Apresentação A presente edição da Revista de Educação da APEOESP contem subsídiospara os professores da rede pública estadual, associados do nosso sindicato

,q u e se inscreverão nos próximos concursos públicos p r o m o v i d o s p e l a Secretaria de Estado da Educação e que participarão das provas instituídaspelo governo.Organizada pela Secretaria de Formação, esta publicação contém as resenhasd o s l i v r o s q u e c o m p õ e m a b i b l i o g r a f i a d o s c o n c u r s o s , r e a l i z a d a s p o r profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para os professorespossam obter o melhor desempenho nas provas.Ao mesmo tempo, não podemos deixar de registrar nossa posição contrária ásavaliações excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estaduald a E d u c a ç ã o q u e , a l é m d e t u d o , d e s r e s p e i t a o s p r o f e s s o r e s a o d i v u l g a r extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vários títulosesgotados.Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta ediçãod a R e v i s t a d e E d u c a ç ã o o m á x i m o p r o v e i t o , o b t e n d o a l t o r e n d i m e n t o n a s provas dos concursos e avaliações.Nossa luta é por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessária auma drástica redução no número de professores temporários, agregando maisqualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistério estadual.A periodicidade dos concursos a cada quatro anos – com ritmo mais aceleradon o s p r ó x i m o s d o i s a n o s – f o i u m a c o n q u i s t a n o s s a e v a m o s e x i g i r q u e s e j a efetivada.A diretoria ÍNDICE 1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997. 2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia edidática. Piracicaba: Unimep, 2001. 3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores . Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. 5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002. 6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. SãoPaulo: Cortez, 1998. 7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. SãoPaulo: Paz e Terra, 2008. 8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino paraa compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. 9. HARGREAVES, Andy.

O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era dainsegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003. 10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:Mediação, 2001. 11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre:Artmed, 2002. 12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino quefunciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.Porto Alegre: Artmed, 2008. 13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,2006. 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2000. 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001. 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. 20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 1.OLIVEIRA, MARTA K. DE. VYGOTSKY: APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO; UMPROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO. 4. ED. SÃO PAULO: SCIPIONE,1997. Palavras-chave: mediação, internalização, intrapessoal, maturacionista, ZPD – Zona dedesenvolvimento proximalA professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoriade Vygotsky:- “ o h o m e m b i o l ó g i c o transforma-se em social por meio de um processo d e internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto;- um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer u m a p r o p o s t a p e d a g ó g i c a única, baseada numa idéia de escolha da melhor t e o r i a , principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuição,destacando que a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cadaabordagem para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado..Vivemos hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas emp a r t i c u l a r, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimentoacumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais c o m p l e t a d e s e u s o b j e t o s . A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensamentocontemporâneo.Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e aênfase em seus processos de transformação também são proposições muito importantes noideário contemporâneo.A d i s c u s s ã o d o p e n s a m e n t o Vy g o t s k y n a á r e a d a e d u c a ç ã o e d a p s i c o l o g i a n o s remete a uma reflexão sobre as relações entre este

autor e Piaget.No Brasil, Piaget tem sido a referência teórica básica nessas áreas e a penetraçãodas ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um confronto entre as teorias dos doisautores. Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais ac u l t u r a t o r n a - s e p a r t e d a n a t u r e z a d e c a d a p e s s o a a o i n s i s t i r e m q u e a s f u n ç õ e s psicológicas são um produto da a t i v i d a d e c e r e b r a l , e x p l i c a n d o a t r a n s f o r m a ç ã o d o s processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história.Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimentodo indivíduo. A questão central de sua obra é a aquisição de conhecimentos pela interaçãodo sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos apartir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processodenominado mediação .As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem àsrelações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção des i g n i f i c a d o s p e l o s i n d i v í d u o s , a o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o e a o p a p e l d a e s c o l a n a transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vidacotidiana. O autor propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores comointernalização mediada pela cultura.Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que (...) “ océrebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano .”E s s a s c o n c e p ç õ e s f u n d a m e n t a m s u a i d é i a d e q u e a s f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social dohomem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas superiores referem-sea p r o c e s s o s v o l u n t á r i o s , a ç õ e s c o n s c i e n t e s , m e c a n i s m o s i n t e n c i o n a i s e d e p e n d e m d e processos de aprendizagem. Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta:Piaget faleceu quase cinqüenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler ed i s c u t i r, e m s e u s t e x t o s , o s d o i s p r i m e i r o s t r a b a l h o s d e Piaget ( A l i n g u a g e m e o pensamento da criança , de 1923, e O raciocínio na criança , de 1924). Piaget, por outrol a d o , s ó f o i t o m a r c o n h e c i m e n t o d a o b r a d e Vy g o t s k y a p r o x i m a d a m e n t e 2 5 a n o s d e p o i s d e s u a m o r t e , t e n d o e s c r i t o o t e x t o “ C o m e n t á r i o s s o b r e a s o b s e r v a ç õ e s c r í t i c a s d e Vy g o t s k y ” , c o m o a p ê n d i c e à e d i ç ã o n o r t e - a m e r i c a n a d e 1 9 6 2 d o l i v r o Pensamento e linguagem, de Vygotsky.

Al i n g u a g e m , s i s t e m a s i m b ó l i c o d o s g r u p o s h u m a n o s , r e p r e s e n t a u m s a l t o q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, am e d i a ç ã o e n t r e o s u j e i t o e o o b j e t o d o c o n h e c i m e n t o . É p o r m e i o d e l a q u e a s f u n ç õ e s mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim,sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Eladá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriaçãoe reinterpretação de informações, conceitos e significações.O p r o c e s s o d e internalização é fundamental para o desenvolvimento d o funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa qued e v e s e r m o d i f i c a d a p a r a t o r n a r - s e u m a a t i v i d a d e i n t e r n a - é i n t e r p e s s o a l e s e t o r n a intrapessoa l.Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos de pensamento : memória , percepção e atenção ; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, nointeresse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção. AtençãoA ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre odesenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação : enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acessod i r e t o a o s o b j e t o s , m a s a c e s s o m e d i a d o , a t r a v é s d e r e c o r t e s d o r e a l , operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatizaa construção do conhecimento como uma interação mediada por váriasrelações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma açãodo sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pelamediação feita por outros sujeitos. O outro social

pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural querodeia o indivíduo.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para a zonade desenvolvimento proximal (ZDP) . Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem seinterrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectivapiagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimentod a s f u n ç õ e s b i o l ó g i c a s – q u e é o d e s e n v o l v i m e n t o - c o m o b a s e p a r a o s a v a n ç o s n a aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica , abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagemestá atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca paraestes dois processos. Os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo .Existem, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nível real , já adquirido ou formado, que determina o que a criança é capaz de fazer por sip r ó p r i a , e o o u t r o , potencial

, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essainteração e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagempodem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.A a p r e n d i z a g e m interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com aintervenção de um adulto ; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todasas pessoas ; distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais asi n t e r a ç õ e s s o c i a i s s ã o o c e n t r o , e s t a n d o e n t ã o , a m b o s o s p r o c e s s o s aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar,como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) , é a distância entre onível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado p e l a c a p a c i d a d e d e s o l u c i o n a r p r o b l e m a s c o m a j u d a d e u m p a r c e i r o m a i s experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criançase desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP levaa mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos sãoindissociáveis.

criança.O d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o é p r o d u z i d o p e l o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o d a interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói def o r a p a r a d e n t r o . P a r a V y g o t s k y , a a t i v i d a d e d o s u j e i t o r e f e r e - s e a o d o m í n i o d o s instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental . Para ele, o sujeito não é apenas ativo , mas

interativo , porque forma conhecimentos es e c o n s t i t u i a p a r t i r d e r e l a ç õ e s i n t r a e i n t e r p e s s o a i s . É na troca com outros sujeitos e c o n s i g o p r ó p r i o q u e s e v ã o i n t e r n a l i z a n d o conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e dap r ó p r i a c o n s c i ê n c i a . Tr a t a - s e d e u m p r o c e s s o q u e c a m i n h a d o p l a n o s o c i a l r e l a ç õ e s interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais . Portanto, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia oprocesso de ensinoaprendizagem.O professor tem o papel explícito de interferir neste processo, diferentemente desituações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. É opapel do docente, portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com ainterferência do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretaçõesdas teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social namediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros dacultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra osprocessos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção aconstrução de conceitos.O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem; ele é aquele que aprende, juntoao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o próprioconhecimento.A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer dasinterações sociais, diferencia se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte deum sistema organizado de conhecimentos.A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interaçãocom outras pessoas.Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido deadiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse processo, oensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciariaa internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere odesenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio doaprendizado. O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky. A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste c a p í t u l o , t r ê s a s p e c t o s fundamentais:- o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico;- a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos;- a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como oprincipal foco de interesse dos estudos em psicologia.Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentaissuperiores são construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado emp r o p r i e d a d e s n a t u r a i s d o s i s t e m a n e r v o s o , o u s e j a , o c é r e b r o é u m s i s t e m a a b e r t o e m constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas emecanismos de funcionamento,

podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo adiversas funções estabelecidas na história do homem.Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questão da estruturabásica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e doestado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; aunidade para programação, regulação e controle da atividade . Atividade psicológica é paraLuria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais:p e r c e p ç ã o v i s u a l ; a a n á l i s e d a s í n t e s e da informação recebida pelo sistema visual; osmovimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspectoi m p o r t a n t e r e f e r e - s e à o r g a n i z a ç ã o c e r e b r a l , c u j a i d é i a é a d e q u e a e s t r u t u r a d o s processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo “O desenvolvimento (...) quando se refere à constituição dos Processos PsicológicosS u p e r i o r e s , p o d e r i a s e r d e s c r i t o c o m o a a p r o p r i a ç ã o p r o g r e s s i v a d e n o v o s instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguaisi n s t r u m e n t o s ( . . . ) ( E s s e d o m í n i o ) i m p l i c a r e o r g a n i z a ç õ e s p s i c o l ó g i c a s q u e indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressosq u e ( . . . ) n ã o s i g n i f i c a m a s u b s t i t u i ç ã o d e f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s p o r o u t r a s m a i s avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicasm a i s a v a n ç a d a s reorganizam o funcionamento psicológico global variandofundamentalmente as inter-relações funcionais entre os d i v e r s o s p r o c e s s o s psicológicos.”

do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev,para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidaspor motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planejasuas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humanaem três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações . Questões:1 - Q u e m f o i o p r i m e i r o p s i c ó l o g o m o d e r n o a s u g e r i r o s m e c a n i s m o s p e l o s q u a i s a cultura torna-se parte da natureza humana?

o universo de significações que permite construir a interpretaçãodo mundo real. percepçãoe atenção. a mediação entre osujeito e o objeto do conhecimento c) É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas eculturalmente transmitidas d) Todas as alternativas estão corretasx e) n. 4-Qual a importância do processo de internalização? a) Da função mental para referir-se aos processos de pensamento. a. as formas de organização do real. estamos tratandode:a) Sistema simbólico dos grupos humanos.x d) .s e à q u a l f u n ç ã o psicológica?a) Aprendizado e desenvolvimento b) A interação social e o instrumento lingüístico c) Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) d) O biológico e o cultural e) Mediaçãox 3-Quando nos referimos à concepção vygotiskyana de linguagem. b) Da cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação darealidade. envolvendo uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-seuma atividade interna.a) VygotskyX b) Piaget c) Vygotsky e Piaget ao mesmo tempo d) Sakarov e) Leontiev 2Quando se trata da teoria de Vygotsky. à idéia central para a compreensão de suasc o n c e p ç õ e s s o b r e o d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o . r e f e r e . c) O processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento p s i c o l ó g i c o humano. representando um salto q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie b) É a que fornece os conceitos. ou seja. memória. d.

esperançador. V – as alternativas I e II estão corretas .epistemologia edidática. a m b o s o s p r o c e s s o s .Todas as alternativas estão corretas. d e t e r m i n a d o p e l a c a p a c i d a d e d e r e s o l v e r p r o b l e m a s independentemente. que há uma pressuposiçãoequivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. o u s e j a . 2001. p o t e n c i a l i d a d e p a r a a p r e n d e r.III – zelar pelo desenvolvimento proximal e o nível demarcado pela capacidade desolucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente.Gabarito:1A 2E 3D 4C 5-V 2.sobranteO autor inicia sua obra analisando os vários aspectos importantes relacionados com aqualidade cognitiva e social da educação. d e m a r c a d o p e l a capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. acessamento. mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas do aprender a aprender. Éimportante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedagógicoexpressado numa série de novas linguagens. A flexibilidade é um aspecto cadav e z m a i s i m p r e s c i n d í v e l d e u m c o n h e c i m e n t o p e r s o n a l i z a d o e d e u m a é t i c a s o c i a l democrática.Ele afirma que o processo educacional. ou seja.II . e s t a n d o e n t ã o . a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. Hugo. Sociedade aprendente Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora também em sociedade aprendente . e) n.IV – Somente a alternativa I está correta .Este explica que a escola não deve ser concebida como simples agência repassadorade conhecimentos prontos. interrelacionados. Piracicaba: Unimep.Toda educação implica doses . a. Metáforas novas para reencantar a educação . ASSMANN. aprendente. q u e n ã o é a m e s m a p a r a t o d a s a s pessoas . 5) Podemos dizer sobre o ZPD:I – zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimentor e a l . distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaçõess o c i a i s s ã o c e n t r a i s .Palavras chaves do autor: reencantamento. e que um bom ensino da parte dos docentes não é sinônimoautomático de boa aprendizagem por parte dos alunos. d. a melhoria pedagógica e o compromissosocial têm que caminhar juntos. e o nível de desenvolvimento p r o x i m a l .

mas criar situações de aprendizagem nas quais todos osaprendentes possam despertar.O pós-modernismo é.Na segunda parte do livro. Juntar as duas tarefas – habilitação competente e formaçãosolidária – ficou sumariamente difícil. mediante sua própria experiência do conhecimento. m e s m o e m á r e a s e s p e c í f i c a s . O compromisso ético-político do/a educador/a deve m a n i f e s t a r . O pós-moderno é uma certa valorização da razão lúdica.s e primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar. da morfogênesepersonalizada do conhecimento. ou seja. Ele define queeducar não é apenas ensinar. . entendimento e manejo de regras. o aspecto instrucional da educação já não consegue dar conta dap r o f u s ã o d e c o n h e c i m e n t o s d i s p o n í v e i s e e m e r g e n t e s . onde o que mais se escuta são lamúrias nostálgicas emrelação a redenções falidas.mas é também a tentativa de reintroduzir a lógica nebulosa nas práticas culturais. da crisedas ciências humanas e sociais. O a s p e c t o De acordo com o autor é imprescindível melhorar qualitativamente o ensino nas suasformas didáticas e na renovação e atualização constante dos conteúdos. não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais.No mundo atual.O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo edidática. com a visão damemória como um processo dinâmico.p r i v i l e g i a n d o a c a p a c i d a d e d e a c e s s á . é insuficiente paradiscutir e encarar os novos desafios da educação na situação pós-moderna. Portanto.O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiênciap e d a g ó g i c a . embora importante.sem dúvida. no aumento quantitativo da ofertaescolar. O debate pós-modernista geralmente não consegue sair do meiode-campo.l o s . a denúncia das fissuras da racionalidade moderna. porque a maioria das expectativas do meio circundante(mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a demanda da eficiência(capacidade competitiva).O marco referencial do debate pós-modernista.l o s e m a n e j á .fortes de instrução. instrucional deveria estar em função da emergência do aprender. O pós-moderno étambém um convite a relaxar.e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade. jáque hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionária por mais queveicule discursos progressistas. a não se levar tão a sério. já que este reside nas vivências personalizadas d e aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais e processoscognitivos. Essa instrução não é oa s p e c t o f u n d a m e n t a l da educação. a educação seconfronta como desafio de unir capacitação competente com formação humana solidária.O ciclo que termina concentrou-se. confuso e embolado. Por algo a teoria de jogosé parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos.l o s . Assman (2001) fala da pósmodernidade e a globalizaçãodo mercado.Em meio ao acirramento competitivo. d e c o d i f i c á . Isso pode ser ilustrado. planetariamente globalizado. por décadas.

afirmando que no futuro ninguém sobreviverá. pelo menos por algumtempo. ou o têmcomo insignificante. e até se chega a falar. E é tambémpara isso que convergem os interesses.Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível diante de um mercadod e t r a b a l h o c a d a vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa d o trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos. hámuitos aspectos irrecusáveis. do melhoramento das perguntas e do acessamentod e informações. Argumenta-se que faltou. que saiba t r a b a l h a r c o m conceitos transversais.O núcleo do processo pedagógico deve ser localizado nas experiências do prazer deestar conhecendo.Agora. E. Destacam-secidadania competitiva e criatividade produtiva. a demanda reprimida. No fundo. s e m u m a e d u c a ç ã o f u n d a m e n t a l q u e l h e s e n t r e g u e o s i n s t r u m e n t o s p a r a a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a competênciasmínimas e flexíveis. ou. não será fácil arrancá-lo de lá e libertá-lo para outros sentidos. ainda rudimentares e confusos. como território ocupado. nas experiências de aprendizagem que são vividas como algo que fazsentido para as pessoas envolvidas e é humanamente gostoso.N a q u a r t a p a r t e . especialmente em dois aspectos:1. no ciclo anterior. a É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta. empedagogia da qualidade.Algumas manobras poderosas já acontecem para instaurar uma verdadeira cruzadaem favor da educação pela/para a qualidade. um banal modismo passageiro. ou nemsequer ativada. abertos para a surpresa e o imprevisto. que setores doe m p r e s a r i a d o c o m e ç a m a d e m o n s t r a r n u m a v e r d a d e i r a u n i v e r s a l i z a ç ã o d a e d u c a ç ã o básica. pomposamente. a q u i s i ç ã o d e u m c o l c h ã o b á s i c o d e c o m p e t ê n c i a s flexíveis e multi-adaptáveis e2. Nisso houve bastante êxito. a g o r a . ainda o consideram. permanece. é a isso que se refere à questão da qualidade.A preocupação por atender. hoje.Escolas por todo lado. aprisionado dentro de um campo de significação bem determinado. o a u t o r d i s c o r r e s o b r e a q u a l i d a d e v i s t a d e s d e o p e d a g ó g i c o . inscrito no que se passou a chamar nova estratégia educacional. Em pedagogia da complexidade. A ênfase prioritária dessa fase (aumentoquantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educação para todos . o vínculo dessae x p a n s ã o e s c o l a r c o m a s e x i g ê n c i a s d e m o d e r n i z a ç ã o d o p r o c e s s o p r o d u t i v o . .As linguagens sobre qualidade funcionam. em meio à competitividade crescente dom e r c a d o . nessa proposta. concentração no eixo científico técnico. embora possa implicar também árduos . que se diz estar comandando a dinâmicados ajustes requeridos para o crescimento econômico. Não há como ignorar que. Daí o exuberante discurso sobre aqualidade. Muitos aindan ã o s e d e r a m c o n t a d o f a t o d e q u e o d i s c u r s o s o b r e a q u a l i d a d e s e e n c o n t r a . assim como os há carregado de ambigüidade. mesmo havendo muitos que persistem em ignorar o fato. ênfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. em termos quantitativos. tendência à universalização do acesso à escola enquantoespaço disponível.

esforços. a n t e s d e t u d o . Ele fundamenta a convicção de quehoje estamos em condições de entender melhor a relação indissolúvel entre processos vitaise processos de conhecimento. de um conjunto de direitos e deveres básicos. demonstra uma série de descobertas fascinantes acerca de como se a questão do emprego. ao exercícioe f e t i v o d e s s e s d i r e i t o s e a o c u m p r i m e n t o d e s s e s d e v e r e s . (2001). em juridicamente exigível. relaciona a questão da cidadania com a exclusãosocial.. a cidadania se alicerça no direito ao trabalho. Grandes contingentes da populaçãomundial passam ao rol de “massa sobrante” e faltam as decisões políticas necessárias parauma efetiva dignificação de suas vidas. o u a p e n a s f o r m a l m e n t e jurídica. de todos os modos. a presença de umaestarrecedora lógica da exclusão do mundo de hoje.mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a própria vida se constituiintrinsecamente mediante processos de aprendizagem. m e l h o r e c o l o g i a c o g n i t i v a e m e l h o r e s interações geradoras da vibração biopsicoenergética do sentir-se como alguém que estáaprendendo. sem dúvida.Assman.Na quinta e última parte. a questão de fundo é melhorar aqualidade das experiências de aprendizagem. Não basta melhorar a qualidade do ensino. nossa atenção deveriav o l t a r . melhores contextos c o g n i t i v o s . não apenas no sentido do ditado “vivendo e aprendendo”. CONCLUSÃO O livro é um conjunto de reflexões integradas e direcionadas aos vários aspectos quepossam interferir na qualidade do processo educacional. os docentes devem estar atentos àsformas complexas que assumem na vida dos aprendentes. m a s d e v e significar o acesso real. permanece como um dos elosbásicos entre cidadania e lógica da exclusão dá a experiência do conhecimento na vida das pessoas. N ã o h á c i d a d a n i a s e m a exigibilidade daquelas mediações históricas que lhe confira conteúdo no plano da satisfaçãodas necessidades e dos desejos. Assim.O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ninguémdê mostras de querer desistir dela.. correspondentes àquela noção de dignidade humana queseja estendível a todos num contexto histórico determinado.C i d a d a n i a n ã o p o d e s i g n i f i c a r m e r a a t r i b u i ç ã o a b s t r a t a .s e . Parao trabalhador e seus dependentes.Ao longo do livro Assman (2001) mostra que a complexidade deve transformarsenum principio pedagógico pela simples razão de que. essa relação intrínseca . para refletir sobre a qualidade de um processo educativo.A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o acesso seguro aos meiospara uma existência humana digna. comuns a todos os integrantes deu m a n a ç ã o . Ele diz que o maior desafio ético da atualidade é. o autor. p a r a o p r o b l e m a s e g u i n t e : como criar melhores situações deaprendizagem. Daí a correlação estreita entre cidadania e trabalho (nosentido de emprego justamente remunerado) na visão até hoje comum dessa temática.

mas é também a tentativa d e r e i n t r o d u z i r a l ó g i c a nebulosa nas práticas culturaisx e) As alternativas b e c estão corretas .entre osp r o c e s s o s v i t a i s e p r o c e s s o s d o c o n h e c i m e n t o .C o m o o a u t o r f a l a s o b r e a E s c o l a ? a) Q u a n d o e l e d e f i n e q u e e d u c a r n ã o é a p e n a s e n s i n a r. sem dúvida. que efetivamente possamcontribuir com a formação de profissionais. N e s t a p e r s p e c t i v a a c r e d i t a .Questões:1-Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria pedagógica?a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria pedagógica b) Quando o processo educacional e a melhoria pedagógica caminharem separadas c) Quando o processo educacional. a melhoria pedagógica e o compromisso socialcaminharem juntosx d) Todas as alternativas estão corretas e) n. m a s c r i a r s i t u a ç õ e s d e aprendizagem b) Quando ela não for concebida como simples agência r e p a s s a d o r a d e conhecimentos prontosx c) Quando ela for concebida como simples agência repassadora de conhecimentosprontos d) As alternativas a e b estão corretas e) Apenas a alternativa a está correta 3-Qual a visão do autor sobre o pós-modernismo? a) Ele não possui uma visão crítica sobre o pós-modernismo b) Quando ele diz sobre a globalização do mercado c) Quando ele reflete sobre a pós-modernidade e a didática d) Quando o pós-modernismo é. a denúncia das f i s s u r a s d a racionalidade moderna.s e e m reformas curriculares no ensino universitário brasileiro.a. 2 .d.

São Paulo: Ática. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas“História. o construtivismo não é umareceita. 1. e sim uma referência explicativa.ou apenas. Ao . e) A relação entre as duas é o maior desafio ético da atualidade e. COLL. neste sentido. 2006.4-No decorrer do texto. um conjunto de direitos e deveres básicos.d. César e outros.ou apenas. Ou seja. 5-Qual é a relação entre questão de cidadania com a exclusão social?a) Todas. composta por diversas contribuições teóricas. a presença de uma estarrecedoralógica de exclusão do mundo de hojex Gabarito:1C 2B 3D 4A 5E 3. e ambas devem significar oacesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres.Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). ambas devem significar o acesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres d) Cidadania e exclusão social não podem significar uma mera atribuição abstrata. e. O construtivismo na sala de aula. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)O construtivismo não é uma teoria. sem dúvida. pois ambas acabam andando separadas c) Porque cidadania e exclusão social podem significar uma mera atribuição abstrata.a. que auxilia o professores nas tomadas de decisões duranteo planejamento. um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades decada situação particular. qual é a reflexão que podemos tirar do autor? a) É buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo e didáticax b) Que a escola melhorará com a globalização dos mercados c) Todas as anteriores estão corretas d) Apenas a alternativa b está correta e) n. pois ambas acabam andando juntas b) Nenhuma. Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP). aplicação e a avaliação do ensino. um conjunto de direitos e deveres básicos. ofato maior desse nosso tempo é.

Dessem o d o . a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção doc o n h e c i m e n t o individual e interação social. u m a direção que tome decisões de forma colegiada.Tendo em vista uma educação de qualidade.s e o c o n t e x t o e m q u e o s a g e n t e s e d u c a t i v o s e s t ã o i n s e r i d o s . s u a construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir. n o r m a s e f i n a l i d a d e s c o m p a r t i l h a d a s . sobre o como se aprende e se ensina. não apenas acumular conhecimentos. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)A a p r e n d i z a g e m é m o t i v a d a p o r u m i n t e r e s s e .c o n s i d e r a n d o . materiais didáticos preparados em conjunto.Em relação à motivação para conhecer. fechado a novas contribuições. mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade.a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construçãoda escola de qualidade. constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo(autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima). características relacionadas aoe q u i l í b r i o p e s s o a l . entendida como aquela que atende adiversidade. No entanto. Por fim.contrário. o t r a b a l h o c o l e t i v o d o s p r o f e s s o r e s . o c o n s t r u t i v i s m o é u m a concepção útil à tomada de decisões compartilhadas. não contrapondo a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento.produzidos culturalmente. o professor como agente mediador entre indivíduo esociedade. ou seja.P e n s a n d o e s p e c i f i c a m e n t e o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r . que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo eo enfoque superficial . Nessesentido. u m a n e c e s s i d a d e d e s a b e r. Apréexistência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento. um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectoscognitivos. e o aluno como aprendiz social.e s t i m a i n f l u e n c i a m a forma como o alunoconstrói sua relação com os outros e com o c o n h e c i m e n t o . a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. os profissionais da educação devem utilizá-lo comoa u x í l i o n a reflexão sobre a prática pedagógica. é necessário compreender a maneira comoalunos encaram a tarefa de estudar. mas elaborar uma representaçãop e s s o a l d a r e a l i d a d e a p a r t i r d e experimentações e conhecimentos prévios. M a s o q u e determina esse interesse. Ao construir os significadospessoais sobre a realidade. É por meioda escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. E s s a s afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagemcomo produtos sociais e culturais. que pressupõe o trabalho em equipena construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. é importante ressaltar queo c o n s t r u t i v i s m o n ã o é um referencial acabado. O a u t o c o n c e i t o e a a u t o . que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos. essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta aessa questão.A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. Aprender não é copiar ou reproduzir. r e c o n h e c e r e s s a d i m e n s ã o afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo. o processo educativo não é responsabilidade do professor somente. 2. É preciso aprender significativamente .

ép r e c i s o c o n h e c e r a s c a r a c t e r í s t i c a s d a t a r e f a t r a b a l h a d a . Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção de conhecimento.Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor. oenfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. da situação de ensino da qual esse aluno participa. quando chegam à sala de aula os alunos jáp o s s u e m c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s a d v i n d o s d a e x p e r i ê n c i a p e s s o a l . A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender. dessa forma. possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.dentre outros fatores. raciocínio e memória que possibilitam a r e a l i z a ç ã o d a tarefa. q u e a s p e s s o a s s e educam. s e u s professores e colegas. No enfoque profundo . a r e p r e s e n t a ç ã o e e x p e c t a t i v a s e m r e l a ç ã o à t a r e f a a s e r r e a l i z a d a . tendo em vistaq u e o a u t o c o n c e i t o e a a u t o . que influenciam seut r a b a l h o e s u a r e l a ç ã o com os alunos. e s f o r ç o e envolvimento pessoal. Da mesma forma. Tud o i sso dem an d a tem po. Entretanto. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade. que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem. limitando-se ao que o professor considera como relevante. . estratégias e habilidades compreendidase m c e r t o s níveis de inteligência. auto-e s t i m a . o enfoque profundopode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação aoutras pelo mesmo aluno.e s t i m a . É a partir d e s s a s interações. l i g a d o s à s r e p r e s e n t a ç õ e s e e x p e c t a t i v a s s o b r e o processo educativo.O s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s p o d e m s e r compreendidos como e s q u e m a s d e conhecimento . das relações que se estabelecem no contexto e s c o l a r. Para isso.A s i n t e r a ç õ e s . ou seja. ao entrar numa sala deaula. Ao contrário. Já no enfoque superficial .Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos que auxiliam nad e t e r m i n a ç ã o d o e s t a d o i n i c i a l d o s a l u n o s : a d i s p o s i ç ã o d o a l u n o p a r a r e a l i z a r a t a r e f a proposta. instrumentos. os alunos c o n s t r o e m representações sobre seus professores. as mentes dos alunos não estão vazias deconteúdo como lousas em branco. N a c o n c e p ç ã o construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói n o v o s significados. umar e s p o s t a d e s e j á v e l e n ã o a r e a l c o m p r e e n s ã o d o c o n t e ú d o . o a l u n o s e i n t e r e s s a p o r compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentosprévios e experiências. carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo. a intenção do aluno limita-se a realizar astarefas de forma satisfatória. 3. I m p o r t a n t e r e s s a l t a r q u e o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar. d e v e m s e r caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. capacidades. o q u e s e p r e t e n d e c o m determinado conteúd o e a su a necessi d ad e.. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentosprévios (Mariana Miras)Quando se inicia um processo educativo. n o p r o c e s s o d e c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o . a representação que cada pessoa possui sobre a realidade.

formalidade. Esse deve ser o iníciod o p r o c e s s o e d u c a t i v o : c o n h e c e r o q u e s e t e m p a r a q u e s e p o s s a . conferências. que podemser. eatitudinal (de curiosidade. visitas a museus) nas quais os alunos p o s s a m processar essas informações. conceitual (tipos e parte das plantas). cada uma considerando que aprender é: 1) Conhecer as respostas corretas : Nessa concepção entende-se que aprender significaresponder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. s e u s conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. identifica-se a naturezaativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos. pelo contrário. Auxiliar a construçãodessa competência é o papel do professor. s o b r e e s s a b a s e . diferenciada em relaçãoàs duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração das perguntas. diferentes tipos de conhecimentos.l e i t u r a s . A p r i n c i p a l a t i v i d a d e d o professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações. por exemplo. entre outras). Osesquemas de conhecimento contêm.procedimentos e atitudes. sancionando-as.P a r a o e n s i n o coerente.É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais eparticulares da realidade. considerado como ser ativo que aprende a aprender. procedimental (saber como se planta uma árvore). determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa.A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais. ocupam-se de como os alunos a d q u i r e m conhecimentos. normativa(saber que não se deve roubar). de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia). entende-se que o alunoa p r e n d e q u a n d o a p r e e n d e i n f o r m a ç õ e s n e c e s s á r i a s . 5. destaca-se três. entendem de formas diferentes esse processo. t r a b a l h o q u e demanda o envolvimento coletivo na escola. vídeos. Os alunos são consideradosreceptores passivos dos reforços dispensados pelos professores. porém não devem ser considerados melhores ou piores queoutros. Reforçam-sepositivamente as respostas corretas. O trabalho com esses conteúdosd e m o n s t r a a a t i v i d a d e c o m p l e x a q u e c a r a c t e r i z a o p r o c e s s o e d u c a t i v o .Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos. no entanto. é preciso considerar o estado inicial dos alunos. é preciso organizar e planejar intencionalmente asa t i v i d a d e s d i d á t i c a s t e n d o e m v i s t a o s c o n t e ú d o s d a s d i f e r e n t e s d i m e n s õ e s d o s a b e r : procedimental (como a observação de plantas). 2) Adquirir os conhecimentos relevantes : Nessa concepção. construir o novo. ainda.A s o u t r a s d u a s concepções. O conhecimento é produto da cópia e não processo designificação pessoal. Nesse sentido. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)E n t r e a s c o n c e p ç õ e s d e e n s i n o e a p r e n d i z a g e m s u s t e n t a d a s p e l o s p r o f e s s o r e s . O centro do processo e d u c a t i v o é o aluno. 3) Construir conhecimentos : Os conteúdos escolares são aprendidos a partir d o processo de construção pessoal do mesmo. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)O e n s i n o n a c o n c e p ç ã o c o n s t r u t i v i s t a d e v e s e r . 4. Essesconhecimentos são diferentes. rigor.

e n t e n d i d o c o m o u m a a j u d a a o processo de ensino-aprendizagem. entende-se que esse esforço. 7)U t i l i z a r l i n g u a g e m c l a r a e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões. nãorealizam ou não dominam suficientemente. Por isso. a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual. seu planejamento e avaliação. Vygotsky. conjuga duas grandes características: 1) a delevar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos. conhecimento e interessesf o r e m d i f e r e n c i a d o s . n ã o s e i g n o r a aquilo que os alunos já sabem. mesmo que os níveis de competência. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis queintervêm nos processos de ensino na escola. A discriminação tipológica dos conteúdos . 6. 8 ) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência. P o r é m . explícita ou implicitamente(currículo oculto). No entanto.Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa quen ã o e s t á i s e n t a d e problemas e limitações. deve ajustar-se aesse processo de construção. 4 ) I n t r o d u z i r modificações e ajustes ao logo da realização das atividades. Nesse sentido. incrementando a capacidade de compreensão eatuação autônoma dos alunos. A contribuiçãodo conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula. possibilitando a compreensão de seus processos. aanálise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados. com a ajuda dos outros.A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada”e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). 6 ) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos. 3 ) Tr a b a l h a r c o m a s r e l a ç õ e s a f e t i v a s e e m o c i o n a i s . sem a qual o aluno não poderá compreender a realidadee a t u a r n e l a .m e s m o q u e a c o m p a n h a d o d e l e n t o s a v a n ç o s . ao mesmo tempo. seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados. . requer a compreensão do d e t e r m i n a n t e i d e o l ó g i c o q u e e m b a s a m a s práticas dos professores. é d e c i s i v o p a r a a a p r e n d i z a g e m e o desenvolvimento das escolas e das aulas. porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem. O u s e j a .uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. S. a análise dosconteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual. ou seja.Um método educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino ee m d e t e r m i n a d a s i d é i a s sobre como as aprendizagens se produzem. partindo do entendimento de que as interações e relações comoutras pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Para tanto. 2) Possibilitar a participação de todos os alunos nasdiferentes atividades. m a s o f e r e c e e l e m e n t o s p a r a a a n á l i s e e r e f l e x ã o s o b r e a p r á t i c a e d u c a t i v a . d e v e s e r a p e n a s a j u d a p o r q u e n ã o p o d e s u b s t i t u i r a a t i v i d a d e construtiva do conhecimento pelo aluno.O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psicólogosoviético L. 5) Promover a utilização e oa p r o f u n d a m e n t o a u t ô n o m o d o s c o n h e c i m e n t o s q u e o s a l u n o s e s t ã o a p r e n d e n d o . não receita formas determinadas dee n s i n o . propor desafios quel e v e m o s a l u n o s a q u e s t i o n a r e m e s s e s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s . enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento. indicam-se os seguintes pontos: 1)Inserir atividades significativas na aula.ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade. 2) e. No conceito de “ajuda ajustada” observa-seque o ensino.Para o trabalho com os conceitos acima arrolados.Nesse sentido.

formativa e somatória p o v o a m o v o c a b u l á r i o educacional. tendo em vista a realizaçãoautônoma da atividade de aprender a aprender. metodológicas e instrumentais. É p r e c i s o l e v a r e m c o n t a t a m b é m o c a r á t e r s e m p r e p a r c i a l d o s resultados obtidos por meio das avaliações. muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuramcomo desafios aos envolvidos com o tema. O desafio é alcançar a máximacoerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem tomadas. Assim. como promoção.O u t r o i n s t r u m e n t o i m p o r t a n t e p a r a a c o m p r e e n s ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o é a concepção construtivista da aprendizagem. mas também a atuação do professor. Com odesenvolvimento de propostas teóricas. mostrase como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. 7.Essas decisões não fazem parte. em sentido estrito. p r o c e s s o q u e necessita da contribuição da pessoa que aprende.Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais daavaliação. que estabelece a aprendizagem como umac o n s t r u ç ã o p e s s o a l q u e o a l u n o r e a l i z a c o m a a j u d a d e o u t r a s p e s s o a s . construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente oaluno. No entanto. implicando o interesse. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)A q u e s t ã o d a a v a l i a ç ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o tem sido muito discutida. o planejamento de atividades e também suaaplicação. Junto a isso.O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do “comofazemos”. sentido que depende da forma como aavaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e significações pessoais es o c i a i s d a r e a l i d a d e . Na elaboração dassequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideraçãoos objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos. as práticas a v a l i a t i v a s privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construçãode conhecimentos. mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. porém essasdecisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. Desse modo. o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento deque o aluno atribui certo sentido a essa atividade.Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série dedecisões relacionadas a ela. Para isso. expressões ec o n c e i t o s c o m o o de avaliação inicial . devido à complexidade e diversificação dass i t u a ç õ e s de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s e e x p e r i ê n c i a . do processo de avaliação.procedimental ou atitudinal. disponibilidade. Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nosresultados das avaliações. . atribuição de crédito e formatura de alunos. i m p l i c a t a m b é m a f i g u r a d o o u t r o q u e a u x i l i a n a resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia. a concepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares.

a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r a p a r e c e c o m o r e s u l t a d o d e u m a i n t e r a ç ã o d e t r ê s elementos: • O aluno. um doscritérios. de forma autônoma. O que talvez esteja surgindo. Destem o d o . Elena e colaboradores . o que se construiu na significação dos saberes. Na medida em que aprender aaprender significa a capacidade para adquirir. MARTÍN. além do prazer que nos possa dar. Como:Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária. A discussão dos resultados. como marca nossa.Por fim. na qual as atividadesavaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimentopelos alunos. ir além de maneira mais fácil. César. novos conhecimentos.avaliar os aspectos instrumentais. Aí surgem os conceitos. “o quê”. A partir daí adota-se uma definição ampla das atividadese s p o n t â n e a s d e e x p l o r a ç ã o e q u a l i f i c a . O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem.Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil para o futuro.s e c o m o t a l t o d o s o s c o m p o r t a m e n t o s o u seqüências de comportamentos. Aprender não deve apenaslevar a algum lugar.recomenda-sea utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do processoeducativo. posteriormente.na concepção atual. Porto Alegre: Artmed.durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemasq u e . • o professor. após os distintos ensaios realizados propõe uma articulação de trêsníveis de intervenção:1) as atividades espontâneas. ou seja.Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende . as principais variáveis da situação escolar. que devem ser levantados nas atividades avaliativas.Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da mesma por parte do aluno. Dessa forma. 2004. que constrói os significados. p o r é m o i d e a l d e q u e e l a d e v e s e r u m m e i o d e p r e p a r a r h o m e n s b e m equilibrados para uma vida saudável. investigando as “condutasexploratórias” que se referem ao interesse pelos padrões de condutas que habitualmentedesignamos com os nomes de “curiosidade” e “exploração”. “como” e “quando”ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global.Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam aeducação em seu tempo. as teorias e os conflitos sociocognitivos baseados em fatos da realidade. que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno. ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligaçãocom o planejamento didático e o currículo escolar. São várias as atividades “exploratórias” existentes no ambiente escolar c o m o Hipóteses diretrizes. sem quea b a n d o n e m o s . 4. COLL. é um amplorenovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da educação. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. tal como foram expostas:2) as sessões de síntese. O aspecto metodológico deve respeitar dois princípiosbásicos: favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração e respeitar. mas também permitir. é de suma importância a qualidade da educação. assunto recente na história dapsicologia cientifica. • os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados. em que grau pode-se utilizar o que seaprendeu. é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas.é o de que deverá servir-nos no presente e valer-nos no futuro. namedida do possível.

Ahipótese é que algumas destas decisões e atuações merecem uma atenção especial. ounão. referir-se à existência.Ausência de planejamento. Cabe. a talponto que sua confluência permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou.norma). a ultima dimensão retidarefere-se ao tipo de intervenções que ele faz durante a realização da tarefa. ou todas as atuações do educador e do aluno. Existênciao u n ã o d e u m s a b e r . de um saber específico (conhecimentos. no entanto.A importância da atividade do educador. “ t e o r i a ” p o d e e d e v e s e r r e p r e s e n t a d a d e m a n e i r a h o n e s t a e ú t i l n a s f o r m a s d e pensamento da criança em idade escolar. habilidades) ao redor do qualo r g a n i z a . Estas três fases não são concebidas em termos de sucessão rígida es u a única constante é partir das atividades espontâneas.apareceram espontaneamente nas sessões de manipulação livre cuja f i n a l i d a d e é provocar uma confrontação de idéias e opiniões:3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nassessões precedentes. Ahipótese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juízo de que toda“ i d e i a ” . propostas de materiais diversos com diretrizes precisas sobreas tarefas a realizar. potencializar a atividade do aluno (com o fim defavorecer a autonomia. assim. o p r i m e i r o f a t o r a s e l e v a r e m c o n t a é o g r a u d e iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu conteúdo. m a s c o m a introdução. em cada estágio de desenvolvimento.Portanto. No que tange ao professor. intervenções de valorização da tarefa. habilidade. a independência. isto é . Por último. a apropriação de um saber. Quanto à s dimensões para a análise da interatividade. supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia dascondutas segundo a sua finalidade exploratória. d a s s e s s õ e s d e manipulação livre. analisar as tarefas escolares em termos de atividade do aluno e doprofessor. Planejamento pelo educador. perceber e entender o mundo e explicá-lo para si mesma. h á u m s a b e r e s c o l h i d o p e l o e d u c a d o r o u n ã o h á . teorias e metodologia sobre o ensino da criança colocam emr e a l c e o f a t o d e q u e . Atarefa de ensinar determinada matéria a uma criança. Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre comoexecutá-la e proposta de uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas paraexecutá-la.são igualmente determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. na esperança de se chegar. hábitos. ques ã o : s e m i n t e r v e n ç ã o . em qualquer idade. durante a realização da tarefa. a partir da observação do que as crianças fazemou de suas propostas. hábito. o u t r a dimensão é a que concerne a maneira como o educador planeja. ela possui um m o d o característico de visualizar. a iniciativa.s e a t o t a l i d a d e d a t a r e f a o u i n c l u s i v e u m a s é r i e d e t a r e f a s s u c e s s i v a s .organiza e propõe a tarefaa realizar. que se destacam como dimensões como: levar em conta qual é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa. as intervenções do educador durante a realização das tarefas. é a de representar a estrutura da referida matéria em termos da visualização que a criança tem das coisas. oque é a mesma coisa. a umahierarquização das mesmas. o grau de iniciativa do mesmo nar e a l i z a ç ã o d a t a r e f a e n o estabelecimento na diferença entre atividades. intervenções de reflexo.J á n o c a m p o d e a t u a ç õ e s d o a l u n o . Não há nada em absoluto. referem-se à finalidade educativa que pretendeo p r o f e s s o r c o m a t a r e f a p r o p o s t a . i n t e r v e n ç õ e s d e d i s c i p l i n a e c o n t r o l e . conceitos. normas. i n t e r v e n ç õ e s d e d i r e ç ã o e supervisão. t a i s c o m o : p o t e n c i a l i z a r a a p r o p r i a ç ã o d e u m s a b e r (conhecimento. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outrosteóricos. acontecendo assim a atividade exploratória e investigação darealidade. intervenções deajuda e intervenções de .

e à educação escolar em geral. Não são necessárias pesquisas elaboradas para saber quecomunicar. por parte de estudiosos e cientistas. certas medidas que devem ser tomadas para melhorar asc o n d i ç õ e s d e t r a b a l h o d e s s e s profissionais. apesar de tudo. o professor constitui o principal “recurso” no processode ensino em nossa escolas. conseqüentemente. e da educaçãoescolar em particular. referindo am a n e i r a d e e n t e n d e r a s r e l a ç õ e s e n t r e d e s e n v o l v i m e n t o .” o real” se impõe de forma absolutab ) N o p e r í o d o o p e r a t ó r i o – c o n c r e t o .No entanto. QUESTÕESQUESTÕES . claro. o p r o f e s s o r d e v e t e r l i b e r d a d e p a r a e n s i n a r e p a r a a p r e n d e r. Um dos pontos sobre o qual se tem manifestado essa preocupação renovada é oplanejamento de currículos para as escolas primária e secundária com participação semprecedentes no desenvolvimento de currículos. e . do domínio que sepossui sobre o conhecimento a ser transmitido. é muito complexo enão podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes. da análise pedagógica e também da análise disciplinar) .Um marco Psicológico para o Currículo Escolar. a questão relacionada com a elaboraçãodo currículo escolar não manifesta uma preocupação somente de estudos sistematizados ebaseados em processos científicos. . devendo ser perseguido como objetivosprimordiais.Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente imprescindívelu t i l i z a r e i n t e g r a r i n f o r m a ç õ e s que provêm de fontes distintas (da análise sócioantropológica. as que têm sua origem na análise psicológica possuem. pertinentes com os quais inicia a suaparticipação nas mesmas. é conveniente fazer uma reflexãoprévia sobre um tema que está na origem das intenções de utilizar as contribuições dapsicologia no âmbito curricular.Autor – Cesar Coll 1) A Psicologia da educação é basicamente entendida por núcleos de conteúdos que são:a) As teorias da Aprendizagemb) O estudo e a medida das diferenças individuaisc) A psicologia da criançad) Todas as respostas corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas.RESENHA DOS LIVROS:APRENDER CONTEÚDOS E DESENVOLVER CAPACIDADES. a a q u i s i ç ã o d a s p r i m e i r a s o p e r a ç õ e s . . Há. como também manifestada pela população que passoua se interessar por um problema que até recentemente dizia respeito apenas a especialistac o m o : “ Q u e m v a m o s e n s i n a r. a própria concepção que se tem da educação em geral. O t e m a d a s contribuições da psicologia ao currículo. em grande medida. transmitir conhecimentos depende. e c o m q u e f i m ? E s s e n o v o e s p í r i t o t a l v e z r e f l i t a n o s s o s tempos.O marco de referência psicológica representa o quanto a psicologia vem trazendocontribuições para a elaboração do currículo. fazendo as considerações finais. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de competência. No entanto.Sendo assim.2) Nota-se no início do desenvolvimento que:a) No período pré-operatório . a p r e n d i z a g e m e e n s i n o e . g r a ç a s à reversibilidade do pensamento produzem mudanças significativas. para não corrermos o risco de criar confusões.proposta. quer o professor utilizeou não outros recursos. uma importância e s p e c i a l .P r i n c í p i o s p s i c o p e d a g ó g i c o s d o c u r r í c u l o e s c o l a r e s e u s p o s s í v e i s e f e i t o s d a s experiências educacionais escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno que estãofortemente e igualmente condicionados por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentosprévios e seu nível de desenvolvimento operatório. O p r o f e s s o r é t a m b é m u m símbolo pessoal imediato do processo educativo. figura com a qual os alunos podem seidentificar e se comparar. Isto é bastante óbvio.

II) Respeitar. n a f o r m a d e slogans . e que.3 ) Segundo César Coll.IV) Qualidades intelectuais da educação. temos que aproveitar o processo de esclarecimento para r e c u p e r a r e repensar aqueles significados que supõem uma defesa expressa de certas opções. estão corretas (x)e) Somente b e c estão corretas4) Segundo César Coll. ou todas as atuações do educador e do aluno. todo programa. um recurso para não defini-la. s o b r e t u d o . quanto ao aspecto metodológico devem ser r e s p e i t a d o s d o i s princípios básicos que são:a) Favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração.mais do que nos limitarmos a repeti-las.d) Somente a e b. q u e c o m o t a l d e d e s g a s t a m e s e u s significados se esvaziam com o uso frequente. sua profusãoe s t á s e d a n d o . e em diferentes posições ideológicas.a) Somente I e II estão corretas (x)b) Somente I e III estão corretasc) Somente III e IV estão corretasd) Somente II e IV estão corretase) I.c) O raciocínio hipotético dedutivo. porém citá-lasem mais nem menos é. Atualmente. é muito mais evidente. é uma forma de pressionar parau m consenso sem permitir discussão. usá-la como slogan é a p o i a r o s q u e t ê m a c a p a c i d a d e d e e x e r c e r o c o n t r o l e discursivo.IntroduçãoA Autonomia dos professores. No entanto.d) Todas as respostas estão corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas. o aspecto metodológico deve se respeitar dois princípios básicos:I) Favorecer as atividades espontâneas de exploração. II. que caracteriza essa fase. Deste modo. os que se valem da retórica para criar consenso evitando a discussão. São Paulo: Cortez. possamos descobrir seu valor educativo e social.b) A importância das atividades do educador. A autonomia dos professores. as principais atividades espontâneas de exploração. de palavra com aura. Pode-se dizer que. toda reivindicação educativa é feita em nome da qualidade.toda pesquisa. Evidentemente esse é um recurso q u e p o d e s e r utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seuponto de vista sem discuti-lo. 2002. Remeter à expressão“qualidade da educação”. na medida do possível as principais variáveis da situação escolar. na medida do possível. José. III e IV estão corretas 5.III) A importância da atividade do educador. em vez de explicitar seus diversos conteúdos e significados paradiferentes pessoas.Esta é a pretensão deste livro.1. Uma vezque a expressão passou a fazer parte dos slogans pedagógicos. permite que as deduçõessuperem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. por serem slogans . CONTRERAS. sãotemas recorrentes nos últimos tempos nos discursos pedagógicos.Porém. Esclarecer o significado da .Tomemos o exemplo da qualidade da educação. estamos diante de um caso parecido. s e m e s c l a r e c e r n u n c a o significado que se lhes quer atribuir. ou todas as atuações do educador e do aluno. às vezes.Em relação à autonomia dos professores.Há casos em que este sentido de slogan . toda política. bem como a própria ideia de seu profissionalismo. sãou t i l i z a d o s e m e x c e s s o p a r a p r o v o c a r u m a a t r a ç ã o e m o c i o n a l .c) Respeitar. já não podemos evitá-la.

Deve-se compreender. s i t u a n d o e s s a q u e s t ã o n o d e b a t e s o b r e a p r o l e t a r i z a ç ã o d o p r o f e s s o r. e suas derivações. o autor discute as três tradições d i f e r e n t e s c o m r e s p e i t o à profissionalidade de professores: a que entende os professores como técnicos. enquanto um ofício. já que a docência defini-se também por suas aspirações e não só por sua m a t e r i a l i d a d e . ao mesmotempo. a qued e f e n d e o e n s i n o c o m o u m a p r o f i s s ã o d e c a r á t e r r e f l e x i v o e a q u e a d o t a p a r a o professor o papel do intelectual crítico. tampouco submissão burocrática ouintelectual. a relação.Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascunhos. institucionais e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter que nãosignifique nem individualismo. A Autonomia não é isolamento enão é possível sem o apoio. bem como avançar na compreensão dos problemas educativos e políticos que encerra. temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se . do papel da mesmacom respeito à educação. Ao falar da autonomia do professor.Ao contrário.O ensino.A P a r t e I I I é d e d i c a d a a e s t a b e l e c e r u m a v i s ã o g l o b a l d o q u e s e d e v e e n t e n d e r p o r autonomia de professores. Uma das razões que tornaesse assunto problemático é que a palavra “profissional”.tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribuídos. embora emprincípio pareçam apenas referir-se às características e qualidades da prática docentes. do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades parad i s c u s s õ e s i n t e r e s s a n t e s o u p a r a a n á l i s e d e n ó s m e s m o s c o m o d o c e n t e s e d e n o s s a s circunstâncias profissionais. analisa-se o problema do profissionalismo no ensino. o intercâmbio.isto não quer dizer que o propósito seja puramente conceitual. b e m c o m o a s a t r i b u i ç õ e s d a sociedade na qual esses profissionais atuam. s e entendermos por isso planos de ação. Contreras pretende captar asignificação no contexto de diferentes concepções educativas e sobre o papel daqueles queensinam. a s d i f e r e n t e s f o r m a s d e entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradições ocultas naaspiração à profissionalidade. o livro possui. • na Parte II. uma das mais polêmicas é a sua condição de profissional.no entanto. nãosão sequer expressões neutras. Provêm também.O presente texto está estruturado em três partes: • na Parte I. um sentido muitoprático. O tema do profissionalismo – como todos os temas emeducação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menosescusas. se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma comque encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. e s t e n ã o é u m l i v r o n o q u a l s e f a ç a m p r o p o s t a s c o n c r e t a s . e nestecaso especialmente. sim. P o r i s s o .O esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das formas ou dos efeitosp o l í t i c o s d o s d i f e r e n t e s m o d o s d e c o n c e b e r o s d o c e n t e s .pelo que encontramos na prática real dos professores em sala de aula. não pode ser definido apenas de modo descritivo. ou seja. por conseguinte. s e quisermos entender as características e qualidades do ofício de ensinar. estamosfalando também de sua relação com a sociedade e. e p r o p o n d o a s c o n d i ç õ e s pessoais.S e g u n d o o a u t o r .autonomia de professores. mostrando o equilíbrio necessário requerido entre diferentesn e c e s s i d a d e s e c o n d i ç õ e s d e r e a l i z a ç ã o d a p r á t i c a d o c e n t e . CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORESUma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e. que apesar da pretensão de esclarecer os diferentes significados da autonomia. nem corporativismo.

segundo Jimenez Jaén (1988). a transformação dosprocessos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretasp e r f e i t a m e n t e e s t i p u l a d a s e d e f i n i d a s d e a n t e m ã o . este era subdividido em processos cada vez maissimples. 1 9 8 8 ) .Este tipo de análise. c)A perda de controle sobre o seu próprio trabalho. A aspiração do autor com essa discussão é. mas que se torna. Autores como Apple( 1 9 8 7 . Agora. O produtodessa atomização significava. O debate sobre a proletarização dos professoresEmbora não se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria daproletarização de professores. Assim. sofreram ou estão sofrendo uma transformação. organizadosob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização – oso b j e t i v o s . conseguir manter o confronto ideológico. com o objetivo deresgatar uma posição comprometida com determinados valores para a prática docente. otrabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalização e controle degestão administrativa da empresa e do conhecimento científico e tecnológico dos experts. o u s e j a .Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa.. dirigidas f u n d a m e n t a l m e n t e a o c o n t r o l e d i s c i p l i n a r d o s a l u n o s . a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente mediantea introdução do mesmo espírito de “gestão científica”. enquanto categoria.A d e t e r m i n a ç ã o c a d a v e z m a i s d e t a l h a d a d o c u r r í c u l o a s e r a d o t a d o n a s e s c o l a s . a tese básica dessa posição é a consideração de que osdocentes. perdendo deste modo a perspectiva do conjunto. s e q u i s e r m o s a b o r d a r o t e m a d a a u t o n o m i a p r o f i s s i o n a l .o currículo começou a conceber também uma espécie de processo de produção. bem comoas habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. 1918). Com o objetivo de garantir ocontrole sobre o processo produtivo. O z g a .No caso do ensino. tanto no que se fere ao conteúdo daprática educativa como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. como âmbito privado e deprodução. ao menos. enquanto processo de acumulação de capital para invadir a esfera do Estado. a perda da qualificação do operário. 1 9 9 0 ) . o que se propõe. portanto. por conseguinte. precisamos discutir os aspectos contraditórios e ambíguos que encerra. 1 9 8 9 b .Deste modo. E também o que é e o que não deveriaser.1. t o d a a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou finais. projetos curriculares nos quais .b ) A d e s q u a l i f i c a ç ã o . A p p l e e J u n g c k . a s t é c n i c a s d e m o d i f i c a ç ã o d e comportamento. A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docentes o f r e u u m a subtração progressiva de uma série de qualidades que c o n d u z i r a m o s professores à perda de controle e sentido sobre o p r ó p r i o t r a b a l h o .E s t a é a r a z ã o p e l a q u a l .O tema da proletarização dos professores nos oferece uma perspectiva adequada paraessa preocupação. tem como base teórica a análisemarxista das condições de trabalho do modo de produção capitalista e o desenvolvimento eaplicação dessas propostas realizadas por Braverman (1974). os conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do trabalhosão:a)A separação entre concepção e execução no processo produtivo. L a w n e O z g a ( 1 9 8 8 . discutível. o u D e n s m o r e (1987) são representantes de tal perspectiva.espera. de maneira que os operários eram especializados em aspectos cada vez maisreduzidos da cadeia produtiva. à p e r d a d a autonomia. o s q u a i s c o r r e s p o n d e r i a m a u m a d e s c r i ç ã o d a s a t i v i d a d e s p a r t i c u l a r e s e específicas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit. tanto nascaracterísticas de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam as quais osaproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária. a extensão de todo tipo de técnicas e diagnóstico e avaliação dos alunos.

) . Conforme aumenta o processo de controle..a pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete mais queuma aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. ac r i a ç ã o p o r p a r t e d o s professores de um espaço defensivo em torno da r e f e r i d a ‘qualificação’”. fazendo tudo para vencer as contraditórias pressões às quaisestarão submetidos. e investirão quantidadesexcepcionais de tempo necessárias. tratando de assumi-las com seriedade. Come f e i t o . em parte.2. 1990:154). Profissionalismo e proletarizaçãoUm dos mecanismos que.tem sido a reivindicação de seus status de profissionais (Densmore. os professores se comprometem com as políticas de legitimação do Estado. (Lawn e Ozga.Em contrapartida. amaioria dos estudos é realizada na Europa. . não se pode explicar o surgimento do profissionalismo comodefesa ideológica diante da desqualificação. 1988).3. por meio de seus sistemas educativos: “Muitos mestres se comprometerão com elas (as metasde políticas reformistas) acreditando que vale a pena alcançá-las.Segundo Apple (1989b). bem comoe m o u t r o s t i p o s d e t r a b a l h o ( . (Jimenez Jaen. .A t e s e d e f i n i d a p o r L a w n e O z g a s o b r e e s t e p a r t i c u l a r : “ E n t r e o s p r o f e s s o r e s . uma tentativa social de construir uma “qualificação”. em algumasocasiões.. 1988:213). datecnicidade e da intensificação. os textos e manuais didáticos que e n u m e r a m i r e p e r t ó r i o d e a t i v i d a d e s q u e professores e alunos devem fazer etc. regulamentado na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a quese deve dar lugar.se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou. p r i v a d o d e s u a s c a p a c i d a d e s intelectuais e de suaspossibilidades de ser realizado como p r o d u t o d e d e c i s õ e s p e n s a d a s e d i s c u t i d a s coletivamente. com baixa remuneração eem condições intensificadas. o profissionalismo pode ser considerado uma expressão do serviço à comunidade. a carga adicional de trabalho criará umasituação na qual será impossível alcançar plenamente essas metas” (Apples e Jungck. Ta m b é m s e p o d e c o n s i d e r a r u m a f o r ç a c r i a d a externamente que os une numa visão particular de seu trabalho (. segundo teóricos da proletarização. Estes mestresexplorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente. O profissionalismo é.1990:169). Tudo isso reflete o espírito deracionalização tecnológica do ensino. isso permitiria entender fenômenos segundo os quais.em parte. A Proletarização em nosso contexto recenteOutro aspecto crítico que convém considerar com respeito à análise da profissão doprofessor afetada por um processo de proletarização é que a maioria dos estudos sobreessa questão provêm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa. a b a s e s o c i a l q u e s e n u t r i u d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s f o i e v o l u i n d o t a m b é m à proporção que este se foi degradando.A d e g r a d a ç ã o d o t r a b a l h o .). Aos mesmo tempo. porém. os professores e professoras tendem a interpretar essei n c r e m e n t o d e r e s p o n s a b i l i d a d e s t é c n i c a s c o m o u m a u m e n t o d e s u a s c o m p e t ê n c i a s profissionais. Estão se perdendo muitas das habilidades ec o n h e c i m e n t o s p r o f i s s i o n a i s q u e p o s s u í a m e e s t ã o s e n d o a f a s t a d o s de funções para . sem entender a forma de evolução do sentidode responsabilidade entre os professores. 1987). tem sido utilizado entre osprofessores como modo de resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação. Para Densmore. fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades ecapacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado “ao longo dedezenas de anos de duro trabalho” (Apple e Jungck. a autonomia era. em suacarência.

burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas. Se a posição clássica da proletarização era ap e r d a d a a u t o n o m i a o c a s i o n a d a p e l a r e d u ç ã o d e professores a meros executores dedecisões externas. bem como pelosinteresses no uso desse termo.A RETÓRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADESA discussão sobre o profissionalismo dos professores está atravessada de ponta a pontapelas ambiguidades que a própria denominação “profissional” acarreta. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda mínima.(Varela e Ortega.1. como vimos.4. o certo é que noâmbito educativo há um aspecto mais importante que o da desqualificação técnica e que émais de natureza ideológica. a proletarização. portanto. No contexto educativo. a rejeição à ingerênciade “estranhos” em suas decisões e atuações. da reivindicação de condições de trabalho como a remuneração. isto n ã o o c o r r e e m u m processo de anterior domínio e independência profissional. Mas é também um pedido de reconhecimento “como profissionais”. ao menos . Passa a ser ambíguo porque sua fuga é tanto uma resistência à perda dequalidade em sua atividades de docência. embora pudéssemos falar de um processo deregulação. Isso significa.s e p o r s e u v a l o r técnico para a eficácia. horasd e t r a b a l h o . comodignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e. tudo isso em conformidade com a importância da função social que cumprem.O modo de assegurar o controle e a dedicação dos professores. Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modoconflitivo e contraditório com que o termo é usado quando os professores tratam de fugir daproletarização. reside emo b t e r sua colaboração nos processos de racionalização.O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformações queelevam sua categoria até transformá-lo em estudos universitários. ao j u s t i f i c a r . Imagens e característicasE m g e r a l . 1984).O certo é que essa requalificação permite transformar e ocultar a forma de controle. isto é. os novos m e c a n i s m o s d e racionalização que a reforma pôs em prática conseguirão eliminar as possíveis resistênciasdos professores à medida que consigam sua aceitação.determinação do currículo que anteriormente lhes correspondiam. por exemplo. O controle ideológico e controle técnico no ensinoEm primeiro lugar. u m status ou uma remuneração que se identifique com a de o u t r o s profissionais. Desta maneira.Um determinado resgate de habilidades e decisões profissionais pode se transformar emuma forma mais sutil de controle ideológico. como uma resistência a perder – ou não obter –u m p r e s t í g i o . f a c i l i d a d e p a r a a t u a l i z a ç ã o c o m o p r o f i s s i o n a i s e r e c o n h e c i m e n t o d e s u a formação permanente . com as quais se atribui significação ao trabalho. É ocaso. p a r e c e q u e a reivindicação de profissionalismo ou o sentimento d e “profissionais” por parte dos professores obedece a uma série de c a r a c t e r í s t i c a s q u e normalmente eles expressam como se pertencessem por direito próprio a seu trabalho. se ela significa algumacoisa. a recuperação d e d e t e r m i n a d o c o n t r o l e p o d e n ã o s e r m a i s q u e a passagem da simples submissão a diretrizes alheias à “autogestão do controle externo”.Há processos de controle ideológico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação profissional. é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no trabalho do professor. embora a análise dos processos de proletarização costume fazer referência fundamentalmente à perda das competências técnicas e a seu desprendimentodas funções de concepção. “neutralizando” o conteúdo anterior puramente ideológico.

O profissionalismo. assinalou os seguintes traços: • Competência (ou qualificação num campo de conhecimentos) • Vocação (ou sentido de serviço a seus semelhantes) • Licença (ou exclusividade em seu campo de trabalho) • Independência (ou autonomia.em certo sentido. esse suposto poder autônomo não corresponde à realidadee hoje menos do que nunca. por sua vez. A necessidade de depender do poder do Estado para a defesade seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condições de trabalho dosprofissionais. está longe de ficar claro que isso seja uma conquista social. esta é uma advertênciaque Popkewitz (1990) faz. despolitizando e tornando tecnocrática a atuaçãosocial. a conclusão maish a b i t u a l q u e s e c h e g a é q u e a ú n i c a d e n o m i n a ç ã o p o s s í v e l a s e r a t r i b u í d a é a d e semiprofissionais.Assim quando se compara os professores com essas características. e para manter suadiferenciação com respeito a outras ocupações. se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado à capacidade deimpor um conhecimento como exclusivo.A profissionalização encontrou seu processo mais forte de legitimação na posse doconhecimento cientifico.sobretudo em épocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares.“autonomia profissional”. O profissionalismo como ideologiaEstudos de Larson (1977) colocaram em evidência que as teorizações sobre os traços nãosão senão formalizações de supostos ideológicos que as próprias profissões sustentam. Para Skopp.Além disso.5. como assessoria de experts no planejamento er e g u l a ç ã o e s c o l a r. mas também dignificação e reconhecimento social de seu trabalho. tanto frente às organizações como f r e n t e a s e u s clientes • Auto-regulação (ou regulação e controle exercido pela própria categoria profissional).São muitos os quadros elaborados tentando expor quais são esses traços determinantesde uma profissão.com o objetivo de manter a legitimidade de seu status e privilégios. são eles: • Um saber sistemático e global (o saber profissional) • Poder sobre o cliente (disposição deste de acatar suas decisões) • Atitude de serviço diante de seus clientes • Autonomia ou controle profissional independente • Prestígio social e reconhecimento legal e público de seu status • Subcultura profissional especialJá Fernandez Enoita (1990). t r a n s f o r m a v a a a d m i n i s t r a ç ã o p o l í t i c a .Essa transformação fez com que o status tradicional de muitos profissionais não sejaagora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados. tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organizaçãoempresarial ou burocrática. segundo Larson. O controle sobre o conhecimento e as profissões do ensino.No entanto.2.

exigindo-se sua colaboração. os movimentos dep r o f i s s i o n a l i z a ç ã o p o d e m o b t e r m a i s ê x i t o e m p r e s e r v a r s u a s a t u a ç õ e s d a c r í t i c a e d a participação social. como consequência da mesma. a profissionalização atua como modo de garantir a colaboração semd i s c u t i r o s l i m i t e s d e a t u a ç ã o . 1991:cap.5.1992). isto é. em parte. explica a forma em que o profissionalismo dos professoresestá se redefinindo e utilizando. Nesse sentido. fundamentalmente. uma descrição equivocadada função desempenhada pelo ensino. não se pode defender a oposição auma reforma se. A formação de professores pode ser entendida. É previsível que essa reação contra a intervenção externa possa se sustentar commais facilidade diante dos setores mais fracos da sociedade. OS VALORES DA PROFISSIONALIZAÇÃO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE1. do que frente às organizaçõesou aos poderes públicos. as e x i g ê n c i a s profissionais que os professores podem fazer não se diferenciam em . Gil. Evidentemente. do que na determinação do conteúdo ou das condições de seu trabalhonas instituições nas quais se integram. já que este se situa no terreno da transmissão devalores e saberes sancionados socialmente. (Popkewitz.A autonomia como não intromissão costuma ser. e s t a r e m o s a b a n d o n a n d o n o s s a s responsabilidades profissionais. de planejamento e de controle no s i s t e m a educacional. com o objetivo degaranti-la. 1987:3)O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada na comunidaded i s c u r s i v a d a e d u c a ç ã o . A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativoC o m o a f i r m a r a m Lawn e Ozga (1988). como umm e c a n i s m o p a r a f i x a r e l e g i t i m a r a s p a u t a s o c u p a c i o n a i s d e t r a b a l h o p a r a o s f u t u r o s professores” (Popkewitz. bem como o dee s p e c i a l i s t a s c o m funções administrativas. começarmos a ser reconhecidos comom e l h o r e s p r o f i s s i o n a i s o u . e a participação local ea decisão colegiada nos centros escolares por outro. por um lado.4. por um lado. o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários. I s t o é o q u e H a r g r e a v e s e D a v e ( 1 9 9 0 ) c h a m a m d e “colegização artificial”. ou ampliá-la. também se desenvolveu um grupo ocupacional especializadoe m e l a b o r a r o plano de sua vida diária. 1996). asquais se caracterizam por uma combinação entre as decisões centralizadas e pelas metascurriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado.Dessa perspectiva. alegorias e rituais que explicam a ‘natureza’ do ensino e suadivisão do trabalho.e d u c a t i v a e m u m p r o b l e m a meramente racional. que poderia ser resolvido mediante habilidades técnicas adquiridas pelos especialistas graças ao caráter científico de seu conhecimento. ou Carlson (1987. ante os receptores de seus serviços e não frente a seusempregadores (Fernandez Enguita. como fator de legitimação. por exemplo. 1993.l a . ou de atributos que lhe são associados. Este grupo desenvolveu algumas c o r p o r a ç õ e s especializadas em imagens. s e n o s n e g a m o s a f a z ê . Q u e m d e t é m o status d e p r o f i s s i o n a l n o e n s i n o é . Autonomia no profissionalismoA reivindicação de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra aintrusão.Smyth (1991a). justificam-se transformações administrativas e trabalhistas para osdocentes. as novas políticas de reforma. As armadilhas do profissionalismoEm nome da profissionalização. C o n f o r m e o e n s i n o e v o l u i u c o m o f o r m a s o c i a l d e p r e p a r a r a s crianças para a vida adulta.3)“A formação de professores existe e está historicamente ligada ao desenvolvimentoi n s t i t u c i o n a l d o e n s i n o .

Na verdade. 1986). com a bondadedas pretensões e com os aspectos mais pessoais de evolução. deve decidir ou assumir o grau deidentificação ou de compromisso com as práticas educativas que desenvolve. Pretender um maior controle sobre o própriotrabalho não é privativo dos trabalhadores da área de ensino. como pessoas . inevitavelmente.2. os níveis detransformação da realidade que enfrenta etc. sentir-se compromissado ou “obrigado” moralmente reflete esteaspecto emocional na vivência das vinculações com o que se considera valioso. É preciso atender o avanço na aprendizagem deseus alunos. E a profissionalização pode ser. mas uma ocupaçãosocialmente encomendada e responsabilizada publicamente. comoforma de definir o lugar da sua competência profissional. Estecompromisso ou obrigação moral confere à atividade de ensino um c a r á t e r q u e . A obrigação moralA primeira dimensão da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino supõeu m c o m p r o m i s s o d e caráter moral para quem a realiza (Contreras. nessa perspectiva.muitas ocasiões dasque podem ser feitas por outros trabalhadores. A competência profissionalA obrigação moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem umac o m p e t ê n c i a p r o f i s s i o n a l c o e r e n t e c o m a m b o s . Dificilmente. merece todo o alunado.Autonomia. porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relaçãocom alunos e alunas. um conflito com as definições institucionais da escola.O professor ou professora . uma forma de defender não só os direitosdos professores.É inevitável o fato de que o trabalho de ensinar consista na relação direta e continuadacom pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influência.É também necessário entender que a responsabilidade pública envolve a comunidade naparticipação das decisões sobre o ensino. enquanto que não se pode esquecer das necessidades e do reconhecimentodo valor que. a regulação desuas funções e as inércias tradições assentadas. Te m o s q u e f a l a r d e c o m p e t ê n c i a s profissionais complexas que combinam habilidades. seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais. se defronta com sua própria decisão sobre aprática que realiza. capacitação são características tradicionalmente associadas av a l o r e s p r o f i s s i o n a i s q u e d e v e r i a m s e r i n d i s c u t í v e i s n a p r o f i s s ã o d e d o c e n t e . responsabilidade.4.3. tratando de gerar uma influência. se situa acima de qualquer obrigação contratual que possaser estabelecida na definição do emprego. c o m o assinalou Sockett (1989:100).Já não estamos falando do professor ou da professora. Se a educação for entendida como um assuntoq u e n ã o s e r e d u z a p e n a s à s s a l a s d e a u l a . isolados na sua sala de aula. em muitas ocasiões. os sentimentos e o cuidadoe atenção que podem exigir como pessoas (Noddings. mas da ação coletiva e organizadae da intervenção naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequênciassociais e da política do exercício profissional do ensino. mas que tem uma clara dimensão social ep o l í t i c a .A educação requer responsabilidade e não se pode ser responsável se não é capaz dedecidir. O compromisso com a comunidadeA educação não é um problema da vida privada dos professores.O aspecto moral do ensino está muito ligado à dimensão emocional presente na relaçãoeducativa.porém essa reivindicação nãose reduz a um desejo de maior status. a profissionalidade pode significar uma análise e uma forma de i n t e r v i r n o s problemas sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar Todos os campos de compromisso social da prática docente supõem para os professores. 1990:16e ss). mas da educação. pode-se assumir uma obrigaçãomoral ou um compromisso com o significado e as repercussões sociais do ensino se não sedispuser desta competência . princípios e consciência do sentido dasconsequências das práticas pedagógicas.

1. se carecer de autonomia profissional. O reconhecimento que. c) Habilidade e atitude . q u e p r o c e d e d a p e s q u i s a científica. d e q u a l q u e r m o d o .. pela própria natureza da produção d o conhecimento. conhecimento eprática profissional. p r e v i a m e n t e d i s p o n í v e l . relaciona-se com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas. a falta de aplicação técnica de grande parte do conhecimentopedagógico. a . 1993: cap5).) um professor não pode se tornar competente naquelas facetas sobreas quais não tem ou não pode tomar decisões e elaborar juízos arrazoados que justifiquemsuas intervenções” (Gimeno. podemos dizer que a competência profissional é o que capacita oprofessor para assumir responsabilidades. comoafirmou Gimeno: “(.É n e c e s s á r i o d e s t a c a r . Domínio Técnico e dependência profissionalNo campo da educação. mas ele ou ela dificilmente pode desenvolver suacompetência sem exercitá-la. por vezes. porque. 1989:15). uma relação de subordinação dos níveis mais a p l i c a d o s e p r ó x i m o s d a prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento.utilizando para isso os dois componentes anteriores da ciência básica e aplicada. como profissionais. 1991 b: 375). foi o da racionalidade técnica. então. n o c o n h e c i m e n t o d o s p r o c e d i m e n t o s a d e q u a d o s d e e n s i n o e e m s u a a p l i c a ç ã o inteligente. b) Ciência aplicada ou de engenharia . os professores possuem.O conhecimento pedagógico relevante. c a r a c t e r í s t i c a q u e s e mostrará essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais daprática educativa. sob essaconcepção. ous e j a . isto é. A ideia básica deste modelo é que aprática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação deu m c o n h e c i m e n t o t e ó r i c o e t é c n i c o . o modelo dominante que tradicionalmente existiu sobrecomo atuam os profissionais na prática.M O D E L O S D E P R O F E S S O R E S : E M B U S C A D A A U T O N O M I A P R O F I S S I O N A L D O DOCENTEA Autonomia Ilusória: o professor como profissional técnicoTrata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave parac o m p r e e n s ã o d e u m p r o b l e m a e s p e c í f i c o d o t r a b a l h o e d u c a t i v o .levou a que se considere o ensino como uma profissão somente em um sentido muito fracoe limitado.1992).(Sockett. S c h e i n i d e n t i f i c o u n o c o n h e c i m e n t o p r o f i s s i o n a l t r ê s componentes essenciais: a) Ciência ou disciplina básica .2. conflituosa de seus fins. ao mesmo tempo em quese preparam as condições para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial”(Pérez Gómez..Da mesma maneira. A prática profissional do ensino a partir da racionalidade técnicaComo afirmou Schön (1983. s o b r e o q u a l a p r á t i c a s e a p ó i a e a p a r t i r d o q u a l s e desenvolve. juntamente com a natureza ambígua e. q u e a a t e n ç ã o a c o m p e t ê n c i a s profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos parae n t e n d e r o s f a t o r e s de determinação da prática educativa há de ser compensada e simultaneamente sustentada com a atenção e cuidado às pessoas concretas que se deduzda obrigação moral.“ A r a c i o n a l i d a d e técnica impõe. que se relaciona com a atuação concreta a serviço do cliente.S e g u n d o e s s a p e r s p e c t i v a . a p a r t i r d o q u a l d e r i v a a m a i o r i a d o s procedimentos cotidianos de diagnóstico e de solução de problemas. e sobre a relação entre pesquisa.

baseando-se no saber do senso comum. embora percam necessariamente a segurança que lhes dava a redução de sua competênciaprofissional. mas. terão de aceitar o contexto mais amplo nas origens ec o n s e q u ê n c i a s d e s u a p r á t i c a e d u c a t i v a c o m o p a r t e d e s e u c o m p r o m i s s o p r o f i s s i o n a l . ou quando tiver decidido qual é adificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo.Por isso. com o objetivo deentender a forma pela qual realmente se abordam situações problemáticas da prática. os que sesensibilizam diante dessas questões. à instabilidade e à incerteza. apresentada a seguir. observando a forma com que diferentesprofissionais realizam realmente seu trabalho. tendem a resistir à análise de circunstânciasque ultrapassa a forma pela qual já compreenderam seu trabalho.Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicação de habilidadespara alcançar determinadas aprendizagens. A irredutibilidade técnica do ensinoO professor. foi se caracterizando essa p e r s p e c t i v a . Schön e os profissionais reflexivosA ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983. e se abrirão à complexidade. aquelas atividades q u e . sim. não resolvem os problemas deobrigação moral. dada a lacuna existente na epistemologia positivista. ou seja. c o m o o e n s i n o . os quais os professores necessariamente enfrentarão. ésobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo algumafinalidade predeterminada. da práticaentre o domínio do conhecimento técnico e seu uso nas situações reais. singulares e nas quais háum conflito de valor. a o t e r claramente definidos os resultados que deve alcançar. Em termos da prática de ensino. tanto a fixação externade objetivos educacionais como sua redução a resultados. A autonomia ilusória: a incapacitação políticaEliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo de professor que demonstra umapreocupação pelo rigor maior do que pela relevância. aquele que se pode apresentar como técnica ou métodode ensino (Holiday. compreende que sua ação consiste na aplicaçãod e d e c i s õ e s t é c n i c a s . como profissional técnico. é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional. quese manipula na cultura profissional.Ainda segundo Elliott.A p a r t i r d a d e s c r i ç ã o q u e S c h ö n r e a l i z o u . tudo o que nãop o d e s e r i n t e r p r e t a d o c o m o u m p r o c e s s o d e d e c i s ã o e a t u a ç ã o r e g u l a d o s e g u n d o u m sistema de raciocínio infalível a partir de um conjunto de premissas.O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVOO que o modelo de racionalidade técnica . um enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui uma multidão def a t o r e s e e m q u e n ã o s e p o d e a p r e c i a r c o m c l a r e z a u m p r o b l e m a q u e c o i n c i d a c o m a s categorias de situações estabelecidas de situações para as quais dispomos de tratamento. seleciona entre o repertório disponível otratamento que melhor se adapta à situação e o aplica.partir da mentalidade da racionalidade técnica. s e caracterizam por atuar sobre situações que são incertas.1992) trata justamente ded a r c o n t a da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não seresolvem por meio de repertórios técnicos.4. A prática docente é. o expert infalível não está preocupado em desenvolver uma visão global da situação na qual atua.1. o “expert infalível”aplica esse conhecimento de forma intuitiva. A o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a d i a n t e d o q u a l s e e n c o n t r a . em grandemedida. em função das categorias extraídas do conhecimento especializado que possui.E s s a i d e i a d e r e f l e x ã o n a . instáveis.como concepção da atuação profissional -revela é a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível.Um dos efeitos evidentes da concepção dos professores como “experts técnicos” é o quese refere às finalidades do ensino. 1990:29)3. Segundo este autor. Por outro lado.

e dos professores como profissionaisreflexivos.E.qual o seu significado concreto em situações complexas e conflituosas. transforma-a em objeto deindagação dirigida à melhoria de s u a s q u a l i d a d e s e d u c a t i v a s . A reflexão na ação tende a fazer e m e r g i r não só os pressupostos e as técnicas mas também os valores e p r o p ó s i t o s presentes no conhecimento organizacional”. em um “pesquisador no contextoda prática” (1983:69)A prática constitui-se.).a ç ã o h a b i t u a l . detal maneira que. c o m o p e s q u i s a d o r d e s u a p r ó p r i a prática. 1985)..inclusive.Para Stenhouse. 1983:338-9) 2. O c u r r í c u l o . até encontrar o que paraele expressa seu autêntico sentido musical. chegou-se inclusive.. “que problemasvalem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles” (ibid. Por isso. O currículo necessita ser sempre interpretado. a obscurecer algumasvezes o sentido que Schön quis dar a esses termos. é o elemento que se reconstrói naindagação. É esse c o n h e c i m e n t o profissional o que lhe permite confiar em sua especialização. quando o importante na educação é atender a s circunstâncias que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos processoseducativos. MacDonald: “O ensino não é a aplicação do currículo. adaptado e. Stenhouse e o professor como pesquisador A concepção do ensino como prática reflexiva. ou que é possível depender deg e n e r a l i z a ç õ e s s o b r e métodos. que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-acriticamente. desse modo. pensa que osdocentes são como artistas. como veremos mais adiante. Conforme sua prática fica estável e repetitiva.O p r o f e s s o r.“Um profissional que reflete na ação tende a questionar a definição de sua tarefa. pesquisando possibilidades.s e u conhecimento na prática se torna mais tácito e espontâneo. ou dos jovens. (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. um músico tentando extrair o que há de valioso em uma partitura.Uma das ideias básicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situaçõeseducativas. Não é possível saber o que é.. reinvenção eimprovisação do currículo. visto que significa a expressão de certos valores ede determinada busca que se realiza na própria prática do ensino.Tanto Stenhouse com Schön expõem sua posição em relação aos professores ou aosprofissionais como resistência e oposição aos modelos de racionalidade técnica. por e x e m p l o . mas à reflexão sobre quais devem ser os fins. Como expressa J.:130). porque isso seria como aceitar que há açõescujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem. da mesma . t e n t a n d o experimentá-la. ao questionar essas coisas. E compara a busca e experimentação de um professor com a que realiza. segundo Schön. (Stenhouse. a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc. também questiona elementos da estrutura do conhecimentoorganizacional na qual estão inseridas suas funções (.Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexão na ação no casode terem de responder a uma alteração imprevista no ritmo da classe. ou o que será. Este processo dereflexão na ação transforma o profissional. examinando efeitos. mas a contínua invenção. n a v i d a c o t i d i a n a . uma situação de ensino até quese realize. e n q u a n t o expressão de sua prática e das qualidades pretendidas. a d o t a d e t e r m i n a d a s características próprias na prática profissional. transformaram-se em denominações habituais na atual literatura pedagógica.Como a prática docente supõe o ensino de algo. a criação de determinadas situações deaprendizagem. é impossível dispor de um conhecimento que nos proporcione osmétodos que devam ser seguidos no ensino. (Schön. Desta forma. asteorias na ação das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais é controlado. é o currículoque reflete o conteúdo do ensino. o ensino é uma arte. um processo que se abre não só para a resolução deproblemas de acordo com determinados fins.

m a s à realização de qualidades intrínsecas ao próprio processo educativo. A educação é um aprendizado nocontexto de uma busca da verdade. guiada pela busca da coerência pessoal entre as atuaçõese convicções). rejeito essa ideia. As recomendações vão variar em cada caso.4. em um mundo não só plural.“Como poderemos nós. Não necessitaremos de um médico se oque este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor. A verdade não pode estar definida pelo Estado. Pessoalmente.maneira que também se reconstrói a própria ação. é evidente que a educação é um tipo dea t i v i d a d e p r á t i c a s e f o r e n t e n d i d a c o m o d i r i g i d a n ã o à c o n s e c u ç ã o d e p r o d u t o s . professores. nemsequer por meio de processos democráticos: um controle estrito do currículo e dos métodospedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da arte. à necessidade dosp r o f e s s o r e s d e pesquisar e experimentar sobre sua prática enquanto expressão d e determinados ideais educativos. São os própriosprofissionais do ensino que. e s e u s s e g u i d o r e s .É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do profissional reflexivo que conduz àbusca de uma concepção que. decidem a forma com que planejam suasaulas.A i d e i a d o p r o f e s s o r c o m o pesquisador está ligada. 1992:150). mas também desigual e injusto. entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a realizaçãode valores educativos formulados por agentes externos à própria ação. em ultima instância. poder e acesso a recursos materiais e culturais ( Wa r n k e . nenhum professor poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do que é ob e m n a e d u c a ç ã o .A conclusão que se extrai é a de que a educação não pode ser determinada a partir defora. nos encontramossubmetidos a pressões e vivemos contradições e contrariedades das quais nem sempre éfácil sair.3. há uma diferença clara entre o que se chama de atividades técnicas e asatividades práticas. Se a deliberação é sobre a forma de realizar o bem. p o d e m s e r assumidos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prática aristotélica. 1985:44-5)C O N T R A D I Ç Õ E S E C O N T R A R I E D A D E S : D O P R O F I S S I O N A L R E F L E X I V O A O INTELECTUAL CRÍTICONão vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista. De acordo com essa ética. Nós. e o s professores de educação ou os administradores não podem nos indicar o que devemosfazer. portanto.sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente” (Stenhouse. os quais não podem manipular elementosq u e n ã o e s t i v e r e m a s s i m i l a d o s p o r seus protagonistas. conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possívelé que teremos de receber instruções em forma de currículo e de especificações sobre osmétodos pedagógicos. O fundamento aristotélico: a racionalidade práticaTa n t o o t r a b a l h o d e S c h ö n c o m o o d e S t e n h o u s e . mas estratificada e dividida emgrupos com status desigual. i n d e p e n d e n t e m e n t e d a s r e s t r i ç õ e s o u d a s o r d e n s à s q u a i s e s t e j a m submetidos. Alcançar a verdade por m e i o d a e d u c a ç ã o é u m a s s u n t o d e j u í z o p r o f i s s i o n a l e m c a d a s i t u a ç ã o c o n c r e t a . seja a partir de sua própria experiência ou da proposição de uma tradição. ou nem sequer captar com lucidez. por meio das quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticasque nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas. A prática profissional não é só a realização de pretensões educativas.Para Aristóteles. Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade socialSer sensível às características do caso.docentes. dê conta dessas preocupações em relação a . sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (umaprática consciente e deliberativa. e atuar em relação ao mais apropriado para omesmo. é algo que requer processos reflexivos.

bem como da própria evoluçãodo professor como docente e como pessoa. • Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pensamento. a ideia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica.A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de especificidade de Schön em relação aof a t o d e q u e o s p r o f e s s o r e s r e f l i t a m s o b r e s u a l i n g u a g e m .o q u e q u e r e m d i z e r o s a u t o r e s c o m o t e r m o reflexão . sociais e políticos. aos interesses e àspautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes. 1991: 81). n a q u a l s e d e f e n d e a r e f l e x ã o e m g e r a l . • Ve r s ã o d e r e c o n s t r u ç ã o s o c i a l q u e a c e n t u a a r e f l e x ã o s o b r e o s c o n t e x t o s institucionais. m a s também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociaismais amplas” (Liston e Zeichner. Apropriação generalizada do termo reflexivoDesde que se publicou a obra de Schön (1983).“A prática reflexiva competente pressupõe uma situação institucional que leve a umaorientação reflexiva e a uma definição de papéis. f o r a d o u s o c o m u m u t i l i z a d o p e l a maioria dos professores. por conseguinte. que limita. este é umenfoque reducionista e estreito. o sentido do que deveria ser uma prática reflexiva. • Ve r s ã o d e e f i c i ê n c i a s o c i a l : q u e r e s s a l t a a a p l i c a ç ã o m i n u c i o s a d e e s t r a t é g i a s particulares de ensino que vêm sugeridas por um “conhecimento básico” externo àprática e que se deduz da pesquisa sobre o ensino. tanto no ensino como na sociedade. De um lado. Os limites do professor como artista reflexivoDa mesma forma que no caso de Schön. justiça econdições humanas. em muitas ocasiões. e a representação etradução do conhecimento disciplinar em matérias. • Versão genética . bem como a valorização das atuações em sala deaula em relação à sua capacidade para contribuir para uma igualdade maior. Vários autores tentaramfazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo. pois é necessário propor a formacom que isto se constitui como parte importante do processo de reflexão na ação.qual deveria ser a orientaçãopara a reflexão do professor 1. Para eles.Zeichner (1993). para promover a compreensãodos estudantes. s e m e s p e c i f i c a r g r a n d e coisa em relação aos propósitos desejados ou ao conteúdo da reflexão2. por exemplo. que valorize a reflexão e a ação coletivaso r i e n t a d a s p a r a a l t e r a r n ã o s ó a s i n t e r a ç õ e s d e n t r o d a s a l a d e a u l a e n a e s c o l a . identificou naliteratura pedagógica cinco variedades da prática reflexiva: • Versão acadêmica : que acentua a reflexão sobre as disciplinas. s e u s i s t e m a d e v a l o r e s . Crítica à concepção reflexiva de SchönListon e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schön. em uma tentativa de esclarecer o campo.3. não se sabe. há outros autores que criticaram as limitações . d e compreensão sobre a forma com que definem seu papel.

o Estado. mas não se está revelando nenhum conteúdo para essa reflexão. s e n ã o t i v e r m o s e m c o n t a a f o r m a c o m q u e p r o f e s s o r e s e professoras. p e r m i t e e n t e n d e r o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r c o m o t a r e f a intelectual. por outro lado a docência e a vida na escola seestruturam negando essas pretensões. no contexto da instituição escolar. o mundo do trabalho e a cultura de massas. para desenvolver as qualidades artísticas de sua obra. o sentido dos professores compreendidos comointelectuais reflete todo um programa de compreensão e análise do que.A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analista. para ele. estamos diante do mesmo problema: define-se uma configuração dasrelações entre determinadas pretensões e as práticas profissionais. a lógica do controle tecnocrático entra em contradição com a forma pela qual as instituições expressam o sentido da missão encomendada.“O ensino para a transformação social significa educar os estudantes para assumir riscose para lutar no interior das contínuas relações de poder.Contudo. enquantoprática social. bem como a doprofissional reflexivo. As práticas institucionais dos professores e as limitações da reflexãoNão poderemos compreender as possibilidades que a reflexão tem em si mesma paradetectar os interesses de dominação da prática escolar.6.dopensamente de Stenhouse em relação a sua concepção do professor como pesquisador. o u p o d e m n ã o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a c o m o t a l ( . taiscomo a economia. o s c o l e g a s . mas estes se incorporam a umai n s t i t u i ç ã o . . tornando-os capazes de alterar asbases sobre as quais se vive a vida.dentro de uma tradição estética. o s s e n t i m e n t o s d e r e s p o n s a b i l i d a d e c o n d u z e m a o i s o l a m e n t o e a o deslocamento da culpa para os c o n t e x t o s m a i s i m e d i a t o s : o s a l u n o s . uma história.s e n a s i d e i a s d e G r a m s c i s o b r e o p a p e l d o s i n t e l e c t u a i s n a p r o d u ç ã o e reprodução da vida social. em um contexto deatuação. seformulam as finalidades educativas como formas de preparação para uma vida adulta comcapacidade crítica em uma sociedade plural. O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a aceitar asconcepções regulamentares e tecnocráticas. . ao mesmo tempo.porém. devem ser o s p r o f e s s o r e s .4. em oposição às concepções puramente técnicas ou instrumentais. A crítica teórica como superadora das limitações da reflexãoMuitos professores.Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador. O ensino. Em suai n s a t i s f a ç ã o . Enquanto que por um lado. não é definido ex novo pelos docentes. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas. rotinas e e s t i l o s estabelecidos. constroem seu papel. o funcionamento da escola.B a s e a n d o . a regulamentação burocrática e externa lhes impede de atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às exigências de controle. Giroux e o professor como intelectual críticoFoi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais. com seus própriosrecursos e sua própria compreensão. tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala deaula. e para transcender os limites quee s t a i m p õ e à e m a n c i p a ç ã o . ) . P o r u m l a d o .5. E s t a é precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciaçãocrítica da situação na qual se encontram”. em virtude das características da instituição educacional e da formapela qual nela se socializam. para Giroux.Segundo expressa Giroux: “Os professores podem não ser conscientes da natureza des u a p r ó p r i a a l i e n a ç ã o . a q u a l j á responde a certas pretensões. que lhes oferecem uma segurança aparente. de modo que estasinstituições .

A reflexão não é o trabalho individualista da mente.s e ” d i a n t e d o s problemas e atuar consequentemente. a reflexão crítica induz a conceber como umaatividade também pública. C o l m o e s s a maneira de atuar tem consequências públicas. na historiada situação. P e l o c o n t r á r i o . exigindo. 1991:90). São os seguintes:1 . nas ideias de Habermas. como se fosse um mecanismo oumera especulação. O fundamento habermasiano da reflexão críticaTodas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram seu fundamento na TeoriaCrítica e. expressa uma orientação à ação e tem a ver com a relação entrepensamento e ação nas situações reais históricas nas quais nos encontramos. 1986. participar de uma atividadesocial e ter uma determinada postura diante dos problemas. a constituição deprocessos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica.A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento semo r i e n t a ç ã o . e dosinteresses dos grupos que detêm o poder. n e m é t a m p o u c o “pensamento puro”. A reflexão críticaFacilitar a ligação de uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo deemancipação dos próprios professores para sua configuração como intelectuais críticosrequer. e l a t e m u m p r o p ó s i t o m u i t o c l a r o d e “ d e f i n i r . nestecaso. Habermas (1982.Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prática reflexiva se relaciona com umcompromisso crítico. Uma transformação. na opinião de Smyth (1991b. . aquelas que supõem uma ação comunicativa dirigidaao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo). mais especificamente.2. dirigida à progressiva humanização da ordem social” (Giroux.5 . nem se reduz adiscutir os valores sobre os q u a i s e x i s t a a c o r d o s o c i a l . A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a . A r e f l e x ã o n ã o é u m p r o c e s s o m e c â n i c o n e m t a m p o u c o u m e x e r c í c i o p u r a m e n t e criativo na construção de novas ideias. A partir desua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento. aplicada aos sistemas de relações humanas. q u a n t o d a r e l a ç ã o e n t r e n o s s o p e n s a m e n t o e a ç ã o e d u c a t i v o s . O projeto teórico de Habermase s t á b a s e a d o n a i d e i a s d a e m a n c i p a ç ã o . é uma prática que expressa nosso poder parar e c o n s t r u i r a v i d a s o c i a l p e l a f o r m a d e p a r t i c i p a ç ã o p o r m e i o d a c o n v i v ê n c i a . por conseguinte.4 . culturais e políticos. 1984) defendeque as concepções práticas. refletir criticamente significacolocar-se no contexto de uma ação. a t i v a m e n t e . 1987).3 .possam se abrir a um potencial de transformação. Para Kemmis (1987). sociais. Kemmis (1985) chamou a atenção para os elementos que configuramcomo processo. o imperativo da mentalidade tecnológica. a organização das pessoas envolvidase d i r i g i n d o se à elaboração de processos sistemáticos de crítica que p e r m i t i r i a m a reformulação de sua teoria e prática social e de suas condições de trabalho.n ã o s ã o p o s s í v e i s e m u m a s o c i e d a d e e m q u e o s m o d o s d o m i n a n t e s d e p r o d u ç ã o . A r e f l e x ã o n ã o é i n d i f e r e n t e o u p a s s i v a e m relação à ordem social. r e p r o d u z o u transforma as práticas ideológicas que estão na base da ordem social. n o a p r o f u n d a m e n t o d e s e u s i g n i f i c a d o . para incluir sua análise como problemasque têm uma origem social e histórica. 1987) e Kemmis (1985. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos. d a tomada de decisões ou da ação social (Kemmis.7. Significa explorar a natureza social e histórica. pressupõe e prefigura relações sociais. ou seja. tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas dae d u c a ç ã o . 1985:149). A r e f l e x ã o n ã o e s t á b i o l ó g i c a o u p s i c o l o g i c a m e n t e d e t e r m i n a d a .8. considerando-os como situações que estão além denossas próprias intenções e atuações pessoais. n a fundamentação de sua razão de ser e no papel do conhecimento nela contido.

fictícia e necessita de autocorreção: emum processo de ilustração há somente participantes” (Habermas. de suas finalidades educativas ede sua função social.Nas relações que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido àação política.s e p e l o s valores educativospessoalmenteassumidos.“A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustrar éteoricamente inevitável. jáq u e r e c o n h e c e p o r u m l a d o u m m o m e n t o d e p r i v i l é g i o .forçaram certas relações que estão enraizadasem uma comunicação distorcida. mas também aspróprias perspectivas de análise e compreensão do ensino.9.Participaçãoe m m o v i m e n t o s s o c i a i s . o que se propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à necessidade de uma ação transformadora. justiça e satisfação. não é nem um pouco evidente que estejamos diante de umacaso semelhante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por intenção política. a figura do teórico (e de sua teoria) fica esboçada de forma problemática. Igualmente o intelectual crítico está preocupado com a captação epotencialização dos aspectos de sua prática profissional. Diversos entendimentos sobre críticaA importância deste fato para nós é que. à m a n e i r a d o q u e propunham Kemmis ou Smyth.AUTONOMIA E SEU CONTEXTOA CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORESA autonomia profissional de acordo com os três modelos de professores: MODELOS DE PROFESSORES EspecialistaTécnicoProfissional R e f l e x i v o I n t e l e c t u a l C r í t i c o DIMENS ÕESDAPROFISSIONALIDADEDOPROFESS OR ObrigaçãoMoralR e j e i ç ã o d e problemasnormativos. Autonomia ou emancipaçãoO q u e o modelo dos professores como intelectuais críticos sugere é que t a n t o a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa. ao mesmo tempo. s i m u l t â n e o à i n c a p a c i d a d e d e justificar-se conclusivamente. enquanto busca a transformação ou a r e c o n d u ç ã o daqueles aspectos que não a possuem. A c e i t a ç ã o d a s m e t a s d o s i s t e m a e preocupação p e l a eficácia e eficiênciaem seu êxitoN e g o c i a ç ã o e e q u i l í b r i o e n t r e o s diferentesinteresses sociais. sejam eles pessoais. g u i a d a p e l o s v a l o r e s d e racionalidade. comoa emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação nãosão processos espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero fato de participaremde experiências que se pretendem educativas. as práticas culturais e as formas pelas quaisos valores ideológicos dominantes.10. as possibilidades de ação do professor. Os finse valores passam as e r r e s u l t a d o s e s t á v e i s e b e m definidos.i n t e r p r e t a n d o s e u v a l o r e m e d i a n d o p o l í t i c a e p r á t i c a entre eles.D e f e s a d e v a l o r e s para o bem comum(justiça. os quaisse espera alcançar O e n s i n o d e v e g u i a r . que dão lugar aconsciências deformadas pela ideologia. mas é. 1987:48). quando se trata de estimular professores ab u s c a r e m p r o c e s s o s d e e m a n c i p a ç ã o g u i a d o s p e l a r e f l e x ã o c r í t i c a . ou em sistemas diretamente coercitivos. organizacionais ou sociais. que conservam uma possibilidaded e a ç ã o educativamente valiosa.Compromissoc o m a comunidadeD e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a .D e f i n e m a s qualidades moraisd a r e l a ç ã o e d a experiênciaeducativasE n s i n o d i r i g i d o à emancipaçãoi n d i v i d u a l e s o c i a l . Do esforço também para descobrir as formaspelas quais os valores ideológicos dominantes.Em todo o caso. igualdade eoutros).

N ã o é possível falar da autonomia de professores sem fazer referência ao . c o n s i d e r a n d o o s d i f e r e n t e s p o n t o s de vista.p e l a democratização. Equilíbrioe n t r e a independência de j u í z o e a responsabilidadesocial.A u t o n o m i a c o m o p r o c e s s o c o l e t i v o (configuraçãod i s c u r s i v a d e umav o n t a d e c o m u m ) . D e l i b e r a ç ã o n a i n c e r t e z a a c e r c a da forma moral oue d u c a t i v a c o r r e t a d e a g i r e m c a d a casoAuto-reflexão sobrea s d i s t o r ç õ e s ideológicas e o s condicionantesinstitucionais.A u t o n o m i a c o m o emancipação:liberaçãoprofissional e sociald a s o p r e s s õ e s . Autoridadeu n i l a t e r a l d o e s p e c i a l i s t a . Participação naa ç ã o p o l í t i c a transformadora. Capacidadep a r a r e s o l v e r a s situações-p r o b l e m a p a r a a r e a l i z a ç ã o p r á t i c a d a s p r e t e n s õ e s educativas. CompetênciaprofissionalD o m í n i o t é c n i c o d o s m é t o d o s paraa l c a n ç a r o s resultados previstosPesquisa/reflexãos o b r e a p r á t i c a . C O N C E P Ç Ã O D A AUTONOMIAPROFISSIONAL A u t o n o m i a c o m o s t a t u s o u c o m o atributo. Autonomia ilusória:d e p e n d ê n c i a d e diretrizes técnicas. incap acid ad e deresposta c r i a t i v a diante da incertezaA u t o n o m i a c o m o responsabilidadem o r a l i n d i v i d u a l .Consciência crítica.insensibilidade parao s d i l e m a s . S u p e r a ç ã o d a s distorçõesideológicas. N ã o ingerência.Desenvolvimentod a a n á l i s e e d a c r í t i c a s o c i a l . d i r i g i d o à transformação d a s condiçõesi n s t i t u c i o n a i s e sociais de ensino AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES.

que só pretende fazê-los crer falsamente que possuem condições adequadas de trabalho e que. As condiçõesreais de desenvolvimento de sua tarefa. E s e m c o n d i ç õ e s a d e q u a d a s .s e s o b o s pressupostos anteriores.q u e e m a n a v a d o s . sãof a t o r e s f u n d a m e n t a i s q u e a a p ó i a m o u a e n t o r p e c e m . institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. A a u t o n o m i a n e c e s s á r i a : d i a g n ó s t i c o d e u m a m u d a n ç a d e p e r s p e c t i v a s o b r e o s professores A comunicação ou disseminação das inovações se transformam em um fator-chave: comoconseguir que o receptor. as aceite e as leve a cabo.1 .c o n t e x t o trabalhista. de maneira que se entendeu que a formulação de uma inovação. os professores. bem como o clima ideológico que a envolve. ou é uma armadilha para os professores. o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funções: ou é uma mensagem deresistência. portanto. o problema é sódeles. as entenda.G r a n d e p a r t e d a t e o r i a e d a p e s q u i s a s o b r e a i n o v a ç ã o e d u c a t i v a m o v e u . Comovencer suas resistências. de denúncia de carências para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo.

poderia chegar a ser um estorvo na realização fiel dasreformas esboçadas.A crise das ideias de mudança como solução definitiva de problemas. mais do queuma pretensão para os professores. A autonomia. externos às salas de aula e às e s c o l a s . i n t e r p r e t a m . o reconhecimento do papel mediador das escolas não se pode realizar sem levar em conta que são as pessoas concretas que as habitam. u m a a d u l t e r a ç ã o d a s m e s m a s . nas quais o docente ficavareduzido ao papel do técnico aplicador de planos alheios.Como alternativas às concepções tecnológicas do currículo. Uma das razõespara a perda de fé nos clássicos modelos de inovação encontra-se no fato de que cada vezm a i s s e d e s c o n f i a d a a s p i r a ç ã o p a r a e n c o n t r a r a s o l u ç ã o d e f i n i t i v a d o s p r o b l e m a s q u e afligem a educação ou sua organização institucional. 1989).A escola como unidade de ação e mudança. e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tempono desejo de que fossem mais obedientes do que autônomos. para que eles mesmostestassem suas possibilidades educativas. Com oadvento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linhade pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreensão dos professores comomediadores cognitivos das ideias e propostas educativas. de que os professores não poderiam ser compreendidos osuficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretrizes. Após sucessivas experiências de inovação ed i v e r s a s t e n t a t i v a s d e t r a n s f o r m a ç ã o c u r r i c u l a r. a d e s c e n t r a l i z a ç ã o e a . No entanto. Planejar bem uma inovação era reduzir ao máximo a possibilidade de que fosse“deformada” pelos professores. surgiram experiências em que osp r o f e s s o r e s e r a m p r o t a g o n i s t a s d o d e s e n v o l v i m e n t o c u r r i c u l a r. e as soluções devems e r a c e i t a s c o m o a p r o x i m a ç õ e s p r o v i s ó r i a s q u e s e tentam adequar como tentativa decircunstâncias concretas de casa c a s o o u e s c o l a e m p a r t i c u l a r.q u a n d o n ã o c l a r a m e n t e c o n t r a d i t ó r i a .técnicos e especialistas. f o i . como de realizadores de atuações queoutros planejavam. foi osurgimento de reformas educacionais que estão apresentando três âmbitos fundamentais depreocupação: o currículo. N e s s e s c a s o s . transformando-se e singularizando-se. bem como pensadores dinâmicosde sua própria realidade de ensino (Clark e Peterson. e e r a n e c e s s á r i o contê-las. mas o contrário. Isto supõe a transformação da própria noção de mudançaescolar. por parte dacomunidade de pesquisadores.s e d e s c o b r i n d o t a m b é m q u e e r a insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas deaula. apelava-separa sua capacidade de experimentação das propostas de ensino. A r e a l i d a d e é s e m p r e mutante e as organizações educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suaspróprias estratégias de ação. Os problemas e suas circunstânciasmudam no tempo e no espaço. As modificações que os professores poderiam introduzir nas inovaçõesp l a n e j a d a s s i g n i f i c a v a m u m f r a c a s s o . n ã o s e pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular.Mudança de perspectiva na compreensão dos professores.Um dos fatores fundamentais nesta mudança de mentalidade foi a aceitação.As experiências de desenvolvimento do currículo baseadas nos professores. relações e crenças que constituem a cultura da escola.Tudo isso não fizeram senão aumentar a perspectiva dominante sobre os professores.2. A descentralização administrativa das reformasUm fenômeno bastante comum na maioria dos países ocidentais. ou seja. osquais não só tinham uma imagem de passividade. t r a n s m i t e m e t r a n s f o r m a m o s c o s t u m e s . as escolas e os professores. significavam um elemento em si positivo. aqueles quev i v e m . na década de 1990. Embora de forma bastante ambígua.

mais atento às variações de necessidadesi n t e r n a s . e estas.Dessa forma. aos atoresc o n c r e t o s ( a s e s c o l a s e s p e c í f i c a s e a s f a m í l i a s e n v o l v i d a s e m c a d a u m a d e l a s ) . Efeitos que. desenvolvido ou concretizado nas circunstânciasparticulares de ensino. conferindo-l h e u m c a r á t e r p r ó p r i o e s i n g u l a r. não justificou por si só as atuais tendências de descentralização curricular. sua incapacidade estrutural para atender as variaçõesimportantes dentro da sociedade e na qualidade amiúde impessoal. ao menos em parte. incentivando e facilitando a escolha das escolas. p o d e s e r visto como fonte potencial de ampliação de legitimidade”. Os professores tornarão sua areforma se tomarem o currículo como seu e se comprometerem com sua escola. neste caso. o lugar emque os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares.“O problema com a legitimidade do Estado parece se basear. ( W e i l e r. estão presentes. nosdiscursos públicos e na retórica das administrações.4. portanto.assume as responsabilidades “devolvidas” pelo Estado. sensíveis a seu contexto. A q u a l i d a d e d a e d u c a ç ã o d e p e n d e d a q u a l i d a d e d a s escolas.Especialistas e administradores insistem na importância de que as escolas se consideremunidades de autogestão.Que cada escola assuma “autonomamente” a responsabilidade de seu próprio projeto educacional tem sua tradução na prática no assumir tal r e s p o n s a b i l i d a d e p e r a n t e a “sociedade”. d a responsabilidade dos efeitos de suas decisões isoladas. que podem ser observadastanto na Espanha como internacionalmente. R a z ã o pela qual se tende a pensar cada vez mais no currículo oficial c o m o aquele documento que deve ser adaptado. de um modo ou de outro. e que. A forma pela qual se entende esse princípio d e participação das famílias é. entretanto. Entretanto. c u l t u r a l e p o l í t i c a . então tudo o que pareça comum Estado menos centralizado e monopolista. Este princípio passou a fazer parte do discurso público e da retóricada administração em relação ao currículo. e n ã o s ó n a dimensão particular em que se tomam estas decisões.d e q u e trabalhem em colaboração com seus colegas para sua permanente m e l h o r i a . devemos compreender ofenômeno da descentralização atendendo às motivações profundas que animam esse tipode tendência. A sociedade.Em termos de política educativa. sobretudo. em suanatureza supercentralizadora (real ou percebida). as famílias concretas que buscam as escolasconcretas. no processo de planejamento curricular. poderíamos dizer que uma das coisas que o princípio dedescentralização supôs foi o reconhecimento. tratando de atender às suas demandas eem contínuo desenvolvimento profissional e institucional. 1990:441-2)O currículo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser. entendendo-se. atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas. a devolução de responsabilidades é entendida como entrega. As diferenças sociais das o c i e d a d e e m g e r a l s ã o .autonomia estão sendou t i l i z a d a s c o m o p r i n c í p i o s n o s q u a i s s e d i z e m b a s e a d a s a s m u d a n ç a s p r o p o s t a s : a descentralização do currículo associada à autonomia de escolas e professores. as razões dessas tendências reformistas. dependem de que os professores se comprometam com elas. Se esta avaliação for correta.d e s t e f a t o . particularizada nas famílias singulares com filhos em idade escolar. não sendo tão novo na experiência dosprofessores. na distância entre a base e o sistemapolítico. por sua vez. em seu caráter monopolista. adquirindo a obrigação de exigir dase s c o l a s u m a educação de qualidade. O que há por trás? As mudanças ideológicas de fundoAté o momento. coercitiva e desumanade sua burocracia administrativa. por vezess ó p o d e m s e r e n t e n d i d o s e m s u a d i m e n s ã o s o c i o l ó g i c a .

Na medida em queestes são organismos planejados de forma centralizadora. além das mudançasl e g i s l a t i v a s ( o n d e se pode situar a maior vitória do neoliberalismo como i d e o l o g i a ) . A autonomia aparenteS e r e l a c i o n a r m o s h o j e a s t r a n s f o r m a ç õ e s i d e o l ó g i c a s e p o l í t i c a s q u e v ê m s e n d o produzidas ao papel do Estado. o Estado entroue m uma crise fiscal cada vez mais difícil de ser sustentada. Ocritério a partir do qual se compete não é livremente escolhido pela sociedade. E. com isso. Conclusão:O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de ajuste e . para saberem se mover dentrodo sistema na busca da melhor escolha. minando a confiançados cidadãos em dirigir suas próprias vidas e aumentando continuamente à burocracia. s e a s e s c o l a s f o r e m mais diferenciadas entre si. ao mesmo tempo centrais. devem levar em conta que as escolas são bensescassos ou justos no mercado. periféricos e locais. É evidente que essadiscussão da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perversões. p o d e r e m o s e n t e n d e r d e f o r m a m a i s g l o b a l a direção em que pode estar se encaminhando o sistema escolar. o fez assumindo quais eram elas e como deveriam ser satisfeitas. a imposição de ordens e o controle nacional (Keane. serão ainda maisescassas. ao atuar comoprovedor das necessidades sociais. coma s m u d a n ç a s d a s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s . intrincadas e complexas. E n t r e a s múltiplas mudanças que vêm sendo produzidas. poderemos também analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo nomundo educacional. que geram um gasto muito grande.5.m u i to p er c ep tí v ei s em c ad a es c ol a em p ar ti c ul ar. posto quevenha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currículo oficial(Hatcher. seja elas o que forem. Ou. 1994). os recursos econômicos e de influência.Em segundo lugar. dos serviços públicos. isto leva às escolas à competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar.perderam progressivamente coerência e capacidade de adaptação e de mudança. a competitividade como motivação da sociedade não é neutra.É este o modelo que agora se afirma estar em crise. vamos destacar três delas: (A) A crise fiscal do Estado : o s E s t a d o s s e t r a n s f o r m a r a m e m m á q u i n a s e n o r m e s . burocraticamente complicados. V i s t a s individualmente. cada uma pode ser internamente mais homogênea.b) A crise de motivação da sociedade : o modelo de Estado de bem-estar. ainda. 1992:21)c) A crise de motivação dos serviços públicos : a m e s m a a p a t i a q u e s e o b s e r v a v a n a sociedade em geral pode se apreciar também nos serviços públicos. f i c a n d o isoladas do resto do sistema. as escolas em que sep r o d u z e m c o n f l i t o s s o c i a i s o u i d e o l ó g i c o s p o d e m s e r m e n o r e s e m q u a n t i d a d e . dando alento ao consumo passivo da provisão nacional. Tanto suas dificuldades internas comoo a t a q u e ideológico a que foi submetido foram assinalando aspectos controversos domesmo e ocasionando mudanças ideológicas e p o l í t i c a s d e l o n g o a l c a n c e . e. da cidadania e da democracia. podendo concretizar ocurrículo de forma aparentemente menos conflituosa. poder optar por uma “boa” escola depende da capacidade do consumidor paraisso. as “boas” escolas.dependentes de diferentes organismos. o que está g e r a n d o u m a discussão sobre o papel do Estado na cidadania.Em primeiro lugar. avigilância.O u s e j a .

ou seja. mas não ummodelo de diálogo social na definição da escolaridade. a ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)Apenas a alternativa I e II estão corretasc ) N e n h u m a d a s a l t e r n a t i v a s e s t á c o r r e t a d) As alternativas I. intelectual crítico.demanda. Assim.xb)Especialista técnico.xc ) P e s q u i s a e r e f l e x ã o . E a clientela se movimenta em função do que sentecomo competitivo no mercado social. enquanto a escola e usuários não se sentarempara discutir o que acreditam que deveria ser a prática educativa. intelectual reflexivo. ambos estarão fazendom o v i m e n t o s d e a j u s t e a p a r t i r d e d e m a n d a s e necessidades que eles próprios nãoc o n t r o l a m .e)Nenhuma das anteriores. desta formaassinale a alternativa que demonstra a obrigação moral coerente a um intelectual crítico :a)Domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos b) Ensino dirigido à emancipação individual e social.3 . intelectual crítico. p o r q u e n ã o atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas. intelectual reflexivo. III e IV estão corretas. profissional reflexivo.II – Um dos mecanismos que.. profissional autônomo. a obrigação moral dos professores e o compromisso com acomunidade requerem uma competência profissional coerente com ambos. com base neste conceito. segundo os teóricos da proletarização. tem sido utilizado entreo s p r o f e s s o r e s c o m o m o d o d e r e s i s t ê n c i a à r a c i o n a l i z a ç ã o d e s e u t r a b a l h o e à desqualificação de seu status de profissionais.xe)Todas as alternativas estão incorretas2-Quais são os principais modelos de professores definidos por Contreras? a) Especialista técnico. A escola começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela. n ã o sociais.b)Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cadacaso.C o n t r e r a s d e f i n e a l g u m a s c o m p e t ê n c i a s p r o f i s s i o n a i s q u e o s p r o f e s s o r e s e professoras autônomos devem possuir. II. guiada p e l o s v a l o r e s d e racionalidade... justiça e satisfação.. assinale a únicaalternativa que não indica uma dessas competências profissionais:a)Domínio técnico dos métodos para alcançar resultados previstos.c)Especialista autônomo.IV – O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaçõesque elevam sua categoria até transformálo em estudos universitários.c)Participação na ação política transformadorad)Desenvolvimento da análise crítica social e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politização ou ideologiax4. à perda da autonomia.Contreras defende que “. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda que mínima. senão como agentes isolados guiados por interesses i n d i v i d u a i s . profissional reflexivo.QUESTÕES:1-Assinale a alternativa correta a respeito das afirmações a seguir:I – A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu umasubtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perdade controle e sentido sobre o próprio trabalho. o autor não menciona este tipo de modelo.”.III – A pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete maisque a aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras.d)Especialista técnico. profissional crítico.

5. c) Apenas as alternativas I e II estão corretas. assinale a alternativa correta:a) Todas as alternativas estão corretas.de prever. m u i t a s v e z e s . Jacques e EUFRAZIO.Tem. pressupõe e prefigura relações sociais. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas efinanceiras. O seu domínio confere às grandes potências. A s informações maisrigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja. uma dimensão do fenômeno. até. até noq u e p o s s a t e r d e p e r t u r b a d o r.s o b r e a p r á t i c a d ) D e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a e)Deliberação na incerteza acerca da forma de agir. mastambém dialogar. culturais e políticos. que torna ainda mais hesitante abusca de uma solução dos problemas realmente em escala mundial. quer o queiramos quer não. que mais da metade da população mundial não tem acesso aosdiversos serviços oferecidos pela rede telefônica.A comunicação universalA s n o v a s t e c n o l o g i a s f i z e r a m a h u m a n i d a d e e n t r a r n a e r a d a c o m u n i c a ç ã o u n i v e r s a l . como se fosse um mecanismo oumera especulação. GABARITO:1 – D2 – A3 – E4 – B5 – C 6. que prefigure o mundo de amanhã. grande parte do destino de cada um de nós.ela deve apenas reproduzir as práticas ideológicas da ordem social estabelecida.Recordemos. p r i n c i p a l m e n t e e m z o n a s d e s p r o v i d a s d e eletricidade. culturale político. é um dos grandes aceleradores da mundialização. contrapartidas negativas. aliás. SãoPaulo: Cortez. u m .o u a o s i n t e r e s s e s p a r t i c u l a r e s q u e o d e t ê m . cria um clima de incerteza e. Não podemos nos esquecer. que numerosas populações carentesv i v e m a i n d a a f a s t a d a s d e s t a e v o l u ç ã o . abolindo as distâncias. a interdependência planetária não cessa de aumentar. E. e a t i n g e m a s r e g i õ e s m a i s recônditas. científico. Sentida de maneira confusa por cada indivíduo. e de difícil acesso para muitos países. joga-se num cenário em escala mundial. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos. e m t e m p o r e a l .I I – A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a . também. i n s t r u m e n t a l i z a d a p e l a s n o v a s t e c n o l o g i a s d a i n f o r m a ç ã o . ainda mais. Os sistemas de informação são ainda relativamentecaros. 1998.b ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I I I e s t á c o r r e t a . apesar daspromessas que encerra. t r a n s f o r m o u t a n t o a s r e l a ç õ e s i n t e r n a c i o n a i s . Em breve. p o r i s s o m e s m o . no plano econômico. impelida por teorias de livre comércio. José Carlos. em si mesma. c o m o a compreensão do mundo pelas pessoas. emq u a l q u e r p a r t e d o m u n d o .a interatividade permitirá não só emitir e receber informações. sem limite de distânciaou de tempo. contudo. a n e n h u m m o d e l o d o p a s s a d o .DELORS. contudo.CAPÍTULO 1DA COMUNIDADE DE BASE ÀSOCIEDADE MUNDIAL Hoje em dia. A conscientização generalizada desta “globalização” das relaçõesinternacionais constitui. concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro. a emergência deste mundo novo. reforçada pelo desmembramento dob l o c o s o v i é t i c o . Educação: um tesouro a descobrir. difícil de decifrar e. sociais. tornou-se para os dirigentes umafonte de dificuldades.Esta livre circulação de imagens e de palavras.III – A reflexão deve ser totalmente indiferente à ordem social e ao contexto político do local. que nãoc o r r e s p o n d e r á . discutir e transmitir informações e conhecimentos. previamente determinada. de apreensão.Analise as afirmativas a seguir:I – A reflexão não é o trabalho individualista da mente.Com base nelas.xd ) To d a s e s t ã o c o r r e t a s e ) To d a s e s t ã o i n c o r r e t a s .

de grandepobreza de conteúdo. simultaneamente. Aacumulação de armas. por isso. fratura social entre os mais favorecidos e os excluídos. comunidades religiosas. esta falsa “cultura mundial” não deixa.v e r d a d e i r o p o d e r c u l t u r a l e p o l í t i c o . emmuitos casos. é fruto deuma competição generalizada. considerar a queda de alguns regimes totalitários como um avançoda liberdade e da democracia. Quanto aos paísesr i c o s . há muitotempo já. a paz parece.A educação tem. Estas escandalosas desigualdades sãocada vez mais notórias. em dar a conhecer aspectos davida e hábitos de consumo dos mais favorecidos. principalmente sobre as populações que não foram preparadas. agora.assiste-se. do bloco soviético virou uma página da história mas. sem dúvida.O r a . que marcara os decênios precedentes.O desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: desequilíbrioentre países ricos e países pobres. n o s q u e l h e s o f r e m o i m p a c t o .no interior de cada país. A entrada neste mundo “multirriscos”. junto de um público vastíssimo. como é referido pela maior parte dos relatórios internacionais. não tem o mesmo significado simplesde dissuasão nem de segurança contra o risco de uma guerra entre dois blocos. como associações políticas ou grupos terroristas. i m p l i c a entidades não-institucionais.O local e o globalO mal-estar. a h i e r a r q u i z a r. constituem poderosos fatoresde erosão das especificidades culturais. nos mais deserdados. e das múltiplas tensões que daí resultam. e observa-seum verdadeiro descontrole dos países mais pobres. ofim da guerra fria. suscitando assim.sentimentos de rancor e frustração. de trazer consigon o r m a s i m p l í c i t a s e p o d e i n d u z i r . é lhes cada vez mais difícil dissimular a exigência i m p e r i o s a d e u m a a t i v a solidariedade internacional. O q u a s e monopólio das indústrias culturais. por parte de uma minoria de países.É correto. paradoxalmente. Osmeios de comunicação social comprazem-se. e a difusão de suaprodução pelo mundo inteiro. para ver quem detém as armas mais sofisticadas. muitas vezes.Um mundo multirriscosA queda. constituindo outros tantos focos de agitação.constituído por elementos ainda por decifrar. sem dúvida. faz deles verdadeiros vizinhos. causado pela falta de visão clara do futuro.A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. Mas há muito caminho a percorrer ainda. mas aguerra surge. etnias. ou pressentido como tal. muitas vezes. deu origem a um mundo maiscomplexo e inseguro. a i n t e r p r e t a r e a c r i t i c a r a s i n f o r m a ç õ e s r e c e b i d a s . conjuga-se com a consciência cadavez maior das diferenças existentes no mundo. e a revelação damultiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perantenumerosos paradoxos: o poder totalitário revela-se frágil. de hostilidade e rejeição. é uma das características dos finais do século XX. devido à expansão dos meios de informação e de comunicação.que agora surgem à luz do dia. e sem dúvida mais perigoso. como menos improvável. uso descontrolado dos recursos naturais. mesmo de armas nucleares. também. ao declínio da idéia de Estado nacional e ao aumento dosnacionalismos. p o n d o o s h o m e n s a escutarem-se uns aos outros. ou causasde conflitos declarados. as tensões latentes que existiam entre nações. e s t a c o r r i d a a o s a r m a m e n t o s n ã o d i z r e s p e i t o a p e n a s a a l g u n s E s t a d o s . mas os seus efeitos persistem. menos impossível que durante a guerra fria. se quiserem garantir um . se se quiser dominar od e s e n v o l v i m e n t o d o e n t r e c r u z a r d e r e d e s d e c o m u n i c a ç ã o q u e . através de uma educaçãoa d e q u a d a . Talvez a guerra fria encobrisse. ou até. As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se. u m s e n t i m e n t o d e espoliação e deperda de identidade. provocando a rápidadegradação do meio ambiente. que perturba e inquieta profundamente a consciência mundial.entre o “local” e o “global”. Se bem que uniforme e. um papel importante a desempenhar. em 1989.

que parecem por vezes ultrapassar o u f r u s t r a r t o d a s a s a n á l i s e s . o indivíduo sente-se confuso perante a complexidadedo mundo moderno.CAPÍTULO 2DA COESÃO SOCIAL ÀPARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICAQualquer sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto de atividades e projetoscomuns. de valores partilhados. assim. naquelesq u e a v i v e m o u t e n t a m g e r i . e como caminho de preparação de um projeto comum. que constituem outros tantos aspectos dav o n t a d e d e v i v e r j u n t o s . de respeitar a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos. alguns privilegiados. n u m c o n t e x t o d e completa alteração. nos e n t i d o m a i s l a t o d o t e r m o . mas também. devido à falta de distanciamento. sob as suas diversas formas. na qual. ser tentado. s e u e n g a j a m e n t o p e s s o a l e m d i v e r s a s comunidades de base a que pertence. o homem contemporâneo corre o riscode encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seu grupoimediato e de. submetidos a um conjunto de tensões. v í n c u l o s s o c i a i s q u e t e n h a m a s u a o r i g e m e m r e f e r ê n c i a s c o m u n s .A t u a l m e n t e . de algum modo.futuro comum. que altera suas referências habituais. a rápida transformação das sociedades humanas a que a s s i s t i m o s . com a eventual conseqüência de rejeição do outro. emsentido inverso. o s d i f e r e n t e s modos de socialização estão sujeitos a duras provas. tem por missão criar.l a . de critérios confiáveis para agir. e de solidariedade. dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização. muitas vezes não tão claros. Cria. às exigências das comunidades de base. Abalado por ver.Solicitado por uma modernidade global.c o n t u d o .Em todo o mundo. apenas.Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma perplexidade diferente. o p r i n c í p i o d a h o m o g e n e i d a d e q u e i m p l i c a a necessidade de observar regrascomuns. Neste aspecto. não tem meios de realmentep a r t i c i p a r e q u e p o d e c o n t r a r i a r e m p a r t e . e s t e s l a ç o s m a t e r i a i s e e s p i r i t u a i s enriquecem-se e tornam-se. paradoxalmente. q u e s e r v e d e b a s e a o s s e n t i m e n t o s d e p e r t e n c e r à q u e l a comunidade. C o m o d e c o r r e r d o t e m p o . entre asp e s s o a s . e s e d e p a r a c o m u m a contradição quase . Muitos fatores reforçam estas e n s a ç ã o d e vertigem: o medo das catástrofes e conflitos que podem atingir a s u a integridade. também. u m l e q u e d e t e n s õ e s c o n t r a d i t ó r i a s . a educação e n f r e n t a e n o r m e s d e s a f i o s . O s m e i o s utilizados abrangem as culturas e as circunstâncias mais diversas.Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos.concretamente. e m sociedades ameaçadas pela desorganização e a ruptura dos laços sociais. como vimos. a educação. um sentimento de vulnerabilidade perante fenômenos como o desemprego. o u a i m p o t ê n c i a g e n e r a l i z a d a . aeducação tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensãosocial. Os sistemaseducativos encontram-se. sujeitos aos imperativos da globalização e. Define-se como veículo de culturas e de valores.P o r o u t r o lado. n a junção de dois séculos. os tomadores de decisões políticas parecem. por um sentimento ilusório de segurança.mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares. na memória individual e coletiva. afechar-se sobre si mesmo. postas em causa as bases da sua existência. p e r a n t e u m a mundialização em que podem participar. muitas vezes hesitar entreposições contraditórias para justificar seus interesses.d e v i d o à a l t e r a ç ã o d a s e s t r u t u r a s l a b o r a i s . masde origem idêntica numa altura em que as estruturas de organização do Estado-Naçãoestão. muitas vezes. dado que se trata. uma herança cultural. na ordem do dia. p r i v a d o s . como construção de um espaço desocialização. em todos os casos. mediante a construçãoprogressiva de um mundo mais justo. mantendo.assim.

surgem como outros tantos índices de uma crise agudadas relações sociais. numcontexto de sociedades democráticas.O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural.a urbanização desordenada. namaior parte dos países do mundo. a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhança. n o s p a í s e s e m desenvolvimento. D e m a n e i r a i n v e r s a . mas sim de fraturas profundas entreg r u p o s s o c i a i s . Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades. das disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo. o desmembramento das famílias.Uma educação à prova da crise das relações sociaisD e s d e s e m p r e . assumir a difícil tarefaq u e c o n s i s t e e m f a z e r d a diversidade um fator positivo de compreensão mútua entreindivíduos e grupos humanos. Não se trata. e m c e r t o s c a s o s . plenamente. pois. contudo. t a n t o n o s p a í s e s desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. que só pode se realizar. de que falava o sociólogo francês Emile Durkheim. não se pode deixar de dar importância a um conjunto de fenômenos que. surgem no mundo regiões inteiras que procuram constituir . A ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no aumento dramático dosconflitos interétnicos. na medida emq u e s e s i t u a m a u m a e s c a l a m a i s r e d u z i d a . j á n ã o é . ligado aoaumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão. passando a maior parte deles fome todos os dias”. éa ela que se faz apelo.Hoje. apenas. e que “mais de 120milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e muitas mais ainda nosubemprego”. mais próximas dos indivíduos. m a s s e m d ú v i d a c o m p l e m e n t a r. quando se pretende restabelecer algumas das “ s e m e l h a n ç a s essenciais à vida coletiva”. tal como se constituiu na Europa durante os é c u l o X I X . O Estado-Nação. o crescimento da população compromete a possibilidade de se alcançar níveis de vida mais elevados. mas por outro. a s s o c i e d a d e s f o r a m a b a l a d a s p o r c o n f l i t o s s u s c e t í v e i s d e . ode nação e o de democracia . t a n t o n o i n t e r i o r d o s p a í s e s desenvolvidos como no dos países emdesenvolvimento. mais de um bilhão de seres humanos vivemnuma pobreza abjeta. o ú n i c o q u a d r o d e r e f e r ê n c i a .D e u m a m a n e i r a g e r a l . n o s c a s o s extremos.S e . outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos países do mundo. A sua maior ambição passa a ser dar a todos os m e i o s necessários a uma cidadania consciente e ativa. que parece ser um dos traços característicos dos finais do século XX. no iníciodeste século. O que parece particularmente grave é que esta atitude abrange dois conceitos. é acusada de estar na origem demuitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social.Confrontada com a crise das relações sociais.impossível de resolver: por um lado. o s v a l o r e s i n t e g r a d o r e s s ã o p o s t o s e m c a u s a d e f o r m a s m u i t o diversas. e t e n d e m a desenvolver-se outras formas de dependência. lançamm u i t o s g r u p o s e i n d i v í d u o s n o i s o l a m e n t o e n a m a r g i n a l i z a ç ã o . pôrem em perigo a sua coesão. recordando em particular que “no mundo. A crise social do mundo atual conjuga-s e c o m u m a c r i s e m o r a l . A Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada e m Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou um quadro alarmante da situação socialatual. a educação deve. e v e m a c o m p a n h a d a d o d e s e n v o l v i m e n t o d a v i o l ê n c i a e d a criminalidade. que podemos considerar como os fundamentos da coesãodas sociedades modernas.

a maior parte dospaíses caracteriza-se.N o s p a í s e s o u t r o r a c o l o n i z a d o s . as relaçõeshabituais entre as coletividades e os indivíduos. atravésdo contrato social. a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizaçãoc o m u m d a s o c i e d a d e . a l í n g u a e o m o d e l o educativo da antiga metrópole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vários tipos deeducação tradicionais. manifesta-se.de limitar a realização pessoal. evitando tornar-se um fator de exclusão social. até a ruptura. impondo a todas as crianças o mesmo modelo cultural eintelectual. ou aos gruposm i g r a n t e s . acusados e com razão.v a s t a s comunidades transnacionais que traçam novos espaços de identificação. c o m o o s d a Á f r i c a s u b s a a r i a n a . Os sistemas educativos formais são. e a Comissão elegeu.O conceito de democracia é. aqueda do sistema soviético trouxe consigo uma fragmentação dos territórios nacionais. pelo contrário. a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento deoutras qualidades humanas como a imaginação. q u e d e v e l e v a r à p r o s c r i ç ã o d e q u a l q u e r f o r m a d e e n s i n o estandardizado. Defato. embora limitadosainda. também. nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens dos recursoseducativos comuns. fazer com quecada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente. s e m d ú v i d a . pela multiplicidade das suas raízes culturais e linguísticas. que consiste em fazer destareivindicação legítima um fator de coesão social. em relação às populações autóctones. apenas à atividade econômica. c a d a v e z m a i s t e r r e n o e c o r r e s p o n d e . ump r i n c í p i o f u n d a m e n t a l . em muitos casos. plenamente. Podem. se procurar ter em conta a d i v e r s i d a d e d o s indivíduos e dos grupos humanos. a uma reivindicação de autonomia individual que se observa por todo o mundo. sobretudo. por falta de adaptação daescola aos seus talentos e às suas aspirações. em nível local. para lá do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores.O r e s p e i t o p e l a d i v e r s i d a d e e p e l a e s p e c i f i c i d a d e d o s indivíduos constitui.Além da multiplicidade dos talentos individuais. Q u a l q u e r p o l í t i c a d e educação deve estar à altura de enfrentar um desafio essencial. também. na medida em que corresponde a um sistema político que procura assegurar.sobretudo. De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais. a maior parte das vezes.Em certos países. A busca de uma educação que sirva de fundamento a uma identidadeprópria. p a r a o s q u a i s h á q u e e n c o n t r a r o e q u i l í b r i o . fornecendo-lhe os meios de se abrir às outras . Nos países da antiga URSS. até. a dimensão espiritual ou a habilidademanual. questionado de um modo que parece paradoxal. o respeito pelo pluralismo. o sentido do belo.por exemplo. que são diversosdesde o nascimento. A questão do pluralismocultural e linguístico surge. a aptidão para comunicar. sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. por exemplo. e l e g a n h a . a educação confronta-se com a riqueza dasexpressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade. pela crescente utilização das línguas locais no ensino. a a s s o c i a ç ã o d a i d é i a d e E s t a d o . cair em situação de insucesso.N a ç ã o à i d é i a d e u m a f o r t e c e n t r a l i z a ç ã o estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrários a essa mesma idéia.Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um país para o outro. muitas vezes. forças centrífugas distendem. queexacerbam a necessidade de participação da sociedade civil e a reivindicação de uma maior descentralização.como um dos princípios fundamentais da sua reflexão. e n t r e a preocupação de umaintegração bem-sucedida e o enraizamento na c u l t u r a d e o r i g e m .F i n a l m e n t e . Tendem cada vez mais. É importante. de fato.A educação e a luta contra as exclusõesA educação pode ser um fator de coesão. o gosto pela animação do trabalho em equipe. de fato.

O a u t o r r e c o r d a q u e . do aumento da produtividade e do progresso tecnológico. agrava muitas vezes a situação dos jovens maisdesfavorecidos socialmente e/ou em situação de insucesso escolar.comunidades. em vez de melhorar. Os problemas que esta situação cria às políticaseducativas são particularmente difíceis: a luta contra o insucesso escolar deve. ser pervertido e traduzirs e n u m a p r á t i c a excessivamente seletiva. antes de mais nada. considerados pelasempresas sem capacidades para o emprego. a o desenvolvimento intelectual pode. oinsucesso escolar está. no capítulo sexto. e m s u a p e r s p e c t i v a .Neste sentido. durante o último meio século. Mesmo nos países quem a i s g a s t a m c o m a e d u c a ç ã o . Alguns deles. em muitos casos. um desenvolvimento econômico sem p r e c e d e n t e s . Muitos países. e d á o r i g e m . Gerador de exclusão. o insucesso escolar s u r g e c o m o i r r e v e r s í v e l . à c i ê n c i a e à educação. O progressotécnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo. que seja verdadeiramente umfator de coesão e de paz. à m a r g i n a l i z a ç ã o e à e x c l u s ã o sociais.Um crescimento econômico mundial profundamente desigualA riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados dasegunda revolução industrial. as i t u a ç õ e s d e e x c l u s ã o . de fato.Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de exclusão social e. motores principais do progresso econômico. situação tanto mais grave quantose prolonga pelo mundo do trabalho. Então. o i n s u c e s s o e o a b a n d o n o e s c o l a r e s a f e t a m u m g r a n d e número de alunos. o autor julga necessário definir aeducação. não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico. s e r c o n s i d e r a d a c o m o u m i m p e r a t i v o s o c i a l e a C o m i s s ã o t e r á o c a s i ã o d e formular algumas propostas a este respeito. i s t o é . antes dem a i s n a d a .Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformações e o projetode uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernização da economia começou aganhar forma de . e q u e . estes avanços se devem. sobretudo entre os países desenvolvidos. recorde-se que ainformática conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espaçod e u m a v i d a h u m a n a . propício em certos casos. baseada nos resultados escolares. O princípio de emulação. ficam definitivamente excluídos do mundo dotrabalho e privados de qualquer possibilidade de inserção social. paradoxalmente. e m 1 9 9 3 . ao mesmo tempo. por si mesmos. à capacidade dos seres humanos de dominar e o r g a n i z a r o m e i o a m b i e n t e e m f u n ç ã o d a s s u a s n e c e s s i d a d e s . na origem de certas formas de violência e dedesvios individuais. f r e q ü e n t e m e n t e . pois. masde acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano. a s v e n d a s m u n d i a i s d e t e r m i n a i s i n f o r m á t i c o s ultrapassaram doze milhões de unidades. é necessário que os próprios sistemas educativos não conduzam. Tendo. Dividem os jovens em duas categorias.Depois. devido às desigualdades queinduz e aos custos humanos e ecológicos que comporta. Os não diplomados se apresentam aos recrutadoresdas empresas com uma desvantagem quase insuperável. consciência de que omodelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes. Oproduto interno bruto mundial passou de quatro trilhões para vinte e três trilhões de dólarese o rendimento médio por habitante mais do que triplicou durante este período. CAPÍTULO 3DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AODESENVOLVIMENTO HUMANOO mundo conheceu. porém. sofrem atualmente de umf e n ô m e n o q u e desorienta as políticas educativas: o prolongamento da e s c o l a r i d a d e . seja fortemente solicitada como instituição-chave para a integração ou reintegração. importa promover uma educação intercultural.

cada vez mais evidente. mesmo na agriculturasente-se a necessidade de competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. As disparidades explicam-se.a s s i m . tornou-se primordial. como um acelerador docrescimento econômico. não sóa s s e g u r a n d o o s a n o s d e e s c o l a r i z a ç ã o o u d e f o r m a ç ã o p r o f i s s i o n a l e s t r i t a m e n t e necessários. o rendimento médio dos países menos avançados. igualmente. intrinsecamente d e s i g u a l . Mais grave ainda. à medida que a “revolução d a inteligência” produz os seus efeitos. em muitos países industrializados um aumento sensível dos meiosfinanceiros dedicados à formação permanente. a necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra. que no decurso do período considerado e sob a pressão do progressotécnico e da modernização. antes de mais nada. d o sistema político mundial. de fato. q u e m a i s d e t r ê s q u a r t o s d a p o p u l a ç ã o m u n d i a l v i v e m e m p a í s e s e m desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. As comparações internacionais realçam a importância docapital humano e. Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade.e m p a r t e . assim. a formação permanente concebida. a procura de educação com fins econômicos não parou decrescer na maior parte dos países. revelaque o crescimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e os outros. assim. Calcula-se. A c o m p a n h a r.Observa-se. Em todos os setores. Certos paísesparecem. antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e aorganização do trabalho. deacordo com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento(CNUCED).Pode-se. estão também estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimentoatual que atribui um valor preponderante à massa cinzenta e à inovação.contra 906 dólares nos outros países em desenvolvimento e 21 598 dólares nos paísesindustrializados. situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve. então.modo quase universal.então.Tu d o l e v a a p e n s a r q u e e s t a t e n d ê n c i a a u m e n t a r á . esquecidos na corrida pela competitividade. está atualmente baixando. Por outro lado. surgir. que englobam ao todo 560milhões de habitantes. nos últimosanos. em nível das empresas e dos países. do investimento educativo para a produtividade.A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se. como a formação.A formação permanente de mão-de-obra adquire. mas formando cientistas. as disparidades foram acentuadas pela competição entrenações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuição dos excedentes deprodutividade entre os países e até no interior de alguns países considerados ricos. e a t é . portanto. formadores privados. Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as qualificaçõesobtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma importância cada vez maior a o s i n v e s t i m e n t o s ditos imateriais.A procura de educação para fins econômicosObserva-se. inovadores e quadros técnicos de alto nível. a dimensão de um investimentoe s t r a t é g i c o q u e i m p l i c a a mobilização de vários tipos de atores: além dos s i s t e m a s educativos. empregadores e representantes dos trabalhadores estãoconvocados de modo especial.A rapidez das alterações tecnológicas fez. assim como a necessidade de formar agentes econômicosaptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. o modelo de desenvolvimento baseadoa p e n a s no crescimento econômico revelou-se profundamente desigual e os r i t m o s d e progressos são muito diferentes segundo os países e as regiões do mundo. de fato. Seria por habitante 300 dólares por ano. pela disfunção dos mercados e pela natureza. Contudo.

constitui uma ameaça para a . De fato. a partir deagora. as mulheres recorrem. químicas e biológicas estãona origem de poluições destruidoras ou perturbadoras da natureza. alicerçadas no valor integrador do trabalho. a própria natureza do trabalho nas sociedades de amanhã. entregues a si mesmos nos grandes centrosurbanos. no estado atual das coisas. a tendência crescenteem muitas regiões de não mandar as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãen o t r a b a l h o f a r á . um fenômeno estrutural ligado ao progresso tecnológico. em particular. em primeiro lugar. o trabalho de execução.Note-se que nas sociedades industriais. mas a questão tem pleno cabimento. O perigo está emtoda a parte: muitos jovens desempregados. A generalização da inteligência artificial ameaçafazer com que o fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação. o desmatamento. c o m c e r t e z a . mas também por causa dos elevados custos que acarreta especialmenteem matéria de ambiente e de emprego. tarefas de concepção e de cálculo.O fenômeno afetou. a s c o n d i ç õ e s d e v i d a s o b r e a terra estão ameaçadas: a escassez de águapotável.P o r o u t r o l a d o . Está posto em questão por duas razões: não só devido ao seucaráter desigual. em grande parte. correm todos os perigos relacionados com a exclusão social. Não se trata. o “efeito estufa”.Cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de trabalhar mais horas paraconseguirem o pão de cada dia. Esta evolução trazgrandes custos sociais e. um quarto dapopulação ativa dos trabalhadores no mundo todo. De fato. o riscode se tornarem cada vez mais escassos. mais ainda.No ritmo atual de produção. masde uma evolução que poderá modificar o lugar e. a seus filhos — em especialàs filhas — para se libertarem de uma parte de suas tarefas. começa a atingir. o u t r o s s ã o d e l e excluídos e ficam dependentes da assistência. ou são abandonadas à própria sorte. têm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e demanter elevada a taxa de natalidade.Por outro lado.d e v i d o à e v o l u ç ã o d o t r a b a l h o n a s sociedades modernas. os chamados recursos não renováveis correm.Deu-se. a transformação dos oceanos em l i x e i r a s gigantes. são manifestações inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraçõesatuais em relação ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferência das Nações Unidassobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. em muitos aspectos. de fato. profundamente. c o m q u e t o d a u m a n o v a g e r a ç ã o d e j o v e n s f i q u e c o m perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relação aos irmãos. as próprias indústrias ligadas às ciências físicas.a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos últimos anos. hoje. quer se trate de recursos energéticos ou de terrasaráveis. O problema do desemprego ameaçatambém. a estabilidade dos países em desenvolvimento. talvez até. apenas. asua carga de trabalho.Uma reflexão necessária: os prejuízos do progressoO objetivo de puro crescimento econômico revela-se i n s u f i c i e n t e p a r a g a r a n t i r o desenvolvimento humano. se está contribuindo para o subemprego departe dessa mão-de-obra. um nítido aumento do setor terciário que emprega.Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades estão emcrise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam recorrendo a toda aespécie de protecionismos e de “dumping” social. e de umm o d o g e r a l .da exclusão do emprego ou até da sociedade de grupos de indivíduos mal preparados. fazer u m d i a g n ó s t i c o seguro. Dado que não lhes é possível aumentar. Aosubstituir sistematicamente a mão-deobra por um capital técnico inovador que aumentaconstantemente a produtividade do trabalho. o r á p i d o a u m e n t o d o d e s e m p r e g o n o s ú l t i m o s a n o s e m m u i t o s p a í s e s constitui. Finalmente. estep r o b l e m a c o n s t i t u i j á u m a f o n t e d e d e s i g u a l d a d e : u n s t ê m t r a b a l h o . levada ao extremo. É difícil.

n e c e s s á r i o e s t a r à a l t u r a d e a p r o v e i t a r e e x p l o r a r.Mas. de relacionamento e de permuta. mais ou menos efêmeras. p a r a p o d e r a g i r s o b r e o m e i o envolvente. e de seadaptar a um mundo em mudança. dado queexistem entre elas múltiplos pontos de contato.CAPÍTULO 4OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃODelors afirma que os meios. e sepasse a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. de circunstâncias aleatórias quando nãosão tidas. t o d a s a s ocasiões de atualizar. É preciso repensar asociedade em função desta evolução inevitável. ao mesmo tempo. osmapas de um mundo complexo e constantemente agitado e. finalmente aprender a ser. considerada como a via obrigatória para obter certosresultados (saber-fazer.solidariedadenacional.f a z e r evolutivos. em menor escala. c a d a v e z m a i s s a b e r e s e s a b e r .Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões. via essencial que integra astrês precedentes. aquisição de capacidades diversas. para o aprender a fazer. pois. de algum modo. d e f a t o . como prolongamento natural das duas primeiras. simultaneamente. para a circulação e armazenamentode informações e para a comunicação. como um meio e como . reanimar e fortalecer o seu potencial criativo— revelar o tesouro escondido em cada um de nós. pois são as bases das competências do futuro. quei n v a d e m o s espaços públicos e privados e as levem a se orientarem para projetos d e desenvolvimento individuais e coletivos. a n t e s . os pilares do conhecimento: aprender a conhecer. à p r i m e i r a v i s t a . para o indivíduoenquanto pessoa e membro da sociedade. Isto supõe que se ultrapasse a visãopuramente instrumental da educação. essencialmente. a bússolaque permita navegar através dele. À educação cabe fornecer. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma. o próximo século submeterá a educação a uma durao b r i g a ç ã o q u e p o d e p a r e c e r. uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável deeducação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmoadequada. a p r e n d e r a f a z e r.aprende a ser.Nesta visão prospectiva. O autor pensaque cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado. isto é adquirir o s i n s t r u m e n t o s d a c o m p r e e n s ã o . o ensino formal orienta-se. de fato. se não exclusivamente. d o c o m e ç o a o f i m d a v i d a . Não basta. de algum modo. serão de algummodo para cada indivíduo. na sua totalidade. A e d u c a ç ã o devet r a n s m i t i r. a maior parte das vezes. fins de ordem econômica). que o progresso técnicoavança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novosproblemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas. É. dizer de uma forma que se pretende prudente. adaptados à civilização cognitiva.Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberescodificados. d e f o r m a m a c i ç a e e f i c a z .l h e e n c o n t r a r e a s s i n a l a r a s r e f e r ê n c i a s q u e i m p e ç a m a s pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações.para o aprender a conhecer e. As duas outrasaprendizagens dependem. ao longo de toda a vida. q u a s e c o n t r a d i t ó r i a . Uma nova concepção ampliada de educaçãodevia fazer com que todos pudessem descobrir. no plano cognitivo como no prático. c o m p e t e . a educação deve organizar-se emtorno de quatro aprendizagens fundamentais que. que cada um acumule no começo da vida uma determinadaq u a n t i d a d e de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos. Pode. nunca antes disponíveis. a fim de participar e cooperar com os outros em todasas atividades humanas. mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado.S i m u l t a n e a m e n t e . em regra geral. a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida. aprender a viver juntos.

ot r a b a l h o i n d e p e n d e n t e o u i n f o r m a l . a s u b s t i t u i ç ã o d o trabalho humano pelas máquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas. ainda em grande escala.deve ser cultivada cuidadosamente.Por outro lado. com basemais comportamental . Seria perigosoi m a g i n a r q u e a m e m ó r i a p o d e v i r a t o r n a r . antes tudo. d e g e r i r e d e r e s o l v e r c o n f l i t o s . A educação primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com quecontinuem a aprender ao longo de toda a vida. det r a b a l h a r c o m o s o u t r o s . aprender a aprender. O futuro destas economias depende. que não é redutível a um automatismo.s e m d ú v i d a . é p r o v á v e l q u e n a s o r g a n i z a ç õ e s u l t r a t e c n i c i s t a s d o f u t u r o . s e l e t i v o n a e s c o l h a d o s d a d o s a a p r e n d e r “ d e c o r ” m a s . mas também fora dele. É preciso ser. pelospais e depois pelos professores. M a s a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional:como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e.s e i n ú t i l . considerados como fastidiosos. da sua capacidade detransformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas ede novos empregos. amemória e o pensamento. a p a r t i r d o m o d e l o i n d u s t r i a l .Aprender a fazer A p r e n d e r a c o n h e c e r e a p r e n d e r a f a z e r s ã o . liga-se cada vez mais à experiência do trabalho. C o m o conseqüência. como adaptar aeducação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?C o n v é m d i s t i n g u i r. i n d i s s o c i á v e i s . como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivopor outro.uma finalidade da vida humana. a faculdade humana de memorização associativa.T a m b é m s e d e v e m c o m b i n a r . o s d é f i c i t s relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo. aliás. E esta tendência torna-se ainda mais forte. muitas vezes. devido ao desenvolvimento do setor de serviços. Aprender a fazer não pode. exercitando a atenção. porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia. o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelasinformações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Todos os especialistas concordam em que a memóriad e v e ser treinada desde a infância. e m l a r g a m e d i d a . também.s e c a d a v e z m a i s importantes. o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada. p r o p r i a m e n t e . deve comportar avanços e recuos entre o concreto e oabstrato. Neste sentido. t o r n a m . t a n t o n o e n s i n o c o m o n a p e s q u i s a . àmedida que este se torna menos rotineiro. o c a s o d a s e c o n o m i a s i n d u s t r i a i s o n d e d o m i n a o trabalho assalariado do das outras economias onde domina. embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar osdiversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar.O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado.Aprender para conhecer supõe.F i n a l m e n t e . D e f a t o . n a s s o c i e d a d e s a s s a l a r i a d a s q u e s e desenvolveram ao longo do s é c u l o X X . pois. assim como a importância d o s s e r v i ç o s n a atividade econômica. para fazê-lo participar nof a b r i c o d e a l g u m a c o i s a . continuar a ter o significado simplesde preparar alguém para uma tarefa material bem determinada. e pode enriquecer-secom qualquer experiência. e que é errado suprimir da prática e s c o l a r c e r t o s exercícios tradicionais.Finalmente. mesmo na indústria.Meio. a e s t e p r o p ó s i t o . d o i s m é t o d o s apresentados. as aprendizagens devem evoluir e nãopodem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras. d e v i d o à e n o r m e c a p a c i d a d e d e armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. no trabalho. em primeiro lugar.

atualmente. entre outros. e sobretudo em nível i n t e r n a c i o n a l . a s diferenças e até os conflitos . que divide as nações do mundo e exacerba as r i v a l i d a d e s históricas.através dos meios de comunicação social. seja ela dada pelaf a m í l i a . a educação. o u c o m d e f i c i e n t e p r e p a r a ç ã o e m n í v e l s u p e r i o r . d e v e . mesmo que apenas constitua uminstrumento. u m d o s m a i o r e s d e s a f i o s d a educação.quanto à formação profissional. em particular a geografia humana a partir do ensino básicoe as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde. p o r e x e m p l o ) . e a alimentar preconceitos desfavoráveisem relação aos outros. De fato. A i n t u i ç ã o . a capacidade de manter unida uma equipe não são de fato qualidades. n o s e u e s p a ç o c o m u m . O que pode ser uma oportunidade para os nãod i p l o m a d o s .se a si mesmos. para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. Até agora. e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo. P o d e r e m o s c o n c e b e r u m a educação capaz de evitar osconflitos. muito naturalmente. necessariamente. os seres humanos têm tendência a supervalorizar assuas qualidades e as do grupo a que pertencem. nos países em desenvolvimento. a atividadeeconômica no interior de cada país. e s t a a p r e n d i z a g e m r e p r e s e n t a . a escoladeve. O mundo atual é. p e l a c o m u n i d a d e o u p e l a e s c o l a . a educação não pôde fazer grande coisa param o d i f i c a r e s t a s i t u a ç ã o r e a l .A descoberta do outroA educação tem por missão. transmitir conhecimentos sobre a diversidade daespécie humana e.do que intelectual. por vezes. reservadas a pessoas com altos estudos. pela descoberta de si mesmo. A opinião pública. também. nãobasta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolasc o m u n s a v á r i a s e t n i a s o u r e l i g i õ e s . o extraordinário potencialde autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. e s t e s diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual. o j e i t o . para alimentar este clima. pois. d e s e n v o l v e n d o o c o n h e c i m e n t o d o s outros. t e n d e a d a r prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. aprender a viver com os outrosS e m d ú v i d a . muitas vezes. por outro. especialmente. agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar emconflitos.Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que. a t u a l m e n t e . É de lamentar que a educação contribua.de maneira p a c í f i c a .devido a uma má interpretação da idéia de emulação. para reduzir o risco. um mundo de violência que se opõe à esperançaposta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa. por um lado. esta competiçãor e s u l t a . pelo contrário. n u m a guerra econômica implacável e numa tensão entre os maisf a v o r e c i d o s e os pobres. a j u d á .P o r o u t r o lado. Como e onde ensinar estasqualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos deformação. O mesmo problema põe-se.Passando à descoberta do outro. ou de resolvê-los. a capacidade de julgar. o clima geral de concorrência que caracteriza.Tender para objetivos comunsQ u a n d o s e t r a b a l h a e m c o n j u n t o s o b r e p r o j e t o s m o t i v a d o r e s e f o r a d o h a b i t u a l . Desde tenra idade. das suas culturas.mas há elementos novos que acentuam o perigo e. aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. um contatodeste gênero pode. Algumas disciplinasestão mais adaptadas a este fim. S e . A tarefa éárdua porque. a n t e s d e m a i s n a d a . h o j e e m d i a .necessariamente. da sua espiritualidade?É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola. Aprender a viver juntos. das capacidades ou aptidões requeridas. torna-se observadora impotente e até refém dosque criam ou mantêm os conflitos. levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e dainterdependência entre todos os seres humanos do planeta.l o s a descobrirem.

a Comissão reafirmou. então. tanto quanto possível. aindamenos. mesmo que a educaçãoi n i c i a l d o s j o v e n s t e n d a a p r o l o n g a r .O e n o r m e d e s e n v o l v i m e n t o d o p o d e r m i d i á t i c o v e i o a c e n t u a r e s t e t e m o r e t o r n a r m a i s legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. Todo o ser humano deve ser preparado.Aprender a ser D e s d e a sua primeira reunião. afinal.CAPÍTULO 5EDUCAÇÃO AO LONGODE TODA A VIDAA educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta opapel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas. Mais do que preparar as crianças para umadada sociedade. como agir nasdiferentes circunstâncias da vida. Graças àprática do desporto.s e . em muitos setores modernosd e a t i v i d a d e . a diminuição do volume total de horas de trabalho r e m u n e r a d a s e o prolongamento da vida após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para outrasatividades. Hoje em dia. às exigências do futuro. i n t e l i g ê n c i a . Mais do que nuncaa educação parece ter. neste campo.Paralelamente. As outras organizaçõeseducativas e associações devem. reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programaspara iniciar os jovens em projetos de cooperação. no campo dasa t i v i d a d e s d e s p o r t i v a s e c u l t u r a i s . no sentido tradicional. A l é m disso. serviços de solidariedade entre gerações etc. um p r i n c í p i o fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espíritoe c o r p o . fornecer-lhes constantemente forças e referênciasintelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que também lhes dêsubsídios para comportarem-se nele como atores responsáveis e justos. porque a evoluçãorápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes. ninguém pode pensar adquirir. quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidadesse transformaram. de modo a poder decidir.uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida. a própria educação está em plena mutação: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior à escola multiplicam-se. em solidariedade através da experiência e do prazer do esforçocomum! E no setor laboral quantas realizações teriam chegado a bom termo se os conflitosh a b i t u a i s e m o r g a n i z a ç õ e s h i e r a r q u i z a d a s t i v e s s e m s i d o t r a n s c e n d i d o s p o r u m p r o j e t o comum!A educação formal deve. energicamente.interindividuais tendem a se reduzir. discernimento. donos do seu própriodestino. ajuda aos mais desfavorecidos. que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças.Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassemas rotinas individuais. o tempo da atividade profissional adulta. espiritualidade.ações humanitárias. o tempo da aposentadoria — já não corresponde às realidades da vida contemporânea e. é substituída. enquantoa noção de qualificação. chegando a desaparecer em alguns casos. É possível que no século XXI estesfenômenos adquiram ainda mais amplitude. para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor. por exemplo. s e n t i d o e s t é t i c o . especialmente graças à educaçãoque recebe na juventude. o problema será. e v i d e n t e m e n t e . Este fenômeno tem váriascausas. continuar o trabalho iniciado pela escola. na juventude. p e l a s n o ç õ e s . m a s t a m b é m e s t i m u l a n d o a s u a participação em atividades sociais: renovação de bairros. por si mesmo. conferir a todos os seres humanos a liberdaded e pensamento. a redução do período de atividadep r o f i s s i o n a l . r e s p o n s a b i l i d a d e p e s s o a l . logo desde a infância. sentimentos e imaginação de que n e c e s s i t a m p a r a desenvolver os seus talentos e permanecerem. como papel essencial. A divisão tradicional da existência em períodos distintos — o tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar. em todos os domínios. pois. s e n s i b i l i d a d e .

no nível da educação básica (que inclui eme s p e c i a l o s e n s i n o s pré-primário e primário) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que durarão ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode começar ab r i l h a r o u . pois. licenças por paternidade. n ã o s ó d e u m indivíduo para outro.A s s u a s r e l a ç õ e s c o m o sistema educativo são. Desde o começo dos anos oitenta AndréGorz lutou por uma redução substancial da duração da vida ativa. e p a r a u l t r a p a s s a r a d i v i s ã o tradicional de papéis entre homens e mulheres. muitas vezes. uniformizando os cursos. assim como a transmissão dos valores e das normas.CAPÍTULO 6DA EDUCAÇÃO BÁSICA ÀUNIVERSIDADEO conceito de uma educação que se desenrola ao longo de toda a vida não leva o autor anegligenciar a importância da educação formal. de organizar as transições e de diversificar os percursose d u c a t i v o s . Por isso. q u e é n o s e i o d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s q u e s e f o r j a m a s competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender. A s s i m s e e s c a p a r á a o d i l e m a q u e m a r c o u p r o f u n d a m e n t e a s p o l í t i c a s d e educação: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de exclusão. Jacques Delors — é a de chegarmos a uma duração davida ativa de 40.Diga-se.P o r o u t r o l a d o . A educação deriva davontade de viver juntos e de basear a coesão do grupo que é confrontado com múltiplasobrigações e que seriam particularmente bem-vindas soluções como o trabalho por temporeduzido. c a d a u m a p r e n d e a o l o n g o d e t o d a a s u a v i d a n o seio do espaço socialconstituído pela comunidade a que pertence. é necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se. a propósito. p e l o c o n t r á r i o . p o r d e f i n i ç ã o . o u n ã o . A proposta do antigopresidente da Comissão Européia. . i n d i s p e n s á v e l .s e . u m a realidade. É então que cada um de nós adquire os instrumentos do futuro desenvolvimentodas suas capacidades de raciocinar e imaginar. que as experiências de educação pré-escolar dirigidas a populaçõesdesfavorecidas mostraram que a sua eficácia deveu-se muito ao fato das famílias terempassado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar.000 horas até ao ano 2010 — sublinha a atualidade e pertinência desteponto de vista. Oa u t o r p e n s a . acontece também que as famílias maisdesfavorecidas encaram. de repensar e ligar entre si as diferentes seqüências educativas. p e l o c o n t r á r i o .A Educação no coração da sociedadeA família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura. E s t a v a r i a . e x t i n g u i r . em detrimento da promoção dos talentos individuais.U m diálogo verdadeiro entre pais e professores é.poderia contribuir m u i t o p a r a c o n c i l i a r a v i d a f a m i l i a r e a v i d a p r o f i s s i o n a l . mas também e mais ainda. ou nivelar por baixo.s e . p o r q u e o desenvolvimento harmonioso das crianças implica uma complementaridade entre educaçãoescolar e educação familiar.antes de mais nada. educação formal e informal devem fecundar-se mutuamente. de asordenar de maneira diferente. Longe des e o p o r e m . mas também no decurso da vida de cada um. aligação entre o afetivo e o cognitivo. por isso. os saberes transmitidos pela escolapodem opor-se aos valores tradicionais da família. o a c e s s o a o s a b e r p o d e t o r n a r . tidas como relações d e antagonismo: em alguns países em desenvolvimento. em proveito da não-formal ou informal.d e c o m p e t ê n c i a e v o l u t i v a e c a p a c i d a d e d e a d a p t a ç ã o ( c f . licenças sabáticas ou licenças para formação? Umapolítica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades. por vezes. a instituição escolar como um mundo estranho deque não compreendem nem os códigos nem as práticas.É no seio da família. capítulo quarto).

pois. A Comissão está bem consciente das disparidades intoleráveis que subsistementre grupos sociais. Paiva – publicada na Revista de Educação nº 15 Capítulo l . E estascondições exigem a presença de educadores e de educandos criadores.prosseguindo com os esforços já empreendidos. e seus sujeitos. Ensinar exige rigorosidade metodológica Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo. Não se trata. Finalmente. Paulo. superficialmente feito. estar adaptado aos diferentes processos de acesso à maturidadepor parte dos adolescentes. . masse alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível.São Paulo: Paz e Terra. af i m d e c o r r e s p o n d e r à d i v e r s i d a d e d o s t a l e n t o s .NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos. deaproximar a escola do m u n d o d o t r a b a l h o . países. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinaao aprender. ou diferentes regiões do mundo: generalizar o acesso a umaeducação básica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do séculoXX. d e m u l t i p l i c a r a s f a s e s s u c e s s i v a s d e orientação com possibilidades de recuperação e reorientação. Síntese elaborada por Carlos R. 7. deste modo. Jaques Delors pensa. que deveconstar da agenda das grandes conferências internacionais do próximo século um empenhosemelhante a favor do ensino secundário. Este deve ser concebido como uma “plataformagiratória” na vida de cada um: é nessa altura que os jovens devem poder decidir em funçãodos seus gostos e aptidões. apesar das diferenças. Este empenho deve ser renovado. Convém diversificar os percursos dos alunos. m a s d e d a r a o s a d o l e s c e n t e s o s m e i o s d e enfrentar as realidades sociais e profissionais e. que podem adquirir as capacidades que os levema ter pleno sucesso na vida de adultos.da capacidade de discernir. as duas se explicam. Não há docênciasem discência. Pedagogia da Autonomia : saberes necessários à prática docente. nem formar é a ação pela qual umsujeito criador dá forma. não se reduzemà condição de objeto um do outro.Este ensino deve. porém. estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. investigadores. de fato. apenas. É. é então que aprende a exercer a sua curiosidade em relação ao mundoque o rodeia. 2008. é aí. com certeza. também. do senso dasresponsabilidades. que variam conforme as pessoas e os países. FREIRE . é necessário que todos dominem os c o n h e c i m e n t o s indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem. tomar consciência das suasfraquezas e das suas potencialidades: tal sistema será para eles. um fator deamadurecimento. assim como àsnecessidades da vida econômica e social. Delors defendev i g o r o s a m e n t e o d e s e n v o l v i m e n t o d o sistema de alternância. esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveupor ocasião da Conferência de Jomtien: porque a questão não diz respeito apenas aosp a í s e s em desenvolvimento.

Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem emáreas descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos eos baixos níveis de bem-estar das populações.s e d e f o r m a c a d a v e z m a i s metodologicamente rigorosa do . em que a violência é aconstante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do que com a vida? Ensinar exige criticidade A superação. a importância do papel do educador. crítico. tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos doprocesso de aprendizagem. se criticiza. com os alunos. nas condições de verdadeiraaprendizagem. em queo objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser. mas também ensinar a pensar certo -um professor desafiador. pois faz parte da natureza da prática docente aindagação. de que o educador játeve ou continua tendo experiência da produção de saberes.inquietos. não podem ser simplesmente transferidos a eles. tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa. os lixões e os riscos que oferecem à saúde?Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta.discutindo. humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição. a busca.associada ao saber comum.Percebe-se. também. mas isto não é uma qualidade. a p r o x i m a n d o . transforma-se noque Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica". Ensinar exige pesquisa Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. se dá na medida em que a curiosidade ingênua. a razão de ser de alguns deles em relaçãoao ensino dos conteúdos. curiosos. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na práticacomunitária . com a certeza de que faz parte desua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. ao invés da ruptura. Pelo contrário. por parte dos educandos. Precisamos que o professor se perceba e se assuma comopesquisador. assim. Pensar certo é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõemà curiosidade que. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado. Hoje se fala m u i t o n o p r o f e s s o r pesquisador. e que estes. a pesquisa.

Pensar certo é fazer certo (agir de acordo com o que pensa). implicante do pensar certo. perguntar ao aluno se"sabe com quem está falando".E s s a é u m a das principais tarefas do educador progressista . tornando-se curiosidade epistemológica. a s s i m c o m o c r i t é r i o d e recusa ao velho não é ocronológico.n o s c a p a z e s d e c o m p a r a r. d e v a l o r a r. mas não de essência. que o re-diz em lugar de desdizê-lo. de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.objeto cognoscível. entre nós. Não é possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista). É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco. ao mesmo tempo. d e escolher. Estar sendo é a condição. É fundamental que. entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Não é possível pensar osseres humanos longe da ética. t o r n a m o . de decidir. e. e essa mudança não se dá automaticamente.F a z p a r t e i g u a l m e n t e d o p e n s a r c e r t o a r e j e i ç ã o m a i s decidida a qualquer forma dediscriminação. indócil. A prática preconceituosa de raças. envolve o m o v i m e n t o d i n â m i c o . Mulheres e homens. aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. d e i n t e r v i r. Quanto mais fora dela. na prática da formação . Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. Decência e boniteza andam de mãos dadas. de classes. maior a transgressão. de romper. O velho que preserva sua v a l i d a d e e n c a r n a u m a t r a d i ç ã o o u m a r c a u m a presença no tempo continua novo.o desenvolvimento d a curiosidade crítica. Não há pensar certo fora deuma prática testemunhal. Ensinar exige risco. Por tudo isso nos fizemos seres éticos. insatisfeita. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática A prática docente crítica.Muda de qualidade. Ensinar exige estética e ética A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosaformação ética e estética.s o c i a i s . a aceitação do novo que não pode ser n e g a d o o u a c o l h i d o s ó p o r q u e é n o v o . para ser. Só somos porqueestamos sendo. dialético.s e r e s h i s t ó r i c o .

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que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos.cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista.a de ensinar e não a de transferir conhecimento. o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presentedos deuses nem se acha nos guias de professores que. é também conhecimento . Capítulo 2 . em face do mundo e dos fatos. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural A questão da identidade cultural. com sua dimensão individual e da classe dos educandos. E aposição de quem luta para não ser apenas objeto. difícil. mas. inacabado.. Pelo contrário. sei que posso ir mais alémdele. É d i f í c i l p o r q u e n e m s e m p r e temos o valor indispensável para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vireraivosidade. mas também sujeito da história. ultrapassando osl i m i t e s que lhe são peculiares no domínio vital. a espiritualização domundo. tudo issoinscreveria mulheres e homens como seres éticos.. escrevemdesde o centro do poder. O discurso teórico. a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. Mais ainda. é problemaq u e n ã o p o d e s e r d e s p r e z a d o . a possibilidade não só de embelezar. Só os seres que se tornaram éticospodem romper com a ética. mas criar as possibilidades p a r a a s u a p r ó p r i a construção. que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco.minha presença no mundo não é a de quem se adapta. torna-se fundante da p r o d u ç ã o d o conhecimento. viver a humildade. Na formação permanente dos professores. inquieto em face da tarefa quetem . mas a de quem nele se insere". É difícil. Onde há vida. o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser p r o d u z i d o p e l o p r ó p r i o a p r e n d i z .ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO Ensinar não é transferir conhecimento. É isto que o puro treinamento do professor não faz. vá tornando-secrítica. iluminados intelectuais. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se podemelhorar a próxima prática. É p r e c i s o possibilitar que a curiosidade ingênua. a comunicação em níveis maisprofundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida. háinconclusão. a s i n c o e r ê n c i a s g r o s s e i r a s . embora esta só seja consciente entre homens e m u l h e r e s .s ó c i o . É necessário insistir na problematização do futuro e recusar suainexorabilidade. gerando um pensar errado e falso. seique sou um ser condicionado. a s f a c i l i d a d e s .Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente.condição sine qua non do pensar certo. Sem rigorosidade metódicanão há pensar certo. consciente do inacabamento. perdendo-se na estreita epragmática visão do processo. A i n v e n ç ã o d a existência envolve necessariamente a linguagem. tem de ser detal modo concreto que quase se confunda com a prática. e m c o m u n h ã o c o m o p r o f e s s o r f o r m a d o r. por exemplo. a curiosidade é já o conhecimento. Ensinar exige consciência do inacabamentoN a v e r d a d e .curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor. o momento fundamental é o da reflexãocrítica sobre a prática. pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar o s s i m p l i s m o s .c u l t u r a i s . necessário à reflexão crítica. a cultura. entreoutras coisas. que temos de assumir diantedos outros e com os outros. mas também de enfear o mundo.docente. tornamo-nos seres em quem a curiosidade.H i s t ó r i c o . Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. deve estar aberto a indagações. Afinal.Pensar certo é uma postura exigente. Te m a v e r d i r e t a m e n t e c o m a a s s u n ç ã o d e n ó s p o r n ó s mesmos. Como a linguagem que animaa curiosidade e com ela se anima. É cansativo. Quando o educador entra em uma sala de aula. às vezes penosa. através da reflexão sobre a prática. ante nós mesmos.

seria uma contradição se. Mulherese homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. educadores. que se sabe como tal. a sua . É na inconclusão doser. n a e x p e r i ê n c i a e d u c a t i v a . e d u c a n d o s e e d u c a d o r e s .e não só expressão dele. O idealé q u e . o s e u g o s t o estético. estar nomundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. É neste sentido que. t r a n s f o r m e m e s t e e outros saberes em sabedoria. Naverdade. inacabado e consciente do inacabamento. a o d e s r e s p e i t a r a c u r i o s i d a d e d o e d u c a n d o . que se funda a educação como processo permanente. Algo que não é estranho a nós. j u n t o s . o ser humanonão se inserisse em tal movimento. para mulheres e homens. Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando O p r o f e s s o r.

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inquietude. mandar que "ele se ponha . ao ironizar o aluno. a sua linguagem. minimizá-lo.

Minha resposta à ofensa à educação é a luta p o l í t i c a consciente. aos educadores e à prática pedagógica. o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura doespírito.Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever. bem como a nossa inserção num permanentemovimento de busca. entre outras coisas. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática. O m e l h o r p o n t o d e p a r t i d a p a r a e s t a s r e f l e x õ e s é a i n c o n c l u s ã o d o s e r humano. Eque o trabalho do professor deve ser com os alunos e não consigo mesmo. carente de humildade e da real compreensão do papel daignorância na busca do saber. com o qual só temos a ganhar. sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto. ensinando. se não se levar em consideraçãoa s condições em que eles vêm existindo. O meu bom senso nãome diz o que é. Ensinar exige bom senso O exercício do bom senso.l a e a o s educandos. enquanto prática ética.n e s s a p o s s i b i l i d a d e e n e s s e d e v e r d e b r i g a r. crítica e organizada dos professores. e reinventar a forma de lutar. de duvidar. transgride os princípiosfundamentalmente éticos de nossa existência. de comparar. É neste sentido que o professor autoritárioafoga a liberdade do educando. Os órgãos de classe deveriam priorizar oe m p e n h o d e f o r m a ç ã o p e r m a n e n t e d o s q u a d r o s d o m a g i s t é r i o c o m o t a r e f a a l t a m e n t e política. se faz no corpo da curiosidade. de aferir.N ã o t e n h o por que exercê-la mal. em primeirolugar. a nossa capacidadede indagar. A p r e n d e r é c o n s t r u i r.A nossa capacidade de aprender. reconstruir. preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência dam i n h a p r á t i c a . precisa de condiçõesfavoráveis. Somos os únicos seres que. me diz não ser possível o respeito aos educandos. tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar acuriosidade do educando se. s o c i a l e historicamente. Oideal é que se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. temo revelar o meu desconhecimento?A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendidacomo um momento importante de sua prática docente. Para isso. nos tornamos capazes de aprender. S a b e r q u e d e v o r e s p e i t o à a u t o n o m i a e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber. a o s e f u r t a r d o d e v e r d e e n s i n a r.emseu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. É ele que.Neste sentido. Toda prática educativa demanda:. O desrespeitoa este espaço é uma ofensa aos educandos.O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. m u i t o m a i s r i c a d o q u e m e r a m e n t e r e p e t i r a l i ç ã o d a d a . implica a nossa habilidade dea p r e e n d e r a substantividade de um objeto. Aí radica a nossa educabilidade. d e e s t a r respeitosamente presente à experiência formadora do educando. aprende. n ã o t e n h o p o r q u e d e s a m á . constatar para mudar. de forma metódica.O e x e r c í c i o d o b o m s e n s o v a i s u p e r a n d o o q u e h á n e l e d e i n s t i n t i v o n a a v a l i a ç ã o q u e fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. de que decorre a de ensinar. quanto mais colocamos em prática. Ensinar exige humildade. Ensinar exige apreensão da realidade Como professor. e outro . por mais que se reconheça aforça dos condicionamentos a enfrentar. A beleza de ser gente se acha. Ainda que ap r á t i c a p e d a g ó g i c a s e j a t r a t a d a c o m d e s p r e z o .um que.a existência de sujeitos . ao se eximir do cumprimento de seud e v e r d e p r o p o r l i m i t e s à l i b e r d a d e d o a l u n o . e os conhecimentos e x p e r i e n c i a i s c o m q u e chegam à escola. Por isso aprender é uma aventurac r i a d o r a . tanto mais eficazmente curiosos nos podemostornar e mais crítico se torna o nosso bom senso. mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido.

ensina(daí seu cunho gnosiológico). Exige uma competênciageral. aprendendo. objetivos. sonhos. de materiais.a existência de objetos. um saber de sua natureza e saberes especiais. ser artística e moral. utopias...ideais.o uso de métodos. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. daí não ser neutra. Como .que. Daí sua politicidade. ligados à atividade docente. em função de seu caráter diretivo. de técnicas.Esta prática também implica.

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v i v er a hi s t ór i a c om o t em p o d e p o s s i b i l i d a d e . A construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade. que recusa o fatalismo cínico eimobilizante não seja c r i t i c a m e n t e e s p e r a n ç o s a . as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à sobrevivênciafísica e cultural dos oprimidos. no entanto. E n s i n a r e x i g e a c o n v i c ç ã o d e q u e a mudança é possível A realidade não é inexoravelmente esta. com que discute suas próprias posições. q u e l u t a c o n t r a a impunidade.Ensinar exige segurança. com que respeita asliberdades. que se ofendec o m a s d i s c r i m i n a ç õ e s .ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente d e m o c r á t i c a d e v e revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. Parece-me uma contradição queuma pessoa que não teme a novidade. p r ec i s am os l u ta r.p r e c i s a s e a l o n g a r a t é u m a p o s i ç ã o m a i s r a d i c a l e c r í t i c a . n ã o a p r e n d o n e m ensino. N ã o é n a resignação que nos afirmamos. Devo estar atento à difícil caminhadada heteronomia para a autonomia. Mudar é difícil. O amanhã não é algo pré-dado. o estímulo àp e r g u n t a . com que aceita rever-se. por isso. cruzar os braços." Ensinar exige alegria e esperança O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria. curiosa. o quenão significa dizer que tenha podido criá-la nos educandos. assumindo minhas convicções. É asegurança que se expressa na firmeza com que atua. meu papel é contribuir para que o educando seja o artífice de sua formação. não dormem. O meu papel nomundo não é só o de quem constata o que ocorre. Não posso. disponível aosaber. Constato. O mundo não é.A segurança com que aautoridade docente se move implica uma outra.Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessáriapromoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica.Nenhuma autoridade docente se . a r e f l e x ã o c r í t i c a s o b r e a p r ó p r i a pergunta. fundamentalmente anunciadora. O fundamental é que professor ea l u n o s s a i b a m q u e a postura deles é dialógica. mas também o de quem intervém comosujeito de ocorrências...expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos. que tenhamos na resistência fundamentosp a r a a n o s s a r e b e l d i a e n ã o p a r a a n o s s a r e s i g n a ç ã o e m f a c e d a s o f e n s a s . um dos saberes primeiros. Esse é. mas é possível. é deflagração da justa ira. indispensáveis a quem pretende quesua presença se torne convivência.No fundo. A dialogicidade. e para que sejao u t r a . É preciso."É assim que venho tentando ser professor. E esta agora. Ensinar exige curiosidade C o m o p r o f e s s o r. d e v o s a b e r q u e . a r e v o l u c i o n á r i a . Seus alunos cansam. instigado por seus desafios. sensível à boniteza da prática educativa. O bom professor faz da aula um desafio. Resultado doequilíbrio entre autoridade e liberdade. A rebeldia. e n ã o d e determinação. mas não é suficiente. não nega a validade de momentos explicativos. mas um desafio.professor. a disciplina implica o respeito de uma pela outra. Capítulo 3 . s e m a c u r i o s i d a d e q u e m e m o v e . fundada na sua competência profissional. porém. aberta. mas para mudar. competência profissional e generosidade .narrativos. enquanto denúncia. que se sente mal com as injustiças. A rebeldia é pontode partida. mas na rebeldia em face das injustiças. indagadora e n ã o apassivada. O mundo está sendo. não para me adaptar. aliás. se a minha opção é progressista e sou coerente com ela. com que decide.

que não se esforça para estar à altura de suatarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe.O u t r a q u a l i d a d e indispensável à autoridade. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que amesquinhez. sérias. generosas. é a generosidade. O clima de respeito quenasce de relações justas. em suas relações com a liberdade. que não estuda. a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar. mas no alvoroço dos . em que a autoridade docente e asliberdades dos alunos se assumem eticamente. ou aos seus. Aarrogância que nega a generosidade nega também a humildade. está convicta de que a disciplinaverdadeira não existe na estagnação. autentica o caráter formador do espaçopedagógico. coerentemente democrática.exerce ausente desta competência. A incompetênciaprofissional desqualifica a autoridade do professor. humildes. no silêncio dos silenciados. A autoridade. O professor que nãoleva a sério sua formação.

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a da necessária radicalidade. a f a v o r d a l i b e r d a d e c o n t r a o autoritarismo. sociais. Minha presença de professor é. política. sem revelar c o m f a c i l i d a d e o u relutância minha maneira de ser.S o u p r o f e s s o r a f a v o r d a d e c ê n c i a c o n t r a o d e s p u d o r. penosamente construída e fundada na r e s p o n s a b i l i d a d e . contra adominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. ainda que reelaborando materiais vindos de fora des i . É com a autonomia.minha prática exige de mim uma definição. progressista. c o m o experiência especificamente humana. Se aminha opção é democrática. não posso ter uma prática reacionária. Quantomais penso sobre a prática educativa. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativoc r í t i c a é q u e . tem que ser o meu testemunho. Continuo aberto à advertência de Marx. por isso mesmo. culturais.Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentosgenéticos. Contra o . mas um sujeito de opções.Intervenção esta que. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e afavor de não importa o quê. na dúvida que instiga. Daí. E a m a n e i r a c o m o e l e s m e p e r c e b e m t e m i m p o r t â n c i a c a p i t a l p a r a o m e u desempenho.O f u n d a m e n t a l n o a p r e n d i z a d o d o c o n t e ú d o é a c o n s t r u ç ã o d a r e s p o n s a b i l i d a d e d a liberdade que se assume. da democracia contra a ditadura. a educação é uma forma de intervenção no mundo. O e s s e n c i a l n a s r e l a ç õ e s e n t r e a u t o r i d a d e e l i b e r d a d e é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia.Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que atorna quase escrava de um sonho fundamental . de gênero.que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos.Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação.Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que. de não falhar àverdade.frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa.o ensino dos conteúdos da formação éticados educandos. autoritária.inquietos. que nos marcam e a que nosachamos referidos. que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço. entre o que pareço ser e o querealmente estou sendo. além do conhecimento dos conteúdos.Interesses superiores aos de grupos ou de classes de pessoas. de optar e de romper. apesar de tudo. Exige queeu escolha entre isto e aquilo. em si.o de persuadir ou convencer a liberdadepara a construção da própria autonomia. Não posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade.elitista. não posso ser uma omissão. q u e a liberdade vai preenchendo o espaço antes habitado pela dependência. reconhecendo a responsabilidade que ela exige denós. uma ruptura. da autoridade contra a licenciosidade. mais me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige comprometimento Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos. de pensar politicamente. bem ou mal ensinados e/ouaprendidos. Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Não posso escapar à apreciaçãod o s a l u n o s . Ético. por não poder ser neutra. uma tomada de posição. O saber desta impossibilidade é fundamental à prática docente. contra a ordem vigente queinventou a aberração da miséria na fartura. implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seudesmascaramento. minha capacidade de fazer justiça. na esperança que desperta. históricos. de classe. Enquanto presença. de decidir. Sou professor a favor da esperança que meanima. Devo revelar aos alunos a minha capacidade deanalisar. então.Nunca me foi possível separar dois momentos .

Sem oslimites. Por outro lado. a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. faz parte do aprendizado a assunção das conseqüências do ato de decidir. A coerência entre o que digo.desengano que consome e imobiliza e a favor da bonitezad e m i n h a p r ó p r i a prática. Ensinar exige liberdade e autoridade O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido defazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade.N ã o h á d e c i s ã o q u e n ã o s e j a s e g u i d a d e e f e i t o s e s p e r a d o s . É decidindo que se aprende a . Por isso a decisão é um processo responsável. o que escrevo e o que faço. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a m i n h a coerência na classe. p o u c o e s p e r a d o s o u inesperados.

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d e desafiar quem escuta. comoum ato de intervenção no mundo. A autonomia vai se construindo na experiência. que aprendemos a escutar. à educação. d e c i m a p a r a b a i x o . pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta. Mais ainda. Ninguém ésujeito da autonomia de ninguém.E que dizer de educadores que se dizem progressistas. Oque quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação dasociedade nem tampouco é a perpetuação do status quo. A autonomia é um processo. porém. que respeitam aliberdade. d a l i b e r t a ç ã o e n ã o d a d o m e s t i c a ç ã o . Ensinar exige tomada consciente de decisões Voltemos à questão central desta parte do texto . à terra. reacionariamente. Ensinar exige saber escutar Se.ensinar não étransferir a inteligência do objeto ao educando. um ser de opção. não ocorre em datamarcada. à saúde. A gentev a i a m a d u r e c e n d o t o d o d i a . m a s i n s i s t i n d o e m p a s s a r p o r democráticos. das relaçõeshumanas.Se a educação não pode tudo.a educação. mas de prática pedagógica-políticaeminentemente autoritária?A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade do ser humano. s o b r e t u d o . quanto aque. o sonho que nos anima é democrático e solidário. fale. e n q u a n t o i n s t r u m e n t o d e a p r e c i a ç ã o d o q u e f a z e r. não é a verdade alvissareirapor todos esperada. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à éticaquanto pode transgredi-la. Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cadav e z m a i s c o m o d i s c u r s o s v e r t i c a i s . É preciso enfatizar .d e c i m a p a r a b a i x o . dedecisão. p o r i s s o m e s m o . c o m o s e f ô s s e m o s o s p o r t a d o r e s d a V e r d a d e a s e r transmitida aos demais. por mais importante que seja. Inacabado e consciente disso. Quem tem o que dizer. mas é escutando que aprendemos &falar com eles. mas instigá-lo no sentido de que. responda. pode alguma coisa fundamental. É . porque há sempre asabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim.decidir. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da práticad a a v a l i a ç ã o . tem igualmente odireito e o dever de dizê-lo.P o r i s s o é q u e a c r e s c e n t o . q u e m t e m o q u e d i z e r d e v e a s s u m i r o d e v e r d e m o t i v a r. especificidade humana. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia t e m d e e s t a r c e n t r a d a e m experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade. A v a l i a ç ã o e m q u e s e estimule o falar a como caminho para o falar com. comosujeito cognoscente. não é falando aos outros. Ninguém é autônomoprimeiro para depois decidir. que esse algo. Por outro lado. É preciso. na verdade. torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. d e s u j e i t o s c r í t i c o s a s e r v i ç o .q u e s e f u n d a e m sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Se a educação não é achave das mudanças. da propriedade. do direito ao trabalho. que o sujeito saiba não ser o único a ter algo adizer. o u n ã o . para que este diga. não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. Quando falo em educação como intervenção me refirotanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade.necessariamente o ser humano se faria um ser ético. ou seja. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca. no campo da economia. ninguém amadurece de repente.

N o e x e r c í c i o c r í t i c o d e m i n h a r e s i s t ê n c i a a o p o d e r d a i d e o l o g i a . é trabalhar criticamente a idas coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. das armadilhas em que nosfaz cair. como centro de produção sistemática de conhecimento. com o usoda linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade. aprendo a falar com ele. v o u g e r a n d o c e r t a s qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente.Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fundamental àp r á t i c a e d u c a t i v a d o professor é o que diz respeito à força. e m s u a incompetência provisória.neste sentido ques e i m p õ e a m i m e s c u t a r o e d u c a n d o e m s u a s d ú v i d a s . maior do q u e pensamos da ideologia. E ao escutá-lo. A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos. e m s e u s r e c e i o s . às vezes. A necessidade . É o que nos adverte de suas manhas. Aceitar e respeitar adiferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode acontecer. ao mesmo tempo em que nos tornamíopes. Tarefa essencial daescola.

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desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempreaberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que med e f e n d e d e t o r n a r - m e a b s o l u t a m e n t e c e r t o d a s c e r t e z a s . P a r a m e r e s g u a r d a r d a s artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco meenclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar vivae d e s p e r t a a m i n h a c a p a c i d a d e d e p e n s a r c e r t o , d e v e r c o m a c u i d a d e , d e o u v i r c o m respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posiçõesdogmáticas, em que me admita como dono da verdade.Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas minhas relações com os outros, que nãof i z e r a m necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, daestética, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que d e v o c o n q u i s t á - l o s , n ã o importa a que custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no respeito àsdiferenças entre mim e eles, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontrocom eles.O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógicaem que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanentemovimento na história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico,social, dos educandos?C o m r e l a ç ã o a m e u s a l u n o s , d i m i n u o a d i s t â n c i a q u e m e s e p a r a d e s u a s c o n d i ç õ e s negativas de vida na medida em que o s a j u d o a a p r e n d e r n ã o i m p o r t a q u e s a b e r, o d o t o r n e i o o u d o cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das e s t r u t u r a s injustas, jamais com vistas à sua imobilização.Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cadav e z m a i s importante. Como educadores progressistas não apenas n ã o p o d e m o s desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por esteoutro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem dequerer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo.Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente ea f e t i v i d a d e . A a f e t i v i d a d e n ã o s e a c h a e x c l u í d a d a c o g n o s c i b i l i d a d e . O q u e n ã o p o s s o , obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever deprofessor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalhoescolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida coma f e t i v i d a d e e a l e g r i a p r e s c i n d a d a f o r m a ç ã o c i e n t í f i c a s é r i a e d a c l a r e z a p o l í t i c a d o s educadores.N u n c a idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo m e n o s , parecesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale apena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.C o m o p r á t i c a e s t r i t a m e n t e h u m a n a , j a m a i s p u d e e n t e n d e r a e d u c a ç ã o c o m o u m a experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhosdevessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi aprática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessáriadisciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, oexercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado,arrogante, cheio de mim mesmo.Nem a

arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Certosarrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.

8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensinopara a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. I ntrodução Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e pesquisadores daHarvard Graduate School of Education a uma série de questões que inquietam professores -Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles?C o m o p o d e m o s f o m e n t a r a c o m p r e e n s ã o ? C o m o p o d e m o s s a b e r o q u e o s a l u n o s compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensinopara a Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula eas implicações para a formação de professores e transformação da escola, a partir de umprojeto prático realizado de 1988 até 1995.P r i m e i r o d e f i n e o q u e v a l e a p e n a c o m p r e e n d e r, o r g a n i z a n d o u m c u r r í c u l o a t r a v é s d e tópicos geradores que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem oprofessor. Segundo, esclarece o que os alunos irão compreender formulando metas dec o m p r e e n s ã o , f o c a d a s e m i d é i a s e q u e s t õ e s f u n d a m e n t a i s à d i s c i p l i n a , c l a r a m e n t e explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreensão dessasmetas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o queos alunos compreendem.Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta umdiálogo contínuo, relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadasdos autores recontam o desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitualdo Ensino para Compreensão.C a d a c a p í t u l o d o l i v r o t e m p o r t í t u l o u m a q u e s t ã o q u e i n s t i g o u a p e s q u i s a e a a n á l i s e , convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores reflexivos,administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio. Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensãoCapítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone) Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o e n s i n o p a r a a compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem p r e c i s a s e r i n t e r n a l i z a d o e d e p o i s utilizado em diversas e variadas circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base paraum aprendizado contínuo, prolongado e repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamosem grande escala na sua implementação, uma vez que nossos alunos não recebem umae d u c a ç ã o capaz de transformá-los em pensadores críticos, capazes de apresentar eresolver problemas, de atuar de maneira produtiva em m e i o à c o m p l e x i d a d e d a v i d a moderna em constante e rápida transformação.Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que oEnsino para a Compreensão (EpC) é quase tão antigo quanto a história da humanidade,v i n d o d e P l a t ã o – q u e e n s i n a v a p o r m e i o d e a l e g o r i a s e l a b o r a d a s , p a s s a n d o p e l o movimento da “escola comum” , no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escritae a aritmética, atravessando o “movimento progressista” cujas reflexões e críticas sobreos rumos das escolas iniciaram um importante

movimento de reforma, nas palavras deBrooks Adams, historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não conseguee n s i n a r t u d o a u m a c r i a n ç a , é melhor ensinar a ela como aprender”. Estudiosos dessep e r í o d o queriam que os alunos se apropriassem de suas a p r e n d i z a g e n s , q u e a s convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado deforma isolada e o interesse do aluno era crucial.Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades davida diária, focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideraçãotanto os interesses e intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos conteúdos, questões e atividades. Defendia que o e n s i n o d e v e r i a s e r organizado “em torno de temas com amplas possibilidades, acessíveis em muitos níveis decomplexidade com conexões naturais com outras áreas de conteúdo”, bem próximo dadefinição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreensão (EpC).N a s d é c a d a s d e 1 9 6 0 a 1 9 8 0 , a c o n s t a t a ç ã o d o f r a c a s s o d e s e p r o v e r e s c o l a r i d a d e d e qualidade para todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre osquais estava Jerome Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidasconexões com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade,desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam sepautar na construção de habilidades de rotina.S e g u n d o Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) seintensificam no final do século XX, em virtude das críticas à q u a l i d a d e e i g u a l d a d e d a s escolas.M a i s u m a v e z o s c r í t i c o s c o n v o c a m a l u n o s a u l t r a p a s s a r e m o s f a t o s , a e x p l o r a r e m a s múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos,a aprenderem como agir a partir de seus conhecimentos.Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam deforma sensata ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos oumetas e integrem a avaliação ao ensino-aprendizagem.Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:1)Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;2) Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam àsnecessidades individuais de professores e alunos;3 ) P r o d u z i r evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos s e j a m responsáveis pelo seu trabalho;4)Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente ef l e x í v e l p a r a s e r v i r a t o d o s o s a l u n o s , f u n c i o n a r e m t o d o s o s n í v e i s d e c a p a c i d a d e e rendimento acadêmicos, engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo aaflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deveestar relacionado às preocupações, aos interesses e às experiências dos alunos, sendo osp r o f e s s o r e s responsáveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos e m particular.Ta l p e d a g o g i a p r e s s u p õ e q u e o s a l u n o s d e v a m c o n s t r u i r s u a p r ó p r i a c o m p r e e n s ã o , identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprioconhecimento que apenas absorver conhecimentos produzidos por outros.Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobrecurrículo, oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículoque irá satisfazer padrões gerais de qualidade,

e x t r a p o l a r. quando o aprendiz não consegue ir além da repetição. a p r e n d e r p a r a a c o m p r e e n s ã o é c o m o aprender um desempenho flexível. n a t a b u a d a . n a m a n i p u l a ç ã o d e e q u a ç õ e s d e á l g e b r a . mas que pensem a partir do que sabem. portanto. Assim. quando a identificamos através de um c r i t é r i o d e desempenho flexível. capturar a imagem mental daquiloque vimos. Porém a compreensão demanda ir mais adiante. dopensamento e das ações rotineiros.apoiando-os em pesquisas contínuas sobrequestões fundamentais como o que ensinar . enquanto outros que dominam amatemática podem não compreender a idéia. um problema de física que desafie umaluno do ensino médio e possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão.O que é a compreensão? (David Perkins) Atualmente conhecimento. testou a compreensão de crianças sobre estruturaslógicas básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem.Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir d e m a n e i r a f l e x í v e l c o m o q u e s e s a b e . podeser mera rotina para um estudante mais graduado.A c o m p r e e n s ã o efetivamente se dá em graus: pessoas com mais e x p e r i ê n c i a s e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou menor insight . como . ver envolve assimilar visualmente. n a memorização e assim por diante. A explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos.Piaget. C o n h e c i m e n t o s e h á b i t o s b e m t r e i n a d o s aparecem com freqüência nae s c o l a : n a g r a m á t i c a . as habilidades e a compreensão adquiridosno processo. porém envolvegraus e varia de acordo com as pessoas. como por exemplo. A s s i m . como ensinar e como saber se os alunos estãoaprendendo.Uma visão representacional da compreensãoPara David Perkins. u m d e s e m p e n h o d e c o m p r e e n s ã o é sempre algo que nos leva além.Uma visão da compreensão como desempenhoPara o autor. Os professores do projeto EpC fizeramatividades similares. r e l a c i o n a r e a p l i c a r de maneira que vão além doconhecimento e das habilidades de rotina. Entretanto.A c o m p r e e n s ã o o c o r r e . A s s i m . Capítulo 2 . porém essa diferençan ã o é a b s o l u t a . dispor emsérie um conjunto de bastões do menor para o maior. significa falta de compreensão. Compreender . o psicólogo do desenvolvimento. j u s t i f i c a r. Nós seríamos profundamente deficientes sem um suportede repetição e da rotina. compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico:s a b e r e x p l i c a r.Um critério de desempenho para a compreensãoComo avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam.Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina. habilidade e compreensão são ações do mercado da educação eos professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam queos mesmos saibam aplicar os conhecimentos.Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina. Alunos que compreendem a idéia de umconceito de física podem ter dificuldade com a matemática.

não apenas de u s a r gramática. pois. fazer comparações com outras línguas etc. a maioria de nós não chega realmente a compreender a gramáticade nossa língua. ou seja. faltando-nos. guiando nossas ações. não conscientemente inspecionadas por nenhumolho interno.Mesmo quando as pessoas .Modelos mentais via da regra são complexos. A s s i m .Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?Para David Perkins. Não constitui a compreensão. compreender. U m a capacidade de desempenho flexível é um sintoma. mesmo sendo capazes de realizar todas essas o p e r a ç õ e s q u e demandam flexibilidade.ver . demandam memória de curto prazo. escalas. Desempenhoss ã o p a r t e d o q u a d r o . sãodifíceis de seguir quando em pensamento. embora representações certamente tenham um papel importante emalguns tipos de compreensão. ou difíceis de lidar de outras formas. de alguma maneira. requer alcançar uma representação mental que capteo que deve ser compreendido. uma vez que não se consegue identificar de imediato as regras. m a s a p e n a s e m r a z ã o d e t e r e m u m a r e p r e s e n t a ç ã o c o r r e t a . uma compreensãoreflexiva dela. Indica que temos o que poderíamoschamar de compreensão ativa de nossa língua. Assim. Depende. cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas. Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhose r r a d o s e i m p r e c i s o s – e s q u e c e r p o r u m m o m e n t o u m a c o n t r a m ã o q u e j a m a i s t e r i a esquecido.Para desempenhos que demonstrem compreensão. mas. Um modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faznada sozinho. de adquirir ou construir uma representaçãoapropriada de algum tipo – um esquema. uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo. processam ou exploram em sua mente. O primeirop o d e s e r c h a m a d o d e modelo mental – o b j e t o s m e n t a i s q u e a s p e s s o a s m a n i p u l a m . um modelo ou imagem mental. Passamos no teste do desempenhof l e x í v e l . A l g u m a s pessoas têm capacidade musical diária: aprendem a sustentar um tom. analisar sua função.Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. mas indicaa posse da representação apropriada.C o m o t u d o i s s o s e r e l a c i o n a c o m u m a v i s ã o d e c o n h e c i m e n t o c o m o d e s e m p e n h o ? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou representação. a c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o i m p o r t a n t e d e compreensão que não p r e c i s a e n v o l v e r n e n h u m m o d e l o m e n t a l e s p e c í f i c o . requer alcançar uma representação mental daquilo quevimos. a capacidade de falar sobre a gramática. é difícil sustentar o argumento geral de compreensões seremrepresentações. a visão de desempenho diz que acompreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade de desempenhopodendo ou não ser parcialmente apoiado por representações. Por outro lado. porém.A c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o d e c o m p r e e n s ã o p a r c i a l – até porque ninguém jamaisc o m p r e e n d e t u d o s o b r e t u d o . como ver. Entretanto. O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão no background .Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acessoexplicito às regras que governam o discurso gramatical.

Ele define opapel do professor mais como o de um treinador. porém desafiadores. mas também confundir.m a s s e t r a t a d e u m a n o ç ã o f r á g i l . u m a v e z q u e a s p e s s o a s p o d e m t e r c a p a c i d a d e d e desempenho flexível sem quaisquer representações em algum sentido útil de representação. e coloca bem no centro os esforços doaprendiz para construir a compreensão. nada maisnada menos.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer queuma compreensão é um esquema de ação.E m s í n t e s e . a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por t r á s d a capacidade de desempenho. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender aagir de forma flexível.Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podeminformar. 2)Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de c o m p r e e n s õ e s anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional. desafiando a idéia de que aprender centra-se em informação. refinamento e. Odesempenho flexível pode ocorrer sem esquema de ação. A a t i v i d a d e p r i n c i p a l é planejar. envolve múltiplosaspectos que necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa.O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho.têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações nãosão realizadas sustentadas nelas. apoiar e seqüenciar desempenhos de compreensão. caracteristicamente.Um tipo de construtivismoA visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendênciaconstrutivista. a idéia de comunidades de pesquisa e a construção deuma cultura de reflexão nas salas de aula.D e s e n v o l v e r a c o m p r e e n s ã o deveria corresponder a chegar a um repertório d e desempenhos complexos.4 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o g e r a l m e n t e e n v o l v e u m c o n f l i t o c o m r e p e r t ó r i o s mais antigos de desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associadas.q u a n t o d e s e n v o l v e r u m a c a p a c i d a d e d e desempenho flexível acerca dele.Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:1 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o o c o r r e p r i n c i p a l m e n t e p o r m e i o d o e n g a j a m e n t o reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis. Requer atenção. uma aula expositiva ou avaliar com um testep a s s a m a s e r a t i v i d a d e s d e s u p o r t e e n ã o a t i v i d a d e s c e n t r a i s .É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menosduas maneiras: 1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho : aprender um tópicocom compreensão não é tanto construir uma representação. Aprendizesconstroem desempenho. Assim. Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão. . para corresponder ao tópico.Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores doque de facilitadores ou treinadores.Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenhoA visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimulaaprendizes. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional aeles.incluindo o aprendizado cognitivo. algum tipo de representação que permita o desempenho. prática.Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas. mas não acrescenta muito além de dizer queuma compreensão é uma capacidade de desempenho.3 ) A p r e n d e r u m c o r p o d e c o n h e c i m e n t o s e h a b i l i d a d e s p a r a a compreensão requer n e c e s s a r i a m e n t e u m a c a d e i a d e d e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o d e d e s a f i o e variedade cada vez maiores.

2 ) A c e s s í v e l e i n t e r e s s a n t e p a r a o s alunos. Estão relacionados às experiências dosalunos.p o r é m é m a i s n a t u r a l d i z e r q u e e l e s o s d e s e n v o l v e m o u o s elaboram.Tópicos geradores Um tópico pode ser considerado gerador quando é:1 ) C e n t r a l a o d o m í n i o d a disciplina. a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismode desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos decompreensão em vez de cultivar a construção de representações. Ta n t o o professor como o aluno. Estimula as paixões intelectuais do professor e servemde modelo de engajamento para os alunos.As metas de compreensão são mais úteis:1 ) Q u a n d o s ã o d e f i n i d a s d e m a n e i r a e x p l i c i t a e d i v u l g a d a p u b l i c a m e n t e . as relações ou questões que osalunos compreenderão melhor durante o trabalho. A s s i m . inclusive fora do d o m í n i o específico.4 ) R e l a c i o n á v e l .D e f i n i d a s a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o f i c a m a i s f á c i l p l a n e j a r d e s e m p e n h o s p r o d u t i v o s . A investigação geralmente conduz a questões mais profundas. desempenhos de compreensão e avaliação contínua. Engaja os alunos no desenvolvimento d e compreensões que proporcionam uma base para atividades mais c o m p l e x a s n o domínio da disciplina. c o n t e x t o s o c i a l e c u l t u r a l .c h a v e .definem mais especificamente as idéias. assim como monitora ep r o m o v e o p r o g r e s s o dos aprendizes através de avaliações contínuas de s e u s desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aulaCapítulo 3 .O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske) Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia queaborde as seguintes questões-chave:1)Que tópicos valem a pena compreender? 2)O que os alunos precisam compreender com eles?3)Como podemos estimular a compreensão?4)Como podemos saber o que os alunos compreendem?O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder às questões por m e i o d e u m m a r c o c o n c e i t u a l d e q u a t r o e l e m e n t o s : t ó p i c o s g e r a d o r e s . m e t a s d e compreensão. i n t e r e s s e s p e s s o a i s e formação intelectual dos alunos. ou seja.2)Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com . 2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança. a escola e a comunidade ganham com o processo. É facilmente relacionado a outros tópicos. varia conforme i d a d e . a a m p l i a ç ã o e a síntese do que sabem. estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreensão quer e q u e r e m a a p l i c a ç ã o . esclarece o que os aprendizesp r e c i s a m c o m p r e e n d e r a o a r t i c u l a r m e t a s c l a r a s c e n t r a d a s e m c o m p r e e n s õ e s . A descoberta torna-se o desempenho central da compreensão.Em síntese. Cada elemento abordauma das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identificar tópicos outemas geradores e organizar o currículo em torno deles. mas também demonstra ac o m p r e e n s ã o . o s a p r e n d i z e s t ê m d e descobri-la.3)Interessante para o professor. os processos.Metas de compreensãoDefinem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. avaliar o desempenho dos alunos. a f i m d e u m a b o a r e p r e s e n t a ç ã o m e n t a l . Emconjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensinoaos objetivos educacionais mais importantes. uma vezque todos sabem para onde a classe está indo que progressos estão alcançando e oque esforços se fazem necessário para atingir o principal.

possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. desde o início de uma seqüência curricular até seu final. por alunos e entre alunos. em vez de levá-los a áreas periféricas. o produto final.Em síntese. P o d e s e r planejada para engajar alunos no desempenho de suas compreensões e no confrontocom alguns dos fenômenos ou enigmas que o tópico gerador apresenta. A exploração proporciona ao professor e aos alunosi n f o r m a ç õ e s s o b r e o q u e j á s a b e m e e s t ã o i n t e r e s s a d o s e m a p r e n d e r.3 ) Q u a n d o s ã o f o c a l i z a d a s e m c o n c e i t o s .Eles identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular acompreensão. Conformedesenvolvem a compreensão de metas preliminares por intermédio de desempenhosiniciais. várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. m o d o s d e p e s q u i s a e f o r m a s d e comunicação relevantes para que os alunos compreendam a matéria. • Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática. ouseja.3 ) D e s e m p e n h o s a m p l o s . explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão . P o d e ser considerado como o projeto final da unidade. Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda aesclarecer as relações entre um exercício especifico e os propósitos mais amplos docurso.c h a v e . podem se engajar em formas de pesquisas mais complexas.Desempenhos de compreensãoNa pesquisa. • Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras. II) Acontecem com freqüência . • Demonstram compreensão. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento .Avaliação contínuaAvaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes. por professores. desempenhos de compreensão realizam o seguinte: • Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão. III) São conduzidas por múltiplas fontes .2)Pesquisa orientada.submetas que conduzemas metas máximas. a saber: 1) Exploração ( messing about ). • Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo maisa u t ô n o m o d o q u e f a z i a m e m d e s e m p e n h o s p r e l i m i n a r e s e a s i n t e t i z a r a s compreensões que desenvolveram ao longo de u m a o u d e s é r i e s d e u n i d a d e s curriculares. Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisaque o professor vê com centrais para compreender as metas identificadas.O I m p o r t a n t e é q u e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c o n d u z a m a l u n o s e p r o f e s s o r e s a u m trabalho significativo. acessíveis.

Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson) Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education.desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca os demais.s e n u m a d e f i n i ç ã o d e c o m p r e e n s ã o c o m desempenho criativo. cada um associado adesempenhos de compreensão específicos:Compreensão Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual(tópicos geradores.Sintetizando. o r e f i n a m e n t o d e u m elemento produz mudança nos outros.c o m m e t a s d e c o m p r e e n s ã o e x p l í c i t a s . durante os anos iniciais dop r o j e t o . q u e r e s u l t o u n a p r e s e n t e o b r a . e à classe.Integração dos elementos do ensino para a compreensãoCada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores.P l a n e j a m e n t o P l a n e j a r u n i d a d e s d e c u r r í c u l o e m torno de tópicos geradores. como um todo. a t i v i d a d e s q u e engajem os alunos em desempenhos d e c o m p r e e n s ã o e materiais e estratégias para a avaliação contínua. simplesmente ser transmitida de um gerador para um receptor. metas de compreensão. refinando tarefas visando atender aos interesses. o apoio aos desempenhos de compreensão e a s oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais desempenhos. a comunicação e a aplicaçãod o s c r i t é r i o s avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível.No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão.ImplementaçãoE n s i n a r u m a u n i d a d e c u r r i c u l a r q u e e n f a t i z e o s q u a t r o elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem do alunocom foco em metas de compreensão. incentiva-os acontinuar aprendendo. analisar a prática comreferência aos quatro elementos e seus critérios.P a r a a s p r á t i c a s d e p e s q u i s a e e n s i n o d o s p r o f e s s o r e s o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C fundamentou a definição de metas. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. metas de compreensão. aoplanejar atividades de ensino subseqüentes. Informa aoprofessor sobre como responder a alunos. A pesquisa-ação combina apoiopara mudança com análise do processo de mudança. individualmente. À medida que osp r o f e s s o r e s u s a m o m a r c o p a r a p l a n e j a r e p r o g r a m a r o c u r r í c u l o . O própriomarco do EpC oferece uma base para orientar o processo. um processo de desenvolvimento de compreensão.Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar. através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizarambem um desempenho.. mas também como podem melhorar seus desempenhos.A natureza e o papel do marco conceitualO m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C f u n d a m e n t a . enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metasde compreensão mais abrangentes. assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria experiência e do trabalho intelectual do aprendiz. desempenhos de compreensão e avaliação contínua). Capítulo 4Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?(Martha Stone Wiske.Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento. não podendonunca.I n t e g r a ç ã o P l a n e j a r e ensinar uma seqüência de unidades . a fimde maximizar o engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão. por si só.I n c e n t i v a o s p r o f e s s o r e s a e s c u t a r e m m a i s s e u s a l u n o s a f i m d e a p r e n d e r c o m o e s t ã o entendendo o currículo e ajustá-lo. d e t e c t a r a m q u e a p r e n d e r a e n s i n a r p a r a a compreensão é.

c u r r i c u l a r e s que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos.E n t r e t a n t o , e s t e e s t á g i o d e p e n d e d o s o u t r o s t r ê s e o s sintetiza.A p e s q u i s a d e m o n s t r o u q u e e n s i n a r p a r a a c o m p r e e n s ã o l e v a t e m p o , a s s o c i a d o a compromisso e suportes contínuos.Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Aot e n t a r a r t i c u l a r t ó p i c o s geradores e metas de compreensão, esboçar planos p a r a desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreensão do estágio dop l a n e j a m e n t o . A o e x p e r i m e n t a r e m s e u s p l a n o s e m s a l a d e a u l a c o m p r e e n d e r a m o significado do marco conceitual e como implementálo.Relato de práticaJoan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos.Tem 15 anos de experiência. O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela c o m e ç o u a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria comseus alunos. Teve como parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão. Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre umlugar”, pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar egostavam de escrever sobre eles próprios.Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever s o b r e l u g a r e s m a i s a b s t r a t o s , c o m o u m l u g a r n a s o c i e d a d e , n o f u t u r o e l u g a r metaforicamente entendido com estado de espírito. Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópicog e r a d o r a m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c l a r a s . E l a n ã o e s t a v a a c o s t u m a d a a p e n s a r s o b r e objetivos para alunos em relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada aplanejar o currículo fazendo referencia explicita à estrutura de sua disciplina. Com muitotrabalho (ciclos de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen ede reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimentoa respeito de metas de compreensão. Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa,uma colagem visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagemp a r e c e c o m e s c r e v e r u m a r t i g o ? ” E l a p e r c e b e u q u e a o f a z e r a s escolhas de imagensa j u d o u - o s a d e s p e r t a r a m e m ó r i a , f o r m u l a r e articular idéias, fazer escolhas sobrelocalização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na escrita). Surge u m a inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo decompreensão” . No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidadesdeveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares. Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que

informassem aos alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios.Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimentode metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seusportfólios, escrevendo uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avanço nas metasque havia selecionado. Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importância deexplicitar as metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topodas tarefas dos alunos. Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suasmetas para a unidade. Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, osalunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marcoc o n c e i t u a l p a s s o u a fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através d e implementações repetidas dos elementos do marco conceitual em sua prática, ela estavaintegrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino. Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamentemalsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa.C o m p r e e n s ã o e q u a l i d a d e d e e n s i n o r e s u l t a m d a a t e n ç ã o c u i d a d o s a a q u a t r o á r e a s importantes (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão eavaliação contínua.) do marco conceitual.Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensãoN e s t a p a r t e do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com o s professores durante toda a pesquisa.Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão ée f e t i v a m e n t e concebido e mantido como um processo de d e s e n v o l v i m e n t o d a compreensão”.I n i c i a l m e n t e , f a z e r o E p C g e r a d o r p a r a p r o f e s s o r e s s i g n i f i c a v a v i n c u l a r s u a s p a i x õ e s e ansiedades a esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para omarco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e osp r o f e s s o r e s d e v e r i a m u s a r o s q u a t r o e l e m e n t o s d o m a r c o p a r a a n a l i s a r , p l a n e j a r implementar o currículo.A equipe do projeto deu suporte aos

professores para a compreensão do EpC, ajudando-osa refinar desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicaçãoe integração.Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe erama t r a e n t e s e f a m i l i a r e s . P o r e x e m p l o , t ó p i c o g e r a d o r p o r a l g u m a s c a r a c t e r í s t i c a s f o i relacionado ao currículo centrado no aluno, interdisciplinar e autêntico . Quase sempre elesdeixavam de lado o critério relativo à centralidade para a área. Na medida em que discutiamsobre metas, desempenho e avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam asidéias dos professores na linguagem do marco conceitual do EpCTa m b é m f o i d e d i f í c i l e n t e n d i m e n t o p a r a m u i t o s p r o f e s s o r e s o c o n c e i t o d e m e t a s d e compreensão que interpretavam como objetivos comportamentais.Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelotácito de valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitosmentais comuns e individuais dos alunos.R e l a t i v a m e n t e f á c i l p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s f o i e n t e n d e r e m o c o n c e i t o d e desempenho de compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamentocurricular.U m a i d é i a a t r a e n t e p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s , a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a f o i d i f í c i l d e implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliaçãode desempenho. A avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e relacionadosa metas de compreensão, uma característica que desafiou a maioria dos professores.A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não conseguiam avaliar desempenhos quando não entendiam bem os critérios parasua aplicação ou ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica aotrabalho de seus colegas e ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou aindae q u i l í b r i o d e p o d e r e a u t o r i d a d e e m s a l a d e a u l a n a m e d i d a em que deixou de ser umaferramenta de controle por parte do p r o f e s s o r e p a s s o u a s e r u m p r o c e s s o p e l o q u a l professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios explícitos paraavaliar e melhorar desempenhos de compreensão.Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas própriasexperiências com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.O c o n c e i t o d e quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento,i m p l e m e n t a ç ã o e i n t e g r a ç ã o ) f o i d e f u n d a m e n t a l i m p o r t â n c i a n o p l a n e j a m e n t o d e desempenhos para promover o EpC e n a a n á l i s e d o q u e a j u d a e d o q u e a t r a p a l h a t a i s desempenhos.Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, responder a perguntas eorientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenhode suas compreensões.O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisacontínua, idiossincrática..Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normasde muitas escolas.Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisaativa contínua.O E p C p o d e s e r l e v a d o a d i a n t e c o m s u c e s s o e m c e n á r i o s e s c o l a r e s r e l a t i v a m e n t e tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a norma. Capítulo 5Como é o ensino para a compreensão na prática?(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland) Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como suaprática exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dose s f o r ç o s d e p r o f e s s o r e s p a r a i n t e r p r e t a r, p l a n e j a r e

implementar o EpC baseiam-sep a r c i a l m e n t e e m d i á r i o s r e f l e x i v o s e r e l a t ó r i o s q u e e s c r e v e r a m s o b r e s u a p r ó p r i a experiência.Características do ensino para a compreensãoO pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoI n t e r p r e t a r o s e l e m e n t o s d o m a r c o e a d a p t á - l o s a f i m d e a t e n d e r à s d e m a n d a s d e u m contexto específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicosdo professor é onde reside a engenhosidade do EpC.Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo acada classe uma atmosfera diferenciada.Os bastidores: planejar mudançasO planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por i n t e r m é d i o d e s s a i n t e r a ç ã o d i n â m i c a , o s professores avançam e retrocedem entre ose l e m e n t o s e c r i t é r i o s d o EpC, estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.A ação: aplicação e integração.V i a d e r e g r a , o s professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de u m a exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais. Por intermédio de pesquisa o r i e n t a d a , f o c a l i z a m a atenção dos discípulos e apóiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliaçõesc o n t í n u a s f r e q u e n t e m e n t e r e a l i z a d a s e m g r u p o s p e q u e n o s . C o n f o r m e d e s e n v o l v e m conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais complexo, aberto eauto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com um desempenhoamplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.Dois exemplos práticos: 1.Uma aula de física em uma escola de ensino médio A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de suapopulação de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículor í g i d o , a d o t a n d o u m a p e d a g o g i a “ b a s t a n t e e n r a i z a d a e m u m m o d e l o d e t r a n s m i s s ã o tradicional”.O pano de fundo: tornando claras as prioridades“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar,d e p o i s o r g a n i z a r m i n h a p r á t i c a d e e n s i n o d e m a n e i r a q u e f o c a l i z a s s e d i r e t a m e n t e o cumprimento dessas metas”.E r i c c o m e ç o u revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos e s t a v a m aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.Tr a z e r à t o n a a q u e l e e s q u e m a m a i s a m p l o ( p e n s a m e n t o c i e n t í f i c o ) , e x i g i u d e E r i c a construção de um modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seusalunos e empregar como um guia no planejamento.Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entreinferências intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias paraexplicar e prever. Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiênciasquanto com teorias ou modelos tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuocom base em novas informações e intuição crescente.Os bastidores: planejamento e preparaçãoO plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente:exploração, depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.ExploraçãoSessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem umal i s t a d e 2 0 m á q u i n a s c o m u n s e u m a l i s t a d e c i n c o c a r a c t e r í s t i c a s e s s e n c i a i s d e s s a s máquinas. A partir da listas de cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organizaçãoem categorias. Os alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com

debates e refinamentos de suas idéias, eles desenvolveram uma lista detrabalho de “critérios de máquinas”. InterferênciaIntuiçãoObservação oumedidaModeloouteoriaPrever Explicar explicar

Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral det o d a a u n i d a d e s o b r e m á q u i n a s e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o p a r a c a d a e s s a u n i d a d e . Embora inicialmente algumas metas não fizessem sentido para os alunos, elas preparavama base para o estudo futuro.Pesquisa OrientadaAo ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensaremcomo cientistas , Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre u m aparelho de alavanca ajustável simples.Quadro sobre alavancas: escopo e seqüênciasD i a 1 I n i c i o d a u n i d a d e , t e m p e s t a d e d e i d é i a s , s e s s ã o sobre máquinasD i a 2 E x p loração em grupos com o aparelho da alavancaD i a 3 E x p l o r a ç ã o g u i a d a : coleta de dados e construção da teoriaDia 4Construção da teoria e organização dos dados para relatóriosD i a 5 E s c r i t a das versões iniciais dos relatóriosD i a 6 E s c r i t a d o s e s b o ç o s Dia 7Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos r e l a t ó r i o s Dia 8 Preparação dos esboços finaisD i a 9 R e f i n a m e n t o d o s e s b o ç o s f i n a i s Detalhamento da pesquisa:O s a l u n o s a n o t a r a m s u a s ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e umanova aplicação.Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seuprogresso e os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suasidéias.Desempenho FinalÀ medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre alavancas sedesenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação ec o n s t r u ç ã o d a t e o r i a p a r a a c i ê n c i a e o d e s e n v o l v i m e n t o d e u m d e s e m p e n h o f i n a l , q u e consistia em uma apresentação escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação.Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os alunos geraramrelatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os relatórios preliminaresd e o u t r o s g r u p o s , perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seuslivros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica quereceberam 2.Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensãocomo desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua

prática de ensino,p o i s e l a a o r g a n i z a v a e m t o r n o d e t ó p i c o s g e r a d o r e s h á a n o s e t i n h a u m a e x t e n s a experiência no planejamento de projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação àênfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir suacriatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o marco seassociava a seu ensino e o ampliava.E l a t r a b a l h a v a n u m a e s c o l a q u e o f e r e c i a u m a m b i e n t e p r o p í c i o p a r a a i n o v a ç ã o a o promover a colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centraisq u e estimulavam currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos quevariavam de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam h a b i t u a d o s a t r a b a l h o s interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem preparados, motivados eapoiados.

Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construçãode significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetosinterdisciplinares.Resumo do projeto de LoisO projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência das personalidades dah i s t ó r i a c o l o n i a l e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto paraa unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e emgrupo. Incentivou:a)a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;b)a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;c)a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudadosna cultura do passado enquanto os relacionava com questões atuais.A p r e s e n ç a c o n s t a n t e d a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a e d a a u t o - a v a l i a ç ã o a j u d o u o s a l u n o s a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso ep e r m i t i u a L o i s a t e n d e r à s n e c e s s i d a d e s t a n t o d o s a l u n o s , i n d i v i d u a l m e n t e , q u a n t o d a classe.As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dosalunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas debiografias individuais.Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professoresS e g u n d o o s a u t o r e s d o t e x t o , o s e x e m p l o s a n a l i s a d o s c o m p r o v a m q u e p a r a a p l i c a r o s elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo, considerando a evolução das compreensões dosalunos e ajustando as avaliações a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmentee a c l a s s e c o m o um todo. É um processo interativo que implica considerar o c o n t e x t o , planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.O pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoO E p C n ã o é s i m p l e s n e m p r e s c r i t i v o . O s

p r o f e s s o r e s d e v e m i n c o r p o r a r o p r o c e s s o à situação peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao graude preparação de seus alunos, às exigências do currículo e a sua própria compreensão eexperiência.Q u a n d o p r o f e s s o r e s c h e g a m a e s s e n í v e l d e i n t e g r a ç ã o , a s u n i d a d e s d e E p C q u e j á aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que noi n í c i o d o a n o a s u n i d a d e s curriculares enfatizam o desenvolvimento de p r o c e s s o s , habilidades e hábitos mentais na área de estudo e, em unidades posteriores, os alunosaproveitam-se dessa base e avançavam mais rapidamente nas explorações de conteúdos,bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metasfinais de curso.Nos bastidores: mudanças de planejamentoTodos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças ecompreensões de suas matérias.Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefasforam muito usados pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade,para estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de avaliação. A ação: estratégia de aplicação e integraçãoPara os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam quedevem articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressãode desempenhos que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplosa c i m a ( d e E r i c e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado àaprendi zag em com base em proj et o. Outr os pr ofessor es u s a r a m s e q ü ê n c i a s d e desempenhos mais graduais para construir paulatinamente níveis mais sofisticados decompreensão. Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreensão de conceitosa b s t r a t o s enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, s e g u i d o d o engajamento em desempenhos de compreensão.Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todoprocesso, a fim de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogoc o n t í n u o com os alunos em que os professores tornam explícitas suas p r i o r i d a d e s e expectativas. Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aulaCapítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner) A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva,focalizando dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização domarco de compreensão como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhosexemplares.Examinando a compreensão dos alunosA q u a l i d a d e d e c o m p r e e n s ã o d o s a l u n o s r e s i d e e m s u a c a p a c i d a d e d e u s a r d e m o d o produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso doc o n h e c i m e n t o p a r a s e engajar em um repertório de desempenhos valorizados p e l a sociedade: criar produtos, contar histórias, resolver problemas, f a z e r j u l g a m e n t o s e transformar sua vida diária.Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:a)Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenhodos aprendizes. b) Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o e n s i n o , historicamente, tendeu a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais o aluno

devedominar acontecimentos e informações.Sistematizando qualidades de compreensão.Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado emconcepções de estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes quecolocaram seus conhecimentos na busca da compreensão.Quatro dimensões da compreensãoObjetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatrod i m e n s õ e s d a compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e s u a s características:C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s a) Crençasintuitivasa) Ceticismosaudável: até quea) Consciênciados objetivos doa) Domínio degêneros de

transformadas:até que ponto osdesempenhosdos alunosmostram queteorias econceitosautorizados naáreatransformaramsuas crençasintuitivas?ponto os alunosdemonstram umceticismosaudável emrelação às suaspróprias crençase aoconhecimentoderivado defontes como livrosdidáticos,opiniões daspessoas emensagens damídia?conhecimento:até que ponto osalunos percebemquestõesessenciais,objetivos einteresses quedirigem apesquisa naárea?desempenho: atéque ponto osalunosdemonstramdomínio dosgêneros dedesempenho nosquais se engajam,como escrever relatórios, fazer apresentações oupreparar ocenário para umapeça?b) Redesconceituaiscoerentes e ricas:até que ponto osalunos sãocapazes deraciocinar noâmbito de redesconceituaisricamenteorganizadas,transitando comflexibilidade entredetalhes e visõesgerais, exemplosegeneralizações?b) Construção doconhecimento naárea: até queponto os alunosusam estratégias,métodos, técnicase procedimentossemelhantesàqueles usadospor profissionaisda área paraconstruir conhecimentoconfiável?b) Múltiplos usosdo conhecimento:até que ponto osalunos percebemuma variedade deusos possíveispara aquilo queaprendem? Atéque ponto osalunosconsideram asconsequências douso desseconhecimento?b) Uso eficaz desistemas desímbolos: até queponto os alunosexploramdiferentessistemas desímbolos demodo eficaz ecriativo pararepresentar seuconhecimento –por exemplo, usar analogias emetáforas, cores,formas,movimentos?8) Validação deconhecimento naárea: verdade,bondade e belezadependem deafirmação deautoridade, ou, aocontrário decritériospublicamenteacordados, comoo uso de métodossistemáticos,fornecimento deargumentosracionais,tessitura deexplicaçõescoerentes enegociação designificados por meio de dialogocuidadoso?c) Autoria eautonomia: atéque ponto osalunosevidenciamautoria eautonomia parausar o quesabem?Até que ponto osalunosdesenvolveramuma posiçãopessoal acercado queaprenderam?c) Consideraçãoda audiência e docontexto: até queponto osdesempenhosdos alunosdemonstram umaconscientizaçãoem relação àaudiência, comoseus interesses,necessidades,idade, experiênciaou antecedentesculturais?Até que pontoeles demonstramconsciência docontexto decomunicação?

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DesempenhosdecompreensãoingênuosFundamentam-se em conhecimento intuitivo. o que os torna confiáveis.b ) Q u e a s p e s s o a s p e r c e b a m o c o n h e c i m e n t o c o m o c o n s t r u ç ã o h u m a n a f u n d a d a e m métodos e critérios. assimcomo suas formas de expressão e comunicação comoprocedimentos mecânicos detalhadamente.c ) A t e n ç ã o p a r a c o m o s o b j e t i v o s q u e m o t i v a m a i n v e s t i g a ç ã o s o b r e p r o b l e m a s específicos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante. Não refletem as formas nas quais o conhecimento éexpresso ou comunicado aos outros. Podemrefletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção doconhecimento nas áreas. os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade deresponder as três perguntas. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. os alunos nãopercebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. a fim de estabelecerem conexões simples. não consideram os objetivos e usos da construção doconhecimento. aprendiz e avançado. seguindoprocedimentos e critérios empregados por especialistas da área. Capítulo 7 .relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituídoe validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seuobjeto de estudo ou aos objetivos de pesquisa na área.Quatro níveis de compreensãoC o m o a p r o f u n d i d a d e d a c o m p r e e n s ã o p o d e variar em cada dimensão é necessáriodistinguir desempenhos mais f r a c o s e m a i s f o r t e s . cuja validaçãodepende de autoridade externa.ConclusãoRecontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:a)Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos.Desempenhosdecompreensãode aprendizFundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamentodisciplinar.d)Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos. compreensão multidisciplinar:capacidade de combinar disciplinas em desempenhos decompreensão interdisciplinares. E m d e c o r r ê n c i a d i s t o . dirigida por estruturas evisões de mundo conflitantes. Começam a interpor alguns conceitos e idéiasdisciplinares. demonstrando uso flexível de conceitos e idéias.Como os alunos demonstram sua compreensão?(Lois Hetland. Utilizam farto material da pesquisa para tanto.DesempenhosdecompreensãoavançadaSão fundamentalmente integradores. criativos e críticos. ou seja. Os alunos podem usar oconhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele. o s a u t o r e s caracterizaram quatro níveis de compreensão: ingênuo. Aconstrução do conhecimento é vista como complexa. Karen Hammerness. Retratama natureza e os objetivos da construção do conhecimento. examinando oportunidades e consequências de usar esse conhecimento. principiante.1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC? . Aconstrução do conhecimento é complexa.DesempenhosdecompreensãoprincipianteFundamentam-se em rituais e mecanismos de teste deescolarização. Os alunossão capazes de transitar com flexibilidade entre dimensões.Com apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar ea vida diária.

além de ser um sistema dinâmico e ter aparênciamultifacetada.Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos àse v i d ê n c i a s d e c o m p r e e n s ã o r e u n i d a s a p a r t i r d e d e s e m p e n h o s p l a n e j a d o s e f o r m a i s e deram oportunidade aos alunos de relações inovadoras entre contextos disciplinares epessoais. os autores detectaram que a compreensão é muito difícil dep e r c e b e r. a compreensão tem uma aparência variada. r e v e l a .Assim.2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?A o analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às d i m e n s õ e s d a s d i s c i p l i n a s acadêmicas.Fundamentados nas pesquisas. pois aoperceber . os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos. p a r a c a d a d i m e n s ã o . v á r i o s n í v e i s d e e x p e r i ê n c i a q u e podem servir de bases para esforços posteriores ou alvos a serem desafiados.s e e m f r a g m e n t o s . p a r e c e n d o m a i s u m a t e s e c o n s t r u í d a a p a r t i r d e evidências do que um fato conclusivo.d e t e c t a r q u e e l e s d e m o n s t r a m . possui diferentes dimensões e se revelanuma variedade de situações planejadas e espontâneas.

Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?5 .O s a l u n o s . E x i s t e m c o i s a s q u e v o c ê a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r q u e c o m p r e e n d a nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?7 . A l g u m a c o i s a q u e o p r o f e s s o r f e z o a j u d o u a a p r e n d e r i s s o . no decorrer da pesquisa.quadro abaixo:Protocolo inicial de entrevista com alunos1. alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensãoobjetivando atingir a total extensão da compreensão que as dimensões sugerem. o u v o c ê chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?4. Vo c ê a s r e c o n h e c e ? A l g u m a s pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classeé útil. Rosario Jaramillo. F a l e .Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu. E s c o l h a u m a m e t a q u e v o c ê a c h a q u e c o m p r e e n d e . os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes deEpC.m e d e sua . O q u e a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r i a q u e v o c ê a p r e n d e s s e a o r e a l i z a r esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?6 . Capítulo 8O que os alunos compreendem em classes de EpC?( K a r e n Hammerness. e outras pensam que não ajudam tanto. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. por meio de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem asmetas de compreensão que seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classesdesenvolveram compreensões mais profundas que outros? Em caso afirmativo.que já compreendem grande parte. O p r o f e s s o r t i n h a e s s a s m e t a s d e compreensão (mostra ao aluno asmetas para a unidade e para o ano). como metas de compreensão e avaliação contínua. O que você acha?8 .H á a l g o n e l e q u e t e n h a g o s t a d o r e a l m e n t e ? H á a l g o d e q u e n ã o gostou?2. n a s s a l a s d e E p C r e p o r t a r a m s a t i s f a ç ã o p e l a c l a r e z a p r o p o r c i o n a d a p e l o s elementos do marco conceitual. podem ir além.O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?3 . como essasclasses se comparam? O que pode responder por quaisquer diferenças nos desempenhosdos alunos em uma classe e entre classes?A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC.3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover umacompreensão ainda mais profunda?Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliação.

Dados adicionais foram acrescentados para melhor delinear os objetivos e resultados dapesquisa. a p r e n d i z o u avançado) e numa das quatro dimensões (conhecimento. Escolha outra meta sobre a qual gostaria defalar e me conte sobre sua compreensão dela. o s pesquisadores classificaram asd i s c u s s õ e s d o s a l u n o s e m u m d o s q u a t r o n í v e i s ( i n g ê n u o .C o m o u s o d o m a r c o c o n c e i t u a l d a c o m p r e e n s ã o .compreensão sobre ela. métodos. p r i n c i p i a n t e . objetivos e formas).conforme segue:Níveis de compreensão dos alunos nas quatro dimensõesN o m e C l a s s e C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s 1 H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 3 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 4 H i s t ó r i a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o c i n c o H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e i s H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e t e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o o i t o H i s t ó r i a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o n o v e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 0 H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 1 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 2 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 3 F í s i c a P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 1 4 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 5 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 6 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 7 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 8 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 9 F í s i c a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 0 I n g l ê s A v a n ç a d . Escolha uma meta quesente não ter compreendido bem e fale sobre a razão pela qual não acompreende.

o A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 1 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 2 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o 2 3 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 2 4 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 2 5 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 2 6 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 7 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 8 I n g l ê s A v a n ç a d o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 9 I n g l ê s I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 0 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 3 1 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 2 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 3 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o 3 4 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 5 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 6 M a t e m á t i c a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z 3 7 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 8 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 9 M a t e m á t i c a A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e .

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neste capítulo. Rosario Jaramillo e Daniel Gray Wilson) Os autores buscaram. ao professor refletir sobre sua prática e empreender esforços paramelhorá-la.m é t o d o s . Chris Unger. bem perto do finald o a n o l e t i v o .A primeira parte consistia numa série de questões sobre as concepções dos alunos sobre acompreensão e como ela se . mesmo em diferentes circunstâncias. além de possibilitar a o b s e r v a ç ã o d o s p o n t o s f o r t e s e fracos dos desempenhos dos alunos e dos níveis de compreensão de toda a turma. Possibilita. a f i m d e a s s e g u r a r t a n t o o g r a u d e c o m p r e e n s ã o c o m o t a m b é m a especificidade em relação às diferentes experiências com o EpC entre as classes. Capítulo 9 – O que os alunos pensam sobre a compreensão(Roger Dempsey. c) A análise demonstrou que um exame da compreensão em termos de conhecimentos. nas diferentes classes. Os autoresalertam que estudos posteriores serão necessários para melhor entendimento dos impactosdo EpC na educação. ainda. o b j e t i v o s e f o r m a s é a l t a m e n t e p r o d u t i v a p a r a s e p e n s a r s o b r e a compreensão dos alunos. hábitos estudantis. contexto escolar e anatureza da disciplina podem influenciar o nível de compreensão alcançado. Para tanto entrevistaram esses alunos duas vezes.Pelos estudos ficou constatado: a) Inúmeros alunos de classes de EpC. comprovam o modo pelo qualfatores como experiência dos professores. atingiramum nível avançado de compreensão.Através dos gráficos acima ficou comprovada uma ampla variedade de compreensões dealunos das quatro classes de EpC das pesquisas descritas em outros capítulos. b) Os desempenhos de alunos. compreender como os alunos nas classes de EpCpensavam sobre compreensão e determinar se tais concepções estavam relacionadas àssuas compreensões.

. observaram que trabalhar com os outros foi útil porquemelhorou os desempenhos em muitos campos.. ea i n d a o s a j u d a v a m a f o c a l i z a r a q u i l o q u e e r a i m p o r t a n t e e a t u a v a m c o m o u m a l i s t a d e verificação.3 dos 35 alunos disseram que as metas de compreensão foram úteis porque atuavamc o m o u m a g u i a p a r a sua compreensão.Um terceiro conjunto.A segunda parte procurava desvendar se os alunos percebiam os elementos do EpC comoúteis à sua compreensão. .Um grupo de 8 dos 35 alunos observou que conexões pessoais tornam o trabalho atraentee motivador.16 de 35 alunos analisam compreensão como .5 de 35 alunos observaram que desempenhos de compreensão foram c r u c i a i s à s u a compreensão e que tais desempenhos os fizeram refletir sobre as idéias.8 de 35 alunos indicaram que compreender é a capacidade de repetir mecanicamente fatose conceitos. r e c o n h e c e r a m q u e c o n e x õ e s p e s s o a i s f o r a m c r u c i a i s a o processo de compreensão. pertinência e razão ao conhecimento que aprendiam.10 de 35 alunos perceberam que as avaliações foram úteis à compreensão.. resolver problemascom autonomia e aplicar e relacionar o conhecimento escolar e do mundo.18 de 35 alunos também indicaram a utilidade das avaliações contínuas porque diziamquando estavam certos ou errados. 7 d e 3 5 a l u n o s .P o r ú l t i m o ..14 de 35 alunos observaram que tanto as metas anuais como as de unidade foram úteisporque lhes dizia o que aprender... indicou que conexões pessoais eram divertidas edavam mais significado..Concepções dos alunos sobre o currículo gerador Na primeira parte os resultados demonstraram que muitos alunos perceberam que umcurrículo enriquecido de conexões com seus i n t e r e s s e s p e s s o a i s e c o m o u t r a s i d e i a s disciplinares foi útil a sua compreensão.6 de 35 alunos ressaltaram a utilidade das avaliações contínuas como canal de diálogocom seus pares e com o professor.11 de 35 alunos também indicaram que as duas metas delineavam o que fazer e saber.Apenas 7 de 35 alunos disseram que as metas de compreensão não ajudaram em nada asua compreensão. um mapa de ideias e relações centrais que eles deveriam ter em mente.Concepções dos alunos sobre avaliação contínuaOs alunos perceberam as avaliações contínuas (auto-avaliação.. Alem disso. mas não reconheceu a centralidade do tópico curricular para a disciplina.9 d e 3 5 alunos não mencionaram a utilidade dos desempenhos de c o m p r e e n s ã o planejados pelo professor.Concepções gerais dos alunos sobre compreensão.Concepções dos alunos dos desempenhos de compreensãoOs alunos perceberam desempenhos de compreensão que lhes pedia para usar e aplicar demodo criativo o conhecimento que construíram nas aulas. Eles disseram que sua compreensão foi auxiliada por atividadesque possibilitaram que “pegassem” melhor as informações.. Deram importância à avaliação pelo outros e a auto-avaliação. 17 de 35 alunos.Apenas 1 de 35 disse que nenhum dos três tipos de avaliação teve utilidade para a suacompreensão.-16 de 35 indicaram que desempenhos de compreensão e atividades “práticas” foram muitoúteis à sua compreensão. o que fazer e o que alcançar.Apenas 3 dos 35 alunos não percebeu ou não deu importância às conexões geradoras... tanto na classe como fora dela e a i n d a proporcionavam um modelo de ideias e questões centrais e transformavam as perspectivasdos alunos na disciplina.Concepções dos alunos sobre metas de compreensãoOs alunos perceberam que as metas de compreensão apresentadas explicitamente foramúteis para sua compreensão:. avaliação pelos pares eavaliação pelo professor) úteis à sua compreensão...desenvolve. Indicaram aretroalimentação do professor ou dos pares sobre seu trabalho como muito útil por lhespermitir refletir sobre ele. entretanto não perceberam autilidade de tais atividades para outros objetivos.

Sobre metas de compreensão num . assim como do trabalho de desenvolvimento do currículo.Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento paraos alunos.III . Tudo isso não parece complexo em termos dereflexão sobre o ensino e a aprendizagem.É f a c i l m e n t e r e l a c i o n a d o a o u t r o s t ó p i c o s . contexto social ecultural. considerando a realidade na introdução dos elementos do EpC.Ao final Perrone conclui que os novos professores compreenderam os fundamentos do EpC e como é importante para a escola como um todo pensar sobre ensino e aprendizagem emtermos de compreensão.a)Na prática em sala de aula os professores necessitam de apoio para usar o marcoconceitual do EpC a fim de repensar metas e replanejar currículo e avaliação. varia conforme idade. levando para suas escolas e aplicando aseus alunos. i d e n t i f i c a n d o p a i x õ e s . i n c l u s i v e f o r a d o d o m í n i o e s p e c í f i c o . umaprática usual em vez de ocasional”. integrado e coordenado emdois níveis.. até porque para todos a compreensão dos alunos é objetivo.b)Nas estruturas organizacionais. e s c l a r e c e n d o objetivos. incentivos e normas culturais da escola.Anuncia sua meta na formação dos novos professores: “tornar o EpC um lugar comum.Estão relacionados às experiências dos alunos.Essas mudanças de paradigmas requerem apoio constante.E m s í n t e s e . Capítulo 11Como o ensino para a compreensão pode ser ampliado nas escolas?(Martha Stone Wiske. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas2.11 de 35 alunos descreveram a compreensão como a capacidade de relacionar de modocriativo o que estavam aprendendo a outras ideias dentro e fora da sala de aula. desloca o foco de professores etransmissão de informações para os alunos e como ajudá-los a construir a compreensão.metas de compreensão e avaliação contínua.I V . Entretanto.Segundo eles.capacidade de aplicar ou relacionar fatos econceitos nas aulas. interesses pessoais e formação intelectual dos alunos. os que usaram o marco conceitual perceberam atransformação ocorrida em suas práticas. metas de compreensão.Seu trabalho inicia pelo detalhamento dos elementos que servem como antecedentes ài n t r o d u ç ã o f o r m a l d o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C . o EpC apóia uma mudança de paradigma. para os alunos em classes de EpC. O tópico gerador no Ensino para a Compreensão (EpC):I . A investigação geralmente conduz a questões mais profundas.concepções de compreensão e dos elementos do EpC estão c o r r e l a c i o n a d o s à s u a compreensão. III e IVc)Apenas as alternativas I.Os professores empreenderam um projeto prático. associando conexõesgeradoras.bem como também lhes é familiar as idéias centrais do EpC a saber: tópicos geradores. políticas. Parte IV – Promovendo o ensino para a compreensãoCapítulo 10 – Como podemos preparar novos professores(Vito Perrone) Vito Perrone afirma que muitas das concepções do EpC parecem n a t u r a l p a r a o s professores em sala de aula. atividades de ensino aprendizagem e organização docurrículo e plano de avaliação. A maioria relatou ter atingido sucesso com seus alunos e quando isso nãoaconteceu reflexões e retroalimentação. a fala dos professores ao escutar sobre EpC é que eles játrabalham daquela maneira. Questões: 1. o que representa um desafio significativo.Estão corretas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I . o s resultados demonstraram que. I I e IIIb)Apenas as alternativas I. Eric Buchovecky e Lois Hethland) Para os autores do texto.II . prosseguindocom um relato focado no marco conceitual e no planejamento do projeto de currículo: tópicogerador.Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma basepara atividades mais complexas no domínio da disciplina.

ou seja. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas4. sabem que progressos os alunos estão alcançando e quais esforços sefazem necessários para atingir o principal. os processos. pois tanto o professor e o aluno. Está correto afirmar apenas: a) Desempenhos de compreensão aprendiz fundamentam-se em conhecimento intuitivo:os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . Avaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes. I I e IVb)Apenas as alternativas I. c) As metas de compreensão são mais úteis quando definidas de maneira explícita edivulgada publicamente. Nãorefletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos outros.3. definem mais especificamente as idéias. asrelações ou questões que os alunos compreenderão melhor durante o trabalho. III) Acontecem com freqüência .b)Quando não definidas as metas de compreensão planejar desempenhos produtivos. explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão . Retratam a natureza eos objetivos da construção do conhecimento. demonstrando uso flexível de conceitos e ideias. assim como a escola e acomunidade.avaliar o desempenho dos alunos é realizado de maneira mais autônoma e objetiva. b) Desempenhos de compreensão ingênuos começam a interpor alguns conceitos eideias disciplinares a fim de estabelecerem conexões simples. s e g u i n d o p r o c e d i m e n t o s e critérios empregados por especialistas da área. assim como suas formas de expressãoe comunicação como procedimentos mecânicos detalhadamente.possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho.sendo este final a parte imprescindível da avaliação. não consideram os objetivos e usos da construção do conhecimento.contexto e EpC só não podemos afirmar:a ) Q u e e l a s d e f i n e m explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender.d)O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a umtrabalho significativo. cuja validaçãodepende de autoridade externa.Estão corretas as afirmativas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I . em vez de levá-los a áreas periféricas. Com apoio destacam . por professores. Ac o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o é v i s t a c o m o c o m p l e x a . II) São conduzidas por múltiplas fontes . III e IVc)Apenas as alternativas II. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. c) Desempenhos de compreensão principiantes fundamentam-se em conhecimentos emodos de pensamento disciplinar. desde o início de uma sequência curricular até seu final. por alunos e entre alunos.

O ensino na sociedade do conhecimento : educação na erada insegurança. eteve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e peloMinistério da Educação e Formação de Ontário. HARGREAVES . 2003.Gabarito:1 D 2 B 3 A 4 D 9. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos. as escolas atuais. Os alunos são c a p a z e s d e t r a n s i t a r c o m f l e x i b i l i d a d e e n t r e dimensões. A construção do conhecimento é complexa.a relação entreo c o n h e c i m e n t o d i s c i p l i n a r e a v i d a d i á r i a . o impacto da a p r e n d i z a g e m e d o desenvolvimento profissionais no ensino. Dra.E s t a o b r a focaliza fundamentalmente a natureza. integraram os sistemas de ensino àpedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional. umavez que políticas. Os alunos podem usar o conhecimentopara reinterpretar o mundo e atuar nele. Andy. Eunice Almeida da Silva.O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA AINVENTIVIDADE Neste capítulo. d e v e r ã o t e r c o m o n o r t e a d o r d o p r o c e s s o e n s i n o . O paradoxo está nofato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. o autor aponta a profissão de professor como paradoxal. foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste último país. uma vez quef a z e m p a r t e d e s t a s o c i e d a d e . e x a m i n a n d o o p o r t u n i d a d e s e consequências de usar esse conhecimento. Porto Alegre: Artmed. Este fazer profissional .aprendizagem a criatividade e a inventividade. em Educação –USP INTRODUÇÃO O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma doensino médio.d ) D e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o a v a n ç a d o s s ã o fundamentalmente integradores. prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente etentando um intercâmbio de aprendizagem entre si. Portanto. sobretudo.O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla. em 10/4/06. CAPÍTULO 1.criativos e críticos. Com este propósito. há um interessemundial na maneira como as estratégias Key Stage 1 . relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído evalidado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aosobjetivos de pesquisa na área.A s o c i e d a d e a t u a l p o d e s e r c o n s i d e r a d a como sociedade de conhecimento e e s t a s e caracteriza.Dra. por produzir economias do conhecimento que são estimuladas emovidas pela criatividade e pela inventividade. Elaborada pela Profa. dirigidapor estruturas e visões de mundo conflitantes.

é p o c a s posteriores à Segunda Guerra Mundial. Porém. seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dosrecursos para este setor. à segurança pública e à vida pública.direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaçopúblicos. que perduraram. É a era do profissional autônomo . Ao mesmo tempo.foram poucas as inovações. as bibliotecas públicas e os grandes parques municipaisvisando a beneficiar as pessoas. O que vemos. e m q u e a s l a t e r a i s d o t r i â n g u l o p o d e m s e r representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a s u a s a m e a ç a s à inclusão. Mas. tais como a educação.outros a seguem.A profissão de professor vem sendo desvalorizada.m a s e s t e t e m p r i v i l e g i a d o b o l s o s p r i v a d o s c o m o f o r m a d e aumentar as despesas dosc o n s u m i d o r e s e e s t i m u l a r o investimento no mercado de ações. os professores também devemlutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada asociedade e a economia do conhecimento. Um destes resultados é a desigualdade social (odistanciamento entre ricos e pobres). níveis de escolaridade consideradosn e c e s s á r i o s p a r a o desenvolvimento econômico. Muitos professores têm abandonado aprofissão. trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta. uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para asociedade do conhecimento. E s t e m o v i m e n t o gerou fortes impactos na organização social resultantes dasuperpopulação e. o f e r t a d a s a c u s t o s mínimos. o q u e é essencial para a prosperidade econômica. Este fato p r o v o c o u u m r e . consequentemente. criadas nesta era. Sob as pressões da . o que coloca em risco muitas instituições. os recursos foram l i m i t a d o s repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes. éainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas. Esta situação favorece gastos públicos e a p r o m o ç ã o d e iniciativas privadas. da miséria urbana. aulasexpositivas.N a d é c a d a d e 9 0 . resultam em uma maior demanda por professores.está diretamenter e l a c i o n a d o à c o n s t r u ç ã o e i n o v a ç ã o c o n t í n u a d a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o . A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educaçãobásica fundamental. pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho emexercer a profissão. e desestimulados . de nível médio e a alfabetização. Em umas o c i e d a d e e m q u e d e v e r í a m o s o b t e r o m á x i m o d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s e d e investimento nestes. A base do triângulo representa as baixas dasociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação àe d u c a ç ã o e s t ã o s e n d o r e s p o n d i d a s c o m s o l u ç õ e s p a d r o n i z a d a s . o que resulta e m especulações intermináveis. Estes se encontram presos em um triângulod e i n t e r e s s e s e q u e s t õ e s c o n f l i t a n t e s . a m é d i a d e i d a d e d o s p r o f e s s o r e s e m m u i t o s p a í s e s d a O C D E (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40anos.As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ourod a h i s t ó r i a ” .Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riquezaeconômica mundial. 1 A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos. inclusive a educação. com elevados salários e status.Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para ac i d a d e . atualmente.

responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e alémda própria sociedade. criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizamA exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensõesque envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro. os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com aaprendizagem profissional formal. E s t e s m o s t r a m q u e a r e f o r m a e d u c a c i o n a l . ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida quea cognitiva. envolve formas complexas de processamento ec i r c u l a ç ã o d e conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços. um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e damudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativasque a escola tem buscado. para a maioria das pessoas.reforma.Com este propósito. equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua eespontânea. f l u i d o . C i n g a p u r a .O E N S I N O PA R A A L É M D A S O C I E D A D E D O C O N H E C I M E N T O : D O VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e asemoções do caráter dos jovens. criandosistemas . Contudo. implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino comovocação sagrada. aopção está inversamente relacionada à significação. mesmo em países como o Japão. o consumidor é o centro.Na economia do conhecimento. a t é a q u i r e a l i z a d a . que busca uma missão social atrativa. m a i s u m a s o c i e d a d e d o entretenimento na qual imagens fugazes. Para tais compromissos existem desafios. para além do conhecimento. as taxas de esgotamentode professores aumentaram. o conhecimento é um recursof l e x í v e l . implica transformações básicas da forma como as o r g a n i z a ç õ e s e m p r e s a r i a i s funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços.técnica e educacional ampliada. Ta i w a n e J a p ã o . Ensinar.A s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o é . prazer instantâneo e pensamento mínimo fazemcom que “nos divirtamos até a morte”. C o r é i a . níveis de estresse. segundo.terceiro. e ter o p o r t u n i d a d e s p a r a e n s i n a r e a p r e n d e r e m d i f e r e n t e s contextos e países. Muitos professores c o m e ç a r a m a s e s e n t i r desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziamsentir. esta engloba uma esfera científica. estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho emequipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância comdiferenças de raça e gênero. em constante transformação e autocriação. onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade noensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências. N a a t u a l i d a d e . desânimo. n ã o t e m preparado as pessoas para a economia do conhecimento e . CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DAINVENTIVIDADE Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de NovaYo r k e O n t á r i o .A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparaçõesinternacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagree c o n ô m i c o d o s “ t i g r e s ” a s i á t i c o s d e H o n g K o n g . d e v á r i a s m a n e i r a s . trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo.Nessa sociedade. C A P Í T U L O 2 . e m p r o c e s s o d e e x p a n s ã o e m u d a n ç a i n c e s s a n t e . conhecimento.

envolve os pais na definição das metas para osestudantes quando estes deixam a escola. compartilha os dados e. a degradação da própria graduação. Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”:educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. f a z e n d o c o m q u e o a m o r p e l a a p r e n d i z a g e m desapareça. além de restringir asinterações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário.Esta escola promove equipes. CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDADA INTEGRIDADE A melhoria dos padrões de desempenho.com base no consenso. p o r o u t r o . caracterizou- .Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações. uma vez que osp r o f e s s o r e s l u t a m d e f o r m a s o l i t á r i a . envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes. é exemplo de uma escola da sociedade do c o n h e c i m e n t o . os professores sãotratados como geradores de desempenhos padronizados.Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões. na reforma padronizada. favorece a atitude de cuidado e solidariedade. toma decisões. acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global. em uma só. que está no centro daidentidade cosmopolita.Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizaçõesi n s e n s í v e i s à r e a l i d a d e . Estes têm av i d a p r o f i s s i o n a l supercontrolada. o fracasso e a frustração dos professores. Este fato faz desabar a comunidade profissional. monitorados de perto. É também notório que. c o m o p o r e x e m p l o . maslimita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas. desde sua criação. uma vez que ensinar apenas para a sociedadedo conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica. utiliza atecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional. A escola referida. de Ontário. na forma de metas com base em disciplinas.canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e doentretenimento e para longe das interações interpessoais. não precisam ser objetivos incompatíveis. a s p e s s o a s e s t ã o despreparadas para a economia do conhecimento.A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EMEXTINÇÃO Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida. E s t e f a t o t r a z d i v e r s a s c o n s e q u ê n c i a s . ouainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos. além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade. sobretudo por ter. seguido os princípios de uma organizaçãode aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem. por um lado. tornando-a o ponto alto deseu propósito.Ensinar para a sociedade do conhecimento.d e s e n v o l v e c a r á t e r e c o n s t r ó i i d e n t i d a d e c o s m o p o l i t a . de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela. o que gera uma insatisfação quanto à perda d a autonomia.também não há preparo para oenfrentamento da vida pública para além desta economia. o que poderá possibilitar a exclusãodelas. Destaca-se. e ensinar para além dela. Essas posiçõespolarizadas trazem poucos benefícios a eles. flexibilidade restrita e capacidade limitada p a r a e x e r c e r s e u julgamento profissional. CAPÍTULO 5. A escola de nível médio Blue Mountain . criatividade. porque se.

voltadas a disponibilizar a comunidade profissional atodos. Ta n t o o s p r o f e s s o r e s . CAPÍTULO 7. sobretudo. CAPÍTULO 6. q u a n t o a s e s c o l a s d a s n a ç õ e s e comunidades mais pobres. o r i g e n s e h a b i l i d a d e s i n i c i a i s . Esteposicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar apartir de linhas de desenvolvimento.agora. m a s s ã o c o n f l i t u o s a s . a o s relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo. caracterizado pelos privilégios aos ricos e bemsucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional. como uma questãonecessária à inclusão social. de aproveitar e desenvolver nossainteligência .O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO C O N H E C I M E N T O : REPENSAR O APRIMORAMENTO. N o s s a p r o s p e r i d a d e f u t u r a e s t á d i r e t a m e n t e relacionada com a nossa capacidade de inventividade.com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros. pelac r i s e d e r e c r u t a m e n t o d e p r o f e s s o r e s e p e l a n e c e s s i d a d e d e a t r a i r e m a n t e r p e s s o a s capazes na profissão. ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. a busca damelhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais dareforma educacional no século XXI. enquanto os pobres eos fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário.PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEMPROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO? O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América doNorte. u m a v e z q u e r e c i c l o u a s t r a n s f o r m a ç õ e s e m p o l í t i c a s e a s direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudançasinviáveis.Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional. que demandam benevolência profissional.Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento.sep o r s e r u m a c o m u n i d a d e d e a p r e n d i z a g e m q u e d á v a l o r d i f e r e n c i a d o à f a m í l i a . ensina para além desta possibilidade. Estas proporcionama o s professores apoio intensivo para a implementação das i n t e r v e n ç õ e s a l t a m e n t e prescritivas em áreas “básicas” do currículo. CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento. Sob este propósito. No entanto. e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. Esta urgência se caracteriza. alémdesta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia doconhecimento. em um dos seus grandes projetos de inventividadesocial. a reforma padronizada foiu m a a m e a ç a a e s s a e s c o l a . Portanto. em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todasa s r a ç a s . aderiram à urgência de ir além dela.do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho.E x i s t e m o u t r a s t e n d ê n c i a s d e m u d a n ç a e d u c a c i o n a l . assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. estão sendos u b m e t i d a s a i n t e r v e n ç õ e s m i c r o g e s t a d a s n a s á r e a s d e a l f a b e t i z a ç ã o e a r i t m é t i c a . que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e.

apontada neste livro. f r u t o d e s t e t i p o deeconomia.O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüênciastrazidas por esta. Todos. que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas. o q u e t o r n a q u a s e impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e alémdesta. corrói os relacionamentos. visando àsseguintes propostas: • Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um sistema que começoua perdê-los de vista. onde quer que a vejam. • Precisaremos desenvolver . possibilitando umdiálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se torne seita complacente.A proposta. terão que ajudar nisto. Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado efrenético que fragiliza as comunidades. • Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão. • Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suasmissões. para flexibilidade. espalha a insegurança ep r e j u d i c a a v i d a p ú b l i c a . Te n d o e m v i s t a e s t e s f a t o r e s p r e j u d i c i a i s . ou seja. resolução de problemas.coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento. inventiva ec o s m o p o l i t a .v i n c u l a d a à c r i a ç ã o d e u m a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o includente. cinco tarefas são exigidas de nós: • Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão social apaixonada.U m a d a s g r a n d e s t a r e f a s d o s e d u c a d o r e s é a j u d a r a c o n s t r u i r u m m o v i m e n t o s o c i a l dinâmico e includente de educação pública na sociedade do conhecimento. criatividade. quebeneficiem a todos. desenvolvam capital social e uma i d e n t i d a d e cosmopolita. • Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimentoem um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes. para a cooperação. é que se estabeleçam estratégias mais sofisticadas para amelhoria na sociedade do conhecimento. • Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com todos. • Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança.para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromissoda aprendizagem para toda vida. à t r a n s f o r m a ç ã o d o m u n d o d o s p r o f e s s o r e s t a n t o q u a n t o d o s e u trabalho.Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reformav a l o r e s q u e c o n s t r u a m comunidade. os professores devem ter como meta a preservação e f o r t a l e c i m e n t o d o s relacionamentos. parainventividade. inclusive os governos.Para que tais propostas sejam efetivas.A s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s t ê m v i s a d o à p a d r o n i z a ç ã o i n s e n s í v e l . demonstrandoisto por meio de redes de cuidado de solidariedade.

Pelo contrário.estratégias mais sofisticadas de melhoria escolar. da compreensão das setas.10. de compreensão de outras perspectivas e d e r e f l e x ã o s o b r e a s p r ó p r i a s crenças. é impulsionado peloinusitado.HOFFMANN. É no confronto de ideias que a avaliação . quando praticamos a avaliação. Assim. lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo. alunos e comunidade. a experimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolasa f l u e n t e s e s e u s p r o f e s s o r e s c o m d e s e m p e n h o s u p e r i o r. para q u e a s s u m a m o d e s a f i o d o trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades pobres nos níveisinferiores. avaliar necessita da conversa uns com os outros. assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela. pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vaisendo traçado. por meio de oportunidades de expressãodesses sentimentos.Esse processo. 2001. A inventividade. o investimento e a integridade. pelo sonho. Avaliar para promover : a s s e t a s d o c a m i n h o . Jussara. pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificaçãodas práticas de ensino. De outra maneira. assim como no caminho a Santiago de Compostela. influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar eagir. Buscando Caminhos A avaliação. a s q u a i s devem ser respeitadas.Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depoismudar a avaliação. acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito detodos os seres humanos. na Espanha. • Precisaremos demonstrar coragem política e integridade. assim como a identidade cosmopolita. énecessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores. gera inquietação e incertezasp a r a o s p r o f e s s o r e s . P o r t o A l e g r e : Mediação. o trajeto a ser percorrido. reconectando a agenda damelhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social. enão menos do que merecemos. a avaliação. Para Hoffmann. compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar. a insegurança e o pior serão tudo o que teremos. tem o sentido de avançar sempre: promover e a autoranos apresenta as setas do caminho. • Precisaremos reconhecer que a inventividade. pelo desejo de superação. é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. por ser uma atividade de reflexão sobre os própriosatos. deve servir à promoção.Para transformar a escola. interagidos com o meio físico e social. isto é. Damesma forma. quer e c o n h e ç a m a s d i f e r e n ç a s e n t r e p r o f e s s o r e s e e s c o l a s e c o n s t r u a m c a m i n h o s distintos de desenvolvimentos para todos eles. sãoexigidas de todos nós. A ousadia do ato de avaliar. neste caminho. para compartilhar dos sentimentos deconquista. m a s como incentivospoderosos aos melhores professores e líderes.

Dessa maneira. no poder. que acabam enlaçando tanto os professores quanto osalunos em suas relações pessoais verticais e horizontais. m e d i d a s p a d r o n i z a d a s e estatísticas) em favor de uma ação consciente ereflexiva sobre o valor do objeto avaliado. que intensificou a pesquisa sobre o assunto. Nasúltimas décadas. Rumos da Avaliação neste século O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século. princípios e metodologias. . é a de procurar superar a concepçãopositivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas. em conjunto. dentro de um dadocontexto. na arbitrariedade. assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo. d e n t r e o s p r i n c i p a i s e s t u d i o s o s d o assunto. adquiriu um enfoque político e social. cidadania e direito à educação. as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre osenvolvidos.vai se construindo para cada um dos professoresà medida que discutem. que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objetoavaliado e com sua própria aprendizagem . que secontrapõem às concepções avaliativas classificatórias .c r i t é r i o s o b j e t i v o s .a de como ocorre o processo avaliativo. noindividualismo. que se fundamentam na competição. valores.A t e n d ê n c i a .Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia.

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A avaliação a serviço da ação .

d a p r o m o ç ã o da cidadania. e v i d e n c i a n d o o c a r á t e r b u r o c r á t i c o e s e l e t i v o q u e persiste no país.Intenção d e a c o m p a n h a m e n t o p e r m a n e n t e d e m e d i a ç ã o e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem. A v a l i a ç ã o a s e r v i ç o d a a p r e n d i z a g e m . mas. referenciada em valores. m a s s i m a o b s e r v a ç ã o c o n t í n u a d a s manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção. de negociação. d a f o r m a ç ã o . como se tem observado até agora. observa-se na maioriad a s e s c o l a s brasileiras. a l i e n a d o r a .A contraposição básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma concepçãoclassificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora. c i c l o s .s e o b j e t i v o s d e avaliação contínua.A avaliação mediadora.É a c o m p r e e n s ã o e d e f i n i ç ã o d a finalidade da avaliação da aprendizagem que deve nortear a s metodologias e não o inverso. n o r m a t i v a M o b i l i z a ç ã o e m d i r e ç ã o à b u s c a d e s e n t i d o e s i g n i f i c a d o d a a ç ã o . suaf i n a l i d a d e n ã o é o r e g i s t r o d o d e s e m p e n h o e s c o l a r.No entanto. Respeito às individualidades. objetivos ediscussão interdisciplinar. estabelecem-se normas classificatórias e normativas. a finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendizagem doseducandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo. confiança na capacidade de todos.Visão dialógica. a a v a l i a ç ã o d e um curso só terá sentido se for capaz de possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso. e a e s c o l a . nainteração e na socialização. classificação e competição. Intenção prognóstica. Em se tratando da avaliação da aprendizagem. s e l e ç ã o . a p o n t a n d o p a r a o n d e vamos: D E P A R A A v a l i a ç ã o p a r a c l a s s i f i c a ç ã o . amelhoria das evoluções individuais. a despeito das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96).Organização homogeneizada. Em seus r e g i m e n t o s e s c o l a r e s e n u n c i a m .D a m e s m a f o r m a . n o p r o c e s s o d e m e l h o r i a d a q u a l i d a d e d e e n s i n o . de todos os níveis.A t i t u d e r e p r o d u t o r a .V i s ã o c e n t r a d a n o p r o f e s s o r e e m m e d i d a s p a d r o n i z a d a s d e disciplinas fragmentadas. A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor. fundada na ação pedagógica reflexiva. somativa. isto é. p a r a q u e p o s s a m compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seudesenvolvimento. s e r i a ç ã o . como instrumento de acompanhamentod o t r a b a l h o . ao mesmo tempo. Regimes seriados versus regimes não-seriados . implica necessariamente uma açãoque promova melhoria na situação avaliada. explicativa e de desempenho. d a e s c o l a o u d a i n s t i t u i ç ã o avaliada.A a u t o r a r e s u m e o s p r i n c í p i o s b á s i c o s – a s s e t a s d o c a m i n h o – a s e g u i r. a dificuldade para incorporar e c o m p r e e n d e r a concepção de avaliação mediadora. p r o g r a m a s d e a c e l e r a ç ã o . oque revela a manutenção das práticas tradicionais e a resistência à implementação de regimes nãos e r i a d o s .

As diferenças individuais são reconhecidas. A razãodessa dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processode avaliação classificatória e seletiva.Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacionais contemporâneas resideno problema da organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. nãocomo riqueza. . Osd e s e m p e n h o s i n d i v i d u a i s d o s a l u n o s s ã o u t i l i z a d o s p a r a s e c o m p a r a r u n s c o m o s o u t r o s . mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos.d e f i n i d o s a r b i t r a r i a m e n t e c o m o r e q u i s i t o s p a r a a passagem à série seguinte. por meio dec r i t é r i o s p r é . Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos. promovendo os "melhores" e retendo os "piores".

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fundamentam-se em concepções desenvolvimentistas edemocráticas. o reforço e a recuperação (nas suas modalidades contínua. para a qual nos chama a atenção Perrenoud(2000). sendo possível observar sua evolução de diversasformas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. com repetição de conteúdos. que devem ser respeitadas e. retomadas.sendo que. contando com a cooperação de toda a turma. aaprendizagem. O trabalho do aluno.Isso está longe de ser menos exigente. está direcionada a o f u t u r o d o desenvolvimento do aluno.Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos econsiderar os princípios da pedagogia diferenciada. porque não há melhores nem piores. Pelo contrário. Provas de recuperação versus estudos paralelos A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso. num processo de avaliação classificatória. Dessa forma. Nesteprocesso o conhecimento é construído entre descobertas e dúvidas. no aprofundamento das noções.E s t u d o s p a r a l e l o s d e r e c u p e r a ç ã o s ã o p r ó p r i o s a u m a p r á t i c a de avaliação mediadora. As provas de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas. s e t o r n a possível acolher a todos os alunos. novas formas de relações educativas s e constituem a partir da cooperação e não da competição.Os regimes não seriados . de caráter interativo e reflexivo.se propondo a deferir uma sentença ao aluno. essa organizaçãod e t r a b a l h o escolar exige a realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidadehumana como riqueza. Cada professor estabeleceuma relação diferenciada de saber com seus alunos. m a s o caráter único da trajetória de cada aluno no conjunto de sua escolaridade”. (1) Conselhos de classe versus "conselhos de classe" Os conselhos de classe vem sendo realizados. paralela ou final)s ã o c o n s i d e r a d o s p a r t e i n t e g r a n t e d o p r o c e s s o d e e n s i n o e d e a p r e n d i z a g e m p a r a atendimento à diversidade das características. o privilégio ao passado é evidente. as facilidades e dificuldades de cada um como parte das característicashumanas. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupõe estudos desenvolvi-dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. e não o produto. em grande parte das escolas. nos estudos paralelos. ao fazê-lo. A progressão da aprendizagem.d e l i b e r a d o r a d e n o v a s a ç õ e s q u e g a r a n t a m a . É compromisso seu orientá-los na resoluçãode dúvidas. estes ú l t i m o s .Nesse sentido. das necessidades e dos ritmos dos alunos.D e s t e m o d o . reconhecer suas possibilidades e respeitá-las. obstáculos eavanços. focalizando o processo de aprendizagem. a avaliação contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processode desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno. de acordo com suas possibilidades e da pro-moção da qualidade na escola.Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro.destinados ao fracasso e à exclusão. " o s p i o r e s " e s t a r ã o p r e . que alerta:“ o q u e c a r a c t e r i z a a i n d i v i d u a l i z a ç ã o d o s p e r c u r s o s n ã o é a s o l i d ã o n o t r a b a l h o . rigorosa e mais permissiva. orientados por modelosavaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo . e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala deaula. é comparado com ele próprio. ao contrário. retomo.Nestas sessões.

Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados paraa ampliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que .a q u i s i ç ã o d e c o m p e t ê n c i a s n e c e s s á r i a s à aprendizagem dos alunos.

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como alerta Morin. (34)Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola. É preciso considerar. A participação das famílias Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta deproblemas apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver questões dedeterminadas escolas.interage com outros educadores e com outros conhecimentos. considerando. dialogar com a escola. a natureza doe n v o l v i m e n t o . muito menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair soba responsabilidade destes.l a r e f e r ê n c i a p a r a d e c i s õ e s e d u c a t i v a s p a u t a d a s p o r v a l o r e s . d e s a f i á . às suas .m a s t o r n á . p r o j e t a r a a v a l i a ç ã o n o f u t u r o d o s alunos significa reforçar as setas dos seusc a m i n h o s : c o n f i a r.P a r a H o f f m a n . as novas medidase m a v a l i a ç ã o e d u c a c i o n a l a f e t a m o s s e n t i m e n t o s d o s a t o r e s e n v o l v i d o s . metodologia. a l u t a p e l a s o . As questões atitudinais não devemocupar um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem. p o r p o s t u r a s p o l í t i c a s . estariam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo. a complexidade inerente a tal finalidade.l o s a p r o s s e g u i r p o r m e i o d e provocações significativas. ética em seu sentido mais original. A educação inclusiva Num processo de avaliação mediadora. desde que se tenha garantido as melhoresoportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. além de conhecimento. a p o i a r. assumir o que lhes é de responsabilidade.. a promoção se baseia na evolução alcançada pelo aluno.É compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos. . s u g e r i r e . a c o n s t i t u i ç ã o d e s u a s f a m í l i a s . entretanto. p r i n c i p a l m e n t e . etc. trabalho científico. bem como são de suar e s p o n s a b i l i d a d e a a q u i s i ç ã o d e a t i t u d e s e h a b i l i d a d e s q u e f a v o r e ç a m o e n r i q u e c i m e n t o d a s relações interpessoais no ambiente escolar. As reformas educacionais Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos. ainda que elencada no bojo d e diretrizes unificadoras das reformas educacionais. porque cada situação envolve a singularidadedos participantes do processo educativo. nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias. p o r s e t r a t a r d e u m a atividade prática. a inclusão dadimensão ética e sensível. nasua singularidade e de acordo com suas possibilidades. .N ã o c o n c o r d a m o s q u e d e v a haver regra única em avaliação. fundamentos filosóficos e considerações sociais.Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. que não significa atribuir aeles a tarefa da escola. Aspráticas educacionais exigem.brevivência. a responsabilidade pelo fracasso não pode ser atribuída ao aluno. classificatórios que dêem conta da complexidade do atoavaliativo. a r e a l i d a d e s o c i a l d e s t e s p a i s .N e s s e c o n t e x t o . mas dos profissionais que atuam nas escolas. porque está embasada em juízo de valor.Não encontramos mecanismos únicos. Uma atividade ética Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o futuro.

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Os professores do Ensino Médio.Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidadem á x i m a d e a p r e n d i z a g e m e d e i n s e r ç ã o s o c i a l . enquanto pessoa. abertura e interação.A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo. de umacomunidade. sem quehaja a preparação do professor no desempenho de seu papel. o tempo é determinado pelo aprendize o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas. a s t r a j e t ó r i a s d a a v a l i a ç ã o s e p r o p õ e m a r e s p e i t a r o s tempos e percursos individuais de formação. desaguam os conteúdos que têm que dar conta. mesmo em condições limitantes (classes superlotadas.• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros naavaliação pedagógica.Se incluir é fundamental e singular. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. Sendo assim. suaspossibilidades.A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado. O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz. dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:• p e l a c o n s t a t a ç ã o d a s p r á t i c a s r e p r o v a t i v a s b a s e a d a s e m p a r â m e t r o s d e m a t u r i d a d e e d e normalidade. sem pressa. não havendo comod e l i m i t a r t e m p o s f i x o s .A. principalmente nas séries finais doEnsino Fundamental e do Ensino Médio. com o qual interage ativa e continuamente. oensino não está centrado no professor. membro de uma família. Cada passo é uma grande conquista A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de a p r e n d i z a g e m q u e p o d e m s e r oferecidas. ou em textos. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagemcontínua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. como pelaturma. É preciso respeitar seu tempo de a p r e n d e r e d e s e r.como no caminho de Santiago. na verdade. são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devemadequar-se às escolas e aos professores.Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas. e m c o n d i ç õ e s d e i g u a l d a d e e d u c a t i v a .dificuldades ou à sua incapacidade. o q u e implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo. no sistema de ensino e na sala de aula. priva os alunos com necessidadesespeciais de uma escolaridade digna. Capítulo 2 .P a r a H o f f m a n . vivendo cada dia o inusitado. o aluno irá progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma. N a ú l t i m a d é c a d a . vivendo situaçõesproblema. escassez de materiais e outrassituações apontadas por muitos como justificativa para a má qualidade do ensino): .Assim. pois cada participante do processopode colaborar com a aprendizagem dos outros.Outra concepção de tempo em avaliação O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação. i s t o é . são inconclusos. oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características. nas aulas frontais.O aprendiz é sujeito de sua história. premidos pelo vestibular. no afã de estarem sempre concluindo caminhos que. u m s é r i o c o m p r o m i s s o i r á m o b i l i z a r a e s c o l a b r a s i l e i r a d e s t e s é c u l o : f o r m a r e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. é necessário valorizar cada passodo processo. tanto pelo professor.

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interativamente.Qualidade significa intensidade. porque:Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e manifestaçãodos alunos.Avaliação mediadora significa: busca de significado para todas as dimensões do processo por meiode uma investigação séria sobre as características próprias dos aprendizes.. mas umas das alternativas é justamente otrabalho em equipe por parte dos professores. a r b i t r a r i a m e n t e . n e g a n d o a r e l a t i v i z a ç ã o d e s s e s parâmetros em diferentes condições de aprendizagem. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acertosão feitas por meio de ensaios e erros. Todo o aprendiz está sempre a caminho Constatamos. É importante refletir a cada passo Mediar é aproximar. sem interferir no direito de escolha do aprendizsobre os rumos de sua trajetória de conhecimento. mas aprende ao seu tempo e de formaúnica e singular. criação. fundamentalmente qualitativas.Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala deaula. a autora afirma que uma pedagogia diferenciadapode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula. no caminho. que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo osníveis de ensino. emtermos de avaliação. de avanço em relação a umafase anterior do aprendizado. além de impossível de se determinar a priori: a questão dosconteúdos acadêmicos e do tempo.Outro problema passa a se constituir aqui.B a s e i a m .P r o d u z e m a f i c ç ã o d e u m ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. e m c e r t o s e e r r a d o s a b s o l u t o s . profundidade. pela superficialidade do acompanhamento. mas indicadora de progresso. pelo caráter somativo que anula o processo. a padronização dos percursos incorre em sériosprejuízos para os alunos. Essas estratégias são desenhadas por meio de respostasque chamamos de erro. quanto em um ao letivo.Privilegiam a classificação e a competição em detrimento da aprendizagem. quando não se compreende que o processo de aquisiçãode conhecimentos é não-linear e infinito. dialogar. É preciso reconhecer que nas práticas atuais. perfeição.Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto emuma única tarefa. desde que haja a clareza de que oaluno aprende na relação com os outros. despersonalizando as dificuldadesde avanços de cada aluno. sua magnitude não pode ser medida em "escalas métricas" ou por recursos de "conversãoentre sistema de mensuração". são comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta. convicção de que as incertezas são parte da educação porque esta éfruto de relações humanas.s e .Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente.Como tal.Classes numerosas podem dificultar essa aproximação.. dizendo muito sobre "qualidade". que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). conhecer para promover e não para julgar e classificar. ajudar. entre professores e alunos e da escola com os pais. Sobre isso.Entravam o diálogo entre os professores. . acompanhar.

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A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelosistema.excessivo fracionamento dos objetivos.Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou do professor. a ampliação das perspectivas acerca daaprendizagem dos alunos. intenções. mas pontos de passagem. quais os critérios utilizados. Isso só tem sentidodentro de uma perspectiva classificatória e seletiva. taxionomias intermináveis. (Perrenoud. n o p r o c e s s o d e o r i e n t a ç ã o e a p o i o d e colegas.Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada absolutos. ideias. 2000). paraampliar suas possibilidades e favorecer a superação de dificuldades. o destino essencial das a ç õ e s e d u c a t i v a s p r e c i s a s e r o compromisso fundamental do educador no processo de avaliação da aprendizagem. os próprios alunos).Os valores sociais e éticos. Os trajetos de cada aprendiz são únicos. Ao ser solicitado a explicar c o m o c h e g o u a u m a dada solução de uma situação. mesmovivendo a mesma experiência.quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de controle outorgado à escola eaos professores. tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta. implica em prestar atenção aos seus fundamentos.Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre as crenças.O m e s m o p r o c e s s o s e a p l i c a a o s p r ó p r i o s p r o f e s s o r e s . Entretanto estetrabalho se dá em um contexto escolar concreto em que"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo. favorecendo a abordagem interdisciplinar. s o c i a i s . e permanente tensão no ambiente escolar entre osq u e q u e r e m transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas s o c i a i s " .O processo de avaliação. a . delinear o norte. família.novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. precisamos construir olhares mais profundos. obedecem a ritmos e interesses diversos. em sua totalidade. parapoder ter acesso às suas dimensões sobre: Os registros obtidos. cada um a experimenta de uma forma singular. Como um grandeiceberg do qual só se percebem os registros. A auto-avaliação como processo contínuo A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica quando se constitui como oportunidadede reflexão. Daí o compromisso ético implícito no processo de avaliação mediadora.As concepções de avaliação. Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo Avaliar. estratégias. o aluno é levado a pensar e explicitar s u a s próprias estratégias de aprendizagem. e d u c a c i o n a i s q u e f u n d a m e n t a m a s t o m a d a s d e decisões com base nos processos de avaliação realizados. isso reverte o compromisso do profissional do educador:q u a i s o s p r i n c í p i o s e v a l o r e s m o r a i s .Avaliação é controle. supervisor e demais profissionais de suporte pedagógico. ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar. No âmbito escolar. até queponto são claros e transparentes para todas a comunidade (escola. o que implica emaprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.O trabalho em equipe de professores envolve o c o m p r o m i s s o d e c o m p a r t i l h a m e n t o d a s experiências.sobre o seu aprender a aprender. Delineando objetivos Definir os rumos.

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quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz. O plano epistemológico A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos processos realizados pelo aprendizem sua relação com o objeto de conhecimento.A p r e n d e r e x i g e engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica b u s c a d e informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta em que ot r a b a l h o d o p r o f e s s o r a c e r c a d o s c o n c e i t o s q u e p r e t e n d e e n s i n a r c o n s i s t e e m p r o v o c a r gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam r e l a ç õ e s e n t r e conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidades ã o i n e r e n t e s a o p r o c e s s o educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada d i s c i p l i n a interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas. Os conteúdos Cabe ao professor: • atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas parapoder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; • estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados inicialmente, q u e c o n s t i t u i r ã o diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma visão interdisciplinar, ediversificação dos procedimentos de aprendizagem; • organizar momentos de estruturação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidadespara objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.O p l a n e j a m e n t o p e d a g ó g i c o r e v e l a m ú l t i p l o s direcionamentos e está diretamente vinculado aoprocesso avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas estabelecem as condições d e aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento.A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a superação de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre. Perguntar mais do que responder Avaliar é questionar, formular perguntas, propor t a r e f a s d e s a f i a d o r a s e m p r o c e s s o consecutivo/contínuo.A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte doa p r e n d i z , e x i g i n d o a l t e r a ç õ e s qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão s o b r e a p r o v a ç ã o . C a b e a o p r o f e s s o r p e r g u n t a r m a i s d o q u e r e s p o n d e r, o f e r e c e n d o a o a l u n o m ú l t i p l a s oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de problemas, repensar,comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades. Transformar respostas em novas perguntas 1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do próprioprofessor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses,avançados e necessidades dos alunos. Assim: Experências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo,responderá a sua maneira).A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais demúltiplas

dimensões (análise qualitativa)Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às observações feitas, são propostase/ou negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, empequenos grupos ou específicas para determinados alunos).

Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefasavaliativas individuais).(p.74) Capítulo 4 - Avaliação e mediação ... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentandoas mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.A v a l i a ç ã o m e d i a d o r a é u m p r o c e s s o i n t e r a t i v o , d e t r o c a d e m e n s a g e n s e d e s i g n i f i c a d o s , d e confronto.A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento.Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de internalização o aluno atribuisentido à informação criando e recriando significados com o uso e a audição/leitura da língua faladae escrita.Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do pensamento.Notese ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que acompanha o processo de construção doconhecimento, sendo uma interpretação que assume diferentes significados e dimensões ao longodo processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno. A dinâmica do processo avaliativo A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido comoconstrução do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação doaprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação quenecessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobreseus próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilização chegamos à expressão do conhecimento, realizamos a experiência educativa, oque nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no processo. Mediando a mobilização A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se realizar de múltiplas formas e emdiferentes níveis de compreensão.A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão doconhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação emmeio ao processo e não pontos de chegada.Para Charlot, o conceito de mobilização implica a ideia do movimento. Qual o papel do educador/ avaliador? É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. É

preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar,

sem antecipar r e s p o s t a s p r o n t a s ; a r t i c u l a r n o v a s p e r g u n t a s a u m p r o c e s s o c o n t í n u o d e c o n s t r u ç ã o d o conhecimento.O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem é o de mediador da mobilizaçãopara o aprender. A investigação de concepções prévias A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as condições préviasdo aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade,que necessita ser aperfeiçoado. As condições prévias referem-se a história escolar e de vida decada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer préconceitossobre ele.A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas e as situaçõesà s n e c e s s i d a d e s e p o s s i b i l i d a d e s d o s alunos, para poder fornecer-lhes a a p r e n d i z a g e m significativa.C o n h e c e r a s c o n c e p ç õ e s p r é v i a s d o a l u n o f a v o r e c e o p l a n e j a m e n t o e m t e r m o s d e p o n t o s d e partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamenteao longo do processo. Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de descobertas, dediálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo.Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura investigativa durante todoopercurso educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de aprender? O trabalho do professor consiste em: • mediar o desejo e a necessidade de aprender; • mediar as experiências educativas; • mediar as estratégias de aprendizagem no meio de a t i v i d a d e s d i v e r s i f i c a d a s e diferenciadas; • mediar a expressão do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.]Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem,c r i a n d o p e r g u n t a s m o b i l i z a d o r a s , e x p e r i ê n c i a s i n t e r a t i v a s e o p o r t u n i d a d e s d e e x p r e s s ã o d o pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas. Mediando a experiência educativa Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno em açãoreflexão-ação, nosp r o c e s s o s s i m u l t â n e o s d e b u s c a i n f o r m a ç õ e s , r e f l e t i r s o b r e s e u s p r o c e d i m e n t o s d e aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediação:Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?Como ele interage com os outros? As estratégias de aprendizagem Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocandono aprendiz, e no próprio professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobreseus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessá-rias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de formai n d i v i d u a l , e m p a r c e r i a s , e m p e q u e n o s g r u p o s , e m g r a n d e s grupos para promover confronto de

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datroca de ideias que favoreça a convergência de significados.• A estratégia utilizada pelo aluno. indefinições.• Posturas afetivas. mas apenas relativas aoc o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e n s o c o r r i d a s e m u m d a d o p e r í o d o .termos dos recursos didáticos e termos da expressão do conhecimento.l o a s s i m s u a s orientações serão sempre incompletas.• O p r o f e s s o r s a b e o n d e o a l u n o p o d e r á c h e g a r . I m p l i c a t a m b é m r e f l e t i r s o b r e a s condições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra. m a s n ã o d e v e r á d i z ê . notas ou conceitos não podem ser consideradas definitivas. a avaliação mediadora é mais exigente e rigorosa para alunos e professoresporque suscita a permanente análise do pensamento em construção. desde um simples comentário do professor até o uso deinstrumentos formais. sendo o desempenho do aluno consideradocomo provisório.ideias entre aprendizes e entre estes e o professor. Os instrumentos de avaliação devemrespeitar as diferentes formas de expressão do aluno. escreve ou faz não é seu pensamento. por meio de diferentes linguagens. mas sua expressão. uma vez que "sãodúvidas" . uma vez que está em processo de aprendizagem. minimizam a pressão exercida pelo questionamentodo professor.• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramente.Na perspectiva mediadora. termos de realização individual. nessas intervenções. só pode ser intuída pelo professor e ajudáloou confundi-lo.Diferenciar experiências educativas atende aos pressupostos básicos da ação docente: • Aprender sobre o aprender. Isso só ocorre mediante apostura igualmente reflexiva do educador.Nesse sentido. em termos do planejamento e análise.• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente diferente. ao mesmo tempo em que definem a dimensãodo diálogo entre alunos e professor. Mediando a expressão do conhecimento Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de instrumentos de avaliação comodesencadeadores da continuidade da ação pedagógica. por meio de diversos recursos didáticos e dediversas formas de expressão do conhecimento.Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann: • Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido como ele gostaria. toda avaliação.• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a diversidade. ao fazer algo. inseguranças. sem desrespeitar. o que significa muitastarefas individuais e análise imediata do professor.• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual. que também evolui ese aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Atividades diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importantes em avaliaçãomediadora: diversificá-las em tempo. graus de dificuldade. daí a necessidade do diálogo.• Oferecer ajuda específica se discriminar. . tem por finalidade a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre oque aprende. A interpretação que o professor faz das expressões do alunoestá sempre sujeita a ambiguidades. Respeito às diferentes formas de expressão Os instrumentos de avaliação. sem subestimar. as estratégias que utiliza e sua interação com os outros. Esses desafios possibilitam a aquisição de competências necessárias aos professores/profissionaisreflexivos. O que o aluno fala.• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretações sobre suas estratégias. Tarefas gradativas e articuladas Para Hoffmann.o professor precisa interpretar perguntas.

d e f i n i r ã o a d i m e n s ã o d o diálogo entre alunos e professor. .

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originando significativas práticas de auto-avaliação.M e d i a r a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c a .Os limites no diálogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na buscade sintonia. serve como regra geral. registrando eorganizando dados da nossa memória. ou vale para todas as situações. e s c o l h a d e afirmações verdadeiras ou falsas. testes.Registros em avaliação mediadora . m a s a s u a e x p r e s s ã o .O principio fundamental da expressão do conhecimento: o que ouvimos. as quaisdeterminam as estratégias metodológicas de ensino. itens de múltipla escolha. planejamento de estratégias de intervenção. A interpretação dos sentidos. está sempre sujeita a ambiguidade. em avaliação. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros. expressando o seu conhecimento em tarefas. para não cairmos no erro do esquecimento.A organização de dossiês dos alunos... compreensãodo processo de construção está atrelado às concepções sobre a finalidade de educação.. questões combinadas. definição de sua finalidade. de todos osalunos.Se estivermos contando uma história. expressos por ambos. portfólios. Instrumentos a serviço das metodologias Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação. confiantes em sua p e r s p e c t i v a é t i c a e humanizadora. de tal forma que registros classificatórios sejam superados em favor de registros quea s s u m a m o caráter de experiências em construção.Os registros em avaliação mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados. relatórios de avaliação envolve meios de registro deu m c o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e m d o a l u n o q u e p e r m i t a m a o p r o f e s s o r.• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos x elemento dereflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem. Nada. etc. trabalhos .t a i s c o m o : p r o v a s ( o b j e t i v a s e d i s s e r t a t i v a s ) e x e r c í c i o s . está falando sobre testes.O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem. possibilitando ao educando refletir sobre sua apropriaaprendizagem. emtermos de procedimento. desenhos. f a v o r e c e r a t o m a d a d e c o n s c i ê n c i a d o a l u n o s o b r e l i m i t e s e possibilidades no processo de conhecimento.inseguranças e indefinições. Capítulo 5 .O s registros escolares precisam refletir com clareza os princípios d e a v a l i a ç ã o m e d i a d o r a delineados. desde suaconcepção. p r e e n c h i m e n t o d e l a c u n a s . s e a p r i m o r a e p r e c i s a s e r trabalhada. precisamos agir como historiadores. trabalhos e todasas formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem -tarefas avaliativas.Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida emque contribuem para entender a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para suaintervenção pedagógica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno. Uma postura reflexiva do aluno e do professor As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que possibilitam:• p a r a o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos p e l o s a l u n o s x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica.. pois o quev e r d a d e i r a m e n t e i m p o r t a é a c l a r e z a d a t a r e f a p a r a o a l u n o e a r e f l e x ã o d o p r o f e s s o r s o b r e a interpretação que será dada as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos pedagógi-cos a serem realizados a seguir. vemos ou lemos não é op e n s a m e n t o d o a l u n o . a o p r ó p r i o a l u n o e a s u a s famílias uma visão evolutiva do processo. q u e t a m b é m e v o l u i . de acordo com suas necessidades e possibilidades. a partir de ações do cotidiano..

fazendo anotações eoutros apontamentos. ora é o professor quem registra o que observou do aluno. .eoutros instrumentos.

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Tarefas avaliativas. muito maisdo que embasados em normas de elaboração. . o possível. ressignificando seu aprendizado para que os alunos seapropriem dele 'como práticas vivas e vitais. objetividade e cientificidade. é preciso conhecer as dificuldadesque a escola apresenta. são planejadas tendo como referencia principal a suafinalidade. já que não são passíveis de se submeterem a umaprogramação sequencial. e n t ã o .deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito.Os registros não necessitam ser genéricos. Porto Alegre:Artmed. a escola necessita de transformações profundas noque concerne ao aprendizado da leitura e da escrita.To r n a .normas de redação técnica. em que ler e escrever sejam i n s t r u m e n t o s poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento. serem entendidos por orientações didáticas de execução de umatarefa. O significado dos registros para os professores A prática classificatória assumiu "status" de precisão. etc. e de certo modo continuam sendo. 2002. 11. deve possibilitar a sua inserção nomeio cultural a qual pertence. a r e f l e x ã o e m a ç ã o e a r e f l e x ã o s o b r e a a ç ã o ( t r o c a n d o i d e i a s c o m o u t r o s colegas). que só serão alcançadas através dacompreensão profunda de seus problemas e necessidades.s e .Para tornar real o que compreendemos ser necessário. sendo necessário. o Possível e o Necessário Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito. organização no papel. e em queinterpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que énecessário assumir'. itens de resposta. o necessário. tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazemparte de seu entorno. trata-se de práticas sociais que historicamenteforam. para que então seja possívelfalar de suas possibilidades. a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita ques e constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o o b j e t o ( l e i t u r a e escrita) torna a sua escolarização difícil.p a r a s u a s u p e r a ç ã o . nem devem ser centrados emcumprimento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos e materiais. por seus aspectos formais: número de páginas. patrimônio de certos grupos. Délia. mais que de outros. Introdução Embora seja difícil e demande tempo. Ler e escrever na escola: o real. numa visão mediadora. distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistênciassociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades.Critérios de correção de tarefas Critérios de avaliação podem.A tarefa é difícil porque. nem de ordem atitudinal. a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados. Por outro lado. Capítulo 1Ler e Escrever na Escola: O Real. necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base a s práticas sociais de leitura e escrita.LERNER.

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E m s e g u n d o l u g a r.. sabendo que esta é necessária.É difícil ainda. pois envolve toda a classe. no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar. ao mesmo tempo. ou seja.Finalmente. ocorre por meiod e a p r o x i m a ç õ e s d o s u j e i t o c o m o objeto. já que tem uma abordagem multidisciplinar. construindo os conhecimentos necessários para isso. provocando coordenações e reorganizaçõescognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos. é possível repensar a avaliação. psicolinguísticos.(p. como vimos. 'ao diminuir a . ". p a r a estabelecer relações entre diferentes situações e saberes.É d i f í c i l t a m b é m . para conhecer outras possibilidades e refletir sobre umanova perspectiva. o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo.quea b o r d a m a s p e c t o s t a m b é m s e m c o n e x ã o c o m o s c o n t e ú d o s . e a s c r i a n ç a s t e m oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver p r o b l e m a s desafiantes. A l é m d i s s o . mas que nãopode prevalecer sobre a aprendizagem.o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes nainstituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência àconservação (reprodução da ordem social estabelecida). atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da educação os aspectosi m p l í c i t o s n a s p r á t i c a s e d u c a t i v a s q u e e s t ã o a c e s s í v e i s g r a ç a s a o s e s t u d o s sociolinguísticos. é p r e c i s o q u e s e t r a b a l h e c o m projetos como ferramenta capaz dearticular os propósitos didáticos com os comunicativos."É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão .E. ade preservar a ordem preestabelecida.23). antropológicos e históricos.Diante desses fatos. já que permitem uma articulação doss a b e r e s s o c i a i s e o s e s c o l a r e s . aqueles que nosmostram como a criança aprende a ser leitora e escritora. ou seja. e evita o parcelamento dotempo e do saber. e o sistemade avaliação. o que facilita ou quais são asprerrogativas essenciais a esse aprendizado. porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramentedidática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais. não propiciaa o a l u n o a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho e s c r i t o . Segundo a autora. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s e s t i m u l a a aprendizagem. segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com aprópria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que. e conseqüentemente. a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com quese privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler. não contribui para a construção da sua autonomia intelectual. finalmente.. favorece a autonomia. para consolidar o aprendido ereutilizá-lo. o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidadesinerentes à instituição escolar e. p o r q u e a e s t r u t u r a ç ã o d o e n s i n o c o n f o r m e u m e i x o t e m p o r a l ú n i c o ..

a escolaprecisa favorecer a aprendizagem significativa.. buscam informações que possamauxiliá-los e procuram diferentes soluções.. e . p e l o s autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduosdependentes da letra do texto e da autoridade dos outros". os alunos discutem suas opiniões.] é formar seres humanos críticos..]' porquenotrabalho com projetos.Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita"O desafio [. e x p l i c i t a o u i m p l i c i t a m e n t e . fatores importantíssimos a formação de cidadãospraticantes da cultura escrita. abandonando as atividades mecânicas.Capítulo 2 .pressão do con-trole. (p.27)Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita.. torna-se-se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam [. capazes de ler entrelinhas e dea s s u m i r u m a p o s i ç ã o p r ó p r i a f r e n t e à m a n t i d a .

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portanto. que como em outras áreas do conhecimento científico. é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social daleitura e da escrita . constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social.comoo s e s t u d o s r e a l i z a d o s p o r J e a n P i a g e t . P a r a realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola. devesuportar o peso de todas as expectativas. mas não suficiente. capaz de tornar possível a leitura na escola. fazendo com que a escrita deixe de ser apenas umobjeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino. preparar as crianças para a interpretação e produção dos diversostipos de texto existentes na sociedade. Hoje.) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeud e n t r o d e u m c o n t e x t o q u e l h e f a ç a s e n t i d o . q u e e s s a s mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus profissionais. É possível a mudança na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar. sabendo quemuito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet. Além disso. nos últimos anos. das exigências de toda umasociedade para a qual a educação é o ultimo portador de ilusões" 2 ." . para que seja possível uma mudança profunda da prática didática. Decroly e outrospensadores e educadores. capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios. frases. assegurando a todos odireito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progressocognoscitivo e de crescimento pessoal'. O s i s t e m a d e e n s i n o c o n t i n u a s e n d o o t e r r e n o p r i v i l e g i a d o d e t o d o s o s voluntarismos .dos quais talvez seja o último refúgio. já que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espaço es-colar . a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazesde apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados. acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola. o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimentocientífico dessa área. buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que p e r m i t e m o u atravancam a apropriação da leitura e da escrita por t o d a s a s c r i a n ç a s q u e a l i e s t ã o inseridas. está nassuas raízes. também. que levam o aluno a compreender a escrita como uma a t i v i d a d e p u r a e unicamente escolar.. mais de que ontem. promovendo ad e s c o b e r t a d a e s c r i t a c o m o i n s t r u m e n t o d e c r i a ç ã o e n ã o a p e n a s d e r e p r o d u ç ã o . Dewey. formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. foi a área de quemais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos. depois complexas. vigentehoje nas instituições de ensino.a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples. É p r e c i s o c o m p r e e n d e r t a m b é m . é preciso. é a quemais apresenta resistência a mudanças."Como o objetivo final do ensino é que o .lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecidapara a criança.Sendo assim.. Precisa. e a i n d a . dos fantasmas. por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo daleitura e da escrita. é preciso conhecer o cotidiano escolar ems u a essência. . f a z e m c o m q u e e s t a p e r c a a s u a identidade. teve suashipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano .sem sentido. mas de refletir sobre o seu próprio pensamento. Para isso. formando escritores enão meros copistas.palavras. ainda. . enfim. já queesta é condição necessária.O que vimos até hoje. é preciso queesta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico.

35) O "Contrato Didático" O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entreprofessor e aluno. A versãoescolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar". já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e nãoem suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece . será necessário manter umavigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que seensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. em situações que já não serão didáticas.aluno possa fazer funcionar o aprendidofora da escola. sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leiturae da escrita. (p.

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é preciso que se criem espaços dediscussão e troca de experiências e informações.. e essarevisão é encargo dos pesquisadores de didática divulgando os resultados obtidos bemc o m o o s e l e m e n t o s q u e podem contribuir para as mudanças necessárias -. e que. quese compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e daescrita. consideramos fundamental que sejamd i v u l g a d o s o s r e s u l t a d o s apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos. não pode ser desprovido de significado. é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazesde comunicar à comunidade. No que concerne a leitura e escrita. portanto..objeto de ensino . que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos. principalmente no âmbito da leitura e da escrita. e. Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita. é responsabilidade dos organismos que regem a educação .que devem levar em conta essesresultados -.Voltando à capacitação. e que sendoassim. ainda. Colocando emdestaque o aprendizado da leitura e da escrita.. requer uma mudança de concepção darelação ensino-aprendizagem para que se possa c o n c e b e r o e s t a b e l e c i m e n t o d e objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos .sobretudo. parece-nos essencial ter corno prioritária aformação dos professores como leitores e produtores de texto. Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos professores. não apenas a professores ou profissionais ligados à educação. não poderia estar fora da escola e. Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviçoapresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas. capazes derealizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social. servirão paralevar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em suasala de aula.E s s a c o m p r e e n s ã o s ó será alcançada na medida em que forem conhecidos ecompreendidos os estudos científicos realizados na área.R e q u e r q u e n ã o s e p e r c a m d e v i s t a o s o b j e t i v o s g e r a i s e d e p r i o r i d a d e a b s o l u t a . sustentadas por b i b l i o g r a f i a s c a p a z e s d e d a r c o n t a d a s interrogações a respeito da prática que forem .estabelecer [. Requer. ressignificando o papel da escola. passa pelas u a revalorização pessoal e profissional. visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação doconhecimento. aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência. e q u e n o s l e v a r a m a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo deconstrução de sua aprendizagem.de formainterdisciplinar. masa toda sociedade. ainda. que esta diversidade tem muito a contribuir s e o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a v i d a e m sociedade. objetivando conscientizá-los da sua validade e importância. da importância que tem a análise. e particularmente aos pais. capazes de aprofundar eatualizar seus saberes de forma permanente'. enfatizando sua necessidade. é preciso queseja revisto o Contrato Didático. levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos. que dentre outros aspectos..escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita.".] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor.

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e s c r e v e n d o ) . 55). e n t ã o o o b j e t o d e e n s i n o a s e r s e l e c i o n a d o d e v e t e r c o m o referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade.surgindo durante os encontros. p o r t a n t o . e se estát a n t o m a i s s e g u r o q u a n t o m a i s i n v e s t i g a d a e s t á a q u e s t ã o d o p o n t o d e v i s t a didático". que eles tenhamacesso a eles. seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversasentre pequenos grupos de pessoas ou comunidades. leitura e escrita. ao propor uma transformação didática para uma instituição de ensino. s e m q u e s e j a n e c e s s á r i o o acompanhamento em sala de aula. de pôr em ação [. isto significa que os alunos precisam se a p r o p r i a r destes textos pelas práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais egrupais que. discutindo hipóteses..nas sociedadesm a i s a b a s t a d a s . ou apartes indicando a leitura dealgum título ou autor.se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos comoc i d a d ã o s d a c u l t u r a e s c r i t a .O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-s e a l e r. l e n d o ( o u a e s c r e v e r.. já que privilegiará alguns em detrimento de outros. embora demandem tempo.As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos'. Didaticamente. a longop r a z o . mas sempre mantendo umfator comum: elas. e quecontam com a participação dos coordenadores também em sala de aula.(p.Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível . sempre estiveram inseridas nas relações com as outraspessoas.[é assim que aspráticas de leitura e escrita. no futuro. oque pressupõe uma hierarquização.] de certos gêneros.. . são essenciais para que o sujeito possa. se tomarmos como exemplo a leiturada Bíblia.seja considerada a sua particularidade. que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns. ou seja.]r e c u r s o s l i n g u í s t i c o s a o s q u a i s é n e c e s s á r i o a p e l a r p a r a r e s o l v e r o s d i v e r s o s problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [.". já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados. como por exemplo.É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada napesquisa didática. passando a ser p a t r i m ô n i o de todos. c a p a c i t e m o p r o f e s s o r a s e g u i r a u t o n o m a m e n t e ... privilegia-vam-se leituras intensas e profundas de poucos textos.Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular É importante que. o que se dá por meio do conhecimento de suasnecessidades e obstáculos. ao exercer comportamentos de leitor e de escritor. mas que. ou preponderantes.. de se apropriar dostraços distintivos[. osalunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos. que caberá a proposta suprir ou superar. ideias.. os pensadoresclássicos. favorecendo seu ingresso na escola como objeto deensino.a s p r á t i c a s d e l e i t u r a p a s s a r a m a s e a l t e r n a r e n t r e i n t e n s i v a s o u extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade).ser um praticante da leitura e da escrita.Os estudos em torno das práticas de leitura existentes.É preciso assinalar que. é p r e c i s o q u e o s a l u n o s t e n h a m contato com todos os tipos de texto que são veiculados na sociedade. em determinados momentos históricos. no decorrer dahistória da humanidade mostraram que."Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve. oque supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões quelevam as pessoas a ler e escrever. de ir detectando matizes que distinguem a'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial. que devem se estender durante todo o ano letivo.. implícitos ou explícitos. pontos de vista.

64). se transformam em fonte de reflexãometalingüística".progressivamente. Capítulo 4E possível ler na escola? "Ler é entrar em outros mundos possíveis. (p. É indagar a realidade para compreendê- .

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(p. ainda. que sejam considerados os resultados dos trabalhoscientíficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele sedá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais). antes de tudo.. a p r i n c i p a l m i s s ã o d a e s c o l a .de inseri-las no mundo de leitores e escritores. um significado. durante a realização desses projetos. n o e n t a n t o .de que a maneira como as crianças aprendem difere dados adultos e que.". é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz eao que se quer dizer.Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair informações de diversasf o n t e s . A leitura assume um propósito. i n c l u s i v e d e t e x t o s q u e n ã o f o r a m e s c r i t o s e x c l u s i v a m e n t e p a r a e l a s e q u e apresentam um grau maior de dificuldade. visando prepará-las para a busca e consultaa u t ô n o m a d o s m a t e r i a i s a s e r e m u t i l i z a d o s q u a n d o d a r e a l i z a ç ã o d a s e t a p a s d o projeto.la melhor. A discussão coletiva das informações que vãosendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista. j) Avaliação dos resultados. é importante n ã o p e r d e r d e v i s t a q u e s u a apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende.d) Divisão das tarefas em pequenos grupos.f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos.O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algumpropósito social vem apresentando resultados positivos. e a i n d a é . queesse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que. facilita o controle da aprendizagem.i) Apresentação do projeto à comunidade interessada. A crença . é n e c e s s á r i o q u e o c o r r a u m a m u d a n ç a n e s s a s crenças. é preciso.73). já que e s s a concepção permite uma padronização do ensino. uma administração mais flexível do tempo.2. as crianças nãoleem e escrevem só para 'aprender'. como já vimos. portanto. portanto. ainda. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questão e são estruturados da seguinte forma:a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho.Os projetos permitem. além de tudo.e) Participação dos pais e da comunidade.b) Curso de capacitação para as crianças. nãos ã o s u s c e t í v e i s a u m a única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto d e e n s i n o d e s u a função social. sem queh a j a p r e o c u p a ç ã o c o m o sentido ou significado que tais conteúdos tem para asc r i a n ç a s . e.S a b e n d o que a leitura é.como acontece na vida real.h) Redação coletiva do trabalho final.E n s i n a r a l e r e e s c r e v e r f o i . porque propiciam o 2 Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa consideração das semelhanças e diferençasentre as crianças e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que é exatamente oposta à que se percebe pelas .. sendo a partir dessa açãoque ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado. é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto.c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados.como diria Piaget 2 . P a r a q u e s e j a p o s s í v e l l e r n a e s c o l a . queatende também aos propósitos do docente . basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente. o que.g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisãode outro grupo e depois pelo professor). d o i s fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:1. um objeto de ensino que na escola deverá setransformar em um objeto de aprendizagem.

Estas últimas mostraram que a estrutura intelectual das crianças é diferente da dos adultos (heterogeneidadeestrutural). a escola os trata como sesua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido.investigaçõespsicogenéticas. no entanto. mas o funcionamento de umas e outras é essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional). . (Nota da autora).

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queo professor comente as suas impressões a respeito do lido. (p. É importante ressaltar que essa modalidade det r a b a l h o t o r n a a i n d a m a i s importante o papel das intervenções do professor .Com esta atitude ele estará propiciando à criança a oportunidade de participar de atos deleitura. cabe-lhe propor estratégias de leitura que . comoo de curiosidades científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional. p o r e n v o l v e r g r u p o s d e t r a b a l h o e a b r i r e s p a ç o p a r a discussão e troca de opiniões. n ã o s u f o q u e o u d e s c a r a c t e r i z e a s u a m i s s ã o p r i n c i p a l q u e s ã o o s p r o p ó s i t o s r e f e r e n t e s à aprendizagem.Assumir o papel de leitor é fator necessário.rompimento com a organização linear dos conteúdos. abrindo espaço para o debatesobre o texto . mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura. o que contribui para aformação de leitores autônomos.fazendoperguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda não tenham s i d o levantados pelo grupo. aexperiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e.seus personagens. é i m p o r t a n t e q u e a n e c e s s i d a d e d e c o n t r o l e . Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordialde 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e c r í t i c o s e d e produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que emtodos elas observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura eda escrita. já que costumam trabalhar com ostemas selecionados de forma interdisciplinar. como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de outros gêneros. o que possibilita a retomada dos própriosc o n t e ú d o s e m o u t r a s s i t u a ç õ e s e . uma vez que estes devem justificar. nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte. ao terminar. O professor: um ator no papel de leitor É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. a a n á l i s e d e s t e s a p a r t i r d e u m r e f e r e n c i a l diferente. asconclusões ou opiniões que defendem. cabe ao professor aindamais. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a p r e o c u p a ç ã o d e interrogá-los sobre o lido. ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Ems u m a . a i n d a . como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações desistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante u m a atividade habitual ou pontual. atividadeshabituais. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s . suas atitudes.A i n d a . ouseja. mas não suficiente.87). permite o estabelecimento de um novo contrato didático. porque admite novas formas de controle sobre aaprendizagem. i n e r e n t e à i n s t i t u i ç ã o e s c o l a r.Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos. um novo olhar sobre a avaliação. perante o grupo."É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitosdo docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social daleitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças".

desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do . e q u e e n v o l v e m o s p r o f e s s o r e s n u m a s i t u a ç ã o d e t r a b a l h o conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeitodas ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticosque por ventura eles possam estar vivendo. A Instituição e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional.aproximem cada vez mais os alunos dostextos. cria-se um clima leitor q u e a t i n g e t a m b é m o s p a i s .As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim!Ler e escrever na escola.

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transformando a escola emuma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem c r i a n ç a s .p o n t o d e partida de uma nova reflexão .É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas. b u s c a n d o c o n h e c e r a s u a r e a l i d a d e e a s s u a s especificidades.é construído através da interação do sujeito com o objeto.. porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimentod i d á t i c o e p o r q u e é a p a r t i r d a a n á l i s e d o s p r o b l e m a s . Desde que se elaboremprojetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata. para apropriar-se desses a b e r.. quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em salade aula. os alunos e o objeto de ensino. já que as situações nele apresentadas permitemuma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leiturae escrita. é o resultado do estudo sistemático das i n t e r a ç õ e s q u e s e produzem entre o professor. Capítulo 5 O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor "O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicaçãod o conhecimento. eleestá presente também em nossas oficinas de capacitação. p r o p o s t a s e i n t e r v e n ç õ e s didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento doo b j e t o d e e n s i n o e d e p r o c e s s o s d e a p r e n d i z a g e m d e s s e o b j e t o p o r p a r t e d a s crianças". (p. que a ênfase nas 'situações más' distanciavacapacitadores e educadores.Optamos por utilizar.porque percebemos.sendo vistos como parte integrante do processo de constru-ção do conhecimento.elas apresentam erros que. dentroda sala de aula. e não é exclusividade dos professores que trabalham com crianças. p a i s e professores. 101).tempo didático. o que por si só.e m s u m a . (p. Palavras Finais Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os queexercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos queutilizam. os registros das 'situações boas' ocorridas em sala de aula. e para além. é p r e c i s o e s t a r e m s a l a d e a u l a . reconsiderando as formas de avaliação. Então. por meio da experiência. 116).". criavam um clima de incerteza. a princípio. já é motivador. quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da . s e m a p r e s e n t a r d i r e ç õ e s d o q u e p o d e r i a s e r f e i t o . enriquecem a prática docente. ao serem analisados. 105).".É importante considerar que o saber didático. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação. (p. objetivando umaprofundamento do conhecimento didático. pois sãoc o n s i d e r a d o s c o m o i m p o r t a n t e s i n s t r u m e n t o s d e a n á l i s e d a p r á t i c a d i d á t i c a . não deixando que estas interfiramou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. é produto da análise dasrelações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico. é elaboradoatravés da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas".. portanto. . ele se encontra. A atividade na aula como objeto de análise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre emsala de aula. a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo decapacitação. por enfatizar oq u e n ã o s e d e v e f a z e r.. como qualquer outro objeto de conhecimento.

p a r a a i d e n t i f i c a ç ã o d a s semelhanças e diferenças.Pedir aos alunos para identificarem. A identificação de semelhanças e diferenças é uma atividade extremamentevigorosa. m e l h o r a o s e u e n t e n d i m e n t o e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento. melhorao entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento.I V .2.II . de forma independente.Características Semelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠s . que estabelecem as regras de como e oque vai ser comparado.ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA 1. Quatro diferentes “formas” dessa atividade são extremamente eficazes:a. com base em parâmetros previamente definidos. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gráficos de fácilvisualização: O Diagrama de VennA Matriz de Comparaçãob.4. Essa atividade pode ser dirigida pelo professor.Também pode ser dirigida pelos próprios alunos. Classificação Definição: agrupamento de coisas que são semelhantes tendo como b a s e s u a s características. de forma gráfica ou simbólica.A i d e n t i f i c a ç ã o d a s s e m e l h a n ç a s e d i f e r e n ç a s p o d e s e r r e a l i z a d a d e v á r i a s maneiras.A p r e s e n t a r a o s a l u n o s u m a o r i e n t a ç ã o e x p l í c i t a .Representar as semelhanças e diferenças. Itens a ser comparados #1#2#31. Identificar semelhanças e diferenças Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatrogeneralizações:I . as semelhanças ed i f e r e n ç a s m e l h o r a s u a c o m p r e e n s ã o s o b r e e s t a s e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento.3. Comparação Definição: identificação de semelhanças e diferenças entre coisas e idéias.III . pela qual ele estabelece aos alunos oque e como deve ser feito.

Organizadores gráficos para classificação .

eles têm. .II. Exemplo: “o amor é uma rosa” éuma metáfora. É apenas no nível abstrato que amor e rosa parecemrelacionados. no entanto. a extinção do pássaro Dodô. E x e m p l o : e m c i ê n c i a s . Algo que vive em um ambiente específico.M e t á f o r a s d i r i g i d a s p e l o p r o f e s s o r s ã o a q u e l a s e m q u e o professor proporciona oprimeiro elemento da metáfora e do r e l a c i o n a m e n t o a b s t r a t o . As estratégias de ensino que envolvem metáforas devem sempre lidar com orelacionamento abstrato entre os elementos. em seguida. mas que tem o mesmo padrão geral. Criação de metáforas Definição: identificação de um padrão geral ou básico de um tema específico e. dedescoberta de um outro tópico que parece ser bastante diferente daquele. O fundamental para construir metáforas é entender que os dois itens da metáfora estãoconectados por um relacionamento abstrato ou não-literal. Em umnível abstrato. Aparentemente o amor e uma rosa não têm um relacionamento óbvio.Categorias c.

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a ilha Maurício. 1758].II.Os desenhos abaixo são de artista desconhecido. a 1 900 quilômetros da costa africana. Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu no século 17 com a chegada dos colonizadores ao seuhábitat. Devido às suas limitações. no . cujo nomecientífico é Raphus cucullatus [Linnaeus. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças no seu ambiente que o limitou dealguma maneira. ambos mostram o dodô. A coisa não existe mais. não conseguiu mudar para outrolugar.III. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu olocal onde ele costumava viver.IV.

nos Estados Unidos e também em Maurício. gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos.shtml Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas pelas quais lhes é apresentado ume l e m e n t o d e u m a m e t á f o r a e e l e s s ã o s o l i c i t a d o s a i d e n t i f i c a r o s e g u n d o e l e m e n t o e descrever o relacionamento abstrato.Para piorar. menosde 100 anos depois da chegada dos holandeses à ilha. os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dócil . Primeiro foram osportugueses.com. até mesmo a pauladas". o dodô foi declarado oficialmente extinto. Nem precisava.br/ambiente/pergunta_286436. "As aves foram mortas aos milhares. o dodô era um pombo gigante da família Raphidae. Hoje. dizManuel. animais como cães. Como tinha asas curtas efrágeis. porque a ilha não tinhanenhum mamífero predador". Em 1681. não conseguia voar. http://mundoestranho.Com a pouca alimentação nos navios. tudo oque resta do animal são esqueletos em museus na Europa.escondidos nos recantos do lugar.abril. da Universidade Federal de São Carlos(UFSCar). que colonizaram o lugar a partir de 1598. a espécie foi sumindo aos poucos. O exemplo foi relacionar uma célula à nave Enterprise(de Jornada nas Estrelas) .oceano Índico.esaboroso dodô como seu prato preferido. Com toda a matança. A vida boa do bicho durou só até os europeus aportarem em Maurício. em 1507. afirma o biólogo Manuel Martins. "A ave era muito mansa e inofensiva. Pouco maior que um peru epesando cerca de 23 quilos. Mas a ação mais cruel foi a dos holandeses.

substituir algumas e manter outras. Resumir e fazer anotações Para resumir. o s a l u n o s p r e c i s a m a n a l i s a r a s i n f o r m a ç õ e s p r o f u n d a m e n t e . identificar relações entre os relacionamentos. Organizador gráfico para analogias em usoOutro exemploestá para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a 2. ou seja.dia . Tipi camente as an al ogi as assum em a f o r m a A : B : : C : D .d.P a r a i s s o . P o r e x e m p l o : quente:frio::noite. efetivamente. Criação de analogias Definição: identificação de relacionamento entre pares de conceitos. os alunos precisam eliminar algumas informações. As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente di feren tes sãosem el hantes. e e s t a r conscientes de que a estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação. 2) substituir coisas e 3) manter coisas. Em síntese: 1) eliminar coisas.Exercício de resumo: Organizador gráfico para metáforas°°°° -----------------------------------------------------------------------------------------------° .“quente está para frio assim como noite está para dia”.

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. Os filmesusados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quandoexpostos à luz. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. as plantas que fecham suas flores à noite são exemplos.AO processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”.. Os compostos mais usados hoje em dia são . eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz.

uma terceira solução possível e a soluçãocom maior chance de sucesso. A estrutura da argumentação: contém informações destinadas a apoiar umadeclaração... adeclaração . b.Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir. A e s t r u t u r a narrativa é encontrada na ficção e contém os seguintes e l e m e n t o s : personagens. A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre duas ou mais pessoas. ambiente. A estrutura do problema e da solução: introduzem um problema e depois identificamuma ou mais soluções.selecionar uma sentença principal.II.O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como éfeito.a afirmação de que a l g o é v e r d a d e .V. cloro ou iodo) A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. objetivo.I V. pedir para um aluno resumir o que foi lido e o s demais podem fazer adições ao resumo e o professor pode indicar sugestões que ajudemna construção de bons resumos. A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em material expositivo e contém osseguintes elementos: Tema (T). Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. características gerais e d i f e r e n ç a s minúsculas – que estão imediatamente abaixo do termo. Afotografia depende de cristais químicos queOs filmes usados na fotografia dependem de um número limitadode compostos químicos queescurecem quando expostos à luz.C o n j u n t o – a categoria a qual o termo pertence.. A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:. Há seistipos de estruturas de resumo:I . Pode-se trabalhar dentro de qualquer área.III.eliminar material redundante.a prata e substâncias químicas chamadashalógenos (em geral bromo. evento inicial. Ex.Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente de fazer .. Contém o problema – declaração que algo aconteceu.informação que conduz a uma declaração. inquirição – pergunta sobre um tema geral ouespecífico e discussão – análise do tema. Restrição (R) e Ilustração (I).eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a ser definido. outra solução possível.O resumo apresenta estruturas que são aplicações diretas da generalização.R e s u m o : a p ó s leitura silenciosa.. Envolve quatro componentes:a . conseqüência e resolução. “flores” por rosas outulipas.Esclarecimento: dos pontos confusos do texto. as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo.. ou inventar uma.Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo. cloro ou iodo) BMacro estrutura do processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. Elas contêm a evidência . a p o i o – e x e m p l o s e e x p l i c a ç õ e s e qualificador – uma restrição à declaração ou à evidência para a declaração.Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para identificar i n f o r m a ç õ e s importantes no texto. A estrutura da definição: o propósito é descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. resposta interna.VI.O ensino recíproco também é uma estratégia interessante e d i s p o n í v e l p a r a o s professores.Generalizações que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotações.dPrevisão: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia. Elementos:Saudação – encontro após algum tempo. caso não exista no texto. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. O padrão T-R-I pode ter váriasrestrições e ilustrações adicionais.substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. solução –uma solução possível. A fotografia depende de cristais químicos queescurecem quando expostos à luz.c.

melhor é o desempenho do aluno. partindo doprincípio de que o esforço vai melhorar seu desempenho. Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das crenças dos alunos.Anotações do aluno: entrelaçamento 3. atividades. A mais comum é o esboço informal que éanotado nas margens do papel onde está o texto. As idéias mais importantes estão noscírculos maiores e assim por diante do maior para o menor.Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço. Daí a necessidadede exemplificar a crença no esforço. Há uma relação importante entreesforço e desempenho. e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou.Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento.As anotações devem ser usadas como guia de estudo para testes.pa Américas ..Não há uma forma definida de fazer anotações.Nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço.na GréciaSímbolo:transmitir idéias daGréciaAntiga parao mundomodernoCerimôniasdeaberturaDesfile das NaçõesOsatleta daGréciaentramnoestádio primeir oRevezamento datochaCinco anéisrepresentama unidadeentre os cincocontinentesBandeir aÁfrica Ásia OceaniaEuro.anotações. atribuindo aoe s f o r ç o e a o d e s e m p e n h o u m v a l o r q u e p o d e v a r i a r d e 0 a 1 0 0 . O s t e s t e s r e a l i z a d o s utilizando essa estratégia motivaram os alunos.3) outras pessoas e 4) sorte. Reforçar o esforço. A estratégia do entrelaçamento consisteem fazer anotações em círculos de diferentes tamanhos para indicar a importância dasidéias e das linhas para indicar relacionamentos..As anotações devem ser consideradas trabalho em andamento..Quanto mais anotações são feitas.A prática de fazer anotações em sala de aula pelo professor dá aos alunos uma claranoção do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo decomo fazer anotações. Jogos Olímpicos Olimpíadas deInvernoCerimônias deiniciaçãoesímbolosAcendimento datochaGréciaComeçaemOlímpia. naGréciaOlimpíadasdeverão1º jogorealizadoem 1896emAtenas. A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao sucesso: 1) capacidade. 2) esforço.. ou deixou de realizar.Pesquisa sobre esse tema concluiu:.

A r e c o m p e n s a é m a i s e f i c a z q u a n d o d e p e n d e d e s e a t i n g i r a l g u m p a d r ã o d e desempenho. o desempenho dosalunos é menor em relação aos alunos de ensino médio. O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no mínimo possível. maior será sua eficácia. Nas séries iniciais. O reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas tangíveis..Quanto mais abstratas e simbólicas forem as recompensas.As recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivaçãointrínseca. Pesquisa realizada concluiu:I . d e p e n d e n d o d a circunstância e da ocasião em que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso. Dois propósitos sãocomuns:prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno já tenhafamiliaridade.I I .I V.p r e p a r a ç ã o o u e l a b o r a ç ã o : p r e p a r a r o a l u n o p a r a u m n o v o c o n t e ú d o q u e s e r á oportunamente apresentado e trabalhado. . Quatro generalizações podem guiar os professores no uso da lição de casa:I. Ospais não devem “facilitar” a lição de casa.III. P o d e s e r chamada de “elogio” ou “recompensa”. deve ser diferente. 4.O reconhecimento deve ser personalizado. O propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado.Proporcionar reconhecimento Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de t o d a s . abstrato e concreto.III. depende das circunstâncias e da forma como se conduz a motivação.II. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora suamotivação intrínseca. e l a d e v e s e r c o m e n t a d a . S e a l i ç ã o d e c a s a f o i d e s i g n a d a . A quantidade de lição de casa designada aos alunos. Lição de casa e prática Prática bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporcionao p o r t u n i d a d e d e a p r o f u n d a r s e u e n t e n d i m e n t o e a s h a b i l i d a d e s r e l a t i v a s a o c o n t e ú d o apresentado. dos diferentes níveis do ensinofundamental e do ensino médio.

Várias atividades produzem representações não-linguísticas: criar representaçõesgráficas. fazer modelos físicos.d e v e s e r m e d i d a e m conceitos e anotada pelo professor.Padrão descritivoPadrões de seqüência de tempo TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A . Representações não-linguísticas Quanto mais usamos os dois sistemas de representação. O grau de desempenho dos alunos aumenta nestaproporção.O professor deve estabelecer uma política de comunicação de lição de casa para evitar t e n s ã o e n t r e p a i s . mais somos capazes depensar sobre e lembrar o conhecimento. alta quando lhe é dada uma nota. É baixa quando não comentada.Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:.Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram extraídas duas generalizações:I Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica.As representações não-linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento. gerar imagens mentais.. e é muito altaquando é comentada por escrito pelo professor.O gráfico abaixo mostra esta tendência Linha de aprendizagem 1009080706050 40302010 02 4 6 8 10 12 14 16 18 5.Criação de organizadores gráficos nos ajudam a compreender melhor esta estratégia deensino. D e v e t a m b é m p l a n e j a r l i ç õ e s d e c a s a q u e articulem claramente o propósito e o resultado. fazer desenhos e pictografias eenvolver-se em atividade sinestésica. a l u n o s e p r o f e s s o r e s . Deve também variar as abordagens paraproporcionar feedback .

Padrões de processo/causa-efeitoPadrões de episódio EVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTO EFEITO .

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confiança..Interdependência positiva..Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:I.6.Interação estimuladora face a face. comunicação. pois se revelarammais eficazes.O organização de grupos com base nos níveis de competência deve ser feita comm o d e r a ç ã o p o r c o n t a d a homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete n o desempenho individual e no do grupo.tomada de decisão e resolução de conflitos..R e s p o n s a b i l i d a d e i n d i v i d u a l e d e g r u p o .II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos. Aprendizagem cooperativa Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:.habilidades interpessoais e de pequeno grupo. refletir sobre a competência e a possibilidade de melhorar.Processamento em grupo.. a sensação de trabalho coletivo. liderança.III-Aprendizagem cooperativa deve . quando ajuda e aplaude o sucesso. a c o n t r i b u i ç ã o i n d i v i d u a l n o s e n t i d o d e melhorar o grupo.

Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vários critérios:idade.Os grupos podem ser informais. quando a formação dele é por pouco tempo. porémsem excesso.ser aplicada consistente e sistematicamente.quando são formados para durar mais tempo (uma semana. um mês etc.O s g r u p o s p o d e m s e r m a n e j a d o s d e a c o r d o c o m a n e c e s s i d a d e d o t r a b a l h o a s e r realizado a critério do professor. um ano. médio e longo prazo.Os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos. porém estes devem ser gerais osuficiente para proporcionar flexibilidade. formal.O s o b j e t i v o s d o e n s i n o e s t r e i t a m o f o c o d o s a l u n o s . Estudos têm demonstrado resultados positivos no desempenho dosalunos quando eles personalizam seus objetivos. interesse.É importante estabelecer objetivos para os alunos. Os objetivos apresentam três generalizaçõesimportantes:I .). uma vez que seuformato não ajuda na condução das atividades relacionadas de uma atividade. Os objetivosdevem ser elaborados num formato mais geral. a duração docurso etc.III.Q u a n t o a o feedback . e os grupos de EPISÓDIO EFEITOPESSOAPESSOAPESSOACAU S A DuraçãoLugar Tempo base. dando umcaráter pessoal a ele. Pode também ser combinado com outras estratégias deensino para evitar o excesso. Estabelecer objetivos e fornecer feedback Oe stabelecimento de objetivos é o processo de apontar uma d i r e ç ã o p a r a a aprendizagem a curto.n o a f o c a r n o objetivo e deixar informações relacionadas de fora do processo. 7. quando são formados para um tempo bem maior (um semestre. habilidade. é o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos . p o i s i n d u z e m .Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor. cores das roupas etc.).II.

8.II. O pensamento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro. de preferência em relatórios escritos. Asseis tarefas a seguir empregam a testagem de hipóteses:I.Estrutura para análise:1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir. deve ser referenciado p e l o critério. descrever uma mudança nessa parte e formular hipótese do que aconteceria como resultado dessa mudança.2) Descrever como as partes afetam uma a outra.II. Já o pensamento indutivo é o processo dee x t r a i r n o v a s c o n c l u s õ e s b a s e a d a s e m i n f o r m a ç õ e s q u e c o n h e c e m o s o u q u e n o s s ã o apresentadas.Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser usados em todas as disciplinas. de transportes etc.4) Quando possível. É algo que fazemos m u i t o n a t u r a l m e n t e e m m u i t a s s i t u a ç õ e s .I I I .O feedback pode ser realizado através de roteiros genéricos que proporcionam formasde se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento.4) Buscar e analisar . D u a s generalizações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de hipóteses em sala deaula:IA geração e o teste de hipóteses podem ser abordados de uma maneira mais indutivaou dedutiva.Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses econclusões. p a r t e d o s e u p r ó p r i o feedback monitorando seu próprio desempenho pelo a c o m p a n h a m e n t o e n q u a n t o o c o r r e a aprendizagem.IIIInvestigação histórica:Construção de eventos plausíveis para eventos do passado. testar sua hipótese.e pesquisas apontam algumas generalizações para guiar seu uso:I. ajuda na compreensão do q u e e s t ã o f a z e n d o o u pensando.O feedback de ser “corretivo” em sua natureza.I V . deve proporcionar ao aluno umaexplicação do que se está fazendo é correto ou não é correto. é mais eficaz no desempenho doaluno do que dado após um tempo maior. ou seja.O feedback deve ser específico a um critério. o momento do feedback é fundamental parasua eficácia. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos.Resolução de problemas:Por definição.5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar outra hipótese usando uma soluçãodiferente. e f e t i v a m e n t e . dado logo após uma atividade.2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito e o que não é conhecido ou nãohá desacordo.3) Identificar diferentes soluções para superar as barreiras ou restrições e formular ahipótese de qual solução tem maior probabilidade de funcionar.O feedback deve ser oportuno.):Estrutura para análise:1) O propósito do sistema. Gerar e testar hipóteses Por definição. problemas envolvem obstáculos e restrições. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso.4) Experimentar uma solução – real ou através de uma simulação. o processo de gerar e testar hipóteses e n v o l v e a a p l i c a ç ã o d e conhecimento. com um nível específico de habilidade ou de conhecimento.II.2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impedindo de atingir seu objetivo.Análise de sistemas (econômico.3) Identificar uma parte do sistema. isto é.O s a l u n o s p o d e m p r o p o r c i o n a r.3) Apresentar um critério hipotético. O feedback. isto é.Estrutura para análise:1) Descrever claramente o evento histórico a ser examinado.

Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipóteses e suas conclusões.5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder testar sua hipótese. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma função.V..IV.2) Identificar os critérios e a importância deles através de uma escala de valores (de 1 a4.4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hipótese.5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões que você estabeleceu.gabaritos para relato de trabalho.3) Pensar em uma série de idéias e formular hipóteses sobre a probabilidade de que elasfuncionem.5) Explicar os resultados da sua experiência ou atividade. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alunos estão prestes aexperimentar.desenvolver roteiros para que saibam os critérios pelos quais serão avaliados.Tomada de decisão:Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa.2 ) I d e n t i f i c a r p a d r õ e s específicos para a invenção que melhorem a situação o u satisfaçam a necessidade.5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada. Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao assuntoexposto.Estratégia geral:1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa. Quatro generalizações ajudam oprofessor no uso de pistas e perguntas:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante. em oposição ao queé incomum.. O “tempo de espera” é fundamental para . perguntas e organizadores avançados As pistas e perguntas são maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que jásabem sobre um tema.Para isso o professor pode ajudar em vários aspectos:.Invenção:Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipóteses.Estrutura:1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer satisfazer.3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de cada uma delas.proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peçam aos alunos para queexpliquem seu pensamento. 9.). especialmente para os alunos menores.Investigação experimental:Pode ser usada em todas as disciplinas.. Dar pistas equestionar está no centro do trabalho em sala de aula.6.VI. Determinar se é necessário mudar as pontuações. acrescentar ou tirar algum critério.escrever inícios de frases. Decidir se sua hipótese estavacorreta e se você precisa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hipótese alternativa.4) Quando sua hipótese sugerir que uma idéia específica pode funcionar.. Pistas. crie a invenção.evidências para determinar se seu cenário hipotético é plausível.3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se você aplicasse as teorias ouregras ao que você observou ou a uma situação relacionada com o que você observou. de 10 a 100 etc.4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação.pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas hipóteses e conclusões.Estrutura:1) Descrever a decisão e as alternativas que está considerando.3 ) “ E s p e r a r ” um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito d e aumentar a profundidade de suas respostas.2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”.

Assim temos:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante. pois permite maior interação entre os alunos e mais elocução na suaexposição.Analisando erros – identificar e articular erros na lógica das informações.net. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema. por sua vez.Organizadores avançados expositivos. são aqueles que simplesmente descrevem onovo conteúdo ao qual os alunos serão expostos.br/index.Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:.4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antesde uma experiência de aprendizagem. São denominadas pistasexplícitas porque vão direto ao tema que está sendo ou foi tratado. Fonte: http://www. também se aplicam nosorganizadores avançados.Organizadores avançados gráficos. por definição. materiais introdutórios. mas sim passarmos os olhos por sobre o texto. isto é aquelas que irão ajudar no sentido de “completar” asi n f o r m a ç õ e s q u e e s t ã o f a l t a n d o ( c o i s a s . p e s s o a s . e v e n t o s .inglescurso.adequadamente relevantes. r e q u e r e m a n á l i s e e c r í t i c a d a s i n f o r m a ç õ e s q u e l h e s ã o apresentadas.. desnatar (daí s k i m m e d m i l k = l e i t e d e s n a t a d o ) . destinados a suprir umalacuna entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes de aprender comsucesso. Utilizar esta técnicasignifica que precisamos ler cada sentença.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”.As generalizações que se aplicam em pistas e perguntas.umaboa aprendizagem.4) Diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.As perguntas.Analisando perspectivas – identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questõesOutra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prévio para aprender novasinformações são os organizadores avançados que são. À s v e z e s n ã o é n e c e s s á r i o l e r o t e x t o e m detalhes.Skimming como uma forma de organizador avançado Skimming “Skim” em inglês é deslizar à superfície. pois ajudam na estrutura mental com que os alunosprocessam a experiência da aprendizagem. c o n d i ç õ e s d e v i d a e o u t r a s formas). convém ter uma lista de habilidades analíticas que são:I.Para isso.3 ) O s o r g a n i z a d o r e s a v a n ç a d o s s ã o m a i s ú t e i s c o m i n f o r m a ç ã o q u e n ã o e s t á b e m organizada.III.Construindo apoio – construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmação.As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimento prévio. em oposição ao queé incomum.II.php? option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148 . p a s s a r o s o l h o s p o r . apresentados antes da aprendizagem. são aqueles que apresentam informações aosalunos na forma de histórias.Organizadores avançados narrativos. Representação não-linguística também utilizadacomo organizadores avançados Organizador gráfico: aula de francês Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores . são:as que suscitam inferências. procurando reconhecer c e r t a s p a l a v r a s e expressões que sirvam como ‘dicas’ na obtenção deinformações sobre o t e x t o . lendo algumas frases aqui e ali.p e r g u n t a s a n a l í t i c a s . A t é c n i c a d e “skimming” nos leva a ler um texto superficialmente.

Um processo para ensinar novos termos e expressões:P a s s o 1 – D a r a o s a l u n o s u m a b r e v e e x p l i c a ç ã o o u d e s c r i ç ã o d o n o v o t e r m o o u expressão.Inicialmente.Passo 5 – Pedir periodicamente aos alunos que revejam a precisão de suas explicaçõese representações. juntamente com as generalizações e os princípios.II-Os detalhes são extremamente sensíveis ao ensino dramático. são otipo mais geral de conhecimento declarativo. o s a l u n o s d e v e m e n c o n t r á . Duas generalizações podem ser usadas pelos professores:I-Os alunos devem ter exposições sistemáticas e múltiplas aos detalhes.Passo 2 – Apresentar aos alunos uma representação não-linguística do novo termo ouexpressão.Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas APLICAÇOES ESPECÍFICAS Ensinando tipos específicos de conhecimentoS o b r e t e r m o s e e x p r e s s õ e s d o v o c a b u l á r i o é f o r t e o s e u r e l a c i o n a m e n t o c o m a inteligência.Os alunos devem ser expostos a exposições múltiplas em tempo relativamente curto et a m b é m à r e p r e s e n t a ç ã o d r a m á t i c a d e d e t a l h e s f u n d a m e n t a i s . Pode-se dizer que o ensino sistemático do vocabulário é aspecto fundamental do ensino empraticamente toda a escola.Outro tipo específico de conhecimento são os detalhes.Passo 3 .5.Pedir aos alunos para gerarem suas próprias explicações ou descrições dotermo ou expressão. E s s a t é c n i c a d e v e s e r planejada pelo professor e se espera um bom resultado no desempenho do aluno.l a a u m a imagem.3 ) U m a d a s m e l h o r e s m a n e i r a s d e a p r e n d e r u m a p a l a v r a n o v a é a s s o c i á .As generalizações que seguem podem ser usadas para orientar o ensino:1 ) P a r a a p r e n d e r a s p a l a v r a s . os . com a capacidade de compreender novas informações e o nível de r e n d a . Duas generalizações podem ajudar no ensinoda organização de ideias:I.As organizações das ideias.l a s m a i s d e u m a v e z n o contexto. O ensino direto de palavras que são fundamentais para um novo conteúdo produz umensino mais eficaz.Passo 4 – Pedir aos alunos para criarem suas próprias representações nãolinguísticasdo termo ou expressão.4) O ensino direto do vocabulário funciona.2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem dessas palavras no contexto.

as condições de trabalho dos funcionários de uma escola fazem toda a diferença naaprendizagem. O reconhecimento através de parâmetros de comportamento. o quadro abaixo refere-se:está para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a a. O ensino que funciona – questões e gabarito 1. assinale a alternativa que indicamaior eficiência nesse processo:a. criação de analogias.II.c. identificação de trabalho eficiente. A recompensa durante o ano letivo. Dentro da prática de proporcionar reconhecimento.Os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos.. formas diferenciadas de trabalhos eficientes.Táticas: regras gerais que governam um fluxo geral de execução. oaluno deve ter dominado as habilidades e ter controle das interações entre os elementos.II . O Relatório Coleman é um estudo aprofundado sobre as práticas de ensino nasescolas dos Estados Unidos que chegou à seguinte conclusão:a. a origem e o perfil econômico do aluno fazem a diferença na aprendizagem.T ermômetro temperatura O d ô m e t r o d i s t â n c i a .IIIAs habilidades são mais úteis quando aprendidas até o nível da automacidade. criação de gráficos de parâmetros.e. Dentro da estratégia identificar semelhanças e diferenças .Os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral.c. criação de esquemas de identificação. o grupo gestão da escola faz muita diferença no desempenho do aluno.c. O reconhecimento simbólico abstrato. eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade.Algoritmos: habilidades mentais que têm resultados e passos específicos. elas aparecem de duas formas diferentes.Generalizações que ajudam a orientar o ensino de habilidades:I-É difícil alcançar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta.b. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desempenho dos alunos e alunas. duas generalizações que osprofessores podem usar para orientar o ensino com processos:I.Quanto às habilidades. 3. ou seja. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular o alunoe.b.b. 2.Quanto aos processos. que são semelhantes às habilidades.alunos em geral têm concepções equivocadas sobre a organização deideias.II-Quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta.e. A recompensa em espécie e tangível. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o aprendizado do aluno.d.d.d.Devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organização de ideias..

4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual se enquadra o esquema abaixo: .

Anotações feitas com caráter de eliminação.b.d. As questões “a” “b” e “d” estão corretas. O gráfico abaixo se refere a: TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas .c.Padrão descritivo a.5. Representações não-linguísticas.e. Pictogramas de transição linguísticas. Representações de caráter linguística e moral.

d2. a viver juntos e a conhecer. a4. a fazer. MORIN. coordenado por Jacques Delors. c5. Tabela de exercícios de forma adequada. Gabarito1. 2006.. b3. Síntese elaborada por Carlos R.c.b.a. estabeleceram-se os quatropilares da educação contemporânea: aprender a ser. Forma diferenciada em função do andamento das aulas.Com o objetivo de aprofundar a visão . S ã o P a u l o : Cortez.b 13. Esquema de medir cooperaçãoc. Elasó pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Os sete saberes necessários à educação do futuro . Paiva: Publicada na Revista de Educação nº 15 Em relatório da UNESCO. Organizador avançado gráfico. Edgar .

o estudo dasdisposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. mastambém desemboca em profundos mistérios referentes à vida. Aeducação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos. culturais do conhecimento humano. utilizada sem que sua natureza seja examinada. de t e o r i a .transdisciplinar da educação. a UNESCO solicitou aEdgar Morin que expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã. provisório. da curiosidade.To d a s a s p e r c e p ç õ e s s ã o t r a d u ç õ e s . O conhecimento não é uma ferramenta ready made. de idéia. da paixão. a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão.A p r o j e ç ã o d o s d e s e j o s o u m e d o s e a s p e r t u r b a ç õ e s m e n t a i s t r a z i d a s p e l a s e m o ç õ e s multiplicam os riscos de erro.É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais. para situar a condição humana.. Trata-se dearmar cada mente no combate vital à lucidez. tendências ao erro e à ilusão. Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimentohumano. O conhecimento sob forma de palavra. seus dispositivos.mentais.Este texto apóia-se sobre o saber científico. são a mola da pesquisa filosófica . por sua vez. é o f r u t o d e u m a tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito a erro. ao ser humano. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo daafetividade. ao universo. dificuldades. seus processos e modalidades. que. que não cessam de parasitar a mente humana. Ao erro da percepção acrescenta-se o e r r o intelectual. O maior erro seriasubestimar o problema do erro.. reconstruções cerebrais com base em estímulosc a p t a d o s e codificados pelos sentidos. uma preparação para enfrentar os riscospermanentes de erro e de ilusão. e nãose preocupa em fazer conhecer o que é conhecer. enfermidades. O c o n h e c i m e n t o d o conhecimento deve ser uma necessidade primeira.

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Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção. O egocentrismo.fantasias. enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. anecessidade de autojustificativa. à identificação da origem de erros.A educação deve dedicar-se. a capacidade de emoções é indispensável a o estabelecimento de comportamentos racionais. sem detectar a mentira da qual é autor.A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception).as vias dos i s t e m a n e u r o c e r e b r a l . o imaginário do real. É grande a importância do imaginário no ser humano . de certa maneira. A memória étambém fonte de erros . mas um eixo intelecto x afeto e. por conseguinte. representam 2%. imagens.ou científica. osubjetivo do objetivo. em que fermentam sonhos. q u e c o l o c a m o o r g a n i s m o e m c o n e x ã o c o m o m u n d o e x t e r i o r.não regenerada pela rememoração. e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo. . Tal fato constitui ummundo psíquico relativamente independente. desejos. ilusões ecegueiras. a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazemcom que cada um minta para si próprio. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção.

Existe a racionalidade construtiva. e faz reinar em toda parte os conformismoscognitivos e intelectuais. finalidade/causalidade. ideologias estão sujeitas ao erro. as crenças estúpidas não-contestadas. magiae religião. que é protegido por esses sistemas deidéias.a afetividade e a vida. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. dos animais. Existem falsas lembranças. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional. Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se odeterminismo de convicções e crenças. . há a racionalidade crítica exercida. O p o d e r i m p e r a t i v o e proibitivo dos paradigmas. determina a dupla visão do mundo:sujeito/objeto. que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar q u e s e f e c h e e m doutrina e se converta em racionalização.sentimento/razão. arejeição de evidências em nome da evidência.doutrinas e teorias. n o conhecimento das plantas. sobre os erros e ilusões das crenças. ao mesmo tempo em que há mitos. e a normalização elimina o que poderia contestá-lo. Em qualquer sociedade. que é fechada. doutrinasreinantes e verdades estabelecidas. é irracional. mesmoa r c a i c a . Os erros da razão A racionalidade é corretiva. a subjetividade.O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recémnascido) inscreve o conformismo a fundo. as i d é i a s recebidas sem exame. espírito/matéria.A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. por outro lado. A racionalidade traz a possibilidade de e r r o e d e i l u s ã o q u a n d o s e perverte em racionalização. determina os estereótipos cognitivos. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional em outra. alma/corpo. tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar asq u e i n c o m o d a m . As cegueiras paradigmáticas O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto. n a e s t r a t é g i a d a c a ç a . Asdoutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de suaverdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros.É não só crítica. a racionalidadenão é uma qualidade exclusiva da civilização ocidental. Os erros intelectuais Teorias.Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossaracionalidade e reconhecemos os próprios mitos. h á r a c i o n a l i d a d e n a e l a b o r a ç ã o d e f e r r a m e n t a s . do dogmae d o t a b u . qualidade/ quantidade. particularmente. os absurdos triunfantes. que impõem a todos a força do sagrado. do solo. mas autocrítica. Da mesma forma. doutrinas.inconscientemente. A mente. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. T e n d e a d e f o r m a r a s r e c o r d a ç õ e s p o r p r o j e ç õ e s o u c o n f u s õ e s inconscientes.tende a degradar-se. crenças oficiais. O racionalismo ignora os seres.

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Aesse problema confronta-se a educação do futuro. p a r a a e d u c a ç ã o . globais e planetários. mediatas e imediatas. Para que o conhecimento sejapertinente. Asideias existem pelo homem e para ele. dos deusese dos seres espirituais. social e histórica. a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. transnacionais. a de nossa mente pelas ideias. a das ideias por nossa mente. com base nos símbolos e nospensamentos de nossa inteligência. Mitos e ideias invadiram-nos. a educação deverá tornar evidente o contexto.Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos.A noologia: possessão As crenças e as idéias não são somente produtos da mente. que existe entre os saberes desunidos.a d o r a ç õ e s e s u b l i m i d a d e s d e s c o n h e c i d a s d o m u n d o a n i m a l . Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidadee deve ser substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto. mas o homem existe também pelas ideias e paraelas. são asi d e i a s que nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia. massacres. énecessária a reforma do pensamento. O p r o b l e m a c o g n i t i v o é d e importância antropológica. A c o n t e x t u a l i z a ç ã o é c o n d i ç ã o essencial da eficácia do funcionamento cognitivo. e não programática.. A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal: "sendo todas ascoisas causadas e causadoras. o multidimensional e ocomplexo.O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital.A i d e a l i d a d e ( m o d o d e e x i s t ê n c i a n e c e s s á r i o à i d e i a para traduzir o real) e o idealismo( p o s s e s s ã o d o r e a l p e l a i d e i a ) . u m p r i n c í p i o e u m a necessidade permanentes. transversais. que deve ser paradigmática. As pessoas não podem mais s e r brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras. Necessitamos de que se cristalize e se enraízeu m p a r a d i g m a q u e p e r m i t a o c o n h e c i m e n t o c o m p l e x o . são também seres mentais quetêm vida e poder. compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar asi n f o r m a ç õ e s e m u m c o n t e x t o d e u m m u n d o c o m p l e x o . mas somente podemos fazê-locom a ajuda de ideias. seu conjunto. suacomplexidade. Os mitos tomaram forma erealidade com base nos sonhos e na imaginação. o global. Entretanto. a r a c i o n a l i d a d e ( d i á l o g o e n t r e a i d e i a e o r e a l ) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos da mesma fonte..multidimensionais. P r o d u t o d e n o s s a a l m a e mente. É o problema atual de todocidadão: como ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal. Desde o alvorecer da humanidade. Devemos jogar com as duplas possessões. política. deram-nos emoção. Oshumanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus. Daí r e s u l t a e s t e paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as ideias. por uma ideia. que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios. socioculturais e noológicasque permitem interrogações sobre o mundo. A incerteza do conhecimento O c o n h e c i m e n t o d o c o n h e c i m e n t o d e v e s e r. considero .É preciso evitar idealismo e racionalização. encontra-se anoção de noosfera (a esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos. Aprocura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista. As ideias. Existem condições bioantropológicas. Podem possuir-nos.divididos. o homem e sobre o próprio conhecimento.

sociológica. como o ser humano ou a sociedade. tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmenteas partes". o todo e asp a r t e s . p s í q u i c o . as partes e o todo.ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo. religiosa. mas as partes umas das outras. a s p a r t e s e n t r e s i . a c o m p l e x i d a d e é a u n i ã o e n t r e a u n i d a d e e a multiplicidade. A s o c i e d a d e comporta as dimensões histórica. a f e t i v o e r a c i o n a l . Complexus significa o que foi tecido junto. e h á u m t e c i d o i n t e r d e p e n d e n t e . i n t e r a t i v o e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto. s o c i a l . econômica. Não se pode isolar umaparte do todo. P o r i s s o . Unidades complexas. . são multidimensionais. O ser h u m a n o é a o m e s m o t e m p o b i o l ó g i c o . Há complexidade quando elementos diferentess ã o i n s e p a r á v e i s c o n s t i t u t i v o s d o t o d o .

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O conhecimento.As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar oss a b e r e s . triunfa. é preciso conjugá-las.. a i n t e l i g ê n c i a t o r n a . eliminando o elemento humano do humano. Alógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que nãoseja quantificável e mensurável. Enraizamento/desenraizamento . Esse uso pede oexercício da curiosidade.nem da análise pela síntese. a racionalização abstrata e unidimensional. O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas.emoções. fechadas em si mesmas. Ép o s s í v e l . que adquiriu um caráter desintegrado na educaçãopor meio das disciplinas. isto é. nasc i ê n c i a s humanas. maior é sua faculdade de tratar de problemasespeciais e particulares. estimular o uso total da inteligência geral.i n c a p a z d e c o n s i d e r a r o c o n t e x t o e o c o m p l e x o . c o m b a s e n a s d i s c i p l i n a s a t u a i s . assim como aoe n f r a q u e c i m e n t o d a s o l i d a r i e d a d e ( c a d a q u a l n ã o m a i s s e n t e o s v í n c u l o s c o m s e u s concidadãos). pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiaise incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica. Por isso. o conjuntod e l e s c o n s t i t u i u m quebra-cabeça ininteligível. por sua vez. que. d o m e s m o m o d o q u e p a r a i n t e g r á l o s e m s e u s c o n j u n t o s n a t u r a i s . reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza. Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA O ser humano é uma unidade complexa. assim comoa separação das ciências em disciplinas hiper-especializadas. tornou-se um campo fechadosobre si mesmo.D e s s e m o d o . de forma correlata. isto é.Como a educação ensinou a compartimentar. A inteligência geral Quanto mais poderosa é a inteligência geral. a c o n d i ç ã o h u m a n a d e v e r i a s e r o o b j e t o essencial de todo o ensino. As especializações disciplinares estão dispersas. r e c o n h e c e r a u n i d a d e e a c o m p l e x i d a d e humanas. tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. O princípio de redução leva a restringir o complexo ao simples. de modo multidimensional e dentro da concepção global.A h i p e r . A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de c o n t e x t u a l i z a r e d e globalizar. a educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se aocomplexo. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade(cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada). deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. A pseudo-racionalidade. o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (quenunca são parcelados). apercepção do essencial. A inteligência compartimentada torna unidimensional o multidimensional.A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e r e s o l v e r p r o b l e m a s essenciais e.s e i n c o n s c i e n t e e irresponsável. C o n t u d o a s i n t e l i g ê n c i a s a r t i f i c i a i s e s t ã o i n s t a l a d a s n a s m e n t e s s o b f o r m a d e pensamento tecnocrático.Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades. paixões. mas não se submeter a e l a s .e s p e c i a l i z a ç ã o i m p e d e a percepção do global (fragmentado em parcelas). ao buscar construir-se com referência ao contextoe ao global. e não a unir os conhecimentos. acreditando-se o únicoracional.. Osproblemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares.Em conseqüência. desunidas. Ossistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências. na literatura e na filosofia.São salvaguardados apenas na filosofia. ao contexto.

Encontramo-nos no gigantesco cosmos emexpansão. E s t a m o s simultaneamente dentro e fora da natureza.d o s e r humano. em relação à organização estritamentequímica: uma auto-organização viva. adquiriu vida. banhos químicos edescargas elétricas. constituído de bilhões de estrelas e galáxias. Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera vivae . Essas macromoléculas associaram-s e e m turbilhões dos quais um. metamorfoseou-se em organização de novo tipo. por meio de imersão marinha. a o m e s m o t e m p o . cada vez mais rico em d i v e r s i d a d e m o l e c u l a r . . n o s s o d e s e n r a i z a m e n t o p r o p r i a m e n t e h u m a n o . Uma porção de substâncias físicas organizou-se demaneira termodinâmica sobre a Terra.

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porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem. A racionalidade não dispõe. Unitas multiplex: unidade e diversidade humana Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana nãoa p a g u e a i d é i a d e d i v e r s i d a d e e v i c e . algumas migalhasd a e x i s t ê n c i a s o l a r. das participações comunitárias e do sentimento de pertencer àespécie humana. em que cada um dos termos é necessário ao outro. a condiçãohumana.A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana. que deve ser elep r ó p r i o r e a l i z a d o p o r d o i s i n d i v í d u o s . h á u m a r e l a ç ã o i n s t á v e l . os seres vivos. o coração e a razão. A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas. Nãoh á c u l t u r a s e m c é r e b r o h u m a n o . fisiológica. Nós. somos um elemento da diáspora cósmica. vitalmente. comportando conflitos entre a pulsão. n e m m e n t e s e m cultura . O circuito razão/afeto/pulsão As relações entre as três instâncias são complementares e t a m b é m a n t a g ô n i c a s . que não existiria sem o cérebro. permutante.é uma tríade entre cérebro/mente/cultura. um remetendo ao outro. depoder supremo. q u e testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura. P e r t e n c e m o s a o d e s t i n o cósmico. Correlativamente. da b i o s f e r a terrestre. e x i s t e unidade/diversidade g e n é t i c a . Ta i s i n t e r a ç õ e s p r o d u z e m a s o c i e d a d e . constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico epsico-sócio-cultural. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura. To d o s e r h u m a n o t r a z g e n e t i c a m e n t e e m s i a espécie humana e compreende geneticamente a p r ó p r i a singularidade anatômica. entretanto. estamos.A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político. Há unidade/diversidade .A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e r e u n i d o s e m u m planeta. Somoss e r e s cósmicos e terrestres. O circuito cérebro/mente/cultura O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. O hominídeo humaniza-se. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto dasautonomias individuais. marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol erranteentre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. u m d i m i n u t o b r o t o d a e x i s t ê n c i a t e r r e n a . a relaçãot r i ú n i c a n ã o o b e d e c e à h i e r a r q u i a razão/afetividade/pulsão.sem. O circuito indivíduo/sociedade/espécie Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana. juntas. portanto.N a e s f e r a i n d i v i d u a l .v e r s a . porém. Como seres vivos. rotativa entre estas três instâncias. dependemos. é concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável.

empiricus e imaginarius (empírico e imaginário). Assim. economicus e consumans (econômico e consumista). são também abertas: integram nelas saberes e técnicas. r e g r a s . n o r m a s . alimentos.afetiva. mental. intelectual. reproduz-se emcada indivíduo.A c u l t u r a é o c o n j u n t o d o s s a b e r e s . sempre existe a cultura nas culturas. na realidade.O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio elouco). do mito.As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidadesingular. do delírio . das organizações sociais e das culturas. Mas. existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeospela linguagem e separados pelas línguas). mitos que se transmite de geração em geração. a s c u l t u r a s m a n t ê m a s i d e n t i d a d e s sociais naquilo que têm de específico. crenças. subjetiva.Na esfera da sociedade. faber e ludens (trabalhador e lúdico). costumes. O h o m e m d a r a c i o n a l i d a d e é t a m b é m o d a afetividade. controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica esocial. etambém idéias. prosaicus e poeticus (prosaico ep o é t i c o ) . p r o i b i ç õ e s .cerebral. valores. Mas a cultura existe apenas por meiodas culturas. idéias. indivíduos vindos de fora. psicológica.O d u p l o f e n ô m e n o d a u n i d a d e / d i v e r s i d a d e d a s c u l t u r a s é crucial. A cultura mantém aidentidade humana naquilo que tem de e s p e c í f i c o . e s t r a t é g i a s . f a z e r e s .

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no século XX. partilham um destino comum. mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora. duas guerrasmundiais. capaz de apontar o universalismo. A era planetária A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes não produziun e n h u m a c i s ã o g e n é t i c a : p i g m e u s .por meio de aventuras. ocultar as opressões e a dominação quedevastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. b r a n c o s v ê m d a m e s m a espécie. Existem. com a loucura humana. mítico. levou àextraordinária diversidade de línguas. guerras e morte. a generalização da economialiberal denominada mundialização. unidade e dualidade no ser h u m a n o . Espanha. apesar dela e por causa dela. mágico ou poético. o individual. mas consciente da unidade/diversidade da condição humana. Contudo. todos entrelaçados e inseparáveis. após 1989. da informação. Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pelaeducação. O homem do trabalho é também o do jogo (ludens).(demens). possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. contudo. confrontados de agora emdiante com os mesmos problemas de vida e morte. o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimentosimbólico. sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra. As incontáveis i n f o r m a ç õ e s s u f o c a m a s p o s s i b i l i d a d e s d e inteligibilidade. Tudo está instantaneamente presente. estamos submersos nacomplexidade do mundo. í n d i o s .O ser humano é um ser racional e irracional. Portugal. A demência não levou aespécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só odesenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la aodesaparecimento). e mostrar como todas as partesdo mundo se tornaram solidárias.. É a complexidade que apresenta problema. ao mesmotempo. desde então. Issoconduziria à tomada de conhecimento e de consciência da condição comum a todos oshumanos. n e g r o s . capaz de medida e desmedida. sem. o todo sofre asperturbações e imprevistos que afetam as partes. A riqueza da humanidade reside nasua diversidade criadora. ao mesmo tempo. mostrando que todos os seres humanos. . que se inicia com o estabelecimentoda comunicação entre todos os continentes no século XVI. deum ponto do planeta ao outro. Será preciso indicar a crise quemarca o século XX. engendram a era planetária que.A partir de 1492. duas crises econômicas mundiais e. nutre-se dosconhecimentos comprovados. Isso significa que os progressos da complexidade se fazem. A economia mundial é cada vez mais interdependente:cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e.. o histórico. O homem empírico é tambémo i m a g i n á r i o (imaginarius). levaos cinco continentes à comunicação. destinos. O planeta exige um pensamentopolicêntrico.N a e r a d a s telecomunicações. A loucura é tambémum problema central do homem e não apenas dejeto ou doença. o social. a m a r e l o s . A planetarização provoca.A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino daespécie humana. da Internet. reciprocamente. não abstraio. culturas. Convém ensinar a história da era planetária. França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e. mas também de ilusões e de quimeras. O homem da economia é também o do consumismo (consumans).

pela televisão. mergulhou nela. fax. subconsciente e onipresente. pelo efeito contrário: a balcanização. p r o v e n i e n t e s d o O c i d e n t e . no cotidiano. Internet. Dessa maneira. mas também conflituosa emsua essência. A mundialização é ao mesmotempo evidente. seus fragmentos ficaram isolados. grande número de africanos. c o m o a monocultura industrial. telefone. suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários.que afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem. O século XX não saiu da idade de ferro planetária. sem saber. Ela é unificadora. asiáticos e sul-americanosacha-se em um circuito de miséria. O indivíduo recebe ouconsome informações e substâncias oriundas de todo o universo. as flutuações do mercado mundial. o planeta inteiro. Dessa maneira. Foram expulsos doc a m p o p o r c a u s a d o s p r o c e s s o s m u n d i a l i z a d o s . Enquanto o europeu estánum circuito planetário de conforto. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca desalário.cada ser humano traz em si. o século XXcriou e dividiu um tecido planetário único. Sofrem. . eriçados eintercombatentes. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprionegativo que ela suscita.

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ao contrário. deportação. a começar pela qualidade de vida.Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadorasi n e r e n t e s à c i ê n c i a e à t é c n i c a p o d e r e m s u p e r a r a s f o r ç a s de morte e de servidão. dedicada ao amor. O potencial de autoaniquilamento acompanha a marcha da humanidade. cresce com a disseminação e a miniaturização dabomba.• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária. seussentimentos. contracorrentes regeneradoras. na tecnologia. m a s s a c r e .• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência. A identidade e a consciência terrena . só tende a aumentar. que. sua alma e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. A esperança A educação.• a contracorrente qualitativa que. em reação às correntes dominantes. Desde osa n o s 7 0 . que retroagiriasobre as transformações individuais. que se manifesta pelabusca da vida poética. também tímida. seu corpo. operando assim uma transformação global. descobrimos que os dejetos. O s é c u l o X X d e i x o u . que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente parareceber o novo. que. A q u i l o q u e p o r t a o p i o r p e r i g o t r a z t a m b é m a s melhores esperanças: é a própria mente humana. aindatímida. à admiração. as e x a l a ç õ e s d e n o s s o desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da naturezapela técnica conduz a humanidade ao suicídio. que se manifesta pelabusca da intensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança.• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro. com o crescimento das degradações e o surgimento decatástrofes técnicas/industriais. em reação à invasão do quantitativo e da uniformizaçãogeneralizada. A possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armasnucleares não foi dissipada. apega-se à qualidade em todos os campos. à festa. fazendo retroceder oreino do lucro. Asforças autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da AIDS. as emanações. Devemosconsiderar:• a contracorrente ecológica que. fanatismo. A segunda só conhece o cálculo. M a s a v e r d a d e i r a t r a n s f o r m a ç ã o s ó p o d e r i a o c o r r e r c o m a intertransformação de todos. c o m o herança.Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso. à paixão. e é por isso que o problema da reformado pensamento tornou-se vital.O legado do século XX O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz g u e r r a . Asp o s s i b i l i d a d e s o f e r e c i d a s p e l o d e s e n v o l v i m e n t o d a s b i o t e c n o l o g i a s s ã o i g u a l m e n t e prodigiosas p a r a o m e l h o r e p a r a o p i o r. encontra-se no cerne dessa nova m i s s ã o .no desenvolvimento econômico. então esta modernidade está morta. ignora o indivíduo.Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos det r a n s f o r m a ç ã o . as drogas pesadascomo a heroína. busca contrabalançar-se por relações humanas e solidárias. na ciência. nutreéticas de pacificação das almas e das mentes.• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado.

autocriticar-nos e compreender-nosmutuamente. mas também ser terrenos.A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nosuna à Terra. considerada como primeira e última pátria. Devemos inscrever em nós:• a consciência antropológica.• a consciência cívica terrena. melhorar. a c o m u n i c a r. isto é.• a consciência espiritual da condição humana q u e d e c o r r e d o e x e r c í c i o c o m p l e x o d o pensamento. com todos os seres mortais. É necessário aprender a estar nop l a n e t a . que reconhece a unidade na diversidade. Devemos dedicar-nos não só adominar. a c o m u n g a r . a d i v i d i r. . da responsabilidade e da solidariedade para com osfilhos da Terra. isto é. e que permite criticarnos mutuamente. mas a condicionar. a consciência de habitar. compreender. o q u e s i g n i f i c a a p r e n d e r a v i v e r. n ã o m a i s somente pertencer a uma cultura.• a consciência ecológica. amesma esfera viva (biosfera).

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o estudo dos grandesacontecimentos e desastres. da indústria e do capitalismo levaram à destruiçãod e c i v i l i z a ç õ e s tradicionais. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia. de acontecimentos ou acidentes externos.É p r e c i s o a p r e n d e r a e n f r e n t a r a i n c e r t e z a .O universo é o jogo entre a ordem. de pátria.m a s t a m b é m c u l t u r a l m e n t e . enfim.existindo limites para qualquer autoconhecimento. por exemplo). Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido. dotados de poder absoluto estáencerrada. A história obedece.• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa emnossa mente.• de incerteza lógica: como dizia Pascal. por isso eles os eliminam e aniquilam. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza. pois existem princípios:• de incerteza cérebro-mental. j á q u e v i v e m o s e m u m a é p o c a e m q u e o s valores são ambivalentes e tudo é ligado. A Terra.nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. o caráter doravante desconhecido da aventura humana devemincitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro.• de incerteza racional. Existe. ao mesmo t e m p o . cai naracionalização. de cidadãos terrestres. que decorrem do processo de tradução/ reconstrução próprioa todo conhecimento. a desordem e a organização. gênese/morte. criação/destruição. E s t a s p o d e m t r a z e r n o v o s desenvolvimentos (avanços da técnica. a mestiçageme a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento. A educação do futuro deverá ensinar a ética dacompreensão planetária. A h i s t ó r i a a v a n ç a . a determinismos e a acasos. nem a não-contradição é sinal de verdade". que conserva algo de fundamentalmente inconsciente. termodinâmica. cujo desenvolvimentotransforma o sistema em que nasceu: desorganiza. Não existem apenasi n o v a ç õ e s e c r i a ç õ e s . Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivíduosdiferentes constituem um desvio potencial. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento. decivilização. provavelmente. de comunidade. "nem a contradição é sinal de falsidade. adificuldade do auto-exame crítico. O f u t u r o chama-se incerteza.O i m p e r a t i v o antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade h u m a n a s . m a s p o r d e s v i o s q u e d e c o r r e m d e inovações ou de criações internas. reorganizando-o. portanto. O a b a n d o n o d a s c o n c e p ç õ e s deterministas da história humana que acreditavam poder predizê-lo. A unidade.As ideias e teorias podem traduzir a . E x i s t e m t a m b é m d e s t r u i ç õ e s . A educação deveria incluir o ensinodas incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas. não apenas política. O O c i d e n t e q u e s e p r o v i n c i a l i z a s e n t e a n e c e s s i d a d e d o Oriente. para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza. se não mantém autocrítica vigilante. n ã o c o m o u m r i o . O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico. Ela tem sempre duas faces o p o s t a s : c i v i l i z a ç ã o / b a r b á r i e . emsua origem se auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização. a era de fecundidade dos Estados-nações.De toda maneira. erupções et e r r e m o t o s . já que a racionalidade. enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se. cosmologia).

Nossa realidade não éoutra senão nossa ideia da realidade. a t r a v é s d o a l e a t ó r i o . a inanição da inovação e acolocação das conquistas em perigo. É nas certezas doutrinárias. o circuito fins/meios eo circuito ação/ contexto. que comporta em si mesmo o risco de ilusão e deerro. . A ação é decisão.O conhecimento é uma aventura incerta. d o imprevisto. Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução. d a i n i c i a t i v a . Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogodas inter-retro-ações do meio em que intervém.A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso. Importa compreender a incerteza do real. É precisosaber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo. mas também aposta. dogmáticas e intolerantes que se encontram as pioresilusões. A ecologia da ação deve levar emc o n s i d e r a ç ã o a c o m p l e x i d a d e q u e e l a s u p õ e .realidade de maneira errônea. escolha.

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Acompreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação..• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações. é o da compreensão entre humanos. mas é insuficiente para acompreensão humana. da xenofobia. mas ascausas do racismo. Nenhuma ação está segura deocorrer no sentido de sua intenção.O problema da compreensão é duplamente polarizado:• Um pólo.Tu d o q u e c o m p o r t a o p o r t u n i d a d e c o m p o r t a r i s c o .Educar para compreender uma disciplina é uma coisa. se b e m t r a n s m i t i d a e compreendida. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundomelhor. educar para compreensão humana éoutra . bloqueia-se o programa. do desprezo. verdadeiro camaleão conceptual. de sua visão do mundoestá sempre ameaçada por todos os lados:• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação. e o p e n s a m e n t o d e v e r e c o n h e c e r a s oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades.ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedadeintelectual e moral da humanidade. S e m p r e intersubjetiva.• Existe a polissemia de uma noção que. os encontros e relaçõesque se multiplicam entre pessoas.Essa deve ser a obra para a educação do futuro. condição n e c e s s á r i a . cria o mal-entendido ou não-entendido. é entendida de outraforma. Explicar é considerar oque é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento.A e x p l i c a ç ã o é n e c e s s á r i a p a r a a c o m p r e e n s ã o i n t e l e c t u a l . q u e r próximos ou estranhos. a consciência da incerteza torna-se consciência de umaaposta. na justiça etc. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui. A compreensão mútua entre os seresh u m a n o s . u m processo de empatia. Esse estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas. uma das bases mais seguras da educação para a paz. agora planetário.n e c e s s a r i a m e n t e .• Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos. de identificação e de projeção. pode significar .Constituiria. O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades.E s t a s e s t ã o c a d a v e z m a i s a m e a ç a d a s p e l a i n c o m p r e e n s ã o ( c o m o s e r á i n d i c a d o m a i s adiante). traz inteligibilidade. enunciada em um sentido.A imprevisibilidade em longo prazo Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Se houver modificaçãodas condições externas. à qualestamos ligados por essência e vocação. Educação para os obstáculos à compreensão A compreensão do sentido das palavras de outro. daqui para frente. A estratégia elabora um cenário de açãoque examina as certezas e as incertezas da situação. povos de diferentes origens culturais. vital para que as r e l a ç õ e s humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão.Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. de suas idéias.que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável). a compreensão pede abertura. simpatia e generosidade. a palavra "cultura". O planeta n e c e s s i t a . a educação para acompreensão está ausente do ensino. d e compreensão mútua. culturas. e m t o d o s o s s e n t i d o s . A informação. modalidades e efeitos. m a s n ã o s u f i c i e n t e p a r a a compreensão.D a í d e c o r r e a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas r a í z e s . As duas compreensões A comunicação não garante a compreensão. é. assim. Entretanto. Há dois meios para enfrentar tal incerteza:• uma vez efetuada a escolha. ao mesmo tempo. Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO A compreensão é meio e fim da comunicação humana.

• Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura.tudo quenão é naturalmente inato.• Existe a incompreensão dos valores de outra cultura. .• Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro.

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o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezasdos outros. que deveria ser m a i s c o m p r e e n s i v o . reúne-as e confere-lhes valor. É a base para ensinar a ética dofuturo. Egocentrismo.• A interiorização da tolerância.no sentido genérico.meio e fim dos outros.ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas. aomesmo tempo. O m u n d o d o s intelectuais.s e c o m o a f r o u x a m e n t o d a d i s c i p l i n a e d a s o b r i g a ç õ e s q u e . Mascaram-se aspróprias carências e fraquezas. como consciênciae cidadania planetária. nem mesmo ao pior fragmento de seu passado. levavam à renúncia aos desejos individuais. mas também aposta no incerto.A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:• trabalhar para a humanização da humanidade. pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. Por isso. Ecompreender a incompreensão . a incompreensão deteriora as relações. nutrido pela necessidade de consagração ede glória. com grande esforço. A ética da compreensão A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda c o m p r e e n d e r d e m o d o desinteressado. d a s o l i d a r i e d a d e i n t e l e c t u a l e m o r a l d a humanidade. cada um deles é.• alcançar a unidade planetária na diversidade.A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/ espécie.A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade.• respeitar no outro.• ensinar a ética do gênero humano. Ela é consciência individual além daindividualidade. é o m a i s gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego. Supõe a decisão consciente e esclarecida de:• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser.• alcançar a humanidade na consciência pessoal. anteriormente. essatríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro.O e g o c e n t r i s m o a m p l i a .se soubermos compreender antes de condenar. emerge dessas interações. ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço dog ê n e r o h u m a n o .• A introspecção (auto-exame crítico permanente).• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida.• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte delepróprio.A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qualemerge a consciência e o espírito propriamente humanos. estaremosno caminho da humanização das relações humanas.O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar oestrangeiro da qualidade de ser humano. o ser e seu meio.• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro.• desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão. Assim. Capítulo VII . A cultura. etnocentrismo e sociocentrismo A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro. O que favorece a compreensão é:• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto.• Compreensão.• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude. Dada a importância da educação para a compreensão. guiar a vida. quando se opunham à vontaded o s p a i s ou cônjuges.• Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra. o local e o global. escritores ou universitários. o desenvolvimento dacompreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que deve ser a tarefa daeducação do futuro. a verdadeira luta contra os racismos seoperaria mais contra suas raízes . Hoje. a t r a v é s d a c o m p r e e n s ã o . a diferença e a identidade quanto a si mesmo.• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão domundo. ao mesmo tempo. .

Fundamenta- .O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade.

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o cidadão tem odireito de adquirir saber especializado.P á t r i a r e d u z i r i a m a i g n o m í n i a n o m u n d o . do lazer). savoir-faire ou atitudes. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo. se apresenta o problema de gerar democracia.. Asoberania do povo cidadão comporta. PERRENOUD. mais a competência democrática regride.o exercício da competência passa por operações . a auto-limitação desta soberaniapela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos. mas é despojado de qualquer ponto de vista global epertinente.se no controle da máquina do poder pelos controlados. já encontradas. Necessita do consenso dam a i o r i a e d o r e s p e i t o à s r e g r a s d e m o c r á t i c a s . mesmo quese possa tratá-la em analogia com outras. n e c e s s i t a d e d i v e r s i d a d e . o desenvolvimento da antropo-ética. aceitação da regrado jogo democrático). a comunidade de destino terrestre i m p õ e d e m o d o v i t a l a solidariedade: "Sou homem.técnica e burocracia estão intimamente associadas. a necessidade de regenerar ademocracia. C o n t u d o . O desenvolvimento das complexidades políticas. econômicas e sociais nutre os avanços dai n d i v i d u a l i d a d e . nada do que é humano me é estranho". t e r m o s a n t a g ô n i c o s : c o n s e n s o / c o n f l i t o . a terra. c o n c o r r ê n c i a s e antagonismo. a antropo-ética. a reforma do pensamento. Nessas condições.a c o n s c i ê n c i a d a Te r r a .as competências não são elas mesmas saberes. liberdade/fraternidade. em grande parte do mundo. ao mesmo tempo. apolítica de civilização. comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos.Impõe-se às sociedades. Enfim. a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade eda responsabilidade.A d e m o c r a c i a u n e . mas mobilizam. no sentido de que vive dep l u r a l i d a d e .que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo. Quanto mais a política se torna técnica. E s t a s e a f i r m a e m s e u s d i r e i t o s ( d o h o m e m e d o c i d a d ã o ) e a d q u i r e liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge. sendo cada situação singular. ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar n o v a p o s s i b i l i d a d e democrática nesta escala. As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas aogigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência. d e m o d o c o m p l e m e n t a r. ou seja.. 10 novas competências para ensinar. A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com adiversidade. e em conjunto com a política do homem. um sistema político complexo. O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre A partir do século XX. Philippe.integram e orquestram tais recursos. Sós. reputadas como democráticas.“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversosrecursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. da residência. portanto. Porto Alegre: Artmed. permanecendo como comunidade. A humanidade como destino planetário A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropoética. 15Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:. p.A democracia constitui. É a regeneração contínua de umacadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. enquanto que.essa mobilização só é pertinente em situação. eladepende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico. 14. A humanidadeestá enraizada em uma "pátria". o verdadeiro humanismo. N ã o c o n h e c e m o s o caminho: "El camino se hace al andar".2000.

de uma situação de trabalho à outra. mas também ao sabor danavegação diária de um professor..mentais complexas. em formação.as competências profissionais constroem-se. . q u e p e r m i t e m d e t e r m i n a r ( m a i s o u m e n o s c o n s c i e n t e e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptadaà situação. subentendidas por e s q u e m a s d e p e n s a m e n t o .

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as quais requeremum método de pesquisa. 25 . É. os conteúdos a serem ensinados esua .Conhecer. de identificação e de resolução de problemas”. despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem. carregadas de sentido e de regulação. p.. abertas. é manter um espaço justo para tais procedimentos.Capítulo 1Organizar e dirigir situações de aprendizagem “.. sobretudo. para determinada disciplina. que as didáticas contemporâneas encaramcomo situações amplas.

tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia. se não compreendem. p. 36 . inicia-se a discussão.Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. bem como na identificação. em projetos de conhecimento Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa. é .Envolver os alunos em atividades de pesquisa. lembrar-se deque.. O professor deve estabelecer uma cumplicidade euma solidariedade na busca do conhecimento.s e p o r e l a s . mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão. Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de aprendizagem.O professor que trabalha a partir das representações dos alunos. 33A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta. sendolevado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções. p.da análise posterior das situações e das atividades.s e a b r i r u m e s p a ç o d e discussão. mas porque o que é evidente para oespecialista parece opaco e arbitrário para os alunos. e n f r e n t a r o vazio.s e e m movimento. No trabalhocoletivo.Para que os alunos aprendam. q u a n d o a s j u l g á v a m o s u l t r a p a s s a d a s . 27 . Hojeesses objetivos não podem ser estáticos. não para ditar situações de aprendizagem próprias acada objetivo. s e o s a l u n o s a p r o p r i a m . quando se trata de delimitar oque se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas. constroem hipóteses. p. – A competência do professor é. de maneira mecânica e obsessiva. . t e n t a r compreender suas raízes e sua forma de coerência.Q u a n d o s e d e p a r a c o m u m o b s t á c u l o é . até mesmo de qualquer pista ou método.“ U m a situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por u m dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada. a ausência de qualquer solução.então. regras de funcionamento e instituições internas à classe. s u a s m e n t e s p õ e m . não é por falta de vontade. e sim:“do planejamento didático. sem ser o especialista que transmite o saber. essencialmente didática. o u s e j a .“ A competência profissional consiste na busca de um amplo r e p e r t ó r i o d e dispositivos e de sequências na sua adaptação ou construção. demodo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa.da avaliação. as explicações animistas eos raciocínios espontâneos. umproblema a resolver”. o choque das representações obriga cada um a precisar seupensamento e a levar em conta o dos outros. Não consiste em fazê-las expressarem-se.criando situações e dando auxílio. Se ocorre a devoluçãod o p r o b l e m a .Trabalhar a partir das representações dos alunos. propõem tentativas. Oi m p o r t a n t e é d a r . e m u m p r i m e i r o m o m e n t o .l h e s r e g u l a r m e n t e d i r e i t o s n a a u l a . Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma verdadeira situaçãoproblema obriga a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita. para desvalorizá-las imediatamente. A s s i m . i n t e r e s s a r . que eles mobilizam e ensinam”. nem o guiaque propõe a solução para o problema. não se surpreender se elas surgiremn o v a m e n t e ..s e d e l e . quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelosalunos”. colocar-se no lugar dos alunos.com tanta perspicácia quanto possível. procedem a explorações.tradução em objetivos de aprendizagem. não censurar imediatamente as analogias falaciosas.Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato p e d a g ó g i c o e didático. . d e v e . um projeto a fazer. sob pretexto de que levam a conclusões errôneas.

o q u e f a z s e n t i d o p a r a e l e e o m o b i l i z a . 1 – situação problema – organizada em torno da resolução de u m o b s t á c u l o (previamente identificado) pela classe. o u s e h á o u t r a s causas”.4 – o s alunos não dispõem.3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido.Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao n í v e l e à s possibilidades dos alunos. a tomada de decisões de seleção . . no início. .5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com situações problemasnão problemáticas. Utilizar a observação contínua . em outros momentos. assim como sua maneira de aprender e de raciocinar. garantindo ao mesmo tempo uma progressãovisível e mudanças de paisagem. mas sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno.Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. “Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissionale s s e n c i a l . q u e s u p õ e n ã o a p e n a s u m b o m c o n h e c i m e n t o d o s mecanismos gerais ded e s e n v o l v i m e n t o e d e a p r e n d i z a g e m .Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. em certos momentos. pode-se pensar que o professor não dominanenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. devido à existência do obstáculo a transpor para chegar a ela. p. de acordo comuma abordagem formativa. s e u s i n t e r e s s e s . 48Ex: Dar um ditado. Capítulo 2Administrar a progressão das aprendizagens Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas como a produçãode objetos industriais. “Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento d a s f a s e s d e desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambienteescolar e familiar. sua relação com o saber.Estabelecer laços com as teorias subjacentes à s a t i v i d a d e s d e aprendizagem.Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem. p o r s e u v a l o r t á t i c o e estratégico na progressão das aprendizagens. dos meios da solução buscada. evocando apenas at r a d i ç ã o p e d a g ó g i c a ou o senso comum. e não por falta de algo melhor.l o c o n s c i e n t e m e n t e . no dias e g u i n t e . e l a s q u e b r a m o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber. “A formação escolar obriga. deixando as coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novasidéias e uma energia renovada. . O professor também precisa pensar na totalidade do processo. e t c ) – p o d e m s e r b e n é f i c a s o u d e s a s t r o s a s – à s v e z e s .l o ( m a i s tarde. permitem areflexão.2 – trabalhar em torno de uma situação concreta. Esta lhe permitiria situar o ditado noconjunto das atividades possíveis e e s c o l h ê .sua primeira intenção é formativa que significa queconsidera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições.preciso envolvê-los em uma atividade de umacerta importância e de uma certa duração. dizer que valor é atribuído a essa atividade. m a s t a m b é m u m d o m í n i o d a s d i d á t i c a s d a s disciplinas”.P r o b l e m a s – s u s p e n s ã o d o p r o c e d i m e n t o p a r a r e t o m á . suas angústias e bloqueios eventuais diante dec e r t o s t i p o s d e t a r e f a s . p. d e m a n e i r a a p o d e r a r t i c u l a r aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem au m a m á a p r e c i a ç ã o d a f a s e d e d e s e n v o l v i m e n t o e d a z o n a p r ó x i m a . . 47 . É a necessidade de resolver que levao aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessáriosà construção de uma solução. s e u s projetos. as quaiscondicionam as tarefas que lhe podem ser propostas.

56 . . tanto em nível individualquanto coletivo. equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de todadecisão relativa ao percurso dos alunos. A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita acooperação. continuidade e competências paraque se construam dispositivos didáticos eficazes. ou que deram aulas particulares sabem a queponto pode-se ficar despreparado em uma situação de atendimento individual.Fornecer apoio integrado. seja porque se visaao desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação. isso resulta a homogeneidade muito relativa. ou no final de cada ciclo. convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivosmínimos. a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de umplano progressivo de reflexão e de formação. p.j o g o d a s r e p r o v a ç õ e s . um p r o f e s s o r n ã o s a b e necessariamente propor a cada um deles uma situação de aprendizagem ótima. É o que acontece no final de cada ano letivo. g r a ç a s à s q u a i s o s a l u n o s q u e n ã o t ê m a maturidade ou o nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhiade alunos mais jovens. esses espaços-tempos de f o r m a ç ã o proporcionam mais tempo. a portas fechadas. com vistas a combater o fracasso escolar.Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais. seja porque ainteração é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivosou por formas de cooperação”.Abrir. remanejamento daspráticas de avaliação. bemcomo encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da instituição escolar sãoelementos que fazem partes das competências básicas de um professor”. . questionamentoda organização escolar atual. seus pais e outros profissionais. Capitulo 3Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. devida às disparidades. ou até mesmo um só aluno. “Diante de oito. a progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem.51 . p. 59C o m o trabalho docente realizado. trabalhar com alunos portadores de g r a n d e s dificuldades . Todos os professores quetiveram a experiência do apoio pedagógico. damesma idade. progressão dos alunos. três.jogo das dispensas de idade. integrando alunos mais jovens que demonstramc e r t a p r e c o c i d a d e . questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca deum máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno. imaginação.ou de orientação. ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. p. sozinho com sua turma.“A gestão de uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se nodecorrer da experiência.Rumo a ciclos de aprendizagem A gestão da progressão dos alunos depende das representações dos professores(responsabilidade). negociá-las com o aluno. Não bastamostrar-se totalmente disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivode suas dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las. ela seja ideal.Participar dessas decisões. O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com amesma idade. ainda que. mas não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências.cada professor trabalha como antes. Melhora-se isso com:. recursos e forças.Algumas delas giram em torno da cooperação profissional”.aparentemente. dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. operacionalização de várias formas de reagrupamento e detrabalho. .Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.

70 . o direito de não manter todas as promessas. para agir de modo eficaz. o direito de não cooperar para seupróprio processo. o direito de só aprender o que tems e n t i d o . Quando aatividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno. seu sentido depende da possibilidade de escolher o método. da observação. . eu sabia que ele não me responderia de modo algum. sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. o direito de existir como pessoa. o sentido dotrabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender. no início. para seduzir. já é um consolo”. e era um grande momento quandoele desdobrava lentamente seu jornal. umavontade de aprender. praticar uma abordagem sistêmica.Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno “Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse. para que uma discriminação positiva nãoseja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. não podia ocuparse de todos. já florescia no século passado na pedagogiainspirada por Lancaster.Esse é um recurso.“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem. dominar um p r o c e d i m e n t o c l í n i c o (observar. .Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou deescola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos Os direitos imprescritíveis do aprendiz:O direito de não estar constantemente atento. o direito de não gostar da escola ede dizê-lo. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente.Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples d e ensino mútuo “O ensino mútuo não é uma ideia nova. . construir situações didáticas sob medida. assim como uma condição. Todavia.Saber observar uma criança na situação. entre outros). pensava que era .“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais.Suscitar o desejo de aprender. . para ser amado ou admirado. evidentemente. éimportante que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesãodos alunos. o d i r e i t o d e n ã o obedecer durante seis a oito horas por dia. estar familiarizado com uma abordagem ampla dapessoa.Oferecer atividades opcionais de formação Quanto a atividade . o local de trabalho. p e s s o a l e d u r a d o u r a d o s c o n h e c i m e n t o s . entre outros. diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber. minha própria mãe não lheperguntava nada nesse momento.O desejo de saber não é uniforme. p. explicitar a relação com o saber. não tinha mais olhospara mim. o direito de escolher com quem quer trabalhar. o direito de s e movimentar. 62Organiza-se subconjuntos. acostumar-se com asupervisão. fazer umcontrato didático personalizado. p. os prazos e os parceiros. da comunicação. osrecursos. p.m e n o r e s g a r a n t i a s d e u m a c o n s t r u ç ã o a t i v a . inevitavelmente. respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum.para passar em um exame. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob suaresponsabilidade e. Portanto. nem mesmo em alemão. mesmo frágil e superficial. as etapas de realização. o desejo de saber é outra. nem propor uma únicalição a um público tão vasto e heterogêneo”. da intervenção e da regulação. para exercer umpoder. Depois que começava a ler.64 Capítulo 4Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho Como trabalhar com a motivação dos alunos?O prazer de aprender é uma delas. esta tem poucas chances de envolvê-lo. corrigir. agir.

não se sabe mais quem escuta quem. .O d e s a f i o é a p r ó p r i a c o o p e r a ç ã o q u e n ã o t e m p r a z o s p r e c i s o s . criação de oficinas abertas. saber perceber. todas as letrinhas. p r á t i c a s e problemas profissionais “O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do ‘murod e l a m e n t a ç õ e s ’ p a r a a g i r.Enfrentar e analisar . u t i l i z a n d o t o d a a z o n a d e a u t o n o m i a d i s p o n í v e l e t o d a a capacidade de negociação de um ator coletivo que está determinado.etc. logo. entre outros. o u t r a s n ã o d i z e m n a d a . alguns chegam atrasados. nas suas costas. Trata-se desaber administrar. a discussão toma diversos rumos.portanto.c o n t a m s u a v i d a . uma ou duas pessoas falam sem parar. interrompe e n ã o s e escuta mais o outro. quando estava sozinhoe ninguém me via. “Viver com as neuroses dos outros exige . antes mesmo de atender o visitante.saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas aserem resolvidos. e bateu em cima delas com o indicador. as partidas e as chegadas das pessoas. explicandome quese tratava das letras.seu odor. lançar um olhar compreensivo sobreum aspecto da profissão que jamais será evidente. p.em conjunto. embaraçado: o queestou fazendo aqui?. representações comuns Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagemde um espetáculo em conjunto. eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. ela se encerra no momento em queo projeto é concluído. situações complexas.p. obstáculos. a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”.Dirigir um grupo de trabalho. n ã o d e m o n s t r a m n e n h u m a v o n t a d e d e s e expressar. e esta é. sem nem mesmo ter sob os olhos. .Administrar crises ou conflitos interpessoais Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que a n t e c i p a m e atenuam os confrontos. o meio para realizar um empreendimentoque ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho.Elaborar um projeto de equipe. analisar e combater resistências. que se voltou e me surpreendeu lendo um jornalimaginário. . ali. 89 . j á q u e v i s a a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modode vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso. saber discernir os problemas que requeremuma cooperação intensiva. organização de um campeonato. 76 Capítulo 5 Trabalhar em equipe Saber trabalhar eficazmente em equipe. .Formar e renovar uma equipe pedagógica Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras competências. paralelamente à discussãogeral.percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de todo o jornal. acrescentou. conduzir reuniões Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo. todo mundo parece perguntar-se.). conversas começam em vários cantos. fiz omesmo. Vouensiná-las eu mesmo para você. Ele falou então comigo. necessitam de cooperação. Apenas mais tarde. estar aberto para ela. os participantes não sabem mais muito bem por que se reuniram. ninguém fala. ao mesmo tempo. enquanto brincava no chão. então. para realizar seuprojeto. Um visitante entrouuma vez de imprevisto e chamou meu pai. o jornal que ele segurava com as duas mãos sobre a mesa. despertando em mim uma curiosidadeinsaciável pelas letras”. paradoxos eimpasses ligados à cooperação. haja vista sua complexidade. saber se auto-avaliar. participar de uma cultura de cooperação.

a participação dos alunos. 103 .Sendo assim:. Vemos a participação dos alunos. modifica o equilíbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidadesc o l e t i v a s e t o r n a n e c e s s á r i o .a c ap ac i d ad e d o s i s tem a ed u c a ti v o d e d ar. em não abusar de uma posição .Coordenar. e m s u a diversidade. de estatuto. com seus alunos. . assim que tiver condiçõespara isso. direito da criança e do adolescente. a capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhálo. apesar das diferenças de atribuições. . pela introdução. se não justificarem um debate global”p.é uma forma de educação para a cidadania. uma verdadeira autonomia de gestão. Isso supõe atitudes ecompetências da parte de todos e é ainda mais necessário quando a organização escolar não prevê um chefe. antes deser direito do adulto. de preferência baseada em um projeto” p. que tenhaimediatamente um projeto. Formar um projeto é dizer “Eu”. 104 . que p o s s u i d i r e i t o s e competências para modificar o curso das coisas.cuja herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo.Organizar e fazer evoluir. ou seja. o direito de participar.Dirigir reuniões de informação e de debate “Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar. .“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções conjuntas será tanto maisfácil se as pessoas se conhecerem. ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer acoexistência e a cooperação de todos” p.. d e c i c l o s d e aprendizagem. O desafio da educação escolar é. ao contrário. se falarem. por um duplo ponto de vista:. uma competência.é o exercício de um direito do ser humano.Fazer entrevistas A competência consiste. em declarações aparentementegerais. a os e s t a b e l e c i m e n t o s e à s e q u i p e s pedagógicas. proporcionar atodos os meios para conceber e fazer projetos. de formação. m a s t a m b é m u m a cooperação da totalidade do estabelecimento.Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem “Uma nova organização do trabalho. preocupações particulares e tratá-las como tal. p. Portanto. amplamente. 1 15A c o m p e t ê n c i a d o s p r o f e s s o r e s c o n s i s t e e m a c e i t a r o s p a i s c o m o e l e s s ã o . 91 Capítulo 6Participar da Administração da EscolaElaborar. é t o m a r d e c i s õ e s coletivamente” p.por sua vez. n ã o s o m e n t e u m t r a b a l h o e m e q u i p e . . mas também competências de regulação que evitam opior”. se estimarem reciprocamente e tiverem umaboa representação de suas tarefas e métodos respectivos de trabalho.107 Capítulo 7Informar e Envolver os pais Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e. ao mesmo tempo. é complicado exigir de um aluno. pela prática. sem fazer disso um pré-requisito.administrar os recursos da escola “Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas. negociar um projeto da instituição. no âmbito da escola.não apenas uma certatolerância e uma forma de afeição. é considerar-se como um forte. Dirigir uma escola com todos os seus parceiros O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a cooperação desses diversosprofissionais. das decisões que lhe dizem respeito. por e x e m p l o .

ouvir e compreender oque os pais têm a dizer. saber como agir – faz parte do seu ofício. Eles podem dar mais deveres de casa. persuadido de que as moças. a p l i c a r u m a p u n i ç ã o d e d u a s h o r a s r e t e n d o o a l u n o – m e s m o que plenamente justificada – tem como preço pneus furados. . p u n i r e a t é m e s m o b a t e r n a s c r i a n ç a s q u e n ã o trabalham. A s s i m . ao contrário. na gestão e na regulação de s i t u a ç õ e s d e aprendizagem” p.Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais. é preciso sofrer. àssanções e à apreciação da conduta. em geralinvoluntariamente. dramatizar as notas baixas: terão o apoio incondicionaldaqueles pais que pensam que só se aprende sob imposição e dor. a autoridade e a comunicação em aula.d o m i n a n t e . para adquirir conhecimentos..Prevenir a violência na escola e fora dela “ A e s c o l a s a b e q u e a g o r a e s t á c o n d e n a d a a n e g o c i a r. pouco importa que saiba gramática. aprender de cor. m a s d e v e s e r p e r m a n e n t e m e n t e r e n e g o c i a d a e conquistada” p. 146 . Saber como negociar. N o e n t a n t o . a adesãodos pais partidários dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p. repetir palavras e seu manual. ou para mudar dep a r a d i g m a e concentrar-se na criação.utilizar editores de textos. a n ã o u s a r m a i s a v i o l ê n c i a institucional sem se preocupar com as reações. portanto. Os professores dos estabelecimentos dealto risco não ignoram isso: hoje em dia. e preocupa uma parte dos p r o f e s s o r e s . uma punição provoca represálias mais ou menosd i r e t a s .s e g u r a r a s c r i a n ç a s d e p o i s d a h o r a . p a r a u m p r o f e s s o r.. fazer o terror reinar. . e m controlar a tentação de culpar e de julgar os pais. . i n ú m e r o s p a i s a i n d a pensam que.utilizar as ferramentas multimídia no ensino. que a e s c o l a s e t o r n e . aceitar negociar.comunicar-se à distância por meio da telemática. sem renunciar a defender suas próprias convicções. s e g u n d o a expressão de Ballion (1993).As competências de um profissional consistem em não gastar toda sua energia para sedefender. em suma. para dar a u l a s c a d a v e z m a i s b e m ilustradas por apresentações multimídia. mas. A escola terá falhado drasticamente. Importa. 139 Capítulo 9Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão. uma cidade a construir.Analisar a relação pedagógica. étnicas e sociais.explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.Envolver os Pais na Construção dos Saberes “É mais difícil compreender como os pais. álgebra ou umalíngua estrangeira. é o que acontece. desejosos que seu filho tenha êxito. “Se um jovem sai de uma escola obrigatória. porque nenhum dos professoresque pode intervir em diversos estágios do curso terá considerado que isso era prioritário” p. atenção e disciplina.149 . 120 Capítulo 8Utilizar Novas Tecnologias . para afastar o outro. na qual a ordem não está adquirida nom o m e n t o e m q u e s e e n t r a n e l a . poderiamo b s t a c u l i z a r d i r e t a m e n t e s u a s a p r e n d i z a g e n s .. Os professores quepraticam os métodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam. S e .Competências Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino. os negros ou osmulçumanos são categorias inferiores. aliar esforço e memória. multiplicar as provas.Participar da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola. a escalada daviolência não é mais a solução.submissão e precisão. ao contrário. trabalhar duro. Os professores que partilham dessa maneira de ver não têm muitosproblemas com esses pais.

até adaptação à vida social atual ”.p r i n c i p a l m e n t e a s universidades. mas deve conhecer como . 152 . A t é u m p r o f e s s o r i n d i f e r e n t e a o desenvolvimento do sentimento de justiça fora da escola não pode ignorá-lo.O preferido do professor (. Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a c r i a n ç a a d q u i r e o conhecimento lógico-matemático. A profissionalização do ofício de professor recrutaparceiros entre os poderes organizadores da escola.169 15. “A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do sentimento de justiça.. que tem af i n a l i d a d e d e m o s t r a r a n e c e s s i d a d e d a t r a n s f o r m a ç ã o n o m o d o d e e n s i n a r. Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e deParis. Preocupava-se com vários temas voltados ao ensino das Ciências. o que supõe idealmente um t r a b a l h o r e g u l a r d e desenvolvimento pessoal e de análise das práticas” p.“ Qualitativo e quantitativo” Piaget demonstra as diferenças individuais de aptidão do aluno para determinados saberes. PIAGET. p o r m e i o d o q u a l a c r i a n ç a v a i reconstruir e reinventar. Rio de Janeiro: José Olimpio.Desenvolver o senso de responsabilidade... e s c r e v e r e contar. Para onde vai a educação?.. Essa obra estádividida em duas partes. porque seutrabalho cotidiano depende disto. Jean. A primeira parte é uma retrospectiva da educação. dos c e n t r o s i n d e p e n d e n t e s d e formação e das associações profissionais de professores.“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política deformação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão” p. Ele mostraq u e a p r á t i c a d o e n s i n o d e v e r i a u t i l i z a r o m é t o d o a t i v o . 153 Capítulo 10Administrar sua própria formação contínua Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é uma coisa. E s t e ú l t i m o e s t e v e d u r a n t e m u i t o t e m p o n a dependência das administrações escolares ou de centros de formação independentes. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o queeles esperam dos professores. administrar os i s t e m a d e f o r m a ç ã o c o n t í n u a é o u t r a .e n f a t i z a n d o q u e o f r a c a s s o e s c o l a r e s t á m u i t o m a i s l i g a d o à r á p i d a p a s s a g e m q u e o s professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo (numérico).)é uma figura abominada pelo universo escolar” p. os princípiosd e f o r m a ç ã o d i s p u t a m c o m a s l ó g i c a s d e a ç ã o . Portanto. a solidariedade e o sentimento de justiça. inclusive o dag r a t u i d a d e d o e n s i n o e d e uma educação voltada para o pleno desenvolvimento d a personalidade humana.“Sua competência é saber o que faz. eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justiça. É garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais ea aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suasfunções.. levando em consideração a diversidade dos povos. a p a r t i r d a compreensão da forma lógica de aprender dos alunos. Não se pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamenteprivilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. não somente transmitir informações ao aluno. 2007. “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidadem u i t o m a i s p e s a d a d o q u e a s s e g u r a r a c a d a u m a c a p a c i d a d e d e l e r. o professor não deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina. Ainda aqui.

q u e t a m b é m é r e s p o n s á v e l e m e d u c a r.ocorre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana. unicamente a vida social entre os próprios alunos. E n t r e t a n t o . Com isso. que possibilitagerar os costumes e as regras. há famílias constituídas por bons pais e outros nem tanto.. até seus sete anos. com um olhar de justiça social. e que a gratuidade somente doensino de primeiro grau. A concepção de que a lógica do conhecimento seria inata noindivíduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas. mas em formar-lhe a personalidade.O autor reflete sobre como a criança. a educação passa a ser vista como fundamental para aformação do desenvolvimento natural do indivíduo. levando emc o n s i d e r a ç ã o a p a z e n t r e a s v á r i a s n a ç õ e s .Com relação aos pais. em que haja tarefas que levem o a l u n o a c o m p r e e n d e r e participar ativamente da vida social. donas de si mesmas ede respeito mútuo. em que lhe é assegurado o pleno direito à educação e na qual ospais podem escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos. m a s é preciso também implementar uma r e l a ç ã o aluno/escola/aprendizagem. p a r a e l e .A respeito da educação moral. . e conforme sua nacionalidade. Assim. e os fatores de transmissão ou de interação sociais. n ã o f o s s e separada da vida." . principalmente quando da aplicação dos métodos ativos. O autor ressalta adiferença entre as sociedades humanas e as sociedades animais. na página 36. Piaget advoga queesse direito não se restringe ao "pleno direito à educação" mas que esta seja uma educaçãode qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana. deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os métodos antigos do que umanova proposta.Discutindo o direito à educação. de acordo com o autor. m a s q u e a e s c o l a . já que o número de escolas e deprofessores permanece insuficiente relativamente à população em idade escolar. é p r e c i s o n ã o s e deixar iludir: tal situação de direito não poderia a i n d a corresponder a uma aplicação universal da lei. como um p r o c e s s o d e desenvolvimento natural.Ao lidar com os pais. o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder deescolha e controle para o Estado. Experimentação: O problema geral da Educação está focado na formação dos professores. ele aborda a questão dos direitos expressos na “Declaração Universaldos Direitos do Homem”.Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante.poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades. não passa de uma mera afirmaçãos o c i a l . P a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d o s e r h u m a n o é preciso atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade eadaptação biológicas.tem como responsável pela sua educação a família e não a escola. que é o aspectode real mudança em qualquer reforma pedagógica.Mostra ainda que a questão da educação internacional é muito delicada.". n ã o b a s t a a m p l i a r o e n s i n o d e primeiro grau e implantar os e g u n d o c o m c a r á t e r g r a t u i t o . isto é.. pois deve levar emconsideração as variadas culturas. o autor quer nos lembrar que a família não deve ter somente o papel formador e a escola o papel dei n f o r m a r o a l u n o . . cujos resultados apontaram que essal ó g i c a s e constrói na interação do sujeito com o meio. sendo que as principaiscondições sociais humanas são as técnicas de produção e a linguagem.A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizentecom as gerações anteriores. umautogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum.Na segunda parte. O intercâmbio intercultural entre as sociedades faz-sep r i n c i p a l m e n t e p e l o .

O pensamento de Piaget. a t é adaptação à vida social atual ”. por meio do qual a criançavai reconstruir e reinventar.Assim:I a vida social entre os alunos. c) As alternativas A e B se completam e estão corretas d) As alternativas A e B estão se completando mas não refletem o pensamento dePiaget e) N. que não foram desenvolvidos dentro de um processoativo. É garantir a t o d a c r i a n ç a o i n t e i r o d e s e n v o l v i m e n t o d e s u a s f u n ç õ e s mentais e a aquisição deconhecimentos e valores morais c o r r e s p o n d e n t e s a o e x e r c í c i o d e s u a s f u n ç õ e s . pode ser levado tão longe quanto possível e p a r a l e l o a o t r a b a l h o intelectual em comum. tanto pelo cérebro quanto pelo coração. é assegurado o pleno direito àeducação e também é assegurado que os pais podem escolher o tipo de educaçãoque desejam para seus filhos. poderá ensinar seus alunos se ele mesmo nãosabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?Esta obra é indicada para todos os profissionais da educação que buscam entender ump o u c o m a i s s o b r e c o m o s e d e s e n v o l v e o pensamento humano e refletir sobre como sepoderá agir dentro de um p r o c e s s o e d u c a c i o n a l v o l t a d o a o d e s e n v o l v i m e n t o p l e n o d a pessoa e da sociedade. na qual.b ) a o m é t o d o t r a d i c i o n a l . Como esse docente. o n d e o s e x e r c í c i o s s ã o f e i t o s d e m a n e i r a l ó g i c a e ordenada c) não somente transmitir informações ao aluno. e o quanto é difícil delase desfazer. mas utilizar-se da prática dosmétodos anglo-saxões.2. um autogoverno.A.Questões1) “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muitomais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler. principalmente dos EUA. mas em formar-lhe a personalidade. Mais graveainda é a formação dos professores.A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelocondizente com as gerações anteriores.No livro “Para onde vai a educação.D. e voltada para o pleno desenvolvimentoda personalidade humana.não se leva em consideração a forma como estes desenvolvem sua inteligência. b) Na Declaração Universal dos Direitos do Homem. masque esta seja uma educação de qualidade. de forma a conduzir a humanidade a uma paz mundial. leva-nos a refletir sobre a forma como aescola e a sociedade vêm lidando com a educação dos indivíduos.III o autogoverno poderá conduzir a . expresso nesse livro.Assinale a alternativa correta: a) Piaget defende que esse direito não se restringe ao "pleno direito à educação". As ciências mostram o quãoprofundamente está enraizada a atitude egocêntrica no ser humano. levando em consideração a paz entre as várias nações.respeito aos diferentes grupos étnicos que a formam. escrever e contar. onde eles próprios estabeleçam critériosI I o autogoverno. Para isso é preciso levar em conta qual métododeve ser aplicado para fazer de um indivíduo um bom cidadão. Jean PIAGET incentiva a :a)a prática do ensino deveria utilizar o método ativo. assim formado. muitas vezes. pelos quais a criança vaiconstruir e reinventar d ) I m a g i n a ç ã o d a c r i a n ç a p o r m e i o d o e n s i n o q u a n t i t a t i v o e d a g i n á s t i c a pedagógica3.

r e d u z i n d o t o d o o c o n h e c i m e n t o a u m a aquisição exógena. d. c) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmo umcerto saber com a realização de pesquisas orientadas por meio de questionáriosd) Todas as alternativas estão corretase) Todas as alternativas estão erradas5) “A escola tradicional oferece ao aluno uma quantidade considerável de conhecimentose lhe proporciona a ocasião de aplicá-los em problemas ou exercícios variados: Ela”enriquece” assim o pensamento e o submete como se costuma dizer. a uma” ginásticaintelectual”. Os pais têm maior dificuldade em assimilar. a introdução de “roteiro de estudos” com questionários e interpretações detextos orientadas por questões objetivas de múltipla escolha. o q u e i m p o r t a é q u e n u m d e t e r m i n a d o m o m e n t o . possibilitará ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda a vida e aumentará permanentemente a sua curiosidade. elabora seu método. a s a l t e r n a t i v a s C e D e s t ã o c o r r e t a s 6) Piaget recorda as velhas tradições anglo-saxônicas em matéria dea p l i c a ç ã o p e d a g ó g i c a .PIAGET.esse duplo desenvolvimento de personalidades. e p o r m e i o d e u m e s f o r ç o espontâneo. a ) s o m e n t e a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)somente a alternativa II está corretac ) a a l t e r n a t i v a I I I e s t á i n c o r r e t a d)a alternativa IV não fala de autogoverno.e . os métodos da E. mas está dentro das preocupações do autor e)todas as alternativas estão corretas 4.“Os métodos da escola tradicional conseguem formar com êxito. mas isso não quer dizer que são contrários 16. c. levam a umacompreensão do todo pedagógico.b) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmoc e r t o s a b e r c o m a r e a l i z a ç ã o d e p e s q u i s a s l i v r e s . . nem sempre ainda resolvido. donasde si mesmas e de respeito mútuo. pesquisa de temas variados. e l e a p r e n d e u a q u e l e conteúdo.b) os pais não compreendem uma educação ativa.c) os pais não admitem autogoverno. leitura e resumos deobras segundo roteiro pré-estabelecido. a facilitação dos estudos por meio de questões objetivas. na criança eno adolescente. Não importa se for esquecido depois de 20a n o s . Jean.”Qual a contraposição oferecida por PIAGET ao método da escola tradicional a. aulas expositivas e o estímulo para criação eelaboração de programa próprio de estudo. baseada nos processos verbais e audiovisuaisdirigidos pelo adulto.Assim podemos afirmar:a) para os pais é melhor uma educação tradicional.IV verificou-se uma carência de professores. à qual caberia consolidá-lo e desenvolvê-lo. um raciocínio ativo e autônomo?a) Sim: ao quantificar conteúdos programáticos. aguça suacriatividade e sua curiosidade. b.T. onde a criança participa. daí resultando um problema de nível. Como eles interagem entre si com o autogoverno. pelo método ativo. e a consequente necessidade de recorrer àssuplências.d ) c a b e a o s p r o f e s s o r e s m o s t r a r a d i f e r e n ç a e a p r o d u t i v i d a d e d o s a l u n o s c o m a educação ativa. sem o risco deestancá-la.

entre estas a psicologia educacional. não que não seja merecido. independentede sua consciência. E aindac o m p r e e n d e r a r a z ã o p o r q u e a i m e n s a c o r t e d e e d u c a d o r e s q u e t r a b a l h a v a m e t r a b a l h a m n o mundo inteiro com tanta dedicação. uma se destaca com at e n d ê n c i a u n i v e r s a l d o h o m e m s e a p r o p r i a r d e c o n d u t a s p r o g r e s s i v a m e n t e m a i s autônomas e. existe a opinião generalizada de que as reformas empreendidasserão um instrumento eficaz para o desenvolvimento cientifico e para mudança social. d e f i n i t i v a m e n t e . Até 1960.Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. e na maioria dos casos.A psicologia da educação. 1998. Rio de Janeiro: Forense Universitária. Chega-se a á década de 40 ainda com a convicção de que ap e d a g o g i a i r á a l c a n ç a r. Para ele as normas adquirem a força de uma verdademoral. ainda hojesubsiste entre a extensão dos esforços realizados e a ausência de uma renovação fundamental dosmétodos. uma realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo.Traçando o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias. da própria posição dos problemas e por assim dizer da pedagogia tomadae m s e u c o n j u n t o c o m o disciplina. o estudo e a medida das diferenças individuais e a psicologia dacriança aparece nesta época como a “Rainha das Ciências”. respiras e u m n o t á v e l otimismo nos meios educacionais. Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou osfenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos. portanto livres. o verdadeiro terror é tentar julgar o desenvolvimento da educação e da instruçãono decorrer dos últimos trinta anos. competência. u m e s t a t u t o c i e n t í f i c o m e d i a n t e a i n t e g r a ç ã o d a s contribuições da psicologia. Para Piaget. O interessegeneralizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considerável dos meios econômicosconcedidos á pesquisa e ás reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências daeducação. ao mesmo tempo cientifica eviva. entendida basicamente pelos três núcleos de conteúdos citados: as teorias da aprendizagem.Apesar desses problemas que ocorreu a partir de 1935. como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e daciência. diante da despreocupação que como em 1935. dos programas. p r i n c i p a l m e n t e n o s p o n t o s e m q u e m a i s f o r a m f a v o r e c i d o s p e l a s múltiplas transformações políticas e sociais. fica aí um questionamento.constatamos um imenso progresso quantitativo da instrução pública e um determinado número dep r o g r e s s o q u a l i t a t i v o s l o c a i s . do corpo docente com relação a pesquisa e aos obstáculos sociais que os impedem de . não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina. Mas não podemos deixar de indagar pó que a ciênciad a educação tem avançado tão pouco em suas posições em comparação c o m a s r e n o v a ç õ e s profundas ocorridas na psicologia infantil e na própria sociologia. mas a questão atual è a situação A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social.

é preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em pratica osprocedimentos de ação. E m s e g u n d o .graças à reversibilidade do pensamento. constituídos por educadores. produzem mudanças significativas.independente de sua consciência. A liberdade. Portanto.O raciocínio hipotético dedutivo que caracteriza essa fase permite que as deduções superemo plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. com as sociedadesde engenheiros ou de arquitetos e por final . pois temcomo referencia o real concreto imediato. pois o Homem transformaa realidade agindo diretamente sobre ela e. entre outras. devido á complexidaded o s f a t o r e s e m j o g o . Em terceirocomparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas ou jurídicas. que irão caracterizar n o f u t u r o seu comportamento de cidadão.S e n o i n i c i o e s t a ação.Algumas possibilidadesde transformação do real já podem ser vislumbradas. o m e s t r e . mas que apenas administram.e s c o l a d e v e l i m i t a r . No período operatório-concreto. A inversão completa de sentido entre o real e o possível sóocorrerá no período correspondente ao pensamento operatório formal. portanto isentas de autoritarismo. uma se d e s t a c a c o m a tendência universal do homem se apropriar de condutas progressivamente mais autônomase. não restando duvida que os ministérios de educação sãosobretudo. m e r g u l h a o r e a l d o u n i v e r s o d a s possibilidades .mas éuma construção do próprio sujeito. a aquisição das primeiras operações. O d e s e n v o l v i m e n t o d o conhecimento evidencia que ele não se reduz a estruturas inatas. Extrapolando esses conceitos para oc o n t e x t o e s c o l a r.s e a u m p r o g r a m a e a p l i c a r o s métodos que lhe são ditados pelo Estado. A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social. uma concepção de que a inteligência e a liberdade são dois pólos domesmo processo: um é função do outro.operatório) que o real se impõe de forma absoluta. n ã o estaríamos inconscientemente impedindo que o aluno desenvolva s u a criatividade quando o proibimos de transgredir as formas pré-estabelecidas de conhecimento aceitascomo únicas verdadeiras na escola?Em condições nas quais o aluno é respeitado. as limitações (restrições) do real sãov i s t a s c o m n e c e s s á r i a s (pseudonecessárias) e as transformações como i m p o s s í v e i s (pseudoimpossibilidade). a preparaçãode mestres não tem qualquer relação com as faculdades universitárias. só os mestres secundáriosse formam na universidade. Essa construção é de caráter dialético. Nota-se no inicio do desenvolvimento ( p e r í o d o p r é . esse tipo dep e n s a m e n t o q u e c a r a c t e r i z a o a d o l e s c e n t e e o a d u l t o . será uma das marcas do desenvolvimento.mas são ainda de caráter limitado. como o quer Piaget. Para ele as normas adquirem a força de uma verdade moral. E ai. uma ciência e das mais difíceis. observa-sea forma como ele vai se apropriando dos mecanismo necessários à autonomia. Assim. uma realidadeexterna que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. Essesfatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais adquirem umaconotação mágica e fatalista para os sujeitos. em quarto lugar sem duvida o essencial. São eles:Primeiro. ao agir também se modifica: é o aspecto interacionistada sua teoria. que a pedagogia é. Pressupondo.dedicarem ápesquisa de conhecimentos elementares. não lhes restando tempopara á pesquisa e freqüentemente recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas. nem á estimulação do meio. perguntamos o autoritarismo é incompatível como d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o ? O construtivismo piagetiano vê o desenvolvimento da inteligência enquanto uma construçãop r o g r e s s i v a d e estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas. enquanto uma conquista que um numa dialética constante aação e a cognição. portanto livres.

Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de “teorizar” ar e a l i d a d e g e r a u m t i p o s u p e r i o r d e e g o c e n t r i s m o . Sendoassim. Ta i s c o l o c a ç õ e s t a l v e z p o s s a m despertar a atenção.O m o m e n t o n o q u a l o c o r r e a i n s e r ç ã o d o j o v e m n a sociedade adulta corresponde.ilimitadas. o surgimento do pensamento operatório-formal é um processomais lento. apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos. principalmente dos professores. Areversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade em relação a o s a d u l t o s .o adolescentetorna-se essencialmente um teórico.projetar-se ara o futuro e através da reflexão.elaborar uma hipótese a partir da o u t r a . O real passa a significar não mais do que uma fonte de p r o p o s i ç õ e s (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente entre si permitem que uma hipótese sejad e d u z i d a d e o u t r a . é de quea e s c o l a r i z a ç ã o p o d e p r a t i c a m e n t e e l i m i n a r e s s a d e f a s a g e m . para a necessidade de uma revisão dasexpectativas em relação aos alunos . o que provocará a desconcentraçãodo adolescente. ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade. . precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento. s e m r e f e r e n c i a o b r i g a t ó r i a a o r e a l c o n c r e t o ( o p e r a ç õ e s s o b r e o p e r a ç õ e s ) . à aquisição das estruturas formais de inteligência. d e s e j a n d o participar dos processos de tomadas de decisões e assumir responsabilidades individuais es o c i a i s .Piaget coloca. também retomar a função social da escola que deve refletir sobre o seu compromisso com o desenvolvimento Maximo dos alunos e coma construção de umasociedade justa e democrática.atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico capaz detransformar a sociedade por si só . E m r a z ã o dessas características que levam o pensamento formal a não tolerar contradições.sem as restrições a u t o r i t á r i a s t ã o c o m u n s n a s n o r m a s disciplinares. m a s q u e s e r á s u p e r a d o a m e d i d a q u e a participação nos grupos sociais se apresentar como necessária . No Brasil. O p e n s a m e n t o h i p o t é t i c o dedutivo lhe permite afastar-se da situação concreta atual. porquetodas as categorias serão conhecimento serão englobadas num único sistema. segundo estudos. pelomenos é o que se espera teoricamente. podendo estas proposições serem combinadas de varias formas (sistema combinatório). e segundo Piaget. “se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer sejad e 1 º ou de 2º graus. a autonomia se impõe como uma necessidade a todos as formas de conduta humana. nas avaliações.

. tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nívelsecundário. a v e r i f i c a r o u s i m p l e s m e n t e a r e p e t i r ? 2) Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?). Petrópolis: Vozes. que inicio trata de um problema econômico.3) Escolhidos os ramos. mas em que sentido são úteis? Aprender a aprender? Aprender a inovar. uma questão em que em váriospaíses. a produzir o novo em qualquer campo tanto quanton o s a b e r ? A p r e n d e r a c o n t r o l a r . f o r m a d o r e s d e u m e s p í r i t o e descoberta e de controle ativo..SABERES DOCENTES E FORMAÇÃOPROFISSIONAL “(. n a s r e l a ç õ e s interpessoais estabelecidas na escola (.)” Ao fazer o questionamento sobre o por que não foi feita da pedagogia uma disciplinacientifica e viva.n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o .) se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer seja de 1º ou de 2ºgraus. n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . cuja solução está longe de ser alcançados e dos quais pode indagar como serão resolvidos . resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimentomental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada.. indiferentes ou contraindicados para atingi-los: os da cultura. nas nossas sociedades. sem as restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares. se traduziu numa reformulação que é o ensino profissional. 17.com colaboração dos mestres ou uma parte deles. Além de esquecer que o ensino em todas as suaformas abarca três problemas centrais. compreendendo o maior numero de profissões possíveis e não somente aquelas cuja especializaçãotécnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada. então assistiríamos à aceleração do recrutamento e concluem que na verdade é que a profissão de educador. TARDIF. não atingiu ainda o “status” normal a quem temdireito na escala dos valores intelectuais e que o mestre não chega a ser considerado pelosoutros e o que é pior nem por ele mesmo. e se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebem representantes das outras carreirasliberais. t e ó r i c a e s o b r e t u d o p r a t i c a . Saberes docentes e formação profissional. coloca também em pauta o problema da “luta contra carência de mestres” econstata a generalidade dos problemas. Maurice.l) Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis. um enriquecimentointerno dos programas concebidos. Para concluir. de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geralaumentada. nasa v a l i a ç õ e s . 2002. de outro lado. . resta aindadeterminar quais são os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessários. com exigências como umaa m p l i a ç ã o d e s s a f o r m a d e e n g l o b a r e s s a p r e p a r a ç ã o e s c o l a r . precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente doconhecimento. os do raciocínio e sobretudo (o que não consta de umg r a n d e n u m e r o d e p r o g r a m a s ) o s r a m o s d a e x p e r i m e n t a ç ã o . n a s relações interpessoais estabelecidas na escola” ..

o autor pode-se conhecer as .Em Saberes Docentes e Formação Profissional.

quando apontaque as aprendizagens profissionais são temporais e. De acordo com o autor.No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de umaproblemática do saber docente”. Nesse sentido. Os anos de profissão mudam a identidade profissional.nos países europeus. também éfeita toda uma revisão histórica.os saberes curriculares e ossaberes experienciais.f a z e r. o s a b e r . tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro etrata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional doprofessor ao longo dos anos. mais recentemente. as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula ee x i s t i a u m a cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade d o cotidiano escolar. a fim de r e a l i z a r concretamente as suas diversas tarefas? Qual é anatureza desses saberes? Como esses saberessão adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados.pesquisasfeitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referente à formaçãoprofissional dos professores. seus estudos defendem essa prática interativa entresaber profissional e os saberes das ciências da educação. definindo os vários papéis exercidos peloprofessor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão. traz ao p a l c o d a s d i s c u s s õ e s a s experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e. com os outros atores escolares na escola.Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aossaberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análisedos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para aformação do professor. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aquele ques u r g e n a e p e l a p r á t i c a . nas salas de aula e nas escolas. Eis a razão do título dolivro. destaca aa v a l i a ç ã o d a s reformas implantadas até a virada do século com ênfase à f o r m a ç ã o profissional dos professores e à visão dos saberes. é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e oensina a alguém. os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertasde teorias encontradas nas bibliotecas de universidades. coma sua experiência de vida e com a sua história profissional. Saberes docentes e formação profissional . os saberes disciplinares. a r e l a ç ã o d o s conhecimentos oriundos das universidades com os s a b e r e s e x t r a í d o s e p r o d u z i d o s n a prática docente. assimcomo. Como pesquisador. em hipótese alguma. que à medida que o tempo passa.Até a década de 80. Na introdução Tardif nos interpela comvários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. com as suas relações com osalunos em sala de aula e. É com muita propriedade.“Saberes. o autor realiza a interlocução entre saberessociais e educação. que Tardif apresenta os quatro saberes quec o n s t r o e m a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências d a educação e da ideologia pedagógica). a s c o m p e t ê n c i a s e a s h a b i l i d a d e s q u e o s p r o f e s s o r e s mobilizam diariamente.novas ações surgem a partir das .T a r d i f e m suas pesquisas não desconsidera.O a u t o r a p r e s e n t a u m p a n o r a m a d a s pesquisas educacionais a partir de 90. Tardif compactua com Schön. Nesse capítulo. v a l i d a d o s p e l o p r o f e s s o r e a c o p l a d o s n a c o n s t i t u i ç ã o d e s e u profissionalismo. a maneira de trabalhar. Na época. o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles. O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seutrabalho e o saber dos professores em sua formação. Quaiso s s a b e r e s q u e s e r v e m d e b a s e a o o f í c i o d e p r o f e s s o r ? Quais são os conhecimentos.

d e n t r e o u t r o s .O terceiro capítulo do livro.Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoado professor. Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dosagentes educativos. Neste sentido. precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. N o q u a r t o c a p í t u l o .Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dosprofessores universitários).esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e maisoito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados.A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir docapítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”. Outra observação realizada com precisão pelo autor. O ofício de professor é historiado desde aG r é c i a a n t i g a . de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismoatravés do coletivo e.N o ú l t i m o c a p í t u l o d a p r i m e i r a p a r t e . Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte. França. é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores. visão cognitivista. o s a b e r d o p r o f e s s o r é r e l a c i o n a d o a a l g u n s estereótipos designados à profissão docente. a autoridade e a persuasão fazem parte d a s tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. apresenta uma discussão muitointeressante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. pois centraliza seus estudos na racionalidade docente. é a diferenciação entre o trabalho doprofessor e o trabalho industrial. no processo produtivo industrial avisualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalhopedagógico.Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentasu t i l i z a d a s p a r a e s s a interação. ou seja.“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quartoe q u i n t o c a p í t u l o s . Vários aspectoss i g n i f i c a t i v o s d o s s a b e r e s e x p e r i e n c i a i s s ã o a p r e s e n t a d o s e d i s c u t i d o s a o t é r m i n o d o capítulo.Portanto. Inglaterra. Para comprovar esse fato aspesquisas dos autores Raymond. Ta r d i f a p r e s e n t a p o r q u e s e d i s t a n c i a d a t e o r i a d e Schön. que representam os grandes centros depesquisa. Butt e Yamagishi (1993). Ou seja. s e m i n t e g r á l o s à s s i t u a ç õ e s c o n c r e t a s d o t r a b a l h o d o c e n t e . mas . o professor aprende a trabalhar trabalhando. A coerção. No entanto. de Lessard e Tardif (1996). as universidades. Tem-se o socialcomo ferramenta de construção do profissionalismo docente. tecnologias e dilemas”. dentre outros) e de forma mais recente em parte daEuropa (Bélgica. várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fasesiniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com opassar dos anos.Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de culturaanglo-saxônica (Austrália.experiências interiorizadas e reavaliadas. partindodas vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais. Aristóteles e Rousseau. juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício). Aprendizagem. Énos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa. Na linha histórica do tempo. Didática. aeducação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação.Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside napossibilidade de materialização. a pedagogia e o ensino:interações humanas. são apresentados autores como P l a t ã o . do capítulo sete “Saberesp r o f i s s i o n a i s d o s p r o f e s s o r e s e conhecimentos universitários” e do capítulo o i t o “Ambigüidade do Saber docente”. “O trabalho docente. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia.

especificamente do professor. (10) . Talvez utopia para a realidade brasileira. Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessárioà coesão entre as diferentes categorias de ensino. o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formaçãode futuros professores. O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e. O grande tema sempre foi a dívida social. p r o p o r c i o n a r a o s p r o f e s s o r e s d a s u n i v e r s i d a d e s a s d e v i d a s h o r a s p a r a q u e pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares. q u a l i d a d e . Mesmo nos países desenvolvidos osinvestimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma. mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa. Desta forma.É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaçãoP r o f i s s i o n a l n ã o p o d e m d e i x a r d e c o n h e c e r . com s e u s desdobramentos. n a d é c a d a de 90.Diante desse fato. e este livrotraz temas recorrentes na literatura pedagógica universal: competitividade. que desde 1992 dois terços daformação inicial foi transferida para o meio escolar. crise er e f o r m a d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s . n o v a s t e c n o l o g i a s . de que a qualificação das pessoas era feita para atender deman-das. eexigem novas posturas dos atores educacionais: o aparecimento de novas necessidadeseducativas que se agreguem às funções tradicionais da escola. estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores dauniversidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente emredomas de livros e teorias). 2001. e t c . representadonaquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente. O novo pacto educativo. assimc o m o .CONCLUSÃOFica o desafio para superar ou amenizar aquilo que opróprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissãodocente e que fere a si mesma. deve ser incorporado àp e s q u i s a u n i v e r s i t á r i a e aproveitado para a formação de futuros p r o f e s s o r e s . TEDESCO. tem sido alvo de discussões parafundamentar novas epistemologias ao ofício. O s t e m a s d a globalização e da abertura econômica só começaram a ter um debate mais intenso. Juan Carlos. Apresentação (Walter E. 18. noB r a s i l . E s s a l e i t u r a n o s a p r o x i m a d o s d i l e m a s educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para arealidade pedagógica e para as pesquisas universitárias. Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício(aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários(pesquisadores). São Paulo: Ática. como no caso do modelo inglês. Na profissão docente os professores se criticam entre si.Nas considerações finais. (9) Inúmeros fatores tornaram irrelevante a postura histórica da formação d o s s i s t e m a s tradicionais de educação. A reorganização dos sistemas de produção coloca em relevo novas atribuições. para juntas discutir e melhorar o ofícioque se tem emcomum. Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistemae d u c a c i o n a l n o r t e americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. Garcia) O autor é diretor da Oficina Internacional de Educação da UNESCO (Genebra). osp r o f e s s o r e s d o e n s i n o m é d i o c r i t i c a m a s c o m p e t ê n c i a s d o s p r o f e s s o r e s d o e n s i n o fundamental. cidadania.

mas chamar atenção sobre para onde deveríamos orientar nossas ações. Tenta ser um instrumento para entender aquilo que está mudando. Os movimentos educacionais não estão alheios a essacrise. A substituição desse p a r a d i g m a p o r d u v i d o s a s p o l í t i c a s c o m p e n s a t ó r i a s p o d e r e p r e s e n t a r u m r e t r o c e s s o inominável e uma traição para com o futuro do país. gratuita. (12) . (12) Este livro busca refletir sobre o papel da educação neste novo cenário social. e tenta definir u m a a l t e r n a t i v a . universal e obrigatória. (11) Ninguém sabe mais onde está situado. e as certezas do passado desapareceram.Esperamos que estas mudanças não se transformem em cortina de fumaça para abandonar velhos dogmas da educação pública. O olhar para ofuturo tampouco pretende anunciar o que virá. A realidade contém paradoxos que sãoincompreensíveis nos termos das categorias tradicionais. As respostas simples do passado não são mais suficientes paradefinir uma orientação político-educacional que responda aos objetivos de democracia e equidade nadistribuição do conhecimento. t a n t o à s t e n d ê n c i a s n e o l i b e r a i s c o m o à s t e n d ê n c i a s a n t i m o d e r n a s fundamentalistas. (10) Introdução A queda do muro de Berlim simboliza a crise dos parâmetros tradicionais de definição dasidentidades políticas e ideológicas. (12) O olhar para o passado não tem nenhuma pretensão de análise histórica.

A c r i s e d a e d u c a ç ã o j á n ã o s e a p r e s e n t a c o m o u m f e n ô m e n o d e i n s a t i s f a ç ã o n o cumprimento de demandas r e l a t i v a m e n t e e s t a b e l e c i d a s . nas equipes multitarefa. econômica e política (sociedade da informação.) (16)A n t e s . e escolhemost r ê s á r e a s p a r a d e s c r e v e r o s p r o c e s s o s d e t r a n s f o r m a ç ã o : o m o d o d e p r o d u ç ã o . sociedade pós-industrial. a s tecnologias da comunicação e a democracia política. m a s c o m o u m a e x p r e s s ã o particular da crise do conjunto das instâncias da estrutura social: desde o mercado de tra-balho e o sistema administrativo até o sistema político.O taylorismo eo fordismo da produção em massa requeriam uma organização do trabalhohierarquizada de forma piramidal. Agora a crise implica em modificar orientações e comportamentos. em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptarse a condições e exigências de mudança. e s p e c i a l m e n t e . sociedadepós-capitalista. Os portadores do discurso 'revolucionário' sãoa g o r a pessoas vinculadas às tecnologias de ponta. na qual a criatividade e a inteligência concentravam-se nacúpula. (17)A competição exacerbada pela conquista de mercados está modificando os padrões deprodução e organização do trabalho: estamos passando de um sistema de produção dirigidoao consumo de massas para um sistema de produção dirigido a um consumo diversificado -a s n o v a s t e c n o l o g i a s baseadas na informática permitem a produção de p e q u e n a s quantidades de artigos cada vez mais adaptados aos diferentes clientes. Não estamos diante dem a i s u m a c r i s e c o n j u n t u r a l d o m o d e l o c a p i t a l i s t a . (17) A flexibilidade na produção se expressa: nas noções de polivalência. mas do fato de não sabermos que finalidades ela deve cumprir e paraonde deve efetivamente orientar suasações. m a s d i a n t e d o s u r g i m e n t o d e n o v a s formas de organização social. a família e o sistema de valores ecrenças. o s c r í t i c o s e n c o n t r a v a m .s e e n t r e o s p r ó p r i o s e d u c a d o r e s . o sistemaeducacional tem sido uma das áreas das políticas públicas mais recorrente e sistematica-mente "reformadas". (15)A crise da educação não é mais a mesma. (15)A crise já não provém da forma deficiente de a educação cumprir os objetivos sociais quelhe são atribuídos. etc. Por consequência.Vivemos uma revolução Crise e Educação são termos frequentemente associados. terceira onda. Agora se encontram. (18) Além da flexibilidade. (15)Estamos vivendo um processo de profunda transformação social. aos setores mais m o d e r n o s d a economia.Capítulo l . e n t r e a t o r e s e x t e r n o s a o p r o c e s s o pedagógico e às instituições educacionais. enquanto o restante das pessoas devia executar mecanicamente as instruções . nas plantas multiprodutos. p e s q u i s a d o r e s e acadêmicos. a produção moderna requer uma distribuição diferente da inteligência. (16) Em que consiste esta nova revolução Há algumas características centrais que prefiguram a sociedade do futuro.

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têm um potencial de exclusão muitosignificativo . com amplos poderes de decisão nasunidades locais e com a inteligência distribuída de forma mais homogênea. Embora se tenha ampliado o acesso aoconhecimento. (19)Por fim. e n t e n d i d a c o m o a a t i v i d a d e p o r m e i o d a q u a l s e p r o d u z e s e d i s t r i b u i o conhecimento. as mudanças provocadas no processo produtivo e nas relações sociais pelo uso das tecnologias da informação têmimpacto direto sobre a vida política. assim como otrabalho em equipe e a associação com outros setores. elementos que explicam o enorme potencial de mudança que essas novas tecnologias apresentam. também se criou uma exigência do domínio do código de leitura. como os filmes e os v í d e o s . (19)As mudanças nas tecnologias da comunicação alteram a estrutura de interesses (as coisas nas quais pensamos).só pode assegurar condições de plena realização a uma minoria de trabalhadores.obrigando a uma renovação constante dos projetos.recebidas. a superação das limitações espaciais. (18) As novas formas de produção necessitam de uma organização mais plana e aberta. O s conflitos sociais e políticos também começam a ter uma maior densidade de informação. uma importância inédita em. mudam ocaráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos) e modificam a natureza da comunidade (a área na qual sedesenvolvem os pensamentos). pelo menos. a leitura dos livros era um ato coletivo. tanto na geração de conflitos como em sua solução. a negociaçãos o b r e o controle da circulação de produtos culturais. texto) são. mas também no conjunto dasrelações sociais. dois sentidos:• Do ponto de vista político-social os 'detentores do conhecimento' desempenham um papelmuito importante. assume. (18)As novas condições de produção. Por outro lado. não só a atitude dos autoresmudou. (19)As novas tecnologias da informação têm um impacto não só na produção de bens e serviços. (20)A e d u c a ç ã o . A invenção da imprensa e seus impactos são muito parecidos. o que estimula a capacitação permanente e a criatividade. (18)A inovação e a melhora contínua tornaram-se uma necessidade. É consenso que o conhecimento constitui a variávelmais importante na explicação das novas formas de organização social e econômica. baseadas no uso intensivo de conhecimentos. som. deconhecimentos e de utilização dos instrumentos tecnológicos: a manifestação através da . O conceito de 'qualidade total' expressa essa ne-cessidade. Qual será a fórmula política por meio da qual se expressará esta nova realidade? (20) A educação diante da nova realidade social O que há de novo é o papel que desempenham o conhecimento e a informação tanto na própria produção como no consumo. A acumulação de informação. a renovação constante gera uma forte instabilidadeinterna. Os ciclos de vida dos produtos encurtam-se cada vez mais. entre outros. a velocidade na transmissão. portanto. As disputas peloslugares onde se produz e se distribui o conhecimento constituem o centro dos conflitos soci-ais do futuro o respeito e a proteção aos direitos de propriedade intelectual. autilização simultânea de múltiplos meios (imagem. como também a dos leitores: antes.

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independentemente do lugar físico e da posição de cada .Internet permite a participação.

e pela difusão da informação geral s e m discriminação de idades que os meios de comunicação de massa realizam. a r e f l e x ã o s o b r e o p a p e l d a e d u c a ç ã o n a s o c i e d a d e e e m s e u desenvolvimento implica d e f i n i r o s c o n h e c i m e n t o s e a s c a p a c i d a d e s q u e a f o r m a ç ã o d o cidadão exige e a forma institucional pela qual esse processo de formação deve ocorrer. XIX). A hierarquização é questionada pelo acesso universal à educação. A partir do surgimento do Estado-nação. dademocracia e do mercado. correspondentes às idades e ao lugar que cada classeocuparia na hierarquia social. o desenvolvimento das tecnologias dai n f o r m a ç ã o c r i a a n e c e s s i d a d e d e e v i t a r q u e s e p r o d u z a a s e p a r a ç ã o d e f i n i t i v a e n t r e conhecimento e pensamento. s u p o r i a q u e fôssemos incapazes de entender. entendida como processo de socia-lização.umna hierarquia das organizações. A sociedade do futuro deverá ser dotada de instituições capazes demanejar a incerteza. pela ruptura dos vínculos de autoridade epela dissociação entre ascensão educacional e ascensão social. originalmente (final do séc. foi o instrumento por meio doqual se . A ascensãoimplicava o acesso a estágios cada vez mais complexos de compreensão da realidade e aposições sociais de maior prestígio e poder. (23) Capítulo 2 . secundário e superior). teve enorme importância na consolidação da nação. Ao contrário. o sistema educacional respondeu. de pensar e de falar aquilo que. no entanto. Sequencialidade e hierarquização foram as duas categoriasassociadas. podemosfazer. (25/26)A crise do sistema tradicional manifesta-se na impossibilidade de manter a vigência dessascategorias. levado a seu extremo. s e n ã o s e r i a m n ã o s ó e s t é r e i s d o p o n t o d e v i s t a d a a ç ã o . As tecnologias possuem uma enorme capacidade de acúmuloe processamento de informação. Asinstituições escolares não criam o conteúdo do processo de socialização. se a escola será a instituição socializadora do futuro e se a formação das geraçõesfuturas exigirá esse mesmo desenho institucional. A educação. às exigências políticas do processo de construção da democracia e dos Estados nacionais e às exigências econômicas de construção do mercado. primeiro. (20/21)• Do ponto de vista dos conteúdos da educação. (23) A reflexão filosófica volta a ter importância Trata-se de colocar as análises técnicas e operacionais no quadro global de uma concepçãoque dê sentido a nossas ações. Esse processo. (26) A formação do cidadão: nação e democracia A história da educação ocidental está relacionada à história da construção da nação. m a s t a m b é m p o u c o férteis teoricamente. e a discussão dos fins da educação em suas expressõest é c n i c a s . com a estratégia de criar um sistema educacional articulado em níveis(primário. A experimentação começará a ser admitida na reflexão teórica e na prática política. é oconteúdo da socialização que define o desenho das instituições escolares. a legitimidade políticapassou a basear-se na soberania popular. (21/22)N e s s e c o n t e x t o . em torno das quais organizou-se a atividade educativa escolar.A crise do sistema tradicional Nas sociedades ocidentais. (24) Expandiu-se. A sequencialidade de acesso ao conhecimento é questionada pela necessidaded a a p r e n d i z a g e m e d a formação permanente. (22) Mas é preciso perguntar.

O que houve de peculiar na formação do cidadão foi a adesão a determinadasentidades socialmente encarregadas de difundir as normas de coesão social e de aceitação . cultural ou étnico. d e v e m s e r e n s i n a d a s e aprendidas.deu a integração política. (26)A n a ç ã o e a d e m o c r a c i a s ã o c o n s t r u ç õ e s s o c i a i s e . A formação da cidadania implicou a adesão à nação acimade qualquer outro vínculo religioso. p o r t a n t o .

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foi projetada como uma instituição que assume a representação da vontade e dos interesses gerais.das regras de disciplina social. A confiança na educação das pessoas foi umelemento fundamental do êxito na construção do Estadonação. (30)O s novos agentes de socialização. cuja responsabilidade era doEstado. A atividade educacional foi percebida e conceitualizada emtermos da ordem social dominante. etc. (30/31) Família e socialização A socialização primária. A coesão promovida pelo processo de socialização escolar teve umforte caráter hierárquico. (27) A socialização escolar promovia o respeito à autoridade. é a fase que o indivíduoatravessa na infância e mediante a qual se transforma em membro da sociedade. éimportante perceber que a socialização primária implica mais do que uma aprendizagempuramente cognitiva. Ela se realiza em circunstâncias de enorme carga . (28/29)O projeto educacional caracterizou-se por uma articulação entre seu componente quantitativo (acesso universal eobrigatório) e qualitativo (laicismo. no qual a integração define-se fundamentalmente como integraçãocultural. os esquemas básicos deinterpretação da realidade e os rudimentos do aparato legitimador. autoridade ehierarquia das posições sociais. lealdade à nação. a tendênciados meios é atribuir aos próprios cidadãos a responsabilidade pela escolha das mensagensque querem receber. Estava baseada na projeção da possibilidade de um futurosempre melhor.aspectos que se colocavam acima das normas culturais particulares dos diversos grupos que compõem a sociedade. estão perdendo capacidade para transmitir com eficácia valores e normas cultu-rais de coesão social. (29) O "déficit de socialização" da so ciedade contemporânea As duas ideias básicas que definiram a formação do cidadão . o que caracteriza o "déficit de socialização". liberdade e justiça.).democracia e nação acham-se em processo de revisão. (26/27)A coesão social expressa-se pela aceitação de uma concepção comum do mundo e dasociedade e pela incorporação a um sistema que teoricamente seja capaz de abranger todos [todos o quê?]. Odesaparecimento do antagonismo entre Capitalismo e Socialismo provocou a obsolescência do sistema de representação. seu projeto supõe que essa formação já esteja adquirida e. (31)As duas características mais importantes da socialização primária são a carga afetiva ea identificação absoluta com o mundo tal como os adultos o apresentam. n ã o f o r a m projetados como entidades encarregadas da formação moral e cultural das pessoas. com ela ele adquire a linguagem. particularmente a escolae a família. de uma ampliação progressiva dos espaços de participação. numa escala de níveis crescentes de complexidade. (29/30) Vivemos um período no qual as instituições educativas tradicionais. o valor da disciplina. Nesse sentido. que normalmente se dá no seio da família. é a maisimportante para o indivíduo. os meios de comunicação de m a s s a . e não política. língua oficial. Aideia de cidadania associada à nação começa a perder significado. Em seu lugar aparece uma adesão a entidadessupranacionais e uma retomada do comunitarismo local. A escola pública representava os valores e os saberes universais. que dominavam a formação da família. a aceitação de papéis e visões do mundo predefinidos. Aocontrário. por isso.

emocional. (31)A socialização secundária é t o d o o p r o c e s s o p o s t e r i o r. q u e i n c o r p o r a o i n d i v í d u o j á .

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cada pessoa é ou deveria ser livre. os conteúdos da socialização primária são transmitidos com uma cargaafetiva diferente da do passado. cada um de nós tem ou deveria ter odireito de criar ou construir uma forma de vida para si.socializado a novos setores do mundo objetivo de sua sociedade. a tendência a reduzir o número de filhos. e de fazê-lo por meio de uma escolha livre. Os grupos e as opções às quais uma criança é exposta ten-d e m a diferenciar-se. m e n o s impositiva. o direito de cada um a definir s u a p r ó p r i a v i d a s u p õ e q u e o s p a i s a d o t e m u m a c o n d u t a m e n o s ' a u t o r i t á r i a ' . aberta e sem restrições. (33/34)• produz-se uma . (31)Na sociedade atual. a multiplicar-se e a modificar-se com uma v e l o c i d a d e s e m precedentes. Além disso.Essa ampliação das possibilidades de escolha tem consequências: (32/33) • na composição e no funcionamento da família: a incorporação da mulher no mercado detrabalho. o aumento das separações e do númerode filhos que vivem sozinhos ou com um dos pais. (31/32) A evolução do individualismo O credo do século XX é que cada pessoa é única.

morte. A distinção entre infância e vida adulta apoiava-se na existência deâmbitos desconhecidos.evidencia todos os segredos da vida sem respeitar idades nem sensibilidades. O i n g r e s s o n a s i n s t i t u i ç õ e s é c a d a v e z m a i s precoce. estabelece as condições dec o m u n i c a ç ã o q u e e x i s t i a m a n t e s d a i m p r e n s a . suprime as exigências para o acesso à informação.diminuição do tempo real que os adultos significativos passam com seusfilhos. para obter informações era necessário dominar os códigos deacesso da leitura e da escrita. etc. esse tempo é agora ocupado por outras instituições . dinheiro.s e . particularmente.assim como a autoridade dos adultos. e d e s f a z a s l i n h a s d e s e p a r a ç ã o e n t r e crianças e adultos. ou pelaexposição a meios de comunicação (quando a criança está só diante das mensagens querecebe). a incorporação da incerteza. (36)A socialização familiar tradicional baseava-se na existência da infância como categoriaespecial. A programação. creches. diferente. está revelando segredos da sexualidade. a curiosidade delas se enfraquece. revelar o segredo que existia. (34) A televisão: o desaparecimento da infância A ausência de escolha supõe a ausência de informação sobre as opções possíveis. por ser geral . violência. Ampliar o acesso à informação implicaaumentar a possibilidade de escolha. essa realidade era negada. da violência e da capacidade dosadultos para dirigir o mundo. não discrimina momentos nem sequências na difusão da informação. doenças) eram mantidos e iam sendo . (35/36)A televisão suprimiu a barreira que a leitura impunha ao acesso à informação. (34)Num sentido mais geral e profundo. (36)À medida que a informação adulta chega às crianças. de segredos e da ideia de 'vergonha'. A televisão faz a criança ver o mundo tal como ele é. a socialização primária começa a ser transmitida comuma carga afetiva diferente da do passado. (36) Ver televisão não requer nem desenvolve habilidade especial. e estar presente nos cenários onde essa realidade se produzia.. Os adultos significativos para a formação dasn o v a s g e r a ç õ e s t e n d e m a d i f e r e n c i a r . Na socializaçãotradicional. (36)Os segredos (vida sexual. (34)• os adultos perderam a segurança e a capacidade de definir o que querem oferecer comomodelo às novas gerações.escolas. (34) A televisão. a perda do tabu.dirigir-se a um público indiferenciado .

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A identidade infantil definia-se pela ignorância desses segredos. Na escola. a resistência à diversidade. a ampliação dos espaços de escolha e a personalização. à medida que a criança estava em condições de ter acessoa esse conhecimento.s e a i n d i f e r e n c i a ç ã o .m a n t e v e . (37)A escola era uma continuação da família. ou com quadros de referência que diferem dos que aescola supõe e para os quais se preparou. a dosadultos pelo conhecimento e capacidade de controle sobre eles. A s c r i a n ç a s c h e g a m à escola com um núcleo básico de desenvolvimento da personalidade caracterizado pela de-bilidade dos quadros de referência. As opções . (36)E s s a s m u d a n ç a s a f e t a m a s r e l a ç õ e s e n t r e a f a m í l i a e a e s c o l a .revelados de forma progressiva. Mas na família estabeleceu-se a diferenciação. orespeito à diversidade.

até o dinamismo e a rapidez dacriação de conhecimentos e o aparecimento dos meios de comunicação de massa. No modelo tradicional. ao papel do conhecimento. a perda de prestígio dos docentes e a rigidez dos sistemas educacionais. (46) .c l á s s i c a s transformaram-se em puro formalismo. A ampliação desses saberes teve um forte efeito desestabilizador. baseado em f u n c i o n a m e n t o s b u r o c r á t i c o s . q u e debilitam a autoridade e a legitimidade da mensagem da escola. Aperda de finalidades faz desaparecer a promessa social ou política de um 'futuro melhor'.na medida em que gerou um alheamento da prática da aula. orientação. tenderam a alhear-se do que lhes era próprio e específico. (38)Os docentes. provocando um "excesso de certificação" educacional em relação à hierarquia social.A ampliação dos saberes nos processos de formação docente esteve vinculada a regras dehierarquia. a ausência de utopia. etc. currículo. erigida em categoria central da política. (45)A definição do que se ensina e de quem tem acesso a essa aprendizagem tornou-se fator central da definição sobre a distribuição do poder e da riqueza. (46) Competitividade e cidadania O que mais chama atenção nos debates acerca do futuro é a i m p o r t â n c i a q u e o s n ã o .p r o f i s s i o n a i s d a comunicação) conferem à educação. Produziuseum processo de desaparecimento das distinções entre professor e aluno. como são as relações entre professores e alunos e entre pais efilhos. (45)A e x p a n s ã o d a matrícula escolar em todos os níveis rompeu o equilíbrio t r a d i c i o n a l . em consequência. esse vínculo era direto e linear: níveis maisaltos de complexidade qualitativa estavam associados a menor quantidade de indivíduoscapazes de ter acesso a eles. Ofim da utopia provocou a sacralização da urgência. (41/42) Capítulo 3 .Qualidade para todos A crise se localiza mais no vínculo entre qualidade e quantidade do que na qualidade daeducação em si mesma. d a informação e da inteligência no processo produtivo. acompanhado por um processo de perda de significação social das experiências de aprendizagem que se reali-zam na escola.educadores (empresários dos setores tecnologicamente mais avançados da economia. pesquisa. de critério e de seleção: avaliação. (37) Escola e socialização: o desapa recimento do professor As causas da perda da capacidade socializadora da escola vão desde a massificação da educação. (39/40) A ausência de sentido A socialização atual enfrenta a perda de ideais. o queexplica a desvalorização geral dos diplomas e a crescente falta de correspondência entrenível educacional e postos de trabalho. Aperda de sentido deixa os educadores sem pontos de referência. (37) A maior evidência é a deterioração do professor como agente de socialização. sociologia e política daeducação. (38)A crise da autoridade adquire sua expressão máxima quando chega às áreas pré-políticasde exercício da autoridade. a falta de sentido.

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O postulado central é evitar que otrabalho seja monopolizado por uma elite da sociedade. o conhecimento é sempre ampliável. diferentementedas fontes tradicionais de poder (força. da experimentação e da ca.baseada no pressuposto de que todos os seres humanos são capazes de . (53)Uma das formas de resolver esta instabilidade é dotar as pessoas que ocupam esses postosde trabalho de condições de seguridade muito altas.s e n a definição de estratégias para manter a coesão social. dinheiro. e sua utilização podeproduzir mais conhecimento. Essa tendência pode derivar num cenário que se assemelharia à s i t u a ç ã o corporativa medieval: o setor 'dominante' seria o grupo de trabalhadores que possui osconhecimentos. a intolerância. de maneira estável. do pensamento sistêmico. (48)O conceito de 'inteligente' inclui capacidades não-cognitivas: afetos. terra). A incapacidade do novo modo de produção paraincorporar a população. a violência. como contrapartida a uma entrega totalàs exigências da empresa. A estrutura ocupacional será baseada em três categorias: (47)• serviços rotineiros. imaginação ecriatividade. (52/53)A flexibilidade leva à subcontratação de partes do processo produtivo e à polivalência de seupessoal. tem como c o n s e q u ê n c i a o d e s e m p r e g o . e definição deestratégias. emoções. A s a l t e r n a t i v a s a e s s e c e n á r i o b a s e i a m . a pobreza. que implicam a execução de tarefas repetitivas.Um mesmo conhecimento pode ser utilizado por diferentes pessoas. (51) Segmentação e exclusão s ã o o s d o i s f e n ô m e n o s q u e a c o m p a n h a m a e x p a n s ã o d a economia baseada no conhecimento. Esse cenário prenuncia o eixo dedebates sobre as orientações educativas do futuro. que supõem a realização de tarefas rotineiras e repetitivas oferecidascara a cara (servente. unida às exigências de trabalho em equipe e decriatividade. que se referem à identificação e solução de problemas. que deve adaptar-se a condições de trabalho em mudança. Dependem da abstração.O conhecimento tem virtudes democráticas intrínsecas como fonte de poder.pacidade de trabalhar em equipe. (54/55)Do ponto de vista político.). É por isso que a demanda de qualidade para todos.• serviços pessoais. taxista. babá. (46/47)As empresas se classificarão em categorias vinculadas à intensidade de conhecimento queutilizem. gera um clima desestabilizador muito forte. tanto no plano individual como noinstitucional. Cada vez é mais importante a formação no próprio processo detrabalho.• serviços simbólicos. mecânico. esses níveis tão altos de exclusão só poderiam manter-se comn í v e i s i g u a l m e n t e a l t o s d e a u t o r i t a r i s m o . (48) Redefinição da relação educação-mercado de trabalho As capacidades requeridas para o exercício da cidadania e para a atividade produtiva abremnovas perspectivas ao papel da educação. os excluídos seriam quase 'inúteis'. etc. (56)O conflito e a tensão transferem-se de novo para o âmbito quantitativo: definir quantos equais terão acesso a essa formação. Esta exigência depolivalência e de adaptação permanente.

A discussão sobre as relações entre .As novas tecnologias As mudanças no modo de produção estão ligadas à utilização das tecnologias da comunicação e informação. (57) Capítulo 4 . quando. Algunstendem a crer que são as tecnologias que provocam as mudanças nas relações sociais. constituia alternativa mais legítima.aprender. na verdade. (59) As tecnologias da comunicação e da informação respondem t a n t o à s e x i g ê n c i a s d o individualismo como às exigências de integração social. a evolução dastecnologias responde às exigências das relações sociais.

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e. a televisão tende a reproduzir os mecanismos de socialização primáriaempregados na família e pela Igreja: socializa através de gestos. Do ponto de vista do processo deaprendizagem não devem ser percebidas. A imagem mobiliza particularmente as emoções. A publicidade supõeintroduzir um comportamento não-racional na economia. emoções e adesões totais. masda forma que utiliza. (64)Essa posição nos desvia do centro do problema.s e d a afetividade. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a c o m e ç a a e n c a r r e g a r . que deixou de basear-se na avaliaçãoi n t e l e c t u a l d a s p r o p o s i ç õ e s p a r a c o n v e r t e r .s e n u m a r e s p o s t a i n t u i t i v a e e m o c i o n a l à apresentação de imagens. e promovecrenças. (62)A m u l t i p l i c a ç ã o d o s c a n a i s d e televisão e a ampliação dos circuitos de distribuição dec o n h e c i m e n t o s . não estão ligados a uma exposição muito significativa da população àtelevisão. que passa pelos quadros de referência. na qual os vínculosprimários se enfraquecem e a família já não transmite seus conteúdos com a força afetivac o m q u e f a z i a n o p a s s a d o . (64) Agora é necessário que se ensine a usar os meios para evitar que a imagem nos manipule. Mais tempo na frente da televisão acarreta diminuição no interesse pela leitura. Desse ponto de vista. (64)O e s p e c t a d o r r e a l i z a u m a s é r i e d e operações de identificação. (61)A televisão mudou a natureza da opinião pública. de tonalidades de voz. a defender-nos da manipulação induzida pela imagem. que supõe a existência de um núcleo cultural a partir do q u a l s ã o selecionados e processados os conteúdos dessas mensagens. (64) Na tradição intelectual do Ocidente a imagem foi sempre subvalorizada em relação ao texto escrito. xenofobia e intolerânciacultural que ocorrem. (59/60)Do ponto de vista da socialização. (60) Televisão e aprendizagem Os meios de comunicação são acusados de ser um dos elementos responsáveis pelos desvios morais da infância e da juventude. tanto culturais como cognitivos. índices mais altos de violência. e. portanto. com os quais cada pessoa processa as mensagens querecebe. agressividade e medo da violência real. Na sociedade contemporânea.a afetividade. em consequência. v a l o r e s e p a d r õ e s c u l t u r a i s p e l a i m a g e m a f e t a m p r o f u n d a m e n t e o s conteúdos do processo de socialização. maiores possibilidades deobesidade e passividade psíquica. (63/64) A socialização através da imagem e não da língua escrita assume essa função e o faz não tanto através dos conteúdos. utopicamente.enfatizam a necessidade de ensinar como se produz um jornal ou um programa de rádio oude televisão.diferenciação. como a solução para todos osproblemas de qualidade e cobertura da educação. (60/61) É preciso reconhecer que os fenômenos mais graves de violência. Quando esse núcleo nãoe s t á c o n s t r u í d o o u o e s t á m u i t o d e b i l m e n t e .educação e tecnologias abrange os processos de socialização e de aprendizagem. enquanto a leitura estimula a racionalidade e a reflexão.Uma socialização apoiada maciçamente na imagem implica que devemos aprender.ensinar. de climas afetivos. . reconhecimento. os sentimentos. Atribuise esse problema à lógica puramente comercial da programação. Mas o que significa isso? Muitos educadores sustentam a hipótese deque é necessário introduzir a comunicação como conteúdo de ensino.o que abre a porta para toda uma linha de ação educativa futura baseada em formar para ouso crítico dos meios. Conhecer os mecanismos de produção implicaria adquirir os elementos paradefender-se da manipulação. as tecnologias não devem ser percebidas como umaameaça à democracia e à formação das novas gerações.

o s r i s c o s d e a l i e n a ç ã o e d e p e n d ê n c i a aumentam. (65) .

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necessárias para processar e interpretar dadosque eles . comparação. Os meios supõem que os e s p e c t a d o r e s j á t ê m a s c a t e g o r i a s e a s c a p a c i d a d e s d e observação. classificação. e a tendência é incrementar a diversidade da oferta para permitir que cada ume s c o l h a o p r o g r a m a q u e p r e f e r i r . etc.Os meios tomam como pressuposto que cada indivíduo já desenvolveu o seu quadro dereferência.

(69)É aqui que se situa. (68)As tecnologias são 'máquinas relacionais' que permitem pôr em contato uma quantidadecada vez maior de pessoas. a inteligência está nos terminais e o centro é passivo. mas é preciso construí-las de forma individual. No contexto de instabilidadee incerteza. As identidades não são mais impostastotalmente do exterior.s e u m instrumento importante no processo de aprendizagem. O interesse em dispor de uma televisão de caráter geral. precisamente. e a mera existência de comunicação não implica a existência deuma comunidade.aparatos multimídias. As definições da atividade educativa não p o d e m s e r e l a b o r a d a s à m a r g e m d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . pública ede boa qualidade. e. diferentemente da televisão. Não se trata. é um dos temas de qualquer política educativa do futuro.em relação ao acesso às tecnologias. ocorrem fenômenos sejam de regressão aos pontos de referência tradicionais. (67)N o essencial. coloca-se o problema do custo: uma educação de boaqualidade não poderá mais ser de baixo custo. o q u e há de peculiar no atual período histórico é a importância que assume a atividade do sujeito na construção de sua identidade. não se baseiam na imagem nem nodomínio da afetividade. (71)A s s i m . mais profundos. s o c i a i s e pessoais. Esse problema implica identificar as demandas sociais capazes de estimular o desenvolvimento de tecnologias voltadas para o reforço dos vínculos sociais. de definir técnicas de aprendizagem ou projetos curriculares. Esse enfoque permiteque se explique a pluralidade das identidades. A construção do conhecimento e da comunidade é tarefa das pessoas. (70) Capítulo 5 . (68)A educação deve formar as capacidades que conformam um comportamento inteligente. (72)A existência de sistemas de sentido (culturas) é cada vez menos separável das inúmeras . Necessitamosd e u m a e s t r a t é g i a d e s t i n a d a a r e f o r ç a r a s a ç õ e s c o m u n i c a t i v a s a t r a v é s d a l e i t u r a e d a escrita. sem implicar nenhuma concentração deinteligência nem no centro nem nos terminais. s e m u m a i d e i a c l a r a d e articulação com as demais ações e instituições socializadoras. (69)As tecnologias supõem a liberação do tempo ocupado em tarefas rotineiras e contribuemsignificativamente para aumentar nosso acesso à informação. O telefonedestina-se a assegurar a circulação da informação. (65/66) Informática e educação O computador e o telefone. mas também servem para proteger-nos dos outros e da realida-de do exterior. e não parasua ruptura. o texto e o som tendemcada vez mais a ser associados .põem à nossa disposição. em consequência.sejam de adesão a novos valores. No computador a inteligência está distribuída de maneira inversa àd a t e l e v i s ã o : n a t e l e v i s ã o a i n t e l i g ê n c i a e s t á l o c a l i z a d a n o c e n t r o e o s t e r m i n a i s s ã o passivos. Mas a informação por si sónão acarreta conhecimento. no computador. ep e r m i t i r q u e e l e s e j a d e d i c a d o à c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o s e v í n c u l o s . (65)A evolução dos meios de comunicação tende a reproduzir a evolução das outras formas dedemocratização cultural. A imagem. não há dúvida de que a utilização dessas tecnologias pode t o r n a r . o papel das novas tecnologias em educação: seu usod e v e l i b e r a r o t e m p o q u e a g o r a é u t i l i z a d o p a r a t r a n s m i t i r o u comunicar informação.A construção da identidade A especificidade da atual situação educacional é que s e p e r d e u a a r t i c u l a ç ã o e n t r e a socialização primária e a socialização secundária.

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a escola começaa ser objeto de novas demandas para as quais não está preparada. (77) A primeira manifestação desse retrocesso consiste em pessoas pensarem sistematicamentecomo vítimas. na necessidade de regular pela lei. à perda de confiança. Diante dessas mudan-ç a s n a b a s e d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . q u e f o i o r g a n i z a d a s o b r e d o i s pressupostos: que o núcleo básico da socialização já está dado pela família. p o r o u t r o . (73)Essas mudanças no processo de construção da identidade afetam o papel e as modalidadesda atividade educativa. o trabalho em equipe. A fragilidade dosquadros de referência está associado à insegurança econômica. que há ummodelo cultural dominante. (72/73)Essa ambiguidade constitui uma das fontes da atual reflexão filosófica e educacional: 'minhasorte não depende senão de mim mesmo'. uma espécie de sucedâneo da autoridade tradicional. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a n ã o p e r m a n e c e inalterada. (72)Se.a identidade também se define pela articulação entre o desenvolvimento da individualidade eo desenvolvimento da sociabilidade. estável e um conjunto mutável de valores e regras de conduta. Expandiu-se de formasignificativa o traço cultural de buscar sempre um responsável pelo que não anda bem emnossa vida. O indivíduo incorporava 'sistemas' que existiam de for-ma independente. preconceitos. na qual a responsabilidade pelo desenvolvimento das condutas era determinadade fora. passa a depender de instituições e agentes secundários. entre o obrigatório e o eletivo. e não como responsáveis por seu próprio destino. (77) A crise da modernidade parece haver reduzido ao mínimo o âmbito do estável. A primarização dasocialização secundária se caracteriza pela incorporação de maior carga afetiva. visões pré-formadas dav i d a . autônomase flexíveis.obrigatório. (73)Quando a família socializava.ações individuais que as questionam. (73/74)A secundarização da socialização primária expressa-se pelo ingresso cada vez maisp r e c o c e e m i n s t i t u i ç õ e s e s c o l a r e s . asolidariedade constituem elementos-chave. em que a integração. a construção da identidade supõe a articulação entre um núcleo básico. e. Supõe articulações entreo básico e o mutável. em particular a educação formal. a escola podia ocupar-se de ensinar. e pode provocar oreforço irracional da demanda de limites e padrões fixos. n a a t i v i d a d e p r o f i s s i o n a l . (78)A s e g u n d a m a n i f e s t a ç ã o . a formação ética. entre a continuidade e atransformação. (76)Numa socialização mais flexível e aberta. (77) A articulação entre o estável e o dinâmico No plano da ética. Oi n t e n s o p e r s o n a l i s m o é a c o m p a n h a d o p o r u m a e x p a n s ã o d a l e i c o m o i n s t r u m e n t o d e controle social. substituídos pelos contatos cara-a-cara. a maior participação das pessoas na construção de suas identidadessupõe a libertação dos limites impostos por crenças. supõem o desaparecimento dos mecanismos impessoais das grandes burocra-cias. por uma lado. que a escola deve transmitir. p e l o m e n o r t e m p o p a s s a d o c o m o s a d u l t o s m a i s significativos (pais e mães) e pelo contato com os meios de comunicação. Agora. a t e n d ê n c i a a i n c l u i r c a d a v e z m a i s t o d a s a s dimensões da personalidade e não só a competência técnica. Há uma espécie de secundarização da socialização primária e de primarizaçãoda socialização secundária. p r i v a o s i n d i v í d u o s d a p r o t e ç ã o q u e a p o s s e d e u m a i d e n t i d a d e f i x a outorgava. hegemônico. dos valores e comportamentosbásicos. aspectos que tradicionalmente eram auto-regulados por mecanismos culturais. No plano social. agora é a pessoa que deve reconstruir o sistema. (74)A crise das grandes estruturas e a tendência a operar com unidades pequenas. (75)I s s o i m p l i c a .

(78)Assim.c o n s i s t e e m p e n s a r e a t u a r n ã o c o m o i n d i v í d u o . m a s c o m o membro de um grupo . tendemos a pensar que. se o objetivo é conseguir o desenvolvimento da tolerância.O corolário desse esquema de pensamento é a fobia à mescla.mulher pensa como mulher e só pode ser representada por mulher. .

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(81) Formação para o exercício responsável da cidadania e r e d e f i n i ç ã o d o v í n c u l o e n t r e cidadania e nação são dois aspectos fundamentais da atividade educativa. a responsabilidade dos alunos pelo seu próprio processo deaprendizagem. mastambém gera atitudes de anomia.um destino comum. os interesses particulares de cada setor social eram apresentados comointeresses gerais. No capitalismo tradicional. então. O tema daresponsabilidade constitui um tema central nas reflexões sobre o futuro. aresponsabilidade dos educadores pela aprendizagem dos alunos.: União Européia) permitiu que se percebesse aimportância da 'ruptura cognitiva' que a superação do conceito de cidadania baseado noEstado-nação implica. Ao contrário. a obtenção de certosr e s u l t a d o s r e q u e r. O debate acerca de um conceito de c i d a d a n i a alicerçado numa comunidade de nações (ex. e a busca de pro-t e ç ã o n a r e c r i a ç ã o d e v í n c u l o s t r a d i c i o n a i s . (79/80)Parece oportuno evitar que se caia na demonização do nacionalismo. e o êxito definia precisamente o caráter hegemônico de uma determinada classe social. (81) A tensão entre interesses individuais e gerais assume novos significados e manifestações. favorece os sentimentos agressivos queexcitam a rivalidade. (78)Nesse sentido. Estamos habituadosa c o n d e n a r o s a t o s d e v i o l ê n c i a .mas esse maior poder implica a existência de um alto nível de responsabilidade individual. (82) Identidade e capacidade de escolher . p o r é m o q u e n o s f a z f a l t a é a p r o m o ç ã o d e m o d o s satisfatórios de comportamento em relação à violência. a responsabilidade dos meios de comunicação pela formação das pessoas. q u e s e p a s s e p e l a experiência oposta. Nossa cultura temessa especificidade: estimula o espírito competitivo. uma das críticas mais sérias às práticas educativas é que a educação tentousuperar o problema da violência eliminando-a como tema das atividades. Formar com responsabilidade implica aprender e aceitar que temos uma história comum. (78/79)A ausência total de quadros de referência gera atitudes de criatividade. (82) A formação ética torna-se.será necessário ser tolerante em todas as situações. de tolerância. Reconhecer o outro como sujeito. (79) A articulação entre o próprio e o alheio: identificação da fronteira A construção da identidade implica a identificação de uma fronteira. (81) Individualismo e interesses gerais A crise das identidades e da representação políticas trouxe consigo a crise do Estado e de todas as formas de expressão dos'interesses gerais'. A integração numaunidade maior só será possível a partir da uma sólida e segura identidade cultural própria. um requisito central da formação cidadã. mas transforma em tabu a própria agressividade. A responsabilidade das empresas pelo problemado emprego e do meio ambiente. e m d e t e r m i n a d a s e t a p a s d o d e s e n v o l v i m e n t o . mas o desaparecimento da con-c e p ç ã o d o 'diferente' como um inimigo. O ideal de tolerância ecompreensão supõe não o desaparecimento das fronteiras. valores comuns. Aconfiança em si mesmo constitui o fundamento inicial de qualquer estratégia de integração ecompreensão do 'outro'. de dissociação e desvinculação social. R e s i d e a q u i o p r i m e i r o d e s a f i o p a r a a pedagogia: definir quais são os componentes do núcleo básico da personalidade e d a inteligência e as modalidades de sua formação. A tendênciade dar maior poder de decisão aos cidadãos responde ao processo de democratização da sociedade.

Os jovens são convocados a escolher. a tomar decisões que há pouco eramdefinidas por autoridades externas: o Estado. (83) .A escolha é uma conduta que ocorre cada vez mais cedo no processo d e f o r m a ç ã o d a personalidade. a Igreja. a família.

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uma tarefa importante daeducação. Os f a t o r e s d e diferenciação cultural pertenciam ou à família. assim. A escola trabalhava sobre o universal. o que supõe uma pedagogia diferente: o trabalho em equipe. a solidariedadeativa entre os membros do grupo e o desenvolvimento da capacidade de escutar constituemos elementos centrais dessa pedagogia. ou à condição de . da oposição e da dificuldade na construção daidentidade. por isso. sobre o comum e. apresentava-secomo neutra diante de importantes fatores de diferenciação cultural. que devemos desenvolver do ponto de vista teóricoe prático. (84) O conflito e a construção da identidade Estas questões remetem ao papel do conflito.O desenvolvimento da capacidade de escolher constitui.

O desafio de romper os particularismos conferia à neutralidade relativa daescola um caráter ativo. Os sentimentos e as paixões só eram promovidos e permitidos nas áreas quecumpriam um forte papel integrador . no pas-sado. eram identificados como fortes opositores a essas propostas. pátria.sem a racionalidade da ciência. mas também por atores que. Historicamente. a mera subjetividade. u m a g a r a n t i a d e e q u i d a d e e q u e . no entanto. p o d e e x e r c e r s u a a ç ã o c o m o aparato de dominação. (84/85)A crise do Estadonação. a o c o n t r á r i o .nação. conduz. racional.A escola total Quatro ambiguidades se apresentam no campo da educação: (87) • estratégia de dar prioridade à expansão da cobertura da educação primária: para alguns. ao autoritarismo. (90)A crise atual é a crise das concepções unidimensionais da modernidade: a racionalidade quenega a subjetividade e o valor da liberdade levou ao autoritarismo. constitui uma ameaça destinada a reforçar as desigualdades e oscontroles sobre os cidadãos. (88)• os objetivos da educação como atividade destinada à formação integral da personalidadesão agora reivindicados não só pelos progressistas. (87)• a expansão das novas tecnologias: para alguns é promessa de realização de todas asutopias.estrangeiro.tanto materiais como psicológicas. para outros representa que só se quer oferecer aos setores popularesa educação de base. monopolizando o acesso ao ensino superior para a elite: (87) • prioridade conferida à acão pública estatal: para alguns o setor público é a garantia deequidade na oferta educacional. (88/89)A educação constitui. Só sobre essa base a escola pode assumir sua tarefaespecializada e parcial. ou seja. O desafio daeducação é encontrar a articulação entre racionalidade e subjetividade no plano de uma ação social. um dos fatores mais importantes na luta entre racionalidade esubjetividade. a modernidade esteve associada quase exclusivamente aoaspecto da racionalidade. (84)Os padrões entendidos como universais definiam-se por sua neutralidade em relação aosparticularismos. (91) Os fins da educação . da mesma forma. umaconsigna democrática e equitativa. as dificuldades cada vez mais sérias para garantir mobilidades o c i a l e as mudanças culturais associadas ao processo de modernização e s g o t a r a m a vigência desse esquema de neutralidade. (89)As pedagogias que davam ênfase à formação para a liberdade e para a criatividade foramcondenadas a desenvolver-se fora dos limites da escola pública. (89)A família é a responsável pela chegada do aluno à escola em condições de educabilidade. para outros. (85) Capítulo 6 . hoje.p o r s i s ó . outras análises. (88) O esgotamento do paradigma da modernização A crise da educação está associada ao esgotamento da organização social baseada na'modernização'. A socialização escolar estava destinadaa promover comportamentos ajustados às exigências de um sistema baseado em regrasimpessoais e comuns a todos. mostram que o Estado não é.

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para que se suprimam as desigualdades. O debate sobre a compreensãodo fenômeno religioso e suas diferentes expressões. para permitir que ele reforce a atenção personalizada. Definir f o r m a s de promover o 'desejo de saber' e de formar os quadros de r e f e r ê n c i a p a r a p r o c e s s a r a informação disponível que circula na sociedade. corpo docente. e que se rechacem tanto anegação da subjetividade. reforçar a formação ética. o reconhecimento e o respeito às diferenças. além do desenvolvimento cognitivo.Uma das características do processo de modernização foi a ruptura com a ideia de 'fins últimos'. alémdisso. deforma sistemática. que rompacom a neutralidade em relação às diferenças (uma tentativa de suprimir as desigualdades ou a tentativade uniformizar e enquadrar todos num modelo cultural dominante e/ou legitimar as desigualdades atravésdo diferencial de sucesso no rendimento educacional). a tarefa de formação da personalidade. então. é preciso levar em conta as diferenças. p a r a l i b e r a r o professor da tarefa de fornecer informações ou de preencher formulários administrativos. A carência de 'fins últimos' põe em crise a crença de que temos algo a transmitir àsnovas gerações. ainda. A e d u c a ç ã o o r g a n i z o u . etc. também. (91/92)Devemos. oexercício da solidariedade. e de . que não se discutem e são impostos àspessoas. e para o trabalho em equipe.uma articulação entre o grupo e o indivíduo. os quaist o d a a ç ã o h u m a n a d e v e r i a t e n d e r a a l c a n ç a r. o desenvolvimento da personalidade supõe que se ensine a assumir a escolha das identidades degênero. (93)As mudanças mais importantes suscitadas pelas novas demandas à educação: que esta incorpore. e. tolerância. Ser membro de uma equipe implica dispor de algo paracontribuir. Esse modelo esgotou suas possibilidades. (96)É muito importante. ou a propostas neoliberais. promovendo seu conhecimento e sua discussão.Formar as capacidades de análise e síntese.mas deverá assumi-los. na qual valores como responsabilidade. (93) A escola total A escola definia-se por seu caráter de instituição de socialização secundária: pressupunha que o núcleobásico da personalidade e da incorporação à sociedade já estava adquirido. o diálogo e a troca. A tarefa de formação da personalidade afeta todas as dimensões da instituiçãoescolar: currículo. critérios de avaliação. A excelência individual não é contraditória com o trabalho coletivo.(96)É p r e c i s o p r o m o v e r o v í n c u l o e n t r e o s diferentes. (95)Assumir a formação da personalidade implica que a escola não poderá mais deixar de lado certos temas. conforme o ritmo de cada aluno. que se traduzem no desenvolvimento de um individualismo antisocial. e sua função concentrava-sena preparação para a integração social. na busca de interesses individuais independentemente de suas consequências para o equilíbriosocial. é fundamental na formação de umacultura cidadã. discutir o sentido da atividade educativa. por exemplo. (94/95)Sabemos que. promover a discussão. religião e cultura. e a função da escoladeve ser redefinida. Essa formação exige. justiça e solidariedade constituem o corpo central da formação do cidadão. (97)A s n o v a s t e c n o l o g i a s p e r m i t e m q u e s e l i b e r e o t e m p o a p l i c a d o a t a r e f a s r o t i n e i r a s . pois a ausência de sentido leva a propostasque representam um retorno à ideia de 'fins últimos e sagrados'. como a ideia de um modelo único de pessoa ao qual todos devemos tender. (96/97)A função de integração social deverá ser redefinida a partir da preparação para o trabalho em equipe.s e p a r a c u m p r i r s u a f u n ç ã o d e integração social.

A promoção de estratégias para o t e m p o d e l a z e r baseadas em atividades de grupo constitui o ponto de partida para tornar a distração um fator educativo. A base do novo trabalho é a motivação para o esforço que o processo de aprendizagem requer. e não o indivíduo isolado. O desafio é promover condutas nas quais a equipe.criatividade.(99)A escola deve assumir a tarefa de promover estratégias baseadas na superação da passividade e doindividualismo. (99) Escola e sociedade . (97/98)O simplismo do entretenimento e a ausência de perspectivas de trabalho são fatores muito poderosos ded e s m o t i v a ç ã o para o esforço de aprendizagem. sem os quais não existe a possibilidade decontinuar competindo. e o triunfo não signifique a eliminação dos outros. seja o fator de êxito.

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rigidez eimobilismo.O modelo de desenvolvimento capitalista implica alto grau de dissociação entre as capacidades para aatividade produtiva e as capacidades requeridas pelo desenvolvimento da personalidade. que implica romper com umadas diretrizes mais arraigadas no funcionamento de nossos sistemas educacionais: supor que quantomais básico é o conteúdo. (101)Outro desafio é promover o prestígio e a importância da formação básica. foi organizada com base na ignorância deuma série de características que definem a condição e as possibilidades de cada um emrelação à aprendizagem. e combater os problemas gerados pelos sistemas centralizados:ineficiência. de incorporação de todos a um sistema hierarquizado eaos valores desse sistema.a igualdade em termos da utilização do principal mecanismo de ascensão social. (102) Capítulo 7 . a ideia de integração. destinadas a melhorar a eficiência da produção e a ajustars e à s necessidades dos clientes.e os que só possuem educação básica tendem a ser os candidatos mais certos ao desemprego. pouca responsabilidade pelos resultados. por sua vez. A d i f i c u l d a d e é q u e e l a p e r d e u m d o s a s p e c t o s m a i s d i n a m i z a d o r e s d a e x p a n s ã o educacional. Os professores tendem a abandonar osp o s t o s d o s p r i m e i r o s g r a u s . de acordo com esse pressuposto. acompanhada de maiores demandas de educação permanente. A ignorância desses fatores foi entendida como uma condição da justiça. ocuparam os postos para os quais antes só se exigia educação básica.Sistema ou instituição A tendência à personalização dos serviços e a ênfase no d e s e n v o l v i m e n t o i n t e g r a l d a personalidade colocam exigências incompatíveis com algumas das diretrizes dos modelostradicionais de organização e gestão das atividades educativas. da perspectiva democrática. permitindo um pro-cesso de aprendizagem baseado na experiência acumulada tanto pelos alunos como pelaequipe docente. (103)A tendência agora é transformar as grandes organizações burocráticas em redes planas dei n s t i t u i ç õ e s menores. menores são os recursos necessários. d a p e r s p e c t i v a conservadora. (103) Isso pressupõe passar de um sistema para uma instituição. (100)Um dos desafios futuros é a articulação de uma proposta baseada na desvinculação entre educação em o b i l i d a d e s o c i a l . Os recursos econômicos também são distribuídos da mesma m a n e i r a . corporativismo. (104)A educação. isolamento. Nãoobstante. já se percebe que o desemprego afeta também os mais preparados. (104) Desenho institucional e justiça Organizar a atividade educativa em função de um sistema s i g n i f i c a . Essa mudança implicará umareformulação do conceito de obrigatoriedade do ensino. (99/100)Durante as últimas décadas a expansão educacional produziu o seguinte fenômeno: os egressos doensino superior começaram a ter acesso a postos tradicionalmente ocupados por pessoas formadas noensino médio. (103)O Construtivismo ofereceu os fundamentos para a proposta de atribuir aos estabelecimentose aos próprios docentes boa parte das decisões em termos curriculares. Inverter essa tendência será uma das tarefas mais importantes do futuro. ao desenvolvimento da inteligência e das capacidades pessoais. (102)As tendências demográficas indicam uma progressiva diminuição da demanda de acesso à educaçãobásica. estas. que o sistema garante a equidade. Tratar .

e permitiu tratar cada um segundo s u a s necessidades. e adequá-los a traçosp a r t i c u l a r e s . quer e s i s t e à i d e i a d e tratamento homogêneo. (105/106)É imprescindível dotar de maior autonomia os estabelecimentos. O conhecimento da 'especificidade' gera um novo princípio de vida social noqual a tolerância substitui a solidariedade e a imparcialidade substitui a igualdade e a equi-dade.s e u m a adequação à desigualdade e se rompa a coesão social mínima indispensável à vida emcomum. portanto. M a s n ã o s e p o d e d e i x a r q u e a a d e q u a ç ã o à s d i f e r e n ç a s t o r n e . (105)A avaliação de resultados de aprendizagem fez emergir a reivindicação das diferenças. (106) . A transparência gera.todos damesma maneira foi o princípio básico. maior instabilidade.

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A terceira é que não há uma associação unívoca e n t r e privatização e melhores resultados de aprendizagem. (108) A análise do ensino primário indica que o setor privado tem absorvido entre 10% e 15% dasmatrículas. diferentes modelos de distribuição social dos recursos públicos. e• outro. (108)d) o maior interesse privado pela educação. alcançam quase 30%. e aparecem argumentos de tipo financeiro-administrativo.E s s e s padrões refletem estruturas distintas de demanda educacional e. particularmente para setores tradicionalmente excluídos. (107)b) o desafio de melhorar a qualidade da educação em contextos de restrição orçamentária. (109) Em termos gerais há dois padrões de desenvolvimento:• um. (109)O Japão representa um modelo 'público/elitista': forte atuação do Estado na garantia daeducação básica para toda a população e ensino superior de alta qualidade. comdeclínio nos últimos anos.A t u a l m e n t e . Nos últimos anos. (110)A experiência japonesa indica que a redução das exigências acadêmicas para permitir oingresso massivo nas universidades privadas não gera maior equidade. ao contrário. em virtude da revalorização do conhecimentocomo fator de produção. (107)A controvérsia entre ensino público e ensino privado girou em torno de um eixo ideológico:a o E s t a d o c o m p e t i a . (110)O u t r o e x e m p l o é o B r a s i l : o s d a d o s i n d i c a m que. em que o setor privado assume maiores cotas no ensino primário e um papel menosativo nos níveis posteriores. A segunda é quenão há uma associação unívoca entre privatização e desregulamentação do funcionamentod a s i n s t i t u i ç õ e s educacionais. o que é m a i s importante. mas.confere à educação pública a possibilidade de tornar-se um segmento de alta qualidade eprestígio.Em síntese. nos países em desenvolvimento. embora os esforços públicos sejam .(108)c) a necessidade de dinamizar o funcionamento das instituições educacionais. no entanto. deixandoum papel mais ativo para a atividade privada no ensino médio e superior. (108)Há ideias que permitem clarificar o debate. O setor privadoé muito importante no nível secundário. modernização e desenvolvimento social. c o m o u t r a s i n s t i t u i ç õ e s . o setor privado atende mais da metade dasmatrículas. No caso do ensino secundário. (108) Público/privado e desenvolvimento social No que diz respeito ao ensino pré-primário.O debate sobre a educação privada De uma perspectiva neoliberal. houve uma expansão significativa da matrículapública. a autonomia dos estabelecimentos e a introdução de umalógica de funcionamento baseada nas instituições estão associadas à ideia de desregular osistema educacional. os principais argumentos para justificar a necessidade de expandir o ensinoprivado são: (107)a) a pressão de determinados grupos para manter seus padrões culturais. atribuindo maior espaço à atividade privada. o c o n t r o l e d a socialização da população. que se expressa numa concentração do esforço público no ensino primário. a c o n t r o v é r s i a g i r a e m t o r n o d a s d e m a n d a s p e l o d i r e i t o à e d u c a ç ã o . A primeira é que não há uma associação unívocaentre privatização da educação.

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(115)O desafio consiste . do que no caráter público ou privado. metodologias de trabalho compartilhadas. definido por objetivos claros. e controle dos critérios de seleção de estudantes. (115) A autonomia dos estabelecimentos constitui uma via promissora para nos aproximarmosd e s s e s o b j e t i v o s . (112)O Estado limita a possibilidade de pagamentos adicionais. (111) Escola privada e controle público Existe uma diversidade de formas de regulamentação pública da atividade educativaprivada. paga os salários dos professores. de baixa qualidade.s e a o s s e t o r e s p o p u l a r e s c o m b a s e e m subsídios estatais. criando dessaforma um fenômeno circular: os alunos dotados de melhores antecedentes familiares re-cebem uma oferta escolar caracterizada pela disponibilidade de equipamento e de pessoaladequado. quenão os habilita nas provas de acesso à universidade pública e. O resultado é que as escolas privadas não recrutam alunos de origenssociais distintas dos das escolas públicas. são asque gozam de maior prestígio e nível de qualidade.m a i o r e s n a e d u c a ç ã o b á s i c a q u e n a s u p e r i o r. geralmente de baixa qualidade. Os filhos das famílias de poucos recursos. Argumenta-se que ficaria mais barato financiar um estabelecimentoprivado que ofereça educação gratuita. sistema nacional de exames ao final da escola elementar e daescola secundária. onde obtêm o preparo que lhes permite ser aprovados nos exames de in-gresso às universidades públicas gratuitas. portanto. do que financiar uma escola pública. Os melhores rendimentose s t ã o a s s o c i a d o s à p o s s i b i l i d a d e d e e l a b o r a r u m projeto educativo do estabelecimentoescolar. e x i s t e u m a p o r c e n t a g e m i m p o r t a n t e d e matrícula primária privada. fornece o s edifícios . recebem uma educação primária e secundária pública. (112) A identidade institucional como explicação para os bons resultados Os dados indicam que a explicação de bons resultados em aprendizagem está muito maisna dinâmica institucional.através dos municípios. aocontrário. No entanto.às instituições públicas e privadas . e obtêm resultados mais altos que os produzidos pela escola pública. q u e c o n c e n t r e m o g a s t o e d u c a t i v o n a s p o p u l a ç õ e s c o m maiores carências. (112) Privatização e qualidade da educação Em geral.mas não permite complementações salariais.d o s e t o r p ú b l i c o e privado . como no Japão. Na Holanda o Estado oferece subsídio e m a n t é m f o r t e s r e g u l a m e n t a ç õ e s e m aspectos-chave: currículo. A dicotomia entre eficiência e dinamismocomo patrimônio do setor privado e rigidez e ineficiência como patrimônio do setor públiconão é mais sustentável. têm de pagar por uma educação superior. mas com reembolsopelo governo central. espírito deequipe e responsabilidade diante dos resultados. d e s d e q u e sejam definidos mecanismos de articulação q u e e v i t e m a atomização e garantam uma efetiva coesão. (114)P o l í t i c a s d e f ó r m u l a s m i s t a s . Os mesmos resultados no nível de ensino superior têm significados muitodiferentes quando se analisa o conjunto do sistema educativo. (110)Os filhos das famílias de classe alta frequentam escolas privadas primárias e secundárias deboa qualidade. as universidades públicas. revelam-se muito mais equitativas que um serviço público-estatal quetrate de forma homogênea populações diferentes. (112)H á c a s o s e m q u e a o f e r t a p r i v a d a e s t e n d e u . (110/111)A grande diferença entre os dois casos reside nos níveis de equidade existentes na base dosistema educativo. o ensino privado recruta seu alunado em setores médios e altos.

(115) Redes educativas É preciso distinguir duas dimensões que aludem às diferenças que precisam ser superadas para que uma rede funcione: a dimensão tecnológica ea dimensão social. Para isso. o conceito que pode permitir uma nova articulação entre a autonomia dos estabelecimentos e a n e c e s s á r i a coesão entre eles é o conceito de rede. presentes no projeto de cada instituição. (115) A dimensão tecnológica compreende as infraestruturas materiais que constituem o suporte .em promover a coesão entre as instituições educacionais a partir deelementos comuns.

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como a cultura. que c o m p a r t i l h a m estratégias comuns. em avaliações subjetivas e em teorias com escassa corroboraçãoempírica.preende tanto o sistema de relações entre os indivíduos. et e r c a p a c i d a d e d e entender-se. isto é.e a s decisões que o docente tem de assumir baseiam-se em o p ç õ e s é t i c a s . (116) A rede é o tipo de dinâmica que permite desenvolver oe s t í m u l o a o c o n t a t o e ao intercâmbio entre os estabelecimentos. Assim. P o r o u t r o l a d o . etc. O desafio é tornar essa prática uma práticalegítima e estimulada. algumas e x p e r i ê n c i a s d e municipalização da oferta educacional evidenciam que as características do poder local podem ser um fator de rigidez tão forte quanto à oferta centralizada. (121/122) Profissionalizar ou desprofissionalizar? O novo papel da educação e do conhecimento pressupõe a redefinição do papel doseducadores. M a s p o d e i m p l i c a r.tais como a origem social dos docentes e a alta proporção de mulheres. Mas a característicaf u n d a m e n t a l é q u e u m a r e d e p o d e s e r m o b i l i z a d a p e l a s i n i c i a t i v a s d e c a d a u m d o s participantes e usuários. Na maior parte dos casos. Os estudos revelam que as melhorias introduzidas no processo de formaçãodos professores a fim de favorecer o 'status' não causaram um impacto significativo. visto que tem como objetivo determinar mudanças nas pessoas. em torno de um projeto comum. avaliar os resultados e intervir onde elesn ã o f o r e m satisfatórios. pois implica níveis mais altos de p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o . também. (115/116)Participar de uma rede implica entrar em contato (pela voz. e m determinações culturais. na desprofissionalização da atividade educativa. que regula de forma não-explícita os contatos entre osmembros da rede. de desconfiança.Os docentes: profissionais. e amelhoria da capacidade profissional não conseguiu neutralizar os efeitos de outras variáveis. das aptidões necessárias ao desenvolvimento da atividadeprofissional. e não de melhorar a qualidade. técnicos ou militantes? As modificações que a atividade educativa está sofrendo afetam d i r e t a m e n t e o c o r p o docente. Provocam sentimentos de insegurança. sua eficiência ou a democratização do ensino. É preciso reconhecer que nas últimas décadasocorreu um processo claro de deterioração das condições de trabalho e de profissionalismod o s d o c e n t e s . que não fazem utilização sistemática de um aparato teórico. (123)Muitos sustentam que a educação é uma atividade na qual a profissionalização não seriapossível nem conveniente.da rede e asseguram a comunicação e os fluxos de informação. são percebidas mais como ameaça do que como novasoportunidades. pela escrita. o s p r o c e s s o s d e d e s c e n t r a l i z a ç ã o f o r a m m o t i v a d o s p e l o desejo de romper a unidade sindical ou diminuir os gastos em educação. (118)O papel do Estado consiste em definir os objetivos.). o dilema que as políticas de descentralização e de atribuição de maior autonomia às instituições enfrentam ésua operacionalização. pelo gesto. (124) . etc. ligados ou vinculados por alguminteresse comum. análises e recursos. Em países em desenvolvimento. q u e partilham informações. que se associam para beneficiar-se d e e c o n o m i a s d e e s c a l a . (121)Esse comportamento tem raízes profundas. (122) É preciso distinguir entre a melhoria das condições de trabalho e o desenvolvimento da'capacidade profissional'. (119) Capítulo 8 . A dimensão social com. (118/119) Convém ressaltar que a autonomia institucional implica autonomia profissional por parte docorpo docente.

(124) . Aqui reside um dos obstáculos mais importantes para o desenvolvimentode uma cultura técnica comum. O esquema tradicional não estimula a discussão nem a co-responsabilizaçãopelos resultados e obriga o docente a enfrentar sozinho a solução dos problemas que suaatividade coloca.Equipe docente versus docentes isolados Um dos traços mais significativos da atividade profissional dos d o c e n t e s é s e u c a r á t e r individual.

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(125) Promover a inovação Além do trabalho individual isolado.ainda. formação e pesquisa para os professorese diretores. pesquisa. s ó a s p e s s o a s v i n c u l a d a s à s atividades nas quais se produz e se utiliza o conhecimento serão capazes de dominá-lo demodo a poder transmiti-lo. que exigetrabalho em equipe e acúmulo de experiências. (129)A recuperação da paixão. e que osestimule e apoie. (126)Nesse contexto as maiores demandas de profissionalismo aparecerão nos âmbitos em quea tarefa educativa foi mais desprofissionalizada: a formação básica. avaliação. por sua vez. (126) Prioridade aos lugares onde se dá a formação básica Só com uma boa formação básica será possível desenvolver as capacidades requeridaspara a atividade produtiva e cidadã. (125) A inovação requer. também. (128) Docentes e militantes Haverá um aumento significativo das exigências de compromisso pessoal do docente comos objetivos da tarefa educativa. A articulação entre ambosserá absolutamente necessária. do entusiasmo. As pesquisas mostram que as expectativas do docente cumprem umpapel decisivo para o êxito dos alunos. responsáveis pela for-mação em campos sujeitos a revisão e renovação permanentes. é o pressuposto de que deve possuir as qualidades que vai formar nos alunos. Requer. (127) Em consequência. (127) Novos docentes A diversificação dos lugares de produção de conhecimentos e a necessidade da educaçãopermanente provocaram uma expansão. (128)U m a d a s d i f i c u l d a d e s m a i s i m p o r t a n t e s p a r a a v a l i a r o t r a b a l h o d o c e n t e .A reforma educacional . os quais. (129/130) Capítulo 9 . no mínimo. a cultura profissional do docente caracteriza-se por um forte ceticismo diante das inovações. e os docentes especializados. alémde ter implicações na gestão e nas condições de trabalho. partilhem experiências. s e t o r n a c o n t r a p r o d u c e n t e s e a d i s s o c i a ç ã o e n t r e o s q u e t ê m o conhecimento e a informação e os que são responsáveis pelo ensino aumentar. é precisodestacar a importância do trabalho de equipe. Colocar osmelhores docentes nesses lugares deve ser uma das demandas d e m o c r á t i c a s m a i s importantes. A adesão a um projeto de equipe e a tarefa de formação dapersonalidade dos alunos implicam assumir de forma ativa os valores da democracia. é uma exigência. Nesse aspecto. onde seja possível discutir os problemas de maneira menos corporativa. Mas as análisesmostram que o êxito das inovações depende do compromisso e da participação dos docentes. Uma políticad e i n c o r p o r a ç ã o d o s ' n o v o s d o c e n t e s ' p o d e s e r u m f a t o r d e e n r i q u e c i m e n t o p o l í t i c o e profissional. assim como a convicção de quetodos podem aprender. a instalação de uma rede que permita que interajam.E n s i n a r a l e r e escrever implica um conhecimento técnico muito específico. (126/127)A formação básica é a que demanda níveis mais altos de profissionalização pedagógica. no âmbito da formação e nos tipos de educadores. permitem enfrentar com tranquilidade os diferentes aspectos do trabalho: ensino. e o r i e n t a r s u a formação. etc.ou. (128) A reação das corporações de docentes a qualquer iniciativa que tenda a romper o monopóliod a f u n ç ã o d o c e n t e . teremos os docentes básicos. encarregados da f o r m a ç ã o d o n ú c l e o 'duro' da estrutura cognitiva e pessoal. ter uma atitude que estimule essas qualidades..A autonomia dos estabelecimentos permite a definição de um projeto pedagógico. lugares de encontro.N u m c o n t e x t o d e e v o l u ç ã o a c e l e r a d a d o c o n h e c i m e n t o .

A crise não é uma crise parcial. . e as mudanças não podem ser reduzidas a meros ajustes.

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As estratégias de mudança radical, originadas fora das instituições, f r a c a s s a m p o r q u e provocam fortes resistências dos atores internos. As estratégias baseadas na capacidadei n t e r n a s ã o m u i t o l e n t a s , e a c a b a m c e d e n d o à s p r e s s õ e s p a r a s a t i s f a z e r a s d e m a n d a s corporativas. As metodologias das reformas e a capacidade para implementá-las de formaefetiva são tão importantes como os conteúdos das propostas. (131/132) O acordo educativo como base da reforma Uma estratégia de transformação por consenso, por contrato entre os diferentes atoressociais, permite, por um lado, superar a concepção de que a educação é responsabilidaded e u m ú n i c o s e t o r e , p o r o u t r o , o r g a n i z a r o n í v e l d e c o n t i n u i d a d e q u e a a p l i c a ç ã o d e estratégias, de médio e longo prazo, exige. (133) À medida que o conhecimento e as capacidades das pessoas são r e c o n h e c i d o s c o m o fundamentais para o crescimento econômico e a democracia, a definição da participação decada setor passa a ser aspecto central. (133) O consenso pressupõe o reconhecimento do outro e a negociação. Não elimina o conflito,não significa uniformidade. Mas a busca de conciliação, mediante o diálogo e os acordospara a ação, cria um mecanismo pelo qual esses conflitos são resolvidos. (134)São responsabilidades do Estado a determinação de objetivos e prioridades; a avaliação dosresultados; o respeito às regras do jogo; a criação e implementação dos mecanismos quepermitam compensar as diferenças. Essa ação requer a disponibilidade de diagnósticosprecisos, de um alto grau de informação, e mecanismos de avaliação que permitam efetuar mudanças antes que certos resultados se consolidem. (135/136) Reforma ou inovação institucional? Promover acordos para estratégias de longo prazo pode parecer contraditório com umas i t u a ç ã o q u e m u d a c o n s t a n t e e r a p i d a m e n t e . N o e n t a n t o , o s í n d i c e s m a i s a l t o s d e dinamismo ocorrem em sistemas que mantêm um alto grau de estabilidade em determi-nados núcleos básicos de sua estrutura. (136) Uma mudança educacional baseada nas inovações implica que se passe de um enfoque demudança centrado na oferta para um enfoque baseado no papel ativo da demanda. Nessesentido, oferecer mais e melhores informações aos usuários do sistema constitui a linha deação mais promissora. (137) As estratégias de mudança educacional têm um caráter sistêmico As mudanças dependem da interação de múltiplos fatores, que devem atuar de formasistêmica: ações de capacitação, reforma dos c o n t e ú d o s , d a e s t r u t u r a s a l a r i a l , e t c . O problema central é estabelecer a sequência e a medida em que deve mudar cada um doscomponentes do sistema. (138) 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens é um sério problem a educacional há muito tempo. Desde ad é c a d a d e 6 0 , n o e n t a n t o , a g r a n d e c r í t i c a s ã o o s e n o r m e s e s t r a g o s d a p r á t i c a classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão , aliados aum baixíssimo nível da qualidade da educação escolar , em termos de apropriação doc o n h e c i m e n t o o u d e f o r m a ç ã o d e u m a c i d a d a n i a a t i v a e c r í t i c a . R e c e n t e m e n t e , a avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por m a n t e n e d o r a s ,

públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de f r a c a s s o escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto

político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.U l t i m a m e n t e , t e m s e analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito a s práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, masnão se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo medo dec a i r n o t e c n i c i s m o , d e i x a m o s p a r a u m p l a n o s e c u n d á r i o a d i m e n s ã o t é c n i c a d e n o s s o trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática;m u i t o s g o s t a r i a m a t é d e algumas "receitas"; sabemos que estas não existem, dada adinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos clareza da não e x i s t ê n c i a d e "modelitos prontos e acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver ummétodo de trabalho para não ficar apenas nos modismos.A o trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar a l g u m a s p o s s i b i l i d a d e s , t i r a d a s d a p r ó p r i a p r á t i c a d a s i n s t i t u i ç õ e s d e e n s i n o e d o s educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro,refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tradicionais.Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, pareceque o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada emcostumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determinamais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.A o indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento d e t o d o s c o m t a l processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa , que pede tantoa reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logoemerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não dependeapenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suasações em vários aspectos.Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacionalmarcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assimcontraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógicaou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que oseducadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos não és i m p l e s m e n t e f a z e r u m a o u o u t r a m u d a n ç a , m a s construir uma autêntica práxistransformadora . A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções: Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejamefêmeras. Avanço: criar novas práticas. Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da a v a l i a ç ã o tradicional.No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das idéias(nossas e dos colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, éinsuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: podeh a v e r s i m p l e s m u d a n ç a d e c o n t e ú d o s n u m a r c a b o u ç o e q u i v o c a d o . N o s s a g r a n d e preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação humana consciente, todaprática é pautada por algum nível de reflexão. As idéias que nos habitam - assim como amaneira como operamos com elas têm conseqüências práticas; a forma corno agimoss o b r e o m u n d o , s e j a o

mundo educacional, político ou econômico, é em p a r t e determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antesde existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafiode sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática educativa em geral,e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria.As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que jávêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:a)Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;b)Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas; c ) C r i t i c a r, s u p e r a r c o n t r a d i ç õ e s ; d)Explorar possibilidades ainda e n c o b e r t a s . O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o quefazer . O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é ac r i a ç ã o d e u m n o v o plano de ação d o s u j e i t o , q u e é f r u t o t a n t o d a p e r c e p ç ã o d e u m a necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade finalidade - planode ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim,interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade educativa.Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o professor.Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes(exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente, uma vezque a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliação, ap a r t i r d o t r a b a l h o d e a n á l i s e s o b r e o material empírico, registrado dos discursos doseducadores e da observação da prática, nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias: Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo. Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seisvetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo daavaliação será preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões. 1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMANOVA INTENCIONALIDADE A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometidacom a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta aponta que asm u d a n ç a s n a a v a l i a ç ã o t ê m o c o r r i d o , m a s n ã o n o f u n d a m e n t a l , q u e é a p o s t u r a d e compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudançade técnicas, mas é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido daavaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. Oque estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seucotidiano.Aprendemos que o homem é

um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto desua obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucedeque, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não necessariamente nosentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para sua ação. Aintencionalidade é a marca humana por excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com ascondições dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve umpapel decisivo.Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, enão se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação? No seu conteúdo (abrangência?). Na sua forma (exigência quantitativa?). Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). Nas suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com osistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de ensinotêm demonstrado o seguinte:1 . A m u d a n ç a e m outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais. 2.A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças emoutros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativosdo trabalho.P o d e h a v e r m u d a n ç a n o c o n t e ú d o e n a forma d e a v a l i a r, p o d e h a v e r m u d a n ç a n a metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não setocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar . Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade é oproblema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados: não tomá-la como absoluta, definitiva. não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. não confundi-la com a realidade.

não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática. não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A c o n c r e t i z a ç ã o d e um a n ov a in t en c i on al i d ad e é, a n os s o v er, o m ai or d e s a f i o contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao a n a l i s a r m o s a s c o n d i ç õ e s p a r a a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, umdos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, deu m a v e r d a d e i r a cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a l ó g i c a classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de r e p r o v a ç ã o e e v a s ã o escolar.No processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não hác o m o “ g a r a n t i r ” e m t e r m o s a b s o l u t o s , n ã o h á u m a a t i v i d a d e q u e s e j a i n t r i n s e c a m e n t e emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo. Contudo, a busca desua tradução em práticas concretas, coerentes com o princípio, é imprescindível e ajuda oenraizamento da nova concepção nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É precisoousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluçõesr e l a t i v a m e n t e s i m p l e s , q u e e s t ã o n o e s p a ç o d a a u t o n o m i a d o p r o f e s s o r e d a e s c o l a (abertura a novos possíveis!).A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se fecha apossibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certezaficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é umaforma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno ! Todo ser humanoé capaz de aprender. 2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na concretização da avaliação daaprendizagem. O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo dea n á l i s e . A f o r m a r e f e r e - s e a o “ c o m o “ e s t a a v a l i a ç ã o o c o r r e . M u i t o s p r o f e s s o r e s expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdod a a v a l i a ç ã o p o r e l e s praticada. Do ponto de vista do processo de mudança, isto éimportante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, suarealização na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu a l c a n c e p o r n ã o depender tanto de fatores externos.Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual iráincidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala deaula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo dofoco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação dosistema social, que se articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma dasrepresentações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas:expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento deavaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se queo problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educação escolar é afalta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção

declarada e aenraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho: O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquantoproduto: O que se está ensinando, até que ponto é relevante? Em que medida está se ensinando da forma adequada?A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”. mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entreo q u e se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está s e solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre oque deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale apena ensinar ?A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se daráno cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento dasdiretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliaçãoda aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliação , a perspectiva daa v a l i a ç ã o c o m o p r o c e s s o c o s t u m a s e r o u t r a r e p r e s e n t a ç ã o d a s m a i s p r e s e n t e s e enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupaçãopermanente do professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno,com a interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromissodurante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” - emboranão prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura,v i s a n d o s u p e r a r s u a a b o m i n á v e l ê n f a s e s e l e t i v a . A t é q u e p o n t o o i n s t r u m e n t o i n f l u i ? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia relativa.É claro que o como avaliar , a qualidade do instrumento também é importante, pois a própriat r a n s f o r m a ç ã o d a postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender ai n s t r u m e n t o s e f o r m a s d e a v a l i a r t r a d i c i o n a i s . O c o r r e q u e e s t e como e s t á l i g a d o à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se não mudarem asfinalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que s e implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e abusca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada,q u a l s e j a , q u e p r e c i s e m c a d a v e z m e n o s d e a r t e f a t o s , m a s que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o p r o f e s s o r incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, nas u a i n t u i ç ã o e f i q u e m a i s l i v r e d e i n s t r u m e n t o s f o r m a i s embora estes não possam ser e l i m i n a d o s - . C o m o e s t a i n t u i ç ã o n ã o é n a t a , t e m d e s e r t r a b a l h a d a , c o n s t r u í d a , e constantemente

não está sendo ensinar. relacionamentos.O trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de geraçõespassadas e presentes. particularmente. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico. esta finalidade não vem se realizando a contento. Se afinalidade da escola pode ser assumida como a educação através do ensino. o problema central da escola. que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a novaintencionalidade. metodologia. No fundo. não realizar uma atividade significativa traz como consequênciacontribuir para a reprodução do sistema de alienação da organização social. seja pela sedução. no contexto da escola brasileira contemporânea.uma vez que: Do ponto de vista subjetivo. Neste quadro. a s e t o r n a r u m f i m e m s i m e s m a . dado que. do ponto de vista político. e não mais na nota. ao abordarmoso vínculo pedagógico. a a v a l i a ç ã o t e n d e u a s e a u t o m a t i z a r. antes de mais nada. masquando os dois estão em baixo nível. queremos abarcar o conjunto dot r a b a l h o que o docente desencadeia em sala de aula e. das condições de trabalho (controle disciplinar).na atualidade. acríticos. estamos diante do que é essencial na tarefa educativa escolar. Estes dois elementos se combinam no processo pedagógico. precisa ser resgatado.Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são fundamentais: osentido para o estudo para o trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho emsala de aula. em termos de superação é o poder de o professor estar centrado naproposta pedagógica. e a não totalidade dos alunos que por ela passa. canaliza a culpa para alguém (aluno/família). Todavia. comoanalisamos acima. mas “sobreviver”. suaatividade-fim. de tal forma que.A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. e o outro está presente. 3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO H i s t o r i c a m e n t e . procura-ser e s o l v e r p e l a p r e s s ã o d a n o t a .Embora isto pareça elementar. seja pelocontrole.O s educadores. seu elementofulcral que é a gestão mesma do processo de conhecimento ( n e c e s s i d a d e s . interfaces. e a s q u e s t õ e s p e d a g ó g i c a s f u n d a m e n t a i s n ã o s ã o devidamente enfocadas. de maneiraque quando falta um. quando surgem dificuldades em sala.c r i t i c a d a . para a proposta de trabalho. recursos. está muitodifícil ser professor. configurado e valorizado.não é isto que vem ocorrendo. No entanto. que estão inovando a prática pedagógica. compreendemos que o problemanuclear reside na proposta de trabalho equivocada. . passa a usar a avaliação como arma. a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio. há uma espécie de compensação. a preocupação maior do professor. bem como a outras dimensões do processo educativo. conteúdos. C a b e l e m b r a r. O que sevislumbra. além da avaliação). com frequência. apontam. Já da ótica pedagógica.É necessário reconhecer que. Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campopedagógico que. pois.O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através dotrabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização dacoletividade. o b j e t i v o s .a questão seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. p a r a q u e v e n h a m a s e c o n s t i t u i r e m p r á x i s transformadora. A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz aalienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do alunopara o estudo. Do ponto de vista objetivo. na medida emque colabora para a formação de sujeitos passivos. o trabalho em sala fica quase impossível.

é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar p a r a n o v a s mudanças. é que permite omelhor aproveitamento. do entendimento. de todas asm a n e i r a s . e abusca de uma metodologia participativa em sala.A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva. muito pelo contrario. objetiva-se em estruturas: construção de novasformas de organização. para que eles não precisem da nota a fimde controlar os alunos. as manifestações dos educadores em relação à avaliação não selimitam a ela. Por meio de novas atividades.. a fim de que não seja preciso.a o contrário.c o m o f o r m a d e superação do vínculo alienado. pedem abertura à superação. ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas.A a t i v i d a d e d o p r o f e s s o r n u m a p e r s p e c t i v a d i a l é t i c a i m p l i c a b a s i c a m e n t e : c o n h e c e r a realidade. rituais. 4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudança. rotinas. mas éfruto de um trabalho coletivo. É importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leituracrítica. inclusive a organizaçãoescolar e social. portanto. que busque. e certo que devemos estar atentos ao risco dese fossilizarem. a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é t o m a d a c o m o b a s e p a r a r e o r i e n t a r a o r g a n i z a ç ã o d o t r a b a l h o p e d a g ó g i c o (replanejamento). firmeza. Assim. a partir de um Projetopolítico Libertador. da percepção do aumento dacapacidade de intervir no mundo. o resgate da significação do estudo e dos conteúdos. professores e alunos redescobrem o gosto peloconhecimento que vem da compreensão. E a tarefa fundamental é. por outro lado. precisa ser articulada commudanças estruturais da própria escola. a tomada de consciência e a boa vontade de cada um. do sistema educacional e da sociedade. a cadainstante. regras etc. embora isto seja absolutamente fundamental. O preparo adequado do curso. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de mentalidade e práticas dos professores. sob penade se comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais. r o m p e r c o m q u a l q u e r . construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso com aaprendizagem efetiva de todos os alunos. ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela "muleta" dasameaças. remetem a outros aspectos. da segurança.A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor. As estruturas sintetizam odesejo do grupo num determinado momento. agir de acordo com oplanejado e avaliar sua prática ( Methodos ). mas nem por isso são dispensáveis.

O ser humano gosta de desafios. no professor: são anose anos de trabalho isolado. negociações. 1998Maria Angélica Cardoso 3 . se p o u c o convivo com eles?" Ora. Uma coisa é um professor fazer algoi n o v a d o r . i s t o t e m s e u v a l o r.e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor. orgânica. científica. incorporá-lo na prática. deve se traduzir em práticas concretas.subterfúgio que leve à exclusão. e sim de todos que o construíram. eminiciativas. avançar juntos.passar de ano .C o n c l u í m o s .Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas.abrir novos horizontes dentro e fora da escola. n u n c a d e f i n i t i v a . numa nova cultura institucional. ritos. d e u m p r o c e s s o d e p l a n e j a m e n t o participativo. fazê-lo advir. conseguir nota. Trata-se de um importante caminho para a construçãod a i d e n t i d a d e d a escola. Porto Alegre: Artmed. não deixar ninguém pelo caminho. que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada. ser capaz de intervir. o que é essencial. O processo de elaboração participativa do projeto é um espaço privilegiado deconstrução do coletivo escolar. só que de uma forma refletida. e n f a t i z a n d o a i m p o r t â n c i a a b s o l u t a m e n t e e s s e n c i a l d a p a r t i c i p a ç ã o d o professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto). e s t e comprometimento dos educadores. cada um busca a sua saída. É umelemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo detransformação. solicitar aumento de aulas semanais sugere maisoportunismo corporativo do que zelo pedagógico. O que se espera é a adequação da carga horária à proposta deensino: para quem não sabe o que quer. regras. caminhando deuma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxistransformadora (ensino de qualidade democrática para todos)! 20. Ée n t e n d i d o c o m o a s i s t e m a t i z a ç ã o . atarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada . vale dizer. Apesar de a participação individualser fundamental.O individualismo está muito enraizado na sociedade e. descobrir novas possibilidades de organização do real.ser melhor. M a s q u a n d o a e s c o l a a s s u m e a q u i l o e n q u a n t o p r o p o s t a coletiva.n ã o é t a r e f a e s p e c i f i c a d e um ou outro membro da instituição. É um instrumento teórico-metodológico de transformação d a realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos. pensar com aprópria cabeça.Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. desfrutar o prazer de conhecer.Tornar vivo o projeto.consciente. o u v e se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos. Oe n v o l v i m e n t o d a e s c o l a c o m o u m t o d o ( t a m b é m a s e s t r u t u r a s a d m i n i s t r a t i v a s e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação. não podemos ficar limitados a isto. na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. o significado é bem diferente em termos de processo de mudança. refletir. trata-sede avaliação curricular. não deixar que fique engavetado. todavia. leis. que é o piano global da instituição.Reside aí a importância do Projeto político pedagógico. Antoni. e. que define claramente o tipo deação educativa que se quer realizar. antes de ser uma questão de avaliação da aprendizagem. participativa.M u i t a s v e z e s . Este desejo. A prática educativa: como ensinar. Zabala. sistematizada. em particular.

se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento. em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabaladetermina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa.Para analisar a prática educativa.com. a aplicação e a avaliação. mestre em Educação pela UFMS. dos conhecimentos e das disciplinas. os estilos cognitivos. que está determinada p e l a concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”. o b s e r v a ç ã o . em seu conjunto.o sentido e o papel da avaliação. doutoranda em Filosofiae História da Educação pela UNICAMP. cardosoangelica@terra. a maneira de organizar os conteúdos. especialista em Formação Docente pela UNIDERP. p l a n e j a r o p r o c e s s o e d u c a t i v o .O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [osprofessores] a interpretar o que acontece na aula.Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende comoos instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva. estudo. em um modelo de percepção da realidade da aulaestão estreitamente vinculados o planejamento. 1 3 ) . debate. e . saber que medidas podem tomar para recuperar o quefunciona e generalizá-lo. leitura. A o u t r a unidade eleita são as sequências deatividades ou sequências d i d á t i c a s : “ c o n j u n t o d e a t i v i d a d e s o r d e n a d a s . Conhecer essas variáveis permitirá aop r o f e s s o r. . 1 A Prática Educativa: unidades de análise O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bomp r o f i s s i o n a l c o n s i s t e e m s e r c a d a v e z m a i s c o m p e t e n t e e m s e u o f í c i o ” ( p . todas as variáveis que incidemn o s p r o c e s s o s d e e n s i n o / a p r e n d i z a g e m . as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”. e a fonte epistemológica.a existência. e s t r u t u r a d a s e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais. Zabala elege como unidade de análise básica aa t i v i d a d e o u t a r e f a – exposição. etc.Z a b a l a u t i l i z a d o i s g r a n d e s r e f e r e n c i a i s : o primeiro está ligado ao sentido e o papel daeducação. 18). quais sejam: assequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas. que têm um princípio e umfim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. E s t a competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. Portanto. Ou seja. o papel doprofessor e dos alunos. os ritmose a s e s t r a t é g i a s d e a p r e n d i z a g e m . exercícios. O outro referencial engloba as fontespsicológica e didática.24). a sequênciadidática engloba as atividades. a organização social da aula. p r e v i a m e n t e . assim como para revisar o que não está tão claro” (p. conhecer melhor o que pode se fazer e oque foge às suas possibilidades.Apoiando em Joyce e Weil (1985). – pois ela possui. r e a l i z a r a avaliação do que aconteceu. Este referencial busca osentido e a função social que se atribui ao ensino.Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimentoe pelo controle das variáveis que intervêm nelas. objeto dadidática. p o s t e r i o r m e n t e . As fontes utilizadas são a sócio-antropológica.br que define a função do saber. pesquisa bibliográfica. 3 Pedagoga.

Assim. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – f a t o s . existem diferentes formas de classificar ascapacidades do ser humano.Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender acomplexidade dos processos de ensino/aprendizagem. o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de umpapel também ativo do educador. fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal. 2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem:instrumentos de análise Com base no ensino público da Espanha. de relaçãointerpessoal e de inserção social. Classificação que corresponde. 2 7 ) . em condições gerais. As aprendizagens dependem das característicass i n g u l a r e s d e c a d a u m d o s a p r e n d i z e s . o critério paraestabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios decada aluno/a. passando por momentoss u c e s s i v o s d e e q u i l í b r i o . desequilíbrio e reequilíbrio. “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”.Após expor. motoras. junto à capacidade cognitiva. D a í d e c o r r e q u e u m e n f o q u e p e d a g ó g i c o d e v e observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador.por outro lado.Q u a n t o a o s e g u n d o r e f e r e n c i a l d e a n á l i s e – a c o n c e p ç ã o d o s p r o c e s s o s d a aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia decomo as aprendizagens se produzem. o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme suatipologia. s u b v a l o r a n d o o v a l o r i n f o r m a t i v o d o s p r o c e s s o s q u e o s alunos/as seguem ao longo da escolarização. sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação àsua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título dep r e s t í g i o r e c o n h e c i d o ” ( p . Zabala afirma que. Esta proposição marcará também a forma de ensinar. de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas). além das g r a n d e s declarações de princípios.atitudes e normas. técnicas e métodos – ou atitudinais – valores. 38). Assim. Nesse processo intervêm. às perguntas: “O quese deve saber?”. um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará osconceituais. no ensino quepropõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada.Este busca a concepção dos processos d e ensino/aprendizagem.Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que sepretende desenvolver nos alunos. de relaçãoi n t e r p e s s o a l e d e i n s e r ç ã o e a t u a ç ã o s o c i a l . A natureza da intervenção pedagógica estabelece osparâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno. M a s q u a i s o s t i p o s d e c a p a c i d a d e q u e o sistema educativo deve levar em conta?D i r e t a m e n t e r e l a c i o n a d o s a o s o b j e t i v o s d a e d u c a ç ã o e s t ã o o s c o n t e ú d o s d e aprendizagem. Na concepçãoconstrutivista. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários e n t r e o s n o v o s conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. respectivamente. Contudo. o processo de aprendizagem segundo a concepçãoconstrutivista.Os conteúdos factuais . c o n c e i t o s e princípios – procedimentais – procedimentos. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidadescognitivas ou intelectuais.

a compreensão não é necessária. Os conceitos sereferem ao conjunto de fatos.l o t a n t a s v e z e s q u a n t a s f o r e m n e c e s s á r i a s – é o e l e m e n t o imprescindível para o domínio competente do conteúdo.classificar. fenômenos concretos e singulares. mas também utilizá-la para a interpretação. a atividade fundamental parasua aprendizagem é a cópia. Quando se referem a acontecimentosp e d e . objetos ou situações e que. objeto ou situação e m relação a outros fatos. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaznão apenas repetir sua definição. normalmente. a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. observar.Concluindo. E que aprendeu uma norma. compreensãoou exposição de um fenômeno ou situação.Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para arealização de um objetivo. Em termos gerais aprendem-se osconteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. o segundo quando existe umac o n f o r m i d a d e q u e i m p l i c a c e r t a r e f l e x ã o s o b r e o q u e s i g n i f i c a a n o r m a . objetos ousituações concretas naquele conceito que os inclui. A realização das ações quecompõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida.portanto. Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepçãoconstrutivista. objetos ou símbolos que têm características comuns.s e u m a l e m b r a n ç a o m a i s f i e l p o s s í v e l . s i t u a ç õ e s . e o ú l t i m o g r a u quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividadeque a rege. O segundo passo é que ae x e r c i t a ç ã o m ú l t i p l a – f a z ê . fatos ou acontecimentos. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. e osp r i n c í p i o s s e referem às mudanças que se produzem num fato. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. quando é capaz de situar os fatos. que correspondea o s . calcular. São conhecimentos indispensáveis para a compreensãod a m a i o r i a d a s informações e problemas que surgem na vida cotidiana e p r o f i s s i o n a l . Na concepçãotradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral. d a d o s . sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objetoconcreto para quem dirige esta atitude. etc. descrevem relações decausa-efeito ou de correlação. associações. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capazde recordar e expressar de maneira exata o original. Q u e a p r e n d e u u m a atitude quando pensa.e n g l o b a m o c o n h e c i m e n t o d e f a t o s . l i s t a s e agrupadas segundo ideias significativas. espetar. saltar. desenhar. traduzir. recortado. etc. S e j á s e t e m u m a b o a c o m p r e e n s ã o d o s conceitos a que se referem os dados. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetiçãov e r b a l . considerando trêsgraus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação.Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios.O t e r m o conteúdo atitudinal engloba valores. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro éimprescindível uma atitude ou predisposição favorável. atitudes e normas. Cada grupoapresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o alunoadquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se c o n s i d e r a r p o s i t i v o o u n e g a t i v o . relações com e s q u e m a s e representações gráficas. O quarto e último passo éa aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprendeserá mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. São conteúdos procedimentais: ler. inferir.

86). A aprendizagem consiste na reprodução da informação. uma diversidade demeios para captar os processos de construção que eles edificam.Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de . de possibilidades de nelesincidir e avaliar. portanto a forma de ensino não podes e l i m i t a r a u m ú n i c o m o d e l o . d a a t e n ç ã o à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno. Quanto ao tempo. para reorientá-la” (p. aos conteúdos conceituais e à c o n c e p ç ã o d a aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissorase uniformizadoras. da aprendizagem. estabelece-se um módulo fixo paracada área com uma duração de uma hora. a s a ç õ e s q u e s e a d a p t e m à s n o v a s n e c e s s i d a d e s i n f o r m a t i v a s q u e s u r g e constantemente”. fazendocom que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível. O caráter propedêutico do ensino faz com que aorganização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O objetivo será a melhoria da prática. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática. e m c a d a m o m e n t o .A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e d e formação integral. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendoproposto de maneira significativa. f i n a l m e n t e . ostipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. Portanto. “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a umoutro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o q u e é m a i s c o n v e n i e n t e n u m d a d o momento para determinados objetivos a partir daconvicção de que nem t u d o t e m o m e s m o v a l o r. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quantoà organização do ensino. Esta maneira deentender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionarse em classe. n e m v a l e p a r a s a t i s f a z e r a s m e s m a s finalidade. 89) as relações de que se estabelecem entre os p r o f e s s o r e s . Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe éapresentado.objetivos de caráter cognitivo. suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nósmesmos. 3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre aspráticas educativas: a sequência didática. 4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. e para os professores. C o n f o r m e Z a b a l a ( p .O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentesoportunidades de aprender diversas coisas. A distribuição doespaço reduz-se ao convencional. se convém. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunosexigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas.A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentose controlador dos resultados obtidos. O ensino atende à diversidade dos alunos. impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos deconteúdo. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e. o conhecimento eo uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática. O livro didático é om e l h o r m e i o p a r a r e s u m i r o s c o n h e c i m e n t o s e . o s alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem osdiferentes papéis dos professores e dos alunos.como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir aestabelecer propostas mais fundamentadas. 5 1 ) “ é p r e c i s o i n t r o d u z i r. a a v a l i a ç ã o t e m u m c a r á t e r sancionador centrado exclusivamente nos resultados. Nesta concepção.

Concluindo. que Zabala (p. para os progressos queexperimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentesconteúdos. no processo de construção do aluno. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços. participaçãoe construção. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens parasua integração na coletividade eram os processos individuais. de representações pessoais sobre oconteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo. aatenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar. de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas queestrutura a vida de uma classe. favorecendo ap o s s i b i l i d a d e d e o b s e r v a r e d e i n t e r v i r d e f o r m a d i f e r e n c i a d a e c o n t i n g e n t e n a s necessidades dos alunos/as. por parte do aprendiz. Atualmente são . Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino eda aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a açãodidática e que. Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz umasérie de funções dos professores. que promovam a auto-estima e o autoconceito. levando em conta o pontopessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando aauto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle eregulação da própria atividade. com umaaplicação extremamente plástica e livre de rigidez. noplanejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle. o s professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura.possibilitando que aprendam a aprender. uma proposta de intervenção suficientemente elaborada. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:a ) P l a n e j a r a a t u a ç ã o d o c e n t e d e u m a m a n e i r a s u f i c i e n t e m e n t e f l e x í v e l p a r a p e r m i t i r adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem.relações quedevem conduzir à elaboração. Portanto. 5 A Organização Social da Classe Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelosentimento de confiança. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos.d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforçoe a ajuda necessários.h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação.c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm quefazer. dirigir. sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.comparar.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos. estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar osalunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar. e por outro. tanto noinício das atividades como durante sua realização.e) Oferecer ajudas adequadas. mas que nunca pode ser o resultado daimprovisação. Por um lado. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores. um ensino com capacidade para sea d a p t a r à s d i v e r s a s necessidades das pessoas que o protagonizam. atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentandoos processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre ospróprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. propor. isto é.f ) P r o m o v e r a t i v i d a d e m e n t a l a u t o e s t r u t u r a n t e q u e p e r m i t a e s t a b e l e c e r o m á x i m o d e relações com novo conteúdo.

É uma forma de organizaçãoapropriada para o ensino de fatos. Na organização da classe comogrande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. ou seja. a c a p a c i d a d e de ampliar a resposta à diversidade dei n t e r e s s e s e c o m p e t ê n c i a s dos alunos e.São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade. para a m a i o r i a d o s c o n t e ú d o s procedimentais. por outro. no caso dos conceitos e princípios aparecem muitosproblemas. favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. durante um período de tempo. o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola. Aterceira configuração. oferece aos alunos umgrupo de colegas estável.mas é insuficiente. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir osalunos em grupos de 5 a 8 componentes. os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em queos componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades. os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual oaluno sinta responsável. As equipes fixaso f e r e c e m n u m e r o s a s o p o r t u n i d a d e s p a r a t r a b a l h a r c o n t e ú d o s a t i t u d i n a i s . p o r u m l a d o . no casodos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia. ao mesmo tempo que constitui umbom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para . O trabalhoindividual é especialmente útil para memorização de fatos.C o n c l u i n d o : a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia o u independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar.A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escolatem uma forma de estrutura social determinada. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar osgrupos de alunos nas escolas. áreas ou matérias. alguns conteúdos factuais emuitos conteúdos procedimentais. educativamente falando. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitemestabelecer uma sequência mais ou menos ordenada. Implica oconjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. As características desta organização grupalsão determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividadesque toda escola realiza. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. especialmente. que em cada grupo existe u m a homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Além de sua facilidade organizativa. para o profundamente damemorização posterior de conceitos e.As v a n t a g e n s s ã o . A s e x t a configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. os trabalhos em gruponão excluem o trabalho e o esforço individuais. Também será apropriadapara o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais.diversas asformas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer. Nos “ contratos de trabalho” cada aluno estabelece umacordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempodeterminado.

Muitas das boas intenções podem fracassar seo tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores. os espaços deque dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser oensino. Criar um clima e um ambiente de convivênciaque favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e numobjetivo do ensino. senão que tem a funçãode proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivose d u c a c i o n a i s . não pode se deixar levar pela aparente improvisação. 6 A Organização dos Conteúdos As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de a p r e n d i z a g e m q u e formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. sobretudo. asd i v e r s a s f o r m a s d e r e l a ç ã o e c o l a b o r a ç ã o e n t r e as diferentes disciplinas que foramconsideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de r e l a ç õ e s disciplinares:1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. umaa t u a ç ã o c o n s e q u e n t e c o m a m a n e i r a c o m o s e p r o d u z e m a s a p r e n d i z a g e n s l e v a o s professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. na escola. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto desalas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente parao quadro-negro e para a mesa do professor.l o s : u m a b a s e a d a n a s d i s c i p l i n a s o u matérias. Quanto aos conteúdos atitudinais. o professor.2) . onde os conteúdos das unidadesdidáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.A u t i l i z a ç ã o d o e s p a ç o c o m e ç a a s e r p r o b l e m a t i z a d a q u a n d o o p r o t a g o n i s m o d o ensino se desloca do professor para o aluno. um papel decisivo naconfiguração das propostas metodológicas. A ampliação dos conteúdos educativos e. Ao mesmo tempo.O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. o r e f e r e n c i a l o r g a n i z a d o r f u n d a m e n t a l é o a l u n o e s u a s n e c e s s i d a d e s educativas. excetuando-se o papel da assembleia e dasnecessidades de espaço dessa atividade. A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os m é t o d o s globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras. Para a aplicação dos conteúdos procedimentaistorna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção àsdiferenças.alcançá-las. Trata-se de uma disposição espacial criada emfunção do protagonista da educação. é evidente que o ritmoda escola. as características dos conteúdos a serem trabalhadosdeterminam novas necessidades espaciais. e a outra.A e s t r u t u r a ç ã o horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma e s c o l a fundamentalmente transmissora. Quanto à distribuição do tempo : o tempo teve. Existemd u a s p r o p o s i ç õ e s a c e r c a d a s f o r m a s d e o r g a n i z á . e ainda tem. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e suaaprendizagem. de toda uma coletividade.T omandoas disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se. sua relação com a variável espaço está associadaà série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte daescola. oferecida pelos métodos globalizados. No entanto. Quanto à distribuição do espaço : na estrutura física das escolas.

s u a s s e q u ê n c i a s d e ensino/aprendizagem e suas justificativas. conforme os c o n t e ú d o s q u e desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. da metodologia e dos dados da pesquisa. Contudo. o s projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãscapazes de aprender a aprender. os i s t e m a d e projetos de kilpatrick. sua perspectiva se centra exclusivamente noaluno e suas necessidades educacionais. Esta característica é que os tornam suscetíveis decontribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal. apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógicadisciplinar. tanto no planejamento como naintervenção direta no processo de e n s i n o / a p r e n d i z a g e m e d e s u a a v a l i a ç ã o . o suporte dos diferentes recursos – sua utilização. são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly. por sua vigência atual. o que sabemos e o que sabemos fazer. com objetivo de constituir uma ciência queexplique a realidade sem parcelamento.posteriormente. P o r s u a s características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que ser e f e r e m .c o m p r e e n s ã o e participação social. o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. Nesta concepção pode se situar o papel das áreasna educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalhog l o b a i s .Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde asimples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais. Estesistema favorece uma unidade interpretativa. e . apesar das diferenças. para o método de estudo dom e i o a f o r m a ç ã o d e c i d a d ã o s d e m o c r á t i c o s e c o m e s p í r i t o c i e n t í f i c o . Os conteúdos que são trabalhados procedem dediferentes disciplinas. Pelo contrário. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e. q u e v a i a l é m d o s l i m i t e s e s t r e i t o s d o conhecimento enciclopédico. para alcançar sua característica de um instrumento de análise. uma vez que f a z e m p a r t e d a bagagem que determina o que somos. onde uma aproximaçãoglobal de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensõesintegradoras. O a u t o r o s a n a l i s a i n d i c a n d o s e u s p o n t o s d e p a r t i d a .Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dosconteúdos.C o n c l u i n d o .E x i s t e m v á r i o s m é t o d o s q u e p o d e m s e r c o n s i d e r a d o s g l o b a l i z a d o s . No centrod e i n t e r e s s e a f u n ç ã o s o c i a l c o n s i s t e e m f o r m a r c i d a d ã o s p r e p a r a d o s p a r a c o n h e c e r e interagir com o meio. o aspecto que enfatizam na função social é diferente. 7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam aoeducador referências e critérios para tomar decisões.elabora .3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. vantagens e inconvenientes. Zabala conclui que. dateoria do conhecimento. f i n a l m e n t e . implica atribuir-lhes seuv e r d a d e i r o e f u n d a m e n t a l l u g a r n o e n s i n o . d e n t r e e l e s quatro. embora todos priorizem oaluno e o como se aprende. o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é apreparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer. o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador c o m o instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe arejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. conforme sua intencionalidade ou função.Quanto aos métodos globalizados . Decroly com termo globalismo.

. por parte dos professores. Finalizando tanto aavaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano. Quando as avaliaçõess ã o homogeneizadoras. portanto. e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados. Ao mesmo tempo exigeuma atitude observadora e indagadora por parte dos professores. não apenas potencializa o processocomo oferece ideias. verificar a sequência deatividades propostas para cada um dos conteúdos. quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente aum determinado material.E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos paraa u t o avaliar-se no processo. soma-se ànecessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concretoda atividade avaliadora. c o m o a v a l i a r. sua função se encontra estreitamente ligada à função ques e a t r i b u i a t o d o o p r o c e s s o . na aquisição das aprendizagens. analisar cada uma das sequência dea t i v i d a d e s p r o p o s t a s p a r a c o m p r o v a r s e c u m p r e m o s r e q u i s i t o s d a a p r e n d i z a g e m significativa. Masé um recurso importantíssimo que. O melhor caminho para fazer é para ajudar os a l u n o s a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papelque essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. A avaliação é o processo-chave de todo oprocesso de ensinar e aprender. propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional. que os impulsionem paraanalisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. fechadas. 8 A Avaliação P o r q u e a v a l i a r. que a faça menos arbitrária e mais justa. rotineiras. verificar que conteúdos são trabalhados. se bem utilizado.A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir aatividade construtiva do professor. mas algo quedeve ser planejado seriamente. assegurar a sua idoneidade.A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender osprocessos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação. nem a dos alunos. elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. as propostas abertas favorecema participação dos alunos e a possibilidade de observar. oferece aoportunidade para acompanhar todo o processo e. Contrariamente. q u e m s ã o o s s u j e i t o s e q u a i s s ã o o s o b j e t o s d a avaliação são analisados nesse último capítulo. N e s s e s e n t i d o s u a s p o s s i b i l i d a d e s e p o t e n c i a l i d a d e s s e vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam.propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios paraanálise e seleção dos materiais. duras.