q u e d e v e l e v a r à p r o s c r i ç ã o d e q u a l q u e r f o r m a d e e n s i n o estandardizado.de limitar a realização pessoal.O r e s p e i t o p e l a d i v e r s i d a d e e p e l a e s p e c i f i c i d a d e d o s indivíduos constitui.O conceito de democracia é. fazer com quecada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente. que consiste em fazer destareivindicação legítima um fator de coesão social.

Oproduto interno bruto mundial passou de quatro trilhões para vinte e três trilhões de dólarese o rendimento médio por habitante mais do que triplicou durante este período. i s t o é . no capítulo sexto. ao mesmo tempo. devido às desigualdades queinduz e aos custos humanos e ecológicos que comporta. do aumento da produtividade e do progresso tecnológico. não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico. à c i ê n c i a e à educação. Mesmo nos países quem a i s g a s t a m c o m a e d u c a ç ã o . que seja verdadeiramente umfator de coesão e de paz. Tendo. de fato.Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de exclusão social e. estes avanços se devem. importa promover uma educação intercultural. a o desenvolvimento intelectual pode. recorde-se que ainformática conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espaçod e u m a v i d a h u m a n a . à m a r g i n a l i z a ç ã o e à e x c l u s ã o sociais. é necessário que os próprios sistemas educativos não conduzam. durante o último meio século. Alguns deles. s e r c o n s i d e r a d a c o m o u m i m p e r a t i v o s o c i a l e a C o m i s s ã o t e r á o c a s i ã o d e formular algumas propostas a este respeito. o i n s u c e s s o e o a b a n d o n o e s c o l a r e s a f e t a m u m g r a n d e número de alunos. O progressotécnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo. antes dem a i s n a d a . ser pervertido e traduzirs e n u m a p r á t i c a excessivamente seletiva. à capacidade dos seres humanos de dominar e o r g a n i z a r o m e i o a m b i e n t e e m f u n ç ã o d a s s u a s n e c e s s i d a d e s . oinsucesso escolar está. sofrem atualmente de umf e n ô m e n o q u e desorienta as políticas educativas: o prolongamento da e s c o l a r i d a d e . as i t u a ç õ e s d e e x c l u s ã o . sobretudo entre os países desenvolvidos.Neste sentido. paradoxalmente. e m s u a p e r s p e c t i v a .Depois. e m 1 9 9 3 . seja fortemente solicitada como instituição-chave para a integração ou reintegração. em vez de melhorar.comunidades. em muitos casos. Os não diplomados se apresentam aos recrutadoresdas empresas com uma desvantagem quase insuperável. o insucesso escolar s u r g e c o m o i r r e v e r s í v e l . O princípio de emulação. motores principais do progresso econômico.Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformações e o projetode uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernização da economia começou aganhar forma de . porém. e d á o r i g e m . agrava muitas vezes a situação dos jovens maisdesfavorecidos socialmente e/ou em situação de insucesso escolar. masde acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano. ficam definitivamente excluídos do mundo dotrabalho e privados de qualquer possibilidade de inserção social. situação tanto mais grave quantose prolonga pelo mundo do trabalho. pois. baseada nos resultados escolares. Gerador de exclusão. Dividem os jovens em duas categorias. Então. um desenvolvimento econômico sem p r e c e d e n t e s .Um crescimento econômico mundial profundamente desigualA riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados dasegunda revolução industrial. f r e q ü e n t e m e n t e . considerados pelasempresas sem capacidades para o emprego. o autor julga necessário definir aeducação. por si mesmos. propício em certos casos. na origem de certas formas de violência e dedesvios individuais. CAPÍTULO 3DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AODESENVOLVIMENTO HUMANOO mundo conheceu. antes de mais nada. Muitos países. O a u t o r r e c o r d a q u e . a s v e n d a s m u n d i a i s d e t e r m i n a i s i n f o r m á t i c o s ultrapassaram doze milhões de unidades. consciência de que omodelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes. Os problemas que esta situação cria às políticaseducativas são particularmente difíceis: a luta contra o insucesso escolar deve. e q u e .

está atualmente baixando.Observa-se. nos últimosanos. estão também estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimentoatual que atribui um valor preponderante à massa cinzenta e à inovação. assim. empregadores e representantes dos trabalhadores estãoconvocados de modo especial. em nível das empresas e dos países. a procura de educação com fins econômicos não parou decrescer na maior parte dos países. as disparidades foram acentuadas pela competição entrenações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuição dos excedentes deprodutividade entre os países e até no interior de alguns países considerados ricos. Certos paísesparecem. como a formação. o modelo de desenvolvimento baseadoa p e n a s no crescimento econômico revelou-se profundamente desigual e os r i t m o s d e progressos são muito diferentes segundo os países e as regiões do mundo. q u e m a i s d e t r ê s q u a r t o s d a p o p u l a ç ã o m u n d i a l v i v e m e m p a í s e s e m desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Por outro lado. mesmo na agriculturasente-se a necessidade de competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. como um acelerador docrescimento econômico. à medida que a “revolução d a inteligência” produz os seus efeitos.A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se.A procura de educação para fins econômicosObserva-se. intrinsecamente d e s i g u a l . assim como a necessidade de formar agentes econômicosaptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve. de fato.Tu d o l e v a a p e n s a r q u e e s t a t e n d ê n c i a a u m e n t a r á . Seria por habitante 300 dólares por ano. a necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra. cada vez mais evidente. As comparações internacionais realçam a importância docapital humano e. Calcula-se.A formação permanente de mão-de-obra adquire.então. d o sistema político mundial. tornou-se primordial. mas formando cientistas.a s s i m . formadores privados. em muitos países industrializados um aumento sensível dos meiosfinanceiros dedicados à formação permanente.contra 906 dólares nos outros países em desenvolvimento e 21 598 dólares nos paísesindustrializados.modo quase universal. surgir. Contudo. então. A c o m p a n h a r. esquecidos na corrida pela competitividade.A rapidez das alterações tecnológicas fez. revelaque o crescimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e os outros. que no decurso do período considerado e sob a pressão do progressotécnico e da modernização. de fato. igualmente.e m p a r t e . e a t é . Mais grave ainda. As disparidades explicam-se. não sóa s s e g u r a n d o o s a n o s d e e s c o l a r i z a ç ã o o u d e f o r m a ç ã o p r o f i s s i o n a l e s t r i t a m e n t e necessários.Pode-se. Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as qualificaçõesobtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma importância cada vez maior a o s i n v e s t i m e n t o s ditos imateriais. deacordo com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento(CNUCED). a formação permanente concebida. Em todos os setores. antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e aorganização do trabalho. a dimensão de um investimentoe s t r a t é g i c o q u e i m p l i c a a mobilização de vários tipos de atores: além dos s i s t e m a s educativos. inovadores e quadros técnicos de alto nível. do investimento educativo para a produtividade. o rendimento médio dos países menos avançados. Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade. assim. portanto. que englobam ao todo 560milhões de habitantes. antes de mais nada. pela disfunção dos mercados e pela natureza.

O problema do desemprego ameaçatambém. De fato. em grande parte. Esta evolução trazgrandes custos sociais e. a estabilidade dos países em desenvolvimento. as próprias indústrias ligadas às ciências físicas.da exclusão do emprego ou até da sociedade de grupos de indivíduos mal preparados.Uma reflexão necessária: os prejuízos do progressoO objetivo de puro crescimento econômico revela-se i n s u f i c i e n t e p a r a g a r a n t i r o desenvolvimento humano. no estado atual das coisas. levada ao extremo. a própria natureza do trabalho nas sociedades de amanhã. hoje. o r á p i d o a u m e n t o d o d e s e m p r e g o n o s ú l t i m o s a n o s e m m u i t o s p a í s e s constitui. as mulheres recorrem.a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos últimos anos.Por outro lado. a transformação dos oceanos em l i x e i r a s gigantes. O perigo está emtoda a parte: muitos jovens desempregados. profundamente. alicerçadas no valor integrador do trabalho. a seus filhos — em especialàs filhas — para se libertarem de uma parte de suas tarefas. Finalmente. um quarto dapopulação ativa dos trabalhadores no mundo todo. o desmatamento. talvez até. começa a atingir. em muitos aspectos. tarefas de concepção e de cálculo. entregues a si mesmos nos grandes centrosurbanos.Note-se que nas sociedades industriais.Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades estão emcrise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam recorrendo a toda aespécie de protecionismos e de “dumping” social.No ritmo atual de produção. estep r o b l e m a c o n s t i t u i j á u m a f o n t e d e d e s i g u a l d a d e : u n s t ê m t r a b a l h o . Não se trata. a partir deagora. o “efeito estufa”. asua carga de trabalho. c o m q u e t o d a u m a n o v a g e r a ç ã o d e j o v e n s f i q u e c o m perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relação aos irmãos. em particular. químicas e biológicas estãona origem de poluições destruidoras ou perturbadoras da natureza. mas a questão tem pleno cabimento. correm todos os perigos relacionados com a exclusão social. o riscode se tornarem cada vez mais escassos. a tendência crescenteem muitas regiões de não mandar as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãen o t r a b a l h o f a r á .Deu-se. um fenômeno estrutural ligado ao progresso tecnológico. A generalização da inteligência artificial ameaçafazer com que o fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação. de fato. o u t r o s s ã o d e l e excluídos e ficam dependentes da assistência. Aosubstituir sistematicamente a mão-deobra por um capital técnico inovador que aumentaconstantemente a produtividade do trabalho. o trabalho de execução. apenas. têm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e demanter elevada a taxa de natalidade. e de umm o d o g e r a l . os chamados recursos não renováveis correm. É difícil. De fato.d e v i d o à e v o l u ç ã o d o t r a b a l h o n a s sociedades modernas. c o m c e r t e z a .Cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de trabalhar mais horas paraconseguirem o pão de cada dia. constitui uma ameaça para a . se está contribuindo para o subemprego departe dessa mão-de-obra. mas também por causa dos elevados custos que acarreta especialmenteem matéria de ambiente e de emprego. a s c o n d i ç õ e s d e v i d a s o b r e a terra estão ameaçadas: a escassez de águapotável.P o r o u t r o l a d o . Dado que não lhes é possível aumentar. Está posto em questão por duas razões: não só devido ao seucaráter desigual. um nítido aumento do setor terciário que emprega. quer se trate de recursos energéticos ou de terrasaráveis.O fenômeno afetou. mais ainda. fazer u m d i a g n ó s t i c o seguro. ou são abandonadas à própria sorte. são manifestações inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraçõesatuais em relação ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferência das Nações Unidassobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. em primeiro lugar. masde uma evolução que poderá modificar o lugar e.

É preciso repensar asociedade em função desta evolução inevitável. que o progresso técnicoavança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novosproblemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas. o próximo século submeterá a educação a uma durao b r i g a ç ã o q u e p o d e p a r e c e r. nunca antes disponíveis. n e c e s s á r i o e s t a r à a l t u r a d e a p r o v e i t a r e e x p l o r a r. de algum modo. serão de algummodo para cada indivíduo. em menor escala. que cada um acumule no começo da vida uma determinadaq u a n t i d a d e de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. À educação cabe fornecer.solidariedadenacional. ao mesmo tempo. no plano cognitivo como no prático. o ensino formal orienta-se. a maior parte das vezes. aprender a viver juntos. uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável deeducação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmoadequada. finalmente aprender a ser. se não exclusivamente. na sua totalidade. t o d a s a s ocasiões de atualizar. como um meio e como . como prolongamento natural das duas primeiras. d e f a t o . de algum modo.aprende a ser.CAPÍTULO 4OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃODelors afirma que os meios. de circunstâncias aleatórias quando nãosão tidas. considerada como a via obrigatória para obter certosresultados (saber-fazer. em regra geral. pois são as bases das competências do futuro. dado queexistem entre elas múltiplos pontos de contato. para a circulação e armazenamentode informações e para a comunicação. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo— revelar o tesouro escondido em cada um de nós.Nesta visão prospectiva. via essencial que integra astrês precedentes. É. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma. para o aprender a fazer. simultaneamente. O autor pensaque cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado.Mas. a fim de participar e cooperar com os outros em todasas atividades humanas. pois. aquisição de capacidades diversas.Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões. para o indivíduoenquanto pessoa e membro da sociedade. d e f o r m a m a c i ç a e e f i c a z . d o c o m e ç o a o f i m d a v i d a . Isto supõe que se ultrapasse a visãopuramente instrumental da educação. e sepasse a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. c o m p e t e . à p r i m e i r a v i s t a . fins de ordem econômica). a bússolaque permita navegar através dele.para o aprender a conhecer e. aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos. de fato. p a r a p o d e r a g i r s o b r e o m e i o envolvente.S i m u l t a n e a m e n t e .l h e e n c o n t r a r e a s s i n a l a r a s r e f e r ê n c i a s q u e i m p e ç a m a s pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações. Não basta.Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberescodificados. c a d a v e z m a i s s a b e r e s e s a b e r . adaptados à civilização cognitiva. a educação deve organizar-se emtorno de quatro aprendizagens fundamentais que. q u a s e c o n t r a d i t ó r i a . mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado. quei n v a d e m o s espaços públicos e privados e as levem a se orientarem para projetos d e desenvolvimento individuais e coletivos. e de seadaptar a um mundo em mudança. a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida. mais ou menos efêmeras. A e d u c a ç ã o devet r a n s m i t i r. Uma nova concepção ampliada de educaçãodevia fazer com que todos pudessem descobrir. ao longo de toda a vida. de relacionamento e de permuta. osmapas de um mundo complexo e constantemente agitado e. dizer de uma forma que se pretende prudente. a n t e s . a p r e n d e r a f a z e r. os pilares do conhecimento: aprender a conhecer. As duas outrasaprendizagens dependem.f a z e r evolutivos. Pode. isto é adquirir o s i n s t r u m e n t o s d a c o m p r e e n s ã o . essencialmente.

considerados como fastidiosos. p r o p r i a m e n t e . M a s a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional:como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e. t o r n a m . devido ao desenvolvimento do setor de serviços. deve comportar avanços e recuos entre o concreto e oabstrato. Todos os especialistas concordam em que a memóriad e v e ser treinada desde a infância. aliás. É preciso ser. o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada. i n d i s s o c i á v e i s . E esta tendência torna-se ainda mais forte. amemória e o pensamento. mas também fora dele. Seria perigosoi m a g i n a r q u e a m e m ó r i a p o d e v i r a t o r n a r . pelospais e depois pelos professores.s e m d ú v i d a . o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelasinformações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. d e g e r i r e d e r e s o l v e r c o n f l i t o s . no trabalho. s e l e t i v o n a e s c o l h a d o s d a d o s a a p r e n d e r “ d e c o r ” m a s . det r a b a l h a r c o m o s o u t r o s . d e v i d o à e n o r m e c a p a c i d a d e d e armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. liga-se cada vez mais à experiência do trabalho.s e i n ú t i l . para fazê-lo participar nof a b r i c o d e a l g u m a c o i s a . a faculdade humana de memorização associativa. da sua capacidade detransformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas ede novos empregos. é p r o v á v e l q u e n a s o r g a n i z a ç õ e s u l t r a t e c n i c i s t a s d o f u t u r o .Aprender a fazer A p r e n d e r a c o n h e c e r e a p r e n d e r a f a z e r s ã o . antes tudo. pois.F i n a l m e n t e . e m l a r g a m e d i d a .deve ser cultivada cuidadosamente. que não é redutível a um automatismo. exercitando a atenção.s e c a d a v e z m a i s importantes. d o i s m é t o d o s apresentados. e pode enriquecer-secom qualquer experiência.Aprender para conhecer supõe. também. n a s s o c i e d a d e s a s s a l a r i a d a s q u e s e desenvolveram ao longo do s é c u l o X X .Meio. C o m o conseqüência.O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado. continuar a ter o significado simplesde preparar alguém para uma tarefa material bem determinada. as aprendizagens devem evoluir e nãopodem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras. ainda em grande escala. assim como a importância d o s s e r v i ç o s n a atividade econômica. mesmo na indústria.Por outro lado. embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar osdiversos aspectos da aprendizagem. com basemais comportamental . como adaptar aeducação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?C o n v é m d i s t i n g u i r. A educação primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com quecontinuem a aprender ao longo de toda a vida. o c a s o d a s e c o n o m i a s i n d u s t r i a i s o n d e d o m i n a o trabalho assalariado do das outras economias onde domina. D e f a t o . como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivopor outro.T a m b é m s e d e v e m c o m b i n a r . a s u b s t i t u i ç ã o d o trabalho humano pelas máquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas. em primeiro lugar. a p a r t i r d o m o d e l o i n d u s t r i a l . O futuro destas economias depende. Neste sentido. Qualidades como a capacidade de comunicar. porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia.Finalmente. o s d é f i c i t s relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo.uma finalidade da vida humana. a e s t e p r o p ó s i t o . Aprender a fazer não pode. aprender a aprender. muitas vezes. t a n t o n o e n s i n o c o m o n a p e s q u i s a . e que é errado suprimir da prática e s c o l a r c e r t o s exercícios tradicionais. ot r a b a l h o i n d e p e n d e n t e o u i n f o r m a l . àmedida que este se torna menos rotineiro.

a capacidade de julgar. para alimentar este clima. entre outros. muitas vezes. O mundo atual é. por um lado. S e . e s t e s diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual. o clima geral de concorrência que caracteriza. por vezes. Como e onde ensinar estasqualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos deformação. a atividadeeconômica no interior de cada país. O mesmo problema põe-se. É de lamentar que a educação contribua. n o s e u e s p a ç o c o m u m . um mundo de violência que se opõe à esperançaposta por alguns no progresso da humanidade. n u m a guerra econômica implacável e numa tensão entre os maisf a v o r e c i d o s e os pobres. e a alimentar preconceitos desfavoráveisem relação aos outros. ou de resolvê-los. a escoladeve. seja ela dada pelaf a m í l i a . A história humana sempre foi conflituosa. levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e dainterdependência entre todos os seres humanos do planeta. para reduzir o risco. O que pode ser uma oportunidade para os nãod i p l o m a d o s . o extraordinário potencialde autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. um contatodeste gênero pode. agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar emconflitos.Passando à descoberta do outro. d e v e . nos países em desenvolvimento. d e s e n v o l v e n d o o c o n h e c i m e n t o d o s outros. e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo.se a si mesmos. e s t a a p r e n d i z a g e m r e p r e s e n t a .Tender para objetivos comunsQ u a n d o s e t r a b a l h a e m c o n j u n t o s o b r e p r o j e t o s m o t i v a d o r e s e f o r a d o h a b i t u a l . muito naturalmente. necessariamente. atualmente. Algumas disciplinasestão mais adaptadas a este fim. a t u a l m e n t e . De fato. Até agora. p e l a c o m u n i d a d e o u p e l a e s c o l a .l o s a descobrirem.devido a uma má interpretação da idéia de emulação. h o j e e m d i a . A tarefa éárdua porque.Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que. A i n t u i ç ã o . a n t e s d e m a i s n a d a . e sobretudo em nível i n t e r n a c i o n a l . a capacidade de manter unida uma equipe não são de fato qualidades. transmitir conhecimentos sobre a diversidade daespécie humana e. em particular a geografia humana a partir do ensino básicoe as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde. Desde tenra idade. o u c o m d e f i c i e n t e p r e p a r a ç ã o e m n í v e l s u p e r i o r . P o d e r e m o s c o n c e b e r u m a educação capaz de evitar osconflitos. pelo contrário.necessariamente. aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem.mas há elementos novos que acentuam o perigo e.quanto à formação profissional. das suas culturas. os seres humanos têm tendência a supervalorizar assuas qualidades e as do grupo a que pertencem. torna-se observadora impotente e até refém dosque criam ou mantêm os conflitos. especialmente.do que intelectual. u m d o s m a i o r e s d e s a f i o s d a educação. mesmo que apenas constitua uminstrumento. por outro. também. pela descoberta de si mesmo. Aprender a viver juntos. da sua espiritualidade?É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola. a j u d á . t e n d e a d a r prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos.de maneira p a c í f i c a . pois. reservadas a pessoas com altos estudos. aprender a viver com os outrosS e m d ú v i d a . A opinião pública. que divide as nações do mundo e exacerba as r i v a l i d a d e s históricas. das capacidades ou aptidões requeridas. a s diferenças e até os conflitos .através dos meios de comunicação social. p o r e x e m p l o ) .A descoberta do outroA educação tem por missão. a educação não pôde fazer grande coisa param o d i f i c a r e s t a s i t u a ç ã o r e a l . esta competiçãor e s u l t a .P o r o u t r o lado. o j e i t o . a educação. nãobasta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolasc o m u n s a v á r i a s e t n i a s o u r e l i g i õ e s .

s e n s i b i l i d a d e . porque a evoluçãorápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes. Graças àprática do desporto. em todos os domínios.Aprender a ser D e s d e a sua primeira reunião. por exemplo. afinal. o tempo da atividade profissional adulta. Hoje em dia. a própria educação está em plena mutação: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior à escola multiplicam-se. Mais do que nuncaa educação parece ter. aindamenos. discernimento.Paralelamente. mesmo que a educaçãoi n i c i a l d o s j o v e n s t e n d a a p r o l o n g a r .Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassemas rotinas individuais. m a s t a m b é m e s t i m u l a n d o a s u a participação em atividades sociais: renovação de bairros. logo desde a infância.uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida. que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. é substituída. serviços de solidariedade entre gerações etc. É possível que no século XXI estesfenômenos adquiram ainda mais amplitude. ninguém pode pensar adquirir. às exigências do futuro.s e . neste campo. Todo o ser humano deve ser preparado. Este fenômeno tem váriascausas. de modo a poder decidir.ações humanitárias. A l é m disso. p e l a s n o ç õ e s . sentimentos e imaginação de que n e c e s s i t a m p a r a desenvolver os seus talentos e permanecerem. em muitos setores modernosd e a t i v i d a d e . ajuda aos mais desfavorecidos. por si mesmo. como papel essencial. a redução do período de atividadep r o f i s s i o n a l . como agir nasdiferentes circunstâncias da vida. donos do seu própriodestino. enquantoa noção de qualificação. As outras organizaçõeseducativas e associações devem. r e s p o n s a b i l i d a d e p e s s o a l . um p r i n c í p i o fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espíritoe c o r p o . i n t e l i g ê n c i a .CAPÍTULO 5EDUCAÇÃO AO LONGODE TODA A VIDAA educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta opapel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas. s e n t i d o e s t é t i c o .O e n o r m e d e s e n v o l v i m e n t o d o p o d e r m i d i á t i c o v e i o a c e n t u a r e s t e t e m o r e t o r n a r m a i s legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. especialmente graças à educaçãoque recebe na juventude. em solidariedade através da experiência e do prazer do esforçocomum! E no setor laboral quantas realizações teriam chegado a bom termo se os conflitosh a b i t u a i s e m o r g a n i z a ç õ e s h i e r a r q u i z a d a s t i v e s s e m s i d o t r a n s c e n d i d o s p o r u m p r o j e t o comum!A educação formal deve. quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidadesse transformaram. continuar o trabalho iniciado pela escola. então. e v i d e n t e m e n t e . Mais do que preparar as crianças para umadada sociedade.interindividuais tendem a se reduzir. o tempo da aposentadoria — já não corresponde às realidades da vida contemporânea e. reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programaspara iniciar os jovens em projetos de cooperação. espiritualidade. a diminuição do volume total de horas de trabalho r e m u n e r a d a s e o prolongamento da vida após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para outrasatividades. A divisão tradicional da existência em períodos distintos — o tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar. conferir a todos os seres humanos a liberdaded e pensamento. tanto quanto possível. energicamente. fornecer-lhes constantemente forças e referênciasintelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que também lhes dêsubsídios para comportarem-se nele como atores responsáveis e justos. para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor. pois. a Comissão reafirmou. o problema será. chegando a desaparecer em alguns casos. no sentido tradicional. no campo dasa t i v i d a d e s d e s p o r t i v a s e c u l t u r a i s . na juventude.

Por isso. A s s i m s e e s c a p a r á a o d i l e m a q u e m a r c o u p r o f u n d a m e n t e a s p o l í t i c a s d e educação: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de exclusão. E s t a v a r i a . os saberes transmitidos pela escolapodem opor-se aos valores tradicionais da família. licenças por paternidade. p e l o c o n t r á r i o .000 horas até ao ano 2010 — sublinha a atualidade e pertinência desteponto de vista.P o r o u t r o l a d o . Desde o começo dos anos oitenta AndréGorz lutou por uma redução substancial da duração da vida ativa. que as experiências de educação pré-escolar dirigidas a populaçõesdesfavorecidas mostraram que a sua eficácia deveu-se muito ao fato das famílias terempassado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar. em proveito da não-formal ou informal. a propósito. e p a r a u l t r a p a s s a r a d i v i s ã o tradicional de papéis entre homens e mulheres.É no seio da família. p o r d e f i n i ç ã o . aligação entre o afetivo e o cognitivo. muitas vezes. . mas também e mais ainda. pois.poderia contribuir m u i t o p a r a c o n c i l i a r a v i d a f a m i l i a r e a v i d a p r o f i s s i o n a l . A proposta do antigopresidente da Comissão Européia. p o r q u e o desenvolvimento harmonioso das crianças implica uma complementaridade entre educaçãoescolar e educação familiar. o a c e s s o a o s a b e r p o d e t o r n a r . em detrimento da promoção dos talentos individuais. A educação deriva davontade de viver juntos e de basear a coesão do grupo que é confrontado com múltiplasobrigações e que seriam particularmente bem-vindas soluções como o trabalho por temporeduzido. q u e é n o s e i o d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s q u e s e f o r j a m a s competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender.s e . c a d a u m a p r e n d e a o l o n g o d e t o d a a s u a v i d a n o seio do espaço socialconstituído pela comunidade a que pertence.antes de mais nada.s e . de repensar e ligar entre si as diferentes seqüências educativas. Jacques Delors — é a de chegarmos a uma duração davida ativa de 40. ou nivelar por baixo. p e l o c o n t r á r i o . no nível da educação básica (que inclui eme s p e c i a l o s e n s i n o s pré-primário e primário) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que durarão ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode começar ab r i l h a r o u . mas também no decurso da vida de cada um. a instituição escolar como um mundo estranho deque não compreendem nem os códigos nem as práticas.A s s u a s r e l a ç õ e s c o m o sistema educativo são.Diga-se.d e c o m p e t ê n c i a e v o l u t i v a e c a p a c i d a d e d e a d a p t a ç ã o ( c f . Longe des e o p o r e m .U m diálogo verdadeiro entre pais e professores é. Oa u t o r p e n s a . assim como a transmissão dos valores e das normas. capítulo quarto). por vezes. tidas como relações d e antagonismo: em alguns países em desenvolvimento.A Educação no coração da sociedadeA família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura.CAPÍTULO 6DA EDUCAÇÃO BÁSICA ÀUNIVERSIDADEO conceito de uma educação que se desenrola ao longo de toda a vida não leva o autor anegligenciar a importância da educação formal. É então que cada um de nós adquire os instrumentos do futuro desenvolvimentodas suas capacidades de raciocinar e imaginar. e x t i n g u i r . n ã o s ó d e u m indivíduo para outro. o u n ã o . de organizar as transições e de diversificar os percursose d u c a t i v o s . licenças sabáticas ou licenças para formação? Umapolítica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades. por isso. acontece também que as famílias maisdesfavorecidas encaram. uniformizando os cursos. i n d i s p e n s á v e l . é necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se. de asordenar de maneira diferente. educação formal e informal devem fecundar-se mutuamente. u m a realidade.

superficialmente feito. investigadores. um fator deamadurecimento. do senso dasresponsabilidades. países. d e m u l t i p l i c a r a s f a s e s s u c e s s i v a s d e orientação com possibilidades de recuperação e reorientação. É. Este empenho deve ser renovado. apenas. Paiva – publicada na Revista de Educação nº 15 Capítulo l . esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveupor ocasião da Conferência de Jomtien: porque a questão não diz respeito apenas aosp a í s e s em desenvolvimento. Não se trata. af i m d e c o r r e s p o n d e r à d i v e r s i d a d e d o s t a l e n t o s . as duas se explicam. Não há docênciasem discência. nem formar é a ação pela qual umsujeito criador dá forma. porém. Convém diversificar os percursos dos alunos. A Comissão está bem consciente das disparidades intoleráveis que subsistementre grupos sociais.NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos. é aí. que deveconstar da agenda das grandes conferências internacionais do próximo século um empenhosemelhante a favor do ensino secundário. também. Este deve ser concebido como uma “plataformagiratória” na vida de cada um: é nessa altura que os jovens devem poder decidir em funçãodos seus gostos e aptidões. de fato. Paulo. estar adaptado aos diferentes processos de acesso à maturidadepor parte dos adolescentes. pois. . ou diferentes regiões do mundo: generalizar o acesso a umaeducação básica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do séculoXX. 2008. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinaao aprender. é então que aprende a exercer a sua curiosidade em relação ao mundoque o rodeia. masse alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. tomar consciência das suasfraquezas e das suas potencialidades: tal sistema será para eles.prosseguindo com os esforços já empreendidos. que variam conforme as pessoas e os países. deste modo. deaproximar a escola do m u n d o d o t r a b a l h o .da capacidade de discernir. apesar das diferenças. E estascondições exigem a presença de educadores e de educandos criadores. assim como àsnecessidades da vida econômica e social. não se reduzemà condição de objeto um do outro. com certeza. Finalmente. e seus sujeitos. Jaques Delors pensa. Pedagogia da Autonomia : saberes necessários à prática docente.São Paulo: Paz e Terra. FREIRE . que podem adquirir as capacidades que os levema ter pleno sucesso na vida de adultos. Ensinar exige rigorosidade metodológica Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo. Síntese elaborada por Carlos R. 7. Delors defendev i g o r o s a m e n t e o d e s e n v o l v i m e n t o d o sistema de alternância. é necessário que todos dominem os c o n h e c i m e n t o s indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem. estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. m a s d e d a r a o s a d o l e s c e n t e s o s m e i o s d e enfrentar as realidades sociais e profissionais e.Este ensino deve.

a busca. ao invés da ruptura. com a certeza de que faz parte desua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. não podem ser simplesmente transferidos a eles.Percebe-se. Pensar certo é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõemà curiosidade que. nas condições de verdadeiraaprendizagem. Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem emáreas descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos eos baixos níveis de bem-estar das populações. os lixões e os riscos que oferecem à saúde?Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta. Precisamos que o professor se perceba e se assuma comopesquisador.inquietos. mas isto não é uma qualidade. com os alunos. a importância do papel do educador. e que estes. a razão de ser de alguns deles em relaçãoao ensino dos conteúdos. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado. a p r o x i m a n d o .s e d e f o r m a c a d a v e z m a i s metodologicamente rigorosa do . em que a violência é aconstante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do que com a vida? Ensinar exige criticidade A superação. se dá na medida em que a curiosidade ingênua. por parte dos educandos. pois faz parte da natureza da prática docente aindagação.associada ao saber comum. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na práticacomunitária . também. tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos doprocesso de aprendizagem. em queo objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser. Ensinar exige pesquisa Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. transforma-se noque Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica". curiosos. Pelo contrário. se criticiza. de que o educador játeve ou continua tendo experiência da produção de saberes. tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa. Hoje se fala m u i t o n o p r o f e s s o r pesquisador. assim. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição. crítico. mas também ensinar a pensar certo -um professor desafiador.discutindo. humildes e persistentes. a pesquisa.

d e escolher. implicante do pensar certo. entre nós.Pensar certo é fazer certo (agir de acordo com o que pensa). insatisfeita. Quanto mais fora dela. e essa mudança não se dá automaticamente. O velho que preserva sua v a l i d a d e e n c a r n a u m a t r a d i ç ã o o u m a r c a u m a presença no tempo continua novo. Por tudo isso nos fizemos seres éticos. de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. tornando-se curiosidade epistemológica. d e i n t e r v i r. Decência e boniteza andam de mãos dadas. mas não de essência. maior a transgressão. É fundamental que.F a z p a r t e i g u a l m e n t e d o p e n s a r c e r t o a r e j e i ç ã o m a i s decidida a qualquer forma dediscriminação. entre o fazer e o pensar sobre o fazer. para ser. aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. t o r n a m o .s e r e s h i s t ó r i c o . Mulheres e homens. Estar sendo é a condição.objeto cognoscível. a aceitação do novo que não pode ser n e g a d o o u a c o l h i d o s ó p o r q u e é n o v o . Não é possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista). envolve o m o v i m e n t o d i n â m i c o . A prática preconceituosa de raças. É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco.n o s c a p a z e s d e c o m p a r a r.E s s a é u m a das principais tarefas do educador progressista . Ensinar exige risco. ao mesmo tempo. Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. que o re-diz em lugar de desdizê-lo. e. Não é possível pensar osseres humanos longe da ética. Ensinar exige estética e ética A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosaformação ética e estética. de classes. a s s i m c o m o c r i t é r i o d e recusa ao velho não é ocronológico. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática A prática docente crítica. indócil. na prática da formação . dialético.Muda de qualidade. Só somos porqueestamos sendo. d e v a l o r a r. perguntar ao aluno se"sabe com quem está falando". Não há pensar certo fora deuma prática testemunhal.o desenvolvimento d a curiosidade crítica. de romper. de decidir.s o c i a i s .

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condição sine qua non do pensar certo. a curiosidade é já o conhecimento. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural A questão da identidade cultural. Na formação permanente dos professores. Ensinar exige consciência do inacabamentoN a v e r d a d e . por exemplo. embora esta só seja consciente entre homens e m u l h e r e s . Como a linguagem que animaa curiosidade e com ela se anima.. o momento fundamental é o da reflexãocrítica sobre a prática.c u l t u r a i s . deve estar aberto a indagações. Capítulo 2 . sei que posso ir mais alémdele. em face do mundo e dos fatos. torna-se fundante da p r o d u ç ã o d o conhecimento. ante nós mesmos. iluminados intelectuais. seique sou um ser condicionado. inacabado. a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. É d i f í c i l p o r q u e n e m s e m p r e temos o valor indispensável para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vireraivosidade. Pelo contrário. necessário à reflexão crítica. perdendo-se na estreita epragmática visão do processo. a possibilidade não só de embelezar. Onde há vida. inquieto em face da tarefa quetem . A i n v e n ç ã o d a existência envolve necessariamente a linguagem. Mais ainda. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. mas a de quem nele se insere". mas também sujeito da história. Sem rigorosidade metódicanão há pensar certo.docente. a s f a c i l i d a d e s . Te m a v e r d i r e t a m e n t e c o m a a s s u n ç ã o d e n ó s p o r n ó s mesmos. com sua dimensão individual e da classe dos educandos. entreoutras coisas. é também conhecimento . É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se podemelhorar a próxima prática.Pensar certo é uma postura exigente. mas criar as possibilidades p a r a a s u a p r ó p r i a construção. É isto que o puro treinamento do professor não faz. E aposição de quem luta para não ser apenas objeto. o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser p r o d u z i d o p e l o p r ó p r i o a p r e n d i z . Quando o educador entra em uma sala de aula. a cultura.ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO Ensinar não é transferir conhecimento.. às vezes penosa. que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco. É p r e c i s o possibilitar que a curiosidade ingênua.que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos. O discurso teórico. háinconclusão. ultrapassando osl i m i t e s que lhe são peculiares no domínio vital. é problemaq u e n ã o p o d e s e r d e s p r e z a d o . mas também de enfear o mundo. Só os seres que se tornaram éticospodem romper com a ética.minha presença no mundo não é a de quem se adapta. vá tornando-secrítica.H i s t ó r i c o .Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente. a s i n c o e r ê n c i a s g r o s s e i r a s .curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor. que temos de assumir diantedos outros e com os outros.a de ensinar e não a de transferir conhecimento. consciente do inacabamento. gerando um pensar errado e falso. a comunicação em níveis maisprofundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida. É cansativo. É necessário insistir na problematização do futuro e recusar suainexorabilidade. e m c o m u n h ã o c o m o p r o f e s s o r f o r m a d o r.cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. viver a humildade. através da reflexão sobre a prática. tem de ser detal modo concreto que quase se confunda com a prática. tudo issoinscreveria mulheres e homens como seres éticos. a espiritualização domundo. É difícil. mas.s ó c i o . pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar o s s i m p l i s m o s . escrevemdesde o centro do poder. Afinal. tornamo-nos seres em quem a curiosidade. difícil. o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presentedos deuses nem se acha nos guias de professores que.

n a e x p e r i ê n c i a e d u c a t i v a . inacabado e consciente do inacabamento. É neste sentido que. Mulherese homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. para mulheres e homens. o ser humanonão se inserisse em tal movimento. educadores. e d u c a n d o s e e d u c a d o r e s . a sua . É na inconclusão doser. o s e u g o s t o estético. que se sabe como tal. estar nomundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. t r a n s f o r m e m e s t e e outros saberes em sabedoria. que se funda a educação como processo permanente. Naverdade. a o d e s r e s p e i t a r a c u r i o s i d a d e d o e d u c a n d o . Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando O p r o f e s s o r.e não só expressão dele. O idealé q u e . Algo que não é estranho a nós. seria uma contradição se. j u n t o s .

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minimizá-lo. ao ironizar o aluno. a sua linguagem.inquietude. mandar que "ele se ponha .

l a e a o s educandos.N ã o t e n h o por que exercê-la mal. temo revelar o meu desconhecimento?A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendidacomo um momento importante de sua prática docente. quanto mais colocamos em prática. O m e l h o r p o n t o d e p a r t i d a p a r a e s t a s r e f l e x õ e s é a i n c o n c l u s ã o d o s e r humano.O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente.A nossa capacidade de aprender. s o c i a l e historicamente. Oideal é que se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. A beleza de ser gente se acha. e reinventar a forma de lutar. entre outras coisas. d e e s t a r respeitosamente presente à experiência formadora do educando. de duvidar. se não se levar em consideraçãoa s condições em que eles vêm existindo. preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência dam i n h a p r á t i c a . aos educadores e à prática pedagógica.Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever. n ã o t e n h o p o r q u e d e s a m á . se faz no corpo da curiosidade. Aí radica a nossa educabilidade. crítica e organizada dos professores. a o s e f u r t a r d o d e v e r d e e n s i n a r. S a b e r q u e d e v o r e s p e i t o à a u t o n o m i a e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber. carente de humildade e da real compreensão do papel daignorância na busca do saber. precisa de condiçõesfavoráveis. amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto. tanto mais eficazmente curiosos nos podemostornar e mais crítico se torna o nosso bom senso. O meu bom senso nãome diz o que é. Os órgãos de classe deveriam priorizar oe m p e n h o d e f o r m a ç ã o p e r m a n e n t e d o s q u a d r o s d o m a g i s t é r i o c o m o t a r e f a a l t a m e n t e política.O e x e r c í c i o d o b o m s e n s o v a i s u p e r a n d o o q u e h á n e l e d e i n s t i n t i v o n a a v a l i a ç ã o q u e fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. de forma metódica. Ainda que ap r á t i c a p e d a g ó g i c a s e j a t r a t a d a c o m d e s p r e z o . implica a nossa habilidade dea p r e e n d e r a substantividade de um objeto. e outro . de que decorre a de ensinar. Eque o trabalho do professor deve ser com os alunos e não consigo mesmo. Ensinar exige apreensão da realidade Como professor. mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido. Somos os únicos seres que. com o qual só temos a ganhar. reconstruir. me diz não ser possível o respeito aos educandos. tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar acuriosidade do educando se.emseu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática. de aferir.n e s s a p o s s i b i l i d a d e e n e s s e d e v e r d e b r i g a r. ensinando.um que. ao se eximir do cumprimento de seud e v e r d e p r o p o r l i m i t e s à l i b e r d a d e d o a l u n o . a nossa capacidadede indagar. Minha resposta à ofensa à educação é a luta p o l í t i c a consciente. transgride os princípiosfundamentalmente éticos de nossa existência. Por isso aprender é uma aventurac r i a d o r a . Ensinar exige humildade. enquanto prática ética.Neste sentido. aprende. É ele que. o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura doespírito. É neste sentido que o professor autoritárioafoga a liberdade do educando. A p r e n d e r é c o n s t r u i r. por mais que se reconheça aforça dos condicionamentos a enfrentar. Ensinar exige bom senso O exercício do bom senso.a existência de sujeitos . nos tornamos capazes de aprender. constatar para mudar. em primeirolugar. Toda prática educativa demanda:. Para isso. sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. bem como a nossa inserção num permanentemovimento de busca. m u i t o m a i s r i c a d o q u e m e r a m e n t e r e p e t i r a l i ç ã o d a d a . de comparar. O desrespeitoa este espaço é uma ofensa aos educandos. e os conhecimentos e x p e r i e n c i a i s c o m q u e chegam à escola.

Daí sua politicidade.a existência de objetos.o uso de métodos. em função de seu caráter diretivo.que. de técnicas. aprendendo. utopias. um saber de sua natureza e saberes especiais. sonhos.. Como .ideais. ser artística e moral. Exige uma competênciageral. ensina(daí seu cunho gnosiológico).. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. objetivos. daí não ser neutra. de materiais.Esta prática também implica. ligados à atividade docente.

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que tenhamos na resistência fundamentosp a r a a n o s s a r e b e l d i a e n ã o p a r a a n o s s a r e s i g n a ç ã o e m f a c e d a s o f e n s a s . se a minha opção é progressista e sou coerente com ela. curiosa. aberta.Ensinar exige segurança. mas na rebeldia em face das injustiças." Ensinar exige alegria e esperança O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria. com que decide. É preciso. A rebeldia. E esta agora. O mundo não é. Constato. n ã o a p r e n d o n e m ensino. as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à sobrevivênciafísica e cultural dos oprimidos. a disciplina implica o respeito de uma pela outra.A segurança com que aautoridade docente se move implica uma outra. o quenão significa dizer que tenha podido criá-la nos educandos. é deflagração da justa ira. Esse é. mas não é suficiente.professor. O amanhã não é algo pré-dado. que se sente mal com as injustiças.ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente d e m o c r á t i c a d e v e revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. N ã o é n a resignação que nos afirmamos. competência profissional e generosidade . Mudar é difícil. não nega a validade de momentos explicativos. p r ec i s am os l u ta r. assumindo minhas convicções. mas é possível. a r e f l e x ã o c r í t i c a s o b r e a p r ó p r i a pergunta. que se ofendec o m a s d i s c r i m i n a ç õ e s . q u e l u t a c o n t r a a impunidade. Capítulo 3 . cruzar os braços. meu papel é contribuir para que o educando seja o artífice de sua formação.p r e c i s a s e a l o n g a r a t é u m a p o s i ç ã o m a i s r a d i c a l e c r í t i c a . Não posso. por isso. mas um desafio. Parece-me uma contradição queuma pessoa que não teme a novidade..Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessáriapromoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica."É assim que venho tentando ser professor. Resultado doequilíbrio entre autoridade e liberdade. A dialogicidade. O mundo está sendo. e para que sejao u t r a . no entanto. O fundamental é que professor ea l u n o s s a i b a m q u e a postura deles é dialógica. não para me adaptar. instigado por seus desafios. não dormem. fundamentalmente anunciadora.narrativos. E n s i n a r e x i g e a c o n v i c ç ã o d e q u e a mudança é possível A realidade não é inexoravelmente esta. com que discute suas próprias posições. a r e v o l u c i o n á r i a . um dos saberes primeiros. com que respeita asliberdades. v i v er a hi s t ór i a c om o t em p o d e p o s s i b i l i d a d e .. d e v o s a b e r q u e . O meu papel nomundo não é só o de quem constata o que ocorre. sensível à boniteza da prática educativa. indispensáveis a quem pretende quesua presença se torne convivência. disponível aosaber. Devo estar atento à difícil caminhadada heteronomia para a autonomia. mas também o de quem intervém comosujeito de ocorrências. A construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade. o estímulo àp e r g u n t a . s e m a c u r i o s i d a d e q u e m e m o v e . Seus alunos cansam. aliás. e n ã o d e determinação. Ensinar exige curiosidade C o m o p r o f e s s o r. O bom professor faz da aula um desafio. com que aceita rever-se. indagadora e n ã o apassivada. mas para mudar. fundada na sua competência profissional.Nenhuma autoridade docente se .expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos. É asegurança que se expressa na firmeza com que atua.No fundo. A rebeldia é pontode partida. porém. enquanto denúncia. que recusa o fatalismo cínico eimobilizante não seja c r i t i c a m e n t e e s p e r a n ç o s a .

A incompetênciaprofissional desqualifica a autoridade do professor. mas no alvoroço dos . a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar. A autoridade.O u t r a q u a l i d a d e indispensável à autoridade. que não estuda.exerce ausente desta competência. humildes. O clima de respeito quenasce de relações justas. no silêncio dos silenciados. Aarrogância que nega a generosidade nega também a humildade. que não se esforça para estar à altura de suatarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. coerentemente democrática. sérias. autentica o caráter formador do espaçopedagógico. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que amesquinhez. em que a autoridade docente e asliberdades dos alunos se assumem eticamente. ou aos seus. está convicta de que a disciplinaverdadeira não existe na estagnação. em suas relações com a liberdade. O professor que nãoleva a sério sua formação. generosas. é a generosidade.

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inquietos. na esperança que desperta. política. Daí. sociais. bem ou mal ensinados e/ouaprendidos. Sou professor a favor da esperança que meanima. Quantomais penso sobre a prática educativa. c o m o experiência especificamente humana.minha prática exige de mim uma definição.Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que atorna quase escrava de um sonho fundamental . de classe. contra adominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos.Interesses superiores aos de grupos ou de classes de pessoas. de não falhar àverdade. culturais. que nos marcam e a que nosachamos referidos. Contra o . por não poder ser neutra. Não posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade.O f u n d a m e n t a l n o a p r e n d i z a d o d o c o n t e ú d o é a c o n s t r u ç ã o d a r e s p o n s a b i l i d a d e d a liberdade que se assume. Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho.Intervenção esta que.frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Ético. minha capacidade de fazer justiça. de gênero. além do conhecimento dos conteúdos. por isso mesmo. implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seudesmascaramento. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e afavor de não importa o quê. a f a v o r d a l i b e r d a d e c o n t r a o autoritarismo. sem revelar c o m f a c i l i d a d e o u relutância minha maneira de ser. ainda que reelaborando materiais vindos de fora des i .o ensino dos conteúdos da formação éticados educandos. É com a autonomia. uma ruptura. da democracia contra a ditadura. contra a ordem vigente queinventou a aberração da miséria na fartura. Minha presença de professor é. penosamente construída e fundada na r e s p o n s a b i l i d a d e . Se aminha opção é democrática. históricos. de decidir. não posso ser uma omissão. O e s s e n c i a l n a s r e l a ç õ e s e n t r e a u t o r i d a d e e l i b e r d a d e é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. tem que ser o meu testemunho. entre o que pareço ser e o querealmente estou sendo. de pensar politicamente. da autoridade contra a licenciosidade.Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação. E a m a n e i r a c o m o e l e s m e p e r c e b e m t e m i m p o r t â n c i a c a p i t a l p a r a o m e u desempenho.Nunca me foi possível separar dois momentos . em si. mas um sujeito de opções. O saber desta impossibilidade é fundamental à prática docente. a educação é uma forma de intervenção no mundo. uma tomada de posição. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativoc r í t i c a é q u e . então. reconhecendo a responsabilidade que ela exige denós. mais me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige comprometimento Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos. a da necessária radicalidade.elitista.o de persuadir ou convencer a liberdadepara a construção da própria autonomia. progressista. autoritária.Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que. Exige queeu escolha entre isto e aquilo. apesar de tudo. q u e a liberdade vai preenchendo o espaço antes habitado pela dependência. Enquanto presença. de optar e de romper. não posso ter uma prática reacionária. que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço.Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentosgenéticos.S o u p r o f e s s o r a f a v o r d a d e c ê n c i a c o n t r a o d e s p u d o r. Continuo aberto à advertência de Marx. Devo revelar aos alunos a minha capacidade deanalisar. na dúvida que instiga. Não posso escapar à apreciaçãod o s a l u n o s .

N ã o h á d e c i s ã o q u e n ã o s e j a s e g u i d a d e e f e i t o s e s p e r a d o s . Sem oslimites. É decidindo que se aprende a . A coerência entre o que digo. faz parte do aprendizado a assunção das conseqüências do ato de decidir. a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. o que escrevo e o que faço. p o u c o e s p e r a d o s o u inesperados.desengano que consome e imobiliza e a favor da bonitezad e m i n h a p r ó p r i a prática. Ensinar exige liberdade e autoridade O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido defazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a m i n h a coerência na classe. Por isso a decisão é um processo responsável. Por outro lado.

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Por outro lado. Quando falo em educação como intervenção me refirotanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade. no campo da economia. d e c i m a p a r a b a i x o . q u e m t e m o q u e d i z e r d e v e a s s u m i r o d e v e r d e m o t i v a r. É . Ninguém ésujeito da autonomia de ninguém.d e c i m a p a r a b a i x o . na verdade.a educação. reacionariamente. não é falando aos outros. É preciso enfatizar . da propriedade. das relaçõeshumanas. Se a educação não é achave das mudanças. Ninguém é autônomoprimeiro para depois decidir. do direito ao trabalho. o sonho que nos anima é democrático e solidário. dedecisão. A autonomia é um processo. A gentev a i a m a d u r e c e n d o t o d o d i a . comoum ato de intervenção no mundo. que respeitam aliberdade. Ensinar exige tomada consciente de decisões Voltemos à questão central desta parte do texto .necessariamente o ser humano se faria um ser ético. especificidade humana. tem igualmente odireito e o dever de dizê-lo. um ser de opção. não ocorre em datamarcada. Oque quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação dasociedade nem tampouco é a perpetuação do status quo. É preciso. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia t e m d e e s t a r c e n t r a d a e m experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade. não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. ou seja. A autonomia vai se construindo na experiência. à terra. Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cadav e z m a i s c o m o d i s c u r s o s v e r t i c a i s . Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca. comosujeito cognoscente. fale. pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta. d e s u j e i t o s c r í t i c o s a s e r v i ç o .ensinar não étransferir a inteligência do objeto ao educando. à educação. que esse algo. mas de prática pedagógica-políticaeminentemente autoritária?A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade do ser humano. por mais importante que seja. pode alguma coisa fundamental.decidir.q u e s e f u n d a e m sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido.P o r i s s o é q u e a c r e s c e n t o . c o m o s e f ô s s e m o s o s p o r t a d o r e s d a V e r d a d e a s e r transmitida aos demais. s o b r e t u d o . que aprendemos a escutar. mas instigá-lo no sentido de que. o u n ã o . para que este diga.E que dizer de educadores que se dizem progressistas. quanto aque. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à éticaquanto pode transgredi-la. Mais ainda. não é a verdade alvissareirapor todos esperada.Se a educação não pode tudo. m a s i n s i s t i n d o e m p a s s a r p o r democráticos. d e desafiar quem escuta. Ensinar exige saber escutar Se. Quem tem o que dizer. porque há sempre asabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim. A v a l i a ç ã o e m q u e s e estimule o falar a como caminho para o falar com. ninguém amadurece de repente. Inacabado e consciente disso. que o sujeito saiba não ser o único a ter algo adizer. à saúde. e n q u a n t o i n s t r u m e n t o d e a p r e c i a ç ã o d o q u e f a z e r. mas é escutando que aprendemos &falar com eles. responda. d a l i b e r t a ç ã o e n ã o d a d o m e s t i c a ç ã o . p o r i s s o m e s m o . porém. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da práticad a a v a l i a ç ã o .

como centro de produção sistemática de conhecimento. das armadilhas em que nosfaz cair. aprendo a falar com ele. A necessidade . A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos. é trabalhar criticamente a idas coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. maior do q u e pensamos da ideologia. ao mesmo tempo em que nos tornamíopes. Aceitar e respeitar adiferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode acontecer. com o usoda linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade. e m s e u s r e c e i o s . E ao escutá-lo.neste sentido ques e i m p õ e a m i m e s c u t a r o e d u c a n d o e m s u a s d ú v i d a s . e m s u a incompetência provisória. v o u g e r a n d o c e r t a s qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. às vezes.N o e x e r c í c i o c r í t i c o d e m i n h a r e s i s t ê n c i a a o p o d e r d a i d e o l o g i a .Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fundamental àp r á t i c a e d u c a t i v a d o professor é o que diz respeito à força. Tarefa essencial daescola. É o que nos adverte de suas manhas.

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desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempreaberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que med e f e n d e d e t o r n a r - m e a b s o l u t a m e n t e c e r t o d a s c e r t e z a s . P a r a m e r e s g u a r d a r d a s artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco meenclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar vivae d e s p e r t a a m i n h a c a p a c i d a d e d e p e n s a r c e r t o , d e v e r c o m a c u i d a d e , d e o u v i r c o m respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posiçõesdogmáticas, em que me admita como dono da verdade.Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas minhas relações com os outros, que nãof i z e r a m necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, daestética, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que d e v o c o n q u i s t á - l o s , n ã o importa a que custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no respeito àsdiferenças entre mim e eles, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontrocom eles.O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógicaem que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanentemovimento na história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico,social, dos educandos?C o m r e l a ç ã o a m e u s a l u n o s , d i m i n u o a d i s t â n c i a q u e m e s e p a r a d e s u a s c o n d i ç õ e s negativas de vida na medida em que o s a j u d o a a p r e n d e r n ã o i m p o r t a q u e s a b e r, o d o t o r n e i o o u d o cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das e s t r u t u r a s injustas, jamais com vistas à sua imobilização.Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cadav e z m a i s importante. Como educadores progressistas não apenas n ã o p o d e m o s desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por esteoutro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem dequerer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo.Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente ea f e t i v i d a d e . A a f e t i v i d a d e n ã o s e a c h a e x c l u í d a d a c o g n o s c i b i l i d a d e . O q u e n ã o p o s s o , obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever deprofessor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalhoescolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida coma f e t i v i d a d e e a l e g r i a p r e s c i n d a d a f o r m a ç ã o c i e n t í f i c a s é r i a e d a c l a r e z a p o l í t i c a d o s educadores.N u n c a idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo m e n o s , parecesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale apena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.C o m o p r á t i c a e s t r i t a m e n t e h u m a n a , j a m a i s p u d e e n t e n d e r a e d u c a ç ã o c o m o u m a experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhosdevessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi aprática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessáriadisciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, oexercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado,arrogante, cheio de mim mesmo.Nem a

arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Certosarrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.

8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensinopara a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. I ntrodução Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e pesquisadores daHarvard Graduate School of Education a uma série de questões que inquietam professores -Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles?C o m o p o d e m o s f o m e n t a r a c o m p r e e n s ã o ? C o m o p o d e m o s s a b e r o q u e o s a l u n o s compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensinopara a Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula eas implicações para a formação de professores e transformação da escola, a partir de umprojeto prático realizado de 1988 até 1995.P r i m e i r o d e f i n e o q u e v a l e a p e n a c o m p r e e n d e r, o r g a n i z a n d o u m c u r r í c u l o a t r a v é s d e tópicos geradores que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem oprofessor. Segundo, esclarece o que os alunos irão compreender formulando metas dec o m p r e e n s ã o , f o c a d a s e m i d é i a s e q u e s t õ e s f u n d a m e n t a i s à d i s c i p l i n a , c l a r a m e n t e explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreensão dessasmetas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o queos alunos compreendem.Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta umdiálogo contínuo, relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadasdos autores recontam o desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitualdo Ensino para Compreensão.C a d a c a p í t u l o d o l i v r o t e m p o r t í t u l o u m a q u e s t ã o q u e i n s t i g o u a p e s q u i s a e a a n á l i s e , convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores reflexivos,administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio. Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensãoCapítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone) Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o e n s i n o p a r a a compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem p r e c i s a s e r i n t e r n a l i z a d o e d e p o i s utilizado em diversas e variadas circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base paraum aprendizado contínuo, prolongado e repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamosem grande escala na sua implementação, uma vez que nossos alunos não recebem umae d u c a ç ã o capaz de transformá-los em pensadores críticos, capazes de apresentar eresolver problemas, de atuar de maneira produtiva em m e i o à c o m p l e x i d a d e d a v i d a moderna em constante e rápida transformação.Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que oEnsino para a Compreensão (EpC) é quase tão antigo quanto a história da humanidade,v i n d o d e P l a t ã o – q u e e n s i n a v a p o r m e i o d e a l e g o r i a s e l a b o r a d a s , p a s s a n d o p e l o movimento da “escola comum” , no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escritae a aritmética, atravessando o “movimento progressista” cujas reflexões e críticas sobreos rumos das escolas iniciaram um importante

movimento de reforma, nas palavras deBrooks Adams, historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não conseguee n s i n a r t u d o a u m a c r i a n ç a , é melhor ensinar a ela como aprender”. Estudiosos dessep e r í o d o queriam que os alunos se apropriassem de suas a p r e n d i z a g e n s , q u e a s convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado deforma isolada e o interesse do aluno era crucial.Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades davida diária, focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideraçãotanto os interesses e intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos conteúdos, questões e atividades. Defendia que o e n s i n o d e v e r i a s e r organizado “em torno de temas com amplas possibilidades, acessíveis em muitos níveis decomplexidade com conexões naturais com outras áreas de conteúdo”, bem próximo dadefinição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreensão (EpC).N a s d é c a d a s d e 1 9 6 0 a 1 9 8 0 , a c o n s t a t a ç ã o d o f r a c a s s o d e s e p r o v e r e s c o l a r i d a d e d e qualidade para todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre osquais estava Jerome Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidasconexões com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade,desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam sepautar na construção de habilidades de rotina.S e g u n d o Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) seintensificam no final do século XX, em virtude das críticas à q u a l i d a d e e i g u a l d a d e d a s escolas.M a i s u m a v e z o s c r í t i c o s c o n v o c a m a l u n o s a u l t r a p a s s a r e m o s f a t o s , a e x p l o r a r e m a s múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos,a aprenderem como agir a partir de seus conhecimentos.Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam deforma sensata ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos oumetas e integrem a avaliação ao ensino-aprendizagem.Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:1)Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;2) Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam àsnecessidades individuais de professores e alunos;3 ) P r o d u z i r evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos s e j a m responsáveis pelo seu trabalho;4)Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente ef l e x í v e l p a r a s e r v i r a t o d o s o s a l u n o s , f u n c i o n a r e m t o d o s o s n í v e i s d e c a p a c i d a d e e rendimento acadêmicos, engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo aaflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deveestar relacionado às preocupações, aos interesses e às experiências dos alunos, sendo osp r o f e s s o r e s responsáveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos e m particular.Ta l p e d a g o g i a p r e s s u p õ e q u e o s a l u n o s d e v a m c o n s t r u i r s u a p r ó p r i a c o m p r e e n s ã o , identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprioconhecimento que apenas absorver conhecimentos produzidos por outros.Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobrecurrículo, oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículoque irá satisfazer padrões gerais de qualidade,

compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico:s a b e r e x p l i c a r. r e l a c i o n a r e a p l i c a r de maneira que vão além doconhecimento e das habilidades de rotina. quando o aprendiz não consegue ir além da repetição. portanto. Capítulo 2 . as habilidades e a compreensão adquiridosno processo.Um critério de desempenho para a compreensãoComo avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam. a p r e n d e r p a r a a c o m p r e e n s ã o é c o m o aprender um desempenho flexível. quando a identificamos através de um c r i t é r i o d e desempenho flexível. j u s t i f i c a r. ver envolve assimilar visualmente. significa falta de compreensão. n a m a n i p u l a ç ã o d e e q u a ç õ e s d e á l g e b r a .apoiando-os em pesquisas contínuas sobrequestões fundamentais como o que ensinar . podeser mera rotina para um estudante mais graduado. como ensinar e como saber se os alunos estãoaprendendo. n a memorização e assim por diante. Nós seríamos profundamente deficientes sem um suportede repetição e da rotina. testou a compreensão de crianças sobre estruturaslógicas básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem. C o n h e c i m e n t o s e h á b i t o s b e m t r e i n a d o s aparecem com freqüência nae s c o l a : n a g r a m á t i c a .O que é a compreensão? (David Perkins) Atualmente conhecimento. o psicólogo do desenvolvimento. Os professores do projeto EpC fizeramatividades similares. u m d e s e m p e n h o d e c o m p r e e n s ã o é sempre algo que nos leva além.A c o m p r e e n s ã o o c o r r e . um problema de física que desafie umaluno do ensino médio e possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão. Entretanto.Uma visão da compreensão como desempenhoPara o autor. Porém a compreensão demanda ir mais adiante. Alunos que compreendem a idéia de umconceito de física podem ter dificuldade com a matemática. porém envolvegraus e varia de acordo com as pessoas. capturar a imagem mental daquiloque vimos. porém essa diferençan ã o é a b s o l u t a . e x t r a p o l a r. enquanto outros que dominam amatemática podem não compreender a idéia.Piaget.Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina. A s s i m . n a t a b u a d a . mas que pensem a partir do que sabem. como .A c o m p r e e n s ã o efetivamente se dá em graus: pessoas com mais e x p e r i ê n c i a s e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou menor insight . dispor emsérie um conjunto de bastões do menor para o maior.Uma visão representacional da compreensãoPara David Perkins. A s s i m . dopensamento e das ações rotineiros.Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir d e m a n e i r a f l e x í v e l c o m o q u e s e s a b e . A explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos.Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina. Assim. habilidade e compreensão são ações do mercado da educação eos professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam queos mesmos saibam aplicar os conhecimentos. como por exemplo. Compreender .

mesmo sendo capazes de realizar todas essas o p e r a ç õ e s q u e demandam flexibilidade. demandam memória de curto prazo. O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão no background . não apenas de u s a r gramática. mas. cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas. mas indicaa posse da representação apropriada. Por outro lado. requer alcançar uma representação mental que capteo que deve ser compreendido. pois. de adquirir ou construir uma representaçãoapropriada de algum tipo – um esquema. a visão de desempenho diz que acompreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade de desempenhopodendo ou não ser parcialmente apoiado por representações. uma compreensãoreflexiva dela.C o m o t u d o i s s o s e r e l a c i o n a c o m u m a v i s ã o d e c o n h e c i m e n t o c o m o d e s e m p e n h o ? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou representação. ou difíceis de lidar de outras formas. Passamos no teste do desempenhof l e x í v e l . escalas. um modelo ou imagem mental.Modelos mentais via da regra são complexos.ver . porém. Assim.Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. guiando nossas ações. Entretanto. analisar sua função.Para desempenhos que demonstrem compreensão. ou seja. de alguma maneira. Não constitui a compreensão. processam ou exploram em sua mente. m a s a p e n a s e m r a z ã o d e t e r e m u m a r e p r e s e n t a ç ã o c o r r e t a . faltando-nos. fazer comparações com outras línguas etc. Indica que temos o que poderíamoschamar de compreensão ativa de nossa língua. a maioria de nós não chega realmente a compreender a gramáticade nossa língua. Um modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faznada sozinho. Desempenhoss ã o p a r t e d o q u a d r o .Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acessoexplicito às regras que governam o discurso gramatical. não conscientemente inspecionadas por nenhumolho interno. a capacidade de falar sobre a gramática. a c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o i m p o r t a n t e d e compreensão que não p r e c i s a e n v o l v e r n e n h u m m o d e l o m e n t a l e s p e c í f i c o . A s s i m . Depende. requer alcançar uma representação mental daquilo quevimos. é difícil sustentar o argumento geral de compreensões seremrepresentações.A c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o d e c o m p r e e n s ã o p a r c i a l – até porque ninguém jamaisc o m p r e e n d e t u d o s o b r e t u d o . compreender. como ver. A l g u m a s pessoas têm capacidade musical diária: aprendem a sustentar um tom. O primeirop o d e s e r c h a m a d o d e modelo mental – o b j e t o s m e n t a i s q u e a s p e s s o a s m a n i p u l a m . embora representações certamente tenham um papel importante emalguns tipos de compreensão. U m a capacidade de desempenho flexível é um sintoma.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?Para David Perkins.Mesmo quando as pessoas . Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhose r r a d o s e i m p r e c i s o s – e s q u e c e r p o r u m m o m e n t o u m a c o n t r a m ã o q u e j a m a i s t e r i a esquecido. sãodifíceis de seguir quando em pensamento. uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo. uma vez que não se consegue identificar de imediato as regras.

Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:1 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o o c o r r e p r i n c i p a l m e n t e p o r m e i o d o e n g a j a m e n t o reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis.Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podeminformar. envolve múltiplosaspectos que necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa. porém desafiadores. nada maisnada menos.têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações nãosão realizadas sustentadas nelas. 2)Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de c o m p r e e n s õ e s anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender aagir de forma flexível. apoiar e seqüenciar desempenhos de compreensão.q u a n t o d e s e n v o l v e r u m a c a p a c i d a d e d e desempenho flexível acerca dele. Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão. Odesempenho flexível pode ocorrer sem esquema de ação. caracteristicamente.4 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o g e r a l m e n t e e n v o l v e u m c o n f l i t o c o m r e p e r t ó r i o s mais antigos de desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associadas. e coloca bem no centro os esforços doaprendiz para construir a compreensão. Requer atenção. u m a v e z q u e a s p e s s o a s p o d e m t e r c a p a c i d a d e d e desempenho flexível sem quaisquer representações em algum sentido útil de representação.Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas.m a s s e t r a t a d e u m a n o ç ã o f r á g i l . Aprendizesconstroem desempenho. .Um tipo de construtivismoA visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendênciaconstrutivista. algum tipo de representação que permita o desempenho.É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menosduas maneiras: 1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho : aprender um tópicocom compreensão não é tanto construir uma representação.E m s í n t e s e . Ele define opapel do professor mais como o de um treinador. prática. mas não acrescenta muito além de dizer queuma compreensão é uma capacidade de desempenho.D e s e n v o l v e r a c o m p r e e n s ã o deveria corresponder a chegar a um repertório d e desempenhos complexos.incluindo o aprendizado cognitivo. para corresponder ao tópico.3 ) A p r e n d e r u m c o r p o d e c o n h e c i m e n t o s e h a b i l i d a d e s p a r a a compreensão requer n e c e s s a r i a m e n t e u m a c a d e i a d e d e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o d e d e s a f i o e variedade cada vez maiores.O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho. Assim.Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenhoA visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimulaaprendizes. refinamento e. a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por t r á s d a capacidade de desempenho. A a t i v i d a d e p r i n c i p a l é planejar. uma aula expositiva ou avaliar com um testep a s s a m a s e r a t i v i d a d e s d e s u p o r t e e n ã o a t i v i d a d e s c e n t r a i s . mas também confundir. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional aeles. a idéia de comunidades de pesquisa e a construção deuma cultura de reflexão nas salas de aula.Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores doque de facilitadores ou treinadores.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer queuma compreensão é um esquema de ação. desafiando a idéia de que aprender centra-se em informação.

uma vezque todos sabem para onde a classe está indo que progressos estão alcançando e oque esforços se fazem necessário para atingir o principal. Emconjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensinoaos objetivos educacionais mais importantes. a f i m d e u m a b o a r e p r e s e n t a ç ã o m e n t a l . esclarece o que os aprendizesp r e c i s a m c o m p r e e n d e r a o a r t i c u l a r m e t a s c l a r a s c e n t r a d a s e m c o m p r e e n s õ e s .3)Interessante para o professor. a a m p l i a ç ã o e a síntese do que sabem. i n t e r e s s e s p e s s o a i s e formação intelectual dos alunos.p o r é m é m a i s n a t u r a l d i z e r q u e e l e s o s d e s e n v o l v e m o u o s elaboram. A investigação geralmente conduz a questões mais profundas.Em síntese. Ta n t o o professor como o aluno.Metas de compreensãoDefinem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. m e t a s d e compreensão. assim como monitora ep r o m o v e o p r o g r e s s o dos aprendizes através de avaliações contínuas de s e u s desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. varia conforme i d a d e .As metas de compreensão são mais úteis:1 ) Q u a n d o s ã o d e f i n i d a s d e m a n e i r a e x p l i c i t a e d i v u l g a d a p u b l i c a m e n t e . mas também demonstra ac o m p r e e n s ã o .D e f i n i d a s a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o f i c a m a i s f á c i l p l a n e j a r d e s e m p e n h o s p r o d u t i v o s . o s a p r e n d i z e s t ê m d e descobri-la.4 ) R e l a c i o n á v e l .Tópicos geradores Um tópico pode ser considerado gerador quando é:1 ) C e n t r a l a o d o m í n i o d a disciplina.2)Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com . Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aulaCapítulo 3 . c o n t e x t o s o c i a l e c u l t u r a l . Engaja os alunos no desenvolvimento d e compreensões que proporcionam uma base para atividades mais c o m p l e x a s n o domínio da disciplina. estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreensão quer e q u e r e m a a p l i c a ç ã o . Estimula as paixões intelectuais do professor e servemde modelo de engajamento para os alunos. A descoberta torna-se o desempenho central da compreensão.c h a v e . É facilmente relacionado a outros tópicos.definem mais especificamente as idéias. ou seja. Cada elemento abordauma das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identificar tópicos outemas geradores e organizar o currículo em torno deles. A s s i m . avaliar o desempenho dos alunos.O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske) Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia queaborde as seguintes questões-chave:1)Que tópicos valem a pena compreender? 2)O que os alunos precisam compreender com eles?3)Como podemos estimular a compreensão?4)Como podemos saber o que os alunos compreendem?O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder às questões por m e i o d e u m m a r c o c o n c e i t u a l d e q u a t r o e l e m e n t o s : t ó p i c o s g e r a d o r e s .2 ) A c e s s í v e l e i n t e r e s s a n t e p a r a o s alunos. inclusive fora do d o m í n i o específico. as relações ou questões que osalunos compreenderão melhor durante o trabalho. a escola e a comunidade ganham com o processo. os processos. a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismode desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos decompreensão em vez de cultivar a construção de representações. desempenhos de compreensão e avaliação contínua. 2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança. Estão relacionados às experiências dosalunos.

explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão .Eles identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular acompreensão.2)Pesquisa orientada. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo maisa u t ô n o m o d o q u e f a z i a m e m d e s e m p e n h o s p r e l i m i n a r e s e a s i n t e t i z a r a s compreensões que desenvolveram ao longo de u m a o u d e s é r i e s d e u n i d a d e s curriculares. podem se engajar em formas de pesquisas mais complexas. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . P o d e s e r planejada para engajar alunos no desempenho de suas compreensões e no confrontocom alguns dos fenômenos ou enigmas que o tópico gerador apresenta.O I m p o r t a n t e é q u e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c o n d u z a m a l u n o s e p r o f e s s o r e s a u m trabalho significativo. Conformedesenvolvem a compreensão de metas preliminares por intermédio de desempenhosiniciais. • Demonstram compreensão. em vez de levá-los a áreas periféricas. o produto final.possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho.3 ) D e s e m p e n h o s a m p l o s . II) Acontecem com freqüência . m o d o s d e p e s q u i s a e f o r m a s d e comunicação relevantes para que os alunos compreendam a matéria. A exploração proporciona ao professor e aos alunosi n f o r m a ç õ e s s o b r e o q u e j á s a b e m e e s t ã o i n t e r e s s a d o s e m a p r e n d e r. ouseja. várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisaque o professor vê com centrais para compreender as metas identificadas.Desempenhos de compreensãoNa pesquisa. • Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática.submetas que conduzemas metas máximas. acessíveis. Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda aesclarecer as relações entre um exercício especifico e os propósitos mais amplos docurso. por professores.Avaliação contínuaAvaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes.c h a v e . P o d e ser considerado como o projeto final da unidade. por alunos e entre alunos.Em síntese. desde o início de uma seqüência curricular até seu final. • Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão.3 ) Q u a n d o s ã o f o c a l i z a d a s e m c o n c e i t o s . • Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras. desempenhos de compreensão realizam o seguinte: • Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão. a saber: 1) Exploração ( messing about ). III) São conduzidas por múltiplas fontes .

Informa aoprofessor sobre como responder a alunos. desempenhos de compreensão e avaliação contínua).P l a n e j a m e n t o P l a n e j a r u n i d a d e s d e c u r r í c u l o e m torno de tópicos geradores. d e t e c t a r a m q u e a p r e n d e r a e n s i n a r p a r a a compreensão é. analisar a prática comreferência aos quatro elementos e seus critérios. por si só. a fimde maximizar o engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão. Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson) Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education.No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão. assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria experiência e do trabalho intelectual do aprendiz. enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metasde compreensão mais abrangentes.I n t e g r a ç ã o P l a n e j a r e ensinar uma seqüência de unidades . simplesmente ser transmitida de um gerador para um receptor. aoplanejar atividades de ensino subseqüentes. individualmente. mas também como podem melhorar seus desempenhos. A pesquisa-ação combina apoiopara mudança com análise do processo de mudança. a t i v i d a d e s q u e engajem os alunos em desempenhos d e c o m p r e e n s ã o e materiais e estratégias para a avaliação contínua. incentiva-os acontinuar aprendendo. e à classe. o apoio aos desempenhos de compreensão e a s oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais desempenhos. metas de compreensão.c o m m e t a s d e c o m p r e e n s ã o e x p l í c i t a s . Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos.Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento.I n c e n t i v a o s p r o f e s s o r e s a e s c u t a r e m m a i s s e u s a l u n o s a f i m d e a p r e n d e r c o m o e s t ã o entendendo o currículo e ajustá-lo. a comunicação e a aplicaçãod o s c r i t é r i o s avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível. À medida que osp r o f e s s o r e s u s a m o m a r c o p a r a p l a n e j a r e p r o g r a m a r o c u r r í c u l o .. metas de compreensão. através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizarambem um desempenho.A natureza e o papel do marco conceitualO m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C f u n d a m e n t a .ImplementaçãoE n s i n a r u m a u n i d a d e c u r r i c u l a r q u e e n f a t i z e o s q u a t r o elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem do alunocom foco em metas de compreensão. durante os anos iniciais dop r o j e t o . cada um associado adesempenhos de compreensão específicos:Compreensão Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual(tópicos geradores. como um todo.desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca os demais. o r e f i n a m e n t o d e u m elemento produz mudança nos outros.Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar. q u e r e s u l t o u n a p r e s e n t e o b r a .P a r a a s p r á t i c a s d e p e s q u i s a e e n s i n o d o s p r o f e s s o r e s o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C fundamentou a definição de metas. refinando tarefas visando atender aos interesses.Integração dos elementos do ensino para a compreensãoCada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores. Capítulo 4Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?(Martha Stone Wiske. um processo de desenvolvimento de compreensão.s e n u m a d e f i n i ç ã o d e c o m p r e e n s ã o c o m desempenho criativo. O própriomarco do EpC oferece uma base para orientar o processo. não podendonunca.Sintetizando.

c u r r i c u l a r e s que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos.E n t r e t a n t o , e s t e e s t á g i o d e p e n d e d o s o u t r o s t r ê s e o s sintetiza.A p e s q u i s a d e m o n s t r o u q u e e n s i n a r p a r a a c o m p r e e n s ã o l e v a t e m p o , a s s o c i a d o a compromisso e suportes contínuos.Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Aot e n t a r a r t i c u l a r t ó p i c o s geradores e metas de compreensão, esboçar planos p a r a desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreensão do estágio dop l a n e j a m e n t o . A o e x p e r i m e n t a r e m s e u s p l a n o s e m s a l a d e a u l a c o m p r e e n d e r a m o significado do marco conceitual e como implementálo.Relato de práticaJoan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos.Tem 15 anos de experiência. O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela c o m e ç o u a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria comseus alunos. Teve como parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão. Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre umlugar”, pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar egostavam de escrever sobre eles próprios.Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever s o b r e l u g a r e s m a i s a b s t r a t o s , c o m o u m l u g a r n a s o c i e d a d e , n o f u t u r o e l u g a r metaforicamente entendido com estado de espírito. Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópicog e r a d o r a m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c l a r a s . E l a n ã o e s t a v a a c o s t u m a d a a p e n s a r s o b r e objetivos para alunos em relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada aplanejar o currículo fazendo referencia explicita à estrutura de sua disciplina. Com muitotrabalho (ciclos de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen ede reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimentoa respeito de metas de compreensão. Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa,uma colagem visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagemp a r e c e c o m e s c r e v e r u m a r t i g o ? ” E l a p e r c e b e u q u e a o f a z e r a s escolhas de imagensa j u d o u - o s a d e s p e r t a r a m e m ó r i a , f o r m u l a r e articular idéias, fazer escolhas sobrelocalização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na escrita). Surge u m a inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo decompreensão” . No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidadesdeveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares. Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que

informassem aos alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios.Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimentode metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seusportfólios, escrevendo uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avanço nas metasque havia selecionado. Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importância deexplicitar as metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topodas tarefas dos alunos. Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suasmetas para a unidade. Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, osalunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marcoc o n c e i t u a l p a s s o u a fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através d e implementações repetidas dos elementos do marco conceitual em sua prática, ela estavaintegrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino. Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamentemalsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa.C o m p r e e n s ã o e q u a l i d a d e d e e n s i n o r e s u l t a m d a a t e n ç ã o c u i d a d o s a a q u a t r o á r e a s importantes (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão eavaliação contínua.) do marco conceitual.Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensãoN e s t a p a r t e do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com o s professores durante toda a pesquisa.Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão ée f e t i v a m e n t e concebido e mantido como um processo de d e s e n v o l v i m e n t o d a compreensão”.I n i c i a l m e n t e , f a z e r o E p C g e r a d o r p a r a p r o f e s s o r e s s i g n i f i c a v a v i n c u l a r s u a s p a i x õ e s e ansiedades a esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para omarco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e osp r o f e s s o r e s d e v e r i a m u s a r o s q u a t r o e l e m e n t o s d o m a r c o p a r a a n a l i s a r , p l a n e j a r implementar o currículo.A equipe do projeto deu suporte aos

professores para a compreensão do EpC, ajudando-osa refinar desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicaçãoe integração.Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe erama t r a e n t e s e f a m i l i a r e s . P o r e x e m p l o , t ó p i c o g e r a d o r p o r a l g u m a s c a r a c t e r í s t i c a s f o i relacionado ao currículo centrado no aluno, interdisciplinar e autêntico . Quase sempre elesdeixavam de lado o critério relativo à centralidade para a área. Na medida em que discutiamsobre metas, desempenho e avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam asidéias dos professores na linguagem do marco conceitual do EpCTa m b é m f o i d e d i f í c i l e n t e n d i m e n t o p a r a m u i t o s p r o f e s s o r e s o c o n c e i t o d e m e t a s d e compreensão que interpretavam como objetivos comportamentais.Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelotácito de valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitosmentais comuns e individuais dos alunos.R e l a t i v a m e n t e f á c i l p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s f o i e n t e n d e r e m o c o n c e i t o d e desempenho de compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamentocurricular.U m a i d é i a a t r a e n t e p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s , a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a f o i d i f í c i l d e implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliaçãode desempenho. A avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e relacionadosa metas de compreensão, uma característica que desafiou a maioria dos professores.A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não conseguiam avaliar desempenhos quando não entendiam bem os critérios parasua aplicação ou ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica aotrabalho de seus colegas e ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou aindae q u i l í b r i o d e p o d e r e a u t o r i d a d e e m s a l a d e a u l a n a m e d i d a em que deixou de ser umaferramenta de controle por parte do p r o f e s s o r e p a s s o u a s e r u m p r o c e s s o p e l o q u a l professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios explícitos paraavaliar e melhorar desempenhos de compreensão.Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas própriasexperiências com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.O c o n c e i t o d e quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento,i m p l e m e n t a ç ã o e i n t e g r a ç ã o ) f o i d e f u n d a m e n t a l i m p o r t â n c i a n o p l a n e j a m e n t o d e desempenhos para promover o EpC e n a a n á l i s e d o q u e a j u d a e d o q u e a t r a p a l h a t a i s desempenhos.Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, responder a perguntas eorientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenhode suas compreensões.O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisacontínua, idiossincrática..Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normasde muitas escolas.Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisaativa contínua.O E p C p o d e s e r l e v a d o a d i a n t e c o m s u c e s s o e m c e n á r i o s e s c o l a r e s r e l a t i v a m e n t e tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a norma. Capítulo 5Como é o ensino para a compreensão na prática?(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland) Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como suaprática exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dose s f o r ç o s d e p r o f e s s o r e s p a r a i n t e r p r e t a r, p l a n e j a r e

implementar o EpC baseiam-sep a r c i a l m e n t e e m d i á r i o s r e f l e x i v o s e r e l a t ó r i o s q u e e s c r e v e r a m s o b r e s u a p r ó p r i a experiência.Características do ensino para a compreensãoO pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoI n t e r p r e t a r o s e l e m e n t o s d o m a r c o e a d a p t á - l o s a f i m d e a t e n d e r à s d e m a n d a s d e u m contexto específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicosdo professor é onde reside a engenhosidade do EpC.Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo acada classe uma atmosfera diferenciada.Os bastidores: planejar mudançasO planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por i n t e r m é d i o d e s s a i n t e r a ç ã o d i n â m i c a , o s professores avançam e retrocedem entre ose l e m e n t o s e c r i t é r i o s d o EpC, estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.A ação: aplicação e integração.V i a d e r e g r a , o s professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de u m a exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais. Por intermédio de pesquisa o r i e n t a d a , f o c a l i z a m a atenção dos discípulos e apóiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliaçõesc o n t í n u a s f r e q u e n t e m e n t e r e a l i z a d a s e m g r u p o s p e q u e n o s . C o n f o r m e d e s e n v o l v e m conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais complexo, aberto eauto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com um desempenhoamplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.Dois exemplos práticos: 1.Uma aula de física em uma escola de ensino médio A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de suapopulação de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículor í g i d o , a d o t a n d o u m a p e d a g o g i a “ b a s t a n t e e n r a i z a d a e m u m m o d e l o d e t r a n s m i s s ã o tradicional”.O pano de fundo: tornando claras as prioridades“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar,d e p o i s o r g a n i z a r m i n h a p r á t i c a d e e n s i n o d e m a n e i r a q u e f o c a l i z a s s e d i r e t a m e n t e o cumprimento dessas metas”.E r i c c o m e ç o u revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos e s t a v a m aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.Tr a z e r à t o n a a q u e l e e s q u e m a m a i s a m p l o ( p e n s a m e n t o c i e n t í f i c o ) , e x i g i u d e E r i c a construção de um modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seusalunos e empregar como um guia no planejamento.Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entreinferências intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias paraexplicar e prever. Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiênciasquanto com teorias ou modelos tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuocom base em novas informações e intuição crescente.Os bastidores: planejamento e preparaçãoO plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente:exploração, depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.ExploraçãoSessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem umal i s t a d e 2 0 m á q u i n a s c o m u n s e u m a l i s t a d e c i n c o c a r a c t e r í s t i c a s e s s e n c i a i s d e s s a s máquinas. A partir da listas de cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organizaçãoem categorias. Os alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com

debates e refinamentos de suas idéias, eles desenvolveram uma lista detrabalho de “critérios de máquinas”. InterferênciaIntuiçãoObservação oumedidaModeloouteoriaPrever Explicar explicar

Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral det o d a a u n i d a d e s o b r e m á q u i n a s e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o p a r a c a d a e s s a u n i d a d e . Embora inicialmente algumas metas não fizessem sentido para os alunos, elas preparavama base para o estudo futuro.Pesquisa OrientadaAo ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensaremcomo cientistas , Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre u m aparelho de alavanca ajustável simples.Quadro sobre alavancas: escopo e seqüênciasD i a 1 I n i c i o d a u n i d a d e , t e m p e s t a d e d e i d é i a s , s e s s ã o sobre máquinasD i a 2 E x p loração em grupos com o aparelho da alavancaD i a 3 E x p l o r a ç ã o g u i a d a : coleta de dados e construção da teoriaDia 4Construção da teoria e organização dos dados para relatóriosD i a 5 E s c r i t a das versões iniciais dos relatóriosD i a 6 E s c r i t a d o s e s b o ç o s Dia 7Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos r e l a t ó r i o s Dia 8 Preparação dos esboços finaisD i a 9 R e f i n a m e n t o d o s e s b o ç o s f i n a i s Detalhamento da pesquisa:O s a l u n o s a n o t a r a m s u a s ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e umanova aplicação.Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seuprogresso e os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suasidéias.Desempenho FinalÀ medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre alavancas sedesenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação ec o n s t r u ç ã o d a t e o r i a p a r a a c i ê n c i a e o d e s e n v o l v i m e n t o d e u m d e s e m p e n h o f i n a l , q u e consistia em uma apresentação escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação.Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os alunos geraramrelatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os relatórios preliminaresd e o u t r o s g r u p o s , perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seuslivros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica quereceberam 2.Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensãocomo desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua

prática de ensino,p o i s e l a a o r g a n i z a v a e m t o r n o d e t ó p i c o s g e r a d o r e s h á a n o s e t i n h a u m a e x t e n s a experiência no planejamento de projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação àênfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir suacriatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o marco seassociava a seu ensino e o ampliava.E l a t r a b a l h a v a n u m a e s c o l a q u e o f e r e c i a u m a m b i e n t e p r o p í c i o p a r a a i n o v a ç ã o a o promover a colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centraisq u e estimulavam currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos quevariavam de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam h a b i t u a d o s a t r a b a l h o s interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem preparados, motivados eapoiados.

Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construçãode significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetosinterdisciplinares.Resumo do projeto de LoisO projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência das personalidades dah i s t ó r i a c o l o n i a l e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto paraa unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e emgrupo. Incentivou:a)a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;b)a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;c)a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudadosna cultura do passado enquanto os relacionava com questões atuais.A p r e s e n ç a c o n s t a n t e d a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a e d a a u t o - a v a l i a ç ã o a j u d o u o s a l u n o s a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso ep e r m i t i u a L o i s a t e n d e r à s n e c e s s i d a d e s t a n t o d o s a l u n o s , i n d i v i d u a l m e n t e , q u a n t o d a classe.As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dosalunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas debiografias individuais.Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professoresS e g u n d o o s a u t o r e s d o t e x t o , o s e x e m p l o s a n a l i s a d o s c o m p r o v a m q u e p a r a a p l i c a r o s elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo, considerando a evolução das compreensões dosalunos e ajustando as avaliações a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmentee a c l a s s e c o m o um todo. É um processo interativo que implica considerar o c o n t e x t o , planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.O pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoO E p C n ã o é s i m p l e s n e m p r e s c r i t i v o . O s

p r o f e s s o r e s d e v e m i n c o r p o r a r o p r o c e s s o à situação peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao graude preparação de seus alunos, às exigências do currículo e a sua própria compreensão eexperiência.Q u a n d o p r o f e s s o r e s c h e g a m a e s s e n í v e l d e i n t e g r a ç ã o , a s u n i d a d e s d e E p C q u e j á aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que noi n í c i o d o a n o a s u n i d a d e s curriculares enfatizam o desenvolvimento de p r o c e s s o s , habilidades e hábitos mentais na área de estudo e, em unidades posteriores, os alunosaproveitam-se dessa base e avançavam mais rapidamente nas explorações de conteúdos,bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metasfinais de curso.Nos bastidores: mudanças de planejamentoTodos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças ecompreensões de suas matérias.Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefasforam muito usados pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade,para estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de avaliação. A ação: estratégia de aplicação e integraçãoPara os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam quedevem articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressãode desempenhos que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplosa c i m a ( d e E r i c e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado àaprendi zag em com base em proj et o. Outr os pr ofessor es u s a r a m s e q ü ê n c i a s d e desempenhos mais graduais para construir paulatinamente níveis mais sofisticados decompreensão. Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreensão de conceitosa b s t r a t o s enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, s e g u i d o d o engajamento em desempenhos de compreensão.Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todoprocesso, a fim de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogoc o n t í n u o com os alunos em que os professores tornam explícitas suas p r i o r i d a d e s e expectativas. Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aulaCapítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner) A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva,focalizando dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização domarco de compreensão como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhosexemplares.Examinando a compreensão dos alunosA q u a l i d a d e d e c o m p r e e n s ã o d o s a l u n o s r e s i d e e m s u a c a p a c i d a d e d e u s a r d e m o d o produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso doc o n h e c i m e n t o p a r a s e engajar em um repertório de desempenhos valorizados p e l a sociedade: criar produtos, contar histórias, resolver problemas, f a z e r j u l g a m e n t o s e transformar sua vida diária.Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:a)Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenhodos aprendizes. b) Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o e n s i n o , historicamente, tendeu a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais o aluno

devedominar acontecimentos e informações.Sistematizando qualidades de compreensão.Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado emconcepções de estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes quecolocaram seus conhecimentos na busca da compreensão.Quatro dimensões da compreensãoObjetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatrod i m e n s õ e s d a compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e s u a s características:C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s a) Crençasintuitivasa) Ceticismosaudável: até quea) Consciênciados objetivos doa) Domínio degêneros de

transformadas:até que ponto osdesempenhosdos alunosmostram queteorias econceitosautorizados naáreatransformaramsuas crençasintuitivas?ponto os alunosdemonstram umceticismosaudável emrelação às suaspróprias crençase aoconhecimentoderivado defontes como livrosdidáticos,opiniões daspessoas emensagens damídia?conhecimento:até que ponto osalunos percebemquestõesessenciais,objetivos einteresses quedirigem apesquisa naárea?desempenho: atéque ponto osalunosdemonstramdomínio dosgêneros dedesempenho nosquais se engajam,como escrever relatórios, fazer apresentações oupreparar ocenário para umapeça?b) Redesconceituaiscoerentes e ricas:até que ponto osalunos sãocapazes deraciocinar noâmbito de redesconceituaisricamenteorganizadas,transitando comflexibilidade entredetalhes e visõesgerais, exemplosegeneralizações?b) Construção doconhecimento naárea: até queponto os alunosusam estratégias,métodos, técnicase procedimentossemelhantesàqueles usadospor profissionaisda área paraconstruir conhecimentoconfiável?b) Múltiplos usosdo conhecimento:até que ponto osalunos percebemuma variedade deusos possíveispara aquilo queaprendem? Atéque ponto osalunosconsideram asconsequências douso desseconhecimento?b) Uso eficaz desistemas desímbolos: até queponto os alunosexploramdiferentessistemas desímbolos demodo eficaz ecriativo pararepresentar seuconhecimento –por exemplo, usar analogias emetáforas, cores,formas,movimentos?8) Validação deconhecimento naárea: verdade,bondade e belezadependem deafirmação deautoridade, ou, aocontrário decritériospublicamenteacordados, comoo uso de métodossistemáticos,fornecimento deargumentosracionais,tessitura deexplicaçõescoerentes enegociação designificados por meio de dialogocuidadoso?c) Autoria eautonomia: atéque ponto osalunosevidenciamautoria eautonomia parausar o quesabem?Até que ponto osalunosdesenvolveramuma posiçãopessoal acercado queaprenderam?c) Consideraçãoda audiência e docontexto: até queponto osdesempenhosdos alunosdemonstram umaconscientizaçãoem relação àaudiência, comoseus interesses,necessidades,idade, experiênciaou antecedentesculturais?Até que pontoeles demonstramconsciência docontexto decomunicação?

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Com apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar ea vida diária. Utilizam farto material da pesquisa para tanto.relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituídoe validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seuobjeto de estudo ou aos objetivos de pesquisa na área. Começam a interpor alguns conceitos e idéiasdisciplinares. Os alunos podem usar oconhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele.DesempenhosdecompreensãoavançadaSão fundamentalmente integradores. os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade deresponder as três perguntas. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. Aconstrução do conhecimento é vista como complexa. cuja validaçãodepende de autoridade externa. Não refletem as formas nas quais o conhecimento éexpresso ou comunicado aos outros. Aconstrução do conhecimento é complexa. Karen Hammerness. assimcomo suas formas de expressão e comunicação comoprocedimentos mecânicos detalhadamente.DesempenhosdecompreensãoprincipianteFundamentam-se em rituais e mecanismos de teste deescolarização. não consideram os objetivos e usos da construção doconhecimento.1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC? .Quatro níveis de compreensãoC o m o a p r o f u n d i d a d e d a c o m p r e e n s ã o p o d e variar em cada dimensão é necessáriodistinguir desempenhos mais f r a c o s e m a i s f o r t e s .c ) A t e n ç ã o p a r a c o m o s o b j e t i v o s q u e m o t i v a m a i n v e s t i g a ç ã o s o b r e p r o b l e m a s específicos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante. compreensão multidisciplinar:capacidade de combinar disciplinas em desempenhos decompreensão interdisciplinares.Desempenhosdecompreensãode aprendizFundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamentodisciplinar. Os alunossão capazes de transitar com flexibilidade entre dimensões. examinando oportunidades e consequências de usar esse conhecimento. Podemrefletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção doconhecimento nas áreas. demonstrando uso flexível de conceitos e idéias. a fim de estabelecerem conexões simples. aprendiz e avançado. criativos e críticos. ou seja. Capítulo 7 . E m d e c o r r ê n c i a d i s t o .ConclusãoRecontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:a)Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos. principiante.b ) Q u e a s p e s s o a s p e r c e b a m o c o n h e c i m e n t o c o m o c o n s t r u ç ã o h u m a n a f u n d a d a e m métodos e critérios. seguindoprocedimentos e critérios empregados por especialistas da área. dirigida por estruturas evisões de mundo conflitantes. o s a u t o r e s caracterizaram quatro níveis de compreensão: ingênuo. o que os torna confiáveis.Como os alunos demonstram sua compreensão?(Lois Hetland. os alunos nãopercebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias.d)Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos.DesempenhosdecompreensãoingênuosFundamentam-se em conhecimento intuitivo. Retratama natureza e os objetivos da construção do conhecimento.

2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?A o analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às d i m e n s õ e s d a s d i s c i p l i n a s acadêmicas. p a r e c e n d o m a i s u m a t e s e c o n s t r u í d a a p a r t i r d e evidências do que um fato conclusivo.s e e m f r a g m e n t o s .Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos àse v i d ê n c i a s d e c o m p r e e n s ã o r e u n i d a s a p a r t i r d e d e s e m p e n h o s p l a n e j a d o s e f o r m a i s e deram oportunidade aos alunos de relações inovadoras entre contextos disciplinares epessoais. os autores detectaram que a compreensão é muito difícil dep e r c e b e r.d e t e c t a r q u e e l e s d e m o n s t r a m . pois aoperceber .Fundamentados nas pesquisas. a compreensão tem uma aparência variada. r e v e l a .Assim. além de ser um sistema dinâmico e ter aparênciamultifacetada. p a r a c a d a d i m e n s ã o . v á r i o s n í v e i s d e e x p e r i ê n c i a q u e podem servir de bases para esforços posteriores ou alvos a serem desafiados. possui diferentes dimensões e se revelanuma variedade de situações planejadas e espontâneas. os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos.

O que você acha?8 . E s c o l h a u m a m e t a q u e v o c ê a c h a q u e c o m p r e e n d e .que já compreendem grande parte.Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?5 . n a s s a l a s d e E p C r e p o r t a r a m s a t i s f a ç ã o p e l a c l a r e z a p r o p o r c i o n a d a p e l o s elementos do marco conceitual. Vo c ê a s r e c o n h e c e ? A l g u m a s pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classeé útil. O p r o f e s s o r t i n h a e s s a s m e t a s d e compreensão (mostra ao aluno asmetas para a unidade e para o ano).H á a l g o n e l e q u e t e n h a g o s t a d o r e a l m e n t e ? H á a l g o d e q u e n ã o gostou?2. no decorrer da pesquisa.3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover umacompreensão ainda mais profunda?Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliação. A l g u m a c o i s a q u e o p r o f e s s o r f e z o a j u d o u a a p r e n d e r i s s o . os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes deEpC.O s a l u n o s . por meio de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem asmetas de compreensão que seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classesdesenvolveram compreensões mais profundas que outros? Em caso afirmativo. alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensãoobjetivando atingir a total extensão da compreensão que as dimensões sugerem. Rosario Jaramillo.m e d e sua . como metas de compreensão e avaliação contínua. O q u e a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r i a q u e v o c ê a p r e n d e s s e a o r e a l i z a r esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?6 .O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?3 . Capítulo 8O que os alunos compreendem em classes de EpC?( K a r e n Hammerness.Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu.quadro abaixo:Protocolo inicial de entrevista com alunos1. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. e outras pensam que não ajudam tanto. podem ir além. o u v o c ê chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?4. como essasclasses se comparam? O que pode responder por quaisquer diferenças nos desempenhosdos alunos em uma classe e entre classes?A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC. F a l e . E x i s t e m c o i s a s q u e v o c ê a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r q u e c o m p r e e n d a nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?7 .

Dados adicionais foram acrescentados para melhor delinear os objetivos e resultados dapesquisa. Escolha outra meta sobre a qual gostaria defalar e me conte sobre sua compreensão dela. objetivos e formas). o s pesquisadores classificaram asd i s c u s s õ e s d o s a l u n o s e m u m d o s q u a t r o n í v e i s ( i n g ê n u o .compreensão sobre ela.conforme segue:Níveis de compreensão dos alunos nas quatro dimensõesN o m e C l a s s e C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s 1 H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 3 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 4 H i s t ó r i a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o c i n c o H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e i s H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e t e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o o i t o H i s t ó r i a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o n o v e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 0 H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 1 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 2 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 3 F í s i c a P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 1 4 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 5 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 6 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 7 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 8 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 9 F í s i c a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 0 I n g l ê s A v a n ç a d .C o m o u s o d o m a r c o c o n c e i t u a l d a c o m p r e e n s ã o . a p r e n d i z o u avançado) e numa das quatro dimensões (conhecimento. p r i n c i p i a n t e . métodos. Escolha uma meta quesente não ter compreendido bem e fale sobre a razão pela qual não acompreende.

o A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 1 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 2 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o 2 3 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 2 4 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 2 5 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 2 6 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 7 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 8 I n g l ê s A v a n ç a d o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 9 I n g l ê s I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 0 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 3 1 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 2 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 3 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o 3 4 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 5 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 6 M a t e m á t i c a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z 3 7 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 8 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 9 M a t e m á t i c a A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e .

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.

Pelos estudos ficou constatado: a) Inúmeros alunos de classes de EpC. contexto escolar e anatureza da disciplina podem influenciar o nível de compreensão alcançado. compreender como os alunos nas classes de EpCpensavam sobre compreensão e determinar se tais concepções estavam relacionadas àssuas compreensões. ao professor refletir sobre sua prática e empreender esforços paramelhorá-la. mesmo em diferentes circunstâncias. Rosario Jaramillo e Daniel Gray Wilson) Os autores buscaram.A primeira parte consistia numa série de questões sobre as concepções dos alunos sobre acompreensão e como ela se .m é t o d o s . o b j e t i v o s e f o r m a s é a l t a m e n t e p r o d u t i v a p a r a s e p e n s a r s o b r e a compreensão dos alunos.Através dos gráficos acima ficou comprovada uma ampla variedade de compreensões dealunos das quatro classes de EpC das pesquisas descritas em outros capítulos. nas diferentes classes. ainda. c) A análise demonstrou que um exame da compreensão em termos de conhecimentos. Chris Unger. Capítulo 9 – O que os alunos pensam sobre a compreensão(Roger Dempsey. comprovam o modo pelo qualfatores como experiência dos professores. Os autoresalertam que estudos posteriores serão necessários para melhor entendimento dos impactosdo EpC na educação. a f i m d e a s s e g u r a r t a n t o o g r a u d e c o m p r e e n s ã o c o m o t a m b é m a especificidade em relação às diferentes experiências com o EpC entre as classes. b) Os desempenhos de alunos. neste capítulo. bem perto do finald o a n o l e t i v o . além de possibilitar a o b s e r v a ç ã o d o s p o n t o s f o r t e s e fracos dos desempenhos dos alunos e dos níveis de compreensão de toda a turma. hábitos estudantis. atingiramum nível avançado de compreensão. Para tanto entrevistaram esses alunos duas vezes. Possibilita.

mas não reconheceu a centralidade do tópico curricular para a disciplina..A segunda parte procurava desvendar se os alunos percebiam os elementos do EpC comoúteis à sua compreensão. Alem disso.Concepções dos alunos sobre metas de compreensãoOs alunos perceberam que as metas de compreensão apresentadas explicitamente foramúteis para sua compreensão:.Concepções dos alunos dos desempenhos de compreensãoOs alunos perceberam desempenhos de compreensão que lhes pedia para usar e aplicar demodo criativo o conhecimento que construíram nas aulas.Apenas 1 de 35 disse que nenhum dos três tipos de avaliação teve utilidade para a suacompreensão. . indicou que conexões pessoais eram divertidas edavam mais significado.-16 de 35 indicaram que desempenhos de compreensão e atividades “práticas” foram muitoúteis à sua compreensão.6 de 35 alunos ressaltaram a utilidade das avaliações contínuas como canal de diálogocom seus pares e com o professor....Um grupo de 8 dos 35 alunos observou que conexões pessoais tornam o trabalho atraentee motivador. Indicaram aretroalimentação do professor ou dos pares sobre seu trabalho como muito útil por lhespermitir refletir sobre ele. avaliação pelos pares eavaliação pelo professor) úteis à sua compreensão. 17 de 35 alunos.8 de 35 alunos indicaram que compreender é a capacidade de repetir mecanicamente fatose conceitos.Apenas 7 de 35 alunos disseram que as metas de compreensão não ajudaram em nada asua compreensão..16 de 35 alunos analisam compreensão como .Concepções dos alunos sobre avaliação contínuaOs alunos perceberam as avaliações contínuas (auto-avaliação. entretanto não perceberam autilidade de tais atividades para outros objetivos.3 dos 35 alunos disseram que as metas de compreensão foram úteis porque atuavamc o m o u m a g u i a p a r a sua compreensão. Deram importância à avaliação pelo outros e a auto-avaliação..Concepções gerais dos alunos sobre compreensão.Apenas 3 dos 35 alunos não percebeu ou não deu importância às conexões geradoras.P o r ú l t i m o . o que fazer e o que alcançar. um mapa de ideias e relações centrais que eles deveriam ter em mente.9 d e 3 5 alunos não mencionaram a utilidade dos desempenhos de c o m p r e e n s ã o planejados pelo professor. 7 d e 3 5 a l u n o s .Um terceiro conjunto. observaram que trabalhar com os outros foi útil porquemelhorou os desempenhos em muitos campos.. ea i n d a o s a j u d a v a m a f o c a l i z a r a q u i l o q u e e r a i m p o r t a n t e e a t u a v a m c o m o u m a l i s t a d e verificação..10 de 35 alunos perceberam que as avaliações foram úteis à compreensão..11 de 35 alunos também indicaram que as duas metas delineavam o que fazer e saber.Concepções dos alunos sobre o currículo gerador Na primeira parte os resultados demonstraram que muitos alunos perceberam que umcurrículo enriquecido de conexões com seus i n t e r e s s e s p e s s o a i s e c o m o u t r a s i d e i a s disciplinares foi útil a sua compreensão.5 de 35 alunos observaram que desempenhos de compreensão foram c r u c i a i s à s u a compreensão e que tais desempenhos os fizeram refletir sobre as idéias. pertinência e razão ao conhecimento que aprendiam.18 de 35 alunos também indicaram a utilidade das avaliações contínuas porque diziamquando estavam certos ou errados...desenvolve.. r e c o n h e c e r a m q u e c o n e x õ e s p e s s o a i s f o r a m c r u c i a i s a o processo de compreensão. tanto na classe como fora dela e a i n d a proporcionavam um modelo de ideias e questões centrais e transformavam as perspectivasdos alunos na disciplina. resolver problemascom autonomia e aplicar e relacionar o conhecimento escolar e do mundo.14 de 35 alunos observaram que tanto as metas anuais como as de unidade foram úteisporque lhes dizia o que aprender.. Eles disseram que sua compreensão foi auxiliada por atividadesque possibilitaram que “pegassem” melhor as informações.

políticas.Estão corretas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I . Capítulo 11Como o ensino para a compreensão pode ser ampliado nas escolas?(Martha Stone Wiske.. levando para suas escolas e aplicando aseus alunos. Parte IV – Promovendo o ensino para a compreensãoCapítulo 10 – Como podemos preparar novos professores(Vito Perrone) Vito Perrone afirma que muitas das concepções do EpC parecem n a t u r a l p a r a o s professores em sala de aula. até porque para todos a compreensão dos alunos é objetivo. para os alunos em classes de EpC. prosseguindocom um relato focado no marco conceitual e no planejamento do projeto de currículo: tópicogerador. a fala dos professores ao escutar sobre EpC é que eles játrabalham daquela maneira.11 de 35 alunos descreveram a compreensão como a capacidade de relacionar de modocriativo o que estavam aprendendo a outras ideias dentro e fora da sala de aula. incentivos e normas culturais da escola. Sobre metas de compreensão num . i n c l u s i v e f o r a d o d o m í n i o e s p e c í f i c o .Ao final Perrone conclui que os novos professores compreenderam os fundamentos do EpC e como é importante para a escola como um todo pensar sobre ensino e aprendizagem emtermos de compreensão. O tópico gerador no Ensino para a Compreensão (EpC):I . atividades de ensino aprendizagem e organização docurrículo e plano de avaliação. os que usaram o marco conceitual perceberam atransformação ocorrida em suas práticas. o EpC apóia uma mudança de paradigma.I V .III . A investigação geralmente conduz a questões mais profundas. e s c l a r e c e n d o objetivos.Essas mudanças de paradigmas requerem apoio constante. integrado e coordenado emdois níveis. associando conexõesgeradoras.bem como também lhes é familiar as idéias centrais do EpC a saber: tópicos geradores.capacidade de aplicar ou relacionar fatos econceitos nas aulas.Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma basepara atividades mais complexas no domínio da disciplina.concepções de compreensão e dos elementos do EpC estão c o r r e l a c i o n a d o s à s u a compreensão.II . assim como do trabalho de desenvolvimento do currículo. A maioria relatou ter atingido sucesso com seus alunos e quando isso nãoaconteceu reflexões e retroalimentação. Eric Buchovecky e Lois Hethland) Para os autores do texto.É f a c i l m e n t e r e l a c i o n a d o a o u t r o s t ó p i c o s . varia conforme idade.Anuncia sua meta na formação dos novos professores: “tornar o EpC um lugar comum. III e IVc)Apenas as alternativas I.Seu trabalho inicia pelo detalhamento dos elementos que servem como antecedentes ài n t r o d u ç ã o f o r m a l d o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C . contexto social ecultural. i d e n t i f i c a n d o p a i x õ e s . o que representa um desafio significativo. I I e IIIb)Apenas as alternativas I. o s resultados demonstraram que. interesses pessoais e formação intelectual dos alunos. desloca o foco de professores etransmissão de informações para os alunos e como ajudá-los a construir a compreensão. Tudo isso não parece complexo em termos dereflexão sobre o ensino e a aprendizagem.b)Nas estruturas organizacionais. umaprática usual em vez de ocasional”.Segundo eles. Questões: 1.a)Na prática em sala de aula os professores necessitam de apoio para usar o marcoconceitual do EpC a fim de repensar metas e replanejar currículo e avaliação.metas de compreensão e avaliação contínua. considerando a realidade na introdução dos elementos do EpC. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas2. Entretanto.E m s í n t e s e .Estão relacionados às experiências dos alunos.Os professores empreenderam um projeto prático.Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento paraos alunos. metas de compreensão.

em vez de levá-los a áreas periféricas.3. Avaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes. ou seja. asrelações ou questões que os alunos compreenderão melhor durante o trabalho. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas4. não consideram os objetivos e usos da construção do conhecimento.contexto e EpC só não podemos afirmar:a ) Q u e e l a s d e f i n e m explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. I I e IVb)Apenas as alternativas I. assim como a escola e acomunidade. sabem que progressos os alunos estão alcançando e quais esforços sefazem necessários para atingir o principal.sendo este final a parte imprescindível da avaliação. pois tanto o professor e o aluno. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. definem mais especificamente as idéias. III e IVc)Apenas as alternativas II. Está correto afirmar apenas: a) Desempenhos de compreensão aprendiz fundamentam-se em conhecimento intuitivo:os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. Com apoio destacam . c) As metas de compreensão são mais úteis quando definidas de maneira explícita edivulgada publicamente. assim como suas formas de expressãoe comunicação como procedimentos mecânicos detalhadamente. II) São conduzidas por múltiplas fontes . c) Desempenhos de compreensão principiantes fundamentam-se em conhecimentos emodos de pensamento disciplinar.avaliar o desempenho dos alunos é realizado de maneira mais autônoma e objetiva.b)Quando não definidas as metas de compreensão planejar desempenhos produtivos. Retratam a natureza eos objetivos da construção do conhecimento. explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão .Estão corretas as afirmativas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I . Ac o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o é v i s t a c o m o c o m p l e x a . demonstrando uso flexível de conceitos e ideias. desde o início de uma sequência curricular até seu final. s e g u i n d o p r o c e d i m e n t o s e critérios empregados por especialistas da área. III) Acontecem com freqüência .d)O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a umtrabalho significativo. Nãorefletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos outros. por professores. b) Desempenhos de compreensão ingênuos começam a interpor alguns conceitos eideias disciplinares a fim de estabelecerem conexões simples.possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. por alunos e entre alunos. cuja validaçãodepende de autoridade externa. os processos.

CAPÍTULO 1. em 10/4/06. as escolas atuais. Os alunos podem usar o conhecimentopara reinterpretar o mundo e atuar nele. 2003. e x a m i n a n d o o p o r t u n i d a d e s e consequências de usar esse conhecimento.O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla. Elaborada pela Profa.d ) D e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o a v a n ç a d o s s ã o fundamentalmente integradores. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos.A s o c i e d a d e a t u a l p o d e s e r c o n s i d e r a d a como sociedade de conhecimento e e s t a s e caracteriza. o impacto da a p r e n d i z a g e m e d o desenvolvimento profissionais no ensino. por produzir economias do conhecimento que são estimuladas emovidas pela criatividade e pela inventividade. integraram os sistemas de ensino àpedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional. HARGREAVES .Gabarito:1 D 2 B 3 A 4 D 9.O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA AINVENTIVIDADE Neste capítulo. Eunice Almeida da Silva. Dra. Os alunos são c a p a z e s d e t r a n s i t a r c o m f l e x i b i l i d a d e e n t r e dimensões. Andy. Com este propósito.E s t a o b r a focaliza fundamentalmente a natureza. em Educação –USP INTRODUÇÃO O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma doensino médio. A construção do conhecimento é complexa. O paradoxo está nofato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído evalidado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aosobjetivos de pesquisa na área. prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente etentando um intercâmbio de aprendizagem entre si. d e v e r ã o t e r c o m o n o r t e a d o r d o p r o c e s s o e n s i n o .aprendizagem a criatividade e a inventividade. umavez que políticas. Porto Alegre: Artmed. foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste último país. há um interessemundial na maneira como as estratégias Key Stage 1 . dirigidapor estruturas e visões de mundo conflitantes. eteve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e peloMinistério da Educação e Formação de Ontário. Este fazer profissional .a relação entreo c o n h e c i m e n t o d i s c i p l i n a r e a v i d a d i á r i a . uma vez quef a z e m p a r t e d e s t a s o c i e d a d e . Portanto.Dra.criativos e críticos. o autor aponta a profissão de professor como paradoxal. O ensino na sociedade do conhecimento : educação na erada insegurança. sobretudo.

Estes se encontram presos em um triângulod e i n t e r e s s e s e q u e s t õ e s c o n f l i t a n t e s . consequentemente. inclusive a educação. as bibliotecas públicas e os grandes parques municipaisvisando a beneficiar as pessoas. o q u e é essencial para a prosperidade econômica. resultam em uma maior demanda por professores. Um destes resultados é a desigualdade social (odistanciamento entre ricos e pobres). com elevados salários e status. o f e r t a d a s a c u s t o s mínimos. os recursos foram l i m i t a d o s repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes. Esta situação favorece gastos públicos e a p r o m o ç ã o d e iniciativas privadas. E s t e m o v i m e n t o gerou fortes impactos na organização social resultantes dasuperpopulação e. Mas. aulasexpositivas. É a era do profissional autônomo .direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaçopúblicos. O que vemos.Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riquezaeconômica mundial. o que resulta e m especulações intermináveis. Este fato p r o v o c o u u m r e . Muitos professores têm abandonado aprofissão. de nível médio e a alfabetização. o que coloca em risco muitas instituições. Ao mesmo tempo. trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta. e desestimulados . níveis de escolaridade consideradosn e c e s s á r i o s p a r a o desenvolvimento econômico. A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educaçãobásica fundamental. Em umas o c i e d a d e e m q u e d e v e r í a m o s o b t e r o m á x i m o d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s e d e investimento nestes.Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para ac i d a d e .está diretamenter e l a c i o n a d o à c o n s t r u ç ã o e i n o v a ç ã o c o n t í n u a d a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o .A profissão de professor vem sendo desvalorizada.m a s e s t e t e m p r i v i l e g i a d o b o l s o s p r i v a d o s c o m o f o r m a d e aumentar as despesas dosc o n s u m i d o r e s e e s t i m u l a r o investimento no mercado de ações. tais como a educação. à segurança pública e à vida pública.foram poucas as inovações. criadas nesta era. uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para asociedade do conhecimento. é p o c a s posteriores à Segunda Guerra Mundial. atualmente. que perduraram. A base do triângulo representa as baixas dasociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação àe d u c a ç ã o e s t ã o s e n d o r e s p o n d i d a s c o m s o l u ç õ e s p a d r o n i z a d a s .N a d é c a d a d e 9 0 . seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dosrecursos para este setor.outros a seguem. Sob as pressões da .As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ourod a h i s t ó r i a ” . a m é d i a d e i d a d e d o s p r o f e s s o r e s e m m u i t o s p a í s e s d a O C D E (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40anos. da miséria urbana. Porém. 1 A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos. pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho emexercer a profissão. os professores também devemlutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada asociedade e a economia do conhecimento. éainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas. e m q u e a s l a t e r a i s d o t r i â n g u l o p o d e m s e r representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a s u a s a m e a ç a s à inclusão.

que busca uma missão social atrativa. envolve formas complexas de processamento ec i r c u l a ç ã o d e conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços. Muitos professores c o m e ç a r a m a s e s e n t i r desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziamsentir. trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo.A s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o é . para a maioria das pessoas. as taxas de esgotamentode professores aumentaram. C A P Í T U L O 2 . a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade noensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências. para além do conhecimento. em constante transformação e autocriação.A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparaçõesinternacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagree c o n ô m i c o d o s “ t i g r e s ” a s i á t i c o s d e H o n g K o n g . onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. conhecimento. prazer instantâneo e pensamento mínimo fazemcom que “nos divirtamos até a morte”. Para tais compromissos existem desafios. m a i s u m a s o c i e d a d e d o entretenimento na qual imagens fugazes.reforma. desânimo.técnica e educacional ampliada. Ta i w a n e J a p ã o . um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e damudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativasque a escola tem buscado. a t é a q u i r e a l i z a d a . N a a t u a l i d a d e . equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua eespontânea. responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e alémda própria sociedade. Ensinar. implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino comovocação sagrada. f l u i d o . n ã o t e m preparado as pessoas para a economia do conhecimento e .Na economia do conhecimento. criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizamA exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensõesque envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro. E s t e s m o s t r a m q u e a r e f o r m a e d u c a c i o n a l . CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DAINVENTIVIDADE Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de NovaYo r k e O n t á r i o .terceiro.Nessa sociedade. o consumidor é o centro. d e v á r i a s m a n e i r a s . e ter o p o r t u n i d a d e s p a r a e n s i n a r e a p r e n d e r e m d i f e r e n t e s contextos e países.O E N S I N O PA R A A L É M D A S O C I E D A D E D O C O N H E C I M E N T O : D O VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e asemoções do caráter dos jovens. esta engloba uma esfera científica. criandosistemas .Com este propósito. ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida quea cognitiva. níveis de estresse. mesmo em países como o Japão. segundo. aopção está inversamente relacionada à significação. implica transformações básicas da forma como as o r g a n i z a ç õ e s e m p r e s a r i a i s funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços. e m p r o c e s s o d e e x p a n s ã o e m u d a n ç a i n c e s s a n t e . Contudo. estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho emequipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância comdiferenças de raça e gênero. os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com aaprendizagem profissional formal. o conhecimento é um recursof l e x í v e l . C o r é i a . C i n g a p u r a .

Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações. E s t e f a t o t r a z d i v e r s a s c o n s e q u ê n c i a s . não precisam ser objetivos incompatíveis.Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizaçõesi n s e n s í v e i s à r e a l i d a d e . envolve os pais na definição das metas para osestudantes quando estes deixam a escola. f a z e n d o c o m q u e o a m o r p e l a a p r e n d i z a g e m desapareça. Destaca-se. A escola referida.com base no consenso. utiliza atecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional. além de restringir asinterações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário. caracterizou- . os professores sãotratados como geradores de desempenhos padronizados. que está no centro daidentidade cosmopolita. uma vez que osp r o f e s s o r e s l u t a m d e f o r m a s o l i t á r i a . na forma de metas com base em disciplinas. por um lado.Ensinar para a sociedade do conhecimento. de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela. é exemplo de uma escola da sociedade do c o n h e c i m e n t o . envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes. em uma só. uma vez que ensinar apenas para a sociedadedo conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica. Este fato faz desabar a comunidade profissional. a s p e s s o a s e s t ã o despreparadas para a economia do conhecimento. tornando-a o ponto alto deseu propósito. p o r o u t r o . Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”:educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. o que poderá possibilitar a exclusãodelas.Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões. compartilha os dados e. Estes têm av i d a p r o f i s s i o n a l supercontrolada. flexibilidade restrita e capacidade limitada p a r a e x e r c e r s e u julgamento profissional. o fracasso e a frustração dos professores. A escola de nível médio Blue Mountain . o que gera uma insatisfação quanto à perda d a autonomia. de Ontário. monitorados de perto. sobretudo por ter. CAPÍTULO 5. Essas posiçõespolarizadas trazem poucos benefícios a eles. maslimita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas. c o m o p o r e x e m p l o . toma decisões. criatividade. favorece a atitude de cuidado e solidariedade. seguido os princípios de uma organizaçãode aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem. acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global. É também notório que.também não há preparo para oenfrentamento da vida pública para além desta economia.canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e doentretenimento e para longe das interações interpessoais. a degradação da própria graduação.d e s e n v o l v e c a r á t e r e c o n s t r ó i i d e n t i d a d e c o s m o p o l i t a .Esta escola promove equipes. CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDADA INTEGRIDADE A melhoria dos padrões de desempenho. ouainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos. e ensinar para além dela. além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade. desde sua criação. na reforma padronizada. porque se.A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EMEXTINÇÃO Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida.

com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros. m a s s ã o c o n f l i t u o s a s . a o s relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo. assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. Sob este propósito. o r i g e n s e h a b i l i d a d e s i n i c i a i s . a reforma padronizada foiu m a a m e a ç a a e s s a e s c o l a . voltadas a disponibilizar a comunidade profissional atodos. No entanto. em um dos seus grandes projetos de inventividadesocial. N o s s a p r o s p e r i d a d e f u t u r a e s t á d i r e t a m e n t e relacionada com a nossa capacidade de inventividade. ensina para além desta possibilidade. Esteposicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar apartir de linhas de desenvolvimento. Portanto. sobretudo.agora. de aproveitar e desenvolver nossainteligência . ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento. estão sendos u b m e t i d a s a i n t e r v e n ç õ e s m i c r o g e s t a d a s n a s á r e a s d e a l f a b e t i z a ç ã o e a r i t m é t i c a . aderiram à urgência de ir além dela. em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todasa s r a ç a s . CAPÍTULO 6.Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento. e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. que demandam benevolência profissional.Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional. caracterizado pelos privilégios aos ricos e bemsucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional. enquanto os pobres eos fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário.sep o r s e r u m a c o m u n i d a d e d e a p r e n d i z a g e m q u e d á v a l o r d i f e r e n c i a d o à f a m í l i a . como uma questãonecessária à inclusão social. a busca damelhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais dareforma educacional no século XXI. CAPÍTULO 7. Ta n t o o s p r o f e s s o r e s . u m a v e z q u e r e c i c l o u a s t r a n s f o r m a ç õ e s e m p o l í t i c a s e a s direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudançasinviáveis. pelac r i s e d e r e c r u t a m e n t o d e p r o f e s s o r e s e p e l a n e c e s s i d a d e d e a t r a i r e m a n t e r p e s s o a s capazes na profissão. Esta urgência se caracteriza. q u a n t o a s e s c o l a s d a s n a ç õ e s e comunidades mais pobres.O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO C O N H E C I M E N T O : REPENSAR O APRIMORAMENTO.PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEMPROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO? O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América doNorte. Estas proporcionama o s professores apoio intensivo para a implementação das i n t e r v e n ç õ e s a l t a m e n t e prescritivas em áreas “básicas” do currículo. que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e.do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho.E x i s t e m o u t r a s t e n d ê n c i a s d e m u d a n ç a e d u c a c i o n a l . alémdesta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia doconhecimento.

• Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança. é que se estabeleçam estratégias mais sofisticadas para amelhoria na sociedade do conhecimento. desenvolvam capital social e uma i d e n t i d a d e cosmopolita. que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas. • Precisaremos desenvolver .coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento. possibilitando umdiálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se torne seita complacente. corrói os relacionamentos. onde quer que a vejam. para a cooperação.Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reformav a l o r e s q u e c o n s t r u a m comunidade. demonstrandoisto por meio de redes de cuidado de solidariedade. f r u t o d e s t e t i p o deeconomia. • Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suasmissões. • Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão. inclusive os governos.O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüênciastrazidas por esta.v i n c u l a d a à c r i a ç ã o d e u m a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o includente. espalha a insegurança ep r e j u d i c a a v i d a p ú b l i c a . quebeneficiem a todos. • Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com todos. Todos. para flexibilidade. cinco tarefas são exigidas de nós: • Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão social apaixonada.Para que tais propostas sejam efetivas.U m a d a s g r a n d e s t a r e f a s d o s e d u c a d o r e s é a j u d a r a c o n s t r u i r u m m o v i m e n t o s o c i a l dinâmico e includente de educação pública na sociedade do conhecimento.para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromissoda aprendizagem para toda vida.A s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s t ê m v i s a d o à p a d r o n i z a ç ã o i n s e n s í v e l . Te n d o e m v i s t a e s t e s f a t o r e s p r e j u d i c i a i s . visando àsseguintes propostas: • Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um sistema que começoua perdê-los de vista. terão que ajudar nisto. o q u e t o r n a q u a s e impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e alémdesta. Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado efrenético que fragiliza as comunidades. criatividade. parainventividade. os professores devem ter como meta a preservação e f o r t a l e c i m e n t o d o s relacionamentos. inventiva ec o s m o p o l i t a . à t r a n s f o r m a ç ã o d o m u n d o d o s p r o f e s s o r e s t a n t o q u a n t o d o s e u trabalho. resolução de problemas. apontada neste livro.A proposta. • Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimentoem um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes. ou seja.

neste caminho. é impulsionado peloinusitado. • Precisaremos demonstrar coragem política e integridade. pelo sonho.estratégias mais sofisticadas de melhoria escolar. P o r t o A l e g r e : Mediação. a insegurança e o pior serão tudo o que teremos. compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar. quando praticamos a avaliação. Para Hoffmann. por ser uma atividade de reflexão sobre os própriosatos. lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo. énecessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores. pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vaisendo traçado. • Precisaremos reconhecer que a inventividade. de compreensão de outras perspectivas e d e r e f l e x ã o s o b r e a s p r ó p r i a s crenças. pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificaçãodas práticas de ensino. Damesma forma. É no confronto de ideias que a avaliação . Avaliar para promover : a s s e t a s d o c a m i n h o . m a s como incentivospoderosos aos melhores professores e líderes. assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela.Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depoismudar a avaliação. a experimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolasa f l u e n t e s e s e u s p r o f e s s o r e s c o m d e s e m p e n h o s u p e r i o r. assim como a identidade cosmopolita. enão menos do que merecemos. Assim. a s q u a i s devem ser respeitadas. isto é. A ousadia do ato de avaliar. o trajeto a ser percorrido. assim como no caminho a Santiago de Compostela. sãoexigidas de todos nós. alunos e comunidade. acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito detodos os seres humanos. é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. reconectando a agenda damelhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social. pelo desejo de superação. tem o sentido de avançar sempre: promover e a autoranos apresenta as setas do caminho. gera inquietação e incertezasp a r a o s p r o f e s s o r e s . por meio de oportunidades de expressãodesses sentimentos. na Espanha. a avaliação. interagidos com o meio físico e social. para compartilhar dos sentimentos deconquista. avaliar necessita da conversa uns com os outros. De outra maneira. o investimento e a integridade.Para transformar a escola.Esse processo. Pelo contrário.HOFFMANN. Buscando Caminhos A avaliação. para q u e a s s u m a m o d e s a f i o d o trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades pobres nos níveisinferiores. quer e c o n h e ç a m a s d i f e r e n ç a s e n t r e p r o f e s s o r e s e e s c o l a s e c o n s t r u a m c a m i n h o s distintos de desenvolvimentos para todos eles. deve servir à promoção. Jussara. influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar eagir. da compreensão das setas. A inventividade. 2001.10.

que se fundamentam na competição. d e n t r e o s p r i n c i p a i s e s t u d i o s o s d o assunto. dentro de um dadocontexto. noindividualismo. que secontrapõem às concepções avaliativas classificatórias .a de como ocorre o processo avaliativo. assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo. que intensificou a pesquisa sobre o assunto. é a de procurar superar a concepçãopositivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas.A t e n d ê n c i a . em conjunto. adquiriu um enfoque político e social. que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objetoavaliado e com sua própria aprendizagem . as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre osenvolvidos. valores.vai se construindo para cada um dos professoresà medida que discutem. que acabam enlaçando tanto os professores quanto osalunos em suas relações pessoais verticais e horizontais. Nasúltimas décadas. m e d i d a s p a d r o n i z a d a s e estatísticas) em favor de uma ação consciente ereflexiva sobre o valor do objeto avaliado. princípios e metodologias.Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia. na arbitrariedade. Rumos da Avaliação neste século O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século. cidadania e direito à educação.c r i t é r i o s o b j e t i v o s . .Dessa maneira. no poder.

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A avaliação a serviço da ação .

a despeito das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96). de negociação. c i c l o s . m a s s i m a o b s e r v a ç ã o c o n t í n u a d a s manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção.A contraposição básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma concepçãoclassificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora.A a u t o r a r e s u m e o s p r i n c í p i o s b á s i c o s – a s s e t a s d o c a m i n h o – a s e g u i r. a finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendizagem doseducandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo. como se tem observado até agora. isto é. d a e s c o l a o u d a i n s t i t u i ç ã o avaliada. mas. d a p r o m o ç ã o da cidadania.D a m e s m a f o r m a .s e o b j e t i v o s d e avaliação contínua. Respeito às individualidades. Intenção prognóstica.A t i t u d e r e p r o d u t o r a . referenciada em valores. A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor. confiança na capacidade de todos.No entanto. nainteração e na socialização. oque revela a manutenção das práticas tradicionais e a resistência à implementação de regimes nãos e r i a d o s . de todos os níveis. Regimes seriados versus regimes não-seriados . e v i d e n c i a n d o o c a r á t e r b u r o c r á t i c o e s e l e t i v o q u e persiste no país. a a v a l i a ç ã o d e um curso só terá sentido se for capaz de possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso. s e r i a ç ã o .É a c o m p r e e n s ã o e d e f i n i ç ã o d a finalidade da avaliação da aprendizagem que deve nortear a s metodologias e não o inverso. explicativa e de desempenho. como instrumento de acompanhamentod o t r a b a l h o . ao mesmo tempo. A v a l i a ç ã o a s e r v i ç o d a a p r e n d i z a g e m . somativa. d a f o r m a ç ã o . classificação e competição. fundada na ação pedagógica reflexiva.Visão dialógica. observa-se na maioriad a s e s c o l a s brasileiras. n o p r o c e s s o d e m e l h o r i a d a q u a l i d a d e d e e n s i n o . Em seus r e g i m e n t o s e s c o l a r e s e n u n c i a m . n o r m a t i v a M o b i l i z a ç ã o e m d i r e ç ã o à b u s c a d e s e n t i d o e s i g n i f i c a d o d a a ç ã o . estabelecem-se normas classificatórias e normativas. e a e s c o l a . a p o n t a n d o p a r a o n d e vamos: D E P A R A A v a l i a ç ã o p a r a c l a s s i f i c a ç ã o .Organização homogeneizada.Intenção d e a c o m p a n h a m e n t o p e r m a n e n t e d e m e d i a ç ã o e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem.A avaliação mediadora.V i s ã o c e n t r a d a n o p r o f e s s o r e e m m e d i d a s p a d r o n i z a d a s d e disciplinas fragmentadas. Em se tratando da avaliação da aprendizagem. a l i e n a d o r a . a dificuldade para incorporar e c o m p r e e n d e r a concepção de avaliação mediadora. s e l e ç ã o . p r o g r a m a s d e a c e l e r a ç ã o . implica necessariamente uma açãoque promova melhoria na situação avaliada. p a r a q u e p o s s a m compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seudesenvolvimento. objetivos ediscussão interdisciplinar. amelhoria das evoluções individuais. suaf i n a l i d a d e n ã o é o r e g i s t r o d o d e s e m p e n h o e s c o l a r.

mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos. promovendo os "melhores" e retendo os "piores". nãocomo riqueza. . Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos. A razãodessa dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processode avaliação classificatória e seletiva. Osd e s e m p e n h o s i n d i v i d u a i s d o s a l u n o s s ã o u t i l i z a d o s p a r a s e c o m p a r a r u n s c o m o s o u t r o s . As diferenças individuais são reconhecidas.Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacionais contemporâneas resideno problema da organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. por meio dec r i t é r i o s p r é .d e f i n i d o s a r b i t r a r i a m e n t e c o m o r e q u i s i t o s p a r a a passagem à série seguinte.

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O trabalho do aluno.se propondo a deferir uma sentença ao aluno. ao contrário. as facilidades e dificuldades de cada um como parte das característicashumanas. a avaliação contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processode desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno. novas formas de relações educativas s e constituem a partir da cooperação e não da competição. Cada professor estabeleceuma relação diferenciada de saber com seus alunos. A progressão da aprendizagem. no aprofundamento das noções. nos estudos paralelos. rigorosa e mais permissiva. paralela ou final)s ã o c o n s i d e r a d o s p a r t e i n t e g r a n t e d o p r o c e s s o d e e n s i n o e d e a p r e n d i z a g e m p a r a atendimento à diversidade das características. é comparado com ele próprio. retomadas. das necessidades e dos ritmos dos alunos. (1) Conselhos de classe versus "conselhos de classe" Os conselhos de classe vem sendo realizados. fundamentam-se em concepções desenvolvimentistas edemocráticas. sendo possível observar sua evolução de diversasformas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. focalizando o processo de aprendizagem. É compromisso seu orientá-los na resoluçãode dúvidas. o reforço e a recuperação (nas suas modalidades contínua.destinados ao fracasso e à exclusão. s e t o r n a possível acolher a todos os alunos. Dessa forma. porque não há melhores nem piores. Nesteprocesso o conhecimento é construído entre descobertas e dúvidas. As provas de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas.Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro. retomo.E s t u d o s p a r a l e l o s d e r e c u p e r a ç ã o s ã o p r ó p r i o s a u m a p r á t i c a de avaliação mediadora.Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos econsiderar os princípios da pedagogia diferenciada.d e l i b e r a d o r a d e n o v a s a ç õ e s q u e g a r a n t a m a . num processo de avaliação classificatória. que alerta:“ o q u e c a r a c t e r i z a a i n d i v i d u a l i z a ç ã o d o s p e r c u r s o s n ã o é a s o l i d ã o n o t r a b a l h o .Nestas sessões. Pelo contrário. contando com a cooperação de toda a turma. para a qual nos chama a atenção Perrenoud(2000). de acordo com suas possibilidades e da pro-moção da qualidade na escola. orientados por modelosavaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo . ao fazê-lo. o privilégio ao passado é evidente. obstáculos eavanços. com repetição de conteúdos. m a s o caráter único da trajetória de cada aluno no conjunto de sua escolaridade”. e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala deaula.Nesse sentido. em grande parte das escolas. " o s p i o r e s " e s t a r ã o p r e .Isso está longe de ser menos exigente. estes ú l t i m o s . que devem ser respeitadas e. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupõe estudos desenvolvi-dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. aaprendizagem. reconhecer suas possibilidades e respeitá-las.Os regimes não seriados . Provas de recuperação versus estudos paralelos A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso. está direcionada a o f u t u r o d o desenvolvimento do aluno.D e s t e m o d o .sendo que. e não o produto. essa organizaçãod e t r a b a l h o escolar exige a realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidadehumana como riqueza. de caráter interativo e reflexivo.

a q u i s i ç ã o d e c o m p e t ê n c i a s n e c e s s á r i a s à aprendizagem dos alunos.Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados paraa ampliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que .

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s u g e r i r e .l a r e f e r ê n c i a p a r a d e c i s õ e s e d u c a t i v a s p a u t a d a s p o r v a l o r e s .interage com outros educadores e com outros conhecimentos. A participação das famílias Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos. além de conhecimento.l o s a p r o s s e g u i r p o r m e i o d e provocações significativas.N ã o c o n c o r d a m o s q u e d e v a haver regra única em avaliação. a complexidade inerente a tal finalidade. que não significa atribuir aeles a tarefa da escola.. as novas medidase m a v a l i a ç ã o e d u c a c i o n a l a f e t a m o s s e n t i m e n t o s d o s a t o r e s e n v o l v i d o s . entretanto. a promoção se baseia na evolução alcançada pelo aluno. considerando. a inclusão dadimensão ética e sensível.P a r a H o f f m a n . p o r p o s t u r a s p o l í t i c a s .brevivência. metodologia. a natureza doe n v o l v i m e n t o . mas dos profissionais que atuam nas escolas. como alerta Morin. porque está embasada em juízo de valor. É preciso considerar. Uma atividade ética Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o futuro. ainda que elencada no bojo d e diretrizes unificadoras das reformas educacionais. a responsabilidade pelo fracasso não pode ser atribuída ao aluno. classificatórios que dêem conta da complexidade do atoavaliativo. . nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias. bem como são de suar e s p o n s a b i l i d a d e a a q u i s i ç ã o d e a t i t u d e s e h a b i l i d a d e s q u e f a v o r e ç a m o e n r i q u e c i m e n t o d a s relações interpessoais no ambiente escolar. porque cada situação envolve a singularidadedos participantes do processo educativo. p o r s e t r a t a r d e u m a atividade prática. desde que se tenha garantido as melhoresoportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. muito menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair soba responsabilidade destes. a r e a l i d a d e s o c i a l d e s t e s p a i s . d e s a f i á . às suas . a l u t a p e l a s o . trabalho científico.Não encontramos mecanismos únicos.N e s s e c o n t e x t o . ética em seu sentido mais original. A educação inclusiva Num processo de avaliação mediadora.m a s t o r n á . a p o i a r. fundamentos filosóficos e considerações sociais.Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. . dialogar com a escola.É compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos. p r o j e t a r a a v a l i a ç ã o n o f u t u r o d o s alunos significa reforçar as setas dos seusc a m i n h o s : c o n f i a r. etc. assumir o que lhes é de responsabilidade. As questões atitudinais não devemocupar um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta deproblemas apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver questões dedeterminadas escolas. a c o n s t i t u i ç ã o d e s u a s f a m í l i a s . estariam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo. (34)Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola. As reformas educacionais Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos. nasua singularidade e de acordo com suas possibilidades. Aspráticas educacionais exigem. p r i n c i p a l m e n t e .

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são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devemadequar-se às escolas e aos professores. sem pressa. Sendo assim.O aprendiz é sujeito de sua história. o q u e implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo. Cada passo é uma grande conquista A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de a p r e n d i z a g e m q u e p o d e m s e r oferecidas.Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidadem á x i m a d e a p r e n d i z a g e m e d e i n s e r ç ã o s o c i a l . o tempo é determinado pelo aprendize o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas.• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros naavaliação pedagógica. na verdade. Capítulo 2 . premidos pelo vestibular.Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas.Os professores do Ensino Médio. N a ú l t i m a d é c a d a . vivendo cada dia o inusitado.Outra concepção de tempo em avaliação O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação. não havendo comod e l i m i t a r t e m p o s f i x o s . mesmo em condições limitantes (classes superlotadas. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. ou em textos. desaguam os conteúdos que têm que dar conta. oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características. pois cada participante do processopode colaborar com a aprendizagem dos outros. u m s é r i o c o m p r o m i s s o i r á m o b i l i z a r a e s c o l a b r a s i l e i r a d e s t e s é c u l o : f o r m a r e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagemcontínua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade.como no caminho de Santiago.P a r a H o f f m a n . como pelaturma. É preciso respeitar seu tempo de a p r e n d e r e d e s e r. principalmente nas séries finais doEnsino Fundamental e do Ensino Médio. e m c o n d i ç õ e s d e i g u a l d a d e e d u c a t i v a .Se incluir é fundamental e singular. no afã de estarem sempre concluindo caminhos que.dificuldades ou à sua incapacidade.A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado. i s t o é .A. com o qual interage ativa e continuamente. dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:• p e l a c o n s t a t a ç ã o d a s p r á t i c a s r e p r o v a t i v a s b a s e a d a s e m p a r â m e t r o s d e m a t u r i d a d e e d e normalidade. priva os alunos com necessidadesespeciais de uma escolaridade digna. no sistema de ensino e na sala de aula. é necessário valorizar cada passodo processo. suaspossibilidades. vivendo situaçõesproblema.Assim. membro de uma família. Desta forma. tanto pelo professor. enquanto pessoa. o aluno irá progressivamente compreender e evoluir conceitualmente.A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo. a s t r a j e t ó r i a s d a a v a l i a ç ã o s e p r o p õ e m a r e s p e i t a r o s tempos e percursos individuais de formação. de umacomunidade. O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz. nas aulas frontais. abertura e interação. são inconclusos. sem quehaja a preparação do professor no desempenho de seu papel. escassez de materiais e outrassituações apontadas por muitos como justificativa para a má qualidade do ensino): . oensino não está centrado no professor.

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sua magnitude não pode ser medida em "escalas métricas" ou por recursos de "conversãoentre sistema de mensuração". emtermos de avaliação. além de impossível de se determinar a priori: a questão dosconteúdos acadêmicos e do tempo. Sobre isso.Qualidade significa intensidade. acompanhar. a padronização dos percursos incorre em sériosprejuízos para os alunos. de avanço em relação a umafase anterior do aprendizado. interativamente. mas aprende ao seu tempo e de formaúnica e singular. porque:Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e manifestaçãodos alunos.Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto emuma única tarefa.Privilegiam a classificação e a competição em detrimento da aprendizagem.. que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo osníveis de ensino. criação.B a s e i a m . sem interferir no direito de escolha do aprendizsobre os rumos de sua trajetória de conhecimento. mas indicadora de progresso. entre professores e alunos e da escola com os pais.Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala deaula. que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). É importante refletir a cada passo Mediar é aproximar.Entravam o diálogo entre os professores. É preciso reconhecer que nas práticas atuais. quanto em um ao letivo.Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente. profundidade. dizendo muito sobre "qualidade". são comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta. conhecer para promover e não para julgar e classificar.s e . no caminho. Todo o aprendiz está sempre a caminho Constatamos.P r o d u z e m a f i c ç ã o d e u m ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. ajudar.Avaliação mediadora significa: busca de significado para todas as dimensões do processo por meiode uma investigação séria sobre as características próprias dos aprendizes. mas umas das alternativas é justamente otrabalho em equipe por parte dos professores. Essas estratégias são desenhadas por meio de respostasque chamamos de erro. a autora afirma que uma pedagogia diferenciadapode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula. e m c e r t o s e e r r a d o s a b s o l u t o s . fundamentalmente qualitativas. perfeição. despersonalizando as dificuldadesde avanços de cada aluno. pelo caráter somativo que anula o processo. a r b i t r a r i a m e n t e .Como tal. desde que haja a clareza de que oaluno aprende na relação com os outros. . dialogar.. quando não se compreende que o processo de aquisiçãode conhecimentos é não-linear e infinito. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acertosão feitas por meio de ensaios e erros.Classes numerosas podem dificultar essa aproximação.Outro problema passa a se constituir aqui. convicção de que as incertezas são parte da educação porque esta éfruto de relações humanas. n e g a n d o a r e l a t i v i z a ç ã o d e s s e s parâmetros em diferentes condições de aprendizagem. pela superficialidade do acompanhamento.

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favorecendo a abordagem interdisciplinar. estratégias. taxionomias intermináveis. s o c i a i s . o destino essencial das a ç õ e s e d u c a t i v a s p r e c i s a s e r o compromisso fundamental do educador no processo de avaliação da aprendizagem. n o p r o c e s s o d e o r i e n t a ç ã o e a p o i o d e colegas.Avaliação é controle. intenções.excessivo fracionamento dos objetivos. ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar. supervisor e demais profissionais de suporte pedagógico.O processo de avaliação. No âmbito escolar. paraampliar suas possibilidades e favorecer a superação de dificuldades.sobre o seu aprender a aprender. parapoder ter acesso às suas dimensões sobre: Os registros obtidos. a ampliação das perspectivas acerca daaprendizagem dos alunos.Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada absolutos.O m e s m o p r o c e s s o s e a p l i c a a o s p r ó p r i o s p r o f e s s o r e s .Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre as crenças. Ao ser solicitado a explicar c o m o c h e g o u a u m a dada solução de uma situação. família. o que implica emaprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto. o aluno é levado a pensar e explicitar s u a s próprias estratégias de aprendizagem.novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. 2000). Entretanto estetrabalho se dá em um contexto escolar concreto em que"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo. até queponto são claros e transparentes para todas a comunidade (escola.Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou do professor. isso reverte o compromisso do profissional do educador:q u a i s o s p r i n c í p i o s e v a l o r e s m o r a i s . (Perrenoud. Os trajetos de cada aprendiz são únicos.Os valores sociais e éticos. os próprios alunos). Isso só tem sentidodentro de uma perspectiva classificatória e seletiva. implica em prestar atenção aos seus fundamentos. e d u c a c i o n a i s q u e f u n d a m e n t a m a s t o m a d a s d e decisões com base nos processos de avaliação realizados. Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo Avaliar.quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de controle outorgado à escola eaos professores. obedecem a ritmos e interesses diversos. Delineando objetivos Definir os rumos. cada um a experimenta de uma forma singular. em sua totalidade. mesmovivendo a mesma experiência. a . delinear o norte. quais os critérios utilizados. precisamos construir olhares mais profundos.O trabalho em equipe de professores envolve o c o m p r o m i s s o d e c o m p a r t i l h a m e n t o d a s experiências. mas pontos de passagem. e permanente tensão no ambiente escolar entre osq u e q u e r e m transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas s o c i a i s " . Como um grandeiceberg do qual só se percebem os registros. A auto-avaliação como processo contínuo A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica quando se constitui como oportunidadede reflexão. tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta. Daí o compromisso ético implícito no processo de avaliação mediadora.As concepções de avaliação. ideias.A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelosistema.

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quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz. O plano epistemológico A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos processos realizados pelo aprendizem sua relação com o objeto de conhecimento.A p r e n d e r e x i g e engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica b u s c a d e informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta em que ot r a b a l h o d o p r o f e s s o r a c e r c a d o s c o n c e i t o s q u e p r e t e n d e e n s i n a r c o n s i s t e e m p r o v o c a r gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam r e l a ç õ e s e n t r e conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidades ã o i n e r e n t e s a o p r o c e s s o educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada d i s c i p l i n a interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas. Os conteúdos Cabe ao professor: • atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas parapoder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; • estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados inicialmente, q u e c o n s t i t u i r ã o diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma visão interdisciplinar, ediversificação dos procedimentos de aprendizagem; • organizar momentos de estruturação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidadespara objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.O p l a n e j a m e n t o p e d a g ó g i c o r e v e l a m ú l t i p l o s direcionamentos e está diretamente vinculado aoprocesso avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas estabelecem as condições d e aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento.A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a superação de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre. Perguntar mais do que responder Avaliar é questionar, formular perguntas, propor t a r e f a s d e s a f i a d o r a s e m p r o c e s s o consecutivo/contínuo.A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte doa p r e n d i z , e x i g i n d o a l t e r a ç õ e s qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão s o b r e a p r o v a ç ã o . C a b e a o p r o f e s s o r p e r g u n t a r m a i s d o q u e r e s p o n d e r, o f e r e c e n d o a o a l u n o m ú l t i p l a s oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de problemas, repensar,comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades. Transformar respostas em novas perguntas 1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do próprioprofessor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses,avançados e necessidades dos alunos. Assim: Experências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo,responderá a sua maneira).A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais demúltiplas

dimensões (análise qualitativa)Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às observações feitas, são propostase/ou negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, empequenos grupos ou específicas para determinados alunos).

Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefasavaliativas individuais).(p.74) Capítulo 4 - Avaliação e mediação ... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentandoas mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.A v a l i a ç ã o m e d i a d o r a é u m p r o c e s s o i n t e r a t i v o , d e t r o c a d e m e n s a g e n s e d e s i g n i f i c a d o s , d e confronto.A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento.Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de internalização o aluno atribuisentido à informação criando e recriando significados com o uso e a audição/leitura da língua faladae escrita.Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do pensamento.Notese ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que acompanha o processo de construção doconhecimento, sendo uma interpretação que assume diferentes significados e dimensões ao longodo processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno. A dinâmica do processo avaliativo A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido comoconstrução do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação doaprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação quenecessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobreseus próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilização chegamos à expressão do conhecimento, realizamos a experiência educativa, oque nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no processo. Mediando a mobilização A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se realizar de múltiplas formas e emdiferentes níveis de compreensão.A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão doconhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação emmeio ao processo e não pontos de chegada.Para Charlot, o conceito de mobilização implica a ideia do movimento. Qual o papel do educador/ avaliador? É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. É

preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar,

sem antecipar r e s p o s t a s p r o n t a s ; a r t i c u l a r n o v a s p e r g u n t a s a u m p r o c e s s o c o n t í n u o d e c o n s t r u ç ã o d o conhecimento.O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem é o de mediador da mobilizaçãopara o aprender. A investigação de concepções prévias A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as condições préviasdo aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade,que necessita ser aperfeiçoado. As condições prévias referem-se a história escolar e de vida decada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer préconceitossobre ele.A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas e as situaçõesà s n e c e s s i d a d e s e p o s s i b i l i d a d e s d o s alunos, para poder fornecer-lhes a a p r e n d i z a g e m significativa.C o n h e c e r a s c o n c e p ç õ e s p r é v i a s d o a l u n o f a v o r e c e o p l a n e j a m e n t o e m t e r m o s d e p o n t o s d e partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamenteao longo do processo. Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de descobertas, dediálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo.Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura investigativa durante todoopercurso educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de aprender? O trabalho do professor consiste em: • mediar o desejo e a necessidade de aprender; • mediar as experiências educativas; • mediar as estratégias de aprendizagem no meio de a t i v i d a d e s d i v e r s i f i c a d a s e diferenciadas; • mediar a expressão do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.]Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem,c r i a n d o p e r g u n t a s m o b i l i z a d o r a s , e x p e r i ê n c i a s i n t e r a t i v a s e o p o r t u n i d a d e s d e e x p r e s s ã o d o pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas. Mediando a experiência educativa Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno em açãoreflexão-ação, nosp r o c e s s o s s i m u l t â n e o s d e b u s c a i n f o r m a ç õ e s , r e f l e t i r s o b r e s e u s p r o c e d i m e n t o s d e aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediação:Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?Como ele interage com os outros? As estratégias de aprendizagem Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocandono aprendiz, e no próprio professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobreseus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessá-rias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de formai n d i v i d u a l , e m p a r c e r i a s , e m p e q u e n o s g r u p o s , e m g r a n d e s grupos para promover confronto de

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só pode ser intuída pelo professor e ajudáloou confundi-lo. termos de realização individual.Nesse sentido. Esses desafios possibilitam a aquisição de competências necessárias aos professores/profissionaisreflexivos. I m p l i c a t a m b é m r e f l e t i r s o b r e a s condições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra. a avaliação mediadora é mais exigente e rigorosa para alunos e professoresporque suscita a permanente análise do pensamento em construção. tem por finalidade a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre oque aprende. notas ou conceitos não podem ser consideradas definitivas. Tarefas gradativas e articuladas Para Hoffmann. datroca de ideias que favoreça a convergência de significados. indefinições.• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretações sobre suas estratégias.• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a diversidade. Isso só ocorre mediante apostura igualmente reflexiva do educador.• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramente. m a s n ã o d e v e r á d i z ê . nessas intervenções. graus de dificuldade. Os instrumentos de avaliação devemrespeitar as diferentes formas de expressão do aluno. . O que o aluno fala. toda avaliação. em termos do planejamento e análise. minimizam a pressão exercida pelo questionamentodo professor.Na perspectiva mediadora.Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann: • Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido como ele gostaria. Respeito às diferentes formas de expressão Os instrumentos de avaliação.• O p r o f e s s o r s a b e o n d e o a l u n o p o d e r á c h e g a r .• Oferecer ajuda específica se discriminar. sem subestimar. desde um simples comentário do professor até o uso deinstrumentos formais. mas apenas relativas aoc o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e n s o c o r r i d a s e m u m d a d o p e r í o d o . que também evolui ese aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. A interpretação que o professor faz das expressões do alunoestá sempre sujeita a ambiguidades.• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual. por meio de diversos recursos didáticos e dediversas formas de expressão do conhecimento.Diferenciar experiências educativas atende aos pressupostos básicos da ação docente: • Aprender sobre o aprender. daí a necessidade do diálogo. Mediando a expressão do conhecimento Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de instrumentos de avaliação comodesencadeadores da continuidade da ação pedagógica. por meio de diferentes linguagens. uma vez que "sãodúvidas" . uma vez que está em processo de aprendizagem. sem desrespeitar. o que significa muitastarefas individuais e análise imediata do professor. Atividades diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importantes em avaliaçãomediadora: diversificá-las em tempo. escreve ou faz não é seu pensamento.termos dos recursos didáticos e termos da expressão do conhecimento.l o a s s i m s u a s orientações serão sempre incompletas.o professor precisa interpretar perguntas.• Posturas afetivas. inseguranças. sendo o desempenho do aluno consideradocomo provisório. ao fazer algo. ao mesmo tempo em que definem a dimensãodo diálogo entre alunos e professor.• A estratégia utilizada pelo aluno.ideias entre aprendizes e entre estes e o professor. as estratégias que utiliza e sua interação com os outros.• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente diferente. mas sua expressão.

d e f i n i r ã o a d i m e n s ã o d o diálogo entre alunos e professor. .

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pois o quev e r d a d e i r a m e n t e i m p o r t a é a c l a r e z a d a t a r e f a p a r a o a l u n o e a r e f l e x ã o d o p r o f e s s o r s o b r e a interpretação que será dada as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos pedagógi-cos a serem realizados a seguir.Os limites no diálogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na buscade sintonia.. planejamento de estratégias de intervenção. confiantes em sua p e r s p e c t i v a é t i c a e humanizadora. de acordo com suas necessidades e possibilidades. itens de múltipla escolha. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros. Nada. a partir de ações do cotidiano. expressando o seu conhecimento em tarefas. Capítulo 5 . de tal forma que registros classificatórios sejam superados em favor de registros quea s s u m a m o caráter de experiências em construção. A interpretação dos sentidos. relatórios de avaliação envolve meios de registro deu m c o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e m d o a l u n o q u e p e r m i t a m a o p r o f e s s o r.M e d i a r a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c a . p r e e n c h i m e n t o d e l a c u n a s .Registros em avaliação mediadora . está sempre sujeita a ambiguidade. em avaliação. Instrumentos a serviço das metodologias Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação. f a v o r e c e r a t o m a d a d e c o n s c i ê n c i a d o a l u n o s o b r e l i m i t e s e possibilidades no processo de conhecimento.• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos x elemento dereflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem. etc.Os registros em avaliação mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados. m a s a s u a e x p r e s s ã o . desenhos. trabalhos e todasas formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem -tarefas avaliativas. trabalhos .. para não cairmos no erro do esquecimento. expressos por ambos. q u e t a m b é m e v o l u i .inseguranças e indefinições. Uma postura reflexiva do aluno e do professor As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que possibilitam:• p a r a o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos p e l o s a l u n o s x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica.A organização de dossiês dos alunos. precisamos agir como historiadores. emtermos de procedimento. questões combinadas. de todos osalunos. testes. originando significativas práticas de auto-avaliação. possibilitando ao educando refletir sobre sua apropriaaprendizagem.Se estivermos contando uma história.O s registros escolares precisam refletir com clareza os princípios d e a v a l i a ç ã o m e d i a d o r a delineados. a o p r ó p r i o a l u n o e a s u a s famílias uma visão evolutiva do processo. serve como regra geral. s e a p r i m o r a e p r e c i s a s e r trabalhada. compreensãodo processo de construção está atrelado às concepções sobre a finalidade de educação.O principio fundamental da expressão do conhecimento: o que ouvimos. desde suaconcepção. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida emque contribuem para entender a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para suaintervenção pedagógica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno.Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas.t a i s c o m o : p r o v a s ( o b j e t i v a s e d i s s e r t a t i v a s ) e x e r c í c i o s . ou vale para todas as situações. e s c o l h a d e afirmações verdadeiras ou falsas. vemos ou lemos não é op e n s a m e n t o d o a l u n o . as quaisdeterminam as estratégias metodológicas de ensino.O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem. registrando eorganizando dados da nossa memória. está falando sobre testes... portfólios. definição de sua finalidade..

eoutros instrumentos. ora é o professor quem registra o que observou do aluno. . fazendo anotações eoutros apontamentos.

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ressignificando seu aprendizado para que os alunos seapropriem dele 'como práticas vivas e vitais. organização no papel.Os registros não necessitam ser genéricos. a escola necessita de transformações profundas noque concerne ao aprendizado da leitura e da escrita. Ler e escrever na escola: o real. sendo necessário. o Possível e o Necessário Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito. é preciso conhecer as dificuldadesque a escola apresenta. serem entendidos por orientações didáticas de execução de umatarefa. tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazemparte de seu entorno. o necessário. já que não são passíveis de se submeterem a umaprogramação sequencial. O significado dos registros para os professores A prática classificatória assumiu "status" de precisão. necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base a s práticas sociais de leitura e escrita. e em queinterpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que énecessário assumir'. em que ler e escrever sejam i n s t r u m e n t o s poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento. distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistênciassociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades. Introdução Embora seja difícil e demande tempo. trata-se de práticas sociais que historicamenteforam. Délia.LERNER. e n t ã o . a r e f l e x ã o e m a ç ã o e a r e f l e x ã o s o b r e a a ç ã o ( t r o c a n d o i d e i a s c o m o u t r o s colegas).p a r a s u a s u p e r a ç ã o . patrimônio de certos grupos. a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita ques e constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o o b j e t o ( l e i t u r a e escrita) torna a sua escolarização difícil. para que então seja possívelfalar de suas possibilidades.normas de redação técnica. etc. que só serão alcançadas através dacompreensão profunda de seus problemas e necessidades. Por outro lado. objetividade e cientificidade.Critérios de correção de tarefas Critérios de avaliação podem.Tarefas avaliativas. o possível.s e . numa visão mediadora.deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito. itens de resposta. muito maisdo que embasados em normas de elaboração. e de certo modo continuam sendo. deve possibilitar a sua inserção nomeio cultural a qual pertence. por seus aspectos formais: número de páginas. mais que de outros.A tarefa é difícil porque. nem de ordem atitudinal. Capítulo 1Ler e Escrever na Escola: O Real. 2002. nem devem ser centrados emcumprimento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos e materiais. Porto Alegre:Artmed. 11.To r n a . são planejadas tendo como referencia principal a suafinalidade.Para tornar real o que compreendemos ser necessário. a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados. .

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sabendo que esta é necessária. o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidadesinerentes à instituição escolar e.Finalmente. é p r e c i s o q u e s e t r a b a l h e c o m projetos como ferramenta capaz dearticular os propósitos didáticos com os comunicativos. o que facilita ou quais são asprerrogativas essenciais a esse aprendizado. A l é m d i s s o ."É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão . psicolinguísticos. ao mesmo tempo.E m s e g u n d o l u g a r.o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes nainstituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência àconservação (reprodução da ordem social estabelecida).quea b o r d a m a s p e c t o s t a m b é m s e m c o n e x ã o c o m o s c o n t e ú d o s . favorece a autonomia. construindo os conhecimentos necessários para isso. aqueles que nosmostram como a criança aprende a ser leitora e escritora. pois envolve toda a classe. Segundo a autora. e evita o parcelamento dotempo e do saber.(p. para consolidar o aprendido ereutilizá-lo. segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com aprópria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que. provocando coordenações e reorganizaçõescognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos. no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar.. e o sistemade avaliação. o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo. porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramentedidática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais. e a s c r i a n ç a s t e m oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver p r o b l e m a s desafiantes.Diante desses fatos.. ".23). p a r a estabelecer relações entre diferentes situações e saberes. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s e s t i m u l a a aprendizagem.É difícil ainda.É d i f í c i l t a m b é m . e conseqüentemente. ade preservar a ordem preestabelecida. mas que nãopode prevalecer sobre a aprendizagem. não propiciaa o a l u n o a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho e s c r i t o . ou seja. já que permitem uma articulação doss a b e r e s s o c i a i s e o s e s c o l a r e s . a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com quese privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler. antropológicos e históricos. atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da educação os aspectosi m p l í c i t o s n a s p r á t i c a s e d u c a t i v a s q u e e s t ã o a c e s s í v e i s g r a ç a s a o s e s t u d o s sociolinguísticos. é possível repensar a avaliação. finalmente. não contribui para a construção da sua autonomia intelectual. p o r q u e a e s t r u t u r a ç ã o d o e n s i n o c o n f o r m e u m e i x o t e m p o r a l ú n i c o . já que tem uma abordagem multidisciplinar. para conhecer outras possibilidades e refletir sobre umanova perspectiva. ou seja. 'ao diminuir a . como vimos..E. ocorre por meiod e a p r o x i m a ç õ e s d o s u j e i t o c o m o objeto.

] é formar seres humanos críticos.]' porquenotrabalho com projetos. os alunos discutem suas opiniões.. torna-se-se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam [.pressão do con-trole.Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita"O desafio [. p e l o s autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduosdependentes da letra do texto e da autoridade dos outros".. buscam informações que possamauxiliá-los e procuram diferentes soluções.. a escolaprecisa favorecer a aprendizagem significativa. (p. e .. fatores importantíssimos a formação de cidadãospraticantes da cultura escrita.27)Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita. capazes de ler entrelinhas e dea s s u m i r u m a p o s i ç ã o p r ó p r i a f r e n t e à m a n t i d a . e x p l i c i t a o u i m p l i c i t a m e n t e .Capítulo 2 . abandonando as atividades mecânicas.

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capaz de tornar possível a leitura na escola. é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social daleitura e da escrita . das exigências de toda umasociedade para a qual a educação é o ultimo portador de ilusões" 2 . sabendo quemuito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet.. portanto. . q u e e s s a s mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus profissionais. formando escritores enão meros copistas.dos quais talvez seja o último refúgio. f a z e m c o m q u e e s t a p e r c a a s u a identidade. promovendo ad e s c o b e r t a d a e s c r i t a c o m o i n s t r u m e n t o d e c r i a ç ã o e n ã o a p e n a s d e r e p r o d u ç ã o . e a i n d a . Para isso.Sendo assim.palavras. também. já que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espaço es-colar . dos fantasmas. acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola. enfim. por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo daleitura e da escrita." . depois complexas. P a r a realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola. é a quemais apresenta resistência a mudanças. constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social.) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeud e n t r o d e u m c o n t e x t o q u e l h e f a ç a s e n t i d o . já queesta é condição necessária. Precisa. frases. é preciso queesta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico. Além disso. Decroly e outrospensadores e educadores. preparar as crianças para a interpretação e produção dos diversostipos de texto existentes na sociedade. O s i s t e m a d e e n s i n o c o n t i n u a s e n d o o t e r r e n o p r i v i l e g i a d o d e t o d o s o s voluntarismos . o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimentocientífico dessa área. nos últimos anos. é preciso conhecer o cotidiano escolar ems u a essência.lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecidapara a criança. está nassuas raízes. que como em outras áreas do conhecimento científico. . mas de refletir sobre o seu próprio pensamento. fazendo com que a escrita deixe de ser apenas umobjeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino.O que vimos até hoje. é preciso. para que seja possível uma mudança profunda da prática didática.comoo s e s t u d o s r e a l i z a d o s p o r J e a n P i a g e t . formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. assegurando a todos odireito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progressocognoscitivo e de crescimento pessoal'. Dewey."Como o objetivo final do ensino é que o . vigentehoje nas instituições de ensino. que levam o aluno a compreender a escrita como uma a t i v i d a d e p u r a e unicamente escolar.a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples. Hoje. É possível a mudança na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar. capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios. ainda. teve suashipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano .. mais de que ontem. foi a área de quemais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos. buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que p e r m i t e m o u atravancam a apropriação da leitura e da escrita por t o d a s a s c r i a n ç a s q u e a l i e s t ã o inseridas.sem sentido. mas não suficiente. É p r e c i s o c o m p r e e n d e r t a m b é m . devesuportar o peso de todas as expectativas. a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazesde apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados.

aluno possa fazer funcionar o aprendidofora da escola. em situações que já não serão didáticas. já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e nãoem suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece . sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leiturae da escrita. A versãoescolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar". será necessário manter umavigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que seensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam.35) O "Contrato Didático" O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entreprofessor e aluno. (p.

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que esta diversidade tem muito a contribuir s e o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a v i d a e m sociedade. é preciso que se criem espaços dediscussão e troca de experiências e informações. portanto. sustentadas por b i b l i o g r a f i a s c a p a z e s d e d a r c o n t a d a s interrogações a respeito da prática que forem . da importância que tem a análise. é responsabilidade dos organismos que regem a educação .". é preciso queseja revisto o Contrato Didático. e q u e n o s l e v a r a m a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo deconstrução de sua aprendizagem. visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação doconhecimento. e que. não pode ser desprovido de significado. e. masa toda sociedade. ainda. e particularmente aos pais.. ainda. capazes derealizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social. principalmente no âmbito da leitura e da escrita. conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência.estabelecer [.R e q u e r q u e n ã o s e p e r c a m d e v i s t a o s o b j e t i v o s g e r a i s e d e p r i o r i d a d e a b s o l u t a .sobretudo. Requer. que dentre outros aspectos. passa pelas u a revalorização pessoal e profissional.objeto de ensino . Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita. aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado..de formainterdisciplinar. quese compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e daescrita.] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor. que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos. levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos. Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos professores. parece-nos essencial ter corno prioritária aformação dos professores como leitores e produtores de texto.escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita. não apenas a professores ou profissionais ligados à educação. No que concerne a leitura e escrita. Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviçoapresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas. ressignificando o papel da escola.. Colocando emdestaque o aprendizado da leitura e da escrita. enfatizando sua necessidade. não poderia estar fora da escola e. objetivando conscientizá-los da sua validade e importância. é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazesde comunicar à comunidade.Voltando à capacitação. e que sendoassim.que devem levar em conta essesresultados -. e essarevisão é encargo dos pesquisadores de didática divulgando os resultados obtidos bemc o m o o s e l e m e n t o s q u e podem contribuir para as mudanças necessárias -. servirão paralevar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em suasala de aula. requer uma mudança de concepção darelação ensino-aprendizagem para que se possa c o n c e b e r o e s t a b e l e c i m e n t o d e objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos . consideramos fundamental que sejamd i v u l g a d o s o s r e s u l t a d o s apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos..E s s a c o m p r e e n s ã o s ó será alcançada na medida em que forem conhecidos ecompreendidos os estudos científicos realizados na área. capazes de aprofundar eatualizar seus saberes de forma permanente'.

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que caberá a proposta suprir ou superar.ser um praticante da leitura e da escrita. p o r t a n t o .(p.. de pôr em ação [. 55).seja considerada a sua particularidade. que eles tenhamacesso a eles. seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversasentre pequenos grupos de pessoas ou comunidades.se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos comoc i d a d ã o s d a c u l t u r a e s c r i t a .Os estudos em torno das práticas de leitura existentes. isto significa que os alunos precisam se a p r o p r i a r destes textos pelas práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais egrupais que. ao exercer comportamentos de leitor e de escritor. favorecendo seu ingresso na escola como objeto deensino. c a p a c i t e m o p r o f e s s o r a s e g u i r a u t o n o m a m e n t e . l e n d o ( o u a e s c r e v e r.] de certos gêneros. embora demandem tempo. como por exemplo. de se apropriar dostraços distintivos[.É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada napesquisa didática. ideias.É preciso assinalar que. ou seja..a s p r á t i c a s d e l e i t u r a p a s s a r a m a s e a l t e r n a r e n t r e i n t e n s i v a s o u extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade). passando a ser p a t r i m ô n i o de todos. de ir detectando matizes que distinguem a'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial. que devem se estender durante todo o ano letivo."Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve..nas sociedadesm a i s a b a s t a d a s . osalunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos. discutindo hipóteses. sempre estiveram inseridas nas relações com as outraspessoas. ou preponderantes. mas que.[é assim que aspráticas de leitura e escrita. que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns. leitura e escrita. no decorrer dahistória da humanidade mostraram que. é p r e c i s o q u e o s a l u n o s t e n h a m contato com todos os tipos de texto que são veiculados na sociedade. se tomarmos como exemplo a leiturada Bíblia. . Didaticamente. já que privilegiará alguns em detrimento de outros.surgindo durante os encontros. oque supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões quelevam as pessoas a ler e escrever. implícitos ou explícitos. e s c r e v e n d o ) . o que se dá por meio do conhecimento de suasnecessidades e obstáculos. e quecontam com a participação dos coordenadores também em sala de aula.. s e m q u e s e j a n e c e s s á r i o o acompanhamento em sala de aula. a longop r a z o . no futuro. em determinados momentos históricos.Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível . oque pressupõe uma hierarquização. e n t ã o o o b j e t o d e e n s i n o a s e r s e l e c i o n a d o d e v e t e r c o m o referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade. e se estát a n t o m a i s s e g u r o q u a n t o m a i s i n v e s t i g a d a e s t á a q u e s t ã o d o p o n t o d e v i s t a didático". ou apartes indicando a leitura dealgum título ou autor. já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados. os pensadoresclássicos.O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-s e a l e r.. ao propor uma transformação didática para uma instituição de ensino.]r e c u r s o s l i n g u í s t i c o s a o s q u a i s é n e c e s s á r i o a p e l a r p a r a r e s o l v e r o s d i v e r s o s problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [. são essenciais para que o sujeito possa.Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular É importante que. privilegia-vam-se leituras intensas e profundas de poucos textos.. mas sempre mantendo umfator comum: elas. pontos de vista.As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos'.."..

64).progressivamente. (p. se transformam em fonte de reflexãometalingüística". É indagar a realidade para compreendê- . Capítulo 4E possível ler na escola? "Ler é entrar em outros mundos possíveis.

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sendo a partir dessa açãoque ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.b) Curso de capacitação para as crianças. um significado.como acontece na vida real. além de tudo. portanto. facilita o controle da aprendizagem.c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados. portanto. j) Avaliação dos resultados. n o e n t a n t o . sem queh a j a p r e o c u p a ç ã o c o m o sentido ou significado que tais conteúdos tem para asc r i a n ç a s . basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente. é n e c e s s á r i o q u e o c o r r a u m a m u d a n ç a n e s s a s crenças. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questão e são estruturados da seguinte forma:a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho. porque propiciam o 2 Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa consideração das semelhanças e diferençasentre as crianças e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que é exatamente oposta à que se percebe pelas .O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algumpropósito social vem apresentando resultados positivos. i n c l u s i v e d e t e x t o s q u e n ã o f o r a m e s c r i t o s e x c l u s i v a m e n t e p a r a e l a s e q u e apresentam um grau maior de dificuldade. que sejam considerados os resultados dos trabalhoscientíficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele sedá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais). A leitura assume um propósito.h) Redação coletiva do trabalho final.de que a maneira como as crianças aprendem difere dados adultos e que. como já vimos. durante a realização desses projetos.e) Participação dos pais e da comunidade. nãos ã o s u s c e t í v e i s a u m a única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto d e e n s i n o d e s u a função social. (p. antes de tudo. é importante n ã o p e r d e r d e v i s t a q u e s u a apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende. um objeto de ensino que na escola deverá setransformar em um objeto de aprendizagem.. A discussão coletiva das informações que vãosendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista.como diria Piaget 2 . já que e s s a concepção permite uma padronização do ensino. e a i n d a é . ainda. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto.Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair informações de diversasf o n t e s .de inseri-las no mundo de leitores e escritores. o que.i) Apresentação do projeto à comunidade interessada.d) Divisão das tarefas em pequenos grupos. queatende também aos propósitos do docente . P a r a q u e s e j a p o s s í v e l l e r n a e s c o l a .73).S a b e n d o que a leitura é. uma administração mais flexível do tempo. A crença . é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz eao que se quer dizer. visando prepará-las para a busca e consultaa u t ô n o m a d o s m a t e r i a i s a s e r e m u t i l i z a d o s q u a n d o d a r e a l i z a ç ã o d a s e t a p a s d o projeto. é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita. d o i s fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:1. a p r i n c i p a l m i s s ã o d a e s c o l a . queesse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que.Os projetos permitem. as crianças nãoleem e escrevem só para 'aprender'.la melhor. ainda..".2.f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos. e. é preciso.E n s i n a r a l e r e e s c r e v e r f o i .g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisãode outro grupo e depois pelo professor).

a escola os trata como sesua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. . Estas últimas mostraram que a estrutura intelectual das crianças é diferente da dos adultos (heterogeneidadeestrutural). ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido. mas o funcionamento de umas e outras é essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional). no entanto. (Nota da autora).investigaçõespsicogenéticas.

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como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de outros gêneros.Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos. comoo de curiosidades científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional."É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitosdo docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social daleitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". i n e r e n t e à i n s t i t u i ç ã o e s c o l a r. mas não suficiente. (p. aexperiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a p r e o c u p a ç ã o d e interrogá-los sobre o lido. como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações desistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante u m a atividade habitual ou pontual. abrindo espaço para o debatesobre o texto . ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. queo professor comente as suas impressões a respeito do lido.Com esta atitude ele estará propiciando à criança a oportunidade de participar de atos deleitura.fazendoperguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda não tenham s i d o levantados pelo grupo. porque admite novas formas de controle sobre aaprendizagem. ouseja. asconclusões ou opiniões que defendem. a i n d a . perante o grupo. permite o estabelecimento de um novo contrato didático. suas atitudes. Ems u m a . já que costumam trabalhar com ostemas selecionados de forma interdisciplinar.seus personagens. n ã o s u f o q u e o u d e s c a r a c t e r i z e a s u a m i s s ã o p r i n c i p a l q u e s ã o o s p r o p ó s i t o s r e f e r e n t e s à aprendizagem. p o r e n v o l v e r g r u p o s d e t r a b a l h o e a b r i r e s p a ç o p a r a discussão e troca de opiniões. cabe-lhe propor estratégias de leitura que . uma vez que estes devem justificar. o que contribui para aformação de leitores autônomos. ao terminar. É importante ressaltar que essa modalidade det r a b a l h o t o r n a a i n d a m a i s importante o papel das intervenções do professor . O professor: um ator no papel de leitor É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s . é i m p o r t a n t e q u e a n e c e s s i d a d e d e c o n t r o l e . cabe ao professor aindamais.87).A i n d a . mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura. atividadeshabituais. o que possibilita a retomada dos própriosc o n t e ú d o s e m o u t r a s s i t u a ç õ e s e . um novo olhar sobre a avaliação.Assumir o papel de leitor é fator necessário. a a n á l i s e d e s t e s a p a r t i r d e u m r e f e r e n c i a l diferente. Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordialde 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e c r í t i c o s e d e produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que emtodos elas observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura eda escrita. nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte.rompimento com a organização linear dos conteúdos.

As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim!Ler e escrever na escola. desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do . e q u e e n v o l v e m o s p r o f e s s o r e s n u m a s i t u a ç ã o d e t r a b a l h o conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeitodas ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticosque por ventura eles possam estar vivendo. A Instituição e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional. cria-se um clima leitor q u e a t i n g e t a m b é m o s p a i s .aproximem cada vez mais os alunos dostextos.

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a princípio.e m s u m a . ao serem analisados.p o n t o d e partida de uma nova reflexão . por meio da experiência. e não é exclusividade dos professores que trabalham com crianças. reconsiderando as formas de avaliação. o que por si só. por enfatizar oq u e n ã o s e d e v e f a z e r. Então. Palavras Finais Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os queexercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos queutilizam. dentroda sala de aula. Desde que se elaboremprojetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata. Capítulo 5 O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor "O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicaçãod o conhecimento. 101). ele se encontra. quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em salade aula.É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas. criavam um clima de incerteza. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação. eleestá presente também em nossas oficinas de capacitação.". b u s c a n d o c o n h e c e r a s u a r e a l i d a d e e a s s u a s especificidades. 105). (p. portanto.sendo vistos como parte integrante do processo de constru-ção do conhecimento..é construído através da interação do sujeito com o objeto. enriquecem a prática docente. 116).elas apresentam erros que. s e m a p r e s e n t a r d i r e ç õ e s d o q u e p o d e r i a s e r f e i t o . é elaboradoatravés da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas".porque percebemos. transformando a escola emuma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem c r i a n ç a s .. quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da .É importante considerar que o saber didático. objetivando umaprofundamento do conhecimento didático.". já que as situações nele apresentadas permitemuma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leiturae escrita.Optamos por utilizar. (p. .. que a ênfase nas 'situações más' distanciavacapacitadores e educadores. é o resultado do estudo sistemático das i n t e r a ç õ e s q u e s e produzem entre o professor. os alunos e o objeto de ensino.. é p r e c i s o e s t a r e m s a l a d e a u l a . os registros das 'situações boas' ocorridas em sala de aula. é produto da análise dasrelações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico. p r o p o s t a s e i n t e r v e n ç õ e s didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento doo b j e t o d e e n s i n o e d e p r o c e s s o s d e a p r e n d i z a g e m d e s s e o b j e t o p o r p a r t e d a s crianças". já é motivador. a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo decapacitação. como qualquer outro objeto de conhecimento. A atividade na aula como objeto de análise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre emsala de aula. porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimentod i d á t i c o e p o r q u e é a p a r t i r d a a n á l i s e d o s p r o b l e m a s . não deixando que estas interfiramou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. (p. pois sãoc o n s i d e r a d o s c o m o i m p o r t a n t e s i n s t r u m e n t o s d e a n á l i s e d a p r á t i c a d i d á t i c a . para apropriar-se desses a b e r. e para além. p a i s e professores.tempo didático.

Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gráficos de fácilvisualização: O Diagrama de VennA Matriz de Comparaçãob. com base em parâmetros previamente definidos. m e l h o r a o s e u e n t e n d i m e n t o e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento.Pedir aos alunos para identificarem.4. p a r a a i d e n t i f i c a ç ã o d a s semelhanças e diferenças. Essa atividade pode ser dirigida pelo professor. pela qual ele estabelece aos alunos oque e como deve ser feito. Classificação Definição: agrupamento de coisas que são semelhantes tendo como b a s e s u a s características.II .Características Semelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠s . de forma gráfica ou simbólica. melhorao entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento. Itens a ser comparados #1#2#31.2. que estabelecem as regras de como e oque vai ser comparado.A i d e n t i f i c a ç ã o d a s s e m e l h a n ç a s e d i f e r e n ç a s p o d e s e r r e a l i z a d a d e v á r i a s maneiras.Representar as semelhanças e diferenças. Identificar semelhanças e diferenças Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatrogeneralizações:I . Comparação Definição: identificação de semelhanças e diferenças entre coisas e idéias.A p r e s e n t a r a o s a l u n o s u m a o r i e n t a ç ã o e x p l í c i t a . de forma independente.III . Quatro diferentes “formas” dessa atividade são extremamente eficazes:a. as semelhanças ed i f e r e n ç a s m e l h o r a s u a c o m p r e e n s ã o s o b r e e s t a s e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento. A identificação de semelhanças e diferenças é uma atividade extremamentevigorosa.ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA 1.I V .Também pode ser dirigida pelos próprios alunos.3.

Organizadores gráficos para classificação .

Aparentemente o amor e uma rosa não têm um relacionamento óbvio.Categorias c. O fundamental para construir metáforas é entender que os dois itens da metáfora estãoconectados por um relacionamento abstrato ou não-literal. Exemplo: “o amor é uma rosa” éuma metáfora. Criação de metáforas Definição: identificação de um padrão geral ou básico de um tema específico e. a extinção do pássaro Dodô. no entanto. . E x e m p l o : e m c i ê n c i a s . eles têm. Em umnível abstrato. dedescoberta de um outro tópico que parece ser bastante diferente daquele. em seguida.M e t á f o r a s d i r i g i d a s p e l o p r o f e s s o r s ã o a q u e l a s e m q u e o professor proporciona oprimeiro elemento da metáfora e do r e l a c i o n a m e n t o a b s t r a t o . Algo que vive em um ambiente específico. mas que tem o mesmo padrão geral. É apenas no nível abstrato que amor e rosa parecemrelacionados. As estratégias de ensino que envolvem metáforas devem sempre lidar com orelacionamento abstrato entre os elementos.II.

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a ilha Maurício.III. cujo nomecientífico é Raphus cucullatus [Linnaeus. 1758].Os desenhos abaixo são de artista desconhecido. não conseguiu mudar para outrolugar.IV. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu olocal onde ele costumava viver. A coisa não existe mais. no . a 1 900 quilômetros da costa africana.II. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças no seu ambiente que o limitou dealguma maneira. Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu no século 17 com a chegada dos colonizadores ao seuhábitat. Devido às suas limitações. ambos mostram o dodô.

Em 1681. dizManuel.abril. até mesmo a pauladas".esaboroso dodô como seu prato preferido. afirma o biólogo Manuel Martins. da Universidade Federal de São Carlos(UFSCar). em 1507. Como tinha asas curtas efrágeis. Pouco maior que um peru epesando cerca de 23 quilos. animais como cães. Com toda a matança. menosde 100 anos depois da chegada dos holandeses à ilha. não conseguia voar. Mas a ação mais cruel foi a dos holandeses. que colonizaram o lugar a partir de 1598. gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos. Primeiro foram osportugueses. A vida boa do bicho durou só até os europeus aportarem em Maurício. Nem precisava. Hoje. http://mundoestranho.com.oceano Índico. a espécie foi sumindo aos poucos. O exemplo foi relacionar uma célula à nave Enterprise(de Jornada nas Estrelas) . "A ave era muito mansa e inofensiva. o dodô era um pombo gigante da família Raphidae.Com a pouca alimentação nos navios. nos Estados Unidos e também em Maurício. os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dócil .Para piorar.br/ambiente/pergunta_286436. tudo oque resta do animal são esqueletos em museus na Europa. o dodô foi declarado oficialmente extinto. "As aves foram mortas aos milhares.shtml Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas pelas quais lhes é apresentado ume l e m e n t o d e u m a m e t á f o r a e e l e s s ã o s o l i c i t a d o s a i d e n t i f i c a r o s e g u n d o e l e m e n t o e descrever o relacionamento abstrato. porque a ilha não tinhanenhum mamífero predador".escondidos nos recantos do lugar.

Em síntese: 1) eliminar coisas. Criação de analogias Definição: identificação de relacionamento entre pares de conceitos. os alunos precisam eliminar algumas informações. o s a l u n o s p r e c i s a m a n a l i s a r a s i n f o r m a ç õ e s p r o f u n d a m e n t e .d. Tipi camente as an al ogi as assum em a f o r m a A : B : : C : D .P a r a i s s o . P o r e x e m p l o : quente:frio::noite. efetivamente. 2) substituir coisas e 3) manter coisas. Resumir e fazer anotações Para resumir.Exercício de resumo: Organizador gráfico para metáforas°°°° -----------------------------------------------------------------------------------------------° .“quente está para frio assim como noite está para dia”. e e s t a r conscientes de que a estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação.dia . As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente di feren tes sãosem el hantes. ou seja. identificar relações entre os relacionamentos. Organizador gráfico para analogias em usoOutro exemploestá para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a 2. substituir algumas e manter outras.

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. as plantas que fecham suas flores à noite são exemplos.. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia.AO processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. Os compostos mais usados hoje em dia são . Os filmesusados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quandoexpostos à luz.

Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a ser definido.a afirmação de que a l g o é v e r d a d e .. Contém o problema – declaração que algo aconteceu.substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. solução –uma solução possível.I V. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. Pode-se trabalhar dentro de qualquer área..II. cloro ou iodo) A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia.R e s u m o : a p ó s leitura silenciosa. Elas contêm a evidência .III.Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para identificar i n f o r m a ç õ e s importantes no texto. caso não exista no texto. Envolve quatro componentes:a . cloro ou iodo) BMacro estrutura do processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. inquirição – pergunta sobre um tema geral ouespecífico e discussão – análise do tema.Generalizações que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotações.eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento. A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em material expositivo e contém osseguintes elementos: Tema (T).Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente de fazer . resposta interna.c..Esclarecimento: dos pontos confusos do texto. evento inicial.selecionar uma sentença principal. ou inventar uma..V. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia. pedir para um aluno resumir o que foi lido e o s demais podem fazer adições ao resumo e o professor pode indicar sugestões que ajudemna construção de bons resumos.dPrevisão: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto. A estrutura da argumentação: contém informações destinadas a apoiar umadeclaração. Ex.a prata e substâncias químicas chamadashalógenos (em geral bromo. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja.O ensino recíproco também é uma estratégia interessante e d i s p o n í v e l p a r a o s professores.Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo. A estrutura do problema e da solução: introduzem um problema e depois identificamuma ou mais soluções.. A e s t r u t u r a narrativa é encontrada na ficção e contém os seguintes e l e m e n t o s : personagens.C o n j u n t o – a categoria a qual o termo pertence. b. Há seistipos de estruturas de resumo:I .VI.informação que conduz a uma declaração. O padrão T-R-I pode ter váriasrestrições e ilustrações adicionais.. A estrutura da definição: o propósito é descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados.O resumo apresenta estruturas que são aplicações diretas da generalização.O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como éfeito. ambiente. a p o i o – e x e m p l o s e e x p l i c a ç õ e s e qualificador – uma restrição à declaração ou à evidência para a declaração. A fotografia depende de cristais químicos queescurecem quando expostos à luz. uma terceira solução possível e a soluçãocom maior chance de sucesso.Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir. A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:. Elementos:Saudação – encontro após algum tempo. características gerais e d i f e r e n ç a s minúsculas – que estão imediatamente abaixo do termo. Restrição (R) e Ilustração (I). conseqüência e resolução. as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo. adeclaração . A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre duas ou mais pessoas.eliminar material redundante. “flores” por rosas outulipas. Afotografia depende de cristais químicos queOs filmes usados na fotografia dependem de um número limitadode compostos químicos queescurecem quando expostos à luz. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. objetivo. outra solução possível.

Não há uma forma definida de fazer anotações.Nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço.3) outras pessoas e 4) sorte.Quanto mais anotações são feitas.anotações. O s t e s t e s r e a l i z a d o s utilizando essa estratégia motivaram os alunos.Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço.. atividades. melhor é o desempenho do aluno. As idéias mais importantes estão noscírculos maiores e assim por diante do maior para o menor. Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das crenças dos alunos. Há uma relação importante entreesforço e desempenho.As anotações devem ser usadas como guia de estudo para testes. Reforçar o esforço. A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao sucesso: 1) capacidade. 2) esforço. e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou. Jogos Olímpicos Olimpíadas deInvernoCerimônias deiniciaçãoesímbolosAcendimento datochaGréciaComeçaemOlímpia. ou deixou de realizar. Daí a necessidadede exemplificar a crença no esforço.Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento. naGréciaOlimpíadasdeverão1º jogorealizadoem 1896emAtenas. A estratégia do entrelaçamento consisteem fazer anotações em círculos de diferentes tamanhos para indicar a importância dasidéias e das linhas para indicar relacionamentos.A prática de fazer anotações em sala de aula pelo professor dá aos alunos uma claranoção do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo decomo fazer anotações.. atribuindo aoe s f o r ç o e a o d e s e m p e n h o u m v a l o r q u e p o d e v a r i a r d e 0 a 1 0 0 .Pesquisa sobre esse tema concluiu:.As anotações devem ser consideradas trabalho em andamento.Anotações do aluno: entrelaçamento 3.pa Américas .. A mais comum é o esboço informal que éanotado nas margens do papel onde está o texto.na GréciaSímbolo:transmitir idéias daGréciaAntiga parao mundomodernoCerimôniasdeaberturaDesfile das NaçõesOsatleta daGréciaentramnoestádio primeir oRevezamento datochaCinco anéisrepresentama unidadeentre os cincocontinentesBandeir aÁfrica Ásia OceaniaEuro.. partindo doprincípio de que o esforço vai melhorar seu desempenho.

O reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas tangíveis. . A quantidade de lição de casa designada aos alunos. Lição de casa e prática Prática bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporcionao p o r t u n i d a d e d e a p r o f u n d a r s e u e n t e n d i m e n t o e a s h a b i l i d a d e s r e l a t i v a s a o c o n t e ú d o apresentado.III. dos diferentes níveis do ensinofundamental e do ensino médio. Quatro generalizações podem guiar os professores no uso da lição de casa:I.As recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivaçãointrínseca.II. maior será sua eficácia. Ospais não devem “facilitar” a lição de casa. Dois propósitos sãocomuns:prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno já tenhafamiliaridade.O reconhecimento deve ser personalizado. Pesquisa realizada concluiu:I .A r e c o m p e n s a é m a i s e f i c a z q u a n d o d e p e n d e d e s e a t i n g i r a l g u m p a d r ã o d e desempenho. 4. S e a l i ç ã o d e c a s a f o i d e s i g n a d a . depende das circunstâncias e da forma como se conduz a motivação. e l a d e v e s e r c o m e n t a d a .Quanto mais abstratas e simbólicas forem as recompensas. O propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado.I I ..III. o desempenho dosalunos é menor em relação aos alunos de ensino médio. deve ser diferente.p r e p a r a ç ã o o u e l a b o r a ç ã o : p r e p a r a r o a l u n o p a r a u m n o v o c o n t e ú d o q u e s e r á oportunamente apresentado e trabalhado. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora suamotivação intrínseca. P o d e s e r chamada de “elogio” ou “recompensa”.Proporcionar reconhecimento Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de t o d a s .I V. abstrato e concreto. Nas séries iniciais. O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no mínimo possível. d e p e n d e n d o d a circunstância e da ocasião em que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso.

gerar imagens mentais. mais somos capazes depensar sobre e lembrar o conhecimento.Criação de organizadores gráficos nos ajudam a compreender melhor esta estratégia deensino. Deve também variar as abordagens paraproporcionar feedback . É baixa quando não comentada. fazer desenhos e pictografias eenvolver-se em atividade sinestésica. fazer modelos físicos.Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:.As representações não-linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento.Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram extraídas duas generalizações:I Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica. O grau de desempenho dos alunos aumenta nestaproporção. D e v e t a m b é m p l a n e j a r l i ç õ e s d e c a s a q u e articulem claramente o propósito e o resultado. e é muito altaquando é comentada por escrito pelo professor.Várias atividades produzem representações não-linguísticas: criar representaçõesgráficas. a l u n o s e p r o f e s s o r e s .O professor deve estabelecer uma política de comunicação de lição de casa para evitar t e n s ã o e n t r e p a i s .d e v e s e r m e d i d a e m conceitos e anotada pelo professor. Representações não-linguísticas Quanto mais usamos os dois sistemas de representação.Padrão descritivoPadrões de seqüência de tempo TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A ..O gráfico abaixo mostra esta tendência Linha de aprendizagem 1009080706050 40302010 02 4 6 8 10 12 14 16 18 5. alta quando lhe é dada uma nota.

Padrões de processo/causa-efeitoPadrões de episódio EVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTO EFEITO .

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R e s p o n s a b i l i d a d e i n d i v i d u a l e d e g r u p o .6.. pois se revelarammais eficazes..Interdependência positiva. refletir sobre a competência e a possibilidade de melhorar. comunicação.. a c o n t r i b u i ç ã o i n d i v i d u a l n o s e n t i d o d e melhorar o grupo.tomada de decisão e resolução de conflitos.II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos. a sensação de trabalho coletivo.Interação estimuladora face a face.Processamento em grupo.Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:I.habilidades interpessoais e de pequeno grupo.III-Aprendizagem cooperativa deve . confiança. liderança. Aprendizagem cooperativa Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:.O organização de grupos com base nos níveis de competência deve ser feita comm o d e r a ç ã o p o r c o n t a d a homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete n o desempenho individual e no do grupo. quando ajuda e aplaude o sucesso..

e os grupos de EPISÓDIO EFEITOPESSOAPESSOAPESSOACAU S A DuraçãoLugar Tempo base.É importante estabelecer objetivos para os alunos.Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor. um mês etc.).O s g r u p o s p o d e m s e r m a n e j a d o s d e a c o r d o c o m a n e c e s s i d a d e d o t r a b a l h o a s e r realizado a critério do professor. Os objetivos apresentam três generalizaçõesimportantes:I . a duração docurso etc.quando são formados para durar mais tempo (uma semana.). Estudos têm demonstrado resultados positivos no desempenho dosalunos quando eles personalizam seus objetivos. médio e longo prazo.n o a f o c a r n o objetivo e deixar informações relacionadas de fora do processo. é o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos . um ano.ser aplicada consistente e sistematicamente. dando umcaráter pessoal a ele. 7.O s o b j e t i v o s d o e n s i n o e s t r e i t a m o f o c o d o s a l u n o s . interesse.II. quando a formação dele é por pouco tempo.Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vários critérios:idade. habilidade. Pode também ser combinado com outras estratégias deensino para evitar o excesso.Os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos. quando são formados para um tempo bem maior (um semestre. Estabelecer objetivos e fornecer feedback Oe stabelecimento de objetivos é o processo de apontar uma d i r e ç ã o p a r a a aprendizagem a curto.Os grupos podem ser informais. Os objetivosdevem ser elaborados num formato mais geral. porémsem excesso.III. p o i s i n d u z e m . formal. porém estes devem ser gerais osuficiente para proporcionar flexibilidade. uma vez que seuformato não ajuda na condução das atividades relacionadas de uma atividade.Q u a n t o a o feedback . cores das roupas etc.

Asseis tarefas a seguir empregam a testagem de hipóteses:I. isto é.Análise de sistemas (econômico.I V .2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito e o que não é conhecido ou nãohá desacordo.Estrutura para análise:1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir.O s a l u n o s p o d e m p r o p o r c i o n a r. ou seja.3) Identificar uma parte do sistema.I I I . o processo de gerar e testar hipóteses e n v o l v e a a p l i c a ç ã o d e conhecimento.Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser usados em todas as disciplinas.2) Descrever como as partes afetam uma a outra.Estrutura para análise:1) Descrever claramente o evento histórico a ser examinado.e pesquisas apontam algumas generalizações para guiar seu uso:I.3) Identificar diferentes soluções para superar as barreiras ou restrições e formular ahipótese de qual solução tem maior probabilidade de funcionar. o momento do feedback é fundamental parasua eficácia. Gerar e testar hipóteses Por definição. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos. Já o pensamento indutivo é o processo dee x t r a i r n o v a s c o n c l u s õ e s b a s e a d a s e m i n f o r m a ç õ e s q u e c o n h e c e m o s o u q u e n o s s ã o apresentadas.IIIInvestigação histórica:Construção de eventos plausíveis para eventos do passado.4) Buscar e analisar . e f e t i v a m e n t e .4) Quando possível. ajuda na compreensão do q u e e s t ã o f a z e n d o o u pensando. problemas envolvem obstáculos e restrições.2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impedindo de atingir seu objetivo. deve proporcionar ao aluno umaexplicação do que se está fazendo é correto ou não é correto.II. D u a s generalizações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de hipóteses em sala deaula:IA geração e o teste de hipóteses podem ser abordados de uma maneira mais indutivaou dedutiva.O feedback deve ser oportuno. É algo que fazemos m u i t o n a t u r a l m e n t e e m m u i t a s s i t u a ç õ e s . é mais eficaz no desempenho doaluno do que dado após um tempo maior. 8.3) Apresentar um critério hipotético. de preferência em relatórios escritos.O feedback deve ser específico a um critério. O pensamento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro.Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses econclusões.II.O feedback pode ser realizado através de roteiros genéricos que proporcionam formasde se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento. deve ser referenciado p e l o critério. p a r t e d o s e u p r ó p r i o feedback monitorando seu próprio desempenho pelo a c o m p a n h a m e n t o e n q u a n t o o c o r r e a aprendizagem. isto é.II. com um nível específico de habilidade ou de conhecimento.4) Experimentar uma solução – real ou através de uma simulação. de transportes etc.5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar outra hipótese usando uma soluçãodiferente. testar sua hipótese.O feedback de ser “corretivo” em sua natureza. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso. dado logo após uma atividade. O feedback. descrever uma mudança nessa parte e formular hipótese do que aconteceria como resultado dessa mudança.):Estrutura para análise:1) O propósito do sistema.Resolução de problemas:Por definição.

evidências para determinar se seu cenário hipotético é plausível. crie a invenção.Estrutura:1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer satisfazer. Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao assuntoexposto..5) Explicar os resultados da sua experiência ou atividade.IV..3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se você aplicasse as teorias ouregras ao que você observou ou a uma situação relacionada com o que você observou.Estratégia geral:1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa. O “tempo de espera” é fundamental para .6. Determinar se é necessário mudar as pontuações. 9.VI. especialmente para os alunos menores... acrescentar ou tirar algum critério.Estrutura:1) Descrever a decisão e as alternativas que está considerando.Invenção:Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipóteses. Decidir se sua hipótese estavacorreta e se você precisa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hipótese alternativa. Dar pistas equestionar está no centro do trabalho em sala de aula.2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou. perguntas e organizadores avançados As pistas e perguntas são maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que jásabem sobre um tema.5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada.5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões que você estabeleceu.3 ) “ E s p e r a r ” um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito d e aumentar a profundidade de suas respostas.4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hipótese.3) Pensar em uma série de idéias e formular hipóteses sobre a probabilidade de que elasfuncionem. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alunos estão prestes aexperimentar.2) Identificar os critérios e a importância deles através de uma escala de valores (de 1 a4.desenvolver roteiros para que saibam os critérios pelos quais serão avaliados. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma função.proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peçam aos alunos para queexpliquem seu pensamento.2 ) I d e n t i f i c a r p a d r õ e s específicos para a invenção que melhorem a situação o u satisfaçam a necessidade.V. Pistas.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”.gabaritos para relato de trabalho.3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de cada uma delas.Tomada de decisão:Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema.Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipóteses e suas conclusões.Para isso o professor pode ajudar em vários aspectos:.).4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação. de 10 a 100 etc.5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder testar sua hipótese.Investigação experimental:Pode ser usada em todas as disciplinas. Quatro generalizações ajudam oprofessor no uso de pistas e perguntas:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante.4) Quando sua hipótese sugerir que uma idéia específica pode funcionar.escrever inícios de frases. em oposição ao queé incomum.pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas hipóteses e conclusões.

destinados a suprir umalacuna entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes de aprender comsucesso. lendo algumas frases aqui e ali.Para isso.As generalizações que se aplicam em pistas e perguntas. são:as que suscitam inferências. r e q u e r e m a n á l i s e e c r í t i c a d a s i n f o r m a ç õ e s q u e l h e s ã o apresentadas. Utilizar esta técnicasignifica que precisamos ler cada sentença.Skimming como uma forma de organizador avançado Skimming “Skim” em inglês é deslizar à superfície.3 ) O s o r g a n i z a d o r e s a v a n ç a d o s s ã o m a i s ú t e i s c o m i n f o r m a ç ã o q u e n ã o e s t á b e m organizada. Assim temos:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante. são aqueles que apresentam informações aosalunos na forma de histórias. pois ajudam na estrutura mental com que os alunosprocessam a experiência da aprendizagem. p a s s a r o s o l h o s p o r . À s v e z e s n ã o é n e c e s s á r i o l e r o t e x t o e m detalhes.III. por definição.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”. procurando reconhecer c e r t a s p a l a v r a s e expressões que sirvam como ‘dicas’ na obtenção deinformações sobre o t e x t o .Organizadores avançados narrativos.As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimento prévio. isto é aquelas que irão ajudar no sentido de “completar” asi n f o r m a ç õ e s q u e e s t ã o f a l t a n d o ( c o i s a s . O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema. em oposição ao queé incomum.net. materiais introdutórios. p e s s o a s . convém ter uma lista de habilidades analíticas que são:I.umaboa aprendizagem. São denominadas pistasexplícitas porque vão direto ao tema que está sendo ou foi tratado.inglescurso.Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:. são aqueles que simplesmente descrevem onovo conteúdo ao qual os alunos serão expostos. mas sim passarmos os olhos por sobre o texto. desnatar (daí s k i m m e d m i l k = l e i t e d e s n a t a d o ) . A t é c n i c a d e “skimming” nos leva a ler um texto superficialmente. Representação não-linguística também utilizadacomo organizadores avançados Organizador gráfico: aula de francês Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores .br/index. e v e n t o s .Analisando perspectivas – identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questõesOutra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prévio para aprender novasinformações são os organizadores avançados que são.Analisando erros – identificar e articular erros na lógica das informações.php? option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148 . também se aplicam nosorganizadores avançados.Organizadores avançados gráficos. Fonte: http://www.Construindo apoio – construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmação. c o n d i ç õ e s d e v i d a e o u t r a s formas).II.Organizadores avançados expositivos.adequadamente relevantes..p e r g u n t a s a n a l í t i c a s . apresentados antes da aprendizagem.4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antesde uma experiência de aprendizagem. pois permite maior interação entre os alunos e mais elocução na suaexposição. por sua vez.As perguntas.4) Diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.

Pedir aos alunos para gerarem suas próprias explicações ou descrições dotermo ou expressão.As organizações das ideias.Passo 3 .Inicialmente.l a a u m a imagem.Passo 4 – Pedir aos alunos para criarem suas próprias representações nãolinguísticasdo termo ou expressão.Outro tipo específico de conhecimento são os detalhes.5. os .II-Os detalhes são extremamente sensíveis ao ensino dramático. Duas generalizações podem ser usadas pelos professores:I-Os alunos devem ter exposições sistemáticas e múltiplas aos detalhes. o s a l u n o s d e v e m e n c o n t r á . Duas generalizações podem ajudar no ensinoda organização de ideias:I. Pode-se dizer que o ensino sistemático do vocabulário é aspecto fundamental do ensino empraticamente toda a escola. E s s a t é c n i c a d e v e s e r planejada pelo professor e se espera um bom resultado no desempenho do aluno.2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem dessas palavras no contexto.Um processo para ensinar novos termos e expressões:P a s s o 1 – D a r a o s a l u n o s u m a b r e v e e x p l i c a ç ã o o u d e s c r i ç ã o d o n o v o t e r m o o u expressão.Passo 2 – Apresentar aos alunos uma representação não-linguística do novo termo ouexpressão. O ensino direto de palavras que são fundamentais para um novo conteúdo produz umensino mais eficaz.3 ) U m a d a s m e l h o r e s m a n e i r a s d e a p r e n d e r u m a p a l a v r a n o v a é a s s o c i á . são otipo mais geral de conhecimento declarativo.As generalizações que seguem podem ser usadas para orientar o ensino:1 ) P a r a a p r e n d e r a s p a l a v r a s .Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas APLICAÇOES ESPECÍFICAS Ensinando tipos específicos de conhecimentoS o b r e t e r m o s e e x p r e s s õ e s d o v o c a b u l á r i o é f o r t e o s e u r e l a c i o n a m e n t o c o m a inteligência.Os alunos devem ser expostos a exposições múltiplas em tempo relativamente curto et a m b é m à r e p r e s e n t a ç ã o d r a m á t i c a d e d e t a l h e s f u n d a m e n t a i s .l a s m a i s d e u m a v e z n o contexto. juntamente com as generalizações e os princípios.4) O ensino direto do vocabulário funciona. com a capacidade de compreender novas informações e o nível de r e n d a .Passo 5 – Pedir periodicamente aos alunos que revejam a precisão de suas explicaçõese representações.

O reconhecimento através de parâmetros de comportamento.d. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular o alunoe. criação de esquemas de identificação. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desempenho dos alunos e alunas.b.e.c. assinale a alternativa que indicamaior eficiência nesse processo:a. oaluno deve ter dominado as habilidades e ter controle das interações entre os elementos. Dentro da prática de proporcionar reconhecimento.II.d. identificação de trabalho eficiente. ou seja..b.d.Generalizações que ajudam a orientar o ensino de habilidades:I-É difícil alcançar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta. que são semelhantes às habilidades.c. O Relatório Coleman é um estudo aprofundado sobre as práticas de ensino nasescolas dos Estados Unidos que chegou à seguinte conclusão:a. Dentro da estratégia identificar semelhanças e diferenças .Os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos..Algoritmos: habilidades mentais que têm resultados e passos específicos.b.Táticas: regras gerais que governam um fluxo geral de execução.e. formas diferenciadas de trabalhos eficientes. as condições de trabalho dos funcionários de uma escola fazem toda a diferença naaprendizagem. O ensino que funciona – questões e gabarito 1. elas aparecem de duas formas diferentes. criação de gráficos de parâmetros.Quanto às habilidades. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o aprendizado do aluno.Os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral. 3. duas generalizações que osprofessores podem usar para orientar o ensino com processos:I. eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade. A recompensa em espécie e tangível. o grupo gestão da escola faz muita diferença no desempenho do aluno.II-Quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta. criação de analogias. o quadro abaixo refere-se:está para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a a.c. A recompensa durante o ano letivo. a origem e o perfil econômico do aluno fazem a diferença na aprendizagem.alunos em geral têm concepções equivocadas sobre a organização deideias.II .Devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organização de ideias.T ermômetro temperatura O d ô m e t r o d i s t â n c i a . O reconhecimento simbólico abstrato. 2.IIIAs habilidades são mais úteis quando aprendidas até o nível da automacidade.Quanto aos processos.

4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual se enquadra o esquema abaixo: .

As questões “a” “b” e “d” estão corretas. Representações de caráter linguística e moral. O gráfico abaixo se refere a: TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas .d.Padrão descritivo a. Anotações feitas com caráter de eliminação. Pictogramas de transição linguísticas. Representações não-linguísticas.b.5.e.c.

b. MORIN. Síntese elaborada por Carlos R.a. d2. 2006. Organizador avançado gráfico.. b3. Forma diferenciada em função do andamento das aulas.b 13. a fazer.Com o objetivo de aprofundar a visão . a viver juntos e a conhecer. Os sete saberes necessários à educação do futuro . Elasó pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Tabela de exercícios de forma adequada.c. estabeleceram-se os quatropilares da educação contemporânea: aprender a ser. Edgar . S ã o P a u l o : Cortez. c5. coordenado por Jacques Delors. Gabarito1. Paiva: Publicada na Revista de Educação nº 15 Em relatório da UNESCO. Esquema de medir cooperaçãoc. a4.

O maior erro seriasubestimar o problema do erro. seus dispositivos.To d a s a s p e r c e p ç õ e s s ã o t r a d u ç õ e s . é o f r u t o d e u m a tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito a erro.. uma preparação para enfrentar os riscospermanentes de erro e de ilusão. para situar a condição humana. que. Aeducação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos. Ao erro da percepção acrescenta-se o e r r o intelectual. ao ser humano. da paixão. O c o n h e c i m e n t o d o conhecimento deve ser uma necessidade primeira. o estudo dasdisposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. O conhecimento sob forma de palavra. tendências ao erro e à ilusão.mentais. a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. mastambém desemboca em profundos mistérios referentes à vida. culturais do conhecimento humano. da curiosidade.É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais.A p r o j e ç ã o d o s d e s e j o s o u m e d o s e a s p e r t u r b a ç õ e s m e n t a i s t r a z i d a s p e l a s e m o ç õ e s multiplicam os riscos de erro. reconstruções cerebrais com base em estímulosc a p t a d o s e codificados pelos sentidos. de idéia.Este texto apóia-se sobre o saber científico. são a mola da pesquisa filosófica . Trata-se dearmar cada mente no combate vital à lucidez. enfermidades. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo daafetividade. de t e o r i a . que não cessam de parasitar a mente humana. seus processos e modalidades.. utilizada sem que sua natureza seja examinada. por sua vez.transdisciplinar da educação. Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimentohumano. O conhecimento não é uma ferramenta ready made. e nãose preocupa em fazer conhecer o que é conhecer. provisório. ao universo. dificuldades. a UNESCO solicitou aEdgar Morin que expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã.

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ou científica. .as vias dos i s t e m a n e u r o c e r e b r a l . de certa maneira. imagens. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção. anecessidade de autojustificativa. osubjetivo do objetivo. Tal fato constitui ummundo psíquico relativamente independente. desejos. sem detectar a mentira da qual é autor. em que fermentam sonhos. o imaginário do real. Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção.fantasias. a capacidade de emoções é indispensável a o estabelecimento de comportamentos racionais.A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception).não regenerada pela rememoração. A memória étambém fonte de erros . É grande a importância do imaginário no ser humano . enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo. mas um eixo intelecto x afeto e. O egocentrismo. representam 2%. ilusões ecegueiras. à identificação da origem de erros. q u e c o l o c a m o o r g a n i s m o e m c o n e x ã o c o m o m u n d o e x t e r i o r. por conseguinte. a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazemcom que cada um minta para si próprio.A educação deve dedicar-se.

A mente. As cegueiras paradigmáticas O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto. os absurdos triunfantes. Existem falsas lembranças. qualidade/ quantidade. por outro lado. espírito/matéria. dos animais. que é protegido por esses sistemas deidéias. Os erros intelectuais Teorias. que impõem a todos a força do sagrado. magiae religião. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional. Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se odeterminismo de convicções e crenças. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional em outra. ao mesmo tempo em que há mitos. Asdoutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de suaverdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros.Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossaracionalidade e reconhecemos os próprios mitos. Da mesma forma. . mesmoa r c a i c a . n o conhecimento das plantas. as crenças estúpidas não-contestadas. há a racionalidade crítica exercida. finalidade/causalidade.inconscientemente. doutrinas. do dogmae d o t a b u . ideologias estão sujeitas ao erro. a subjetividade. particularmente. alma/corpo. crenças oficiais. sobre os erros e ilusões das crenças.sentimento/razão. é irracional. as i d é i a s recebidas sem exame. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar asq u e i n c o m o d a m . A racionalidade traz a possibilidade de e r r o e d e i l u s ã o q u a n d o s e perverte em racionalização.doutrinas e teorias. determina a dupla visão do mundo:sujeito/objeto.tende a degradar-se.É não só crítica. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários.A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. O p o d e r i m p e r a t i v o e proibitivo dos paradigmas.a afetividade e a vida.Existe a racionalidade construtiva. doutrinasreinantes e verdades estabelecidas. mas autocrítica. Os erros da razão A racionalidade é corretiva. determina os estereótipos cognitivos. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. h á r a c i o n a l i d a d e n a e l a b o r a ç ã o d e f e r r a m e n t a s . n a e s t r a t é g i a d a c a ç a . que é fechada. a racionalidadenão é uma qualidade exclusiva da civilização ocidental. O racionalismo ignora os seres. e faz reinar em toda parte os conformismoscognitivos e intelectuais. T e n d e a d e f o r m a r a s r e c o r d a ç õ e s p o r p r o j e ç õ e s o u c o n f u s õ e s inconscientes. do solo. e a normalização elimina o que poderia contestá-lo. Em qualquer sociedade. que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar q u e s e f e c h e e m doutrina e se converta em racionalização. arejeição de evidências em nome da evidência.O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recémnascido) inscreve o conformismo a fundo.

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e não programática. por uma ideia. Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidadee deve ser substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto. u m p r i n c í p i o e u m a necessidade permanentes. Podem possuir-nos. a de nossa mente pelas ideias. A c o n t e x t u a l i z a ç ã o é c o n d i ç ã o essencial da eficácia do funcionamento cognitivo. com base nos símbolos e nospensamentos de nossa inteligência. social e histórica. a educação deverá tornar evidente o contexto. a das ideias por nossa mente. política. Asideias existem pelo homem e para ele. a r a c i o n a l i d a d e ( d i á l o g o e n t r e a i d e i a e o r e a l ) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos da mesma fonte. o homem e sobre o próprio conhecimento. considero . dos deusese dos seres espirituais. que existe entre os saberes desunidos. Oshumanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus. são também seres mentais quetêm vida e poder. transversais. mediatas e imediatas. p a r a a e d u c a ç ã o . Aesse problema confronta-se a educação do futuro. A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal: "sendo todas ascoisas causadas e causadoras. As ideias. A incerteza do conhecimento O c o n h e c i m e n t o d o c o n h e c i m e n t o d e v e s e r.É preciso evitar idealismo e racionalização.A noologia: possessão As crenças e as idéias não são somente produtos da mente. Daí r e s u l t a e s t e paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as ideias. suacomplexidade. mas o homem existe também pelas ideias e paraelas. a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. globais e planetários. seu conjunto. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar asi n f o r m a ç õ e s e m u m c o n t e x t o d e u m m u n d o c o m p l e x o .a d o r a ç õ e s e s u b l i m i d a d e s d e s c o n h e c i d a s d o m u n d o a n i m a l . que deve ser paradigmática. énecessária a reforma do pensamento. o global. Os mitos tomaram forma erealidade com base nos sonhos e na imaginação. compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares. O p r o b l e m a c o g n i t i v o é d e importância antropológica. encontra-se anoção de noosfera (a esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos.Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos. Desde o alvorecer da humanidade. o multidimensional e ocomplexo. Existem condições bioantropológicas.O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. Necessitamos de que se cristalize e se enraízeu m p a r a d i g m a q u e p e r m i t a o c o n h e c i m e n t o c o m p l e x o . que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios. Mitos e ideias invadiram-nos.multidimensionais. deram-nos emoção. massacres. P r o d u t o d e n o s s a a l m a e mente. As pessoas não podem mais s e r brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras.divididos.A i d e a l i d a d e ( m o d o d e e x i s t ê n c i a n e c e s s á r i o à i d e i a para traduzir o real) e o idealismo( p o s s e s s ã o d o r e a l p e l a i d e i a ) ... são asi d e i a s que nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia. transnacionais. Entretanto. Aprocura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista. mas somente podemos fazê-locom a ajuda de ideias. Devemos jogar com as duplas possessões. É o problema atual de todocidadão: como ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal. socioculturais e noológicasque permitem interrogações sobre o mundo. Para que o conhecimento sejapertinente.

A s o c i e d a d e comporta as dimensões histórica. tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmenteas partes". e h á u m t e c i d o i n t e r d e p e n d e n t e . religiosa. i n t e r a t i v o e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto. sociológica. mas as partes umas das outras. as partes e o todo. Há complexidade quando elementos diferentess ã o i n s e p a r á v e i s c o n s t i t u t i v o s d o t o d o . . a f e t i v o e r a c i o n a l . Não se pode isolar umaparte do todo. econômica. s o c i a l . são multidimensionais. o todo e asp a r t e s . Complexus significa o que foi tecido junto. P o r i s s o .ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo. p s í q u i c o . O ser h u m a n o é a o m e s m o t e m p o b i o l ó g i c o . Unidades complexas. como o ser humano ou a sociedade. a s p a r t e s e n t r e s i . a c o m p l e x i d a d e é a u n i ã o e n t r e a u n i d a d e e a multiplicidade.

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emoções. As especializações disciplinares estão dispersas. Esse uso pede oexercício da curiosidade. Alógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que nãoseja quantificável e mensurável. que adquiriu um caráter desintegrado na educaçãopor meio das disciplinas. isto é. estimular o uso total da inteligência geral. Por isso. Ép o s s í v e l . Enraizamento/desenraizamento .D e s s e m o d o . ao buscar construir-se com referência ao contextoe ao global. eliminando o elemento humano do humano. d o m e s m o m o d o q u e p a r a i n t e g r á l o s e m s e u s c o n j u n t o s n a t u r a i s . apercepção do essencial. por sua vez.. de modo multidimensional e dentro da concepção global. tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano.A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e r e s o l v e r p r o b l e m a s essenciais e. reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza. r e c o n h e c e r a u n i d a d e e a c o m p l e x i d a d e humanas. e não a unir os conhecimentos. assim como aoe n f r a q u e c i m e n t o d a s o l i d a r i e d a d e ( c a d a q u a l n ã o m a i s s e n t e o s v í n c u l o s c o m s e u s concidadãos).e s p e c i a l i z a ç ã o i m p e d e a percepção do global (fragmentado em parcelas).São salvaguardados apenas na filosofia. ao contexto. a i n t e l i g ê n c i a t o r n a . fechadas em si mesmas.i n c a p a z d e c o n s i d e r a r o c o n t e x t o e o c o m p l e x o .Como a educação ensinou a compartimentar. deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. mas não se submeter a e l a s . maior é sua faculdade de tratar de problemasespeciais e particulares.Em conseqüência. O princípio de redução leva a restringir o complexo ao simples. de forma correlata. o conjuntod e l e s c o n s t i t u i u m quebra-cabeça ininteligível. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade(cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada).A h i p e r . paixões. A pseudo-racionalidade. que. c o m b a s e n a s d i s c i p l i n a s a t u a i s . Ossistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências. C o n t u d o a s i n t e l i g ê n c i a s a r t i f i c i a i s e s t ã o i n s t a l a d a s n a s m e n t e s s o b f o r m a d e pensamento tecnocrático.As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar oss a b e r e s . isto é. é preciso conjugá-las. Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA O ser humano é uma unidade complexa. na literatura e na filosofia. nasc i ê n c i a s humanas. acreditando-se o únicoracional. O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas. a c o n d i ç ã o h u m a n a d e v e r i a s e r o o b j e t o essencial de todo o ensino.Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades.nem da análise pela síntese. triunfa. assim comoa separação das ciências em disciplinas hiper-especializadas. pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiaise incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica. o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (quenunca são parcelados). A inteligência geral Quanto mais poderosa é a inteligência geral. Osproblemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de c o n t e x t u a l i z a r e d e globalizar.. a racionalização abstrata e unidimensional. A inteligência compartimentada torna unidimensional o multidimensional. desunidas. O conhecimento.s e i n c o n s c i e n t e e irresponsável. a educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se aocomplexo. tornou-se um campo fechadosobre si mesmo.

Encontramo-nos no gigantesco cosmos emexpansão. Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera vivae . Essas macromoléculas associaram-s e e m turbilhões dos quais um. a o m e s m o t e m p o . adquiriu vida. . cada vez mais rico em d i v e r s i d a d e m o l e c u l a r . Uma porção de substâncias físicas organizou-se demaneira termodinâmica sobre a Terra. metamorfoseou-se em organização de novo tipo. por meio de imersão marinha. banhos químicos edescargas elétricas. E s t a m o s simultaneamente dentro e fora da natureza. constituído de bilhões de estrelas e galáxias. em relação à organização estritamentequímica: uma auto-organização viva. n o s s o d e s e n r a i z a m e n t o p r o p r i a m e n t e h u m a n o .d o s e r humano.

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A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana. marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol erranteentre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. Há unidade/diversidade . em que cada um dos termos é necessário ao outro. P e r t e n c e m o s a o d e s t i n o cósmico. constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. é concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável. Correlativamente. O circuito indivíduo/sociedade/espécie Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana. A racionalidade não dispõe.A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e r e u n i d o s e m u m planeta. da b i o s f e r a terrestre. Como seres vivos. To d o s e r h u m a n o t r a z g e n e t i c a m e n t e e m s i a espécie humana e compreende geneticamente a p r ó p r i a singularidade anatômica. estamos. que não existiria sem o cérebro.sem. Ta i s i n t e r a ç õ e s p r o d u z e m a s o c i e d a d e .porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem. O circuito cérebro/mente/cultura O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. a relaçãot r i ú n i c a n ã o o b e d e c e à h i e r a r q u i a razão/afetividade/pulsão. Unitas multiplex: unidade e diversidade humana Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana nãoa p a g u e a i d é i a d e d i v e r s i d a d e e v i c e . A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura. O circuito razão/afeto/pulsão As relações entre as três instâncias são complementares e t a m b é m a n t a g ô n i c a s . somos um elemento da diáspora cósmica. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto dasautonomias individuais. porém. Nós. A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas.A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político. comportando conflitos entre a pulsão. n e m m e n t e s e m cultura . O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico epsico-sócio-cultural. Somoss e r e s cósmicos e terrestres.é uma tríade entre cérebro/mente/cultura.v e r s a . que deve ser elep r ó p r i o r e a l i z a d o p o r d o i s i n d i v í d u o s . q u e testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura. os seres vivos. portanto. algumas migalhasd a e x i s t ê n c i a s o l a r. h á u m a r e l a ç ã o i n s t á v e l .N a e s f e r a i n d i v i d u a l . Nãoh á c u l t u r a s e m c é r e b r o h u m a n o . e x i s t e unidade/diversidade g e n é t i c a . das participações comunitárias e do sentimento de pertencer àespécie humana. entretanto. permutante. rotativa entre estas três instâncias. O hominídeo humaniza-se. dependemos. o coração e a razão. juntas. u m d i m i n u t o b r o t o d a e x i s t ê n c i a t e r r e n a . a condiçãohumana. vitalmente. fisiológica. um remetendo ao outro. depoder supremo.

economicus e consumans (econômico e consumista). controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica esocial. idéias. empiricus e imaginarius (empírico e imaginário). n o r m a s . alimentos. A cultura mantém aidentidade humana naquilo que tem de e s p e c í f i c o . na realidade. psicológica.O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio elouco).cerebral. etambém idéias. p r o i b i ç õ e s . f a z e r e s . do mito. Mas a cultura existe apenas por meiodas culturas. prosaicus e poeticus (prosaico ep o é t i c o ) . das organizações sociais e das culturas. valores. Assim.As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidadesingular. mitos que se transmite de geração em geração. intelectual. indivíduos vindos de fora. costumes. faber e ludens (trabalhador e lúdico). subjetiva. sempre existe a cultura nas culturas. do delírio . reproduz-se emcada indivíduo. r e g r a s . existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeospela linguagem e separados pelas línguas). são também abertas: integram nelas saberes e técnicas. a s c u l t u r a s m a n t ê m a s i d e n t i d a d e s sociais naquilo que têm de específico.A c u l t u r a é o c o n j u n t o d o s s a b e r e s . Mas. mental. e s t r a t é g i a s .Na esfera da sociedade.afetiva. crenças.O d u p l o f e n ô m e n o d a u n i d a d e / d i v e r s i d a d e d a s c u l t u r a s é crucial. O h o m e m d a r a c i o n a l i d a d e é t a m b é m o d a afetividade.

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O homem do trabalho é também o do jogo (ludens). Portugal. A riqueza da humanidade reside nasua diversidade criadora. partilham um destino comum. duas guerrasmundiais. . Contudo. n e g r o s .. e mostrar como todas as partesdo mundo se tornaram solidárias. Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pelaeducação. desde então. O homem da economia é também o do consumismo (consumans). a m a r e l o s . ao mesmotempo. não abstraio. todos entrelaçados e inseparáveis.. Tudo está instantaneamente presente.A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino daespécie humana. levou àextraordinária diversidade de línguas. que se inicia com o estabelecimentoda comunicação entre todos os continentes no século XVI.(demens). duas crises econômicas mundiais e. guerras e morte. A loucura é tambémum problema central do homem e não apenas dejeto ou doença. mas também de ilusões e de quimeras. ao mesmo tempo. b r a n c o s v ê m d a m e s m a espécie.N a e r a d a s telecomunicações. capaz de apontar o universalismo. levaos cinco continentes à comunicação. A economia mundial é cada vez mais interdependente:cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e. contudo. Será preciso indicar a crise quemarca o século XX. A era planetária A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes não produziun e n h u m a c i s ã o g e n é t i c a : p i g m e u s . capaz de medida e desmedida. deum ponto do planeta ao outro. estamos submersos nacomplexidade do mundo. É a complexidade que apresenta problema. a generalização da economialiberal denominada mundialização. í n d i o s . As incontáveis i n f o r m a ç õ e s s u f o c a m a s p o s s i b i l i d a d e s d e inteligibilidade. possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. após 1989. mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora. o histórico.por meio de aventuras. confrontados de agora emdiante com os mesmos problemas de vida e morte. o todo sofre asperturbações e imprevistos que afetam as partes. o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimentosimbólico. Issoconduziria à tomada de conhecimento e de consciência da condição comum a todos oshumanos. destinos. O planeta exige um pensamentopolicêntrico. nutre-se dosconhecimentos comprovados. A planetarização provoca. da informação. Espanha. unidade e dualidade no ser h u m a n o . mas consciente da unidade/diversidade da condição humana. o social. no século XX. ocultar as opressões e a dominação quedevastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. sem. Isso significa que os progressos da complexidade se fazem. mágico ou poético. sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra. reciprocamente. da Internet. apesar dela e por causa dela. culturas.A partir de 1492.O ser humano é um ser racional e irracional. o individual. mítico. A demência não levou aespécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só odesenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la aodesaparecimento). Convém ensinar a história da era planetária. O homem empírico é tambémo i m a g i n á r i o (imaginarius). com a loucura humana. mostrando que todos os seres humanos. França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e. engendram a era planetária que. Existem.

pelo efeito contrário: a balcanização. asiáticos e sul-americanosacha-se em um circuito de miséria. as flutuações do mercado mundial. fax. suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca desalário. subconsciente e onipresente. o planeta inteiro. Ela é unificadora. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprionegativo que ela suscita. Enquanto o europeu estánum circuito planetário de conforto. c o m o a monocultura industrial. p r o v e n i e n t e s d o O c i d e n t e . Foram expulsos doc a m p o p o r c a u s a d o s p r o c e s s o s m u n d i a l i z a d o s . o século XXcriou e dividiu um tecido planetário único.pela televisão. . seus fragmentos ficaram isolados. mas também conflituosa emsua essência. Internet.cada ser humano traz em si.que afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem. A mundialização é ao mesmotempo evidente. Dessa maneira. Sofrem. sem saber. O indivíduo recebe ouconsome informações e substâncias oriundas de todo o universo. eriçados eintercombatentes. no cotidiano. telefone. O século XX não saiu da idade de ferro planetária. grande número de africanos. Dessa maneira. mergulhou nela.

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as emanações. sua alma e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. Devemosconsiderar:• a contracorrente ecológica que. A possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armasnucleares não foi dissipada. c o m o herança. deportação. O s é c u l o X X d e i x o u . a começar pela qualidade de vida. aindatímida. Asp o s s i b i l i d a d e s o f e r e c i d a s p e l o d e s e n v o l v i m e n t o d a s b i o t e c n o l o g i a s s ã o i g u a l m e n t e prodigiosas p a r a o m e l h o r e p a r a o p i o r.• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária.• a contracorrente qualitativa que.O legado do século XX O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz g u e r r a . A segunda só conhece o cálculo. em reação às correntes dominantes. então esta modernidade está morta. à admiração. que se manifesta pelabusca da intensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança. que retroagiriasobre as transformações individuais. descobrimos que os dejetos. as e x a l a ç õ e s d e n o s s o desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da naturezapela técnica conduz a humanidade ao suicídio. só tende a aumentar. seu corpo.Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos det r a n s f o r m a ç ã o . dedicada ao amor.Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso. A q u i l o q u e p o r t a o p i o r p e r i g o t r a z t a m b é m a s melhores esperanças: é a própria mente humana. m a s s a c r e . na tecnologia.Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadorasi n e r e n t e s à c i ê n c i a e à t é c n i c a p o d e r e m s u p e r a r a s f o r ç a s de morte e de servidão. fanatismo. que. à festa. ignora o indivíduo. fazendo retroceder oreino do lucro. em reação à invasão do quantitativo e da uniformizaçãogeneralizada. que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente parareceber o novo.• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado. encontra-se no cerne dessa nova m i s s ã o . as drogas pesadascomo a heroína. O potencial de autoaniquilamento acompanha a marcha da humanidade. também tímida. e é por isso que o problema da reformado pensamento tornou-se vital. que. na ciência. Desde osa n o s 7 0 . cresce com a disseminação e a miniaturização dabomba. contracorrentes regeneradoras. seussentimentos.no desenvolvimento econômico. com o crescimento das degradações e o surgimento decatástrofes técnicas/industriais. A esperança A educação. que se manifesta pelabusca da vida poética. Asforças autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da AIDS. nutreéticas de pacificação das almas e das mentes. M a s a v e r d a d e i r a t r a n s f o r m a ç ã o s ó p o d e r i a o c o r r e r c o m a intertransformação de todos. busca contrabalançar-se por relações humanas e solidárias. apega-se à qualidade em todos os campos. à paixão.• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência. ao contrário. operando assim uma transformação global.• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro. A identidade e a consciência terrena .

e que permite criticarnos mutuamente. isto é. considerada como primeira e última pátria. a d i v i d i r.• a consciência espiritual da condição humana q u e d e c o r r e d o e x e r c í c i o c o m p l e x o d o pensamento. autocriticar-nos e compreender-nosmutuamente. É necessário aprender a estar nop l a n e t a . n ã o m a i s somente pertencer a uma cultura. a consciência de habitar. isto é. mas também ser terrenos. que reconhece a unidade na diversidade. o q u e s i g n i f i c a a p r e n d e r a v i v e r.• a consciência cívica terrena. melhorar. . mas a condicionar. da responsabilidade e da solidariedade para com osfilhos da Terra.• a consciência ecológica. a c o m u n i c a r. Devemos dedicar-nos não só adominar. com todos os seres mortais.A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nosuna à Terra. amesma esfera viva (biosfera). Devemos inscrever em nós:• a consciência antropológica. compreender. a c o m u n g a r .

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De toda maneira.m a s t a m b é m c u l t u r a l m e n t e . j á q u e v i v e m o s e m u m a é p o c a e m q u e o s valores são ambivalentes e tudo é ligado. A unidade. cai naracionalização. m a s p o r d e s v i o s q u e d e c o r r e m d e inovações ou de criações internas. Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivíduosdiferentes constituem um desvio potencial. A educação deveria incluir o ensinodas incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas. O O c i d e n t e q u e s e p r o v i n c i a l i z a s e n t e a n e c e s s i d a d e d o Oriente. O a b a n d o n o d a s c o n c e p ç õ e s deterministas da história humana que acreditavam poder predizê-lo. a mestiçageme a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento.O universo é o jogo entre a ordem. a desordem e a organização. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza. cosmologia). Ela tem sempre duas faces o p o s t a s : c i v i l i z a ç ã o / b a r b á r i e . que decorrem do processo de tradução/ reconstrução próprioa todo conhecimento. "nem a contradição é sinal de falsidade. Não existem apenasi n o v a ç õ e s e c r i a ç õ e s . para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza. o caráter doravante desconhecido da aventura humana devemincitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. da indústria e do capitalismo levaram à destruiçãod e c i v i l i z a ç õ e s tradicionais. a determinismos e a acasos. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico. por isso eles os eliminam e aniquilam. E x i s t e m t a m b é m d e s t r u i ç õ e s . de comunidade. Existe. Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. nem a não-contradição é sinal de verdade". n ã o c o m o u m r i o . que conserva algo de fundamentalmente inconsciente. erupções et e r r e m o t o s . de cidadãos terrestres. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia. portanto.existindo limites para qualquer autoconhecimento. por exemplo). pois existem princípios:• de incerteza cérebro-mental.As ideias e teorias podem traduzir a . adificuldade do auto-exame crítico. a era de fecundidade dos Estados-nações. enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se. o estudo dos grandesacontecimentos e desastres. gênese/morte. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento. A h i s t ó r i a a v a n ç a . já que a racionalidade. dotados de poder absoluto estáencerrada. O f u t u r o chama-se incerteza.O i m p e r a t i v o antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade h u m a n a s . se não mantém autocrítica vigilante.• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa emnossa mente. ao mesmo t e m p o . A educação do futuro deverá ensinar a ética dacompreensão planetária.• de incerteza lógica: como dizia Pascal. criação/destruição.nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. cujo desenvolvimentotransforma o sistema em que nasceu: desorganiza. de acontecimentos ou acidentes externos. de pátria. enfim.• de incerteza racional. A história obedece. emsua origem se auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização. A Terra. E s t a s p o d e m t r a z e r n o v o s desenvolvimentos (avanços da técnica. reorganizando-o. Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido. termodinâmica.É p r e c i s o a p r e n d e r a e n f r e n t a r a i n c e r t e z a . decivilização. provavelmente. não apenas política.

d a i n i c i a t i v a . A ecologia da ação deve levar emc o n s i d e r a ç ã o a c o m p l e x i d a d e q u e e l a s u p õ e . Nossa realidade não éoutra senão nossa ideia da realidade. Importa compreender a incerteza do real. Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogodas inter-retro-ações do meio em que intervém.A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso. dogmáticas e intolerantes que se encontram as pioresilusões. É precisosaber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo. . É nas certezas doutrinárias. que comporta em si mesmo o risco de ilusão e deerro. a inanição da inovação e acolocação das conquistas em perigo.O conhecimento é uma aventura incerta. mas também aposta.realidade de maneira errônea. A ação é decisão. d o imprevisto. a t r a v é s d o a l e a t ó r i o . Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução. o circuito fins/meios eo circuito ação/ contexto. escolha.

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S e m p r e intersubjetiva. Entretanto.Essa deve ser a obra para a educação do futuro. da xenofobia. Nenhuma ação está segura deocorrer no sentido de sua intenção. e m t o d o s o s s e n t i d o s . e o p e n s a m e n t o d e v e r e c o n h e c e r a s oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades. mas ascausas do racismo. culturas. Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO A compreensão é meio e fim da comunicação humana. é entendida de outraforma.A e x p l i c a ç ã o é n e c e s s á r i a p a r a a c o m p r e e n s ã o i n t e l e c t u a l . condição n e c e s s á r i a . Esse estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas. ao mesmo tempo. d e compreensão mútua. simpatia e generosidade.Tu d o q u e c o m p o r t a o p o r t u n i d a d e c o m p o r t a r i s c o .• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações. a compreensão pede abertura.. a educação para acompreensão está ausente do ensino.Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. modalidades e efeitos. assim. se b e m t r a n s m i t i d a e compreendida. Explicar é considerar oque é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. a palavra "cultura".O problema da compreensão é duplamente polarizado:• Um pólo.A imprevisibilidade em longo prazo Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis.Educar para compreender uma disciplina é uma coisa. de sua visão do mundoestá sempre ameaçada por todos os lados:• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação.Constituiria. A compreensão mútua entre os seresh u m a n o s . os encontros e relaçõesque se multiplicam entre pessoas.D a í d e c o r r e a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas r a í z e s . de suas idéias. enunciada em um sentido. é o da compreensão entre humanos. As duas compreensões A comunicação não garante a compreensão. cria o mal-entendido ou não-entendido. é. agora planetário. de identificação e de projeção.• Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos. do desprezo. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundomelhor. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui. Se houver modificaçãodas condições externas. a consciência da incerteza torna-se consciência de umaaposta.E s t a s e s t ã o c a d a v e z m a i s a m e a ç a d a s p e l a i n c o m p r e e n s ã o ( c o m o s e r á i n d i c a d o m a i s adiante). u m processo de empatia. povos de diferentes origens culturais. m a s n ã o s u f i c i e n t e p a r a a compreensão.que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável). q u e r próximos ou estranhos. mas é insuficiente para acompreensão humana. Educação para os obstáculos à compreensão A compreensão do sentido das palavras de outro. traz inteligibilidade. uma das bases mais seguras da educação para a paz. bloqueia-se o programa. O planeta n e c e s s i t a . à qualestamos ligados por essência e vocação. Há dois meios para enfrentar tal incerteza:• uma vez efetuada a escolha. pode significar . A estratégia elabora um cenário de açãoque examina as certezas e as incertezas da situação. A informação. Acompreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. educar para compreensão humana éoutra . verdadeiro camaleão conceptual.ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedadeintelectual e moral da humanidade. na justiça etc.• Existe a polissemia de uma noção que. O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades. daqui para frente.n e c e s s a r i a m e n t e . vital para que as r e l a ç õ e s humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão.

• Existe a incompreensão dos valores de outra cultura.• Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura.tudo quenão é naturalmente inato. .• Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro.

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Hoje.• Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra.• A introspecção (auto-exame crítico permanente).• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida. o desenvolvimento dacompreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que deve ser a tarefa daeducação do futuro. O m u n d o d o s intelectuais. o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezasdos outros. levavam à renúncia aos desejos individuais. o local e o global. estaremosno caminho da humanização das relações humanas.• A interiorização da tolerância. quando se opunham à vontaded o s p a i s ou cônjuges.A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:• trabalhar para a humanização da humanidade. com grande esforço.• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude. a verdadeira luta contra os racismos seoperaria mais contra suas raízes . Mascaram-se aspróprias carências e fraquezas.• Compreensão.• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte delepróprio. essatríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro. Capítulo VII . nem mesmo ao pior fragmento de seu passado. Dada a importância da educação para a compreensão.• alcançar a unidade planetária na diversidade.• alcançar a humanidade na consciência pessoal.ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas. Assim. guiar a vida. Ecompreender a incompreensão .A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/ espécie. é o m a i s gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego.A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qualemerge a consciência e o espírito propriamente humanos.meio e fim dos outros. ao mesmo tempo. anteriormente. cada um deles é. ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço dog ê n e r o h u m a n o . etnocentrismo e sociocentrismo A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro. o ser e seu meio. a t r a v é s d a c o m p r e e n s ã o .O e g o c e n t r i s m o a m p l i a . Ela é consciência individual além daindividualidade. Supõe a decisão consciente e esclarecida de:• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser. mas também aposta no incerto.• respeitar no outro. reúne-as e confere-lhes valor.• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro. aomesmo tempo.A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade. Por isso. a incompreensão deteriora as relações. d a s o l i d a r i e d a d e i n t e l e c t u a l e m o r a l d a humanidade.• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão domundo.s e c o m o a f r o u x a m e n t o d a d i s c i p l i n a e d a s o b r i g a ç õ e s q u e . pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. É a base para ensinar a ética dofuturo.se soubermos compreender antes de condenar. emerge dessas interações. O que favorece a compreensão é:• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto. Egocentrismo.• desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão. que deveria ser m a i s c o m p r e e n s i v o . .no sentido genérico.O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar oestrangeiro da qualidade de ser humano. a diferença e a identidade quanto a si mesmo.• ensinar a ética do gênero humano. A ética da compreensão A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda c o m p r e e n d e r d e m o d o desinteressado. como consciênciae cidadania planetária. A cultura. escritores ou universitários. nutrido pela necessidade de consagração ede glória.

Fundamenta- .O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade.

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Impõe-se às sociedades. As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas aogigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência. liberdade/fraternidade.“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversosrecursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”.2000. ou seja. já encontradas. ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar n o v a p o s s i b i l i d a d e democrática nesta escala. um sistema político complexo. a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade eda responsabilidade.A democracia constitui. E s t a s e a f i r m a e m s e u s d i r e i t o s ( d o h o m e m e d o c i d a d ã o ) e a d q u i r e liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge. Nessas condições. O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre A partir do século XX. 14. Enfim. a reforma do pensamento. 15Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:. n e c e s s i t a d e d i v e r s i d a d e . p. C o n t u d o . a comunidade de destino terrestre i m p õ e d e m o d o v i t a l a solidariedade: "Sou homem. Philippe.a c o n s c i ê n c i a d a Te r r a .. É a regeneração contínua de umacadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. portanto. N ã o c o n h e c e m o s o caminho: "El camino se hace al andar". O desenvolvimento das complexidades políticas. enquanto que. reputadas como democráticas. Necessita do consenso dam a i o r i a e d o r e s p e i t o à s r e g r a s d e m o c r á t i c a s . c o n c o r r ê n c i a s e antagonismo. sendo cada situação singular. Asoberania do povo cidadão comporta. e em conjunto com a política do homem. savoir-faire ou atitudes. se apresenta o problema de gerar democracia. d e m o d o c o m p l e m e n t a r. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo. mas mobilizam. em grande parte do mundo. a terra. aceitação da regrado jogo democrático). Quanto mais a política se torna técnica. A humanidade como destino planetário A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropoética.. A humanidadeestá enraizada em uma "pátria". eladepende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico. PERRENOUD.integram e orquestram tais recursos. ao mesmo tempo.técnica e burocracia estão intimamente associadas. t e r m o s a n t a g ô n i c o s : c o n s e n s o / c o n f l i t o . mesmo quese possa tratá-la em analogia com outras. a antropo-ética. o desenvolvimento da antropo-ética.essa mobilização só é pertinente em situação. do lazer). no sentido de que vive dep l u r a l i d a d e . comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos. nada do que é humano me é estranho". a necessidade de regenerar ademocracia. mas é despojado de qualquer ponto de vista global epertinente. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed. econômicas e sociais nutre os avanços dai n d i v i d u a l i d a d e . A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com adiversidade. a auto-limitação desta soberaniapela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos. apolítica de civilização. o verdadeiro humanismo. Sós.se no controle da máquina do poder pelos controlados.P á t r i a r e d u z i r i a m a i g n o m í n i a n o m u n d o .o exercício da competência passa por operações .A d e m o c r a c i a u n e .que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo. permanecendo como comunidade. da residência. mais a competência democrática regride. o cidadão tem odireito de adquirir saber especializado.as competências não são elas mesmas saberes.

q u e p e r m i t e m d e t e r m i n a r ( m a i s o u m e n o s c o n s c i e n t e e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptadaà situação. . mas também ao sabor danavegação diária de um professor. de uma situação de trabalho à outra. subentendidas por e s q u e m a s d e p e n s a m e n t o . em formação.as competências profissionais constroem-se.mentais complexas..

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abertas. É. carregadas de sentido e de regulação. de identificação e de resolução de problemas”.Conhecer.. p. para determinada disciplina. as quais requeremum método de pesquisa.. os conteúdos a serem ensinados esua . é manter um espaço justo para tais procedimentos. 25 . despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem. que as didáticas contemporâneas encaramcomo situações amplas. sobretudo.Capítulo 1Organizar e dirigir situações de aprendizagem “.

com tanta perspicácia quanto possível. sem ser o especialista que transmite o saber. sendolevado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções.. um projeto a fazer. quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelosalunos”. . Hojeesses objetivos não podem ser estáticos. p.“ A competência profissional consiste na busca de um amplo r e p e r t ó r i o d e dispositivos e de sequências na sua adaptação ou construção. e n f r e n t a r o vazio.da análise posterior das situações e das atividades. s e o s a l u n o s a p r o p r i a m . o choque das representações obriga cada um a precisar seupensamento e a levar em conta o dos outros.s e e m movimento.criando situações e dando auxílio. 33A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta. umproblema a resolver”.Q u a n d o s e d e p a r a c o m u m o b s t á c u l o é .Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. constroem hipóteses. até mesmo de qualquer pista ou método. em projetos de conhecimento Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa. Se ocorre a devoluçãod o p r o b l e m a . Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma verdadeira situaçãoproblema obriga a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita. 36 .Trabalhar a partir das representações dos alunos. Oi m p o r t a n t e é d a r . quando se trata de delimitar oque se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas. as explicações animistas eos raciocínios espontâneos. bem como na identificação. e m u m p r i m e i r o m o m e n t o . p. não censurar imediatamente as analogias falaciosas.da avaliação.l h e s r e g u l a r m e n t e d i r e i t o s n a a u l a . mas porque o que é evidente para oespecialista parece opaco e arbitrário para os alunos.Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato p e d a g ó g i c o e didático.s e p o r e l a s .tradução em objetivos de aprendizagem. não é por falta de vontade. . não para ditar situações de aprendizagem próprias acada objetivo. Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de aprendizagem. tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia. s u a s m e n t e s p õ e m .s e a b r i r u m e s p a ç o d e discussão. regras de funcionamento e instituições internas à classe. d e v e . a ausência de qualquer solução.então. colocar-se no lugar dos alunos. e sim:“do planejamento didático. que eles mobilizam e ensinam”. sob pretexto de que levam a conclusões errôneas. se não compreendem. inicia-se a discussão.. propõem tentativas. O professor deve estabelecer uma cumplicidade euma solidariedade na busca do conhecimento. A s s i m .Para que os alunos aprendam. essencialmente didática. demodo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa. – A competência do professor é. No trabalhocoletivo. i n t e r e s s a r . 27 . o u s e j a . não se surpreender se elas surgiremn o v a m e n t e . nem o guiaque propõe a solução para o problema. é . t e n t a r compreender suas raízes e sua forma de coerência. Não consiste em fazê-las expressarem-se.Envolver os alunos em atividades de pesquisa. lembrar-se deque. p.s e d e l e . mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão.“ U m a situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por u m dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada. q u a n d o a s j u l g á v a m o s u l t r a p a s s a d a s . procedem a explorações.O professor que trabalha a partir das representações dos alunos. para desvalorizá-las imediatamente. de maneira mecânica e obsessiva.

Utilizar a observação contínua . evocando apenas at r a d i ç ã o p e d a g ó g i c a ou o senso comum. no dias e g u i n t e . p. . . e t c ) – p o d e m s e r b e n é f i c a s o u d e s a s t r o s a s – à s v e z e s .4 – o s alunos não dispõem.Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem. em outros momentos. 48Ex: Dar um ditado.2 – trabalhar em torno de uma situação concreta.sua primeira intenção é formativa que significa queconsidera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições. d e m a n e i r a a p o d e r a r t i c u l a r aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem au m a m á a p r e c i a ç ã o d a f a s e d e d e s e n v o l v i m e n t o e d a z o n a p r ó x i m a . permitem areflexão. s e u s projetos.Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao n í v e l e à s possibilidades dos alunos. suas angústias e bloqueios eventuais diante dec e r t o s t i p o s d e t a r e f a s . devido à existência do obstáculo a transpor para chegar a ela. p. de acordo comuma abordagem formativa. em certos momentos. e l a s q u e b r a m o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber. a tomada de decisões de seleção .Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. pode-se pensar que o professor não dominanenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. p o r s e u v a l o r t á t i c o e estratégico na progressão das aprendizagens. dos meios da solução buscada.P r o b l e m a s – s u s p e n s ã o d o p r o c e d i m e n t o p a r a r e t o m á . no início. m a s t a m b é m u m d o m í n i o d a s d i d á t i c a s d a s disciplinas”. s e u s i n t e r e s s e s . mas sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno. o q u e f a z s e n t i d o p a r a e l e e o m o b i l i z a . q u e s u p õ e n ã o a p e n a s u m b o m c o n h e c i m e n t o d o s mecanismos gerais ded e s e n v o l v i m e n t o e d e a p r e n d i z a g e m .preciso envolvê-los em uma atividade de umacerta importância e de uma certa duração. O professor também precisa pensar na totalidade do processo. as quaiscondicionam as tarefas que lhe podem ser propostas. e não por falta de algo melhor. “A formação escolar obriga. “Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento d a s f a s e s d e desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente.l o c o n s c i e n t e m e n t e . deixando as coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novasidéias e uma energia renovada. dizer que valor é atribuído a essa atividade. 1 – situação problema – organizada em torno da resolução de u m o b s t á c u l o (previamente identificado) pela classe. .l o ( m a i s tarde. o u s e h á o u t r a s causas”. 47 . sua relação com o saber. assim como sua maneira de aprender e de raciocinar. Capítulo 2Administrar a progressão das aprendizagens Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas como a produçãode objetos industriais. É a necessidade de resolver que levao aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessáriosà construção de uma solução.3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido. Esta lhe permitiria situar o ditado noconjunto das atividades possíveis e e s c o l h ê .5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com situações problemasnão problemáticas.Estabelecer laços com as teorias subjacentes à s a t i v i d a d e s d e aprendizagem. sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambienteescolar e familiar. “Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissionale s s e n c i a l . garantindo ao mesmo tempo uma progressãovisível e mudanças de paisagem. .

sozinho com sua turma. continuidade e competências paraque se construam dispositivos didáticos eficazes. Melhora-se isso com:. três. 59C o m o trabalho docente realizado. imaginação. p. a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de umplano progressivo de reflexão e de formação. a portas fechadas.Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. Não bastamostrar-se totalmente disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivode suas dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las. trabalhar com alunos portadores de g r a n d e s dificuldades .Fornecer apoio integrado. p.Abrir. progressão dos alunos. .cada professor trabalha como antes.51 . ou até mesmo um só aluno. remanejamento daspráticas de avaliação. a progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem. devida às disparidades.aparentemente. tanto em nível individualquanto coletivo. Todos os professores quetiveram a experiência do apoio pedagógico. O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com amesma idade.“A gestão de uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se nodecorrer da experiência. com vistas a combater o fracasso escolar. mas não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos. 56 .Algumas delas giram em torno da cooperação profissional”. É o que acontece no final de cada ano letivo. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências. . esses espaços-tempos de f o r m a ç ã o proporcionam mais tempo. questionamentoda organização escolar atual. seja porque se visaao desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação. . ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivosmínimos. operacionalização de várias formas de reagrupamento e detrabalho. ela seja ideal. negociá-las com o aluno.Rumo a ciclos de aprendizagem A gestão da progressão dos alunos depende das representações dos professores(responsabilidade). integrando alunos mais jovens que demonstramc e r t a p r e c o c i d a d e .Participar dessas decisões. damesma idade.Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais. bemcomo encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da instituição escolar sãoelementos que fazem partes das competências básicas de um professor”. seus pais e outros profissionais. seja porque ainteração é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivosou por formas de cooperação”. ou no final de cada ciclo. Capitulo 3Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. ainda que.j o g o d a s r e p r o v a ç õ e s . A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita acooperação.jogo das dispensas de idade. equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de todadecisão relativa ao percurso dos alunos. questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca deum máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno. um p r o f e s s o r n ã o s a b e necessariamente propor a cada um deles uma situação de aprendizagem ótima. “Diante de oito. g r a ç a s à s q u a i s o s a l u n o s q u e n ã o t ê m a maturidade ou o nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhiade alunos mais jovens. dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. ou que deram aulas particulares sabem a queponto pode-se ficar despreparado em uma situação de atendimento individual.ou de orientação. p. isso resulta a homogeneidade muito relativa. recursos e forças.

no início. o direito de não cooperar para seupróprio processo. da intervenção e da regulação. seu sentido depende da possibilidade de escolher o método. o direito de só aprender o que tems e n t i d o . não tinha mais olhospara mim. . já florescia no século passado na pedagogiainspirada por Lancaster. para que uma discriminação positiva nãoseja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. da observação. p. .Oferecer atividades opcionais de formação Quanto a atividade . já é um consolo”. dominar um p r o c e d i m e n t o c l í n i c o (observar. o d i r e i t o d e n ã o obedecer durante seis a oito horas por dia. evidentemente. nem mesmo em alemão. o local de trabalho. as etapas de realização. entre outros. assim como uma condição. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente. respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum. para ser amado ou admirado. éimportante que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesãodos alunos. estar familiarizado com uma abordagem ampla dapessoa. para exercer umpoder. esta tem poucas chances de envolvê-lo. entre outros). o direito de não gostar da escola ede dizê-lo. fazer umcontrato didático personalizado.Saber observar uma criança na situação.para passar em um exame.Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples d e ensino mútuo “O ensino mútuo não é uma ideia nova.“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem. os prazos e os parceiros. praticar uma abordagem sistêmica. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob suaresponsabilidade e. mesmo frágil e superficial.Suscitar o desejo de aprender. o desejo de saber é outra.m e n o r e s g a r a n t i a s d e u m a c o n s t r u ç ã o a t i v a . nem propor uma únicalição a um público tão vasto e heterogêneo”.Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno “Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse. Depois que começava a ler.64 Capítulo 4Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho Como trabalhar com a motivação dos alunos?O prazer de aprender é uma delas. umavontade de aprender.Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou deescola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos Os direitos imprescritíveis do aprendiz:O direito de não estar constantemente atento. Quando aatividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno. pensava que era . 70 . não podia ocuparse de todos. o direito de não manter todas as promessas. sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. acostumar-se com asupervisão. Portanto. corrigir. o direito de existir como pessoa. eu sabia que ele não me responderia de modo algum.O desejo de saber não é uniforme. inevitavelmente. explicitar a relação com o saber. agir.Esse é um recurso. diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber.“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais. o sentido dotrabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender. para agir de modo eficaz. . 62Organiza-se subconjuntos. . p e s s o a l e d u r a d o u r a d o s c o n h e c i m e n t o s . construir situações didáticas sob medida. minha própria mãe não lheperguntava nada nesse momento. p. para seduzir. osrecursos. o direito de escolher com quem quer trabalhar. e era um grande momento quandoele desdobrava lentamente seu jornal. p. da comunicação. o direito de s e movimentar. Todavia.

O d e s a f i o é a p r ó p r i a c o o p e r a ç ã o q u e n ã o t e m p r a z o s p r e c i s o s . representações comuns Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagemde um espetáculo em conjunto.etc.percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de todo o jornal. que se voltou e me surpreendeu lendo um jornalimaginário. Apenas mais tarde. conduzir reuniões Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo.Administrar crises ou conflitos interpessoais Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que a n t e c i p a m e atenuam os confrontos. conversas começam em vários cantos. logo. saber perceber. paradoxos eimpasses ligados à cooperação. interrompe e n ã o s e escuta mais o outro. estar aberto para ela. eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. obstáculos. o jornal que ele segurava com as duas mãos sobre a mesa. Vouensiná-las eu mesmo para você. n ã o d e m o n s t r a m n e n h u m a v o n t a d e d e s e expressar. antes mesmo de atender o visitante. os participantes não sabem mais muito bem por que se reuniram.saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas aserem resolvidos.portanto. todo mundo parece perguntar-se.). saber discernir os problemas que requeremuma cooperação intensiva. paralelamente à discussãogeral. sem nem mesmo ter sob os olhos. alguns chegam atrasados. lançar um olhar compreensivo sobreum aspecto da profissão que jamais será evidente. o u t r a s n ã o d i z e m n a d a . enquanto brincava no chão. 89 . e esta é. Um visitante entrouuma vez de imprevisto e chamou meu pai. u t i l i z a n d o t o d a a z o n a d e a u t o n o m i a d i s p o n í v e l e t o d a a capacidade de negociação de um ator coletivo que está determinado. explicandome quese tratava das letras. ao mesmo tempo. participar de uma cultura de cooperação. embaraçado: o queestou fazendo aqui?.Enfrentar e analisar . e bateu em cima delas com o indicador. .Dirigir um grupo de trabalho. ninguém fala. fiz omesmo. . acrescentou. p. Trata-se desaber administrar. haja vista sua complexidade. nas suas costas.Elaborar um projeto de equipe.em conjunto. organização de um campeonato. entre outros. despertando em mim uma curiosidadeinsaciável pelas letras”. p r á t i c a s e problemas profissionais “O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do ‘murod e l a m e n t a ç õ e s ’ p a r a a g i r. a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”. o meio para realizar um empreendimentoque ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho. necessitam de cooperação. ali.Formar e renovar uma equipe pedagógica Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras competências. ela se encerra no momento em queo projeto é concluído. j á q u e v i s a a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modode vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso. todas as letrinhas. para realizar seuprojeto.seu odor. então. analisar e combater resistências. uma ou duas pessoas falam sem parar. . 76 Capítulo 5 Trabalhar em equipe Saber trabalhar eficazmente em equipe.c o n t a m s u a v i d a . Ele falou então comigo. situações complexas. criação de oficinas abertas. “Viver com as neuroses dos outros exige . . saber se auto-avaliar.p. as partidas e as chegadas das pessoas. quando estava sozinhoe ninguém me via. não se sabe mais quem escuta quem. a discussão toma diversos rumos.

que p o s s u i d i r e i t o s e competências para modificar o curso das coisas. em não abusar de uma posição . a capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhálo. direito da criança e do adolescente. com seus alunos. ao contrário. e m s u a diversidade. m a s t a m b é m u m a cooperação da totalidade do estabelecimento. de estatuto. . apesar das diferenças de atribuições. é t o m a r d e c i s õ e s coletivamente” p.Sendo assim:. mas também competências de regulação que evitam opior”. d e c i c l o s d e aprendizagem. por um duplo ponto de vista:.por sua vez.. amplamente. é complicado exigir de um aluno. no âmbito da escola. ou seja. proporcionar atodos os meios para conceber e fazer projetos. a participação dos alunos. Dirigir uma escola com todos os seus parceiros O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a cooperação desses diversosprofissionais. Isso supõe atitudes ecompetências da parte de todos e é ainda mais necessário quando a organização escolar não prevê um chefe.107 Capítulo 7Informar e Envolver os pais Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e. preocupações particulares e tratá-las como tal. se não justificarem um debate global”p. das decisões que lhe dizem respeito. por e x e m p l o . modifica o equilíbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidadesc o l e t i v a s e t o r n a n e c e s s á r i o . sem fazer disso um pré-requisito.não apenas uma certatolerância e uma forma de afeição. se falarem. n ã o s o m e n t e u m t r a b a l h o e m e q u i p e . . assim que tiver condiçõespara isso.Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem “Uma nova organização do trabalho. . uma verdadeira autonomia de gestão. pela prática.cuja herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo. . O desafio da educação escolar é. ao mesmo tempo. uma competência.Dirigir reuniões de informação e de debate “Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar. ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer acoexistência e a cooperação de todos” p. de preferência baseada em um projeto” p.Fazer entrevistas A competência consiste. p. 1 15A c o m p e t ê n c i a d o s p r o f e s s o r e s c o n s i s t e e m a c e i t a r o s p a i s c o m o e l e s s ã o . 91 Capítulo 6Participar da Administração da EscolaElaborar. 103 .é uma forma de educação para a cidadania. o direito de participar.“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções conjuntas será tanto maisfácil se as pessoas se conhecerem. pela introdução. Formar um projeto é dizer “Eu”. negociar um projeto da instituição. Vemos a participação dos alunos. 104 . Portanto.é o exercício de um direito do ser humano. que tenhaimediatamente um projeto. a os e s t a b e l e c i m e n t o s e à s e q u i p e s pedagógicas.a c ap ac i d ad e d o s i s tem a ed u c a ti v o d e d ar. é considerar-se como um forte. se estimarem reciprocamente e tiverem umaboa representação de suas tarefas e métodos respectivos de trabalho. de formação. em declarações aparentementegerais.Organizar e fazer evoluir.Coordenar.administrar os recursos da escola “Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas. antes deser direito do adulto.

ao contrário.Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais. 139 Capítulo 9Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão.As competências de um profissional consistem em não gastar toda sua energia para sedefender. Importa. sem renunciar a defender suas próprias convicções..Prevenir a violência na escola e fora dela “ A e s c o l a s a b e q u e a g o r a e s t á c o n d e n a d a a n e g o c i a r. repetir palavras e seu manual. “Se um jovem sai de uma escola obrigatória. Os professores dos estabelecimentos dealto risco não ignoram isso: hoje em dia. saber como agir – faz parte do seu ofício.d o m i n a n t e . Saber como negociar. multiplicar as provas. uma punição provoca represálias mais ou menosd i r e t a s . étnicas e sociais.Envolver os Pais na Construção dos Saberes “É mais difícil compreender como os pais.Competências Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino.Participar da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola. a adesãodos pais partidários dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p. m a s d e v e s e r p e r m a n e n t e m e n t e r e n e g o c i a d a e conquistada” p. os negros ou osmulçumanos são categorias inferiores. N o e n t a n t o . fazer o terror reinar. Eles podem dar mais deveres de casa..Analisar a relação pedagógica. trabalhar duro. para dar a u l a s c a d a v e z m a i s b e m ilustradas por apresentações multimídia. a p l i c a r u m a p u n i ç ã o d e d u a s h o r a s r e t e n d o o a l u n o – m e s m o que plenamente justificada – tem como preço pneus furados. ouvir e compreender oque os pais têm a dizer.comunicar-se à distância por meio da telemática. ou para mudar dep a r a d i g m a e concentrar-se na criação. e preocupa uma parte dos p r o f e s s o r e s . a escalada daviolência não é mais a solução. portanto. persuadido de que as moças. . aceitar negociar. s e g u n d o a expressão de Ballion (1993). A s s i m . S e . desejosos que seu filho tenha êxito. álgebra ou umalíngua estrangeira. 146 . atenção e disciplina. mas. na qual a ordem não está adquirida nom o m e n t o e m q u e s e e n t r a n e l a . dramatizar as notas baixas: terão o apoio incondicionaldaqueles pais que pensam que só se aprende sob imposição e dor.149 . para adquirir conhecimentos. pouco importa que saiba gramática. A escola terá falhado drasticamente.s e g u r a r a s c r i a n ç a s d e p o i s d a h o r a . em suma.submissão e precisão. . é o que acontece. porque nenhum dos professoresque pode intervir em diversos estágios do curso terá considerado que isso era prioritário” p. àssanções e à apreciação da conduta. .utilizar as ferramentas multimídia no ensino. p u n i r e a t é m e s m o b a t e r n a s c r i a n ç a s q u e n ã o trabalham.explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino. aliar esforço e memória. Os professores que partilham dessa maneira de ver não têm muitosproblemas com esses pais.utilizar editores de textos. ao contrário. para afastar o outro. uma cidade a construir. e m controlar a tentação de culpar e de julgar os pais. a n ã o u s a r m a i s a v i o l ê n c i a institucional sem se preocupar com as reações. p a r a u m p r o f e s s o r. na gestão e na regulação de s i t u a ç õ e s d e aprendizagem” p. em geralinvoluntariamente. Os professores quepraticam os métodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam. a autoridade e a comunicação em aula. aprender de cor. poderiamo b s t a c u l i z a r d i r e t a m e n t e s u a s a p r e n d i z a g e n s .. que a e s c o l a s e t o r n e . é preciso sofrer. 120 Capítulo 8Utilizar Novas Tecnologias . i n ú m e r o s p a i s a i n d a pensam que.

A t é u m p r o f e s s o r i n d i f e r e n t e a o desenvolvimento do sentimento de justiça fora da escola não pode ignorá-lo. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o queeles esperam dos professores. É garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais ea aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suasfunções.O preferido do professor (. Não se pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamenteprivilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. 152 . Ele mostraq u e a p r á t i c a d o e n s i n o d e v e r i a u t i l i z a r o m é t o d o a t i v o . PIAGET. A primeira parte é uma retrospectiva da educação. p o r m e i o d o q u a l a c r i a n ç a v a i reconstruir e reinventar. os princípiosd e f o r m a ç ã o d i s p u t a m c o m a s l ó g i c a s d e a ç ã o ..Desenvolver o senso de responsabilidade. a solidariedade e o sentimento de justiça.. não somente transmitir informações ao aluno. porque seutrabalho cotidiano depende disto. Portanto.)é uma figura abominada pelo universo escolar” p.“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política deformação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão” p. Rio de Janeiro: José Olimpio.. Essa obra estádividida em duas partes. Para onde vai a educação?. o professor não deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina. Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a c r i a n ç a a d q u i r e o conhecimento lógico-matemático. Preocupava-se com vários temas voltados ao ensino das Ciências.e n f a t i z a n d o q u e o f r a c a s s o e s c o l a r e s t á m u i t o m a i s l i g a d o à r á p i d a p a s s a g e m q u e o s professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo (numérico). até adaptação à vida social atual ”. o que supõe idealmente um t r a b a l h o r e g u l a r d e desenvolvimento pessoal e de análise das práticas” p. que tem af i n a l i d a d e d e m o s t r a r a n e c e s s i d a d e d a t r a n s f o r m a ç ã o n o m o d o d e e n s i n a r. E s t e ú l t i m o e s t e v e d u r a n t e m u i t o t e m p o n a dependência das administrações escolares ou de centros de formação independentes. Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e deParis. levando em consideração a diversidade dos povos. 2007.. administrar os i s t e m a d e f o r m a ç ã o c o n t í n u a é o u t r a . dos c e n t r o s i n d e p e n d e n t e s d e formação e das associações profissionais de professores. 153 Capítulo 10Administrar sua própria formação contínua Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é uma coisa.169 15.p r i n c i p a l m e n t e a s universidades.“ Qualitativo e quantitativo” Piaget demonstra as diferenças individuais de aptidão do aluno para determinados saberes. mas deve conhecer como . e s c r e v e r e contar. Jean. A profissionalização do ofício de professor recrutaparceiros entre os poderes organizadores da escola. “A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do sentimento de justiça..“Sua competência é saber o que faz. “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidadem u i t o m a i s p e s a d a d o q u e a s s e g u r a r a c a d a u m a c a p a c i d a d e d e l e r. a p a r t i r d a compreensão da forma lógica de aprender dos alunos. eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justiça. Ainda aqui. inclusive o dag r a t u i d a d e d o e n s i n o e d e uma educação voltada para o pleno desenvolvimento d a personalidade humana.

p a r a e l e .Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante." . Assim. n ã o f o s s e separada da vida. como um p r o c e s s o d e desenvolvimento natural. ele aborda a questão dos direitos expressos na “Declaração Universaldos Direitos do Homem”. cujos resultados apontaram que essal ó g i c a s e constrói na interação do sujeito com o meio. não passa de uma mera afirmaçãos o c i a l . levando emc o n s i d e r a ç ã o a p a z e n t r e a s v á r i a s n a ç õ e s . até seus sete anos. é p r e c i s o n ã o s e deixar iludir: tal situação de direito não poderia a i n d a corresponder a uma aplicação universal da lei. Com isso. na página 36. n ã o b a s t a a m p l i a r o e n s i n o d e primeiro grau e implantar os e g u n d o c o m c a r á t e r g r a t u i t o . isto é. e que a gratuidade somente doensino de primeiro grau. em que lhe é assegurado o pleno direito à educação e na qual ospais podem escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos. unicamente a vida social entre os próprios alunos..ocorre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana.A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizentecom as gerações anteriores. O intercâmbio intercultural entre as sociedades faz-sep r i n c i p a l m e n t e p e l o .O autor reflete sobre como a criança.Ao lidar com os pais. e os fatores de transmissão ou de interação sociais. E n t r e t a n t o .Na segunda parte. . donas de si mesmas ede respeito mútuo. em que haja tarefas que levem o a l u n o a c o m p r e e n d e r e participar ativamente da vida social.A respeito da educação moral. de acordo com o autor. Piaget advoga queesse direito não se restringe ao "pleno direito à educação" mas que esta seja uma educaçãode qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana.Com relação aos pais. Experimentação: O problema geral da Educação está focado na formação dos professores. a educação passa a ser vista como fundamental para aformação do desenvolvimento natural do indivíduo. .tem como responsável pela sua educação a família e não a escola. pois deve levar emconsideração as variadas culturas. P a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d o s e r h u m a n o é preciso atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade eadaptação biológicas. já que o número de escolas e deprofessores permanece insuficiente relativamente à população em idade escolar. A concepção de que a lógica do conhecimento seria inata noindivíduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas. umautogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum. que é o aspectode real mudança em qualquer reforma pedagógica.Mostra ainda que a questão da educação internacional é muito delicada. m a s é preciso também implementar uma r e l a ç ã o aluno/escola/aprendizagem.". deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os métodos antigos do que umanova proposta. com um olhar de justiça social. sendo que as principaiscondições sociais humanas são as técnicas de produção e a linguagem.Discutindo o direito à educação. O autor ressalta adiferença entre as sociedades humanas e as sociedades animais. principalmente quando da aplicação dos métodos ativos. mas em formar-lhe a personalidade. há famílias constituídas por bons pais e outros nem tanto. que possibilitagerar os costumes e as regras. q u e t a m b é m é r e s p o n s á v e l e m e d u c a r. e conforme sua nacionalidade.. m a s q u e a e s c o l a . o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder deescolha e controle para o Estado. o autor quer nos lembrar que a família não deve ter somente o papel formador e a escola o papel dei n f o r m a r o a l u n o .poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades.

não se leva em consideração a forma como estes desenvolvem sua inteligência.Assinale a alternativa correta: a) Piaget defende que esse direito não se restringe ao "pleno direito à educação".O pensamento de Piaget. é assegurado o pleno direito àeducação e também é assegurado que os pais podem escolher o tipo de educaçãoque desejam para seus filhos. e voltada para o pleno desenvolvimentoda personalidade humana. expresso nesse livro.Assim:I a vida social entre os alunos. mas em formar-lhe a personalidade. o n d e o s e x e r c í c i o s s ã o f e i t o s d e m a n e i r a l ó g i c a e ordenada c) não somente transmitir informações ao aluno. na qual. tanto pelo cérebro quanto pelo coração. onde eles próprios estabeleçam critériosI I o autogoverno. É garantir a t o d a c r i a n ç a o i n t e i r o d e s e n v o l v i m e n t o d e s u a s f u n ç õ e s mentais e a aquisição deconhecimentos e valores morais c o r r e s p o n d e n t e s a o e x e r c í c i o d e s u a s f u n ç õ e s . b) Na Declaração Universal dos Direitos do Homem.A. Para isso é preciso levar em conta qual métododeve ser aplicado para fazer de um indivíduo um bom cidadão. que não foram desenvolvidos dentro de um processoativo.A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelocondizente com as gerações anteriores. poderá ensinar seus alunos se ele mesmo nãosabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?Esta obra é indicada para todos os profissionais da educação que buscam entender ump o u c o m a i s s o b r e c o m o s e d e s e n v o l v e o pensamento humano e refletir sobre como sepoderá agir dentro de um p r o c e s s o e d u c a c i o n a l v o l t a d o a o d e s e n v o l v i m e n t o p l e n o d a pessoa e da sociedade. escrever e contar.respeito aos diferentes grupos étnicos que a formam.b ) a o m é t o d o t r a d i c i o n a l . muitas vezes. Mais graveainda é a formação dos professores. por meio do qual a criançavai reconstruir e reinventar. principalmente dos EUA. mas utilizar-se da prática dosmétodos anglo-saxões.2. um autogoverno. assim formado. Jean PIAGET incentiva a :a)a prática do ensino deveria utilizar o método ativo.Questões1) “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muitomais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler. pode ser levado tão longe quanto possível e p a r a l e l o a o t r a b a l h o intelectual em comum. c) As alternativas A e B se completam e estão corretas d) As alternativas A e B estão se completando mas não refletem o pensamento dePiaget e) N. levando em consideração a paz entre as várias nações. pelos quais a criança vaiconstruir e reinventar d ) I m a g i n a ç ã o d a c r i a n ç a p o r m e i o d o e n s i n o q u a n t i t a t i v o e d a g i n á s t i c a pedagógica3. masque esta seja uma educação de qualidade. leva-nos a refletir sobre a forma como aescola e a sociedade vêm lidando com a educação dos indivíduos. As ciências mostram o quãoprofundamente está enraizada a atitude egocêntrica no ser humano.III o autogoverno poderá conduzir a . de forma a conduzir a humanidade a uma paz mundial. Como esse docente. e o quanto é difícil delase desfazer. a t é adaptação à vida social atual ”.No livro “Para onde vai a educação.D.

esse duplo desenvolvimento de personalidades.T. leitura e resumos deobras segundo roteiro pré-estabelecido. c) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmo umcerto saber com a realização de pesquisas orientadas por meio de questionáriosd) Todas as alternativas estão corretase) Todas as alternativas estão erradas5) “A escola tradicional oferece ao aluno uma quantidade considerável de conhecimentose lhe proporciona a ocasião de aplicá-los em problemas ou exercícios variados: Ela”enriquece” assim o pensamento e o submete como se costuma dizer. a s a l t e r n a t i v a s C e D e s t ã o c o r r e t a s 6) Piaget recorda as velhas tradições anglo-saxônicas em matéria dea p l i c a ç ã o p e d a g ó g i c a .d ) c a b e a o s p r o f e s s o r e s m o s t r a r a d i f e r e n ç a e a p r o d u t i v i d a d e d o s a l u n o s c o m a educação ativa. d. levam a umacompreensão do todo pedagógico. c. b. a uma” ginásticaintelectual”.Assim podemos afirmar:a) para os pais é melhor uma educação tradicional. à qual caberia consolidá-lo e desenvolvê-lo. Como eles interagem entre si com o autogoverno. r e d u z i n d o t o d o o c o n h e c i m e n t o a u m a aquisição exógena. e a consequente necessidade de recorrer àssuplências. possibilitará ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda a vida e aumentará permanentemente a sua curiosidade. onde a criança participa. na criança eno adolescente. e p o r m e i o d e u m e s f o r ç o espontâneo.PIAGET. Os pais têm maior dificuldade em assimilar. e l e a p r e n d e u a q u e l e conteúdo. pelo método ativo. o q u e i m p o r t a é q u e n u m d e t e r m i n a d o m o m e n t o .b) os pais não compreendem uma educação ativa. Jean. elabora seu método. pesquisa de temas variados. mas está dentro das preocupações do autor e)todas as alternativas estão corretas 4.“Os métodos da escola tradicional conseguem formar com êxito. a introdução de “roteiro de estudos” com questionários e interpretações detextos orientadas por questões objetivas de múltipla escolha. daí resultando um problema de nível.IV verificou-se uma carência de professores. a ) s o m e n t e a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)somente a alternativa II está corretac ) a a l t e r n a t i v a I I I e s t á i n c o r r e t a d)a alternativa IV não fala de autogoverno.b) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmoc e r t o s a b e r c o m a r e a l i z a ç ã o d e p e s q u i s a s l i v r e s . um raciocínio ativo e autônomo?a) Sim: ao quantificar conteúdos programáticos.”Qual a contraposição oferecida por PIAGET ao método da escola tradicional a.c) os pais não admitem autogoverno. baseada nos processos verbais e audiovisuaisdirigidos pelo adulto. nem sempre ainda resolvido. Não importa se for esquecido depois de 20a n o s . a facilitação dos estudos por meio de questões objetivas. donasde si mesmas e de respeito mútuo. aulas expositivas e o estímulo para criação eelaboração de programa próprio de estudo. mas isso não quer dizer que são contrários 16.e . sem o risco deestancá-la. . aguça suacriatividade e sua curiosidade. os métodos da E.

constatamos um imenso progresso quantitativo da instrução pública e um determinado número dep r o g r e s s o q u a l i t a t i v o s l o c a i s . não que não seja merecido. Mas não podemos deixar de indagar pó que a ciênciad a educação tem avançado tão pouco em suas posições em comparação c o m a s r e n o v a ç õ e s profundas ocorridas na psicologia infantil e na própria sociologia. p r i n c i p a l m e n t e n o s p o n t o s e m q u e m a i s f o r a m f a v o r e c i d o s p e l a s múltiplas transformações políticas e sociais. ainda hojesubsiste entre a extensão dos esforços realizados e a ausência de uma renovação fundamental dosmétodos. diante da despreocupação que como em 1935. Até 1960. não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina. e na maioria dos casos. portanto livres. 1998. fica aí um questionamento. entendida basicamente pelos três núcleos de conteúdos citados: as teorias da aprendizagem.A psicologia da educação. uma realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. ao mesmo tempo cientifica eviva. Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou osfenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos. o estudo e a medida das diferenças individuais e a psicologia dacriança aparece nesta época como a “Rainha das Ciências”. mas a questão atual è a situação A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social. E aindac o m p r e e n d e r a r a z ã o p o r q u e a i m e n s a c o r t e d e e d u c a d o r e s q u e t r a b a l h a v a m e t r a b a l h a m n o mundo inteiro com tanta dedicação.Apesar desses problemas que ocorreu a partir de 1935. u m e s t a t u t o c i e n t í f i c o m e d i a n t e a i n t e g r a ç ã o d a s contribuições da psicologia. entre estas a psicologia educacional. uma se destaca com at e n d ê n c i a u n i v e r s a l d o h o m e m s e a p r o p r i a r d e c o n d u t a s p r o g r e s s i v a m e n t e m a i s autônomas e. como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e daciência. respiras e u m n o t á v e l otimismo nos meios educacionais. O interessegeneralizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considerável dos meios econômicosconcedidos á pesquisa e ás reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências daeducação. o verdadeiro terror é tentar julgar o desenvolvimento da educação e da instruçãono decorrer dos últimos trinta anos.Traçando o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias. Para Piaget. existe a opinião generalizada de que as reformas empreendidasserão um instrumento eficaz para o desenvolvimento cientifico e para mudança social. d e f i n i t i v a m e n t e . independentede sua consciência. Para ele as normas adquirem a força de uma verdademoral. da própria posição dos problemas e por assim dizer da pedagogia tomadae m s e u c o n j u n t o c o m o disciplina. dos programas. competência. do corpo docente com relação a pesquisa e aos obstáculos sociais que os impedem de . Rio de Janeiro: Forense Universitária. Chega-se a á década de 40 ainda com a convicção de que ap e d a g o g i a i r á a l c a n ç a r.Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino.

Essesfatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais adquirem umaconotação mágica e fatalista para os sujeitos. só os mestres secundáriosse formam na universidade. será uma das marcas do desenvolvimento. as limitações (restrições) do real sãov i s t a s c o m n e c e s s á r i a s (pseudonecessárias) e as transformações como i m p o s s í v e i s (pseudoimpossibilidade).S e n o i n i c i o e s t a ação.Algumas possibilidadesde transformação do real já podem ser vislumbradas. devido á complexidaded o s f a t o r e s e m j o g o . A inversão completa de sentido entre o real e o possível sóocorrerá no período correspondente ao pensamento operatório formal. enquanto uma conquista que um numa dialética constante aação e a cognição. que irão caracterizar n o f u t u r o seu comportamento de cidadão. O d e s e n v o l v i m e n t o d o conhecimento evidencia que ele não se reduz a estruturas inatas. No período operatório-concreto.dedicarem ápesquisa de conhecimentos elementares. Em terceirocomparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas ou jurídicas. portanto livres. nem á estimulação do meio. em quarto lugar sem duvida o essencial.s e a u m p r o g r a m a e a p l i c a r o s métodos que lhe são ditados pelo Estado. uma se d e s t a c a c o m a tendência universal do homem se apropriar de condutas progressivamente mais autônomase. ao agir também se modifica: é o aspecto interacionistada sua teoria.graças à reversibilidade do pensamento. Essa construção é de caráter dialético. perguntamos o autoritarismo é incompatível como d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o ? O construtivismo piagetiano vê o desenvolvimento da inteligência enquanto uma construçãop r o g r e s s i v a d e estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas. uma ciência e das mais difíceis. uma concepção de que a inteligência e a liberdade são dois pólos domesmo processo: um é função do outro. E ai. como o quer Piaget. pois o Homem transformaa realidade agindo diretamente sobre ela e. Nota-se no inicio do desenvolvimento ( p e r í o d o p r é . a aquisição das primeiras operações. não lhes restando tempopara á pesquisa e freqüentemente recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas. mas que apenas administram. entre outras. Extrapolando esses conceitos para oc o n t e x t o e s c o l a r. o m e s t r e .mas são ainda de caráter limitado. que a pedagogia é. São eles:Primeiro. Portanto. m e r g u l h a o r e a l d o u n i v e r s o d a s possibilidades .independente de sua consciência.operatório) que o real se impõe de forma absoluta. observa-sea forma como ele vai se apropriando dos mecanismo necessários à autonomia.O raciocínio hipotético dedutivo que caracteriza essa fase permite que as deduções superemo plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. Assim. Para ele as normas adquirem a força de uma verdade moral. pois temcomo referencia o real concreto imediato. constituídos por educadores.mas éuma construção do próprio sujeito. com as sociedadesde engenheiros ou de arquitetos e por final . portanto isentas de autoritarismo. não restando duvida que os ministérios de educação sãosobretudo. a preparaçãode mestres não tem qualquer relação com as faculdades universitárias. E m s e g u n d o . n ã o estaríamos inconscientemente impedindo que o aluno desenvolva s u a criatividade quando o proibimos de transgredir as formas pré-estabelecidas de conhecimento aceitascomo únicas verdadeiras na escola?Em condições nas quais o aluno é respeitado.e s c o l a d e v e l i m i t a r . produzem mudanças significativas. é preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em pratica osprocedimentos de ação. uma realidadeexterna que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. esse tipo dep e n s a m e n t o q u e c a r a c t e r i z a o a d o l e s c e n t e e o a d u l t o . A liberdade. Pressupondo. A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social.

precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento. o que provocará a desconcentraçãodo adolescente. E m r a z ã o dessas características que levam o pensamento formal a não tolerar contradições. principalmente dos professores.O m o m e n t o n o q u a l o c o r r e a i n s e r ç ã o d o j o v e m n a sociedade adulta corresponde. nas avaliações.atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico capaz detransformar a sociedade por si só . Ta i s c o l o c a ç õ e s t a l v e z p o s s a m despertar a atenção.sem as restrições a u t o r i t á r i a s t ã o c o m u n s n a s n o r m a s disciplinares. podendo estas proposições serem combinadas de varias formas (sistema combinatório). O real passa a significar não mais do que uma fonte de p r o p o s i ç õ e s (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente entre si permitem que uma hipótese sejad e d u z i d a d e o u t r a . também retomar a função social da escola que deve refletir sobre o seu compromisso com o desenvolvimento Maximo dos alunos e coma construção de umasociedade justa e democrática. à aquisição das estruturas formais de inteligência. apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos. pelomenos é o que se espera teoricamente.elaborar uma hipótese a partir da o u t r a . porquetodas as categorias serão conhecimento serão englobadas num único sistema. d e s e j a n d o participar dos processos de tomadas de decisões e assumir responsabilidades individuais es o c i a i s . m a s q u e s e r á s u p e r a d o a m e d i d a q u e a participação nos grupos sociais se apresentar como necessária . é de quea e s c o l a r i z a ç ã o p o d e p r a t i c a m e n t e e l i m i n a r e s s a d e f a s a g e m . No Brasil. Areversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade em relação a o s a d u l t o s .ilimitadas. ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade. e segundo Piaget. s e m r e f e r e n c i a o b r i g a t ó r i a a o r e a l c o n c r e t o ( o p e r a ç õ e s s o b r e o p e r a ç õ e s ) . segundo estudos. “se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer sejad e 1 º ou de 2º graus. Sendoassim. para a necessidade de uma revisão dasexpectativas em relação aos alunos . .Piaget coloca. O p e n s a m e n t o h i p o t é t i c o dedutivo lhe permite afastar-se da situação concreta atual. a autonomia se impõe como uma necessidade a todos as formas de conduta humana. o surgimento do pensamento operatório-formal é um processomais lento. Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de “teorizar” ar e a l i d a d e g e r a u m t i p o s u p e r i o r d e e g o c e n t r i s m o .o adolescentetorna-se essencialmente um teórico.projetar-se ara o futuro e através da reflexão.

tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nívelsecundário. indiferentes ou contraindicados para atingi-los: os da cultura. mas em que sentido são úteis? Aprender a aprender? Aprender a inovar. que inicio trata de um problema econômico. 2002. . a produzir o novo em qualquer campo tanto quanton o s a b e r ? A p r e n d e r a c o n t r o l a r .SABERES DOCENTES E FORMAÇÃOPROFISSIONAL “(. e se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebem representantes das outras carreirasliberais.com colaboração dos mestres ou uma parte deles.. precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente doconhecimento. n a s relações interpessoais estabelecidas na escola” . uma questão em que em váriospaíses. n a s r e l a ç õ e s interpessoais estabelecidas na escola (. Maurice. Petrópolis: Vozes.)” Ao fazer o questionamento sobre o por que não foi feita da pedagogia uma disciplinacientifica e viva. Saberes docentes e formação profissional. resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimentomental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada.. cuja solução está longe de ser alcançados e dos quais pode indagar como serão resolvidos . n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o .) se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer seja de 1º ou de 2ºgraus. 17.n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . Para concluir. sem as restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares. não atingiu ainda o “status” normal a quem temdireito na escala dos valores intelectuais e que o mestre não chega a ser considerado pelosoutros e o que é pior nem por ele mesmo. então assistiríamos à aceleração do recrutamento e concluem que na verdade é que a profissão de educador.. resta aindadeterminar quais são os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessários. t e ó r i c a e s o b r e t u d o p r a t i c a . de outro lado.. coloca também em pauta o problema da “luta contra carência de mestres” econstata a generalidade dos problemas.3) Escolhidos os ramos. um enriquecimentointerno dos programas concebidos. se traduziu numa reformulação que é o ensino profissional.l) Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis. os do raciocínio e sobretudo (o que não consta de umg r a n d e n u m e r o d e p r o g r a m a s ) o s r a m o s d a e x p e r i m e n t a ç ã o . com exigências como umaa m p l i a ç ã o d e s s a f o r m a d e e n g l o b a r e s s a p r e p a r a ç ã o e s c o l a r . f o r m a d o r e s d e u m e s p í r i t o e descoberta e de controle ativo. nasa v a l i a ç õ e s . de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geralaumentada. nas nossas sociedades. Além de esquecer que o ensino em todas as suaformas abarca três problemas centrais. a v e r i f i c a r o u s i m p l e s m e n t e a r e p e t i r ? 2) Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?). TARDIF. compreendendo o maior numero de profissões possíveis e não somente aquelas cuja especializaçãotécnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada.

Em Saberes Docentes e Formação Profissional. o autor pode-se conhecer as .

Como pesquisador. mais recentemente. O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seutrabalho e o saber dos professores em sua formação. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aquele ques u r g e n a e p e l a p r á t i c a .os saberes curriculares e ossaberes experienciais. Quaiso s s a b e r e s q u e s e r v e m d e b a s e a o o f í c i o d e p r o f e s s o r ? Quais são os conhecimentos.f a z e r. Nesse capítulo. o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles. com os outros atores escolares na escola. as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula ee x i s t i a u m a cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade d o cotidiano escolar. Eis a razão do título dolivro.“Saberes. que Tardif apresenta os quatro saberes quec o n s t r o e m a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências d a educação e da ideologia pedagógica). definindo os vários papéis exercidos peloprofessor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão. coma sua experiência de vida e com a sua história profissional. a fim de r e a l i z a r concretamente as suas diversas tarefas? Qual é anatureza desses saberes? Como esses saberessão adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. a maneira de trabalhar. De acordo com o autor. Saberes docentes e formação profissional .nos países europeus. em hipótese alguma. o s a b e r .Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aossaberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análisedos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para aformação do professor.O a u t o r a p r e s e n t a u m p a n o r a m a d a s pesquisas educacionais a partir de 90. também éfeita toda uma revisão histórica. nas salas de aula e nas escolas. a r e l a ç ã o d o s conhecimentos oriundos das universidades com os s a b e r e s e x t r a í d o s e p r o d u z i d o s n a prática docente. tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro etrata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional doprofessor ao longo dos anos. Tardif compactua com Schön. o autor realiza a interlocução entre saberessociais e educação. v a l i d a d o s p e l o p r o f e s s o r e a c o p l a d o s n a c o n s t i t u i ç ã o d e s e u profissionalismo. os saberes disciplinares.T a r d i f e m suas pesquisas não desconsidera.pesquisasfeitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referente à formaçãoprofissional dos professores.novas ações surgem a partir das . a s c o m p e t ê n c i a s e a s h a b i l i d a d e s q u e o s p r o f e s s o r e s mobilizam diariamente.Até a década de 80. assimcomo. É com muita propriedade. é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e oensina a alguém. quando apontaque as aprendizagens profissionais são temporais e. destaca aa v a l i a ç ã o d a s reformas implantadas até a virada do século com ênfase à f o r m a ç ã o profissional dos professores e à visão dos saberes. que à medida que o tempo passa. traz ao p a l c o d a s d i s c u s s õ e s a s experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e. Na época. os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertasde teorias encontradas nas bibliotecas de universidades. Nesse sentido.No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de umaproblemática do saber docente”. seus estudos defendem essa prática interativa entresaber profissional e os saberes das ciências da educação. com as suas relações com osalunos em sala de aula e. Na introdução Tardif nos interpela comvários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Os anos de profissão mudam a identidade profissional.

N o ú l t i m o c a p í t u l o d a p r i m e i r a p a r t e . do capítulo sete “Saberesp r o f i s s i o n a i s d o s p r o f e s s o r e s e conhecimentos universitários” e do capítulo o i t o “Ambigüidade do Saber docente”. várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fasesiniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com opassar dos anos.Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de culturaanglo-saxônica (Austrália. juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício). precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar.Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoado professor. A coerção. o professor aprende a trabalhar trabalhando. Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dosagentes educativos. apresenta uma discussão muitointeressante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. a autoridade e a persuasão fazem parte d a s tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico.“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quartoe q u i n t o c a p í t u l o s . Butt e Yamagishi (1993). Ou seja. Vários aspectoss i g n i f i c a t i v o s d o s s a b e r e s e x p e r i e n c i a i s s ã o a p r e s e n t a d o s e d i s c u t i d o s a o t é r m i n o d o capítulo. Na linha histórica do tempo. é a diferenciação entre o trabalho doprofessor e o trabalho industrial. no processo produtivo industrial avisualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalhopedagógico.Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dosprofessores universitários). Tem-se o socialcomo ferramenta de construção do profissionalismo docente. a pedagogia e o ensino:interações humanas.Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside napossibilidade de materialização. tecnologias e dilemas”.O terceiro capítulo do livro. que representam os grandes centros depesquisa. Outra observação realizada com precisão pelo autor. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia. partindodas vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais. de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismoatravés do coletivo e. aeducação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação. são apresentados autores como P l a t ã o . Ta r d i f a p r e s e n t a p o r q u e s e d i s t a n c i a d a t e o r i a d e Schön. N o q u a r t o c a p í t u l o . Para comprovar esse fato aspesquisas dos autores Raymond.A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir docapítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”. O ofício de professor é historiado desde aG r é c i a a n t i g a . o s a b e r d o p r o f e s s o r é r e l a c i o n a d o a a l g u n s estereótipos designados à profissão docente. Aprendizagem. mas . França. Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte. pois centraliza seus estudos na racionalidade docente. ou seja. visão cognitivista.esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e maisoito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados. Énos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa. “O trabalho docente.Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentasu t i l i z a d a s p a r a e s s a interação.experiências interiorizadas e reavaliadas. Inglaterra. Neste sentido. Didática.d e n t r e o u t r o s . as universidades. s e m i n t e g r á l o s à s s i t u a ç õ e s c o n c r e t a s d o t r a b a l h o d o c e n t e . é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores. dentre outros) e de forma mais recente em parte daEuropa (Bélgica.Portanto. No entanto. de Lessard e Tardif (1996). Aristóteles e Rousseau.

Mesmo nos países desenvolvidos osinvestimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma. (9) Inúmeros fatores tornaram irrelevante a postura histórica da formação d o s s i s t e m a s tradicionais de educação. de que a qualificação das pessoas era feita para atender deman-das. o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formaçãode futuros professores. noB r a s i l . e este livrotraz temas recorrentes na literatura pedagógica universal: competitividade. representadonaquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente. p r o p o r c i o n a r a o s p r o f e s s o r e s d a s u n i v e r s i d a d e s a s d e v i d a s h o r a s p a r a q u e pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares. cidadania. Juan Carlos. mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa. tem sido alvo de discussões parafundamentar novas epistemologias ao ofício. estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores dauniversidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente emredomas de livros e teorias). Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício(aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários(pesquisadores). O novo pacto educativo.É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaçãoP r o f i s s i o n a l n ã o p o d e m d e i x a r d e c o n h e c e r . que desde 1992 dois terços daformação inicial foi transferida para o meio escolar. O grande tema sempre foi a dívida social. Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistemae d u c a c i o n a l n o r t e americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. Apresentação (Walter E. para juntas discutir e melhorar o ofícioque se tem emcomum. com s e u s desdobramentos. eexigem novas posturas dos atores educacionais: o aparecimento de novas necessidadeseducativas que se agreguem às funções tradicionais da escola. E s s a l e i t u r a n o s a p r o x i m a d o s d i l e m a s educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para arealidade pedagógica e para as pesquisas universitárias. O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e.especificamente do professor. n o v a s t e c n o l o g i a s . assimc o m o . O s t e m a s d a globalização e da abertura econômica só começaram a ter um debate mais intenso. deve ser incorporado àp e s q u i s a u n i v e r s i t á r i a e aproveitado para a formação de futuros p r o f e s s o r e s . e t c . 18. Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessárioà coesão entre as diferentes categorias de ensino. TEDESCO. q u a l i d a d e . Talvez utopia para a realidade brasileira. Na profissão docente os professores se criticam entre si. São Paulo: Ática. (10) . osp r o f e s s o r e s d o e n s i n o m é d i o c r i t i c a m a s c o m p e t ê n c i a s d o s p r o f e s s o r e s d o e n s i n o fundamental.Diante desse fato. A reorganização dos sistemas de produção coloca em relevo novas atribuições. n a d é c a d a de 90. como no caso do modelo inglês. Desta forma. Garcia) O autor é diretor da Oficina Internacional de Educação da UNESCO (Genebra).CONCLUSÃOFica o desafio para superar ou amenizar aquilo que opróprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissãodocente e que fere a si mesma. crise er e f o r m a d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s . 2001.Nas considerações finais.

(11) Ninguém sabe mais onde está situado. Tenta ser um instrumento para entender aquilo que está mudando.Esperamos que estas mudanças não se transformem em cortina de fumaça para abandonar velhos dogmas da educação pública. O olhar para ofuturo tampouco pretende anunciar o que virá. Os movimentos educacionais não estão alheios a essacrise. t a n t o à s t e n d ê n c i a s n e o l i b e r a i s c o m o à s t e n d ê n c i a s a n t i m o d e r n a s fundamentalistas. e as certezas do passado desapareceram. (10) Introdução A queda do muro de Berlim simboliza a crise dos parâmetros tradicionais de definição dasidentidades políticas e ideológicas. gratuita. universal e obrigatória. A substituição desse p a r a d i g m a p o r d u v i d o s a s p o l í t i c a s c o m p e n s a t ó r i a s p o d e r e p r e s e n t a r u m r e t r o c e s s o inominável e uma traição para com o futuro do país. (12) . mas chamar atenção sobre para onde deveríamos orientar nossas ações. e tenta definir u m a a l t e r n a t i v a . A realidade contém paradoxos que sãoincompreensíveis nos termos das categorias tradicionais. (12) O olhar para o passado não tem nenhuma pretensão de análise histórica. (12) Este livro busca refletir sobre o papel da educação neste novo cenário social. As respostas simples do passado não são mais suficientes paradefinir uma orientação político-educacional que responda aos objetivos de democracia e equidade nadistribuição do conhecimento.

(15)A crise da educação não é mais a mesma. e n t r e a t o r e s e x t e r n o s a o p r o c e s s o pedagógico e às instituições educacionais. Agora se encontram. (16) Em que consiste esta nova revolução Há algumas características centrais que prefiguram a sociedade do futuro.) (16)A n t e s . sociedadepós-capitalista. em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptarse a condições e exigências de mudança. a s tecnologias da comunicação e a democracia política. aos setores mais m o d e r n o s d a economia. nas equipes multitarefa. Agora a crise implica em modificar orientações e comportamentos.A c r i s e d a e d u c a ç ã o j á n ã o s e a p r e s e n t a c o m o u m f e n ô m e n o d e i n s a t i s f a ç ã o n o cumprimento de demandas r e l a t i v a m e n t e e s t a b e l e c i d a s . (18) Além da flexibilidade. Os portadores do discurso 'revolucionário' sãoa g o r a pessoas vinculadas às tecnologias de ponta. (17) A flexibilidade na produção se expressa: nas noções de polivalência. mas do fato de não sabermos que finalidades ela deve cumprir e paraonde deve efetivamente orientar suasações. a produção moderna requer uma distribuição diferente da inteligência. etc. terceira onda. m a s d i a n t e d o s u r g i m e n t o d e n o v a s formas de organização social. o sistemaeducacional tem sido uma das áreas das políticas públicas mais recorrente e sistematica-mente "reformadas".O taylorismo eo fordismo da produção em massa requeriam uma organização do trabalhohierarquizada de forma piramidal. enquanto o restante das pessoas devia executar mecanicamente as instruções . econômica e política (sociedade da informação. nas plantas multiprodutos. Não estamos diante dem a i s u m a c r i s e c o n j u n t u r a l d o m o d e l o c a p i t a l i s t a .s e e n t r e o s p r ó p r i o s e d u c a d o r e s . m a s c o m o u m a e x p r e s s ã o particular da crise do conjunto das instâncias da estrutura social: desde o mercado de tra-balho e o sistema administrativo até o sistema político.Capítulo l . e s p e c i a l m e n t e . (15)A crise já não provém da forma deficiente de a educação cumprir os objetivos sociais quelhe são atribuídos. Por consequência. sociedade pós-industrial. (15)Estamos vivendo um processo de profunda transformação social. e escolhemost r ê s á r e a s p a r a d e s c r e v e r o s p r o c e s s o s d e t r a n s f o r m a ç ã o : o m o d o d e p r o d u ç ã o . na qual a criatividade e a inteligência concentravam-se nacúpula.Vivemos uma revolução Crise e Educação são termos frequentemente associados. p e s q u i s a d o r e s e acadêmicos. (17)A competição exacerbada pela conquista de mercados está modificando os padrões deprodução e organização do trabalho: estamos passando de um sistema de produção dirigidoao consumo de massas para um sistema de produção dirigido a um consumo diversificado -a s n o v a s t e c n o l o g i a s baseadas na informática permitem a produção de p e q u e n a s quantidades de artigos cada vez mais adaptados aos diferentes clientes. a família e o sistema de valores ecrenças. o s c r í t i c o s e n c o n t r a v a m .

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(20)A e d u c a ç ã o . uma importância inédita em. Embora se tenha ampliado o acesso aoconhecimento. mudam ocaráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos) e modificam a natureza da comunidade (a área na qual sedesenvolvem os pensamentos). som. portanto. não só a atitude dos autoresmudou.recebidas. elementos que explicam o enorme potencial de mudança que essas novas tecnologias apresentam. (19)As mudanças nas tecnologias da comunicação alteram a estrutura de interesses (as coisas nas quais pensamos). como também a dos leitores: antes. pelo menos. A acumulação de informação. Os ciclos de vida dos produtos encurtam-se cada vez mais. deconhecimentos e de utilização dos instrumentos tecnológicos: a manifestação através da . baseadas no uso intensivo de conhecimentos. Qual será a fórmula política por meio da qual se expressará esta nova realidade? (20) A educação diante da nova realidade social O que há de novo é o papel que desempenham o conhecimento e a informação tanto na própria produção como no consumo.obrigando a uma renovação constante dos projetos. (19)As novas tecnologias da informação têm um impacto não só na produção de bens e serviços. como os filmes e os v í d e o s . entre outros. Por outro lado. É consenso que o conhecimento constitui a variávelmais importante na explicação das novas formas de organização social e econômica. A invenção da imprensa e seus impactos são muito parecidos. texto) são. (18)As novas condições de produção. (18)A inovação e a melhora contínua tornaram-se uma necessidade. mas também no conjunto dasrelações sociais. têm um potencial de exclusão muitosignificativo . dois sentidos:• Do ponto de vista político-social os 'detentores do conhecimento' desempenham um papelmuito importante. assume. o que estimula a capacitação permanente e a criatividade. a leitura dos livros era um ato coletivo. a negociaçãos o b r e o controle da circulação de produtos culturais. assim como otrabalho em equipe e a associação com outros setores.só pode assegurar condições de plena realização a uma minoria de trabalhadores. O s conflitos sociais e políticos também começam a ter uma maior densidade de informação. e n t e n d i d a c o m o a a t i v i d a d e p o r m e i o d a q u a l s e p r o d u z e s e d i s t r i b u i o conhecimento. a renovação constante gera uma forte instabilidadeinterna. As disputas peloslugares onde se produz e se distribui o conhecimento constituem o centro dos conflitos soci-ais do futuro o respeito e a proteção aos direitos de propriedade intelectual. as mudanças provocadas no processo produtivo e nas relações sociais pelo uso das tecnologias da informação têmimpacto direto sobre a vida política. a velocidade na transmissão. (18) As novas formas de produção necessitam de uma organização mais plana e aberta. O conceito de 'qualidade total' expressa essa ne-cessidade. (19)Por fim. com amplos poderes de decisão nasunidades locais e com a inteligência distribuída de forma mais homogênea. a superação das limitações espaciais. autilização simultânea de múltiplos meios (imagem. também se criou uma exigência do domínio do código de leitura. tanto na geração de conflitos como em sua solução.

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Internet permite a participação. independentemente do lugar físico e da posição de cada .

Ao contrário. podemosfazer. (24) Expandiu-se. A experimentação começará a ser admitida na reflexão teórica e na prática política. e pela difusão da informação geral s e m discriminação de idades que os meios de comunicação de massa realizam. A sequencialidade de acesso ao conhecimento é questionada pela necessidaded a a p r e n d i z a g e m e d a formação permanente. Sequencialidade e hierarquização foram as duas categoriasassociadas. e a discussão dos fins da educação em suas expressõest é c n i c a s . (20/21)• Do ponto de vista dos conteúdos da educação. (25/26)A crise do sistema tradicional manifesta-se na impossibilidade de manter a vigência dessascategorias. correspondentes às idades e ao lugar que cada classeocuparia na hierarquia social. A educação. A sociedade do futuro deverá ser dotada de instituições capazes demanejar a incerteza. pela ruptura dos vínculos de autoridade epela dissociação entre ascensão educacional e ascensão social. (23) A reflexão filosófica volta a ter importância Trata-se de colocar as análises técnicas e operacionais no quadro global de uma concepçãoque dê sentido a nossas ações. teve enorme importância na consolidação da nação. (21/22)N e s s e c o n t e x t o . dademocracia e do mercado. originalmente (final do séc. o desenvolvimento das tecnologias dai n f o r m a ç ã o c r i a a n e c e s s i d a d e d e e v i t a r q u e s e p r o d u z a a s e p a r a ç ã o d e f i n i t i v a e n t r e conhecimento e pensamento. XIX). s e n ã o s e r i a m n ã o s ó e s t é r e i s d o p o n t o d e v i s t a d a a ç ã o . A partir do surgimento do Estado-nação. (26) A formação do cidadão: nação e democracia A história da educação ocidental está relacionada à história da construção da nação. foi o instrumento por meio doqual se . é oconteúdo da socialização que define o desenho das instituições escolares. primeiro. Esse processo. As tecnologias possuem uma enorme capacidade de acúmuloe processamento de informação. A ascensãoimplicava o acesso a estágios cada vez mais complexos de compreensão da realidade e aposições sociais de maior prestígio e poder. entendida como processo de socia-lização. com a estratégia de criar um sistema educacional articulado em níveis(primário. Asinstituições escolares não criam o conteúdo do processo de socialização. em torno das quais organizou-se a atividade educativa escolar. (23) Capítulo 2 . às exigências políticas do processo de construção da democracia e dos Estados nacionais e às exigências econômicas de construção do mercado. de pensar e de falar aquilo que. (22) Mas é preciso perguntar.umna hierarquia das organizações. A hierarquização é questionada pelo acesso universal à educação. m a s t a m b é m p o u c o férteis teoricamente. o sistema educacional respondeu.A crise do sistema tradicional Nas sociedades ocidentais. levado a seu extremo. s u p o r i a q u e fôssemos incapazes de entender. a legitimidade políticapassou a basear-se na soberania popular. secundário e superior). a r e f l e x ã o s o b r e o p a p e l d a e d u c a ç ã o n a s o c i e d a d e e e m s e u desenvolvimento implica d e f i n i r o s c o n h e c i m e n t o s e a s c a p a c i d a d e s q u e a f o r m a ç ã o d o cidadão exige e a forma institucional pela qual esse processo de formação deve ocorrer. se a escola será a instituição socializadora do futuro e se a formação das geraçõesfuturas exigirá esse mesmo desenho institucional. no entanto.

deu a integração política. A formação da cidadania implicou a adesão à nação acimade qualquer outro vínculo religioso. cultural ou étnico. d e v e m s e r e n s i n a d a s e aprendidas. (26)A n a ç ã o e a d e m o c r a c i a s ã o c o n s t r u ç õ e s s o c i a i s e . p o r t a n t o . O que houve de peculiar na formação do cidadão foi a adesão a determinadasentidades socialmente encarregadas de difundir as normas de coesão social e de aceitação .

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(31)As duas características mais importantes da socialização primária são a carga afetiva ea identificação absoluta com o mundo tal como os adultos o apresentam. (28/29)O projeto educacional caracterizou-se por uma articulação entre seu componente quantitativo (acesso universal eobrigatório) e qualitativo (laicismo. é a maisimportante para o indivíduo. liberdade e justiça. o que caracteriza o "déficit de socialização". (30)O s novos agentes de socialização. estão perdendo capacidade para transmitir com eficácia valores e normas cultu-rais de coesão social. cuja responsabilidade era doEstado. A coesão promovida pelo processo de socialização escolar teve umforte caráter hierárquico. n ã o f o r a m projetados como entidades encarregadas da formação moral e cultural das pessoas. numa escala de níveis crescentes de complexidade. no qual a integração define-se fundamentalmente como integraçãocultural. por isso. (27) A socialização escolar promovia o respeito à autoridade. com ela ele adquire a linguagem. A escola pública representava os valores e os saberes universais. os meios de comunicação de m a s s a . Aocontrário. o valor da disciplina. (29/30) Vivemos um período no qual as instituições educativas tradicionais. os esquemas básicos deinterpretação da realidade e os rudimentos do aparato legitimador. A confiança na educação das pessoas foi umelemento fundamental do êxito na construção do Estadonação.aspectos que se colocavam acima das normas culturais particulares dos diversos grupos que compõem a sociedade. A atividade educacional foi percebida e conceitualizada emtermos da ordem social dominante. que normalmente se dá no seio da família. e não política.). Ela se realiza em circunstâncias de enorme carga . Estava baseada na projeção da possibilidade de um futurosempre melhor. foi projetada como uma instituição que assume a representação da vontade e dos interesses gerais. a tendênciados meios é atribuir aos próprios cidadãos a responsabilidade pela escolha das mensagensque querem receber. etc. (26/27)A coesão social expressa-se pela aceitação de uma concepção comum do mundo e dasociedade e pela incorporação a um sistema que teoricamente seja capaz de abranger todos [todos o quê?].das regras de disciplina social. Odesaparecimento do antagonismo entre Capitalismo e Socialismo provocou a obsolescência do sistema de representação. (29) O "déficit de socialização" da so ciedade contemporânea As duas ideias básicas que definiram a formação do cidadão . autoridade ehierarquia das posições sociais. Em seu lugar aparece uma adesão a entidadessupranacionais e uma retomada do comunitarismo local. a aceitação de papéis e visões do mundo predefinidos. particularmente a escolae a família. seu projeto supõe que essa formação já esteja adquirida e. Aideia de cidadania associada à nação começa a perder significado. de uma ampliação progressiva dos espaços de participação. é a fase que o indivíduoatravessa na infância e mediante a qual se transforma em membro da sociedade. (30/31) Família e socialização A socialização primária. éimportante perceber que a socialização primária implica mais do que uma aprendizagempuramente cognitiva. lealdade à nação. língua oficial. Nesse sentido. que dominavam a formação da família.democracia e nação acham-se em processo de revisão.

(31)A socialização secundária é t o d o o p r o c e s s o p o s t e r i o r.emocional. q u e i n c o r p o r a o i n d i v í d u o j á .

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Os grupos e as opções às quais uma criança é exposta ten-d e m a diferenciar-se. o aumento das separações e do númerode filhos que vivem sozinhos ou com um dos pais.Essa ampliação das possibilidades de escolha tem consequências: (32/33) • na composição e no funcionamento da família: a incorporação da mulher no mercado detrabalho.socializado a novos setores do mundo objetivo de sua sociedade. Além disso. os conteúdos da socialização primária são transmitidos com uma cargaafetiva diferente da do passado. (33/34)• produz-se uma . e de fazê-lo por meio de uma escolha livre. m e n o s impositiva. o direito de cada um a definir s u a p r ó p r i a v i d a s u p õ e q u e o s p a i s a d o t e m u m a c o n d u t a m e n o s ' a u t o r i t á r i a ' . (31/32) A evolução do individualismo O credo do século XX é que cada pessoa é única. aberta e sem restrições. (31)Na sociedade atual. a multiplicar-se e a modificar-se com uma v e l o c i d a d e s e m precedentes. cada um de nós tem ou deveria ter odireito de criar ou construir uma forma de vida para si. cada pessoa é ou deveria ser livre. a tendência a reduzir o número de filhos.

esse tempo é agora ocupado por outras instituições . (34)• os adultos perderam a segurança e a capacidade de definir o que querem oferecer comomodelo às novas gerações. a socialização primária começa a ser transmitida comuma carga afetiva diferente da do passado. Os adultos significativos para a formação dasn o v a s g e r a ç õ e s t e n d e m a d i f e r e n c i a r . Na socializaçãotradicional. (36)A socialização familiar tradicional baseava-se na existência da infância como categoriaespecial. (36)À medida que a informação adulta chega às crianças. dinheiro. morte.diminuição do tempo real que os adultos significativos passam com seusfilhos. e estar presente nos cenários onde essa realidade se produzia. (35/36)A televisão suprimiu a barreira que a leitura impunha ao acesso à informação. não discrimina momentos nem sequências na difusão da informação. estabelece as condições dec o m u n i c a ç ã o q u e e x i s t i a m a n t e s d a i m p r e n s a . a incorporação da incerteza. A distinção entre infância e vida adulta apoiava-se na existência deâmbitos desconhecidos. para obter informações era necessário dominar os códigos deacesso da leitura e da escrita. está revelando segredos da sexualidade. e d e s f a z a s l i n h a s d e s e p a r a ç ã o e n t r e crianças e adultos. por ser geral . da violência e da capacidade dosadultos para dirigir o mundo. creches. (34) A televisão: o desaparecimento da infância A ausência de escolha supõe a ausência de informação sobre as opções possíveis. a curiosidade delas se enfraquece. (36)Os segredos (vida sexual. suprime as exigências para o acesso à informação.dirigir-se a um público indiferenciado . de segredos e da ideia de 'vergonha'. (34) A televisão.assim como a autoridade dos adultos. ou pelaexposição a meios de comunicação (quando a criança está só diante das mensagens querecebe). essa realidade era negada. diferente. (36) Ver televisão não requer nem desenvolve habilidade especial.escolas. violência. (34)Num sentido mais geral e profundo. Ampliar o acesso à informação implicaaumentar a possibilidade de escolha.evidencia todos os segredos da vida sem respeitar idades nem sensibilidades. A programação. etc. A televisão faz a criança ver o mundo tal como ele é. O i n g r e s s o n a s i n s t i t u i ç õ e s é c a d a v e z m a i s precoce. revelar o segredo que existia.s e . doenças) eram mantidos e iam sendo .. particularmente. a perda do tabu.

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à medida que a criança estava em condições de ter acessoa esse conhecimento. A s c r i a n ç a s c h e g a m à escola com um núcleo básico de desenvolvimento da personalidade caracterizado pela de-bilidade dos quadros de referência. orespeito à diversidade. A identidade infantil definia-se pela ignorância desses segredos. ou com quadros de referência que diferem dos que aescola supõe e para os quais se preparou.revelados de forma progressiva. Mas na família estabeleceu-se a diferenciação. a dosadultos pelo conhecimento e capacidade de controle sobre eles.s e a i n d i f e r e n c i a ç ã o . (37)A escola era uma continuação da família.m a n t e v e . (36)E s s a s m u d a n ç a s a f e t a m a s r e l a ç õ e s e n t r e a f a m í l i a e a e s c o l a . a resistência à diversidade. Na escola. a ampliação dos espaços de escolha e a personalização. As opções .

esse vínculo era direto e linear: níveis maisaltos de complexidade qualitativa estavam associados a menor quantidade de indivíduoscapazes de ter acesso a eles. A ampliação desses saberes teve um forte efeito desestabilizador. provocando um "excesso de certificação" educacional em relação à hierarquia social.Qualidade para todos A crise se localiza mais no vínculo entre qualidade e quantidade do que na qualidade daeducação em si mesma. (45)A e x p a n s ã o d a matrícula escolar em todos os níveis rompeu o equilíbrio t r a d i c i o n a l . tenderam a alhear-se do que lhes era próprio e específico.c l á s s i c a s transformaram-se em puro formalismo. (38)Os docentes. Aperda de sentido deixa os educadores sem pontos de referência. currículo. em consequência. a perda de prestígio dos docentes e a rigidez dos sistemas educacionais. q u e debilitam a autoridade e a legitimidade da mensagem da escola. (41/42) Capítulo 3 . Produziuseum processo de desaparecimento das distinções entre professor e aluno. acompanhado por um processo de perda de significação social das experiências de aprendizagem que se reali-zam na escola. ao papel do conhecimento. (46) . pesquisa. (38)A crise da autoridade adquire sua expressão máxima quando chega às áreas pré-políticasde exercício da autoridade. (46) Competitividade e cidadania O que mais chama atenção nos debates acerca do futuro é a i m p o r t â n c i a q u e o s n ã o . até o dinamismo e a rapidez dacriação de conhecimentos e o aparecimento dos meios de comunicação de massa. como são as relações entre professores e alunos e entre pais efilhos. etc.educadores (empresários dos setores tecnologicamente mais avançados da economia.p r o f i s s i o n a i s d a comunicação) conferem à educação. (37) A maior evidência é a deterioração do professor como agente de socialização. orientação. (39/40) A ausência de sentido A socialização atual enfrenta a perda de ideais. sociologia e política daeducação. Aperda de finalidades faz desaparecer a promessa social ou política de um 'futuro melhor'. baseado em f u n c i o n a m e n t o s b u r o c r á t i c o s . (45)A definição do que se ensina e de quem tem acesso a essa aprendizagem tornou-se fator central da definição sobre a distribuição do poder e da riqueza. a falta de sentido. erigida em categoria central da política. d a informação e da inteligência no processo produtivo. Ofim da utopia provocou a sacralização da urgência.A ampliação dos saberes nos processos de formação docente esteve vinculada a regras dehierarquia. de critério e de seleção: avaliação. a ausência de utopia. No modelo tradicional. (37) Escola e socialização: o desapa recimento do professor As causas da perda da capacidade socializadora da escola vão desde a massificação da educação.na medida em que gerou um alheamento da prática da aula. o queexplica a desvalorização geral dos diplomas e a crescente falta de correspondência entrenível educacional e postos de trabalho.

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A s a l t e r n a t i v a s a e s s e c e n á r i o b a s e i a m . (53)Uma das formas de resolver esta instabilidade é dotar as pessoas que ocupam esses postosde trabalho de condições de seguridade muito altas.baseada no pressuposto de que todos os seres humanos são capazes de . diferentementedas fontes tradicionais de poder (força. (54/55)Do ponto de vista político. Essa tendência pode derivar num cenário que se assemelharia à s i t u a ç ã o corporativa medieval: o setor 'dominante' seria o grupo de trabalhadores que possui osconhecimentos. (51) Segmentação e exclusão s ã o o s d o i s f e n ô m e n o s q u e a c o m p a n h a m a e x p a n s ã o d a economia baseada no conhecimento. (46/47)As empresas se classificarão em categorias vinculadas à intensidade de conhecimento queutilizem. Cada vez é mais importante a formação no próprio processo detrabalho. terra). e sua utilização podeproduzir mais conhecimento. da experimentação e da ca.pacidade de trabalhar em equipe. a violência. que supõem a realização de tarefas rotineiras e repetitivas oferecidascara a cara (servente. O postulado central é evitar que otrabalho seja monopolizado por uma elite da sociedade. babá. tem como c o n s e q u ê n c i a o d e s e m p r e g o . (52/53)A flexibilidade leva à subcontratação de partes do processo produtivo e à polivalência de seupessoal. emoções.O conhecimento tem virtudes democráticas intrínsecas como fonte de poder.). unida às exigências de trabalho em equipe e decriatividade. A incapacidade do novo modo de produção paraincorporar a população. gera um clima desestabilizador muito forte. (56)O conflito e a tensão transferem-se de novo para o âmbito quantitativo: definir quantos equais terão acesso a essa formação.• serviços simbólicos. (48) Redefinição da relação educação-mercado de trabalho As capacidades requeridas para o exercício da cidadania e para a atividade produtiva abremnovas perspectivas ao papel da educação. e definição deestratégias.• serviços pessoais. taxista.Um mesmo conhecimento pode ser utilizado por diferentes pessoas. Esse cenário prenuncia o eixo dedebates sobre as orientações educativas do futuro. esses níveis tão altos de exclusão só poderiam manter-se comn í v e i s i g u a l m e n t e a l t o s d e a u t o r i t a r i s m o . que implicam a execução de tarefas repetitivas. (48)O conceito de 'inteligente' inclui capacidades não-cognitivas: afetos. mecânico. como contrapartida a uma entrega totalàs exigências da empresa. A estrutura ocupacional será baseada em três categorias: (47)• serviços rotineiros. que deve adaptar-se a condições de trabalho em mudança. tanto no plano individual como noinstitucional. a intolerância.s e n a definição de estratégias para manter a coesão social. de maneira estável. imaginação ecriatividade. Esta exigência depolivalência e de adaptação permanente. Dependem da abstração. dinheiro. os excluídos seriam quase 'inúteis'. do pensamento sistêmico. a pobreza. etc. que se referem à identificação e solução de problemas. o conhecimento é sempre ampliável. É por isso que a demanda de qualidade para todos.

(57) Capítulo 4 . quando. a evolução dastecnologias responde às exigências das relações sociais. (59) As tecnologias da comunicação e da informação respondem t a n t o à s e x i g ê n c i a s d o individualismo como às exigências de integração social.aprender. A discussão sobre as relações entre . na verdade. Algunstendem a crer que são as tecnologias que provocam as mudanças nas relações sociais. constituia alternativa mais legítima.As novas tecnologias As mudanças no modo de produção estão ligadas à utilização das tecnologias da comunicação e informação.

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(60/61) É preciso reconhecer que os fenômenos mais graves de violência.enfatizam a necessidade de ensinar como se produz um jornal ou um programa de rádio oude televisão. que supõe a existência de um núcleo cultural a partir do q u a l s ã o selecionados e processados os conteúdos dessas mensagens. Mas o que significa isso? Muitos educadores sustentam a hipótese deque é necessário introduzir a comunicação como conteúdo de ensino. xenofobia e intolerânciacultural que ocorrem. (64) Agora é necessário que se ensine a usar os meios para evitar que a imagem nos manipule. (64)O e s p e c t a d o r r e a l i z a u m a s é r i e d e operações de identificação. (63/64) A socialização através da imagem e não da língua escrita assume essa função e o faz não tanto através dos conteúdos. Atribuise esse problema à lógica puramente comercial da programação. agressividade e medo da violência real. (64) Na tradição intelectual do Ocidente a imagem foi sempre subvalorizada em relação ao texto escrito. Quando esse núcleo nãoe s t á c o n s t r u í d o o u o e s t á m u i t o d e b i l m e n t e . e. Desse ponto de vista. como a solução para todos osproblemas de qualidade e cobertura da educação. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a c o m e ç a a e n c a r r e g a r .diferenciação. portanto. de tonalidades de voz.Uma socialização apoiada maciçamente na imagem implica que devemos aprender. enquanto a leitura estimula a racionalidade e a reflexão. Do ponto de vista do processo deaprendizagem não devem ser percebidas. em consequência. na qual os vínculosprimários se enfraquecem e a família já não transmite seus conteúdos com a força afetivac o m q u e f a z i a n o p a s s a d o . (59/60)Do ponto de vista da socialização. v a l o r e s e p a d r õ e s c u l t u r a i s p e l a i m a g e m a f e t a m p r o f u n d a m e n t e o s conteúdos do processo de socialização. (64)Essa posição nos desvia do centro do problema.s e d a afetividade.o que abre a porta para toda uma linha de ação educativa futura baseada em formar para ouso crítico dos meios. as tecnologias não devem ser percebidas como umaameaça à democracia e à formação das novas gerações. e. (61)A televisão mudou a natureza da opinião pública. (62)A m u l t i p l i c a ç ã o d o s c a n a i s d e televisão e a ampliação dos circuitos de distribuição dec o n h e c i m e n t o s . e promovecrenças. a defender-nos da manipulação induzida pela imagem. tanto culturais como cognitivos. Conhecer os mecanismos de produção implicaria adquirir os elementos paradefender-se da manipulação. . masda forma que utiliza. não estão ligados a uma exposição muito significativa da população àtelevisão. emoções e adesões totais.s e n u m a r e s p o s t a i n t u i t i v a e e m o c i o n a l à apresentação de imagens.ensinar.a afetividade. a televisão tende a reproduzir os mecanismos de socialização primáriaempregados na família e pela Igreja: socializa através de gestos. utopicamente. Na sociedade contemporânea. Mais tempo na frente da televisão acarreta diminuição no interesse pela leitura. A imagem mobiliza particularmente as emoções. que deixou de basear-se na avaliaçãoi n t e l e c t u a l d a s p r o p o s i ç õ e s p a r a c o n v e r t e r .educação e tecnologias abrange os processos de socialização e de aprendizagem. índices mais altos de violência. de climas afetivos. que passa pelos quadros de referência. com os quais cada pessoa processa as mensagens querecebe. maiores possibilidades deobesidade e passividade psíquica. (60) Televisão e aprendizagem Os meios de comunicação são acusados de ser um dos elementos responsáveis pelos desvios morais da infância e da juventude. reconhecimento. os sentimentos. A publicidade supõeintroduzir um comportamento não-racional na economia.

(65) .o s r i s c o s d e a l i e n a ç ã o e d e p e n d ê n c i a aumentam.

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Os meios tomam como pressuposto que cada indivíduo já desenvolveu o seu quadro dereferência. e a tendência é incrementar a diversidade da oferta para permitir que cada ume s c o l h a o p r o g r a m a q u e p r e f e r i r . etc. Os meios supõem que os e s p e c t a d o r e s j á t ê m a s c a t e g o r i a s e a s c a p a c i d a d e s d e observação. comparação. classificação. necessárias para processar e interpretar dadosque eles .

aparatos multimídias.em relação ao acesso às tecnologias. Necessitamosd e u m a e s t r a t é g i a d e s t i n a d a a r e f o r ç a r a s a ç õ e s c o m u n i c a t i v a s a t r a v é s d a l e i t u r a e d a escrita. pública ede boa qualidade. As definições da atividade educativa não p o d e m s e r e l a b o r a d a s à m a r g e m d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . (68)As tecnologias são 'máquinas relacionais' que permitem pôr em contato uma quantidadecada vez maior de pessoas. de definir técnicas de aprendizagem ou projetos curriculares.A construção da identidade A especificidade da atual situação educacional é que s e p e r d e u a a r t i c u l a ç ã o e n t r e a socialização primária e a socialização secundária. é um dos temas de qualquer política educativa do futuro. (69)As tecnologias supõem a liberação do tempo ocupado em tarefas rotineiras e contribuemsignificativamente para aumentar nosso acesso à informação. Esse enfoque permiteque se explique a pluralidade das identidades. A construção do conhecimento e da comunidade é tarefa das pessoas. sem implicar nenhuma concentração deinteligência nem no centro nem nos terminais. A imagem. o papel das novas tecnologias em educação: seu usod e v e l i b e r a r o t e m p o q u e a g o r a é u t i l i z a d o p a r a t r a n s m i t i r o u comunicar informação. precisamente. mas também servem para proteger-nos dos outros e da realida-de do exterior.põem à nossa disposição. o q u e há de peculiar no atual período histórico é a importância que assume a atividade do sujeito na construção de sua identidade. (65/66) Informática e educação O computador e o telefone.(69)É aqui que se situa. coloca-se o problema do custo: uma educação de boaqualidade não poderá mais ser de baixo custo. mas é preciso construí-las de forma individual. e. (72)A existência de sistemas de sentido (culturas) é cada vez menos separável das inúmeras . Não se trata. No computador a inteligência está distribuída de maneira inversa àd a t e l e v i s ã o : n a t e l e v i s ã o a i n t e l i g ê n c i a e s t á l o c a l i z a d a n o c e n t r o e o s t e r m i n a i s s ã o passivos. a inteligência está nos terminais e o centro é passivo. não se baseiam na imagem nem nodomínio da afetividade.s e u m instrumento importante no processo de aprendizagem. não há dúvida de que a utilização dessas tecnologias pode t o r n a r . (71)A s s i m . no computador. mais profundos. ocorrem fenômenos sejam de regressão aos pontos de referência tradicionais. s e m u m a i d e i a c l a r a d e articulação com as demais ações e instituições socializadoras. O interesse em dispor de uma televisão de caráter geral. As identidades não são mais impostastotalmente do exterior. (68)A educação deve formar as capacidades que conformam um comportamento inteligente. s o c i a i s e pessoais. Mas a informação por si sónão acarreta conhecimento. O telefonedestina-se a assegurar a circulação da informação. o texto e o som tendemcada vez mais a ser associados . e não parasua ruptura. No contexto de instabilidadee incerteza. (67)N o essencial.sejam de adesão a novos valores. em consequência. e a mera existência de comunicação não implica a existência deuma comunidade. diferentemente da televisão. Esse problema implica identificar as demandas sociais capazes de estimular o desenvolvimento de tecnologias voltadas para o reforço dos vínculos sociais. (65)A evolução dos meios de comunicação tende a reproduzir a evolução das outras formas dedemocratização cultural. ep e r m i t i r q u e e l e s e j a d e d i c a d o à c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o s e v í n c u l o s . (70) Capítulo 5 .

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a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a n ã o p e r m a n e c e inalterada. entre o obrigatório e o eletivo.obrigatório. p o r o u t r o . e não como responsáveis por seu próprio destino. a maior participação das pessoas na construção de suas identidadessupõe a libertação dos limites impostos por crenças. e. agora é a pessoa que deve reconstruir o sistema. (78)A s e g u n d a m a n i f e s t a ç ã o . (77) A articulação entre o estável e o dinâmico No plano da ética. (72)Se. (73)Quando a família socializava. (76)Numa socialização mais flexível e aberta. à perda de confiança.ações individuais que as questionam. p e l o m e n o r t e m p o p a s s a d o c o m o s a d u l t o s m a i s significativos (pais e mães) e pelo contato com os meios de comunicação. asolidariedade constituem elementos-chave. Expandiu-se de formasignificativa o traço cultural de buscar sempre um responsável pelo que não anda bem emnossa vida. Oi n t e n s o p e r s o n a l i s m o é a c o m p a n h a d o p o r u m a e x p a n s ã o d a l e i c o m o i n s t r u m e n t o d e controle social. A fragilidade dosquadros de referência está associado à insegurança econômica. No plano social. Diante dessas mudan-ç a s n a b a s e d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . preconceitos. A primarização dasocialização secundária se caracteriza pela incorporação de maior carga afetiva. entre a continuidade e atransformação. o trabalho em equipe. (72/73)Essa ambiguidade constitui uma das fontes da atual reflexão filosófica e educacional: 'minhasorte não depende senão de mim mesmo'. O indivíduo incorporava 'sistemas' que existiam de for-ma independente. (73)Essas mudanças no processo de construção da identidade afetam o papel e as modalidadesda atividade educativa. (77) A primeira manifestação desse retrocesso consiste em pessoas pensarem sistematicamentecomo vítimas. substituídos pelos contatos cara-a-cara. que a escola deve transmitir. passa a depender de instituições e agentes secundários. a t e n d ê n c i a a i n c l u i r c a d a v e z m a i s t o d a s a s dimensões da personalidade e não só a competência técnica. n a a t i v i d a d e p r o f i s s i o n a l . a escola começaa ser objeto de novas demandas para as quais não está preparada. Há uma espécie de secundarização da socialização primária e de primarizaçãoda socialização secundária. Agora. aspectos que tradicionalmente eram auto-regulados por mecanismos culturais. hegemônico. supõem o desaparecimento dos mecanismos impessoais das grandes burocra-cias. por uma lado. uma espécie de sucedâneo da autoridade tradicional.a identidade também se define pela articulação entre o desenvolvimento da individualidade eo desenvolvimento da sociabilidade. estável e um conjunto mutável de valores e regras de conduta. a construção da identidade supõe a articulação entre um núcleo básico. autônomase flexíveis. dos valores e comportamentosbásicos. Supõe articulações entreo básico e o mutável. em particular a educação formal. que há ummodelo cultural dominante. p r i v a o s i n d i v í d u o s d a p r o t e ç ã o q u e a p o s s e d e u m a i d e n t i d a d e f i x a outorgava. e pode provocar oreforço irracional da demanda de limites e padrões fixos. visões pré-formadas dav i d a . q u e f o i o r g a n i z a d a s o b r e d o i s pressupostos: que o núcleo básico da socialização já está dado pela família. (77) A crise da modernidade parece haver reduzido ao mínimo o âmbito do estável. na qual a responsabilidade pelo desenvolvimento das condutas era determinadade fora. na necessidade de regular pela lei. (75)I s s o i m p l i c a . a escola podia ocupar-se de ensinar. em que a integração. (74)A crise das grandes estruturas e a tendência a operar com unidades pequenas. (73/74)A secundarização da socialização primária expressa-se pelo ingresso cada vez maisp r e c o c e e m i n s t i t u i ç õ e s e s c o l a r e s . a formação ética.

m a s c o m o membro de um grupo .c o n s i s t e e m p e n s a r e a t u a r n ã o c o m o i n d i v í d u o .O corolário desse esquema de pensamento é a fobia à mescla. (78)Assim.mulher pensa como mulher e só pode ser representada por mulher. se o objetivo é conseguir o desenvolvimento da tolerância. . tendemos a pensar que.

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q u e s e p a s s e p e l a experiência oposta. favorece os sentimentos agressivos queexcitam a rivalidade. Aconfiança em si mesmo constitui o fundamento inicial de qualquer estratégia de integração ecompreensão do 'outro'. mas o desaparecimento da con-c e p ç ã o d o 'diferente' como um inimigo. e o êxito definia precisamente o caráter hegemônico de uma determinada classe social.será necessário ser tolerante em todas as situações. O ideal de tolerância ecompreensão supõe não o desaparecimento das fronteiras. de dissociação e desvinculação social. (82) Identidade e capacidade de escolher . mastambém gera atitudes de anomia. de tolerância. Estamos habituadosa c o n d e n a r o s a t o s d e v i o l ê n c i a . (81) Formação para o exercício responsável da cidadania e r e d e f i n i ç ã o d o v í n c u l o e n t r e cidadania e nação são dois aspectos fundamentais da atividade educativa. Reconhecer o outro como sujeito. A responsabilidade das empresas pelo problemado emprego e do meio ambiente. (82) A formação ética torna-se. (79) A articulação entre o próprio e o alheio: identificação da fronteira A construção da identidade implica a identificação de uma fronteira. (81) A tensão entre interesses individuais e gerais assume novos significados e manifestações.um destino comum. aresponsabilidade dos educadores pela aprendizagem dos alunos. (81) Individualismo e interesses gerais A crise das identidades e da representação políticas trouxe consigo a crise do Estado e de todas as formas de expressão dos'interesses gerais'.: União Européia) permitiu que se percebesse aimportância da 'ruptura cognitiva' que a superação do conceito de cidadania baseado noEstado-nação implica. a responsabilidade dos meios de comunicação pela formação das pessoas. (78/79)A ausência total de quadros de referência gera atitudes de criatividade. a obtenção de certosr e s u l t a d o s r e q u e r. A integração numaunidade maior só será possível a partir da uma sólida e segura identidade cultural própria. um requisito central da formação cidadã. Formar com responsabilidade implica aprender e aceitar que temos uma história comum. O tema daresponsabilidade constitui um tema central nas reflexões sobre o futuro. mas transforma em tabu a própria agressividade. O debate acerca de um conceito de c i d a d a n i a alicerçado numa comunidade de nações (ex. então. uma das críticas mais sérias às práticas educativas é que a educação tentousuperar o problema da violência eliminando-a como tema das atividades. os interesses particulares de cada setor social eram apresentados comointeresses gerais.mas esse maior poder implica a existência de um alto nível de responsabilidade individual. (79/80)Parece oportuno evitar que se caia na demonização do nacionalismo. a responsabilidade dos alunos pelo seu próprio processo deaprendizagem. R e s i d e a q u i o p r i m e i r o d e s a f i o p a r a a pedagogia: definir quais são os componentes do núcleo básico da personalidade e d a inteligência e as modalidades de sua formação. No capitalismo tradicional. Nossa cultura temessa especificidade: estimula o espírito competitivo. Ao contrário. e m d e t e r m i n a d a s e t a p a s d o d e s e n v o l v i m e n t o . (78)Nesse sentido. p o r é m o q u e n o s f a z f a l t a é a p r o m o ç ã o d e m o d o s satisfatórios de comportamento em relação à violência. valores comuns. e a busca de pro-t e ç ã o n a r e c r i a ç ã o d e v í n c u l o s t r a d i c i o n a i s . A tendênciade dar maior poder de decisão aos cidadãos responde ao processo de democratização da sociedade.

Os jovens são convocados a escolher. a tomar decisões que há pouco eramdefinidas por autoridades externas: o Estado. a família. a Igreja.A escolha é uma conduta que ocorre cada vez mais cedo no processo d e f o r m a ç ã o d a personalidade. (83) .

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que devemos desenvolver do ponto de vista teóricoe prático. (84) O conflito e a construção da identidade Estas questões remetem ao papel do conflito. apresentava-secomo neutra diante de importantes fatores de diferenciação cultural. sobre o comum e. da oposição e da dificuldade na construção daidentidade. assim.O desenvolvimento da capacidade de escolher constitui. A escola trabalhava sobre o universal. Os f a t o r e s d e diferenciação cultural pertenciam ou à família. por isso. uma tarefa importante daeducação. ou à condição de . o que supõe uma pedagogia diferente: o trabalho em equipe. a solidariedadeativa entre os membros do grupo e o desenvolvimento da capacidade de escutar constituemos elementos centrais dessa pedagogia.

no pas-sado. mostram que o Estado não é. hoje. (85) Capítulo 6 . racional.tanto materiais como psicológicas. O desafio daeducação é encontrar a articulação entre racionalidade e subjetividade no plano de uma ação social. u m a g a r a n t i a d e e q u i d a d e e q u e . a o c o n t r á r i o . Historicamente. Os sentimentos e as paixões só eram promovidos e permitidos nas áreas quecumpriam um forte papel integrador . Só sobre essa base a escola pode assumir sua tarefaespecializada e parcial. um dos fatores mais importantes na luta entre racionalidade esubjetividade. no entanto. da mesma forma. ao autoritarismo. para outros representa que só se quer oferecer aos setores popularesa educação de base. umaconsigna democrática e equitativa. a mera subjetividade.estrangeiro. conduz. (90)A crise atual é a crise das concepções unidimensionais da modernidade: a racionalidade quenega a subjetividade e o valor da liberdade levou ao autoritarismo. p o d e e x e r c e r s u a a ç ã o c o m o aparato de dominação. ou seja.A escola total Quatro ambiguidades se apresentam no campo da educação: (87) • estratégia de dar prioridade à expansão da cobertura da educação primária: para alguns.p o r s i s ó . (88/89)A educação constitui.nação. constitui uma ameaça destinada a reforçar as desigualdades e oscontroles sobre os cidadãos. (88) O esgotamento do paradigma da modernização A crise da educação está associada ao esgotamento da organização social baseada na'modernização'. mas também por atores que. A socialização escolar estava destinadaa promover comportamentos ajustados às exigências de um sistema baseado em regrasimpessoais e comuns a todos. (89)A família é a responsável pela chegada do aluno à escola em condições de educabilidade. outras análises. monopolizando o acesso ao ensino superior para a elite: (87) • prioridade conferida à acão pública estatal: para alguns o setor público é a garantia deequidade na oferta educacional. (91) Os fins da educação . (84)Os padrões entendidos como universais definiam-se por sua neutralidade em relação aosparticularismos. a modernidade esteve associada quase exclusivamente aoaspecto da racionalidade. O desafio de romper os particularismos conferia à neutralidade relativa daescola um caráter ativo. pátria. (84/85)A crise do Estadonação. (88)• os objetivos da educação como atividade destinada à formação integral da personalidadesão agora reivindicados não só pelos progressistas. as dificuldades cada vez mais sérias para garantir mobilidades o c i a l e as mudanças culturais associadas ao processo de modernização e s g o t a r a m a vigência desse esquema de neutralidade. eram identificados como fortes opositores a essas propostas. para outros.sem a racionalidade da ciência. (89)As pedagogias que davam ênfase à formação para a liberdade e para a criatividade foramcondenadas a desenvolver-se fora dos limites da escola pública. (87)• a expansão das novas tecnologias: para alguns é promessa de realização de todas asutopias.

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ou a propostas neoliberais. oexercício da solidariedade. e que se rechacem tanto anegação da subjetividade. justiça e solidariedade constituem o corpo central da formação do cidadão. é fundamental na formação de umacultura cidadã. (91/92)Devemos. é preciso levar em conta as diferenças. para que se suprimam as desigualdades. (95)Assumir a formação da personalidade implica que a escola não poderá mais deixar de lado certos temas. (96)É muito importante. promovendo seu conhecimento e sua discussão. tolerância. p a r a l i b e r a r o professor da tarefa de fornecer informações ou de preencher formulários administrativos. deforma sistemática. religião e cultura. na qual valores como responsabilidade. promover a discussão. A e d u c a ç ã o o r g a n i z o u . e de . Definir f o r m a s de promover o 'desejo de saber' e de formar os quadros de r e f e r ê n c i a p a r a p r o c e s s a r a informação disponível que circula na sociedade.s e p a r a c u m p r i r s u a f u n ç ã o d e integração social. etc.Formar as capacidades de análise e síntese. além do desenvolvimento cognitivo. (94/95)Sabemos que. na busca de interesses individuais independentemente de suas consequências para o equilíbriosocial. o reconhecimento e o respeito às diferenças. também.mas deverá assumi-los. que não se discutem e são impostos àspessoas. A tarefa de formação da personalidade afeta todas as dimensões da instituiçãoescolar: currículo. pois a ausência de sentido leva a propostasque representam um retorno à ideia de 'fins últimos e sagrados'. A carência de 'fins últimos' põe em crise a crença de que temos algo a transmitir àsnovas gerações. que rompacom a neutralidade em relação às diferenças (uma tentativa de suprimir as desigualdades ou a tentativade uniformizar e enquadrar todos num modelo cultural dominante e/ou legitimar as desigualdades atravésdo diferencial de sucesso no rendimento educacional).(96)É p r e c i s o p r o m o v e r o v í n c u l o e n t r e o s diferentes. critérios de avaliação. alémdisso. O debate sobre a compreensãodo fenômeno religioso e suas diferentes expressões. e. discutir o sentido da atividade educativa. os quaist o d a a ç ã o h u m a n a d e v e r i a t e n d e r a a l c a n ç a r. e sua função concentrava-sena preparação para a integração social. e para o trabalho em equipe. corpo docente. e a função da escoladeve ser redefinida. Essa formação exige. então. conforme o ritmo de cada aluno. (96/97)A função de integração social deverá ser redefinida a partir da preparação para o trabalho em equipe. (93) A escola total A escola definia-se por seu caráter de instituição de socialização secundária: pressupunha que o núcleobásico da personalidade e da incorporação à sociedade já estava adquirido. (93)As mudanças mais importantes suscitadas pelas novas demandas à educação: que esta incorpore.Uma das características do processo de modernização foi a ruptura com a ideia de 'fins últimos'. A excelência individual não é contraditória com o trabalho coletivo. ainda. que se traduzem no desenvolvimento de um individualismo antisocial. (97)A s n o v a s t e c n o l o g i a s p e r m i t e m q u e s e l i b e r e o t e m p o a p l i c a d o a t a r e f a s r o t i n e i r a s . para permitir que ele reforce a atenção personalizada. Esse modelo esgotou suas possibilidades.uma articulação entre o grupo e o indivíduo. o diálogo e a troca. por exemplo. reforçar a formação ética. como a ideia de um modelo único de pessoa ao qual todos devemos tender. Ser membro de uma equipe implica dispor de algo paracontribuir. o desenvolvimento da personalidade supõe que se ensine a assumir a escolha das identidades degênero. a tarefa de formação da personalidade.

(99)A escola deve assumir a tarefa de promover estratégias baseadas na superação da passividade e doindividualismo. A base do novo trabalho é a motivação para o esforço que o processo de aprendizagem requer. (97/98)O simplismo do entretenimento e a ausência de perspectivas de trabalho são fatores muito poderosos ded e s m o t i v a ç ã o para o esforço de aprendizagem. O desafio é promover condutas nas quais a equipe. (99) Escola e sociedade . e o triunfo não signifique a eliminação dos outros. A promoção de estratégias para o t e m p o d e l a z e r baseadas em atividades de grupo constitui o ponto de partida para tornar a distração um fator educativo.criatividade. seja o fator de êxito. e não o indivíduo isolado. sem os quais não existe a possibilidade decontinuar competindo.

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por sua vez. que o sistema garante a equidade. pouca responsabilidade pelos resultados. de acordo com esse pressuposto. (104) Desenho institucional e justiça Organizar a atividade educativa em função de um sistema s i g n i f i c a . da perspectiva democrática. foi organizada com base na ignorância deuma série de características que definem a condição e as possibilidades de cada um emrelação à aprendizagem. Os professores tendem a abandonar osp o s t o s d o s p r i m e i r o s g r a u s . ao desenvolvimento da inteligência e das capacidades pessoais. que implica romper com umadas diretrizes mais arraigadas no funcionamento de nossos sistemas educacionais: supor que quantomais básico é o conteúdo. ocuparam os postos para os quais antes só se exigia educação básica. (100)Um dos desafios futuros é a articulação de uma proposta baseada na desvinculação entre educação em o b i l i d a d e s o c i a l . (103)A tendência agora é transformar as grandes organizações burocráticas em redes planas dei n s t i t u i ç õ e s menores. acompanhada de maiores demandas de educação permanente.a igualdade em termos da utilização do principal mecanismo de ascensão social. Nãoobstante.O modelo de desenvolvimento capitalista implica alto grau de dissociação entre as capacidades para aatividade produtiva e as capacidades requeridas pelo desenvolvimento da personalidade. já se percebe que o desemprego afeta também os mais preparados. Inverter essa tendência será uma das tarefas mais importantes do futuro. rigidez eimobilismo. estas. Tratar . (103)O Construtivismo ofereceu os fundamentos para a proposta de atribuir aos estabelecimentose aos próprios docentes boa parte das decisões em termos curriculares. destinadas a melhorar a eficiência da produção e a ajustars e à s necessidades dos clientes. permitindo um pro-cesso de aprendizagem baseado na experiência acumulada tanto pelos alunos como pelaequipe docente. A d i f i c u l d a d e é q u e e l a p e r d e u m d o s a s p e c t o s m a i s d i n a m i z a d o r e s d a e x p a n s ã o educacional. menores são os recursos necessários. (101)Outro desafio é promover o prestígio e a importância da formação básica. (104)A educação. d a p e r s p e c t i v a conservadora. (102) Capítulo 7 . a ideia de integração. (103) Isso pressupõe passar de um sistema para uma instituição. de incorporação de todos a um sistema hierarquizado eaos valores desse sistema.Sistema ou instituição A tendência à personalização dos serviços e a ênfase no d e s e n v o l v i m e n t o i n t e g r a l d a personalidade colocam exigências incompatíveis com algumas das diretrizes dos modelostradicionais de organização e gestão das atividades educativas. corporativismo. Os recursos econômicos também são distribuídos da mesma m a n e i r a . e combater os problemas gerados pelos sistemas centralizados:ineficiência. A ignorância desses fatores foi entendida como uma condição da justiça. isolamento.e os que só possuem educação básica tendem a ser os candidatos mais certos ao desemprego. Essa mudança implicará umareformulação do conceito de obrigatoriedade do ensino. (99/100)Durante as últimas décadas a expansão educacional produziu o seguinte fenômeno: os egressos doensino superior começaram a ter acesso a postos tradicionalmente ocupados por pessoas formadas noensino médio. (102)As tendências demográficas indicam uma progressiva diminuição da demanda de acesso à educaçãobásica.

M a s n ã o s e p o d e d e i x a r q u e a a d e q u a ç ã o à s d i f e r e n ç a s t o r n e . (106) . A transparência gera. (105/106)É imprescindível dotar de maior autonomia os estabelecimentos.s e u m a adequação à desigualdade e se rompa a coesão social mínima indispensável à vida emcomum. quer e s i s t e à i d e i a d e tratamento homogêneo. maior instabilidade.todos damesma maneira foi o princípio básico. e adequá-los a traçosp a r t i c u l a r e s . e permitiu tratar cada um segundo s u a s necessidades. portanto. O conhecimento da 'especificidade' gera um novo princípio de vida social noqual a tolerância substitui a solidariedade e a imparcialidade substitui a igualdade e a equi-dade. (105)A avaliação de resultados de aprendizagem fez emergir a reivindicação das diferenças.

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Em síntese.(108)c) a necessidade de dinamizar o funcionamento das instituições educacionais. em que o setor privado assume maiores cotas no ensino primário e um papel menosativo nos níveis posteriores. ao contrário. diferentes modelos de distribuição social dos recursos públicos.confere à educação pública a possibilidade de tornar-se um segmento de alta qualidade eprestígio. deixandoum papel mais ativo para a atividade privada no ensino médio e superior. houve uma expansão significativa da matrículapública.E s s e s padrões refletem estruturas distintas de demanda educacional e. (108)Há ideias que permitem clarificar o debate. modernização e desenvolvimento social. mas. a c o n t r o v é r s i a g i r a e m t o r n o d a s d e m a n d a s p e l o d i r e i t o à e d u c a ç ã o . (108)d) o maior interesse privado pela educação. (107)b) o desafio de melhorar a qualidade da educação em contextos de restrição orçamentária. os principais argumentos para justificar a necessidade de expandir o ensinoprivado são: (107)a) a pressão de determinados grupos para manter seus padrões culturais. comdeclínio nos últimos anos. (110)O u t r o e x e m p l o é o B r a s i l : o s d a d o s i n d i c a m que. (109) Em termos gerais há dois padrões de desenvolvimento:• um. em virtude da revalorização do conhecimentocomo fator de produção. (108) Público/privado e desenvolvimento social No que diz respeito ao ensino pré-primário. A terceira é que não há uma associação unívoca e n t r e privatização e melhores resultados de aprendizagem.O debate sobre a educação privada De uma perspectiva neoliberal. que se expressa numa concentração do esforço público no ensino primário. atribuindo maior espaço à atividade privada. A primeira é que não há uma associação unívocaentre privatização da educação. particularmente para setores tradicionalmente excluídos. o c o n t r o l e d a socialização da população. c o m o u t r a s i n s t i t u i ç õ e s . embora os esforços públicos sejam . o que é m a i s importante. Nos últimos anos. (109)O Japão representa um modelo 'público/elitista': forte atuação do Estado na garantia daeducação básica para toda a população e ensino superior de alta qualidade. (108) A análise do ensino primário indica que o setor privado tem absorvido entre 10% e 15% dasmatrículas. O setor privadoé muito importante no nível secundário. (107)A controvérsia entre ensino público e ensino privado girou em torno de um eixo ideológico:a o E s t a d o c o m p e t i a . nos países em desenvolvimento. A segunda é quenão há uma associação unívoca entre privatização e desregulamentação do funcionamentod a s i n s t i t u i ç õ e s educacionais. no entanto. No caso do ensino secundário. (110)A experiência japonesa indica que a redução das exigências acadêmicas para permitir oingresso massivo nas universidades privadas não gera maior equidade.A t u a l m e n t e . o setor privado atende mais da metade dasmatrículas. a autonomia dos estabelecimentos e a introdução de umalógica de funcionamento baseada nas instituições estão associadas à ideia de desregular osistema educacional. alcançam quase 30%. e aparecem argumentos de tipo financeiro-administrativo. e• outro.

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fornece o s edifícios . recebem uma educação primária e secundária pública. O resultado é que as escolas privadas não recrutam alunos de origenssociais distintas dos das escolas públicas. paga os salários dos professores. sistema nacional de exames ao final da escola elementar e daescola secundária. mas com reembolsopelo governo central. revelam-se muito mais equitativas que um serviço público-estatal quetrate de forma homogênea populações diferentes. são asque gozam de maior prestígio e nível de qualidade.através dos municípios. Os filhos das famílias de poucos recursos. aocontrário. onde obtêm o preparo que lhes permite ser aprovados nos exames de in-gresso às universidades públicas gratuitas. (110)Os filhos das famílias de classe alta frequentam escolas privadas primárias e secundárias deboa qualidade. (111) Escola privada e controle público Existe uma diversidade de formas de regulamentação pública da atividade educativaprivada. (110/111)A grande diferença entre os dois casos reside nos níveis de equidade existentes na base dosistema educativo. e controle dos critérios de seleção de estudantes. (112)O Estado limita a possibilidade de pagamentos adicionais. q u e c o n c e n t r e m o g a s t o e d u c a t i v o n a s p o p u l a ç õ e s c o m maiores carências. Argumenta-se que ficaria mais barato financiar um estabelecimentoprivado que ofereça educação gratuita. e obtêm resultados mais altos que os produzidos pela escola pública. d e s d e q u e sejam definidos mecanismos de articulação q u e e v i t e m a atomização e garantam uma efetiva coesão. Os mesmos resultados no nível de ensino superior têm significados muitodiferentes quando se analisa o conjunto do sistema educativo. (115)O desafio consiste . portanto. criando dessaforma um fenômeno circular: os alunos dotados de melhores antecedentes familiares re-cebem uma oferta escolar caracterizada pela disponibilidade de equipamento e de pessoaladequado.s e a o s s e t o r e s p o p u l a r e s c o m b a s e e m subsídios estatais. (112) Privatização e qualidade da educação Em geral.às instituições públicas e privadas . (112) A identidade institucional como explicação para os bons resultados Os dados indicam que a explicação de bons resultados em aprendizagem está muito maisna dinâmica institucional. metodologias de trabalho compartilhadas. definido por objetivos claros. Na Holanda o Estado oferece subsídio e m a n t é m f o r t e s r e g u l a m e n t a ç õ e s e m aspectos-chave: currículo. A dicotomia entre eficiência e dinamismocomo patrimônio do setor privado e rigidez e ineficiência como patrimônio do setor públiconão é mais sustentável.d o s e t o r p ú b l i c o e privado . do que no caráter público ou privado.mas não permite complementações salariais. têm de pagar por uma educação superior. geralmente de baixa qualidade. No entanto. como no Japão. (112)H á c a s o s e m q u e a o f e r t a p r i v a d a e s t e n d e u . (115) A autonomia dos estabelecimentos constitui uma via promissora para nos aproximarmosd e s s e s o b j e t i v o s . espírito deequipe e responsabilidade diante dos resultados.m a i o r e s n a e d u c a ç ã o b á s i c a q u e n a s u p e r i o r. (114)P o l í t i c a s d e f ó r m u l a s m i s t a s . de baixa qualidade. e x i s t e u m a p o r c e n t a g e m i m p o r t a n t e d e matrícula primária privada. o ensino privado recruta seu alunado em setores médios e altos. quenão os habilita nas provas de acesso à universidade pública e. as universidades públicas. do que financiar uma escola pública. Os melhores rendimentose s t ã o a s s o c i a d o s à p o s s i b i l i d a d e d e e l a b o r a r u m projeto educativo do estabelecimentoescolar.

o conceito que pode permitir uma nova articulação entre a autonomia dos estabelecimentos e a n e c e s s á r i a coesão entre eles é o conceito de rede.em promover a coesão entre as instituições educacionais a partir deelementos comuns. Para isso. (115) Redes educativas É preciso distinguir duas dimensões que aludem às diferenças que precisam ser superadas para que uma rede funcione: a dimensão tecnológica ea dimensão social. presentes no projeto de cada instituição. (115) A dimensão tecnológica compreende as infraestruturas materiais que constituem o suporte .

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Em países em desenvolvimento. o s p r o c e s s o s d e d e s c e n t r a l i z a ç ã o f o r a m m o t i v a d o s p e l o desejo de romper a unidade sindical ou diminuir os gastos em educação. (118/119) Convém ressaltar que a autonomia institucional implica autonomia profissional por parte docorpo docente. sua eficiência ou a democratização do ensino. algumas e x p e r i ê n c i a s d e municipalização da oferta educacional evidenciam que as características do poder local podem ser um fator de rigidez tão forte quanto à oferta centralizada. Provocam sentimentos de insegurança. que regula de forma não-explícita os contatos entre osmembros da rede. (122) É preciso distinguir entre a melhoria das condições de trabalho e o desenvolvimento da'capacidade profissional'. (124) . em torno de um projeto comum. O desafio é tornar essa prática uma práticalegítima e estimulada. P o r o u t r o l a d o . M a s p o d e i m p l i c a r. (118)O papel do Estado consiste em definir os objetivos.Os docentes: profissionais. (119) Capítulo 8 .da rede e asseguram a comunicação e os fluxos de informação. que não fazem utilização sistemática de um aparato teórico. das aptidões necessárias ao desenvolvimento da atividadeprofissional. etc. (115/116)Participar de uma rede implica entrar em contato (pela voz. q u e partilham informações. ligados ou vinculados por alguminteresse comum. em avaliações subjetivas e em teorias com escassa corroboraçãoempírica. que se associam para beneficiar-se d e e c o n o m i a s d e e s c a l a . (116) A rede é o tipo de dinâmica que permite desenvolver oe s t í m u l o a o c o n t a t o e ao intercâmbio entre os estabelecimentos. pois implica níveis mais altos de p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o . como a cultura. Na maior parte dos casos. É preciso reconhecer que nas últimas décadasocorreu um processo claro de deterioração das condições de trabalho e de profissionalismod o s d o c e n t e s . que c o m p a r t i l h a m estratégias comuns. são percebidas mais como ameaça do que como novasoportunidades. visto que tem como objetivo determinar mudanças nas pessoas. e amelhoria da capacidade profissional não conseguiu neutralizar os efeitos de outras variáveis. técnicos ou militantes? As modificações que a atividade educativa está sofrendo afetam d i r e t a m e n t e o c o r p o docente. na desprofissionalização da atividade educativa. A dimensão social com. também. o dilema que as políticas de descentralização e de atribuição de maior autonomia às instituições enfrentam ésua operacionalização. pelo gesto. e m determinações culturais. avaliar os resultados e intervir onde elesn ã o f o r e m satisfatórios. Assim. (121/122) Profissionalizar ou desprofissionalizar? O novo papel da educação e do conhecimento pressupõe a redefinição do papel doseducadores. Os estudos revelam que as melhorias introduzidas no processo de formaçãodos professores a fim de favorecer o 'status' não causaram um impacto significativo. isto é.). Mas a característicaf u n d a m e n t a l é q u e u m a r e d e p o d e s e r m o b i l i z a d a p e l a s i n i c i a t i v a s d e c a d a u m d o s participantes e usuários. de desconfiança.e a s decisões que o docente tem de assumir baseiam-se em o p ç õ e s é t i c a s . pela escrita. análises e recursos. e não de melhorar a qualidade. (121)Esse comportamento tem raízes profundas.preende tanto o sistema de relações entre os indivíduos. (123)Muitos sustentam que a educação é uma atividade na qual a profissionalização não seriapossível nem conveniente.tais como a origem social dos docentes e a alta proporção de mulheres. et e r c a p a c i d a d e d e entender-se. etc.

O esquema tradicional não estimula a discussão nem a co-responsabilizaçãopelos resultados e obriga o docente a enfrentar sozinho a solução dos problemas que suaatividade coloca.Equipe docente versus docentes isolados Um dos traços mais significativos da atividade profissional dos d o c e n t e s é s e u c a r á t e r individual. Aqui reside um dos obstáculos mais importantes para o desenvolvimentode uma cultura técnica comum. (124) .

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lugares de encontro. partilhem experiências. ter uma atitude que estimule essas qualidades. (128) Docentes e militantes Haverá um aumento significativo das exigências de compromisso pessoal do docente comos objetivos da tarefa educativa. teremos os docentes básicos. (129/130) Capítulo 9 . (126)Nesse contexto as maiores demandas de profissionalismo aparecerão nos âmbitos em quea tarefa educativa foi mais desprofissionalizada: a formação básica. onde seja possível discutir os problemas de maneira menos corporativa. encarregados da f o r m a ç ã o d o n ú c l e o 'duro' da estrutura cognitiva e pessoal. do entusiasmo. a cultura profissional do docente caracteriza-se por um forte ceticismo diante das inovações. As pesquisas mostram que as expectativas do docente cumprem umpapel decisivo para o êxito dos alunos. no mínimo. (127) Em consequência. é precisodestacar a importância do trabalho de equipe. formação e pesquisa para os professorese diretores.. Uma políticad e i n c o r p o r a ç ã o d o s ' n o v o s d o c e n t e s ' p o d e s e r u m f a t o r d e e n r i q u e c i m e n t o p o l í t i c o e profissional.ainda. (126) Prioridade aos lugares onde se dá a formação básica Só com uma boa formação básica será possível desenvolver as capacidades requeridaspara a atividade produtiva e cidadã. etc.A reforma educacional . Colocar osmelhores docentes nesses lugares deve ser uma das demandas d e m o c r á t i c a s m a i s importantes. também. (128) A reação das corporações de docentes a qualquer iniciativa que tenda a romper o monopóliod a f u n ç ã o d o c e n t e . que exigetrabalho em equipe e acúmulo de experiências. e os docentes especializados. (127) Novos docentes A diversificação dos lugares de produção de conhecimentos e a necessidade da educaçãopermanente provocaram uma expansão. pesquisa. é o pressuposto de que deve possuir as qualidades que vai formar nos alunos.N u m c o n t e x t o d e e v o l u ç ã o a c e l e r a d a d o c o n h e c i m e n t o . A articulação entre ambosserá absolutamente necessária. avaliação. (128)U m a d a s d i f i c u l d a d e s m a i s i m p o r t a n t e s p a r a a v a l i a r o t r a b a l h o d o c e n t e . Mas as análisesmostram que o êxito das inovações depende do compromisso e da participação dos docentes. assim como a convicção de quetodos podem aprender. s e t o r n a c o n t r a p r o d u c e n t e s e a d i s s o c i a ç ã o e n t r e o s q u e t ê m o conhecimento e a informação e os que são responsáveis pelo ensino aumentar. a instalação de uma rede que permita que interajam. (125) A inovação requer. responsáveis pela for-mação em campos sujeitos a revisão e renovação permanentes. os quais. Nesse aspecto. alémde ter implicações na gestão e nas condições de trabalho. s ó a s p e s s o a s v i n c u l a d a s à s atividades nas quais se produz e se utiliza o conhecimento serão capazes de dominá-lo demodo a poder transmiti-lo. e que osestimule e apoie. Requer. é uma exigência.E n s i n a r a l e r e escrever implica um conhecimento técnico muito específico. (129)A recuperação da paixão. permitem enfrentar com tranquilidade os diferentes aspectos do trabalho: ensino. no âmbito da formação e nos tipos de educadores. por sua vez. (125) Promover a inovação Além do trabalho individual isolado.A autonomia dos estabelecimentos permite a definição de um projeto pedagógico. e o r i e n t a r s u a formação.ou. (126/127)A formação básica é a que demanda níveis mais altos de profissionalização pedagógica. A adesão a um projeto de equipe e a tarefa de formação dapersonalidade dos alunos implicam assumir de forma ativa os valores da democracia.

A crise não é uma crise parcial. . e as mudanças não podem ser reduzidas a meros ajustes.

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As estratégias de mudança radical, originadas fora das instituições, f r a c a s s a m p o r q u e provocam fortes resistências dos atores internos. As estratégias baseadas na capacidadei n t e r n a s ã o m u i t o l e n t a s , e a c a b a m c e d e n d o à s p r e s s õ e s p a r a s a t i s f a z e r a s d e m a n d a s corporativas. As metodologias das reformas e a capacidade para implementá-las de formaefetiva são tão importantes como os conteúdos das propostas. (131/132) O acordo educativo como base da reforma Uma estratégia de transformação por consenso, por contrato entre os diferentes atoressociais, permite, por um lado, superar a concepção de que a educação é responsabilidaded e u m ú n i c o s e t o r e , p o r o u t r o , o r g a n i z a r o n í v e l d e c o n t i n u i d a d e q u e a a p l i c a ç ã o d e estratégias, de médio e longo prazo, exige. (133) À medida que o conhecimento e as capacidades das pessoas são r e c o n h e c i d o s c o m o fundamentais para o crescimento econômico e a democracia, a definição da participação decada setor passa a ser aspecto central. (133) O consenso pressupõe o reconhecimento do outro e a negociação. Não elimina o conflito,não significa uniformidade. Mas a busca de conciliação, mediante o diálogo e os acordospara a ação, cria um mecanismo pelo qual esses conflitos são resolvidos. (134)São responsabilidades do Estado a determinação de objetivos e prioridades; a avaliação dosresultados; o respeito às regras do jogo; a criação e implementação dos mecanismos quepermitam compensar as diferenças. Essa ação requer a disponibilidade de diagnósticosprecisos, de um alto grau de informação, e mecanismos de avaliação que permitam efetuar mudanças antes que certos resultados se consolidem. (135/136) Reforma ou inovação institucional? Promover acordos para estratégias de longo prazo pode parecer contraditório com umas i t u a ç ã o q u e m u d a c o n s t a n t e e r a p i d a m e n t e . N o e n t a n t o , o s í n d i c e s m a i s a l t o s d e dinamismo ocorrem em sistemas que mantêm um alto grau de estabilidade em determi-nados núcleos básicos de sua estrutura. (136) Uma mudança educacional baseada nas inovações implica que se passe de um enfoque demudança centrado na oferta para um enfoque baseado no papel ativo da demanda. Nessesentido, oferecer mais e melhores informações aos usuários do sistema constitui a linha deação mais promissora. (137) As estratégias de mudança educacional têm um caráter sistêmico As mudanças dependem da interação de múltiplos fatores, que devem atuar de formasistêmica: ações de capacitação, reforma dos c o n t e ú d o s , d a e s t r u t u r a s a l a r i a l , e t c . O problema central é estabelecer a sequência e a medida em que deve mudar cada um doscomponentes do sistema. (138) 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens é um sério problem a educacional há muito tempo. Desde ad é c a d a d e 6 0 , n o e n t a n t o , a g r a n d e c r í t i c a s ã o o s e n o r m e s e s t r a g o s d a p r á t i c a classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão , aliados aum baixíssimo nível da qualidade da educação escolar , em termos de apropriação doc o n h e c i m e n t o o u d e f o r m a ç ã o d e u m a c i d a d a n i a a t i v a e c r í t i c a . R e c e n t e m e n t e , a avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por m a n t e n e d o r a s ,

públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de f r a c a s s o escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto

político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.U l t i m a m e n t e , t e m s e analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito a s práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, masnão se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo medo dec a i r n o t e c n i c i s m o , d e i x a m o s p a r a u m p l a n o s e c u n d á r i o a d i m e n s ã o t é c n i c a d e n o s s o trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática;m u i t o s g o s t a r i a m a t é d e algumas "receitas"; sabemos que estas não existem, dada adinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos clareza da não e x i s t ê n c i a d e "modelitos prontos e acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver ummétodo de trabalho para não ficar apenas nos modismos.A o trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar a l g u m a s p o s s i b i l i d a d e s , t i r a d a s d a p r ó p r i a p r á t i c a d a s i n s t i t u i ç õ e s d e e n s i n o e d o s educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro,refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tradicionais.Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, pareceque o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada emcostumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determinamais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.A o indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento d e t o d o s c o m t a l processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa , que pede tantoa reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logoemerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não dependeapenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suasações em vários aspectos.Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacionalmarcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assimcontraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógicaou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que oseducadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos não és i m p l e s m e n t e f a z e r u m a o u o u t r a m u d a n ç a , m a s construir uma autêntica práxistransformadora . A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções: Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejamefêmeras. Avanço: criar novas práticas. Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da a v a l i a ç ã o tradicional.No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das idéias(nossas e dos colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, éinsuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: podeh a v e r s i m p l e s m u d a n ç a d e c o n t e ú d o s n u m a r c a b o u ç o e q u i v o c a d o . N o s s a g r a n d e preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação humana consciente, todaprática é pautada por algum nível de reflexão. As idéias que nos habitam - assim como amaneira como operamos com elas têm conseqüências práticas; a forma corno agimoss o b r e o m u n d o , s e j a o

mundo educacional, político ou econômico, é em p a r t e determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antesde existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafiode sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática educativa em geral,e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria.As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que jávêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:a)Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;b)Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas; c ) C r i t i c a r, s u p e r a r c o n t r a d i ç õ e s ; d)Explorar possibilidades ainda e n c o b e r t a s . O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o quefazer . O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é ac r i a ç ã o d e u m n o v o plano de ação d o s u j e i t o , q u e é f r u t o t a n t o d a p e r c e p ç ã o d e u m a necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade finalidade - planode ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim,interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade educativa.Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o professor.Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes(exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente, uma vezque a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliação, ap a r t i r d o t r a b a l h o d e a n á l i s e s o b r e o material empírico, registrado dos discursos doseducadores e da observação da prática, nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias: Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo. Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seisvetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo daavaliação será preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões. 1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMANOVA INTENCIONALIDADE A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometidacom a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta aponta que asm u d a n ç a s n a a v a l i a ç ã o t ê m o c o r r i d o , m a s n ã o n o f u n d a m e n t a l , q u e é a p o s t u r a d e compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudançade técnicas, mas é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido daavaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. Oque estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seucotidiano.Aprendemos que o homem é

um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto desua obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucedeque, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não necessariamente nosentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para sua ação. Aintencionalidade é a marca humana por excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com ascondições dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve umpapel decisivo.Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, enão se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação? No seu conteúdo (abrangência?). Na sua forma (exigência quantitativa?). Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). Nas suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com osistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de ensinotêm demonstrado o seguinte:1 . A m u d a n ç a e m outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais. 2.A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças emoutros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativosdo trabalho.P o d e h a v e r m u d a n ç a n o c o n t e ú d o e n a forma d e a v a l i a r, p o d e h a v e r m u d a n ç a n a metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não setocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar . Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade é oproblema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados: não tomá-la como absoluta, definitiva. não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. não confundi-la com a realidade.

não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática. não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A c o n c r e t i z a ç ã o d e um a n ov a in t en c i on al i d ad e é, a n os s o v er, o m ai or d e s a f i o contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao a n a l i s a r m o s a s c o n d i ç õ e s p a r a a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, umdos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, deu m a v e r d a d e i r a cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a l ó g i c a classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de r e p r o v a ç ã o e e v a s ã o escolar.No processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não hác o m o “ g a r a n t i r ” e m t e r m o s a b s o l u t o s , n ã o h á u m a a t i v i d a d e q u e s e j a i n t r i n s e c a m e n t e emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo. Contudo, a busca desua tradução em práticas concretas, coerentes com o princípio, é imprescindível e ajuda oenraizamento da nova concepção nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É precisoousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluçõesr e l a t i v a m e n t e s i m p l e s , q u e e s t ã o n o e s p a ç o d a a u t o n o m i a d o p r o f e s s o r e d a e s c o l a (abertura a novos possíveis!).A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se fecha apossibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certezaficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é umaforma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno ! Todo ser humanoé capaz de aprender. 2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na concretização da avaliação daaprendizagem. O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo dea n á l i s e . A f o r m a r e f e r e - s e a o “ c o m o “ e s t a a v a l i a ç ã o o c o r r e . M u i t o s p r o f e s s o r e s expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdod a a v a l i a ç ã o p o r e l e s praticada. Do ponto de vista do processo de mudança, isto éimportante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, suarealização na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu a l c a n c e p o r n ã o depender tanto de fatores externos.Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual iráincidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala deaula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo dofoco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação dosistema social, que se articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma dasrepresentações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas:expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento deavaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se queo problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educação escolar é afalta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção

declarada e aenraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho: O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquantoproduto: O que se está ensinando, até que ponto é relevante? Em que medida está se ensinando da forma adequada?A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”. mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entreo q u e se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está s e solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre oque deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale apena ensinar ?A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se daráno cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento dasdiretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliaçãoda aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliação , a perspectiva daa v a l i a ç ã o c o m o p r o c e s s o c o s t u m a s e r o u t r a r e p r e s e n t a ç ã o d a s m a i s p r e s e n t e s e enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupaçãopermanente do professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno,com a interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromissodurante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” - emboranão prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura,v i s a n d o s u p e r a r s u a a b o m i n á v e l ê n f a s e s e l e t i v a . A t é q u e p o n t o o i n s t r u m e n t o i n f l u i ? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia relativa.É claro que o como avaliar , a qualidade do instrumento também é importante, pois a própriat r a n s f o r m a ç ã o d a postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender ai n s t r u m e n t o s e f o r m a s d e a v a l i a r t r a d i c i o n a i s . O c o r r e q u e e s t e como e s t á l i g a d o à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se não mudarem asfinalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que s e implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e abusca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada,q u a l s e j a , q u e p r e c i s e m c a d a v e z m e n o s d e a r t e f a t o s , m a s que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o p r o f e s s o r incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, nas u a i n t u i ç ã o e f i q u e m a i s l i v r e d e i n s t r u m e n t o s f o r m a i s embora estes não possam ser e l i m i n a d o s - . C o m o e s t a i n t u i ç ã o n ã o é n a t a , t e m d e s e r t r a b a l h a d a , c o n s t r u í d a , e constantemente

de tal forma que. que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a novaintencionalidade. o trabalho em sala fica quase impossível. apontam.não é isto que vem ocorrendo. seu elementofulcral que é a gestão mesma do processo de conhecimento ( n e c e s s i d a d e s . conteúdos. e o outro está presente. antes de mais nada. metodologia. comoanalisamos acima.c r i t i c a d a . de maneiraque quando falta um. queremos abarcar o conjunto dot r a b a l h o que o docente desencadeia em sala de aula e. com frequência. suaatividade-fim. no contexto da escola brasileira contemporânea. interfaces. Se afinalidade da escola pode ser assumida como a educação através do ensino. estamos diante do que é essencial na tarefa educativa escolar. recursos. bem como a outras dimensões do processo educativo. O que sevislumbra. A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz aalienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do alunopara o estudo. esta finalidade não vem se realizando a contento. das condições de trabalho (controle disciplinar).O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através dotrabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização dacoletividade. mas “sobreviver”. o b j e t i v o s . Já da ótica pedagógica. pois. Neste quadro. Do ponto de vista objetivo. acríticos. No entanto. não está sendo ensinar. masquando os dois estão em baixo nível. para a proposta de trabalho. em termos de superação é o poder de o professor estar centrado naproposta pedagógica.Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são fundamentais: osentido para o estudo para o trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho emsala de aula. configurado e valorizado.uma vez que: Do ponto de vista subjetivo. 3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO H i s t o r i c a m e n t e . relacionamentos. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico. p a r a q u e v e n h a m a s e c o n s t i t u i r e m p r á x i s transformadora.A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. e a não totalidade dos alunos que por ela passa. a s e t o r n a r u m f i m e m s i m e s m a . seja pela sedução. na medida emque colabora para a formação de sujeitos passivos. a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio.O trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de geraçõespassadas e presentes. a preocupação maior do professor. está muitodifícil ser professor.Embora isto pareça elementar. . quando surgem dificuldades em sala. há uma espécie de compensação. e a s q u e s t õ e s p e d a g ó g i c a s f u n d a m e n t a i s n ã o s ã o devidamente enfocadas. ao abordarmoso vínculo pedagógico. Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campopedagógico que. dado que. precisa ser resgatado. Estes dois elementos se combinam no processo pedagógico. C a b e l e m b r a r.na atualidade.a questão seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. não realizar uma atividade significativa traz como consequênciacontribuir para a reprodução do sistema de alienação da organização social. a a v a l i a ç ã o t e n d e u a s e a u t o m a t i z a r. canaliza a culpa para alguém (aluno/família). o problema central da escola. seja pelocontrole. compreendemos que o problemanuclear reside na proposta de trabalho equivocada. procura-ser e s o l v e r p e l a p r e s s ã o d a n o t a . No fundo. passa a usar a avaliação como arma.O s educadores. que estão inovando a prática pedagógica. particularmente.É necessário reconhecer que. além da avaliação). e não mais na nota. do ponto de vista político. Todavia.

de todas asm a n e i r a s . inclusive a organizaçãoescolar e social. precisa ser articulada commudanças estruturais da própria escola. para que eles não precisem da nota a fimde controlar os alunos. é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar p a r a n o v a s mudanças. remetem a outros aspectos. regras etc. da percepção do aumento dacapacidade de intervir no mundo. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de mentalidade e práticas dos professores. a tomada de consciência e a boa vontade de cada um. ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela "muleta" dasameaças.a o contrário.c o m o f o r m a d e superação do vínculo alienado. r o m p e r c o m q u a l q u e r . as manifestações dos educadores em relação à avaliação não selimitam a ela.. objetiva-se em estruturas: construção de novasformas de organização. que busque. do sistema educacional e da sociedade. ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas. e certo que devemos estar atentos ao risco dese fossilizarem. a partir de um Projetopolítico Libertador. É importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leituracrítica. Assim. rotinas.A a t i v i d a d e d o p r o f e s s o r n u m a p e r s p e c t i v a d i a l é t i c a i m p l i c a b a s i c a m e n t e : c o n h e c e r a realidade. mas nem por isso são dispensáveis. mas éfruto de um trabalho coletivo. da segurança. O preparo adequado do curso. e abusca de uma metodologia participativa em sala. firmeza.A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva. do entendimento. embora isto seja absolutamente fundamental. As estruturas sintetizam odesejo do grupo num determinado momento. a fim de que não seja preciso. por outro lado. professores e alunos redescobrem o gosto peloconhecimento que vem da compreensão. é que permite omelhor aproveitamento. Por meio de novas atividades. a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é t o m a d a c o m o b a s e p a r a r e o r i e n t a r a o r g a n i z a ç ã o d o t r a b a l h o p e d a g ó g i c o (replanejamento). 4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudança. construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso com aaprendizagem efetiva de todos os alunos.A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor. portanto. a cadainstante. muito pelo contrario. agir de acordo com oplanejado e avaliar sua prática ( Methodos ). rituais. sob penade se comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais. E a tarefa fundamental é. o resgate da significação do estudo e dos conteúdos. pedem abertura à superação.

M a s q u a n d o a e s c o l a a s s u m e a q u i l o e n q u a n t o p r o p o s t a coletiva. pensar com aprópria cabeça.subterfúgio que leve à exclusão. no professor: são anose anos de trabalho isolado. que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada. orgânica. incorporá-lo na prática. fazê-lo advir. sistematizada.M u i t a s v e z e s .C o n c l u í m o s .e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor. e. É um instrumento teórico-metodológico de transformação d a realidade. cada um busca a sua saída. desfrutar o prazer de conhecer. regras. O que se espera é a adequação da carga horária à proposta deensino: para quem não sabe o que quer. Este desejo. O ser humano gosta de desafios. ser capaz de intervir. É umelemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo detransformação. e n f a t i z a n d o a i m p o r t â n c i a a b s o l u t a m e n t e e s s e n c i a l d a p a r t i c i p a ç ã o d o professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto). atarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada .Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas. O processo de elaboração participativa do projeto é um espaço privilegiado deconstrução do coletivo escolar. conseguir nota. vale dizer. e s t e comprometimento dos educadores. e sim de todos que o construíram. ritos. que é o piano global da instituição. Oe n v o l v i m e n t o d a e s c o l a c o m o u m t o d o ( t a m b é m a s e s t r u t u r a s a d m i n i s t r a t i v a s e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação.ser melhor. 1998Maria Angélica Cardoso 3 . todavia. Apesar de a participação individualser fundamental. que define claramente o tipo deação educativa que se quer realizar. o que é essencial. deve se traduzir em práticas concretas. Antoni. Porto Alegre: Artmed. Ée n t e n d i d o c o m o a s i s t e m a t i z a ç ã o .consciente. o significado é bem diferente em termos de processo de mudança. trata-sede avaliação curricular.Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. i s t o t e m s e u v a l o r. solicitar aumento de aulas semanais sugere maisoportunismo corporativo do que zelo pedagógico.O individualismo está muito enraizado na sociedade e.abrir novos horizontes dentro e fora da escola. não deixar que fique engavetado. se p o u c o convivo com eles?" Ora. antes de ser uma questão de avaliação da aprendizagem.Tornar vivo o projeto.passar de ano . avançar juntos. leis. em particular. não podemos ficar limitados a isto. participativa. científica. refletir. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos. descobrir novas possibilidades de organização do real. não deixar ninguém pelo caminho. n u n c a d e f i n i t i v a . negociações. numa nova cultura institucional. o u v e se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos. Zabala.Reside aí a importância do Projeto político pedagógico. d e u m p r o c e s s o d e p l a n e j a m e n t o participativo. caminhando deuma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxistransformadora (ensino de qualidade democrática para todos)! 20. só que de uma forma refletida. Uma coisa é um professor fazer algoi n o v a d o r . A prática educativa: como ensinar. eminiciativas. na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Trata-se de um importante caminho para a construçãod a i d e n t i d a d e d a escola.n ã o é t a r e f a e s p e c i f i c a d e um ou outro membro da instituição.

o papel doprofessor e dos alunos. em seu conjunto. Conhecer essas variáveis permitirá aop r o f e s s o r. especialista em Formação Docente pela UNIDERP. doutoranda em Filosofiae História da Educação pela UNICAMP. se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento.Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende comoos instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva. p l a n e j a r o p r o c e s s o e d u c a t i v o . exercícios. e . em um modelo de percepção da realidade da aulaestão estreitamente vinculados o planejamento. as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos. O outro referencial engloba as fontespsicológica e didática. Este referencial busca osentido e a função social que se atribui ao ensino. e s t r u t u r a d a s e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais. p o s t e r i o r m e n t e . r e a l i z a r a avaliação do que aconteceu.Apoiando em Joyce e Weil (1985). etc. a sequênciadidática engloba as atividades. Portanto.com. a organização social da aula. saber que medidas podem tomar para recuperar o quefunciona e generalizá-lo. 1 A Prática Educativa: unidades de análise O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bomp r o f i s s i o n a l c o n s i s t e e m s e r c a d a v e z m a i s c o m p e t e n t e e m s e u o f í c i o ” ( p . e a fonte epistemológica. 1 3 ) . mestre em Educação pela UFMS. Zabala elege como unidade de análise básica aa t i v i d a d e o u t a r e f a – exposição. pesquisa bibliográfica. assim como para revisar o que não está tão claro” (p. estudo. a aplicação e a avaliação. o b s e r v a ç ã o . todas as variáveis que incidemn o s p r o c e s s o s d e e n s i n o / a p r e n d i z a g e m . que têm um princípio e umfim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. – pois ela possui.Z a b a l a u t i l i z a d o i s g r a n d e s r e f e r e n c i a i s : o primeiro está ligado ao sentido e o papel daeducação.24).Para analisar a prática educativa. Ou seja. . os ritmose a s e s t r a t é g i a s d e a p r e n d i z a g e m . A o u t r a unidade eleita são as sequências deatividades ou sequências d i d á t i c a s : “ c o n j u n t o d e a t i v i d a d e s o r d e n a d a s . objeto dadidática. E s t a competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência.o sentido e o papel da avaliação.a existência. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”. cardosoangelica@terra. conhecer melhor o que pode se fazer e oque foge às suas possibilidades. dos conhecimentos e das disciplinas.br que define a função do saber.O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [osprofessores] a interpretar o que acontece na aula. leitura. que está determinada p e l a concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”. em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabaladetermina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa. a maneira de organizar os conteúdos. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica. 18).Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimentoe pelo controle das variáveis que intervêm nelas. debate. os estilos cognitivos. 3 Pedagoga. p r e v i a m e n t e . quais sejam: assequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas.

38).por outro lado.atitudes e normas. D a í d e c o r r e q u e u m e n f o q u e p e d a g ó g i c o d e v e observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. c o n c e i t o s e princípios – procedimentais – procedimentos. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – f a t o s . Assim. 2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem:instrumentos de análise Com base no ensino público da Espanha. Zabala afirma que. junto à capacidade cognitiva. passando por momentoss u c e s s i v o s d e e q u i l í b r i o . de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas). Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidadescognitivas ou intelectuais. no ensino quepropõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada. A natureza da intervenção pedagógica estabelece osparâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno. o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme suatipologia. respectivamente. um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará osconceituais. Classificação que corresponde. existem diferentes formas de classificar ascapacidades do ser humano. Contudo. de relaçãoi n t e r p e s s o a l e d e i n s e r ç ã o e a t u a ç ã o s o c i a l . técnicas e métodos – ou atitudinais – valores.Este busca a concepção dos processos d e ensino/aprendizagem. M a s q u a i s o s t i p o s d e c a p a c i d a d e q u e o sistema educativo deve levar em conta?D i r e t a m e n t e r e l a c i o n a d o s a o s o b j e t i v o s d a e d u c a ç ã o e s t ã o o s c o n t e ú d o s d e aprendizagem. motoras. Nesse processo intervêm. o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de umpapel também ativo do educador. sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação àsua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título dep r e s t í g i o r e c o n h e c i d o ” ( p . em condições gerais.Q u a n t o a o s e g u n d o r e f e r e n c i a l d e a n á l i s e – a c o n c e p ç ã o d o s p r o c e s s o s d a aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia decomo as aprendizagens se produzem. Esta proposição marcará também a forma de ensinar. às perguntas: “O quese deve saber?”.Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender acomplexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários e n t r e o s n o v o s conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. além das g r a n d e s declarações de princípios. As aprendizagens dependem das característicass i n g u l a r e s d e c a d a u m d o s a p r e n d i z e s . “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”.Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que sepretende desenvolver nos alunos. Assim. desequilíbrio e reequilíbrio. o critério paraestabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios decada aluno/a. de relaçãointerpessoal e de inserção social. fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal.Após expor. s u b v a l o r a n d o o v a l o r i n f o r m a t i v o d o s p r o c e s s o s q u e o s alunos/as seguem ao longo da escolarização. o processo de aprendizagem segundo a concepçãoconstrutivista. 2 7 ) .Os conteúdos factuais . Na concepçãoconstrutivista.

O t e r m o conteúdo atitudinal engloba valores. S e j á s e t e m u m a b o a c o m p r e e n s ã o d o s conceitos a que se referem os dados.portanto. compreensãoou exposição de um fenômeno ou situação. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro éimprescindível uma atitude ou predisposição favorável. descrevem relações decausa-efeito ou de correlação. São conhecimentos indispensáveis para a compreensãod a m a i o r i a d a s informações e problemas que surgem na vida cotidiana e p r o f i s s i o n a l . recortado. etc. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetiçãov e r b a l . Considera-se que o alunoadquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se c o n s i d e r a r p o s i t i v o o u n e g a t i v o . considerando trêsgraus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação. Os conceitos sereferem ao conjunto de fatos. associações. relações com e s q u e m a s e representações gráficas. e osp r i n c í p i o s s e referem às mudanças que se produzem num fato. e o ú l t i m o g r a u quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividadeque a rege. observar. a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. objetos ou símbolos que têm características comuns. Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepçãoconstrutivista. normalmente.l o t a n t a s v e z e s q u a n t a s f o r e m n e c e s s á r i a s – é o e l e m e n t o imprescindível para o domínio competente do conteúdo. São conteúdos procedimentais: ler. objeto ou situação e m relação a outros fatos. mas também utilizá-la para a interpretação. Cada grupoapresentando uma natureza suficientemente diferenciada. etc. saltar.s e u m a l e m b r a n ç a o m a i s f i e l p o s s í v e l . traduzir.Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para arealização de um objetivo. que correspondea o s . espetar. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. calcular.e n g l o b a m o c o n h e c i m e n t o d e f a t o s . O quarto e último passo éa aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprendeserá mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. a compreensão não é necessária. objetos ou situações e que. atitudes e normas. fenômenos concretos e singulares. a atividade fundamental parasua aprendizagem é a cópia. Em termos gerais aprendem-se osconteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. objetos ousituações concretas naquele conceito que os inclui. sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objetoconcreto para quem dirige esta atitude.Concluindo. Quando se referem a acontecimentosp e d e . E que aprendeu uma norma. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. d a d o s .Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Q u e a p r e n d e u u m a atitude quando pensa. quando é capaz de situar os fatos. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaznão apenas repetir sua definição. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capazde recordar e expressar de maneira exata o original. s i t u a ç õ e s . O segundo passo é que ae x e r c i t a ç ã o m ú l t i p l a – f a z ê . Na concepçãotradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral. A realização das ações quecompõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. l i s t a s e agrupadas segundo ideias significativas. o segundo quando existe umac o n f o r m i d a d e q u e i m p l i c a c e r t a r e f l e x ã o s o b r e o q u e s i g n i f i c a a n o r m a . inferir. desenhar. fatos ou acontecimentos.classificar.

d a a t e n ç ã o à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática. e para os professores. C o n f o r m e Z a b a l a ( p . Quanto ao tempo.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendoproposto de maneira significativa. de possibilidades de nelesincidir e avaliar. 5 1 ) “ é p r e c i s o i n t r o d u z i r. Esta maneira deentender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionarse em classe. fazendocom que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo. a s a ç õ e s q u e s e a d a p t e m à s n o v a s n e c e s s i d a d e s i n f o r m a t i v a s q u e s u r g e constantemente”. a a v a l i a ç ã o t e m u m c a r á t e r sancionador centrado exclusivamente nos resultados. aos conteúdos conceituais e à c o n c e p ç ã o d a aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissorase uniformizadoras. o s alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem osdiferentes papéis dos professores e dos alunos.O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentesoportunidades de aprender diversas coisas. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe éapresentado. “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a umoutro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o q u e é m a i s c o n v e n i e n t e n u m d a d o momento para determinados objetivos a partir daconvicção de que nem t u d o t e m o m e s m o v a l o r. O ensino atende à diversidade dos alunos. Nesta concepção. n e m v a l e p a r a s a t i s f a z e r a s m e s m a s finalidade. da aprendizagem. estabelece-se um módulo fixo paracada área com uma duração de uma hora. para reorientá-la” (p.A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentose controlador dos resultados obtidos.objetivos de caráter cognitivo. portanto a forma de ensino não podes e l i m i t a r a u m ú n i c o m o d e l o . ostipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. 89) as relações de que se estabelecem entre os p r o f e s s o r e s . e m c a d a m o m e n t o . 4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno. uma diversidade demeios para captar os processos de construção que eles edificam. A aprendizagem consiste na reprodução da informação. A distribuição doespaço reduz-se ao convencional. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quantoà organização do ensino. O livro didático é om e l h o r m e i o p a r a r e s u m i r o s c o n h e c i m e n t o s e . O caráter propedêutico do ensino faz com que aorganização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. o conhecimento eo uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunosexigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas. O objetivo será a melhoria da prática. 3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre aspráticas educativas: a sequência didática.como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir aestabelecer propostas mais fundamentadas.A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e d e formação integral.86). impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos deconteúdo. suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nósmesmos. Portanto. f i n a l m e n t e .Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de . se convém.

Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz umasérie de funções dos professores. de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas queestrutura a vida de uma classe.Concluindo. por parte do aprendiz. propor. Trata-se de um ensino adaptativo. mas que nunca pode ser o resultado daimprovisação. Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino eda aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a açãodidática e que. noplanejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle. o s professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura. atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentandoos processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre ospróprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens parasua integração na coletividade eram os processos individuais. um ensino com capacidade para sea d a p t a r à s d i v e r s a s necessidades das pessoas que o protagonizam. estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar osalunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores. participaçãoe construção. uma proposta de intervenção suficientemente elaborada. isto é.relações quedevem conduzir à elaboração. que Zabala (p. sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo. levando em conta o pontopessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando aauto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle eregulação da própria atividade. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentesconteúdos. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços. Por um lado. com umaaplicação extremamente plástica e livre de rigidez.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelosentimento de confiança. dirigir. aatenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:a ) P l a n e j a r a a t u a ç ã o d o c e n t e d e u m a m a n e i r a s u f i c i e n t e m e n t e f l e x í v e l p a r a p e r m i t i r adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Portanto. e por outro.h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação. para os progressos queexperimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos.e) Oferecer ajudas adequadas.c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm quefazer.f ) P r o m o v e r a t i v i d a d e m e n t a l a u t o e s t r u t u r a n t e q u e p e r m i t a e s t a b e l e c e r o m á x i m o d e relações com novo conteúdo. tanto noinício das atividades como durante sua realização. de representações pessoais sobre oconteúdo. no processo de construção do aluno. favorecendo ap o s s i b i l i d a d e d e o b s e r v a r e d e i n t e r v i r d e f o r m a d i f e r e n c i a d a e c o n t i n g e n t e n a s necessidades dos alunos/as.possibilitando que aprendam a aprender. que promovam a auto-estima e o autoconceito. Atualmente são . 5 A Organização Social da Classe Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe.comparar. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos.d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforçoe a ajuda necessários.

Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade. As características desta organização grupalsão determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividadesque toda escola realiza. Aterceira configuração. Na organização da classe comogrande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. p o r u m l a d o . As equipes fixaso f e r e c e m n u m e r o s a s o p o r t u n i d a d e s p a r a t r a b a l h a r c o n t e ú d o s a t i t u d i n a i s . por outro. A s e x t a configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir osalunos em grupos de 5 a 8 componentes. para o profundamente damemorização posterior de conceitos e. É uma forma de organizaçãoapropriada para o ensino de fatos.C o n c l u i n d o : a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia o u independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar. Nos “ contratos de trabalho” cada aluno estabelece umacordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempodeterminado. no casodos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia. a c a p a c i d a d e de ampliar a resposta à diversidade dei n t e r e s s e s e c o m p e t ê n c i a s dos alunos e. durante um período de tempo. os trabalhos em gruponão excluem o trabalho e o esforço individuais. os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual oaluno sinta responsável. O trabalhoindividual é especialmente útil para memorização de fatos. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”.diversas asformas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer. ou seja. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitemestabelecer uma sequência mais ou menos ordenada. favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. especialmente.São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola. áreas ou matérias. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar osgrupos de alunos nas escolas. Além de sua facilidade organizativa.As v a n t a g e n s s ã o . os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em queos componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades. ao mesmo tempo que constitui umbom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para . oferece aos alunos umgrupo de colegas estável. Também será apropriadapara o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. que em cada grupo existe u m a homogeneidade que favorece a tarefa dos professores.A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escolatem uma forma de estrutura social determinada. educativamente falando. para a m a i o r i a d o s c o n t e ú d o s procedimentais.mas é insuficiente. no caso dos conceitos e princípios aparecem muitosproblemas. alguns conteúdos factuais emuitos conteúdos procedimentais. Implica oconjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada.

Para a aplicação dos conteúdos procedimentaistorna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção àsdiferenças. No entanto. Quanto à distribuição do tempo : o tempo teve. os espaços deque dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser oensino. o professor. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto desalas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente parao quadro-negro e para a mesa do professor.A u t i l i z a ç ã o d o e s p a ç o c o m e ç a a s e r p r o b l e m a t i z a d a q u a n d o o p r o t a g o n i s m o d o ensino se desloca do professor para o aluno.l o s : u m a b a s e a d a n a s d i s c i p l i n a s o u matérias. oferecida pelos métodos globalizados. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e suaaprendizagem.T omandoas disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se. Trata-se de uma disposição espacial criada emfunção do protagonista da educação. senão que tem a funçãode proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivose d u c a c i o n a i s .O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. o r e f e r e n c i a l o r g a n i z a d o r f u n d a m e n t a l é o a l u n o e s u a s n e c e s s i d a d e s educativas. asd i v e r s a s f o r m a s d e r e l a ç ã o e c o l a b o r a ç ã o e n t r e as diferentes disciplinas que foramconsideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de r e l a ç õ e s disciplinares:1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. A ampliação dos conteúdos educativos e. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras. é evidente que o ritmoda escola. 6 A Organização dos Conteúdos As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de a p r e n d i z a g e m q u e formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. Muitas das boas intenções podem fracassar seo tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores. Quanto à distribuição do espaço : na estrutura física das escolas. as características dos conteúdos a serem trabalhadosdeterminam novas necessidades espaciais. excetuando-se o papel da assembleia e dasnecessidades de espaço dessa atividade. A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os m é t o d o s globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino. Criar um clima e um ambiente de convivênciaque favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e numobjetivo do ensino. Ao mesmo tempo. umaa t u a ç ã o c o n s e q u e n t e c o m a m a n e i r a c o m o s e p r o d u z e m a s a p r e n d i z a g e n s l e v a o s professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. e ainda tem. sua relação com a variável espaço está associadaà série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte daescola. onde os conteúdos das unidadesdidáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.A e s t r u t u r a ç ã o horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma e s c o l a fundamentalmente transmissora. Quanto aos conteúdos atitudinais. de toda uma coletividade.2) . na escola. e a outra.alcançá-las. sobretudo. Existemd u a s p r o p o s i ç õ e s a c e r c a d a s f o r m a s d e o r g a n i z á . não pode se deixar levar pela aparente improvisação. um papel decisivo naconfiguração das propostas metodológicas.

Estesistema favorece uma unidade interpretativa.C o n c l u i n d o . No centrod e i n t e r e s s e a f u n ç ã o s o c i a l c o n s i s t e e m f o r m a r c i d a d ã o s p r e p a r a d o s p a r a c o n h e c e r e interagir com o meio. embora todos priorizem oaluno e o como se aprende.Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dosconteúdos. o aspecto que enfatizam na função social é diferente. 7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam aoeducador referências e critérios para tomar decisões. com objetivo de constituir uma ciência queexplique a realidade sem parcelamento. o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. sua perspectiva se centra exclusivamente noaluno e suas necessidades educacionais. conforme os c o n t e ú d o s q u e desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. os i s t e m a d e projetos de kilpatrick. tanto no planejamento como naintervenção direta no processo de e n s i n o / a p r e n d i z a g e m e d e s u a a v a l i a ç ã o .c o m p r e e n s ã o e participação social. Esta característica é que os tornam suscetíveis decontribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal.E x i s t e m v á r i o s m é t o d o s q u e p o d e m s e r c o n s i d e r a d o s g l o b a l i z a d o s .Quanto aos métodos globalizados . o suporte dos diferentes recursos – sua utilização. P o r s u a s características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que ser e f e r e m .3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. da metodologia e dos dados da pesquisa. o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é apreparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer. por sua vigência atual. Os conteúdos que são trabalhados procedem dediferentes disciplinas. Zabala conclui que. d e n t r e e l e s quatro. Contudo. O a u t o r o s a n a l i s a i n d i c a n d o s e u s p o n t o s d e p a r t i d a .elabora . apesar das diferenças. q u e v a i a l é m d o s l i m i t e s e s t r e i t o s d o conhecimento enciclopédico. onde uma aproximaçãoglobal de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensõesintegradoras. o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador c o m o instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe arejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógicadisciplinar. o s projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãscapazes de aprender a aprender. o que sabemos e o que sabemos fazer. f i n a l m e n t e . para o método de estudo dom e i o a f o r m a ç ã o d e c i d a d ã o s d e m o c r á t i c o s e c o m e s p í r i t o c i e n t í f i c o . para alcançar sua característica de um instrumento de análise.posteriormente. dateoria do conhecimento. conforme sua intencionalidade ou função. Nesta concepção pode se situar o papel das áreasna educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. s u a s s e q u ê n c i a s d e ensino/aprendizagem e suas justificativas. Decroly com termo globalismo. são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e. vantagens e inconvenientes. e . o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalhog l o b a i s . Pelo contrário.Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde asimples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais. uma vez que f a z e m p a r t e d a bagagem que determina o que somos. implica atribuir-lhes seuv e r d a d e i r o e f u n d a m e n t a l l u g a r n o e n s i n o .

. e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados. não apenas potencializa o processocomo oferece ideias. as propostas abertas favorecema participação dos alunos e a possibilidade de observar. rotineiras. Masé um recurso importantíssimo que. Finalizando tanto aavaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano. c o m o a v a l i a r. na aquisição das aprendizagens. quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente aum determinado material. A avaliação é o processo-chave de todo oprocesso de ensinar e aprender. N e s s e s e n t i d o s u a s p o s s i b i l i d a d e s e p o t e n c i a l i d a d e s s e vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. nem a dos alunos. sua função se encontra estreitamente ligada à função ques e a t r i b u i a t o d o o p r o c e s s o . Contrariamente. por parte dos professores. que os impulsionem paraanalisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. verificar a sequência deatividades propostas para cada um dos conteúdos. fechadas. analisar cada uma das sequência dea t i v i d a d e s p r o p o s t a s p a r a c o m p r o v a r s e c u m p r e m o s r e q u i s i t o s d a a p r e n d i z a g e m significativa. assegurar a sua idoneidade.propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios paraanálise e seleção dos materiais. soma-se ànecessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concretoda atividade avaliadora. verificar que conteúdos são trabalhados. portanto. propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional. que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo exigeuma atitude observadora e indagadora por parte dos professores. mas algo quedeve ser planejado seriamente.A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir aatividade construtiva do professor.A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender osprocessos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação. duras. 8 A Avaliação P o r q u e a v a l i a r. q u e m s ã o o s s u j e i t o s e q u a i s s ã o o s o b j e t o s d a avaliação são analisados nesse último capítulo. elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. se bem utilizado. oferece aoportunidade para acompanhar todo o processo e. Quando as avaliaçõess ã o homogeneizadoras.E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos paraa u t o avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os a l u n o s a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papelque essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação.

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