Apresentação A presente edição da Revista de Educação da APEOESP contem subsídiospara os professores da rede pública estadual, associados do nosso sindicato

,q u e se inscreverão nos próximos concursos públicos p r o m o v i d o s p e l a Secretaria de Estado da Educação e que participarão das provas instituídaspelo governo.Organizada pela Secretaria de Formação, esta publicação contém as resenhasd o s l i v r o s q u e c o m p õ e m a b i b l i o g r a f i a d o s c o n c u r s o s , r e a l i z a d a s p o r profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para os professorespossam obter o melhor desempenho nas provas.Ao mesmo tempo, não podemos deixar de registrar nossa posição contrária ásavaliações excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estaduald a E d u c a ç ã o q u e , a l é m d e t u d o , d e s r e s p e i t a o s p r o f e s s o r e s a o d i v u l g a r extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vários títulosesgotados.Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta ediçãod a R e v i s t a d e E d u c a ç ã o o m á x i m o p r o v e i t o , o b t e n d o a l t o r e n d i m e n t o n a s provas dos concursos e avaliações.Nossa luta é por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessária auma drástica redução no número de professores temporários, agregando maisqualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistério estadual.A periodicidade dos concursos a cada quatro anos – com ritmo mais aceleradon o s p r ó x i m o s d o i s a n o s – f o i u m a c o n q u i s t a n o s s a e v a m o s e x i g i r q u e s e j a efetivada.A diretoria ÍNDICE 1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997. 2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia edidática. Piracicaba: Unimep, 2001. 3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores . Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. 5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002. 6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. SãoPaulo: Cortez, 1998. 7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. SãoPaulo: Paz e Terra, 2008. 8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino paraa compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. 9. HARGREAVES, Andy.

O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era dainsegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003. 10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:Mediação, 2001. 11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre:Artmed, 2002. 12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino quefunciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.Porto Alegre: Artmed, 2008. 13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,2006. 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2000. 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001. 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. 20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 1.OLIVEIRA, MARTA K. DE. VYGOTSKY: APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO; UMPROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO. 4. ED. SÃO PAULO: SCIPIONE,1997. Palavras-chave: mediação, internalização, intrapessoal, maturacionista, ZPD – Zona dedesenvolvimento proximalA professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoriade Vygotsky:- “ o h o m e m b i o l ó g i c o transforma-se em social por meio de um processo d e internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto;- um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer u m a p r o p o s t a p e d a g ó g i c a única, baseada numa idéia de escolha da melhor t e o r i a , principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuição,destacando que a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cadaabordagem para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado..Vivemos hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas emp a r t i c u l a r, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimentoacumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais c o m p l e t a d e s e u s o b j e t o s . A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensamentocontemporâneo.Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e aênfase em seus processos de transformação também são proposições muito importantes noideário contemporâneo.A d i s c u s s ã o d o p e n s a m e n t o Vy g o t s k y n a á r e a d a e d u c a ç ã o e d a p s i c o l o g i a n o s remete a uma reflexão sobre as relações entre este

autor e Piaget.No Brasil, Piaget tem sido a referência teórica básica nessas áreas e a penetraçãodas ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um confronto entre as teorias dos doisautores. Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais ac u l t u r a t o r n a - s e p a r t e d a n a t u r e z a d e c a d a p e s s o a a o i n s i s t i r e m q u e a s f u n ç õ e s psicológicas são um produto da a t i v i d a d e c e r e b r a l , e x p l i c a n d o a t r a n s f o r m a ç ã o d o s processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história.Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimentodo indivíduo. A questão central de sua obra é a aquisição de conhecimentos pela interaçãodo sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos apartir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processodenominado mediação .As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem àsrelações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção des i g n i f i c a d o s p e l o s i n d i v í d u o s , a o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o e a o p a p e l d a e s c o l a n a transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vidacotidiana. O autor propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores comointernalização mediada pela cultura.Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que (...) “ océrebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano .”E s s a s c o n c e p ç õ e s f u n d a m e n t a m s u a i d é i a d e q u e a s f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social dohomem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas superiores referem-sea p r o c e s s o s v o l u n t á r i o s , a ç õ e s c o n s c i e n t e s , m e c a n i s m o s i n t e n c i o n a i s e d e p e n d e m d e processos de aprendizagem. Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta:Piaget faleceu quase cinqüenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler ed i s c u t i r, e m s e u s t e x t o s , o s d o i s p r i m e i r o s t r a b a l h o s d e Piaget ( A l i n g u a g e m e o pensamento da criança , de 1923, e O raciocínio na criança , de 1924). Piaget, por outrol a d o , s ó f o i t o m a r c o n h e c i m e n t o d a o b r a d e Vy g o t s k y a p r o x i m a d a m e n t e 2 5 a n o s d e p o i s d e s u a m o r t e , t e n d o e s c r i t o o t e x t o “ C o m e n t á r i o s s o b r e a s o b s e r v a ç õ e s c r í t i c a s d e Vy g o t s k y ” , c o m o a p ê n d i c e à e d i ç ã o n o r t e - a m e r i c a n a d e 1 9 6 2 d o l i v r o Pensamento e linguagem, de Vygotsky.

Al i n g u a g e m , s i s t e m a s i m b ó l i c o d o s g r u p o s h u m a n o s , r e p r e s e n t a u m s a l t o q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, am e d i a ç ã o e n t r e o s u j e i t o e o o b j e t o d o c o n h e c i m e n t o . É p o r m e i o d e l a q u e a s f u n ç õ e s mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim,sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Eladá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriaçãoe reinterpretação de informações, conceitos e significações.O p r o c e s s o d e internalização é fundamental para o desenvolvimento d o funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa qued e v e s e r m o d i f i c a d a p a r a t o r n a r - s e u m a a t i v i d a d e i n t e r n a - é i n t e r p e s s o a l e s e t o r n a intrapessoa l.Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos de pensamento : memória , percepção e atenção ; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, nointeresse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção. AtençãoA ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre odesenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação : enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acessod i r e t o a o s o b j e t o s , m a s a c e s s o m e d i a d o , a t r a v é s d e r e c o r t e s d o r e a l , operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatizaa construção do conhecimento como uma interação mediada por váriasrelações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma açãodo sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pelamediação feita por outros sujeitos. O outro social

pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural querodeia o indivíduo.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para a zonade desenvolvimento proximal (ZDP) . Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem seinterrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectivapiagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimentod a s f u n ç õ e s b i o l ó g i c a s – q u e é o d e s e n v o l v i m e n t o - c o m o b a s e p a r a o s a v a n ç o s n a aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica , abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagemestá atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca paraestes dois processos. Os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo .Existem, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nível real , já adquirido ou formado, que determina o que a criança é capaz de fazer por sip r ó p r i a , e o o u t r o , potencial

, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essainteração e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagempodem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.A a p r e n d i z a g e m interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com aintervenção de um adulto ; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todasas pessoas ; distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais asi n t e r a ç õ e s s o c i a i s s ã o o c e n t r o , e s t a n d o e n t ã o , a m b o s o s p r o c e s s o s aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar,como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) , é a distância entre onível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado p e l a c a p a c i d a d e d e s o l u c i o n a r p r o b l e m a s c o m a j u d a d e u m p a r c e i r o m a i s experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criançase desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP levaa mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos sãoindissociáveis.

criança.O d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o é p r o d u z i d o p e l o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a ç ã o d a interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói def o r a p a r a d e n t r o . P a r a V y g o t s k y , a a t i v i d a d e d o s u j e i t o r e f e r e - s e a o d o m í n i o d o s instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental . Para ele, o sujeito não é apenas ativo , mas

interativo , porque forma conhecimentos es e c o n s t i t u i a p a r t i r d e r e l a ç õ e s i n t r a e i n t e r p e s s o a i s . É na troca com outros sujeitos e c o n s i g o p r ó p r i o q u e s e v ã o i n t e r n a l i z a n d o conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e dap r ó p r i a c o n s c i ê n c i a . Tr a t a - s e d e u m p r o c e s s o q u e c a m i n h a d o p l a n o s o c i a l r e l a ç õ e s interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais . Portanto, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia oprocesso de ensinoaprendizagem.O professor tem o papel explícito de interferir neste processo, diferentemente desituações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. É opapel do docente, portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com ainterferência do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretaçõesdas teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social namediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros dacultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra osprocessos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção aconstrução de conceitos.O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem; ele é aquele que aprende, juntoao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o próprioconhecimento.A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer dasinterações sociais, diferencia se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte deum sistema organizado de conhecimentos.A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interaçãocom outras pessoas.Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido deadiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse processo, oensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciariaa internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere odesenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio doaprendizado. O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky. A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste c a p í t u l o , t r ê s a s p e c t o s fundamentais:- o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico;- a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos;- a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como oprincipal foco de interesse dos estudos em psicologia.Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentaissuperiores são construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado emp r o p r i e d a d e s n a t u r a i s d o s i s t e m a n e r v o s o , o u s e j a , o c é r e b r o é u m s i s t e m a a b e r t o e m constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas emecanismos de funcionamento,

podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo adiversas funções estabelecidas na história do homem.Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questão da estruturabásica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e doestado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; aunidade para programação, regulação e controle da atividade . Atividade psicológica é paraLuria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais:p e r c e p ç ã o v i s u a l ; a a n á l i s e d a s í n t e s e da informação recebida pelo sistema visual; osmovimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspectoi m p o r t a n t e r e f e r e - s e à o r g a n i z a ç ã o c e r e b r a l , c u j a i d é i a é a d e q u e a e s t r u t u r a d o s processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo “O desenvolvimento (...) quando se refere à constituição dos Processos PsicológicosS u p e r i o r e s , p o d e r i a s e r d e s c r i t o c o m o a a p r o p r i a ç ã o p r o g r e s s i v a d e n o v o s instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguaisi n s t r u m e n t o s ( . . . ) ( E s s e d o m í n i o ) i m p l i c a r e o r g a n i z a ç õ e s p s i c o l ó g i c a s q u e indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressosq u e ( . . . ) n ã o s i g n i f i c a m a s u b s t i t u i ç ã o d e f u n ç õ e s p s i c o l ó g i c a s p o r o u t r a s m a i s avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicasm a i s a v a n ç a d a s reorganizam o funcionamento psicológico global variandofundamentalmente as inter-relações funcionais entre os d i v e r s o s p r o c e s s o s psicológicos.”

do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev,para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidaspor motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planejasuas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humanaem três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações . Questões:1 - Q u e m f o i o p r i m e i r o p s i c ó l o g o m o d e r n o a s u g e r i r o s m e c a n i s m o s p e l o s q u a i s a cultura torna-se parte da natureza humana?

d. c) O processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento p s i c o l ó g i c o humano. r e f e r e .s e à q u a l f u n ç ã o psicológica?a) Aprendizado e desenvolvimento b) A interação social e o instrumento lingüístico c) Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) d) O biológico e o cultural e) Mediaçãox 3-Quando nos referimos à concepção vygotiskyana de linguagem. as formas de organização do real. a. ou seja. o universo de significações que permite construir a interpretaçãodo mundo real.x d) . percepçãoe atenção. a mediação entre osujeito e o objeto do conhecimento c) É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas eculturalmente transmitidas d) Todas as alternativas estão corretasx e) n. representando um salto q u a l i t a t i v o n a evolução da espécie b) É a que fornece os conceitos.a) VygotskyX b) Piaget c) Vygotsky e Piaget ao mesmo tempo d) Sakarov e) Leontiev 2Quando se trata da teoria de Vygotsky. estamos tratandode:a) Sistema simbólico dos grupos humanos. à idéia central para a compreensão de suasc o n c e p ç õ e s s o b r e o d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o . memória. b) Da cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação darealidade. envolvendo uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-seuma atividade interna. 4-Qual a importância do processo de internalização? a) Da função mental para referir-se aos processos de pensamento.

5) Podemos dizer sobre o ZPD:I – zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimentor e a l . e s t a n d o e n t ã o . Hugo.Todas as alternativas estão corretas.III – zelar pelo desenvolvimento proximal e o nível demarcado pela capacidade desolucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. d.Toda educação implica doses . mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas do aprender a aprender. Piracicaba: Unimep. e o nível de desenvolvimento p r o x i m a l .epistemologia edidática. a m b o s o s p r o c e s s o s . e que um bom ensino da parte dos docentes não é sinônimoautomático de boa aprendizagem por parte dos alunos. o u s e j a . aprendente.sobranteO autor inicia sua obra analisando os vários aspectos importantes relacionados com aqualidade cognitiva e social da educação. d e m a r c a d o p e l a capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. V – as alternativas I e II estão corretas . que há uma pressuposiçãoequivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. Éimportante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedagógicoexpressado numa série de novas linguagens. a melhoria pedagógica e o compromissosocial têm que caminhar juntos. ou seja. Metáforas novas para reencantar a educação . a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. e) n. d e t e r m i n a d o p e l a c a p a c i d a d e d e r e s o l v e r p r o b l e m a s independentemente.Ele afirma que o processo educacional. ASSMANN. A flexibilidade é um aspecto cadav e z m a i s i m p r e s c i n d í v e l d e u m c o n h e c i m e n t o p e r s o n a l i z a d o e d e u m a é t i c a s o c i a l democrática. distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaçõess o c i a i s s ã o c e n t r a i s .Gabarito:1A 2E 3D 4C 5-V 2.IV – Somente a alternativa I está correta . esperançador.II . 2001. p o t e n c i a l i d a d e p a r a a p r e n d e r. a.Palavras chaves do autor: reencantamento. acessamento. q u e n ã o é a m e s m a p a r a t o d a s a s pessoas . Sociedade aprendente Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora também em sociedade aprendente . interrelacionados.Este explica que a escola não deve ser concebida como simples agência repassadorade conhecimentos prontos.

e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade.O ciclo que termina concentrou-se.mas é também a tentativa de reintroduzir a lógica nebulosa nas práticas culturais. Juntar as duas tarefas – habilitação competente e formaçãosolidária – ficou sumariamente difícil. é insuficiente paradiscutir e encarar os novos desafios da educação na situação pós-moderna. . não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais.O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiênciap e d a g ó g i c a . com a visão damemória como um processo dinâmico. jáque hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionária por mais queveicule discursos progressistas. embora importante. porque a maioria das expectativas do meio circundante(mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a demanda da eficiência(capacidade competitiva). Ele define queeducar não é apenas ensinar. a não se levar tão a sério. Isso pode ser ilustrado. d e c o d i f i c á . instrucional deveria estar em função da emergência do aprender. o aspecto instrucional da educação já não consegue dar conta dap r o f u s ã o d e c o n h e c i m e n t o s d i s p o n í v e i s e e m e r g e n t e s .p r i v i l e g i a n d o a c a p a c i d a d e d e a c e s s á . da morfogênesepersonalizada do conhecimento. planetariamente globalizado. Assman (2001) fala da pósmodernidade e a globalizaçãodo mercado.O marco referencial do debate pós-modernista. O a s p e c t o De acordo com o autor é imprescindível melhorar qualitativamente o ensino nas suasformas didáticas e na renovação e atualização constante dos conteúdos. entendimento e manejo de regras. confuso e embolado. O pós-moderno étambém um convite a relaxar. m e s m o e m á r e a s e s p e c í f i c a s .fortes de instrução.s e primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar.l o s e m a n e j á . Portanto. já que este reside nas vivências personalizadas d e aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais e processoscognitivos. a denúncia das fissuras da racionalidade moderna. onde o que mais se escuta são lamúrias nostálgicas emrelação a redenções falidas.sem dúvida.Na segunda parte do livro. O compromisso ético-político do/a educador/a deve m a n i f e s t a r . ou seja. Por algo a teoria de jogosé parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos.O pós-modernismo é. da crisedas ciências humanas e sociais. por décadas. mediante sua própria experiência do conhecimento.Em meio ao acirramento competitivo.O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo edidática. O debate pós-modernista geralmente não consegue sair do meiode-campo. a educação seconfronta como desafio de unir capacitação competente com formação humana solidária.No mundo atual.l o s . no aumento quantitativo da ofertaescolar. Essa instrução não é oa s p e c t o f u n d a m e n t a l da educação. mas criar situações de aprendizagem nas quais todos osaprendentes possam despertar.l o s . O pós-moderno é uma certa valorização da razão lúdica.

ou. é a isso que se refere à questão da qualidade. No fundo. . que saiba t r a b a l h a r c o m conceitos transversais. Argumenta-se que faltou.Algumas manobras poderosas já acontecem para instaurar uma verdadeira cruzadaem favor da educação pela/para a qualidade.Escolas por todo lado.Agora. ênfase se desloca do quantitativo para o qualitativo.Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível diante de um mercadod e t r a b a l h o c a d a vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa d o trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos. permanece. em termos quantitativos. não será fácil arrancá-lo de lá e libertá-lo para outros sentidos. embora possa implicar também árduos . assim como os há carregado de ambigüidade. o vínculo dessae x p a n s ã o e s c o l a r c o m a s e x i g ê n c i a s d e m o d e r n i z a ç ã o d o p r o c e s s o p r o d u t i v o . nas experiências de aprendizagem que são vividas como algo que fazsentido para as pessoas envolvidas e é humanamente gostoso. especialmente em dois aspectos:1. inscrito no que se passou a chamar nova estratégia educacional. Daí o exuberante discurso sobre aqualidade. mesmo havendo muitos que persistem em ignorar o fato. que se diz estar comandando a dinâmicados ajustes requeridos para o crescimento econômico. E é tambémpara isso que convergem os interesses. hoje. que setores doe m p r e s a r i a d o c o m e ç a m a d e m o n s t r a r n u m a v e r d a d e i r a u n i v e r s a l i z a ç ã o d a e d u c a ç ã o básica. Destacam-secidadania competitiva e criatividade produtiva. tendência à universalização do acesso à escola enquantoespaço disponível. nessa proposta. ainda o consideram. pelo menos por algumtempo. pomposamente. como território ocupado. afirmando que no futuro ninguém sobreviverá. a É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta. Não há como ignorar que. do melhoramento das perguntas e do acessamentod e informações. Muitos aindan ã o s e d e r a m c o n t a d o f a t o d e q u e o d i s c u r s o s o b r e a q u a l i d a d e s e e n c o n t r a . empedagogia da qualidade. a g o r a . ainda rudimentares e confusos. e até se chega a falar. a q u i s i ç ã o d e u m c o l c h ã o b á s i c o d e c o m p e t ê n c i a s flexíveis e multi-adaptáveis e2. A ênfase prioritária dessa fase (aumentoquantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educação para todos . abertos para a surpresa e o imprevisto.N a q u a r t a p a r t e . ou nemsequer ativada. aprisionado dentro de um campo de significação bem determinado. hámuitos aspectos irrecusáveis. s e m u m a e d u c a ç ã o f u n d a m e n t a l q u e l h e s e n t r e g u e o s i n s t r u m e n t o s p a r a a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a competênciasmínimas e flexíveis. um banal modismo passageiro. a demanda reprimida.A preocupação por atender. Nisso houve bastante êxito. no ciclo anterior.O núcleo do processo pedagógico deve ser localizado nas experiências do prazer deestar conhecendo. o a u t o r d i s c o r r e s o b r e a q u a l i d a d e v i s t a d e s d e o p e d a g ó g i c o . em meio à competitividade crescente dom e r c a d o .As linguagens sobre qualidade funcionam. Em pedagogia da complexidade. E. concentração no eixo científico técnico. ou o têmcomo insignificante.

nossa atenção deveriav o l t a r .esforços. para refletir sobre a qualidade de um processo educativo.Assman. a cidadania se alicerça no direito ao trabalho. melhores contextos c o g n i t i v o s . em juridicamente exigível. comuns a todos os integrantes deu m a n a ç ã o .C i d a d a n i a n ã o p o d e s i g n i f i c a r m e r a a t r i b u i ç ã o a b s t r a t a .Na quinta e última parte. a questão de fundo é melhorar aqualidade das experiências de aprendizagem. de todos os modos. relaciona a questão da cidadania com a exclusãosocial.O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ninguémdê mostras de querer desistir dela. demonstra uma série de descobertas fascinantes acerca de como se a questão do emprego. permanece como um dos elosbásicos entre cidadania e lógica da exclusão dá a experiência do conhecimento na vida das pessoas. Parao trabalhador e seus dependentes.. CONCLUSÃO O livro é um conjunto de reflexões integradas e direcionadas aos vários aspectos quepossam interferir na qualidade do processo educacional. o u a p e n a s f o r m a l m e n t e jurídica. ao exercícioe f e t i v o d e s s e s d i r e i t o s e a o c u m p r i m e n t o d e s s e s d e v e r e s ..Ao longo do livro Assman (2001) mostra que a complexidade deve transformarsenum principio pedagógico pela simples razão de que. Assim. m e l h o r e c o l o g i a c o g n i t i v a e m e l h o r e s interações geradoras da vibração biopsicoenergética do sentir-se como alguém que estáaprendendo. essa relação intrínseca .mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a própria vida se constituiintrinsecamente mediante processos de aprendizagem. os docentes devem estar atentos àsformas complexas que assumem na vida dos aprendentes. Grandes contingentes da populaçãomundial passam ao rol de “massa sobrante” e faltam as decisões políticas necessárias parauma efetiva dignificação de suas vidas. N ã o h á c i d a d a n i a s e m a exigibilidade daquelas mediações históricas que lhe confira conteúdo no plano da satisfaçãodas necessidades e dos desejos. o autor. não apenas no sentido do ditado “vivendo e aprendendo”. p a r a o p r o b l e m a s e g u i n t e : como criar melhores situações deaprendizagem.A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o acesso seguro aos meiospara uma existência humana digna.s e . sem dúvida. de um conjunto de direitos e deveres básicos. a presença de umaestarrecedora lógica da exclusão do mundo de hoje. (2001). m a s d e v e significar o acesso real. Ele diz que o maior desafio ético da atualidade é. a n t e s d e t u d o . Ele fundamenta a convicção de quehoje estamos em condições de entender melhor a relação indissolúvel entre processos vitaise processos de conhecimento. Daí a correlação estreita entre cidadania e trabalho (nosentido de emprego justamente remunerado) na visão até hoje comum dessa temática. Não basta melhorar a qualidade do ensino. correspondentes àquela noção de dignidade humana queseja estendível a todos num contexto histórico determinado.

C o m o o a u t o r f a l a s o b r e a E s c o l a ? a) Q u a n d o e l e d e f i n e q u e e d u c a r n ã o é a p e n a s e n s i n a r.Questões:1-Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria pedagógica?a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria pedagógica b) Quando o processo educacional e a melhoria pedagógica caminharem separadas c) Quando o processo educacional.d. N e s t a p e r s p e c t i v a a c r e d i t a . a melhoria pedagógica e o compromisso socialcaminharem juntosx d) Todas as alternativas estão corretas e) n.a. m a s c r i a r s i t u a ç õ e s d e aprendizagem b) Quando ela não for concebida como simples agência r e p a s s a d o r a d e conhecimentos prontosx c) Quando ela for concebida como simples agência repassadora de conhecimentosprontos d) As alternativas a e b estão corretas e) Apenas a alternativa a está correta 3-Qual a visão do autor sobre o pós-modernismo? a) Ele não possui uma visão crítica sobre o pós-modernismo b) Quando ele diz sobre a globalização do mercado c) Quando ele reflete sobre a pós-modernidade e a didática d) Quando o pós-modernismo é. que efetivamente possamcontribuir com a formação de profissionais. mas é também a tentativa d e r e i n t r o d u z i r a l ó g i c a nebulosa nas práticas culturaisx e) As alternativas b e c estão corretas . 2 . a denúncia das f i s s u r a s d a racionalidade moderna. sem dúvida.s e e m reformas curriculares no ensino universitário brasileiro.entre osp r o c e s s o s v i t a i s e p r o c e s s o s d o c o n h e c i m e n t o .

pois ambas acabam andando separadas c) Porque cidadania e exclusão social podem significar uma mera atribuição abstrata. composta por diversas contribuições teóricas. 5-Qual é a relação entre questão de cidadania com a exclusão social?a) Todas. um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades decada situação particular. e. qual é a reflexão que podemos tirar do autor? a) É buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo e didáticax b) Que a escola melhorará com a globalização dos mercados c) Todas as anteriores estão corretas d) Apenas a alternativa b está correta e) n. que auxilia o professores nas tomadas de decisões duranteo planejamento. pois ambas acabam andando juntas b) Nenhuma. aplicação e a avaliação do ensino. um conjunto de direitos e deveres básicos. COLL. e ambas devem significar oacesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres. a presença de uma estarrecedoralógica de exclusão do mundo de hojex Gabarito:1C 2B 3D 4A 5E 3. sem dúvida. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas“História.ou apenas. e sim uma referência explicativa. Ao . o construtivismo não é umareceita. e) A relação entre as duas é o maior desafio ético da atualidade e. um conjunto de direitos e deveres básicos. São Paulo: Ática.a. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)O construtivismo não é uma teoria. ambas devem significar o acesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres d) Cidadania e exclusão social não podem significar uma mera atribuição abstrata. neste sentido.4-No decorrer do texto. César e outros. ofato maior desse nosso tempo é. O construtivismo na sala de aula. Ou seja. 1.d. 2006.Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP).ou apenas.

materiais didáticos preparados em conjunto. o professor como agente mediador entre indivíduo esociedade. s u a construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir. O a u t o c o n c e i t o e a a u t o . que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo eo enfoque superficial . os profissionais da educação devem utilizá-lo comoa u x í l i o n a reflexão sobre a prática pedagógica. É preciso aprender significativamente . M a s o q u e determina esse interesse. Aprender não é copiar ou reproduzir. o t r a b a l h o c o l e t i v o d o s p r o f e s s o r e s . 2. é necessário compreender a maneira comoalunos encaram a tarefa de estudar.Tendo em vista uma educação de qualidade. No entanto. u m a n e c e s s i d a d e d e s a b e r.a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construçãoda escola de qualidade. E s s a s afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagemcomo produtos sociais e culturais. entendida como aquela que atende adiversidade. n o r m a s e f i n a l i d a d e s c o m p a r t i l h a d a s . o c o n s t r u t i v i s m o é u m a concepção útil à tomada de decisões compartilhadas. a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade.s e o c o n t e x t o e m q u e o s a g e n t e s e d u c a t i v o s e s t ã o i n s e r i d o s . Apréexistência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento. a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção doc o n h e c i m e n t o individual e interação social.e s t i m a i n f l u e n c i a m a forma como o alunoconstrói sua relação com os outros e com o c o n h e c i m e n t o . Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)A a p r e n d i z a g e m é m o t i v a d a p o r u m i n t e r e s s e .produzidos culturalmente. é importante ressaltar queo c o n s t r u t i v i s m o n ã o é um referencial acabado. um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectoscognitivos.contrário. não apenas acumular conhecimentos.c o n s i d e r a n d o . u m a direção que tome decisões de forma colegiada.A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos. ou seja. Ao construir os significadospessoais sobre a realidade. e o aluno como aprendiz social. r e c o n h e c e r e s s a d i m e n s ã o afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo.Em relação à motivação para conhecer. não contrapondo a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. Nessesentido. constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo(autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima).P e n s a n d o e s p e c i f i c a m e n t e o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r . mas elaborar uma representaçãop e s s o a l d a r e a l i d a d e a p a r t i r d e experimentações e conhecimentos prévios. o processo educativo não é responsabilidade do professor somente. Dessem o d o . Por fim. características relacionadas aoe q u i l í b r i o p e s s o a l . É por meioda escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. fechado a novas contribuições. essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta aessa questão. sobre o como se aprende e se ensina. que pressupõe o trabalho em equipena construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho.

da situação de ensino da qual esse aluno participa. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção de conhecimento. o a l u n o s e i n t e r e s s a p o r compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentosprévios e experiências. I m p o r t a n t e r e s s a l t a r q u e o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar. Entretanto. l i g a d o s à s r e p r e s e n t a ç õ e s e e x p e c t a t i v a s s o b r e o processo educativo.O s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s p o d e m s e r compreendidos como e s q u e m a s d e conhecimento .Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor. o enfoque profundopode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação aoutras pelo mesmo aluno. raciocínio e memória que possibilitam a r e a l i z a ç ã o d a tarefa. estratégias e habilidades compreendidase m c e r t o s níveis de inteligência. auto-e s t i m a . capacidades. Para isso. ou seja. possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. que influenciam seut r a b a l h o e s u a r e l a ç ã o com os alunos.e s t i m a . que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem.Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos que auxiliam nad e t e r m i n a ç ã o d o e s t a d o i n i c i a l d o s a l u n o s : a d i s p o s i ç ã o d o a l u n o p a r a r e a l i z a r a t a r e f a proposta. s e u s professores e colegas. No enfoque profundo . ép r e c i s o c o n h e c e r a s c a r a c t e r í s t i c a s d a t a r e f a t r a b a l h a d a . dessa forma. Tud o i sso dem an d a tem po. carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo. quando chegam à sala de aula os alunos jáp o s s u e m c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s a d v i n d o s d a e x p e r i ê n c i a p e s s o a l .A s i n t e r a ç õ e s . limitando-se ao que o professor considera como relevante. n o p r o c e s s o d e c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o . 3. Ao contrário. d e v e m s e r caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. ao entrar numa sala deaula. tendo em vistaq u e o a u t o c o n c e i t o e a a u t o . umar e s p o s t a d e s e j á v e l e n ã o a r e a l c o m p r e e n s ã o d o c o n t e ú d o . a r e p r e s e n t a ç ã o e e x p e c t a t i v a s e m r e l a ç ã o à t a r e f a a s e r r e a l i z a d a . instrumentos. o q u e s e p r e t e n d e c o m determinado conteúd o e a su a necessi d ad e. das relações que se estabelecem no contexto e s c o l a r. a intenção do aluno limita-se a realizar astarefas de forma satisfatória. Da mesma forma. a representação que cada pessoa possui sobre a realidade. q u e a s p e s s o a s s e educam. É a partir d e s s a s interações. Já no enfoque superficial . . Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade.. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender. N a c o n c e p ç ã o construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói n o v o s significados. e s f o r ç o e envolvimento pessoal. oenfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentosprévios (Mariana Miras)Quando se inicia um processo educativo. as mentes dos alunos não estão vazias deconteúdo como lousas em branco. os alunos c o n s t r o e m representações sobre seus professores.dentre outros fatores.

Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos. diferentes tipos de conhecimentos. entendem de formas diferentes esse processo. conceitual (tipos e parte das plantas).l e i t u r a s . pelo contrário. t r a b a l h o q u e demanda o envolvimento coletivo na escola. entende-se que o alunoa p r e n d e q u a n d o a p r e e n d e i n f o r m a ç õ e s n e c e s s á r i a s .É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais eparticulares da realidade. s e u s conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. formalidade. Osesquemas de conhecimento contêm. que podemser. cada uma considerando que aprender é: 1) Conhecer as respostas corretas : Nessa concepção entende-se que aprender significaresponder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. 5. Reforçam-sepositivamente as respostas corretas. no entanto. normativa(saber que não se deve roubar). rigor. A p r i n c i p a l a t i v i d a d e d o professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)O e n s i n o n a c o n c e p ç ã o c o n s t r u t i v i s t a d e v e s e r . O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)E n t r e a s c o n c e p ç õ e s d e e n s i n o e a p r e n d i z a g e m s u s t e n t a d a s p e l o s p r o f e s s o r e s . 2) Adquirir os conhecimentos relevantes : Nessa concepção. Auxiliar a construçãodessa competência é o papel do professor.A s o u t r a s d u a s concepções. diferenciada em relaçãoàs duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração das perguntas. Nesse sentido. ainda. 4. determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. porém não devem ser considerados melhores ou piores queoutros. construir o novo. sancionando-as.P a r a o e n s i n o coerente. identifica-se a naturezaativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos. é preciso considerar o estado inicial dos alunos. por exemplo. s o b r e e s s a b a s e . 3) Construir conhecimentos : Os conteúdos escolares são aprendidos a partir d o processo de construção pessoal do mesmo. é preciso organizar e planejar intencionalmente asa t i v i d a d e s d i d á t i c a s t e n d o e m v i s t a o s c o n t e ú d o s d a s d i f e r e n t e s d i m e n s õ e s d o s a b e r : procedimental (como a observação de plantas). considerado como ser ativo que aprende a aprender. entre outras). de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia). conferências.A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais.procedimentos e atitudes. Essesconhecimentos são diferentes. vídeos. O conhecimento é produto da cópia e não processo designificação pessoal. O centro do processo e d u c a t i v o é o aluno. visitas a museus) nas quais os alunos p o s s a m processar essas informações. ocupam-se de como os alunos a d q u i r e m conhecimentos. procedimental (saber como se planta uma árvore). destaca-se três. eatitudinal (de curiosidade. O trabalho com esses conteúdosd e m o n s t r a a a t i v i d a d e c o m p l e x a q u e c a r a c t e r i z a o p r o c e s s o e d u c a t i v o . Os alunos são consideradosreceptores passivos dos reforços dispensados pelos professores. Esse deve ser o iníciod o p r o c e s s o e d u c a t i v o : c o n h e c e r o q u e s e t e m p a r a q u e s e p o s s a .

O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psicólogosoviético L.Para o trabalho com os conceitos acima arrolados. A discriminação tipológica dos conteúdos . Vygotsky. incrementando a capacidade de compreensão eatuação autônoma dos alunos. 7)U t i l i z a r l i n g u a g e m c l a r a e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões. 8 ) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência. 6 ) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos. a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual. No entanto. sem a qual o aluno não poderá compreender a realidadee a t u a r n e l a . conhecimento e interessesf o r e m d i f e r e n c i a d o s . d e v e s e r a p e n a s a j u d a p o r q u e n ã o p o d e s u b s t i t u i r a a t i v i d a d e construtiva do conhecimento pelo aluno. seu planejamento e avaliação. propor desafios quel e v e m o s a l u n o s a q u e s t i o n a r e m e s s e s c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s .A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada”e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). entende-se que esse esforço. Para tanto.Um método educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino ee m d e t e r m i n a d a s i d é i a s sobre como as aprendizagens se produzem. indicam-se os seguintes pontos: 1)Inserir atividades significativas na aula. possibilitando a compreensão de seus processos. 2) Possibilitar a participação de todos os alunos nasdiferentes atividades. O u s e j a . A contribuiçãodo conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis queintervêm nos processos de ensino na escola. deve ajustar-se aesse processo de construção. Nesse sentido. com a ajuda dos outros. No conceito de “ajuda ajustada” observa-seque o ensino. requer a compreensão do d e t e r m i n a n t e i d e o l ó g i c o q u e e m b a s a m a s práticas dos professores.ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade. m a s o f e r e c e e l e m e n t o s p a r a a a n á l i s e e r e f l e x ã o s o b r e a p r á t i c a e d u c a t i v a . conjuga duas grandes características: 1) a delevar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos. nãorealizam ou não dominam suficientemente. 5) Promover a utilização e oa p r o f u n d a m e n t o a u t ô n o m o d o s c o n h e c i m e n t o s q u e o s a l u n o s e s t ã o a p r e n d e n d o . 2) e. aanálise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados. ao mesmo tempo.uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de realizar individualmente.e n t e n d i d o c o m o u m a a j u d a a o processo de ensino-aprendizagem. mesmo que os níveis de competência. ou seja.Nesse sentido. n ã o s e i g n o r a aquilo que os alunos já sabem. Por isso. não receita formas determinadas dee n s i n o .Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa quen ã o e s t á i s e n t a d e problemas e limitações. é d e c i s i v o p a r a a a p r e n d i z a g e m e o desenvolvimento das escolas e das aulas. P o r é m . 4 ) I n t r o d u z i r modificações e ajustes ao logo da realização das atividades. porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem. a análise dosconteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual. S. . 3 ) Tr a b a l h a r c o m a s r e l a ç õ e s a f e t i v a s e e m o c i o n a i s . explícita ou implicitamente(currículo oculto). partindo do entendimento de que as interações e relações comoutras pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados. 6. enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento.m e s m o q u e a c o m p a n h a d o d e l e n t o s a v a n ç o s .

Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais daavaliação. as práticas a v a l i a t i v a s privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construçãode conhecimentos. No entanto. É p r e c i s o l e v a r e m c o n t a t a m b é m o c a r á t e r s e m p r e p a r c i a l d o s resultados obtidos por meio das avaliações. como promoção. porém essasdecisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)A q u e s t ã o d a a v a l i a ç ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o tem sido muito discutida.c o n h e c i m e n t o s p r é v i o s e e x p e r i ê n c i a .O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do “comofazemos”. expressões ec o n c e i t o s c o m o o de avaliação inicial . Com odesenvolvimento de propostas teóricas. Junto a isso.O u t r o i n s t r u m e n t o i m p o r t a n t e p a r a a c o m p r e e n s ã o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o é a concepção construtivista da aprendizagem. disponibilidade. atribuição de crédito e formatura de alunos. mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. O desafio é alcançar a máximacoerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem tomadas. Desse modo. que estabelece a aprendizagem como umac o n s t r u ç ã o p e s s o a l q u e o a l u n o r e a l i z a c o m a a j u d a d e o u t r a s p e s s o a s . mostrase como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. em sentido estrito. o planejamento de atividades e também suaaplicação. Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nosresultados das avaliações.Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série dedecisões relacionadas a ela. p r o c e s s o q u e necessita da contribuição da pessoa que aprende. do processo de avaliação. i m p l i c a t a m b é m a f i g u r a d o o u t r o q u e a u x i l i a n a resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia. a concepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso. o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento deque o aluno atribui certo sentido a essa atividade. formativa e somatória p o v o a m o v o c a b u l á r i o educacional.procedimental ou atitudinal. Assim.Essas decisões não fazem parte. 7. devido à complexidade e diversificação dass i t u a ç õ e s de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. sentido que depende da forma como aavaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e significações pessoais es o c i a i s d a r e a l i d a d e . Na elaboração dassequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideraçãoos objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos. mas também a atuação do professor. metodológicas e instrumentais. muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuramcomo desafios aos envolvidos com o tema. . implicando o interesse. tendo em vista a realizaçãoautônoma da atividade de aprender a aprender. construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente oaluno.

Aprender não deve apenaslevar a algum lugar. assunto recente na história dapsicologia cientifica. ou seja. o que se construiu na significação dos saberes. Destem o d o . que devem ser levantados nas atividades avaliativas. além do prazer que nos possa dar. após os distintos ensaios realizados propõe uma articulação de trêsníveis de intervenção:1) as atividades espontâneas. São várias as atividades “exploratórias” existentes no ambiente escolar c o m o Hipóteses diretrizes. O aspecto metodológico deve respeitar dois princípiosbásicos: favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração e respeitar. de forma autônoma. 2004.Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam aeducação em seu tempo.avaliar os aspectos instrumentais. Elena e colaboradores . • os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados. ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligaçãocom o planejamento didático e o currículo escolar. O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem.s e c o m o t a l t o d o s o s c o m p o r t a m e n t o s o u seqüências de comportamentos. em que grau pode-se utilizar o que seaprendeu.durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemasq u e . posteriormente. “como” e “quando”ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global. tal como foram expostas:2) as sessões de síntese. como marca nossa. • o professor. Como:Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária. um doscritérios. ir além de maneira mais fácil. na qual as atividadesavaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimentopelos alunos. as teorias e os conflitos sociocognitivos baseados em fatos da realidade. sem quea b a n d o n e m o s . Aí surgem os conceitos. mas também permitir. O que talvez esteja surgindo. “o quê”. a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r a p a r e c e c o m o r e s u l t a d o d e u m a i n t e r a ç ã o d e t r ê s elementos: • O aluno. as principais variáveis da situação escolar.Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil para o futuro. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades.Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende .recomenda-sea utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do processoeducativo. é um amplorenovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da educação.é o de que deverá servir-nos no presente e valer-nos no futuro. A partir daí adota-se uma definição ampla das atividadese s p o n t â n e a s d e e x p l o r a ç ã o e q u a l i f i c a . é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas. César. investigando as “condutasexploratórias” que se referem ao interesse pelos padrões de condutas que habitualmentedesignamos com os nomes de “curiosidade” e “exploração”. é de suma importância a qualidade da educação. namedida do possível. que constrói os significados.na concepção atual.Por fim. Porto Alegre: Artmed. COLL. 4. p o r é m o i d e a l d e q u e e l a d e v e s e r u m m e i o d e p r e p a r a r h o m e n s b e m equilibrados para uma vida saudável. Dessa forma. que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno. Na medida em que aprender aaprender significa a capacidade para adquirir. novos conhecimentos.Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da mesma por parte do aluno. MARTÍN. A discussão dos resultados.

assim.Portanto. a talponto que sua confluência permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou. as intervenções do educador durante a realização das tarefas. o p r i m e i r o f a t o r a s e l e v a r e m c o n t a é o g r a u d e iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu conteúdo. Ahipótese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juízo de que toda“ i d e i a ” . referir-se à existência. ela possui um m o d o característico de visualizar.A importância da atividade do educador. Estas três fases não são concebidas em termos de sucessão rígida es u a única constante é partir das atividades espontâneas. ques ã o : s e m i n t e r v e n ç ã o . é a de representar a estrutura da referida matéria em termos da visualização que a criança tem das coisas. “ t e o r i a ” p o d e e d e v e s e r r e p r e s e n t a d a d e m a n e i r a h o n e s t a e ú t i l n a s f o r m a s d e pensamento da criança em idade escolar. intervenções de reflexo. i n t e r v e n ç õ e s d e d i r e ç ã o e supervisão. perceber e entender o mundo e explicá-lo para si mesma. durante a realização da tarefa. analisar as tarefas escolares em termos de atividade do aluno e doprofessor. potencializar a atividade do aluno (com o fim defavorecer a autonomia. Existênciao u n ã o d e u m s a b e r . h á u m s a b e r e s c o l h i d o p e l o e d u c a d o r o u n ã o h á . na esperança de se chegar. intervenções deajuda e intervenções de . Ahipótese é que algumas destas decisões e atuações merecem uma atenção especial. a ultima dimensão retidarefere-se ao tipo de intervenções que ele faz durante a realização da tarefa. teorias e metodologia sobre o ensino da criança colocam emr e a l c e o f a t o d e q u e . supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia dascondutas segundo a sua finalidade exploratória. Cabe. hábito. de um saber específico (conhecimentos. oque é a mesma coisa. hábitos.norma). ou todas as atuações do educador e do aluno. Atarefa de ensinar determinada matéria a uma criança. ounão. habilidade. em qualquer idade. i n t e r v e n ç õ e s d e d i s c i p l i n a e c o n t r o l e . Não há nada em absoluto. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outrosteóricos. a partir da observação do que as crianças fazemou de suas propostas. a apropriação de um saber. a umahierarquização das mesmas. Por último.organiza e propõe a tarefaa realizar. no entanto. o grau de iniciativa do mesmo nar e a l i z a ç ã o d a t a r e f a e n o estabelecimento na diferença entre atividades. Planejamento pelo educador. intervenções de valorização da tarefa. t a i s c o m o : p o t e n c i a l i z a r a a p r o p r i a ç ã o d e u m s a b e r (conhecimento. em cada estágio de desenvolvimento. habilidades) ao redor do qualo r g a n i z a . No que tange ao professor. Quanto à s dimensões para a análise da interatividade.são igualmente determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. a independência.Ausência de planejamento. propostas de materiais diversos com diretrizes precisas sobreas tarefas a realizar. conceitos. referem-se à finalidade educativa que pretendeo p r o f e s s o r c o m a t a r e f a p r o p o s t a . isto é . que se destacam como dimensões como: levar em conta qual é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa.s e a t o t a l i d a d e d a t a r e f a o u i n c l u s i v e u m a s é r i e d e t a r e f a s s u c e s s i v a s . Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre comoexecutá-la e proposta de uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas paraexecutá-la.J á n o c a m p o d e a t u a ç õ e s d o a l u n o . d a s s e s s õ e s d e manipulação livre. normas. acontecendo assim a atividade exploratória e investigação darealidade.apareceram espontaneamente nas sessões de manipulação livre cuja f i n a l i d a d e é provocar uma confrontação de idéias e opiniões:3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nassessões precedentes. m a s c o m a introdução. a iniciativa. o u t r a dimensão é a que concerne a maneira como o educador planeja.

transmitir conhecimentos depende.Autor – Cesar Coll 1) A Psicologia da educação é basicamente entendida por núcleos de conteúdos que são:a) As teorias da Aprendizagemb) O estudo e a medida das diferenças individuaisc) A psicologia da criançad) Todas as respostas corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas. referindo am a n e i r a d e e n t e n d e r a s r e l a ç õ e s e n t r e d e s e n v o l v i m e n t o . a a q u i s i ç ã o d a s p r i m e i r a s o p e r a ç õ e s . g r a ç a s à reversibilidade do pensamento produzem mudanças significativas. como também manifestada pela população que passoua se interessar por um problema que até recentemente dizia respeito apenas a especialistac o m o : “ Q u e m v a m o s e n s i n a r. O p r o f e s s o r é t a m b é m u m símbolo pessoal imediato do processo educativo. e à educação escolar em geral. o p r o f e s s o r d e v e t e r l i b e r d a d e p a r a e n s i n a r e p a r a a p r e n d e r.2) Nota-se no início do desenvolvimento que:a) No período pré-operatório . em grande medida. uma importância e s p e c i a l .proposta.O marco de referência psicológica representa o quanto a psicologia vem trazendocontribuições para a elaboração do currículo.Um marco Psicológico para o Currículo Escolar. e . pertinentes com os quais inicia a suaparticipação nas mesmas.” o real” se impõe de forma absolutab ) N o p e r í o d o o p e r a t ó r i o – c o n c r e t o . claro. quer o professor utilizeou não outros recursos. fazendo as considerações finais. e da educaçãoescolar em particular. para não corrermos o risco de criar confusões. O t e m a d a s contribuições da psicologia ao currículo. conseqüentemente.Sendo assim. certas medidas que devem ser tomadas para melhorar asc o n d i ç õ e s d e t r a b a l h o d e s s e s profissionais. devendo ser perseguido como objetivosprimordiais. a p r e n d i z a g e m e e n s i n o e . Isto é bastante óbvio.RESENHA DOS LIVROS:APRENDER CONTEÚDOS E DESENVOLVER CAPACIDADES. a própria concepção que se tem da educação em geral. o professor constitui o principal “recurso” no processode ensino em nossa escolas. QUESTÕESQUESTÕES . e c o m q u e f i m ? E s s e n o v o e s p í r i t o t a l v e z r e f l i t a n o s s o s tempos. . apesar de tudo. as que têm sua origem na análise psicológica possuem. No entanto. é conveniente fazer uma reflexãoprévia sobre um tema que está na origem das intenções de utilizar as contribuições dapsicologia no âmbito curricular. da análise pedagógica e também da análise disciplinar) . é muito complexo enão podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes.Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente imprescindívelu t i l i z a r e i n t e g r a r i n f o r m a ç õ e s que provêm de fontes distintas (da análise sócioantropológica. a questão relacionada com a elaboraçãodo currículo escolar não manifesta uma preocupação somente de estudos sistematizados ebaseados em processos científicos. figura com a qual os alunos podem seidentificar e se comparar. por parte de estudiosos e cientistas. . Um dos pontos sobre o qual se tem manifestado essa preocupação renovada é oplanejamento de currículos para as escolas primária e secundária com participação semprecedentes no desenvolvimento de currículos. Há. do domínio que sepossui sobre o conhecimento a ser transmitido. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de competência.No entanto.P r i n c í p i o s p s i c o p e d a g ó g i c o s d o c u r r í c u l o e s c o l a r e s e u s p o s s í v e i s e f e i t o s d a s experiências educacionais escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno que estãofortemente e igualmente condicionados por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentosprévios e seu nível de desenvolvimento operatório. Não são necessárias pesquisas elaboradas para saber quecomunicar.

II. estão corretas (x)e) Somente b e c estão corretas4) Segundo César Coll. ou todas as atuações do educador e do aluno. às vezes.mais do que nos limitarmos a repeti-las. é muito mais evidente. usá-la como slogan é a p o i a r o s q u e t ê m a c a p a c i d a d e d e e x e r c e r o c o n t r o l e discursivo. que caracteriza essa fase.b) A importância das atividades do educador. Evidentemente esse é um recurso q u e p o d e s e r utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seuponto de vista sem discuti-lo. Esclarecer o significado da . s e m e s c l a r e c e r n u n c a o significado que se lhes quer atribuir.II) Respeitar. possamos descobrir seu valor educativo e social. Uma vezque a expressão passou a fazer parte dos slogans pedagógicos. temos que aproveitar o processo de esclarecimento para r e c u p e r a r e repensar aqueles significados que supõem uma defesa expressa de certas opções. o aspecto metodológico deve se respeitar dois princípios básicos:I) Favorecer as atividades espontâneas de exploração.c) O raciocínio hipotético dedutivo. bem como a própria ideia de seu profissionalismo. Remeter à expressão“qualidade da educação”.Porém. sãotemas recorrentes nos últimos tempos nos discursos pedagógicos. A autonomia dos professores. por serem slogans . já não podemos evitá-la. um recurso para não defini-la.Esta é a pretensão deste livro. Deste modo. III e IV estão corretas 5. as principais atividades espontâneas de exploração. os que se valem da retórica para criar consenso evitando a discussão. sua profusãoe s t á s e d a n d o . quanto ao aspecto metodológico devem ser r e s p e i t a d o s d o i s princípios básicos que são:a) Favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração.d) Todas as respostas estão corretas (x)e) Todas as respostas estão incorretas.Há casos em que este sentido de slogan . de palavra com aura.IntroduçãoA Autonomia dos professores. todo programa. em vez de explicitar seus diversos conteúdos e significados paradiferentes pessoas.c) Respeitar. estamos diante de um caso parecido.d) Somente a e b. na medida do possível. e em diferentes posições ideológicas. Atualmente.Tomemos o exemplo da qualidade da educação. é uma forma de pressionar parau m consenso sem permitir discussão. São Paulo: Cortez.toda pesquisa. No entanto. permite que as deduçõessuperem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. e que. s o b r e t u d o . porém citá-lasem mais nem menos é. q u e c o m o t a l d e d e s g a s t a m e s e u s significados se esvaziam com o uso frequente.IV) Qualidades intelectuais da educação. José.a) Somente I e II estão corretas (x)b) Somente I e III estão corretasc) Somente III e IV estão corretasd) Somente II e IV estão corretase) I. Pode-se dizer que. toda reivindicação educativa é feita em nome da qualidade. na medida do possível as principais variáveis da situação escolar. sãou t i l i z a d o s e m e x c e s s o p a r a p r o v o c a r u m a a t r a ç ã o e m o c i o n a l .Em relação à autonomia dos professores.3 ) Segundo César Coll. toda política. ou todas as atuações do educador e do aluno. n a f o r m a d e slogans .1.III) A importância da atividade do educador. 2002. CONTRERAS.

e s t e n ã o é u m l i v r o n o q u a l s e f a ç a m p r o p o s t a s c o n c r e t a s . • na Parte II. nem corporativismo. mostrando o equilíbrio necessário requerido entre diferentesn e c e s s i d a d e s e c o n d i ç õ e s d e r e a l i z a ç ã o d a p r á t i c a d o c e n t e . se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma comque encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. institucionais e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter que nãosignifique nem individualismo.no entanto. e nestecaso especialmente. temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se . a qued e f e n d e o e n s i n o c o m o u m a p r o f i s s ã o d e c a r á t e r r e f l e x i v o e a q u e a d o t a p a r a o professor o papel do intelectual crítico. nãosão sequer expressões neutras. CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORESUma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e. s i t u a n d o e s s a q u e s t ã o n o d e b a t e s o b r e a p r o l e t a r i z a ç ã o d o p r o f e s s o r. Ao falar da autonomia do professor.O presente texto está estruturado em três partes: • na Parte I. e p r o p o n d o a s c o n d i ç õ e s pessoais. ao mesmotempo. b e m c o m o a s a t r i b u i ç õ e s d a sociedade na qual esses profissionais atuam. um sentido muitoprático. O tema do profissionalismo – como todos os temas emeducação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menosescusas. A Autonomia não é isolamento enão é possível sem o apoio. o livro possui. do papel da mesmacom respeito à educação. Uma das razões que tornaesse assunto problemático é que a palavra “profissional”. por conseguinte. bem como avançar na compreensão dos problemas educativos e políticos que encerra.tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribuídos.autonomia de professores. o intercâmbio. analisa-se o problema do profissionalismo no ensino. Deve-se compreender.Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascunhos. uma das mais polêmicas é a sua condição de profissional. já que a docência defini-se também por suas aspirações e não só por sua m a t e r i a l i d a d e . não pode ser definido apenas de modo descritivo. estamosfalando também de sua relação com a sociedade e.O esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das formas ou dos efeitosp o l í t i c o s d o s d i f e r e n t e s m o d o s d e c o n c e b e r o s d o c e n t e s . que apesar da pretensão de esclarecer os diferentes significados da autonomia. e suas derivações. do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades parad i s c u s s õ e s i n t e r e s s a n t e s o u p a r a a n á l i s e d e n ó s m e s m o s c o m o d o c e n t e s e d e n o s s a s circunstâncias profissionais. a s d i f e r e n t e s f o r m a s d e entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradições ocultas naaspiração à profissionalidade. P o r i s s o .pelo que encontramos na prática real dos professores em sala de aula.Ao contrário. Provêm também. a relação. Contreras pretende captar asignificação no contexto de diferentes concepções educativas e sobre o papel daqueles queensinam. sim.A P a r t e I I I é d e d i c a d a a e s t a b e l e c e r u m a v i s ã o g l o b a l d o q u e s e d e v e e n t e n d e r p o r autonomia de professores. s e quisermos entender as características e qualidades do ofício de ensinar.isto não quer dizer que o propósito seja puramente conceitual. embora emprincípio pareçam apenas referir-se às características e qualidades da prática docentes. tampouco submissão burocrática ouintelectual. enquanto um ofício. ou seja. s e entendermos por isso planos de ação.O ensino. o autor discute as três tradições d i f e r e n t e s c o m r e s p e i t o à profissionalidade de professores: a que entende os professores como técnicos.S e g u n d o o a u t o r .

A p p l e e J u n g c k . 1918). a transformação dosprocessos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretasp e r f e i t a m e n t e e s t i p u l a d a s e d e f i n i d a s d e a n t e m ã o . O z g a .espera. discutível. enquanto processo de acumulação de capital para invadir a esfera do Estado. a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente mediantea introdução do mesmo espírito de “gestão científica”. segundo Jimenez Jaén (1988). organizadosob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização – oso b j e t i v o s . enquanto categoria. a perda da qualificação do operário. conseguir manter o confronto ideológico. Autores como Apple( 1 9 8 7 . perdendo deste modo a perspectiva do conjunto. tanto nascaracterísticas de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam as quais osaproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária. o u s e j a . este era subdividido em processos cada vez maissimples. L a w n e O z g a ( 1 9 8 8 . O debate sobre a proletarização dos professoresEmbora não se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria daproletarização de professores. otrabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalização e controle degestão administrativa da empresa e do conhecimento científico e tecnológico dos experts. Com o objetivo de garantir ocontrole sobre o processo produtivo. de maneira que os operários eram especializados em aspectos cada vez maisreduzidos da cadeia produtiva. dirigidas f u n d a m e n t a l m e n t e a o c o n t r o l e d i s c i p l i n a r d o s a l u n o s .o currículo começou a conceber também uma espécie de processo de produção. como âmbito privado e deprodução. t o d a a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou finais. a extensão de todo tipo de técnicas e diagnóstico e avaliação dos alunos.A d e t e r m i n a ç ã o c a d a v e z m a i s d e t a l h a d a d o c u r r í c u l o a s e r a d o t a d o n a s e s c o l a s . bem comoas habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. projetos curriculares nos quais . o u D e n s m o r e (1987) são representantes de tal perspectiva. O produtodessa atomização significava. 1 9 9 0 ) . o que se propõe. E também o que é e o que não deveriaser. A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docentes o f r e u u m a subtração progressiva de uma série de qualidades que c o n d u z i r a m o s professores à perda de controle e sentido sobre o p r ó p r i o t r a b a l h o . Agora. à p e r d a d a autonomia. s e q u i s e r m o s a b o r d a r o t e m a d a a u t o n o m i a p r o f i s s i o n a l . tem como base teórica a análisemarxista das condições de trabalho do modo de produção capitalista e o desenvolvimento eaplicação dessas propostas realizadas por Braverman (1974). c)A perda de controle sobre o seu próprio trabalho. sofreram ou estão sofrendo uma transformação.1. com o objetivo deresgatar uma posição comprometida com determinados valores para a prática docente. os conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do trabalhosão:a)A separação entre concepção e execução no processo produtivo. Assim. portanto.E s t a é a r a z ã o p e l a q u a l . a s t é c n i c a s d e m o d i f i c a ç ã o d e comportamento.Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa. ao menos.No caso do ensino. A aspiração do autor com essa discussão é.O tema da proletarização dos professores nos oferece uma perspectiva adequada paraessa preocupação. por conseguinte. 1 9 8 9 b ..Deste modo. o s q u a i s c o r r e s p o n d e r i a m a u m a d e s c r i ç ã o d a s a t i v i d a d e s p a r t i c u l a r e s e específicas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit.Este tipo de análise. precisamos discutir os aspectos contraditórios e ambíguos que encerra. 1 9 8 8 ) . tanto no que se fere ao conteúdo daprática educativa como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. a tese básica dessa posição é a consideração de que osdocentes. mas que se torna.b ) A d e s q u a l i f i c a ç ã o .

Profissionalismo e proletarizaçãoUm dos mecanismos que. segundo teóricos da proletarização. tratando de assumi-las com seriedade.3. (Lawn e Ozga. bem comoe m o u t r o s t i p o s d e t r a b a l h o ( .Em contrapartida. em algumasocasiões. os textos e manuais didáticos que e n u m e r a m i r e p e r t ó r i o d e a t i v i d a d e s q u e professores e alunos devem fazer etc. . Come f e i t o .se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou.. ac r i a ç ã o p o r p a r t e d o s professores de um espaço defensivo em torno da r e f e r i d a ‘qualificação’”. 1988). A Proletarização em nosso contexto recenteOutro aspecto crítico que convém considerar com respeito à análise da profissão doprofessor afetada por um processo de proletarização é que a maioria dos estudos sobreessa questão provêm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa.1990:169).A t e s e d e f i n i d a p o r L a w n e O z g a s o b r e e s t e p a r t i c u l a r : “ E n t r e o s p r o f e s s o r e s . 1990:154).). Estes mestresexplorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente.2. o profissionalismo pode ser considerado uma expressão do serviço à comunidade. Aos mesmo tempo. com baixa remuneração eem condições intensificadas.em parte. por meio de seus sistemas educativos: “Muitos mestres se comprometerão com elas (as metasde políticas reformistas) acreditando que vale a pena alcançá-las. a autonomia era. amaioria dos estudos é realizada na Europa.tem sido a reivindicação de seus status de profissionais (Densmore. datecnicidade e da intensificação. porém. (Jimenez Jaen. os professores se comprometem com as políticas de legitimação do Estado. Tudo isso reflete o espírito deracionalização tecnológica do ensino. sem entender a forma de evolução do sentidode responsabilidade entre os professores. a carga adicional de trabalho criará umasituação na qual será impossível alcançar plenamente essas metas” (Apples e Jungck. Conforme aumenta o processo de controle. os professores e professoras tendem a interpretar essei n c r e m e n t o d e r e s p o n s a b i l i d a d e s t é c n i c a s c o m o u m a u m e n t o d e s u a s c o m p e t ê n c i a s profissionais.Segundo Apple (1989b). O profissionalismo é. em parte. fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades ecapacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado “ao longo dedezenas de anos de duro trabalho” (Apple e Jungck. 1987). ) . Estão se perdendo muitas das habilidades ec o n h e c i m e n t o s p r o f i s s i o n a i s q u e p o s s u í a m e e s t ã o s e n d o a f a s t a d o s de funções para . não se pode explicar o surgimento do profissionalismo comodefesa ideológica diante da desqualificação. e investirão quantidadesexcepcionais de tempo necessárias. fazendo tudo para vencer as contraditórias pressões às quaisestarão submetidos. a b a s e s o c i a l q u e s e n u t r i u d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s f o i e v o l u i n d o t a m b é m à proporção que este se foi degradando. 1988:213). regulamentado na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a quese deve dar lugar.a pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete mais queuma aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras.. uma tentativa social de construir uma “qualificação”. Ta m b é m s e p o d e c o n s i d e r a r u m a f o r ç a c r i a d a externamente que os une numa visão particular de seu trabalho (. em suacarência. isso permitiria entender fenômenos segundo os quais. p r i v a d o d e s u a s c a p a c i d a d e s intelectuais e de suaspossibilidades de ser realizado como p r o d u t o d e d e c i s õ e s p e n s a d a s e d i s c u t i d a s coletivamente. Para Densmore.A d e g r a d a ç ã o d o t r a b a l h o . tem sido utilizado entre osprofessores como modo de resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação. .

“neutralizando” o conteúdo anterior puramente ideológico. p a r e c e q u e a reivindicação de profissionalismo ou o sentimento d e “profissionais” por parte dos professores obedece a uma série de c a r a c t e r í s t i c a s q u e normalmente eles expressam como se pertencessem por direito próprio a seu trabalho.Um determinado resgate de habilidades e decisões profissionais pode se transformar emuma forma mais sutil de controle ideológico. os novos m e c a n i s m o s d e racionalização que a reforma pôs em prática conseguirão eliminar as possíveis resistênciasdos professores à medida que consigam sua aceitação. isto é. portanto. como uma resistência a perder – ou não obter –u m p r e s t í g i o .4. ao menos . embora a análise dos processos de proletarização costume fazer referência fundamentalmente à perda das competências técnicas e a seu desprendimentodas funções de concepção.A RETÓRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADESA discussão sobre o profissionalismo dos professores está atravessada de ponta a pontapelas ambiguidades que a própria denominação “profissional” acarreta.O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformações queelevam sua categoria até transformá-lo em estudos universitários.s e p o r s e u v a l o r técnico para a eficácia. Se a posição clássica da proletarização era ap e r d a d a a u t o n o m i a o c a s i o n a d a p e l a r e d u ç ã o d e professores a meros executores dedecisões externas. u m status ou uma remuneração que se identifique com a de o u t r o s profissionais. a proletarização. Desta maneira. embora pudéssemos falar de um processo deregulação. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda mínima. Passa a ser ambíguo porque sua fuga é tanto uma resistência à perda dequalidade em sua atividades de docência. É ocaso. a recuperação d e d e t e r m i n a d o c o n t r o l e p o d e n ã o s e r m a i s q u e a passagem da simples submissão a diretrizes alheias à “autogestão do controle externo”.1. reside emo b t e r sua colaboração nos processos de racionalização. isto n ã o o c o r r e e m u m processo de anterior domínio e independência profissional. da reivindicação de condições de trabalho como a remuneração. f a c i l i d a d e p a r a a t u a l i z a ç ã o c o m o p r o f i s s i o n a i s e r e c o n h e c i m e n t o d e s u a formação permanente . Mas é também um pedido de reconhecimento “como profissionais”. 1984). comodignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e. O controle ideológico e controle técnico no ensinoEm primeiro lugar. por exemplo. se ela significa algumacoisa. ao j u s t i f i c a r . a rejeição à ingerênciade “estranhos” em suas decisões e atuações.O modo de assegurar o controle e a dedicação dos professores. tudo isso em conformidade com a importância da função social que cumprem. Isso significa. como vimos.determinação do currículo que anteriormente lhes correspondiam. o certo é que noâmbito educativo há um aspecto mais importante que o da desqualificação técnica e que émais de natureza ideológica. Imagens e característicasE m g e r a l .O certo é que essa requalificação permite transformar e ocultar a forma de controle. Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modoconflitivo e contraditório com que o termo é usado quando os professores tratam de fugir daproletarização.(Varela e Ortega. com as quais se atribui significação ao trabalho. bem como pelosinteresses no uso desse termo. No contexto educativo. burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas. é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no trabalho do professor. horasd e t r a b a l h o .Há processos de controle ideológico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação profissional.

A necessidade de depender do poder do Estado para a defesade seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condições de trabalho dosprofissionais. e para manter suadiferenciação com respeito a outras ocupações. t r a n s f o r m a v a a a d m i n i s t r a ç ã o p o l í t i c a . Para Skopp.2.A profissionalização encontrou seu processo mais forte de legitimação na posse doconhecimento cientifico. esse suposto poder autônomo não corresponde à realidadee hoje menos do que nunca.Além disso.5. O profissionalismo como ideologiaEstudos de Larson (1977) colocaram em evidência que as teorizações sobre os traços nãosão senão formalizações de supostos ideológicos que as próprias profissões sustentam. mas também dignificação e reconhecimento social de seu trabalho. assinalou os seguintes traços: • Competência (ou qualificação num campo de conhecimentos) • Vocação (ou sentido de serviço a seus semelhantes) • Licença (ou exclusividade em seu campo de trabalho) • Independência (ou autonomia. esta é uma advertênciaque Popkewitz (1990) faz. tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organizaçãoempresarial ou burocrática. se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado à capacidade deimpor um conhecimento como exclusivo.sobretudo em épocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares.No entanto. despolitizando e tornando tecnocrática a atuaçãosocial.Assim quando se compara os professores com essas características.“autonomia profissional”.com o objetivo de manter a legitimidade de seu status e privilégios.São muitos os quadros elaborados tentando expor quais são esses traços determinantesde uma profissão. O profissionalismo. como assessoria de experts no planejamento er e g u l a ç ã o e s c o l a r. está longe de ficar claro que isso seja uma conquista social. são eles: • Um saber sistemático e global (o saber profissional) • Poder sobre o cliente (disposição deste de acatar suas decisões) • Atitude de serviço diante de seus clientes • Autonomia ou controle profissional independente • Prestígio social e reconhecimento legal e público de seu status • Subcultura profissional especialJá Fernandez Enoita (1990).em certo sentido.Essa transformação fez com que o status tradicional de muitos profissionais não sejaagora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados. tanto frente às organizações como f r e n t e a s e u s clientes • Auto-regulação (ou regulação e controle exercido pela própria categoria profissional). segundo Larson. a conclusão maish a b i t u a l q u e s e c h e g a é q u e a ú n i c a d e n o m i n a ç ã o p o s s í v e l a s e r a t r i b u í d a é a d e semiprofissionais. por sua vez. O controle sobre o conhecimento e as profissões do ensino.

ou de atributos que lhe são associados. exigindo-se sua colaboração. do que frente às organizaçõesou aos poderes públicos.A autonomia como não intromissão costuma ser.l a . e a participação local ea decisão colegiada nos centros escolares por outro. as e x i g ê n c i a s profissionais que os professores podem fazer não se diferenciam em . Gil.5. A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativoC o m o a f i r m a r a m Lawn e Ozga (1988). 1991:cap. Este grupo desenvolveu algumas c o r p o r a ç õ e s especializadas em imagens. ou ampliá-la. em parte. começarmos a ser reconhecidos comom e l h o r e s p r o f i s s i o n a i s o u . com o objetivo degaranti-la. como fator de legitimação. também se desenvolveu um grupo ocupacional especializadoe m e l a b o r a r o plano de sua vida diária. os movimentos dep r o f i s s i o n a l i z a ç ã o p o d e m o b t e r m a i s ê x i t o e m p r e s e r v a r s u a s a t u a ç õ e s d a c r í t i c a e d a participação social. já que este se situa no terreno da transmissão devalores e saberes sancionados socialmente. uma descrição equivocadada função desempenhada pelo ensino. Autonomia no profissionalismoA reivindicação de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra aintrusão.Smyth (1991a).e d u c a t i v a e m u m p r o b l e m a meramente racional. asquais se caracterizam por uma combinação entre as decisões centralizadas e pelas metascurriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado.4. Nesse sentido. do que na determinação do conteúdo ou das condições de seu trabalhonas instituições nas quais se integram. fundamentalmente. por um lado. s e n o s n e g a m o s a f a z ê . 1996). As armadilhas do profissionalismoEm nome da profissionalização. de planejamento e de controle no s i s t e m a educacional. como consequência da mesma. I s t o é o q u e H a r g r e a v e s e D a v e ( 1 9 9 0 ) c h a m a m d e “colegização artificial”. (Popkewitz. isto é. Q u e m d e t é m o status d e p r o f i s s i o n a l n o e n s i n o é .3)“A formação de professores existe e está historicamente ligada ao desenvolvimentoi n s t i t u c i o n a l d o e n s i n o . justificam-se transformações administrativas e trabalhistas para osdocentes. É previsível que essa reação contra a intervenção externa possa se sustentar commais facilidade diante dos setores mais fracos da sociedade. não se pode defender a oposição auma reforma se.1992). 1993. a profissionalização atua como modo de garantir a colaboração semd i s c u t i r o s l i m i t e s d e a t u a ç ã o . A formação de professores pode ser entendida. alegorias e rituais que explicam a ‘natureza’ do ensino e suadivisão do trabalho. como umm e c a n i s m o p a r a f i x a r e l e g i t i m a r a s p a u t a s o c u p a c i o n a i s d e t r a b a l h o p a r a o s f u t u r o s professores” (Popkewitz. que poderia ser resolvido mediante habilidades técnicas adquiridas pelos especialistas graças ao caráter científico de seu conhecimento. Evidentemente. ou Carlson (1987. 1987:3)O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada na comunidaded i s c u r s i v a d a e d u c a ç ã o . explica a forma em que o profissionalismo dos professoresestá se redefinindo e utilizando. e s t a r e m o s a b a n d o n a n d o n o s s a s responsabilidades profissionais. por um lado.Dessa perspectiva. ante os receptores de seus serviços e não frente a seusempregadores (Fernandez Enguita. C o n f o r m e o e n s i n o e v o l u i u c o m o f o r m a s o c i a l d e p r e p a r a r a s crianças para a vida adulta. as novas políticas de reforma. por exemplo. OS VALORES DA PROFISSIONALIZAÇÃO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE1. bem como o dee s p e c i a l i s t a s c o m funções administrativas. o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários.

Dificilmente. sentir-se compromissado ou “obrigado” moralmente reflete esteaspecto emocional na vivência das vinculações com o que se considera valioso.2. responsabilidade. uma forma de defender não só os direitosdos professores. Te m o s q u e f a l a r d e c o m p e t ê n c i a s profissionais complexas que combinam habilidades. Pretender um maior controle sobre o própriotrabalho não é privativo dos trabalhadores da área de ensino. mas da ação coletiva e organizadae da intervenção naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequênciassociais e da política do exercício profissional do ensino. mas uma ocupaçãosocialmente encomendada e responsabilizada publicamente. enquanto que não se pode esquecer das necessidades e do reconhecimentodo valor que. A competência profissionalA obrigação moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem umac o m p e t ê n c i a p r o f i s s i o n a l c o e r e n t e c o m a m b o s . a profissionalidade pode significar uma análise e uma forma de i n t e r v i r n o s problemas sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar Todos os campos de compromisso social da prática docente supõem para os professores. nessa perspectiva. os sentimentos e o cuidadoe atenção que podem exigir como pessoas (Noddings. os níveis detransformação da realidade que enfrenta etc.Autonomia. princípios e consciência do sentido dasconsequências das práticas pedagógicas. 1990:16e ss). seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais.porém essa reivindicação nãose reduz a um desejo de maior status. porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relaçãocom alunos e alunas.É também necessário entender que a responsabilidade pública envolve a comunidade naparticipação das decisões sobre o ensino.3. Estecompromisso ou obrigação moral confere à atividade de ensino um c a r á t e r q u e . 1986). capacitação são características tradicionalmente associadas av a l o r e s p r o f i s s i o n a i s q u e d e v e r i a m s e r i n d i s c u t í v e i s n a p r o f i s s ã o d e d o c e n t e .Já não estamos falando do professor ou da professora. mas que tem uma clara dimensão social ep o l í t i c a .O aspecto moral do ensino está muito ligado à dimensão emocional presente na relaçãoeducativa. com a bondadedas pretensões e com os aspectos mais pessoais de evolução.4. merece todo o alunado. a regulação desuas funções e as inércias tradições assentadas. pode-se assumir uma obrigaçãomoral ou um compromisso com o significado e as repercussões sociais do ensino se não sedispuser desta competência . O compromisso com a comunidadeA educação não é um problema da vida privada dos professores. inevitavelmente. c o m o assinalou Sockett (1989:100). um conflito com as definições institucionais da escola. E a profissionalização pode ser.muitas ocasiões dasque podem ser feitas por outros trabalhadores. em muitas ocasiões. tratando de gerar uma influência. É preciso atender o avanço na aprendizagem deseus alunos. isolados na sua sala de aula. se situa acima de qualquer obrigação contratual que possaser estabelecida na definição do emprego. deve decidir ou assumir o grau deidentificação ou de compromisso com as práticas educativas que desenvolve. se defronta com sua própria decisão sobre aprática que realiza. A obrigação moralA primeira dimensão da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino supõeu m c o m p r o m i s s o d e caráter moral para quem a realiza (Contreras.É inevitável o fato de que o trabalho de ensinar consista na relação direta e continuadacom pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influência. Se a educação for entendida como um assuntoq u e n ã o s e r e d u z a p e n a s à s s a l a s d e a u l a .A educação requer responsabilidade e não se pode ser responsável se não é capaz dedecidir. como pessoas .O professor ou professora . Na verdade. mas da educação. comoforma de definir o lugar da sua competência profissional.

n o c o n h e c i m e n t o d o s p r o c e d i m e n t o s a d e q u a d o s d e e n s i n o e e m s u a a p l i c a ç ã o inteligente. então. como profissionais. 1993: cap5). a falta de aplicação técnica de grande parte do conhecimentopedagógico. que se relaciona com a atuação concreta a serviço do cliente. porque.2. isto é. por vezes. relaciona-se com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas.(Sockett.Da mesma maneira. e sobre a relação entre pesquisa. S c h e i n i d e n t i f i c o u n o c o n h e c i m e n t o p r o f i s s i o n a l t r ê s componentes essenciais: a) Ciência ou disciplina básica . q u e a a t e n ç ã o a c o m p e t ê n c i a s profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos parae n t e n d e r o s f a t o r e s de determinação da prática educativa há de ser compensada e simultaneamente sustentada com a atenção e cuidado às pessoas concretas que se deduzda obrigação moral. a . b) Ciência aplicada ou de engenharia . sob essaconcepção. Domínio Técnico e dependência profissionalNo campo da educação. conflituosa de seus fins. uma relação de subordinação dos níveis mais a p l i c a d o s e p r ó x i m o s d a prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento.M O D E L O S D E P R O F E S S O R E S : E M B U S C A D A A U T O N O M I A P R O F I S S I O N A L D O DOCENTEA Autonomia Ilusória: o professor como profissional técnicoTrata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave parac o m p r e e n s ã o d e u m p r o b l e m a e s p e c í f i c o d o t r a b a l h o e d u c a t i v o . p r e v i a m e n t e d i s p o n í v e l . s o b r e o q u a l a p r á t i c a s e a p ó i a e a p a r t i r d o q u a l s e desenvolve. a p a r t i r d o q u a l d e r i v a a m a i o r i a d o s procedimentos cotidianos de diagnóstico e de solução de problemas. 1991 b: 375). c) Habilidade e atitude ..1992).S e g u n d o e s s a p e r s p e c t i v a . foi o da racionalidade técnica. A prática profissional do ensino a partir da racionalidade técnicaComo afirmou Schön (1983. conhecimento eprática profissional. A ideia básica deste modelo é que aprática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação deu m c o n h e c i m e n t o t e ó r i c o e t é c n i c o . juntamente com a natureza ambígua e. ao mesmo tempo em quese preparam as condições para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial”(Pérez Gómez. os professores possuem. o modelo dominante que tradicionalmente existiu sobrecomo atuam os profissionais na prática.O conhecimento pedagógico relevante. pela própria natureza da produção d o conhecimento..levou a que se considere o ensino como uma profissão somente em um sentido muito fracoe limitado.) um professor não pode se tornar competente naquelas facetas sobreas quais não tem ou não pode tomar decisões e elaborar juízos arrazoados que justifiquemsuas intervenções” (Gimeno. d e q u a l q u e r m o d o .“ A r a c i o n a l i d a d e técnica impõe.É n e c e s s á r i o d e s t a c a r .utilizando para isso os dois componentes anteriores da ciência básica e aplicada. se carecer de autonomia profissional. mas ele ou ela dificilmente pode desenvolver suacompetência sem exercitá-la. comoafirmou Gimeno: “(. 1989:15). c a r a c t e r í s t i c a q u e s e mostrará essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais daprática educativa. O reconhecimento que. podemos dizer que a competência profissional é o que capacita oprofessor para assumir responsabilidades.1. q u e p r o c e d e d a p e s q u i s a científica. ous e j a .

Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicação de habilidadespara alcançar determinadas aprendizagens.partir da mentalidade da racionalidade técnica. seleciona entre o repertório disponível otratamento que melhor se adapta à situação e o aplica.Um dos efeitos evidentes da concepção dos professores como “experts técnicos” é o quese refere às finalidades do ensino. tanto a fixação externade objetivos educacionais como sua redução a resultados.A p a r t i r d a d e s c r i ç ã o q u e S c h ö n r e a l i z o u . os que sesensibilizam diante dessas questões. da práticaentre o domínio do conhecimento técnico e seu uso nas situações reais. em função das categorias extraídas do conhecimento especializado que possui. um enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui uma multidão def a t o r e s e e m q u e n ã o s e p o d e a p r e c i a r c o m c l a r e z a u m p r o b l e m a q u e c o i n c i d a c o m a s categorias de situações estabelecidas de situações para as quais dispomos de tratamento.4. foi se caracterizando essa p e r s p e c t i v a . em grandemedida. s e caracterizam por atuar sobre situações que são incertas. ésobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo algumafinalidade predeterminada. aquele que se pode apresentar como técnica ou métodode ensino (Holiday.como concepção da atuação profissional -revela é a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível. como profissional técnico. quese manipula na cultura profissional. A autonomia ilusória: a incapacitação políticaEliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo de professor que demonstra umapreocupação pelo rigor maior do que pela relevância. com o objetivo deentender a forma pela qual realmente se abordam situações problemáticas da prática. 1990:29)3. baseando-se no saber do senso comum. singulares e nas quais háum conflito de valor. Segundo este autor. a o t e r claramente definidos os resultados que deve alcançar.E s s a i d e i a d e r e f l e x ã o n a . A o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a d i a n t e d o q u a l s e e n c o n t r a . aquelas atividades q u e . A irredutibilidade técnica do ensinoO professor.1992) trata justamente ded a r c o n t a da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não seresolvem por meio de repertórios técnicos. A prática docente é. observando a forma com que diferentesprofissionais realizam realmente seu trabalho. não resolvem os problemas deobrigação moral. os quais os professores necessariamente enfrentarão.1. compreende que sua ação consiste na aplicaçãod e d e c i s õ e s t é c n i c a s . sim. à instabilidade e à incerteza. tendem a resistir à análise de circunstânciasque ultrapassa a forma pela qual já compreenderam seu trabalho. embora percam necessariamente a segurança que lhes dava a redução de sua competênciaprofissional. ou quando tiver decidido qual é adificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo. Em termos da prática de ensino. o “expert infalível”aplica esse conhecimento de forma intuitiva. dada a lacuna existente na epistemologia positivista. c o m o o e n s i n o . tudo o que nãop o d e s e r i n t e r p r e t a d o c o m o u m p r o c e s s o d e d e c i s ã o e a t u a ç ã o r e g u l a d o s e g u n d o u m sistema de raciocínio infalível a partir de um conjunto de premissas.Por isso.Ainda segundo Elliott. Schön e os profissionais reflexivosA ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983. mas. ou seja. Por outro lado. terão de aceitar o contexto mais amplo nas origens ec o n s e q u ê n c i a s d e s u a p r á t i c a e d u c a t i v a c o m o p a r t e d e s e u c o m p r o m i s s o p r o f i s s i o n a l . o expert infalível não está preocupado em desenvolver uma visão global da situação na qual atua.O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVOO que o modelo de racionalidade técnica . instáveis. apresentada a seguir. e se abrirão à complexidade. é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional.

(re) criado por meio do ensino que o professor realiza. até encontrar o que paraele expressa seu autêntico sentido musical. ou o que será. a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc. como veremos mais adiante. por e x e m p l o . chegou-se inclusive. Por isso. Como expressa J. 1985). visto que significa a expressão de certos valores ede determinada busca que se realiza na própria prática do ensino.Para Stenhouse.s e u conhecimento na prática se torna mais tácito e espontâneo. reinvenção eimprovisação do currículo. “que problemasvalem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles” (ibid. ou que é possível depender deg e n e r a l i z a ç õ e s s o b r e métodos.. a criação de determinadas situações deaprendizagem.“Um profissional que reflete na ação tende a questionar a definição de sua tarefa. O c u r r í c u l o . mas a contínua invenção.qual o seu significado concreto em situações complexas e conflituosas. transforma-a em objeto deindagação dirigida à melhoria de s u a s q u a l i d a d e s e d u c a t i v a s .:130). é o currículoque reflete o conteúdo do ensino.Tanto Stenhouse com Schön expõem sua posição em relação aos professores ou aosprofissionais como resistência e oposição aos modelos de racionalidade técnica. um processo que se abre não só para a resolução deproblemas de acordo com determinados fins.). ao questionar essas coisas. pensa que osdocentes são como artistas.a ç ã o h a b i t u a l . uma situação de ensino até quese realize. a d o t a d e t e r m i n a d a s características próprias na prática profissional. Conforme sua prática fica estável e repetitiva. segundo Schön. desse modo. c o m o p e s q u i s a d o r d e s u a p r ó p r i a prática. que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-acriticamente. em um “pesquisador no contextoda prática” (1983:69)A prática constitui-se.. examinando efeitos.inclusive. detal maneira que. pesquisando possibilidades. e n q u a n t o expressão de sua prática e das qualidades pretendidas. e dos professores como profissionaisreflexivos. t e n t a n d o experimentá-la. O currículo necessita ser sempre interpretado. quando o importante na educação é atender a s circunstâncias que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos processoseducativos. (Stenhouse. mas à reflexão sobre quais devem ser os fins. (Schön. n a v i d a c o t i d i a n a . E compara a busca e experimentação de um professor com a que realiza. Stenhouse e o professor como pesquisador A concepção do ensino como prática reflexiva. um músico tentando extrair o que há de valioso em uma partitura. também questiona elementos da estrutura do conhecimentoorganizacional na qual estão inseridas suas funções (. Este processo dereflexão na ação transforma o profissional.Como a prática docente supõe o ensino de algo.O p r o f e s s o r. MacDonald: “O ensino não é a aplicação do currículo. transformaram-se em denominações habituais na atual literatura pedagógica.. É esse c o n h e c i m e n t o profissional o que lhe permite confiar em sua especialização. ou dos jovens. é impossível dispor de um conhecimento que nos proporcione osmétodos que devam ser seguidos no ensino.Uma das ideias básicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situaçõeseducativas. porque isso seria como aceitar que há açõescujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem. 1983:338-9) 2. a obscurecer algumasvezes o sentido que Schön quis dar a esses termos. asteorias na ação das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais é controlado. Não é possível saber o que é. é o elemento que se reconstrói naindagação. da mesma . Desta forma. adaptado e. A reflexão na ação tende a fazer e m e r g i r não só os pressupostos e as técnicas mas também os valores e p r o p ó s i t o s presentes no conhecimento organizacional”.Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexão na ação no casode terem de responder a uma alteração imprevista no ritmo da classe.E. o ensino é uma arte.

docentes.Para Aristóteles. por meio das quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticasque nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas. poder e acesso a recursos materiais e culturais ( Wa r n k e . mas também desigual e injusto. São os própriosprofissionais do ensino que. O fundamento aristotélico: a racionalidade práticaTa n t o o t r a b a l h o d e S c h ö n c o m o o d e S t e n h o u s e . decidem a forma com que planejam suasaulas. Alcançar a verdade por m e i o d a e d u c a ç ã o é u m a s s u n t o d e j u í z o p r o f i s s i o n a l e m c a d a s i t u a ç ã o c o n c r e t a .maneira que também se reconstrói a própria ação. ou nem sequer captar com lucidez. nenhum professor poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do que é ob e m n a e d u c a ç ã o . é algo que requer processos reflexivos. à necessidade dosp r o f e s s o r e s d e pesquisar e experimentar sobre sua prática enquanto expressão d e determinados ideais educativos. professores. seja a partir de sua própria experiência ou da proposição de uma tradição. Se a deliberação é sobre a forma de realizar o bem. e atuar em relação ao mais apropriado para omesmo. portanto. guiada pela busca da coerência pessoal entre as atuaçõese convicções). 1992:150). e o s professores de educação ou os administradores não podem nos indicar o que devemosfazer. mas estratificada e dividida emgrupos com status desigual. os quais não podem manipular elementosq u e n ã o e s t i v e r e m a s s i m i l a d o s p o r seus protagonistas. m a s à realização de qualidades intrínsecas ao próprio processo educativo.sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente” (Stenhouse. Não necessitaremos de um médico se oque este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor. nos encontramossubmetidos a pressões e vivemos contradições e contrariedades das quais nem sempre éfácil sair. sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (umaprática consciente e deliberativa.3. Pessoalmente. 1985:44-5)C O N T R A D I Ç Õ E S E C O N T R A R I E D A D E S : D O P R O F I S S I O N A L R E F L E X I V O A O INTELECTUAL CRÍTICONão vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista.A conclusão que se extrai é a de que a educação não pode ser determinada a partir defora.4. é evidente que a educação é um tipo dea t i v i d a d e p r á t i c a s e f o r e n t e n d i d a c o m o d i r i g i d a n ã o à c o n s e c u ç ã o d e p r o d u t o s .A i d e i a d o p r o f e s s o r c o m o pesquisador está ligada. conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possívelé que teremos de receber instruções em forma de currículo e de especificações sobre osmétodos pedagógicos. p o d e m s e r assumidos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prática aristotélica. Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade socialSer sensível às características do caso. e s e u s s e g u i d o r e s . nemsequer por meio de processos democráticos: um controle estrito do currículo e dos métodospedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da arte. Nós. A educação é um aprendizado nocontexto de uma busca da verdade. i n d e p e n d e n t e m e n t e d a s r e s t r i ç õ e s o u d a s o r d e n s à s q u a i s e s t e j a m submetidos. rejeito essa ideia. em ultima instância. De acordo com essa ética. dê conta dessas preocupações em relação a . As recomendações vão variar em cada caso. A verdade não pode estar definida pelo Estado.“Como poderemos nós. há uma diferença clara entre o que se chama de atividades técnicas e asatividades práticas.É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do profissional reflexivo que conduz àbusca de uma concepção que. A prática profissional não é só a realização de pretensões educativas. entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a realizaçãode valores educativos formulados por agentes externos à própria ação. em um mundo não só plural.

3. que valorize a reflexão e a ação coletivaso r i e n t a d a s p a r a a l t e r a r n ã o s ó a s i n t e r a ç õ e s d e n t r o d a s a l a d e a u l a e n a e s c o l a . identificou naliteratura pedagógica cinco variedades da prática reflexiva: • Versão acadêmica : que acentua a reflexão sobre as disciplinas. • Ve r s ã o d e r e c o n s t r u ç ã o s o c i a l q u e a c e n t u a a r e f l e x ã o s o b r e o s c o n t e x t o s institucionais. n a q u a l s e d e f e n d e a r e f l e x ã o e m g e r a l . • Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pensamento. s e u s i s t e m a d e v a l o r e s . por exemplo. bem como da própria evoluçãodo professor como docente e como pessoa. que limita. • Ve r s ã o d e e f i c i ê n c i a s o c i a l : q u e r e s s a l t a a a p l i c a ç ã o m i n u c i o s a d e e s t r a t é g i a s particulares de ensino que vêm sugeridas por um “conhecimento básico” externo àprática e que se deduz da pesquisa sobre o ensino. este é umenfoque reducionista e estreito. tanto no ensino como na sociedade. justiça econdições humanas.o q u e q u e r e m d i z e r o s a u t o r e s c o m o t e r m o reflexão . para promover a compreensãodos estudantes. e a representação etradução do conhecimento disciplinar em matérias. não se sabe. d e compreensão sobre a forma com que definem seu papel. Vários autores tentaramfazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo. Os limites do professor como artista reflexivoDa mesma forma que no caso de Schön.“A prática reflexiva competente pressupõe uma situação institucional que leve a umaorientação reflexiva e a uma definição de papéis. em uma tentativa de esclarecer o campo. há outros autores que criticaram as limitações . pois é necessário propor a formacom que isto se constitui como parte importante do processo de reflexão na ação. De um lado. bem como a valorização das atuações em sala deaula em relação à sua capacidade para contribuir para uma igualdade maior.qual deveria ser a orientaçãopara a reflexão do professor 1. sociais e políticos. aos interesses e àspautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes. a ideia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica. Crítica à concepção reflexiva de SchönListon e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schön. m a s também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociaismais amplas” (Liston e Zeichner. Para eles. 1991: 81). • Versão genética . Apropriação generalizada do termo reflexivoDesde que se publicou a obra de Schön (1983). f o r a d o u s o c o m u m u t i l i z a d o p e l a maioria dos professores. em muitas ocasiões. s e m e s p e c i f i c a r g r a n d e coisa em relação aos propósitos desejados ou ao conteúdo da reflexão2.Zeichner (1993). o sentido do que deveria ser uma prática reflexiva.A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de especificidade de Schön em relação aof a t o d e q u e o s p r o f e s s o r e s r e f l i t a m s o b r e s u a l i n g u a g e m . por conseguinte.

Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador. o s c o l e g a s . a regulamentação burocrática e externa lhes impede de atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às exigências de controle. uma história. para ele. O ensino. ao mesmo tempo. taiscomo a economia. o Estado. O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a aceitar asconcepções regulamentares e tecnocráticas. P o r u m l a d o . não é definido ex novo pelos docentes. a lógica do controle tecnocrático entra em contradição com a forma pela qual as instituições expressam o sentido da missão encomendada. com seus própriosrecursos e sua própria compreensão. A crítica teórica como superadora das limitações da reflexãoMuitos professores. Giroux e o professor como intelectual críticoFoi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais.“O ensino para a transformação social significa educar os estudantes para assumir riscose para lutar no interior das contínuas relações de poder.s e n a s i d e i a s d e G r a m s c i s o b r e o p a p e l d o s i n t e l e c t u a i s n a p r o d u ç ã o e reprodução da vida social. em oposição às concepções puramente técnicas ou instrumentais.Contudo. tornando-os capazes de alterar asbases sobre as quais se vive a vida. E s t a é precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciaçãocrítica da situação na qual se encontram”.porém. devem ser o s p r o f e s s o r e s . enquantoprática social. As práticas institucionais dos professores e as limitações da reflexãoNão poderemos compreender as possibilidades que a reflexão tem em si mesma paradetectar os interesses de dominação da prática escolar. s e n ã o t i v e r m o s e m c o n t a a f o r m a c o m q u e p r o f e s s o r e s e professoras. constroem seu papel. em um contexto deatuação. bem como a doprofissional reflexivo. em virtude das características da instituição educacional e da formapela qual nela se socializam. que lhes oferecem uma segurança aparente. mas não se está revelando nenhum conteúdo para essa reflexão. estamos diante do mesmo problema: define-se uma configuração dasrelações entre determinadas pretensões e as práticas profissionais. Em suai n s a t i s f a ç ã o . e para transcender os limites quee s t a i m p õ e à e m a n c i p a ç ã o . o sentido dos professores compreendidos comointelectuais reflete todo um programa de compreensão e análise do que. para desenvolver as qualidades artísticas de sua obra. Enquanto que por um lado.A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analista. por outro lado a docência e a vida na escola seestruturam negando essas pretensões.4. o mundo do trabalho e a cultura de massas.dentro de uma tradição estética.dopensamente de Stenhouse em relação a sua concepção do professor como pesquisador. rotinas e e s t i l o s estabelecidos. seformulam as finalidades educativas como formas de preparação para uma vida adulta comcapacidade crítica em uma sociedade plural. o funcionamento da escola.5.Segundo expressa Giroux: “Os professores podem não ser conscientes da natureza des u a p r ó p r i a a l i e n a ç ã o . Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas. mas estes se incorporam a umai n s t i t u i ç ã o . .B a s e a n d o . tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala deaula. ) . p e r m i t e e n t e n d e r o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r c o m o t a r e f a intelectual. o s s e n t i m e n t o s d e r e s p o n s a b i l i d a d e c o n d u z e m a o i s o l a m e n t o e a o deslocamento da culpa para os c o n t e x t o s m a i s i m e d i a t o s : o s a l u n o s . o u p o d e m n ã o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a c o m o t a l ( . a q u a l j á responde a certas pretensões. no contexto da instituição escolar. para Giroux. . de modo que estasinstituições .6.

e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos. Para Kemmis (1987). nem se reduz adiscutir os valores sobre os q u a i s e x i s t a a c o r d o s o c i a l . Significa explorar a natureza social e histórica. 1986. culturais e políticos.5 . e l a t e m u m p r o p ó s i t o m u i t o c l a r o d e “ d e f i n i r . para incluir sua análise como problemasque têm uma origem social e histórica. d a tomada de decisões ou da ação social (Kemmis. por conseguinte. aplicada aos sistemas de relações humanas. n a fundamentação de sua razão de ser e no papel do conhecimento nela contido.4 . nestecaso. 1987) e Kemmis (1985.2.n ã o s ã o p o s s í v e i s e m u m a s o c i e d a d e e m q u e o s m o d o s d o m i n a n t e s d e p r o d u ç ã o . São os seguintes:1 . dirigida à progressiva humanização da ordem social” (Giroux. Kemmis (1985) chamou a atenção para os elementos que configuramcomo processo. A r e f l e x ã o n ã o é i n d i f e r e n t e o u p a s s i v a e m relação à ordem social. é uma prática que expressa nosso poder parar e c o n s t r u i r a v i d a s o c i a l p e l a f o r m a d e p a r t i c i p a ç ã o p o r m e i o d a c o n v i v ê n c i a . a organização das pessoas envolvidase d i r i g i n d o se à elaboração de processos sistemáticos de crítica que p e r m i t i r i a m a reformulação de sua teoria e prática social e de suas condições de trabalho. refletir criticamente significacolocar-se no contexto de uma ação. r e p r o d u z o u transforma as práticas ideológicas que estão na base da ordem social. . 1984) defendeque as concepções práticas.s e ” d i a n t e d o s problemas e atuar consequentemente. ou seja. A reflexão críticaFacilitar a ligação de uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo deemancipação dos próprios professores para sua configuração como intelectuais críticosrequer. A r e f l e x ã o n ã o é u m p r o c e s s o m e c â n i c o n e m t a m p o u c o u m e x e r c í c i o p u r a m e n t e criativo na construção de novas ideias. P e l o c o n t r á r i o . e dosinteresses dos grupos que detêm o poder.3 . mais especificamente.A reflexão não é o trabalho individualista da mente. q u a n t o d a r e l a ç ã o e n t r e n o s s o p e n s a m e n t o e a ç ã o e d u c a t i v o s . 1985:149).possam se abrir a um potencial de transformação.7. considerando-os como situações que estão além denossas próprias intenções e atuações pessoais. 1991:90). n o a p r o f u n d a m e n t o d e s e u s i g n i f i c a d o . a constituição deprocessos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica. exigindo.A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento semo r i e n t a ç ã o . pressupõe e prefigura relações sociais. como se fosse um mecanismo oumera especulação. tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas dae d u c a ç ã o .Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prática reflexiva se relaciona com umcompromisso crítico. nas ideias de Habermas. A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a . A partir desua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento. Uma transformação. O fundamento habermasiano da reflexão críticaTodas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram seu fundamento na TeoriaCrítica e. a reflexão crítica induz a conceber como umaatividade também pública. o imperativo da mentalidade tecnológica. Habermas (1982. aquelas que supõem uma ação comunicativa dirigidaao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo). O projeto teórico de Habermase s t á b a s e a d o n a i d e i a s d a e m a n c i p a ç ã o . expressa uma orientação à ação e tem a ver com a relação entrepensamento e ação nas situações reais históricas nas quais nos encontramos. n e m é t a m p o u c o “pensamento puro”. C o l m o e s s a maneira de atuar tem consequências públicas. 1987). A r e f l e x ã o n ã o e s t á b i o l ó g i c a o u p s i c o l o g i c a m e n t e d e t e r m i n a d a . participar de uma atividadesocial e ter uma determinada postura diante dos problemas. sociais. na historiada situação. a t i v a m e n t e . na opinião de Smyth (1991b.8.

que conservam uma possibilidaded e a ç ã o educativamente valiosa. as práticas culturais e as formas pelas quaisos valores ideológicos dominantes.“A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustrar éteoricamente inevitável. que dão lugar aconsciências deformadas pela ideologia. mas também aspróprias perspectivas de análise e compreensão do ensino. jáq u e r e c o n h e c e p o r u m l a d o u m m o m e n t o d e p r i v i l é g i o . comoa emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação nãosão processos espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero fato de participaremde experiências que se pretendem educativas.10.Compromissoc o m a comunidadeD e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a .Em todo o caso. A c e i t a ç ã o d a s m e t a s d o s i s t e m a e preocupação p e l a eficácia e eficiênciaem seu êxitoN e g o c i a ç ã o e e q u i l í b r i o e n t r e o s diferentesinteresses sociais.D e f e s a d e v a l o r e s para o bem comum(justiça.Nas relações que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido àação política. os quaisse espera alcançar O e n s i n o d e v e g u i a r . ao mesmo tempo.i n t e r p r e t a n d o s e u v a l o r e m e d i a n d o p o l í t i c a e p r á t i c a entre eles.Participaçãoe m m o v i m e n t o s s o c i a i s . s i m u l t â n e o à i n c a p a c i d a d e d e justificar-se conclusivamente.D e f i n e m a s qualidades moraisd a r e l a ç ã o e d a experiênciaeducativasE n s i n o d i r i g i d o à emancipaçãoi n d i v i d u a l e s o c i a l . Do esforço também para descobrir as formaspelas quais os valores ideológicos dominantes.s e p e l o s valores educativospessoalmenteassumidos. ou em sistemas diretamente coercitivos. à m a n e i r a d o q u e propunham Kemmis ou Smyth. Os finse valores passam as e r r e s u l t a d o s e s t á v e i s e b e m definidos. justiça e satisfação.forçaram certas relações que estão enraizadasem uma comunicação distorcida.9. fictícia e necessita de autocorreção: emum processo de ilustração há somente participantes” (Habermas. 1987:48). Diversos entendimentos sobre críticaA importância deste fato para nós é que. de suas finalidades educativas ede sua função social. quando se trata de estimular professores ab u s c a r e m p r o c e s s o s d e e m a n c i p a ç ã o g u i a d o s p e l a r e f l e x ã o c r í t i c a . não é nem um pouco evidente que estejamos diante de umacaso semelhante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por intenção política. enquanto busca a transformação ou a r e c o n d u ç ã o daqueles aspectos que não a possuem. o que se propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à necessidade de uma ação transformadora. organizacionais ou sociais. mas é. igualdade eoutros). Igualmente o intelectual crítico está preocupado com a captação epotencialização dos aspectos de sua prática profissional. g u i a d a p e l o s v a l o r e s d e racionalidade.AUTONOMIA E SEU CONTEXTOA CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORESA autonomia profissional de acordo com os três modelos de professores: MODELOS DE PROFESSORES EspecialistaTécnicoProfissional R e f l e x i v o I n t e l e c t u a l C r í t i c o DIMENS ÕESDAPROFISSIONALIDADEDOPROFESS OR ObrigaçãoMoralR e j e i ç ã o d e problemasnormativos. sejam eles pessoais. Autonomia ou emancipaçãoO q u e o modelo dos professores como intelectuais críticos sugere é que t a n t o a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa. as possibilidades de ação do professor. a figura do teórico (e de sua teoria) fica esboçada de forma problemática.

Capacidadep a r a r e s o l v e r a s situações-p r o b l e m a p a r a a r e a l i z a ç ã o p r á t i c a d a s p r e t e n s õ e s educativas. C O N C E P Ç Ã O D A AUTONOMIAPROFISSIONAL A u t o n o m i a c o m o s t a t u s o u c o m o atributo.A u t o n o m i a c o m o p r o c e s s o c o l e t i v o (configuraçãod i s c u r s i v a d e umav o n t a d e c o m u m ) . Autonomia ilusória:d e p e n d ê n c i a d e diretrizes técnicas.N ã o é possível falar da autonomia de professores sem fazer referência ao .p e l a democratização.Desenvolvimentod a a n á l i s e e d a c r í t i c a s o c i a l . c o n s i d e r a n d o o s d i f e r e n t e s p o n t o s de vista. N ã o ingerência. Equilíbrioe n t r e a independência de j u í z o e a responsabilidadesocial. Autoridadeu n i l a t e r a l d o e s p e c i a l i s t a . S u p e r a ç ã o d a s distorçõesideológicas. D e l i b e r a ç ã o n a i n c e r t e z a a c e r c a da forma moral oue d u c a t i v a c o r r e t a d e a g i r e m c a d a casoAuto-reflexão sobrea s d i s t o r ç õ e s ideológicas e o s condicionantesinstitucionais. Participação naa ç ã o p o l í t i c a transformadora.insensibilidade parao s d i l e m a s .Consciência crítica.A u t o n o m i a c o m o emancipação:liberaçãoprofissional e sociald a s o p r e s s õ e s . incap acid ad e deresposta c r i a t i v a diante da incertezaA u t o n o m i a c o m o responsabilidadem o r a l i n d i v i d u a l . d i r i g i d o à transformação d a s condiçõesi n s t i t u c i o n a i s e sociais de ensino AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES. CompetênciaprofissionalD o m í n i o t é c n i c o d o s m é t o d o s paraa l c a n ç a r o s resultados previstosPesquisa/reflexãos o b r e a p r á t i c a .

de denúncia de carências para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo. portanto.s e s o b o s pressupostos anteriores. institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. Comovencer suas resistências.G r a n d e p a r t e d a t e o r i a e d a p e s q u i s a s o b r e a i n o v a ç ã o e d u c a t i v a m o v e u . os professores. As condiçõesreais de desenvolvimento de sua tarefa.1 . as entenda. de maneira que se entendeu que a formulação de uma inovação. A a u t o n o m i a n e c e s s á r i a : d i a g n ó s t i c o d e u m a m u d a n ç a d e p e r s p e c t i v a s o b r e o s professores A comunicação ou disseminação das inovações se transformam em um fator-chave: comoconseguir que o receptor. o problema é sódeles.q u e e m a n a v a d o s . ou é uma armadilha para os professores. o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funções: ou é uma mensagem deresistência.c o n t e x t o trabalhista. bem como o clima ideológico que a envolve. as aceite e as leve a cabo. sãof a t o r e s f u n d a m e n t a i s q u e a a p ó i a m o u a e n t o r p e c e m . que só pretende fazê-los crer falsamente que possuem condições adequadas de trabalho e que. E s e m c o n d i ç õ e s a d e q u a d a s .

i n t e r p r e t a m . as escolas e os professores.2. a d e s c e n t r a l i z a ç ã o e a . Isto supõe a transformação da própria noção de mudançaescolar. A descentralização administrativa das reformasUm fenômeno bastante comum na maioria dos países ocidentais. poderia chegar a ser um estorvo na realização fiel dasreformas esboçadas.Mudança de perspectiva na compreensão dos professores. Com oadvento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linhade pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreensão dos professores comomediadores cognitivos das ideias e propostas educativas. surgiram experiências em que osp r o f e s s o r e s e r a m p r o t a g o n i s t a s d o d e s e n v o l v i m e n t o c u r r i c u l a r. A r e a l i d a d e é s e m p r e mutante e as organizações educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suaspróprias estratégias de ação. na década de 1990. Os problemas e suas circunstânciasmudam no tempo e no espaço. Uma das razõespara a perda de fé nos clássicos modelos de inovação encontra-se no fato de que cada vezm a i s s e d e s c o n f i a d a a s p i r a ç ã o p a r a e n c o n t r a r a s o l u ç ã o d e f i n i t i v a d o s p r o b l e m a s q u e afligem a educação ou sua organização institucional. externos às salas de aula e às e s c o l a s .s e d e s c o b r i n d o t a m b é m q u e e r a insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas deaula. Após sucessivas experiências de inovação ed i v e r s a s t e n t a t i v a s d e t r a n s f o r m a ç ã o c u r r i c u l a r. e as soluções devems e r a c e i t a s c o m o a p r o x i m a ç õ e s p r o v i s ó r i a s q u e s e tentam adequar como tentativa decircunstâncias concretas de casa c a s o o u e s c o l a e m p a r t i c u l a r.A escola como unidade de ação e mudança. osquais não só tinham uma imagem de passividade. mas o contrário.q u a n d o n ã o c l a r a m e n t e c o n t r a d i t ó r i a . u m a a d u l t e r a ç ã o d a s m e s m a s . t r a n s m i t e m e t r a n s f o r m a m o s c o s t u m e s . relações e crenças que constituem a cultura da escola. aqueles quev i v e m . como de realizadores de atuações queoutros planejavam. A autonomia. Planejar bem uma inovação era reduzir ao máximo a possibilidade de que fosse“deformada” pelos professores.Como alternativas às concepções tecnológicas do currículo. n ã o s e pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular.Tudo isso não fizeram senão aumentar a perspectiva dominante sobre os professores. para que eles mesmostestassem suas possibilidades educativas. por parte dacomunidade de pesquisadores.Um dos fatores fundamentais nesta mudança de mentalidade foi a aceitação.A crise das ideias de mudança como solução definitiva de problemas. significavam um elemento em si positivo. e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tempono desejo de que fossem mais obedientes do que autônomos. de que os professores não poderiam ser compreendidos osuficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretrizes. bem como pensadores dinâmicosde sua própria realidade de ensino (Clark e Peterson. No entanto. nas quais o docente ficavareduzido ao papel do técnico aplicador de planos alheios. o reconhecimento do papel mediador das escolas não se pode realizar sem levar em conta que são as pessoas concretas que as habitam. N e s s e s c a s o s . Embora de forma bastante ambígua. foi osurgimento de reformas educacionais que estão apresentando três âmbitos fundamentais depreocupação: o currículo.As experiências de desenvolvimento do currículo baseadas nos professores. apelava-separa sua capacidade de experimentação das propostas de ensino. ou seja. As modificações que os professores poderiam introduzir nas inovaçõesp l a n e j a d a s s i g n i f i c a v a m u m f r a c a s s o . f o i . 1989). mais do queuma pretensão para os professores.técnicos e especialistas. e e r a n e c e s s á r i o contê-las. transformando-se e singularizando-se.

particularizada nas famílias singulares com filhos em idade escolar. estão presentes.d e s t e f a t o . e n ã o s ó n a dimensão particular em que se tomam estas decisões. Se esta avaliação for correta.d e q u e trabalhem em colaboração com seus colegas para sua permanente m e l h o r i a . poderíamos dizer que uma das coisas que o princípio dedescentralização supôs foi o reconhecimento. portanto. A sociedade. Os professores tornarão sua areforma se tomarem o currículo como seu e se comprometerem com sua escola. entendendo-se. entretanto. p o d e s e r visto como fonte potencial de ampliação de legitimidade”. R a z ã o pela qual se tende a pensar cada vez mais no currículo oficial c o m o aquele documento que deve ser adaptado. em suanatureza supercentralizadora (real ou percebida). ao menos em parte.Que cada escola assuma “autonomamente” a responsabilidade de seu próprio projeto educacional tem sua tradução na prática no assumir tal r e s p o n s a b i l i d a d e p e r a n t e a “sociedade”. e que. 1990:441-2)O currículo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser.“O problema com a legitimidade do Estado parece se basear.4. as razões dessas tendências reformistas. aos atoresc o n c r e t o s ( a s e s c o l a s e s p e c í f i c a s e a s f a m í l i a s e n v o l v i d a s e m c a d a u m a d e l a s ) . A forma pela qual se entende esse princípio d e participação das famílias é.Em termos de política educativa. O que há por trás? As mudanças ideológicas de fundoAté o momento. devemos compreender ofenômeno da descentralização atendendo às motivações profundas que animam esse tipode tendência. c u l t u r a l e p o l í t i c a . desenvolvido ou concretizado nas circunstânciasparticulares de ensino. A q u a l i d a d e d a e d u c a ç ã o d e p e n d e d a q u a l i d a d e d a s escolas. ( W e i l e r.autonomia estão sendou t i l i z a d a s c o m o p r i n c í p i o s n o s q u a i s s e d i z e m b a s e a d a s a s m u d a n ç a s p r o p o s t a s : a descentralização do currículo associada à autonomia de escolas e professores.Especialistas e administradores insistem na importância de que as escolas se consideremunidades de autogestão. no processo de planejamento curricular. nosdiscursos públicos e na retórica das administrações. neste caso. a devolução de responsabilidades é entendida como entrega. que podem ser observadastanto na Espanha como internacionalmente.Dessa forma. tratando de atender às suas demandas eem contínuo desenvolvimento profissional e institucional. na distância entre a base e o sistemapolítico. então tudo o que pareça comum Estado menos centralizado e monopolista. d a responsabilidade dos efeitos de suas decisões isoladas. por sua vez. e estas. as famílias concretas que buscam as escolasconcretas. incentivando e facilitando a escolha das escolas. não justificou por si só as atuais tendências de descentralização curricular. dependem de que os professores se comprometam com elas. coercitiva e desumanade sua burocracia administrativa. As diferenças sociais das o c i e d a d e e m g e r a l s ã o . não sendo tão novo na experiência dosprofessores. adquirindo a obrigação de exigir dase s c o l a s u m a educação de qualidade. Este princípio passou a fazer parte do discurso público e da retóricada administração em relação ao currículo. sensíveis a seu contexto. mais atento às variações de necessidadesi n t e r n a s . atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas. em seu caráter monopolista. por vezess ó p o d e m s e r e n t e n d i d o s e m s u a d i m e n s ã o s o c i o l ó g i c a . Efeitos que. o lugar emque os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares. sua incapacidade estrutural para atender as variaçõesimportantes dentro da sociedade e na qualidade amiúde impessoal. Entretanto.assume as responsabilidades “devolvidas” pelo Estado. sobretudo. conferindo-l h e u m c a r á t e r p r ó p r i o e s i n g u l a r. de um modo ou de outro.

poder optar por uma “boa” escola depende da capacidade do consumidor paraisso. intrincadas e complexas. Tanto suas dificuldades internas comoo a t a q u e ideológico a que foi submetido foram assinalando aspectos controversos domesmo e ocasionando mudanças ideológicas e p o l í t i c a s d e l o n g o a l c a n c e . seja elas o que forem. É evidente que essadiscussão da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perversões. Ou.b) A crise de motivação da sociedade : o modelo de Estado de bem-estar. coma s m u d a n ç a s d a s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s .dependentes de diferentes organismos. ao atuar comoprovedor das necessidades sociais. posto quevenha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currículo oficial(Hatcher. as escolas em que sep r o d u z e m c o n f l i t o s s o c i a i s o u i d e o l ó g i c o s p o d e m s e r m e n o r e s e m q u a n t i d a d e . periféricos e locais. ao mesmo tempo centrais. dos serviços públicos. f i c a n d o isoladas do resto do sistema. o Estado entroue m uma crise fiscal cada vez mais difícil de ser sustentada. além das mudançasl e g i s l a t i v a s ( o n d e se pode situar a maior vitória do neoliberalismo como i d e o l o g i a ) . s e a s e s c o l a s f o r e m mais diferenciadas entre si. avigilância.Em segundo lugar. com isso. dando alento ao consumo passivo da provisão nacional. isto leva às escolas à competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar. serão ainda maisescassas. podendo concretizar ocurrículo de forma aparentemente menos conflituosa.m u i to p er c ep tí v ei s em c ad a es c ol a em p ar ti c ul ar. o fez assumindo quais eram elas e como deveriam ser satisfeitas. o que está g e r a n d o u m a discussão sobre o papel do Estado na cidadania. as “boas” escolas. p o d e r e m o s e n t e n d e r d e f o r m a m a i s g l o b a l a direção em que pode estar se encaminhando o sistema escolar. Na medida em queestes são organismos planejados de forma centralizadora. Ocritério a partir do qual se compete não é livremente escolhido pela sociedade. para saberem se mover dentrodo sistema na busca da melhor escolha. os recursos econômicos e de influência. devem levar em conta que as escolas são bensescassos ou justos no mercado. 1994).O u s e j a . cada uma pode ser internamente mais homogênea. minando a confiançados cidadãos em dirigir suas próprias vidas e aumentando continuamente à burocracia. poderemos também analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo nomundo educacional.É este o modelo que agora se afirma estar em crise. vamos destacar três delas: (A) A crise fiscal do Estado : o s E s t a d o s s e t r a n s f o r m a r a m e m m á q u i n a s e n o r m e s . ainda.5. burocraticamente complicados. Conclusão:O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de ajuste e . e. a competitividade como motivação da sociedade não é neutra. da cidadania e da democracia.Em primeiro lugar. E n t r e a s múltiplas mudanças que vêm sendo produzidas. E. que geram um gasto muito grande.perderam progressivamente coerência e capacidade de adaptação e de mudança. a imposição de ordens e o controle nacional (Keane. V i s t a s individualmente. 1992:21)c) A crise de motivação dos serviços públicos : a m e s m a a p a t i a q u e s e o b s e r v a v a n a sociedade em geral pode se apreciar também nos serviços públicos. A autonomia aparenteS e r e l a c i o n a r m o s h o j e a s t r a n s f o r m a ç õ e s i d e o l ó g i c a s e p o l í t i c a s q u e v ê m s e n d o produzidas ao papel do Estado.

p o r q u e n ã o atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas.b)Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cadacaso. intelectual crítico. II. III e IV estão corretas. profissional reflexivo. à perda da autonomia. senão como agentes isolados guiados por interesses i n d i v i d u a i s .”.xe)Todas as alternativas estão incorretas2-Quais são os principais modelos de professores definidos por Contreras? a) Especialista técnico...IV – O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaçõesque elevam sua categoria até transformálo em estudos universitários. profissional autônomo. segundo os teóricos da proletarização.II – Um dos mecanismos que. enquanto a escola e usuários não se sentarempara discutir o que acreditam que deveria ser a prática educativa. profissional reflexivo.. Assim. profissional crítico.xc ) P e s q u i s a e r e f l e x ã o ..e)Nenhuma das anteriores.xb)Especialista técnico. o autor não menciona este tipo de modelo. guiada p e l o s v a l o r e s d e racionalidade. tem sido utilizado entreo s p r o f e s s o r e s c o m o m o d o d e r e s i s t ê n c i a à r a c i o n a l i z a ç ã o d e s e u t r a b a l h o e à desqualificação de seu status de profissionais. assinale a únicaalternativa que não indica uma dessas competências profissionais:a)Domínio técnico dos métodos para alcançar resultados previstos. ambos estarão fazendom o v i m e n t o s d e a j u s t e a p a r t i r d e d e m a n d a s e necessidades que eles próprios nãoc o n t r o l a m . E a clientela se movimenta em função do que sentecomo competitivo no mercado social. n ã o sociais. A escola começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela.c)Participação na ação política transformadorad)Desenvolvimento da análise crítica social e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politização ou ideologiax4.C o n t r e r a s d e f i n e a l g u m a s c o m p e t ê n c i a s p r o f i s s i o n a i s q u e o s p r o f e s s o r e s e professoras autônomos devem possuir.Contreras defende que “. intelectual crítico.d)Especialista técnico. desta formaassinale a alternativa que demonstra a obrigação moral coerente a um intelectual crítico :a)Domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos b) Ensino dirigido à emancipação individual e social. intelectual reflexivo. justiça e satisfação.c)Especialista autônomo. mas não ummodelo de diálogo social na definição da escolaridade. com base neste conceito. ou seja.III – A pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete maisque a aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. a ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)Apenas a alternativa I e II estão corretasc ) N e n h u m a d a s a l t e r n a t i v a s e s t á c o r r e t a d) As alternativas I. enquanto que para oprofessor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda que mínima.3 .demanda. intelectual reflexivo.QUESTÕES:1-Assinale a alternativa correta a respeito das afirmações a seguir:I – A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu umasubtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perdade controle e sentido sobre o próprio trabalho. a obrigação moral dos professores e o compromisso com acomunidade requerem uma competência profissional coerente com ambos.

c) Apenas as alternativas I e II estão corretas. Em breve. pressupõe e prefigura relações sociais. até.de prever. O seu domínio confere às grandes potências. difícil de decifrar e. e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos. joga-se num cenário em escala mundial. José Carlos. discutir e transmitir informações e conhecimentos. também.Com base nelas. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas efinanceiras. sociais. e de difícil acesso para muitos países.DELORS. impelida por teorias de livre comércio.o u a o s i n t e r e s s e s p a r t i c u l a r e s q u e o d e t ê m . concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro.ela deve apenas reproduzir as práticas ideológicas da ordem social estabelecida. 1998. reforçada pelo desmembramento dob l o c o s o v i é t i c o . que numerosas populações carentesv i v e m a i n d a a f a s t a d a s d e s t a e v o l u ç ã o . sem limite de distânciaou de tempo. p r i n c i p a l m e n t e e m z o n a s d e s p r o v i d a s d e eletricidade. é um dos grandes aceleradores da mundialização. culturais e políticos. como se fosse um mecanismo oumera especulação. assinale a alternativa correta:a) Todas as alternativas estão corretas.CAPÍTULO 1DA COMUNIDADE DE BASE ÀSOCIEDADE MUNDIAL Hoje em dia. ainda mais. Os sistemas de informação são ainda relativamentecaros. Sentida de maneira confusa por cada indivíduo. a n e n h u m m o d e l o d o p a s s a d o . 5. que prefigure o mundo de amanhã. contudo. no plano econômico.s o b r e a p r á t i c a d ) D e s p o l i t i z a ç ã o d a p r á t i c a e)Deliberação na incerteza acerca da forma de agir.b ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I I I e s t á c o r r e t a . c o m o a compreensão do mundo pelas pessoas. previamente determinada. A conscientização generalizada desta “globalização” das relaçõesinternacionais constitui. culturale político. uma dimensão do fenômeno. contudo. a interdependência planetária não cessa de aumentar. aliás. abolindo as distâncias. GABARITO:1 – D2 – A3 – E4 – B5 – C 6. m u i t a s v e z e s . que torna ainda mais hesitante abusca de uma solução dos problemas realmente em escala mundial. Não podemos nos esquecer.Esta livre circulação de imagens e de palavras. grande parte do destino de cada um de nós. p o r i s s o m e s m o .a interatividade permitirá não só emitir e receber informações.Analise as afirmativas a seguir:I – A reflexão não é o trabalho individualista da mente. SãoPaulo: Cortez. u m .xd ) To d a s e s t ã o c o r r e t a s e ) To d a s e s t ã o i n c o r r e t a s . tornou-se para os dirigentes umafonte de dificuldades. mastambém dialogar. a emergência deste mundo novo. que mais da metade da população mundial não tem acesso aosdiversos serviços oferecidos pela rede telefônica.Tem. A s informações maisrigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja. em si mesma. apesar daspromessas que encerra. até noq u e p o s s a t e r d e p e r t u r b a d o r.Recordemos. E. t r a n s f o r m o u t a n t o a s r e l a ç õ e s i n t e r n a c i o n a i s .I I – A r e f l e x ã o n ã o e s t á l i v r e d e v a l o r e s n e m é n e u t r a . e a t i n g e m a s r e g i õ e s m a i s recônditas. quer o queiramos quer não. Jacques e EUFRAZIO. Educação: um tesouro a descobrir. contrapartidas negativas. emq u a l q u e r p a r t e d o m u n d o . e m t e m p o r e a l . científico. i n s t r u m e n t a l i z a d a p e l a s n o v a s t e c n o l o g i a s d a i n f o r m a ç ã o .III – A reflexão deve ser totalmente indiferente à ordem social e ao contexto político do local. que nãoc o r r e s p o n d e r á . de apreensão.A comunicação universalA s n o v a s t e c n o l o g i a s f i z e r a m a h u m a n i d a d e e n t r a r n a e r a d a c o m u n i c a ç ã o u n i v e r s a l . cria um clima de incerteza e.

a h i e r a r q u i z a r.assiste-se. principalmente sobre as populações que não foram preparadas. O q u a s e monopólio das indústrias culturais. do bloco soviético virou uma página da história mas. como associações políticas ou grupos terroristas. muitas vezes. por isso. u m s e n t i m e n t o d e espoliação e deperda de identidade. é lhes cada vez mais difícil dissimular a exigência i m p e r i o s a d e u m a a t i v a solidariedade internacional.É correto.A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. menos impossível que durante a guerra fria. Osmeios de comunicação social comprazem-se. sem dúvida. de hostilidade e rejeição. provocando a rápidadegradação do meio ambiente. mas aguerra surge. se se quiser dominar od e s e n v o l v i m e n t o d o e n t r e c r u z a r d e r e d e s d e c o m u n i c a ç ã o q u e . mas os seus efeitos persistem. a paz parece. ofim da guerra fria. muitas vezes. se quiserem garantir um . Mas há muito caminho a percorrer ainda. a i n t e r p r e t a r e a c r i t i c a r a s i n f o r m a ç õ e s r e c e b i d a s . como é referido pela maior parte dos relatórios internacionais. em dar a conhecer aspectos davida e hábitos de consumo dos mais favorecidos. junto de um público vastíssimo. é uma das características dos finais do século XX. que marcara os decênios precedentes.O r a . ou pressentido como tal. i m p l i c a entidades não-institucionais.entre o “local” e o “global”. As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se. constituindo outros tantos focos de agitação. e s t a c o r r i d a a o s a r m a m e n t o s n ã o d i z r e s p e i t o a p e n a s a a l g u n s E s t a d o s . e sem dúvida mais perigoso. devido à expansão dos meios de informação e de comunicação. que perturba e inquieta profundamente a consciência mundial. ao declínio da idéia de Estado nacional e ao aumento dosnacionalismos. conjuga-se com a consciência cadavez maior das diferenças existentes no mundo. um papel importante a desempenhar.v e r d a d e i r o p o d e r c u l t u r a l e p o l í t i c o . n o s q u e l h e s o f r e m o i m p a c t o . fratura social entre os mais favorecidos e os excluídos. e a difusão de suaprodução pelo mundo inteiro.Um mundo multirriscosA queda. faz deles verdadeiros vizinhos. paradoxalmente.constituído por elementos ainda por decifrar. há muitotempo já. deu origem a um mundo maiscomplexo e inseguro. agora. nos mais deserdados. emmuitos casos. para ver quem detém as armas mais sofisticadas. como menos improvável. em 1989. também. A entrada neste mundo “multirriscos”. considerar a queda de alguns regimes totalitários como um avançoda liberdade e da democracia. ou até. suscitando assim. causado pela falta de visão clara do futuro. esta falsa “cultura mundial” não deixa. Talvez a guerra fria encobrisse. comunidades religiosas. mesmo de armas nucleares. uso descontrolado dos recursos naturais. Estas escandalosas desigualdades sãocada vez mais notórias. e a revelação damultiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perantenumerosos paradoxos: o poder totalitário revela-se frágil.A educação tem. sem dúvida. Aacumulação de armas. é fruto deuma competição generalizada. simultaneamente. Se bem que uniforme e. as tensões latentes que existiam entre nações. ou causasde conflitos declarados.no interior de cada país. etnias. p o n d o o s h o m e n s a escutarem-se uns aos outros. e observa-seum verdadeiro descontrole dos países mais pobres.que agora surgem à luz do dia. por parte de uma minoria de países. de grandepobreza de conteúdo.O desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: desequilíbrioentre países ricos e países pobres. constituem poderosos fatoresde erosão das especificidades culturais. Quanto aos paísesr i c o s . de trazer consigon o r m a s i m p l í c i t a s e p o d e i n d u z i r .O local e o globalO mal-estar. não tem o mesmo significado simplesde dissuasão nem de segurança contra o risco de uma guerra entre dois blocos. e das múltiplas tensões que daí resultam.sentimentos de rancor e frustração. através de uma educaçãoa d e q u a d a .

a rápida transformação das sociedades humanas a que a s s i s t i m o s . e como caminho de preparação de um projeto comum. afechar-se sobre si mesmo. de algum modo.futuro comum.Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos. n a junção de dois séculos. de valores partilhados. o p r i n c í p i o d a h o m o g e n e i d a d e q u e i m p l i c a a necessidade de observar regrascomuns. muitas vezes hesitar entreposições contraditórias para justificar seus interesses.mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares. dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização. a educação e n f r e n t a e n o r m e s d e s a f i o s . paradoxalmente.d e v i d o à a l t e r a ç ã o d a s e s t r u t u r a s l a b o r a i s . O s m e i o s utilizados abrangem as culturas e as circunstâncias mais diversas. muitas vezes não tão claros. devido à falta de distanciamento. ser tentado. entre asp e s s o a s . sob as suas diversas formas. sujeitos aos imperativos da globalização e. às exigências das comunidades de base. muitas vezes. u m l e q u e d e t e n s õ e s c o n t r a d i t ó r i a s . naquelesq u e a v i v e m o u t e n t a m g e r i . postas em causa as bases da sua existência.l a . masde origem idêntica numa altura em que as estruturas de organização do Estado-Naçãoestão. submetidos a um conjunto de tensões. com a eventual conseqüência de rejeição do outro. v í n c u l o s s o c i a i s q u e t e n h a m a s u a o r i g e m e m r e f e r ê n c i a s c o m u n s . Cria. na memória individual e coletiva. de respeitar a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos. Define-se como veículo de culturas e de valores. na ordem do dia.c o n t u d o . não tem meios de realmentep a r t i c i p a r e q u e p o d e c o n t r a r i a r e m p a r t e .Em todo o mundo. por um sentimento ilusório de segurança. que parecem por vezes ultrapassar o u f r u s t r a r t o d a s a s a n á l i s e s . apenas. mediante a construçãoprogressiva de um mundo mais justo. e m sociedades ameaçadas pela desorganização e a ruptura dos laços sociais. nos e n t i d o m a i s l a t o d o t e r m o . s e u e n g a j a m e n t o p e s s o a l e m d i v e r s a s comunidades de base a que pertence. Neste aspecto. emsentido inverso. p r i v a d o s . a educação. dado que se trata.assim. aeducação tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensãosocial. como vimos. alguns privilegiados. p e r a n t e u m a mundialização em que podem participar. o indivíduo sente-se confuso perante a complexidadedo mundo moderno.concretamente. e s e d e p a r a c o m u m a contradição quase . mas também. Muitos fatores reforçam estas e n s a ç ã o d e vertigem: o medo das catástrofes e conflitos que podem atingir a s u a integridade. também.Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma perplexidade diferente. mantendo. que constituem outros tantos aspectos dav o n t a d e d e v i v e r j u n t o s . assim. e s t e s l a ç o s m a t e r i a i s e e s p i r i t u a i s enriquecem-se e tornam-se. uma herança cultural. Abalado por ver. o s d i f e r e n t e s modos de socialização estão sujeitos a duras provas. na qual.CAPÍTULO 2DA COESÃO SOCIAL ÀPARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICAQualquer sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto de atividades e projetoscomuns. tem por missão criar. o homem contemporâneo corre o riscode encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seu grupoimediato e de. q u e s e r v e d e b a s e a o s s e n t i m e n t o s d e p e r t e n c e r à q u e l a comunidade. que altera suas referências habituais.P o r o u t r o lado. de critérios confiáveis para agir. como construção de um espaço desocialização. em todos os casos. n u m c o n t e x t o d e completa alteração. um sentimento de vulnerabilidade perante fenômenos como o desemprego. o u a i m p o t ê n c i a g e n e r a l i z a d a . e de solidariedade. os tomadores de decisões políticas parecem. C o m o d e c o r r e r d o t e m p o . Os sistemaseducativos encontram-se.A t u a l m e n t e .Solicitado por uma modernidade global.

no iníciodeste século. tal como se constituiu na Europa durante os é c u l o X I X . A Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada e m Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou um quadro alarmante da situação socialatual. O Estado-Nação. na medida emq u e s e s i t u a m a u m a e s c a l a m a i s r e d u z i d a .Confrontada com a crise das relações sociais. que só pode se realizar. A crise social do mundo atual conjuga-s e c o m u m a c r i s e m o r a l . mais próximas dos indivíduos. t a n t o n o i n t e r i o r d o s p a í s e s desenvolvidos como no dos países emdesenvolvimento. namaior parte dos países do mundo. das disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo. de que falava o sociólogo francês Emile Durkheim. e t e n d e m a desenvolver-se outras formas de dependência. A ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no aumento dramático dosconflitos interétnicos. t a n t o n o s p a í s e s desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades. e que “mais de 120milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e muitas mais ainda nosubemprego”. contudo.S e .Hoje. j á n ã o é . lançamm u i t o s g r u p o s e i n d i v í d u o s n o i s o l a m e n t o e n a m a r g i n a l i z a ç ã o . apenas. passando a maior parte deles fome todos os dias”. quando se pretende restabelecer algumas das “ s e m e l h a n ç a s essenciais à vida coletiva”. o s v a l o r e s i n t e g r a d o r e s s ã o p o s t o s e m c a u s a d e f o r m a s m u i t o diversas. a s s o c i e d a d e s f o r a m a b a l a d a s p o r c o n f l i t o s s u s c e t í v e i s d e . ode nação e o de democracia .O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural. O que parece particularmente grave é que esta atitude abrange dois conceitos. plenamente. que podemos considerar como os fundamentos da coesãodas sociedades modernas. m a s s e m d ú v i d a c o m p l e m e n t a r. éa ela que se faz apelo. o desmembramento das famílias. mas por outro. que parece ser um dos traços característicos dos finais do século XX.D e u m a m a n e i r a g e r a l . Não se trata. o ú n i c o q u a d r o d e r e f e r ê n c i a . é acusada de estar na origem demuitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social. surgem no mundo regiões inteiras que procuram constituir . ligado aoaumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão. mas sim de fraturas profundas entreg r u p o s s o c i a i s . a educação deve. e v e m a c o m p a n h a d a d o d e s e n v o l v i m e n t o d a v i o l ê n c i a e d a criminalidade. numcontexto de sociedades democráticas. recordando em particular que “no mundo. assumir a difícil tarefaq u e c o n s i s t e e m f a z e r d a diversidade um fator positivo de compreensão mútua entreindivíduos e grupos humanos. pois.a urbanização desordenada. n o s p a í s e s e m desenvolvimento. n o s c a s o s extremos. outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos países do mundo.impossível de resolver: por um lado. surgem como outros tantos índices de uma crise agudadas relações sociais. A sua maior ambição passa a ser dar a todos os m e i o s necessários a uma cidadania consciente e ativa. pôrem em perigo a sua coesão. a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhança.Uma educação à prova da crise das relações sociaisD e s d e s e m p r e . o crescimento da população compromete a possibilidade de se alcançar níveis de vida mais elevados. e m c e r t o s c a s o s . D e m a n e i r a i n v e r s a . mais de um bilhão de seres humanos vivemnuma pobreza abjeta. não se pode deixar de dar importância a um conjunto de fenômenos que.

que são diversosdesde o nascimento. de fato.N a ç ã o à i d é i a d e u m a f o r t e c e n t r a l i z a ç ã o estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrários a essa mesma idéia. De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais. a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizaçãoc o m u m d a s o c i e d a d e .por exemplo.A educação e a luta contra as exclusõesA educação pode ser um fator de coesão. fazer com quecada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente. de fato.O r e s p e i t o p e l a d i v e r s i d a d e e p e l a e s p e c i f i c i d a d e d o s indivíduos constitui. a a s s o c i a ç ã o d a i d é i a d e E s t a d o . aqueda do sistema soviético trouxe consigo uma fragmentação dos territórios nacionais. evitando tornar-se um fator de exclusão social. em muitos casos. o sentido do belo. a aptidão para comunicar. Nos países da antiga URSS. ou aos gruposm i g r a n t e s .sobretudo. que consiste em fazer destareivindicação legítima um fator de coesão social. até a ruptura.F i n a l m e n t e . e l e g a n h a . a maior parte das vezes. p a r a o s q u a i s h á q u e e n c o n t r a r o e q u i l í b r i o .O conceito de democracia é. muitas vezes. a educação confronta-se com a riqueza dasexpressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade. a l í n g u a e o m o d e l o educativo da antiga metrópole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vários tipos deeducação tradicionais.como um dos princípios fundamentais da sua reflexão.Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um país para o outro. atravésdo contrato social. s e m d ú v i d a . na medida em que corresponde a um sistema político que procura assegurar. em relação às populações autóctones. até.v a s t a s comunidades transnacionais que traçam novos espaços de identificação. as relaçõeshabituais entre as coletividades e os indivíduos. embora limitadosainda. plenamente. cair em situação de insucesso. q u e d e v e l e v a r à p r o s c r i ç ã o d e q u a l q u e r f o r m a d e e n s i n o estandardizado.N o s p a í s e s o u t r o r a c o l o n i z a d o s . nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens dos recursoseducativos comuns. pela crescente utilização das línguas locais no ensino. fornecendo-lhe os meios de se abrir às outras . a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento deoutras qualidades humanas como a imaginação. questionado de um modo que parece paradoxal. sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais.Além da multiplicidade dos talentos individuais. ump r i n c í p i o f u n d a m e n t a l . também. Defato. Tendem cada vez mais. a uma reivindicação de autonomia individual que se observa por todo o mundo. o gosto pela animação do trabalho em equipe. Os sistemas educativos formais são. pela multiplicidade das suas raízes culturais e linguísticas. impondo a todas as crianças o mesmo modelo cultural eintelectual. acusados e com razão. em nível local. a maior parte dospaíses caracteriza-se. por falta de adaptação daescola aos seus talentos e às suas aspirações. se procurar ter em conta a d i v e r s i d a d e d o s indivíduos e dos grupos humanos.de limitar a realização pessoal. por exemplo. Podem. forças centrífugas distendem. c a d a v e z m a i s t e r r e n o e c o r r e s p o n d e . É importante. o respeito pelo pluralismo. sobretudo. e n t r e a preocupação de umaintegração bem-sucedida e o enraizamento na c u l t u r a d e o r i g e m . pelo contrário. Q u a l q u e r p o l í t i c a d e educação deve estar à altura de enfrentar um desafio essencial. queexacerbam a necessidade de participação da sociedade civil e a reivindicação de uma maior descentralização. apenas à atividade econômica.Em certos países. A questão do pluralismocultural e linguístico surge. também. manifesta-se. A busca de uma educação que sirva de fundamento a uma identidadeprópria. c o m o o s d a Á f r i c a s u b s a a r i a n a . a dimensão espiritual ou a habilidademanual. e a Comissão elegeu. para lá do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores.

no capítulo sexto. em muitos casos. Alguns deles. na origem de certas formas de violência e dedesvios individuais. i s t o é . é necessário que os próprios sistemas educativos não conduzam. motores principais do progresso econômico. Tendo. agrava muitas vezes a situação dos jovens maisdesfavorecidos socialmente e/ou em situação de insucesso escolar.Um crescimento econômico mundial profundamente desigualA riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados dasegunda revolução industrial. Então. Os não diplomados se apresentam aos recrutadoresdas empresas com uma desvantagem quase insuperável. sobretudo entre os países desenvolvidos. a s v e n d a s m u n d i a i s d e t e r m i n a i s i n f o r m á t i c o s ultrapassaram doze milhões de unidades. por si mesmos. à capacidade dos seres humanos de dominar e o r g a n i z a r o m e i o a m b i e n t e e m f u n ç ã o d a s s u a s n e c e s s i d a d e s .Depois.comunidades. baseada nos resultados escolares. o insucesso escolar s u r g e c o m o i r r e v e r s í v e l . Dividem os jovens em duas categorias. estes avanços se devem. situação tanto mais grave quantose prolonga pelo mundo do trabalho. seja fortemente solicitada como instituição-chave para a integração ou reintegração. Os problemas que esta situação cria às políticaseducativas são particularmente difíceis: a luta contra o insucesso escolar deve. oinsucesso escolar está. antes de mais nada. que seja verdadeiramente umfator de coesão e de paz. consciência de que omodelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes. s e r c o n s i d e r a d a c o m o u m i m p e r a t i v o s o c i a l e a C o m i s s ã o t e r á o c a s i ã o d e formular algumas propostas a este respeito. O princípio de emulação. pois. à c i ê n c i a e à educação. o i n s u c e s s o e o a b a n d o n o e s c o l a r e s a f e t a m u m g r a n d e número de alunos. do aumento da produtividade e do progresso tecnológico. devido às desigualdades queinduz e aos custos humanos e ecológicos que comporta. ser pervertido e traduzirs e n u m a p r á t i c a excessivamente seletiva. de fato. masde acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano. em vez de melhorar. Mesmo nos países quem a i s g a s t a m c o m a e d u c a ç ã o .Neste sentido. considerados pelasempresas sem capacidades para o emprego. e m s u a p e r s p e c t i v a . Oproduto interno bruto mundial passou de quatro trilhões para vinte e três trilhões de dólarese o rendimento médio por habitante mais do que triplicou durante este período. paradoxalmente. e q u e . não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico. e d á o r i g e m . Muitos países. o autor julga necessário definir aeducação.Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformações e o projetode uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernização da economia começou aganhar forma de . O progressotécnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo. a o desenvolvimento intelectual pode. propício em certos casos. ficam definitivamente excluídos do mundo dotrabalho e privados de qualquer possibilidade de inserção social.Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de exclusão social e. Gerador de exclusão. as i t u a ç õ e s d e e x c l u s ã o . sofrem atualmente de umf e n ô m e n o q u e desorienta as políticas educativas: o prolongamento da e s c o l a r i d a d e . CAPÍTULO 3DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AODESENVOLVIMENTO HUMANOO mundo conheceu. importa promover uma educação intercultural. durante o último meio século. e m 1 9 9 3 . O a u t o r r e c o r d a q u e . recorde-se que ainformática conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espaçod e u m a v i d a h u m a n a . antes dem a i s n a d a . f r e q ü e n t e m e n t e . à m a r g i n a l i z a ç ã o e à e x c l u s ã o sociais. ao mesmo tempo. porém. um desenvolvimento econômico sem p r e c e d e n t e s .

inovadores e quadros técnicos de alto nível. empregadores e representantes dos trabalhadores estãoconvocados de modo especial. do investimento educativo para a produtividade. pela disfunção dos mercados e pela natureza. Calcula-se. esquecidos na corrida pela competitividade. surgir. Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as qualificaçõesobtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma importância cada vez maior a o s i n v e s t i m e n t o s ditos imateriais. situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve. Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade. deacordo com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento(CNUCED).Pode-se. formadores privados. Certos paísesparecem. em nível das empresas e dos países. mesmo na agriculturasente-se a necessidade de competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. o modelo de desenvolvimento baseadoa p e n a s no crescimento econômico revelou-se profundamente desigual e os r i t m o s d e progressos são muito diferentes segundo os países e as regiões do mundo.a s s i m .e m p a r t e . Contudo. antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e aorganização do trabalho. tornou-se primordial. assim. de fato.contra 906 dólares nos outros países em desenvolvimento e 21 598 dólares nos paísesindustrializados. não sóa s s e g u r a n d o o s a n o s d e e s c o l a r i z a ç ã o o u d e f o r m a ç ã o p r o f i s s i o n a l e s t r i t a m e n t e necessários. Em todos os setores. as disparidades foram acentuadas pela competição entrenações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuição dos excedentes deprodutividade entre os países e até no interior de alguns países considerados ricos. revelaque o crescimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e os outros. a dimensão de um investimentoe s t r a t é g i c o q u e i m p l i c a a mobilização de vários tipos de atores: além dos s i s t e m a s educativos.A procura de educação para fins econômicosObserva-se. assim como a necessidade de formar agentes econômicosaptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. como a formação. a necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra. nos últimosanos. portanto. e a t é .modo quase universal. mas formando cientistas. Mais grave ainda. que no decurso do período considerado e sob a pressão do progressotécnico e da modernização. a formação permanente concebida.Observa-se. cada vez mais evidente.A rapidez das alterações tecnológicas fez.A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se. Por outro lado. então. q u e m a i s d e t r ê s q u a r t o s d a p o p u l a ç ã o m u n d i a l v i v e m e m p a í s e s e m desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. d o sistema político mundial. intrinsecamente d e s i g u a l . a procura de educação com fins econômicos não parou decrescer na maior parte dos países.A formação permanente de mão-de-obra adquire. o rendimento médio dos países menos avançados. As disparidades explicam-se. que englobam ao todo 560milhões de habitantes. A c o m p a n h a r. em muitos países industrializados um aumento sensível dos meiosfinanceiros dedicados à formação permanente. assim. está atualmente baixando. de fato. à medida que a “revolução d a inteligência” produz os seus efeitos.então. Seria por habitante 300 dólares por ano. igualmente. antes de mais nada. como um acelerador docrescimento econômico. As comparações internacionais realçam a importância docapital humano e. estão também estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimentoatual que atribui um valor preponderante à massa cinzenta e à inovação.Tu d o l e v a a p e n s a r q u e e s t a t e n d ê n c i a a u m e n t a r á .

É difícil. o riscode se tornarem cada vez mais escassos. de fato. O problema do desemprego ameaçatambém. mas também por causa dos elevados custos que acarreta especialmenteem matéria de ambiente e de emprego. o u t r o s s ã o d e l e excluídos e ficam dependentes da assistência. e de umm o d o g e r a l .Deu-se. alicerçadas no valor integrador do trabalho.Cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de trabalhar mais horas paraconseguirem o pão de cada dia.No ritmo atual de produção. A generalização da inteligência artificial ameaçafazer com que o fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação. os chamados recursos não renováveis correm. constitui uma ameaça para a . o desmatamento. levada ao extremo.da exclusão do emprego ou até da sociedade de grupos de indivíduos mal preparados. Não se trata.O fenômeno afetou. as mulheres recorrem. a seus filhos — em especialàs filhas — para se libertarem de uma parte de suas tarefas. c o m c e r t e z a . profundamente.Uma reflexão necessária: os prejuízos do progressoO objetivo de puro crescimento econômico revela-se i n s u f i c i e n t e p a r a g a r a n t i r o desenvolvimento humano. um fenômeno estrutural ligado ao progresso tecnológico. quer se trate de recursos energéticos ou de terrasaráveis. talvez até. têm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e demanter elevada a taxa de natalidade. correm todos os perigos relacionados com a exclusão social. o r á p i d o a u m e n t o d o d e s e m p r e g o n o s ú l t i m o s a n o s e m m u i t o s p a í s e s constitui. ou são abandonadas à própria sorte. Finalmente. começa a atingir. hoje. asua carga de trabalho.d e v i d o à e v o l u ç ã o d o t r a b a l h o n a s sociedades modernas.a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos últimos anos. O perigo está emtoda a parte: muitos jovens desempregados. De fato. a estabilidade dos países em desenvolvimento. um quarto dapopulação ativa dos trabalhadores no mundo todo. em particular.P o r o u t r o l a d o .Note-se que nas sociedades industriais. no estado atual das coisas. fazer u m d i a g n ó s t i c o seguro. Esta evolução trazgrandes custos sociais e. são manifestações inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraçõesatuais em relação ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferência das Nações Unidassobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. Está posto em questão por duas razões: não só devido ao seucaráter desigual. a tendência crescenteem muitas regiões de não mandar as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãen o t r a b a l h o f a r á . químicas e biológicas estãona origem de poluições destruidoras ou perturbadoras da natureza. a partir deagora. a s c o n d i ç õ e s d e v i d a s o b r e a terra estão ameaçadas: a escassez de águapotável. em primeiro lugar. Dado que não lhes é possível aumentar. um nítido aumento do setor terciário que emprega. em muitos aspectos. mais ainda. entregues a si mesmos nos grandes centrosurbanos. estep r o b l e m a c o n s t i t u i j á u m a f o n t e d e d e s i g u a l d a d e : u n s t ê m t r a b a l h o .Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades estão emcrise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam recorrendo a toda aespécie de protecionismos e de “dumping” social. De fato. apenas. c o m q u e t o d a u m a n o v a g e r a ç ã o d e j o v e n s f i q u e c o m perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relação aos irmãos. tarefas de concepção e de cálculo.Por outro lado. mas a questão tem pleno cabimento. se está contribuindo para o subemprego departe dessa mão-de-obra. a transformação dos oceanos em l i x e i r a s gigantes. masde uma evolução que poderá modificar o lugar e. a própria natureza do trabalho nas sociedades de amanhã. Aosubstituir sistematicamente a mão-deobra por um capital técnico inovador que aumentaconstantemente a produtividade do trabalho. o “efeito estufa”. em grande parte. o trabalho de execução. as próprias indústrias ligadas às ciências físicas.

Pode. e sepasse a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que. os pilares do conhecimento: aprender a conhecer. osmapas de um mundo complexo e constantemente agitado e. É.Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberescodificados. dado queexistem entre elas múltiplos pontos de contato. t o d a s a s ocasiões de atualizar. o ensino formal orienta-se. a fim de participar e cooperar com os outros em todasas atividades humanas. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma. reanimar e fortalecer o seu potencial criativo— revelar o tesouro escondido em cada um de nós. mais ou menos efêmeras. Não basta.Nesta visão prospectiva. aquisição de capacidades diversas.Mas. de algum modo. para o aprender a fazer. o próximo século submeterá a educação a uma durao b r i g a ç ã o q u e p o d e p a r e c e r. de circunstâncias aleatórias quando nãosão tidas.aprende a ser. no plano cognitivo como no prático. em menor escala. a bússolaque permita navegar através dele. serão de algummodo para cada indivíduo. que cada um acumule no começo da vida uma determinadaq u a n t i d a d e de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. O autor pensaque cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado. fins de ordem econômica). À educação cabe fornecer. a educação deve organizar-se emtorno de quatro aprendizagens fundamentais que. p a r a p o d e r a g i r s o b r e o m e i o envolvente. como prolongamento natural das duas primeiras. d e f a t o . na sua totalidade. via essencial que integra astrês precedentes. à p r i m e i r a v i s t a . n e c e s s á r i o e s t a r à a l t u r a d e a p r o v e i t a r e e x p l o r a r.f a z e r evolutivos. aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos. a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida. ao longo de toda a vida.CAPÍTULO 4OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃODelors afirma que os meios. d e f o r m a m a c i ç a e e f i c a z . em regra geral. de fato. Uma nova concepção ampliada de educaçãodevia fazer com que todos pudessem descobrir. considerada como a via obrigatória para obter certosresultados (saber-fazer. a p r e n d e r a f a z e r. É preciso repensar asociedade em função desta evolução inevitável. dizer de uma forma que se pretende prudente. c a d a v e z m a i s s a b e r e s e s a b e r . Isto supõe que se ultrapasse a visãopuramente instrumental da educação. de algum modo. c o m p e t e . a maior parte das vezes. quei n v a d e m o s espaços públicos e privados e as levem a se orientarem para projetos d e desenvolvimento individuais e coletivos. para o indivíduoenquanto pessoa e membro da sociedade. a n t e s . e de seadaptar a um mundo em mudança.S i m u l t a n e a m e n t e . finalmente aprender a ser. que o progresso técnicoavança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novosproblemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas. pois. uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável deeducação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmoadequada. nunca antes disponíveis. q u a s e c o n t r a d i t ó r i a . como um meio e como . adaptados à civilização cognitiva. A e d u c a ç ã o devet r a n s m i t i r. para a circulação e armazenamentode informações e para a comunicação.l h e e n c o n t r a r e a s s i n a l a r a s r e f e r ê n c i a s q u e i m p e ç a m a s pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações. As duas outrasaprendizagens dependem. simultaneamente. essencialmente. isto é adquirir o s i n s t r u m e n t o s d a c o m p r e e n s ã o . de relacionamento e de permuta. se não exclusivamente. mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado.Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões. pois são as bases das competências do futuro.solidariedadenacional. aprender a viver juntos. ao mesmo tempo. d o c o m e ç o a o f i m d a v i d a .para o aprender a conhecer e.

para fazê-lo participar nof a b r i c o d e a l g u m a c o i s a .Meio. C o m o conseqüência. no trabalho. E esta tendência torna-se ainda mais forte. que não é redutível a um automatismo. pelospais e depois pelos professores. em primeiro lugar. também. a p a r t i r d o m o d e l o i n d u s t r i a l . da sua capacidade detransformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas ede novos empregos. d e g e r i r e d e r e s o l v e r c o n f l i t o s . i n d i s s o c i á v e i s .Finalmente. mesmo na indústria.Aprender para conhecer supõe. A educação primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com quecontinuem a aprender ao longo de toda a vida. Qualidades como a capacidade de comunicar. o c a s o d a s e c o n o m i a s i n d u s t r i a i s o n d e d o m i n a o trabalho assalariado do das outras economias onde domina.uma finalidade da vida humana. É preciso ser. Aprender a fazer não pode. mas também fora dele. liga-se cada vez mais à experiência do trabalho.deve ser cultivada cuidadosamente. a s u b s t i t u i ç ã o d o trabalho humano pelas máquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas. o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada.s e i n ú t i l . p r o p r i a m e n t e . amemória e o pensamento. com basemais comportamental . Seria perigosoi m a g i n a r q u e a m e m ó r i a p o d e v i r a t o r n a r . aprender a aprender. d e v i d o à e n o r m e c a p a c i d a d e d e armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. Neste sentido. como adaptar aeducação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?C o n v é m d i s t i n g u i r.Por outro lado. O futuro destas economias depende.T a m b é m s e d e v e m c o m b i n a r . àmedida que este se torna menos rotineiro. o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelasinformações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. aliás. assim como a importância d o s s e r v i ç o s n a atividade econômica. o s d é f i c i t s relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo.F i n a l m e n t e . devido ao desenvolvimento do setor de serviços. e pode enriquecer-secom qualquer experiência. s e l e t i v o n a e s c o l h a d o s d a d o s a a p r e n d e r “ d e c o r ” m a s . D e f a t o . M a s a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional:como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e. exercitando a atenção. t o r n a m .s e c a d a v e z m a i s importantes. deve comportar avanços e recuos entre o concreto e oabstrato.Aprender a fazer A p r e n d e r a c o n h e c e r e a p r e n d e r a f a z e r s ã o . t a n t o n o e n s i n o c o m o n a p e s q u i s a . n a s s o c i e d a d e s a s s a l a r i a d a s q u e s e desenvolveram ao longo do s é c u l o X X .s e m d ú v i d a . como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivopor outro. det r a b a l h a r c o m o s o u t r o s . porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia. ot r a b a l h o i n d e p e n d e n t e o u i n f o r m a l . Todos os especialistas concordam em que a memóriad e v e ser treinada desde a infância. é p r o v á v e l q u e n a s o r g a n i z a ç õ e s u l t r a t e c n i c i s t a s d o f u t u r o . e m l a r g a m e d i d a . a e s t e p r o p ó s i t o .O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado. muitas vezes. continuar a ter o significado simplesde preparar alguém para uma tarefa material bem determinada. e que é errado suprimir da prática e s c o l a r c e r t o s exercícios tradicionais. antes tudo. embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar osdiversos aspectos da aprendizagem. as aprendizagens devem evoluir e nãopodem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras. ainda em grande escala. considerados como fastidiosos. a faculdade humana de memorização associativa. d o i s m é t o d o s apresentados. pois.

a capacidade de julgar. p e l a c o m u n i d a d e o u p e l a e s c o l a . muito naturalmente.A descoberta do outroA educação tem por missão. levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e dainterdependência entre todos os seres humanos do planeta. o u c o m d e f i c i e n t e p r e p a r a ç ã o e m n í v e l s u p e r i o r .devido a uma má interpretação da idéia de emulação. nos países em desenvolvimento. a t u a l m e n t e .se a si mesmos. muitas vezes. Aprender a viver juntos.l o s a descobrirem. Até agora. a educação não pôde fazer grande coisa param o d i f i c a r e s t a s i t u a ç ã o r e a l . da sua espiritualidade?É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola. Como e onde ensinar estasqualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos deformação. A tarefa éárdua porque. que divide as nações do mundo e exacerba as r i v a l i d a d e s históricas.através dos meios de comunicação social. pois. A história humana sempre foi conflituosa. O mesmo problema põe-se. para reduzir o risco. também. das suas culturas. a atividadeeconômica no interior de cada país. por vezes. o j e i t o . em particular a geografia humana a partir do ensino básicoe as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde. transmitir conhecimentos sobre a diversidade daespécie humana e. d e v e . seja ela dada pelaf a m í l i a . a escoladeve. t e n d e a d a r prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. entre outros. a n t e s d e m a i s n a d a . para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. É de lamentar que a educação contribua. e s t a a p r e n d i z a g e m r e p r e s e n t a . O mundo atual é. Desde tenra idade. A i n t u i ç ã o . por outro.mas há elementos novos que acentuam o perigo e.de maneira p a c í f i c a . pelo contrário. reservadas a pessoas com altos estudos. A opinião pública. o clima geral de concorrência que caracteriza. os seres humanos têm tendência a supervalorizar assuas qualidades e as do grupo a que pertencem. e sobretudo em nível i n t e r n a c i o n a l .necessariamente. especialmente. aprender a viver com os outrosS e m d ú v i d a . pela descoberta de si mesmo.do que intelectual. necessariamente. n u m a guerra econômica implacável e numa tensão entre os maisf a v o r e c i d o s e os pobres. aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar emconflitos.Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que. h o j e e m d i a . esta competiçãor e s u l t a . a j u d á . um mundo de violência que se opõe à esperançaposta por alguns no progresso da humanidade. u m d o s m a i o r e s d e s a f i o s d a educação. para alimentar este clima. De fato. um contatodeste gênero pode. torna-se observadora impotente e até refém dosque criam ou mantêm os conflitos. nãobasta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolasc o m u n s a v á r i a s e t n i a s o u r e l i g i õ e s . das capacidades ou aptidões requeridas. a s diferenças e até os conflitos . P o d e r e m o s c o n c e b e r u m a educação capaz de evitar osconflitos. O que pode ser uma oportunidade para os nãod i p l o m a d o s .quanto à formação profissional. n o s e u e s p a ç o c o m u m . e s t e s diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual. S e .Passando à descoberta do outro. Algumas disciplinasestão mais adaptadas a este fim. por um lado.P o r o u t r o lado. o extraordinário potencialde autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. mesmo que apenas constitua uminstrumento. e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo. e a alimentar preconceitos desfavoráveisem relação aos outros. ou de resolvê-los.Tender para objetivos comunsQ u a n d o s e t r a b a l h a e m c o n j u n t o s o b r e p r o j e t o s m o t i v a d o r e s e f o r a d o h a b i t u a l . p o r e x e m p l o ) . d e s e n v o l v e n d o o c o n h e c i m e n t o d o s outros. a capacidade de manter unida uma equipe não são de fato qualidades. a educação. atualmente.

por exemplo. s e n t i d o e s t é t i c o . no campo dasa t i v i d a d e s d e s p o r t i v a s e c u l t u r a i s . afinal. chegando a desaparecer em alguns casos. e v i d e n t e m e n t e . espiritualidade. discernimento. Este fenômeno tem váriascausas. que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. um p r i n c í p i o fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espíritoe c o r p o . de modo a poder decidir. às exigências do futuro.Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassemas rotinas individuais. em muitos setores modernosd e a t i v i d a d e . na juventude. continuar o trabalho iniciado pela escola.uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida. ajuda aos mais desfavorecidos. o tempo da aposentadoria — já não corresponde às realidades da vida contemporânea e. a diminuição do volume total de horas de trabalho r e m u n e r a d a s e o prolongamento da vida após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para outrasatividades. a redução do período de atividadep r o f i s s i o n a l . então. serviços de solidariedade entre gerações etc. aindamenos. pois. A divisão tradicional da existência em períodos distintos — o tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar. por si mesmo. i n t e l i g ê n c i a . como agir nasdiferentes circunstâncias da vida. Mais do que nuncaa educação parece ter.s e . energicamente. em todos os domínios. no sentido tradicional.Paralelamente.O e n o r m e d e s e n v o l v i m e n t o d o p o d e r m i d i á t i c o v e i o a c e n t u a r e s t e t e m o r e t o r n a r m a i s legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. fornecer-lhes constantemente forças e referênciasintelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que também lhes dêsubsídios para comportarem-se nele como atores responsáveis e justos. Hoje em dia. a própria educação está em plena mutação: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior à escola multiplicam-se. Graças àprática do desporto. donos do seu própriodestino. enquantoa noção de qualificação. quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidadesse transformaram.Aprender a ser D e s d e a sua primeira reunião. reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programaspara iniciar os jovens em projetos de cooperação. s e n s i b i l i d a d e . mesmo que a educaçãoi n i c i a l d o s j o v e n s t e n d a a p r o l o n g a r . Mais do que preparar as crianças para umadada sociedade.interindividuais tendem a se reduzir. é substituída. o problema será. sentimentos e imaginação de que n e c e s s i t a m p a r a desenvolver os seus talentos e permanecerem. tanto quanto possível. especialmente graças à educaçãoque recebe na juventude. Todo o ser humano deve ser preparado. o tempo da atividade profissional adulta. As outras organizaçõeseducativas e associações devem. A l é m disso. em solidariedade através da experiência e do prazer do esforçocomum! E no setor laboral quantas realizações teriam chegado a bom termo se os conflitosh a b i t u a i s e m o r g a n i z a ç õ e s h i e r a r q u i z a d a s t i v e s s e m s i d o t r a n s c e n d i d o s p o r u m p r o j e t o comum!A educação formal deve. conferir a todos os seres humanos a liberdaded e pensamento. como papel essencial. logo desde a infância.ações humanitárias. p e l a s n o ç õ e s . ninguém pode pensar adquirir. m a s t a m b é m e s t i m u l a n d o a s u a participação em atividades sociais: renovação de bairros.CAPÍTULO 5EDUCAÇÃO AO LONGODE TODA A VIDAA educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta opapel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas. É possível que no século XXI estesfenômenos adquiram ainda mais amplitude. a Comissão reafirmou. neste campo. para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor. porque a evoluçãorápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes. r e s p o n s a b i l i d a d e p e s s o a l .

É no seio da família. acontece também que as famílias maisdesfavorecidas encaram. p e l o c o n t r á r i o . licenças sabáticas ou licenças para formação? Umapolítica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades. p o r q u e o desenvolvimento harmonioso das crianças implica uma complementaridade entre educaçãoescolar e educação familiar.A Educação no coração da sociedadeA família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura.Diga-se. por vezes. aligação entre o afetivo e o cognitivo. A educação deriva davontade de viver juntos e de basear a coesão do grupo que é confrontado com múltiplasobrigações e que seriam particularmente bem-vindas soluções como o trabalho por temporeduzido. e p a r a u l t r a p a s s a r a d i v i s ã o tradicional de papéis entre homens e mulheres. mas também e mais ainda. c a d a u m a p r e n d e a o l o n g o d e t o d a a s u a v i d a n o seio do espaço socialconstituído pela comunidade a que pertence. n ã o s ó d e u m indivíduo para outro. a propósito. muitas vezes. É então que cada um de nós adquire os instrumentos do futuro desenvolvimentodas suas capacidades de raciocinar e imaginar. E s t a v a r i a . uniformizando os cursos. e x t i n g u i r .000 horas até ao ano 2010 — sublinha a atualidade e pertinência desteponto de vista.antes de mais nada. p e l o c o n t r á r i o . de repensar e ligar entre si as diferentes seqüências educativas. p o r d e f i n i ç ã o . u m a realidade. de organizar as transições e de diversificar os percursose d u c a t i v o s . capítulo quarto). A s s i m s e e s c a p a r á a o d i l e m a q u e m a r c o u p r o f u n d a m e n t e a s p o l í t i c a s d e educação: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de exclusão. Oa u t o r p e n s a . . em detrimento da promoção dos talentos individuais. Longe des e o p o r e m . de asordenar de maneira diferente. em proveito da não-formal ou informal.A s s u a s r e l a ç õ e s c o m o sistema educativo são. a instituição escolar como um mundo estranho deque não compreendem nem os códigos nem as práticas. Por isso. A proposta do antigopresidente da Comissão Européia. assim como a transmissão dos valores e das normas. educação formal e informal devem fecundar-se mutuamente. no nível da educação básica (que inclui eme s p e c i a l o s e n s i n o s pré-primário e primário) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que durarão ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode começar ab r i l h a r o u . é necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se.P o r o u t r o l a d o .U m diálogo verdadeiro entre pais e professores é. pois.s e .s e . o a c e s s o a o s a b e r p o d e t o r n a r . q u e é n o s e i o d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s q u e s e f o r j a m a s competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender. por isso. tidas como relações d e antagonismo: em alguns países em desenvolvimento. ou nivelar por baixo. Desde o começo dos anos oitenta AndréGorz lutou por uma redução substancial da duração da vida ativa.d e c o m p e t ê n c i a e v o l u t i v a e c a p a c i d a d e d e a d a p t a ç ã o ( c f .CAPÍTULO 6DA EDUCAÇÃO BÁSICA ÀUNIVERSIDADEO conceito de uma educação que se desenrola ao longo de toda a vida não leva o autor anegligenciar a importância da educação formal. mas também no decurso da vida de cada um. licenças por paternidade. Jacques Delors — é a de chegarmos a uma duração davida ativa de 40. o u n ã o . i n d i s p e n s á v e l . os saberes transmitidos pela escolapodem opor-se aos valores tradicionais da família.poderia contribuir m u i t o p a r a c o n c i l i a r a v i d a f a m i l i a r e a v i d a p r o f i s s i o n a l . que as experiências de educação pré-escolar dirigidas a populaçõesdesfavorecidas mostraram que a sua eficácia deveu-se muito ao fato das famílias terempassado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar.

Jaques Delors pensa.da capacidade de discernir. Finalmente. Síntese elaborada por Carlos R. m a s d e d a r a o s a d o l e s c e n t e s o s m e i o s d e enfrentar as realidades sociais e profissionais e. estar adaptado aos diferentes processos de acesso à maturidadepor parte dos adolescentes.São Paulo: Paz e Terra. um fator deamadurecimento. Paulo. Ensinar exige rigorosidade metodológica Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo. que podem adquirir as capacidades que os levema ter pleno sucesso na vida de adultos. deste modo. superficialmente feito. estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. não se reduzemà condição de objeto um do outro. e seus sujeitos. porém. que variam conforme as pessoas e os países. Pedagogia da Autonomia : saberes necessários à prática docente. países.Este ensino deve. é então que aprende a exercer a sua curiosidade em relação ao mundoque o rodeia. Delors defendev i g o r o s a m e n t e o d e s e n v o l v i m e n t o d o sistema de alternância. Não se trata. ou diferentes regiões do mundo: generalizar o acesso a umaeducação básica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do séculoXX. d e m u l t i p l i c a r a s f a s e s s u c e s s i v a s d e orientação com possibilidades de recuperação e reorientação. Paiva – publicada na Revista de Educação nº 15 Capítulo l . A Comissão está bem consciente das disparidades intoleráveis que subsistementre grupos sociais. deaproximar a escola do m u n d o d o t r a b a l h o . 7. Este deve ser concebido como uma “plataformagiratória” na vida de cada um: é nessa altura que os jovens devem poder decidir em funçãodos seus gostos e aptidões. de fato. Não há docênciasem discência. apesar das diferenças. 2008. af i m d e c o r r e s p o n d e r à d i v e r s i d a d e d o s t a l e n t o s . é aí. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinaao aprender. também. pois. do senso dasresponsabilidades. é necessário que todos dominem os c o n h e c i m e n t o s indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem.NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos. É. as duas se explicam. tomar consciência das suasfraquezas e das suas potencialidades: tal sistema será para eles. assim como àsnecessidades da vida econômica e social. Este empenho deve ser renovado. E estascondições exigem a presença de educadores e de educandos criadores. masse alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. FREIRE . investigadores. que deveconstar da agenda das grandes conferências internacionais do próximo século um empenhosemelhante a favor do ensino secundário. esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveupor ocasião da Conferência de Jomtien: porque a questão não diz respeito apenas aosp a í s e s em desenvolvimento. com certeza. apenas.prosseguindo com os esforços já empreendidos. Convém diversificar os percursos dos alunos. . nem formar é a ação pela qual umsujeito criador dá forma.

Pelo contrário. Pensar certo é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõemà curiosidade que. se criticiza. os lixões e os riscos que oferecem à saúde?Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta. Ensinar exige pesquisa Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. em queo objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser. tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos doprocesso de aprendizagem. mas também ensinar a pensar certo -um professor desafiador. crítico. e que estes. a p r o x i m a n d o . Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na práticacomunitária . a razão de ser de alguns deles em relaçãoao ensino dos conteúdos.discutindo. mas isto não é uma qualidade. com os alunos. curiosos. transforma-se noque Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica". humildes e persistentes. nas condições de verdadeiraaprendizagem. não podem ser simplesmente transferidos a eles. ao invés da ruptura.associada ao saber comum. tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa. Precisamos que o professor se perceba e se assuma comopesquisador.Percebe-se. em que a violência é aconstante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do que com a vida? Ensinar exige criticidade A superação. por parte dos educandos. Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem emáreas descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos eos baixos níveis de bem-estar das populações. de que o educador játeve ou continua tendo experiência da produção de saberes. pois faz parte da natureza da prática docente aindagação. também. assim.inquietos. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição. a pesquisa.s e d e f o r m a c a d a v e z m a i s metodologicamente rigorosa do . Hoje se fala m u i t o n o p r o f e s s o r pesquisador. com a certeza de que faz parte desua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado. se dá na medida em que a curiosidade ingênua. a busca. a importância do papel do educador.

É fundamental que. que o re-diz em lugar de desdizê-lo. para ser. indócil. dialético. Por tudo isso nos fizemos seres éticos. Não é possível pensar osseres humanos longe da ética. perguntar ao aluno se"sabe com quem está falando". tornando-se curiosidade epistemológica. entre nós.objeto cognoscível.s e r e s h i s t ó r i c o . d e escolher. Quanto mais fora dela.Pensar certo é fazer certo (agir de acordo com o que pensa). na prática da formação . Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática A prática docente crítica. Decência e boniteza andam de mãos dadas. Estar sendo é a condição.E s s a é u m a das principais tarefas do educador progressista . Mulheres e homens.n o s c a p a z e s d e c o m p a r a r. Ensinar exige estética e ética A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosaformação ética e estética. ao mesmo tempo. d e v a l o r a r. O velho que preserva sua v a l i d a d e e n c a r n a u m a t r a d i ç ã o o u m a r c a u m a presença no tempo continua novo. mas não de essência. entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem.F a z p a r t e i g u a l m e n t e d o p e n s a r c e r t o a r e j e i ç ã o m a i s decidida a qualquer forma dediscriminação. e essa mudança não se dá automaticamente. Não há pensar certo fora deuma prática testemunhal. de romper.o desenvolvimento d a curiosidade crítica. implicante do pensar certo. d e i n t e r v i r. Ensinar exige risco. a aceitação do novo que não pode ser n e g a d o o u a c o l h i d o s ó p o r q u e é n o v o . A prática preconceituosa de raças. de decidir. maior a transgressão. insatisfeita. de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. e. É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco.Muda de qualidade. de classes. a s s i m c o m o c r i t é r i o d e recusa ao velho não é ocronológico.s o c i a i s . Não é possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista). envolve o m o v i m e n t o d i n â m i c o . t o r n a m o . Só somos porqueestamos sendo.

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tem de ser detal modo concreto que quase se confunda com a prática. É cansativo. a curiosidade é já o conhecimento. ante nós mesmos. escrevemdesde o centro do poder. necessário à reflexão crítica. a espiritualização domundo.Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente. a cultura. Afinal.c u l t u r a i s . mas a de quem nele se insere". Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser p r o d u z i d o p e l o p r ó p r i o a p r e n d i z . por exemplo. a possibilidade não só de embelezar. Pelo contrário. mas também sujeito da história. tornamo-nos seres em quem a curiosidade.cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. consciente do inacabamento.docente. sei que posso ir mais alémdele. a s i n c o e r ê n c i a s g r o s s e i r a s . É d i f í c i l p o r q u e n e m s e m p r e temos o valor indispensável para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vireraivosidade.s ó c i o . Capítulo 2 . Sem rigorosidade metódicanão há pensar certo. É difícil. É isto que o puro treinamento do professor não faz. Na formação permanente dos professores. Quando o educador entra em uma sala de aula. deve estar aberto a indagações. em face do mundo e dos fatos..que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos. que temos de assumir diantedos outros e com os outros. mas também de enfear o mundo. tudo issoinscreveria mulheres e homens como seres éticos. perdendo-se na estreita epragmática visão do processo.. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural A questão da identidade cultural. que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco. o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presentedos deuses nem se acha nos guias de professores que. seique sou um ser condicionado. mas criar as possibilidades p a r a a s u a p r ó p r i a construção. difícil. vá tornando-secrítica. torna-se fundante da p r o d u ç ã o d o conhecimento. inacabado. Mais ainda. o momento fundamental é o da reflexãocrítica sobre a prática.minha presença no mundo não é a de quem se adapta. Ensinar exige consciência do inacabamentoN a v e r d a d e . Como a linguagem que animaa curiosidade e com ela se anima. É p r e c i s o possibilitar que a curiosidade ingênua. Te m a v e r d i r e t a m e n t e c o m a a s s u n ç ã o d e n ó s p o r n ó s mesmos. O discurso teórico. com sua dimensão individual e da classe dos educandos.H i s t ó r i c o . pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar o s s i m p l i s m o s . Onde há vida. gerando um pensar errado e falso. através da reflexão sobre a prática. e m c o m u n h ã o c o m o p r o f e s s o r f o r m a d o r. Só os seres que se tornaram éticospodem romper com a ética. a s f a c i l i d a d e s . mas.Pensar certo é uma postura exigente. é problemaq u e n ã o p o d e s e r d e s p r e z a d o .a de ensinar e não a de transferir conhecimento. a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. É necessário insistir na problematização do futuro e recusar suainexorabilidade. às vezes penosa.curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor. a comunicação em níveis maisprofundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida. iluminados intelectuais. E aposição de quem luta para não ser apenas objeto. viver a humildade. é também conhecimento . inquieto em face da tarefa quetem . entreoutras coisas. ultrapassando osl i m i t e s que lhe são peculiares no domínio vital. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se podemelhorar a próxima prática. háinconclusão.condição sine qua non do pensar certo.ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO Ensinar não é transferir conhecimento. A i n v e n ç ã o d a existência envolve necessariamente a linguagem. embora esta só seja consciente entre homens e m u l h e r e s .

educadores. Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando O p r o f e s s o r. que se funda a educação como processo permanente. a o d e s r e s p e i t a r a c u r i o s i d a d e d o e d u c a n d o . n a e x p e r i ê n c i a e d u c a t i v a . estar nomundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. para mulheres e homens. e d u c a n d o s e e d u c a d o r e s . Naverdade. O idealé q u e . que se sabe como tal. o s e u g o s t o estético. o ser humanonão se inserisse em tal movimento. j u n t o s . inacabado e consciente do inacabamento. É neste sentido que. Mulherese homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Algo que não é estranho a nós. a sua .e não só expressão dele. seria uma contradição se. É na inconclusão doser. t r a n s f o r m e m e s t e e outros saberes em sabedoria.

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a sua linguagem. ao ironizar o aluno. minimizá-lo.inquietude. mandar que "ele se ponha .

emseu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. precisa de condiçõesfavoráveis. Ensinar exige humildade. aos educadores e à prática pedagógica. A p r e n d e r é c o n s t r u i r.a existência de sujeitos . nos tornamos capazes de aprender. Ensinar exige apreensão da realidade Como professor. A beleza de ser gente se acha.O e x e r c í c i o d o b o m s e n s o v a i s u p e r a n d o o q u e h á n e l e d e i n s t i n t i v o n a a v a l i a ç ã o q u e fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. n ã o t e n h o p o r q u e d e s a m á . Minha resposta à ofensa à educação é a luta p o l í t i c a consciente. O m e l h o r p o n t o d e p a r t i d a p a r a e s t a s r e f l e x õ e s é a i n c o n c l u s ã o d o s e r humano.um que. o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura doespírito. preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência dam i n h a p r á t i c a . de comparar. d e e s t a r respeitosamente presente à experiência formadora do educando. por mais que se reconheça aforça dos condicionamentos a enfrentar.l a e a o s educandos. Por isso aprender é uma aventurac r i a d o r a . Ensinar exige bom senso O exercício do bom senso.O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. Para isso. Somos os únicos seres que. Toda prática educativa demanda:. temo revelar o meu desconhecimento?A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendidacomo um momento importante de sua prática docente. Aí radica a nossa educabilidade. quanto mais colocamos em prática. O meu bom senso nãome diz o que é. É neste sentido que o professor autoritárioafoga a liberdade do educando. sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. entre outras coisas.Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever. aprende. Os órgãos de classe deveriam priorizar oe m p e n h o d e f o r m a ç ã o p e r m a n e n t e d o s q u a d r o s d o m a g i s t é r i o c o m o t a r e f a a l t a m e n t e política.Neste sentido. me diz não ser possível o respeito aos educandos. e reinventar a forma de lutar.N ã o t e n h o por que exercê-la mal. É ele que. transgride os princípiosfundamentalmente éticos de nossa existência. O desrespeitoa este espaço é uma ofensa aos educandos. a o s e f u r t a r d o d e v e r d e e n s i n a r. se não se levar em consideraçãoa s condições em que eles vêm existindo. de forma metódica. bem como a nossa inserção num permanentemovimento de busca. tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar acuriosidade do educando se. tanto mais eficazmente curiosos nos podemostornar e mais crítico se torna o nosso bom senso. enquanto prática ética. em primeirolugar.n e s s a p o s s i b i l i d a d e e n e s s e d e v e r d e b r i g a r. S a b e r q u e d e v o r e s p e i t o à a u t o n o m i a e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber. constatar para mudar. Ainda que ap r á t i c a p e d a g ó g i c a s e j a t r a t a d a c o m d e s p r e z o . amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto.A nossa capacidade de aprender. ensinando. a nossa capacidadede indagar. mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido. e os conhecimentos e x p e r i e n c i a i s c o m q u e chegam à escola. crítica e organizada dos professores. carente de humildade e da real compreensão do papel daignorância na busca do saber. de que decorre a de ensinar. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática. reconstruir. se faz no corpo da curiosidade. Eque o trabalho do professor deve ser com os alunos e não consigo mesmo. e outro . de aferir. Oideal é que se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. s o c i a l e historicamente. implica a nossa habilidade dea p r e e n d e r a substantividade de um objeto. ao se eximir do cumprimento de seud e v e r d e p r o p o r l i m i t e s à l i b e r d a d e d o a l u n o . m u i t o m a i s r i c a d o q u e m e r a m e n t e r e p e t i r a l i ç ã o d a d a . de duvidar. com o qual só temos a ganhar.

objetivos.que.o uso de métodos. Exige uma competênciageral. em função de seu caráter diretivo. Daí sua politicidade. ligados à atividade docente. daí não ser neutra. sonhos. conteúdos a serem ensinados e aprendidos.a existência de objetos.ideais. Como .. de materiais. de técnicas. ensina(daí seu cunho gnosiológico). ser artística e moral. um saber de sua natureza e saberes especiais..Esta prática também implica. aprendendo. utopias.

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O meu papel nomundo não é só o de quem constata o que ocorre. A rebeldia é pontode partida. e para que sejao u t r a . E n s i n a r e x i g e a c o n v i c ç ã o d e q u e a mudança é possível A realidade não é inexoravelmente esta.Ensinar exige segurança.professor. O amanhã não é algo pré-dado. mas não é suficiente. um dos saberes primeiros. porém. O bom professor faz da aula um desafio. Esse é. mas para mudar. que se sente mal com as injustiças. e n ã o d e determinação.Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessáriapromoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. N ã o é n a resignação que nos afirmamos. com que aceita rever-se. enquanto denúncia. s e m a c u r i o s i d a d e q u e m e m o v e . q u e l u t a c o n t r a a impunidade. fundamentalmente anunciadora.Nenhuma autoridade docente se .p r e c i s a s e a l o n g a r a t é u m a p o s i ç ã o m a i s r a d i c a l e c r í t i c a ." Ensinar exige alegria e esperança O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria..ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente d e m o c r á t i c a d e v e revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. mas na rebeldia em face das injustiças. meu papel é contribuir para que o educando seja o artífice de sua formação. Capítulo 3 . E esta agora. o estímulo àp e r g u n t a . é deflagração da justa ira. com que respeita asliberdades. mas também o de quem intervém comosujeito de ocorrências. fundada na sua competência profissional. instigado por seus desafios. a r e f l e x ã o c r í t i c a s o b r e a p r ó p r i a pergunta. É preciso. competência profissional e generosidade . Seus alunos cansam. O mundo está sendo. p r ec i s am os l u ta r. as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à sobrevivênciafísica e cultural dos oprimidos. O fundamental é que professor ea l u n o s s a i b a m q u e a postura deles é dialógica. sensível à boniteza da prática educativa.. Resultado doequilíbrio entre autoridade e liberdade. o quenão significa dizer que tenha podido criá-la nos educandos. Devo estar atento à difícil caminhadada heteronomia para a autonomia. O mundo não é. indispensáveis a quem pretende quesua presença se torne convivência. aliás. A dialogicidade. a disciplina implica o respeito de uma pela outra.A segurança com que aautoridade docente se move implica uma outra. não dormem. assumindo minhas convicções. Parece-me uma contradição queuma pessoa que não teme a novidade. não nega a validade de momentos explicativos. não para me adaptar. A rebeldia. mas um desafio. que se ofendec o m a s d i s c r i m i n a ç õ e s .No fundo.expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos. n ã o a p r e n d o n e m ensino.narrativos. por isso. É asegurança que se expressa na firmeza com que atua. mas é possível. com que discute suas próprias posições. a r e v o l u c i o n á r i a . aberta. no entanto. Mudar é difícil. cruzar os braços. se a minha opção é progressista e sou coerente com ela. Constato. curiosa. Não posso. disponível aosaber. A construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade. v i v er a hi s t ór i a c om o t em p o d e p o s s i b i l i d a d e ."É assim que venho tentando ser professor. que recusa o fatalismo cínico eimobilizante não seja c r i t i c a m e n t e e s p e r a n ç o s a . com que decide. que tenhamos na resistência fundamentosp a r a a n o s s a r e b e l d i a e n ã o p a r a a n o s s a r e s i g n a ç ã o e m f a c e d a s o f e n s a s . Ensinar exige curiosidade C o m o p r o f e s s o r. indagadora e n ã o apassivada. d e v o s a b e r q u e .

no silêncio dos silenciados. está convicta de que a disciplinaverdadeira não existe na estagnação. em que a autoridade docente e asliberdades dos alunos se assumem eticamente. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que amesquinhez. em suas relações com a liberdade. mas no alvoroço dos . A incompetênciaprofissional desqualifica a autoridade do professor. que não se esforça para estar à altura de suatarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. humildes. a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar.O u t r a q u a l i d a d e indispensável à autoridade.exerce ausente desta competência. generosas. autentica o caráter formador do espaçopedagógico. A autoridade. coerentemente democrática. O professor que nãoleva a sério sua formação. é a generosidade. O clima de respeito quenasce de relações justas. ou aos seus. sérias. que não estuda. Aarrogância que nega a generosidade nega também a humildade.

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não posso ter uma prática reacionária. Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. apesar de tudo. Enquanto presença. contra a ordem vigente queinventou a aberração da miséria na fartura. da democracia contra a ditadura. Daí. de não falhar àverdade. E a m a n e i r a c o m o e l e s m e p e r c e b e m t e m i m p o r t â n c i a c a p i t a l p a r a o m e u desempenho. Não posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade. uma ruptura. históricos. que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço. penosamente construída e fundada na r e s p o n s a b i l i d a d e . não posso ser uma omissão. por isso mesmo.O f u n d a m e n t a l n o a p r e n d i z a d o d o c o n t e ú d o é a c o n s t r u ç ã o d a r e s p o n s a b i l i d a d e d a liberdade que se assume. Contra o .Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que. culturais. O saber desta impossibilidade é fundamental à prática docente. na esperança que desperta. de decidir.Intervenção esta que. bem ou mal ensinados e/ouaprendidos. que nos marcam e a que nosachamos referidos. em si. entre o que pareço ser e o querealmente estou sendo.minha prática exige de mim uma definição.o de persuadir ou convencer a liberdadepara a construção da própria autonomia. minha capacidade de fazer justiça. q u e a liberdade vai preenchendo o espaço antes habitado pela dependência. Ético. Devo revelar aos alunos a minha capacidade deanalisar. então. É com a autonomia. implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seudesmascaramento. Quantomais penso sobre a prática educativa. c o m o experiência especificamente humana.Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação. reconhecendo a responsabilidade que ela exige denós. Não posso escapar à apreciaçãod o s a l u n o s . contra adominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. ainda que reelaborando materiais vindos de fora des i . mais me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige comprometimento Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos.Nunca me foi possível separar dois momentos . de gênero. a educação é uma forma de intervenção no mundo. de pensar politicamente. Continuo aberto à advertência de Marx.frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. uma tomada de posição.S o u p r o f e s s o r a f a v o r d a d e c ê n c i a c o n t r a o d e s p u d o r.inquietos. autoritária. de classe.que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Exige queeu escolha entre isto e aquilo. tem que ser o meu testemunho. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e afavor de não importa o quê.Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentosgenéticos. Sou professor a favor da esperança que meanima. Minha presença de professor é.o ensino dos conteúdos da formação éticados educandos. O e s s e n c i a l n a s r e l a ç õ e s e n t r e a u t o r i d a d e e l i b e r d a d e é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. mas um sujeito de opções.elitista. Se aminha opção é democrática. sem revelar c o m f a c i l i d a d e o u relutância minha maneira de ser. a f a v o r d a l i b e r d a d e c o n t r a o autoritarismo. da autoridade contra a licenciosidade.Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que atorna quase escrava de um sonho fundamental . progressista. política. de optar e de romper. por não poder ser neutra. na dúvida que instiga. além do conhecimento dos conteúdos. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativoc r í t i c a é q u e . a da necessária radicalidade. sociais.Interesses superiores aos de grupos ou de classes de pessoas.

Sem oslimites. Por isso a decisão é um processo responsável. faz parte do aprendizado a assunção das conseqüências do ato de decidir.N ã o h á d e c i s ã o q u e n ã o s e j a s e g u i d a d e e f e i t o s e s p e r a d o s . Por outro lado. p o u c o e s p e r a d o s o u inesperados. É decidindo que se aprende a . o que escrevo e o que faço. Ensinar exige liberdade e autoridade O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido defazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a m i n h a coerência na classe. A coerência entre o que digo.desengano que consome e imobiliza e a favor da bonitezad e m i n h a p r ó p r i a prática.

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comoum ato de intervenção no mundo. mas de prática pedagógica-políticaeminentemente autoritária?A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade do ser humano. Oque quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação dasociedade nem tampouco é a perpetuação do status quo.Se a educação não pode tudo. porém. Mais ainda. fale. o u n ã o . não é falando aos outros. pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta. É preciso enfatizar .q u e s e f u n d a e m sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. pode alguma coisa fundamental. m a s i n s i s t i n d o e m p a s s a r p o r democráticos. A autonomia vai se construindo na experiência. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca. que o sujeito saiba não ser o único a ter algo adizer. quanto aque. ninguém amadurece de repente. das relaçõeshumanas. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da práticad a a v a l i a ç ã o . por mais importante que seja. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia t e m d e e s t a r c e n t r a d a e m experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade. o sonho que nos anima é democrático e solidário. d e c i m a p a r a b a i x o . Ninguém é autônomoprimeiro para depois decidir. não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. à saúde. comosujeito cognoscente. reacionariamente. à educação. tem igualmente odireito e o dever de dizê-lo. Por outro lado. s o b r e t u d o . c o m o s e f ô s s e m o s o s p o r t a d o r e s d a V e r d a d e a s e r transmitida aos demais. d e desafiar quem escuta. da propriedade. Quando falo em educação como intervenção me refirotanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade.necessariamente o ser humano se faria um ser ético.a educação. e n q u a n t o i n s t r u m e n t o d e a p r e c i a ç ã o d o q u e f a z e r. A v a l i a ç ã o e m q u e s e estimule o falar a como caminho para o falar com. d e s u j e i t o s c r í t i c o s a s e r v i ç o . Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à éticaquanto pode transgredi-la. não ocorre em datamarcada.E que dizer de educadores que se dizem progressistas. na verdade. Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cadav e z m a i s c o m o d i s c u r s o s v e r t i c a i s . p o r i s s o m e s m o . no campo da economia. d a l i b e r t a ç ã o e n ã o d a d o m e s t i c a ç ã o . do direito ao trabalho. especificidade humana. Ensinar exige saber escutar Se. porque há sempre asabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim. não é a verdade alvissareirapor todos esperada. responda. que esse algo.decidir. ou seja. É . dedecisão. para que este diga. que respeitam aliberdade. Quem tem o que dizer. A autonomia é um processo. q u e m t e m o q u e d i z e r d e v e a s s u m i r o d e v e r d e m o t i v a r. É preciso. que aprendemos a escutar.P o r i s s o é q u e a c r e s c e n t o .ensinar não étransferir a inteligência do objeto ao educando. Ensinar exige tomada consciente de decisões Voltemos à questão central desta parte do texto . um ser de opção. à terra. Ninguém ésujeito da autonomia de ninguém. mas instigá-lo no sentido de que. torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. Inacabado e consciente disso. mas é escutando que aprendemos &falar com eles.d e c i m a p a r a b a i x o . Se a educação não é achave das mudanças. A gentev a i a m a d u r e c e n d o t o d o d i a .

N o e x e r c í c i o c r í t i c o d e m i n h a r e s i s t ê n c i a a o p o d e r d a i d e o l o g i a .Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fundamental àp r á t i c a e d u c a t i v a d o professor é o que diz respeito à força. com o usoda linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade. e m s u a incompetência provisória. Aceitar e respeitar adiferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode acontecer. v o u g e r a n d o c e r t a s qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente.neste sentido ques e i m p õ e a m i m e s c u t a r o e d u c a n d o e m s u a s d ú v i d a s . das armadilhas em que nosfaz cair. A necessidade . e m s e u s r e c e i o s . maior do q u e pensamos da ideologia. é trabalhar criticamente a idas coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. ao mesmo tempo em que nos tornamíopes. aprendo a falar com ele. É o que nos adverte de suas manhas. às vezes. A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos. como centro de produção sistemática de conhecimento. Tarefa essencial daescola. E ao escutá-lo.

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desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempreaberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que med e f e n d e d e t o r n a r - m e a b s o l u t a m e n t e c e r t o d a s c e r t e z a s . P a r a m e r e s g u a r d a r d a s artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco meenclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar vivae d e s p e r t a a m i n h a c a p a c i d a d e d e p e n s a r c e r t o , d e v e r c o m a c u i d a d e , d e o u v i r c o m respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posiçõesdogmáticas, em que me admita como dono da verdade.Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas minhas relações com os outros, que nãof i z e r a m necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, daestética, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que d e v o c o n q u i s t á - l o s , n ã o importa a que custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no respeito àsdiferenças entre mim e eles, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontrocom eles.O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógicaem que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanentemovimento na história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico,social, dos educandos?C o m r e l a ç ã o a m e u s a l u n o s , d i m i n u o a d i s t â n c i a q u e m e s e p a r a d e s u a s c o n d i ç õ e s negativas de vida na medida em que o s a j u d o a a p r e n d e r n ã o i m p o r t a q u e s a b e r, o d o t o r n e i o o u d o cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das e s t r u t u r a s injustas, jamais com vistas à sua imobilização.Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cadav e z m a i s importante. Como educadores progressistas não apenas n ã o p o d e m o s desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por esteoutro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem dequerer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo.Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente ea f e t i v i d a d e . A a f e t i v i d a d e n ã o s e a c h a e x c l u í d a d a c o g n o s c i b i l i d a d e . O q u e n ã o p o s s o , obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever deprofessor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalhoescolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida coma f e t i v i d a d e e a l e g r i a p r e s c i n d a d a f o r m a ç ã o c i e n t í f i c a s é r i a e d a c l a r e z a p o l í t i c a d o s educadores.N u n c a idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo m e n o s , parecesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale apena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.C o m o p r á t i c a e s t r i t a m e n t e h u m a n a , j a m a i s p u d e e n t e n d e r a e d u c a ç ã o c o m o u m a experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhosdevessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi aprática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessáriadisciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, oexercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado,arrogante, cheio de mim mesmo.Nem a

arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Certosarrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.

8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensinopara a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. I ntrodução Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e pesquisadores daHarvard Graduate School of Education a uma série de questões que inquietam professores -Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles?C o m o p o d e m o s f o m e n t a r a c o m p r e e n s ã o ? C o m o p o d e m o s s a b e r o q u e o s a l u n o s compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensinopara a Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula eas implicações para a formação de professores e transformação da escola, a partir de umprojeto prático realizado de 1988 até 1995.P r i m e i r o d e f i n e o q u e v a l e a p e n a c o m p r e e n d e r, o r g a n i z a n d o u m c u r r í c u l o a t r a v é s d e tópicos geradores que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem oprofessor. Segundo, esclarece o que os alunos irão compreender formulando metas dec o m p r e e n s ã o , f o c a d a s e m i d é i a s e q u e s t õ e s f u n d a m e n t a i s à d i s c i p l i n a , c l a r a m e n t e explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreensão dessasmetas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o queos alunos compreendem.Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta umdiálogo contínuo, relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadasdos autores recontam o desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitualdo Ensino para Compreensão.C a d a c a p í t u l o d o l i v r o t e m p o r t í t u l o u m a q u e s t ã o q u e i n s t i g o u a p e s q u i s a e a a n á l i s e , convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores reflexivos,administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio. Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensãoCapítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone) Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o e n s i n o p a r a a compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem p r e c i s a s e r i n t e r n a l i z a d o e d e p o i s utilizado em diversas e variadas circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base paraum aprendizado contínuo, prolongado e repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamosem grande escala na sua implementação, uma vez que nossos alunos não recebem umae d u c a ç ã o capaz de transformá-los em pensadores críticos, capazes de apresentar eresolver problemas, de atuar de maneira produtiva em m e i o à c o m p l e x i d a d e d a v i d a moderna em constante e rápida transformação.Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que oEnsino para a Compreensão (EpC) é quase tão antigo quanto a história da humanidade,v i n d o d e P l a t ã o – q u e e n s i n a v a p o r m e i o d e a l e g o r i a s e l a b o r a d a s , p a s s a n d o p e l o movimento da “escola comum” , no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escritae a aritmética, atravessando o “movimento progressista” cujas reflexões e críticas sobreos rumos das escolas iniciaram um importante

movimento de reforma, nas palavras deBrooks Adams, historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não conseguee n s i n a r t u d o a u m a c r i a n ç a , é melhor ensinar a ela como aprender”. Estudiosos dessep e r í o d o queriam que os alunos se apropriassem de suas a p r e n d i z a g e n s , q u e a s convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado deforma isolada e o interesse do aluno era crucial.Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades davida diária, focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideraçãotanto os interesses e intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos conteúdos, questões e atividades. Defendia que o e n s i n o d e v e r i a s e r organizado “em torno de temas com amplas possibilidades, acessíveis em muitos níveis decomplexidade com conexões naturais com outras áreas de conteúdo”, bem próximo dadefinição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreensão (EpC).N a s d é c a d a s d e 1 9 6 0 a 1 9 8 0 , a c o n s t a t a ç ã o d o f r a c a s s o d e s e p r o v e r e s c o l a r i d a d e d e qualidade para todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre osquais estava Jerome Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidasconexões com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade,desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam sepautar na construção de habilidades de rotina.S e g u n d o Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) seintensificam no final do século XX, em virtude das críticas à q u a l i d a d e e i g u a l d a d e d a s escolas.M a i s u m a v e z o s c r í t i c o s c o n v o c a m a l u n o s a u l t r a p a s s a r e m o s f a t o s , a e x p l o r a r e m a s múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos,a aprenderem como agir a partir de seus conhecimentos.Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam deforma sensata ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos oumetas e integrem a avaliação ao ensino-aprendizagem.Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:1)Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;2) Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam àsnecessidades individuais de professores e alunos;3 ) P r o d u z i r evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos s e j a m responsáveis pelo seu trabalho;4)Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente ef l e x í v e l p a r a s e r v i r a t o d o s o s a l u n o s , f u n c i o n a r e m t o d o s o s n í v e i s d e c a p a c i d a d e e rendimento acadêmicos, engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo aaflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deveestar relacionado às preocupações, aos interesses e às experiências dos alunos, sendo osp r o f e s s o r e s responsáveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos e m particular.Ta l p e d a g o g i a p r e s s u p õ e q u e o s a l u n o s d e v a m c o n s t r u i r s u a p r ó p r i a c o m p r e e n s ã o , identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprioconhecimento que apenas absorver conhecimentos produzidos por outros.Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobrecurrículo, oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículoque irá satisfazer padrões gerais de qualidade,

apoiando-os em pesquisas contínuas sobrequestões fundamentais como o que ensinar . porém envolvegraus e varia de acordo com as pessoas.Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir d e m a n e i r a f l e x í v e l c o m o q u e s e s a b e . como ensinar e como saber se os alunos estãoaprendendo. Assim. Capítulo 2 . enquanto outros que dominam amatemática podem não compreender a idéia. dopensamento e das ações rotineiros. significa falta de compreensão. quando o aprendiz não consegue ir além da repetição.O que é a compreensão? (David Perkins) Atualmente conhecimento. capturar a imagem mental daquiloque vimos. n a memorização e assim por diante. quando a identificamos através de um c r i t é r i o d e desempenho flexível. e x t r a p o l a r. compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico:s a b e r e x p l i c a r. portanto. A s s i m . um problema de física que desafie umaluno do ensino médio e possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão. j u s t i f i c a r. r e l a c i o n a r e a p l i c a r de maneira que vão além doconhecimento e das habilidades de rotina.Piaget.Uma visão representacional da compreensãoPara David Perkins. Nós seríamos profundamente deficientes sem um suportede repetição e da rotina. C o n h e c i m e n t o s e h á b i t o s b e m t r e i n a d o s aparecem com freqüência nae s c o l a : n a g r a m á t i c a .Uma visão da compreensão como desempenhoPara o autor. Os professores do projeto EpC fizeramatividades similares. as habilidades e a compreensão adquiridosno processo. Entretanto. habilidade e compreensão são ações do mercado da educação eos professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam queos mesmos saibam aplicar os conhecimentos. A s s i m . dispor emsérie um conjunto de bastões do menor para o maior.A c o m p r e e n s ã o efetivamente se dá em graus: pessoas com mais e x p e r i ê n c i a s e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou menor insight . o psicólogo do desenvolvimento. a p r e n d e r p a r a a c o m p r e e n s ã o é c o m o aprender um desempenho flexível. Compreender . Alunos que compreendem a idéia de umconceito de física podem ter dificuldade com a matemática.Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina. testou a compreensão de crianças sobre estruturaslógicas básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem.Um critério de desempenho para a compreensãoComo avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam.Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina. n a t a b u a d a . n a m a n i p u l a ç ã o d e e q u a ç õ e s d e á l g e b r a . como por exemplo. ver envolve assimilar visualmente. Porém a compreensão demanda ir mais adiante. porém essa diferençan ã o é a b s o l u t a . mas que pensem a partir do que sabem. podeser mera rotina para um estudante mais graduado. como . A explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos. u m d e s e m p e n h o d e c o m p r e e n s ã o é sempre algo que nos leva além.A c o m p r e e n s ã o o c o r r e .

Passamos no teste do desempenhof l e x í v e l . embora representações certamente tenham um papel importante emalguns tipos de compreensão. mesmo sendo capazes de realizar todas essas o p e r a ç õ e s q u e demandam flexibilidade. requer alcançar uma representação mental que capteo que deve ser compreendido.Mesmo quando as pessoas .Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acessoexplicito às regras que governam o discurso gramatical.ver . mas. cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas. fazer comparações com outras línguas etc.A c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o d e c o m p r e e n s ã o p a r c i a l – até porque ninguém jamaisc o m p r e e n d e t u d o s o b r e t u d o . a visão de desempenho diz que acompreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade de desempenhopodendo ou não ser parcialmente apoiado por representações. escalas. ou seja.Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. Um modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faznada sozinho. uma compreensãoreflexiva dela. não apenas de u s a r gramática. pois. m a s a p e n a s e m r a z ã o d e t e r e m u m a r e p r e s e n t a ç ã o c o r r e t a . de alguma maneira. uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?Para David Perkins. analisar sua função.C o m o t u d o i s s o s e r e l a c i o n a c o m u m a v i s ã o d e c o n h e c i m e n t o c o m o d e s e m p e n h o ? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou representação. a maioria de nós não chega realmente a compreender a gramáticade nossa língua. U m a capacidade de desempenho flexível é um sintoma. A l g u m a s pessoas têm capacidade musical diária: aprendem a sustentar um tom. Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhose r r a d o s e i m p r e c i s o s – e s q u e c e r p o r u m m o m e n t o u m a c o n t r a m ã o q u e j a m a i s t e r i a esquecido.Modelos mentais via da regra são complexos. não conscientemente inspecionadas por nenhumolho interno. Depende. porém. Indica que temos o que poderíamoschamar de compreensão ativa de nossa língua.Para desempenhos que demonstrem compreensão. Por outro lado. Não constitui a compreensão. demandam memória de curto prazo. Assim. ou difíceis de lidar de outras formas. compreender. Entretanto. guiando nossas ações. requer alcançar uma representação mental daquilo quevimos. A s s i m . é difícil sustentar o argumento geral de compreensões seremrepresentações. uma vez que não se consegue identificar de imediato as regras. mas indicaa posse da representação apropriada. sãodifíceis de seguir quando em pensamento. um modelo ou imagem mental. de adquirir ou construir uma representaçãoapropriada de algum tipo – um esquema. Desempenhoss ã o p a r t e d o q u a d r o . faltando-nos. como ver. a c o m p r e e n s ã o a t i v a é u m t i p o i m p o r t a n t e d e compreensão que não p r e c i s a e n v o l v e r n e n h u m m o d e l o m e n t a l e s p e c í f i c o . O primeirop o d e s e r c h a m a d o d e modelo mental – o b j e t o s m e n t a i s q u e a s p e s s o a s m a n i p u l a m . processam ou exploram em sua mente. O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão no background . a capacidade de falar sobre a gramática.

E m s í n t e s e . Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender aagir de forma flexível. algum tipo de representação que permita o desempenho. Assim.Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas. prática. u m a v e z q u e a s p e s s o a s p o d e m t e r c a p a c i d a d e d e desempenho flexível sem quaisquer representações em algum sentido útil de representação. a idéia de comunidades de pesquisa e a construção deuma cultura de reflexão nas salas de aula.Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podeminformar. Odesempenho flexível pode ocorrer sem esquema de ação.incluindo o aprendizado cognitivo. Aprendizesconstroem desempenho. nada maisnada menos. para corresponder ao tópico.É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menosduas maneiras: 1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho : aprender um tópicocom compreensão não é tanto construir uma representação. envolve múltiplosaspectos que necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa. 2)Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de c o m p r e e n s õ e s anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional. a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por t r á s d a capacidade de desempenho. caracteristicamente.m a s s e t r a t a d e u m a n o ç ã o f r á g i l .Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:1 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o o c o r r e p r i n c i p a l m e n t e p o r m e i o d o e n g a j a m e n t o reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis.3 ) A p r e n d e r u m c o r p o d e c o n h e c i m e n t o s e h a b i l i d a d e s p a r a a compreensão requer n e c e s s a r i a m e n t e u m a c a d e i a d e d e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o d e d e s a f i o e variedade cada vez maiores. Requer atenção. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional aeles. porém desafiadores.4 ) A p r e n d e r v i s a n d o à c o m p r e e n s ã o g e r a l m e n t e e n v o l v e u m c o n f l i t o c o m r e p e r t ó r i o s mais antigos de desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associadas. Ele define opapel do professor mais como o de um treinador. desafiando a idéia de que aprender centra-se em informação. mas também confundir.q u a n t o d e s e n v o l v e r u m a c a p a c i d a d e d e desempenho flexível acerca dele.Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenhoA visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimulaaprendizes. . refinamento e. e coloca bem no centro os esforços doaprendiz para construir a compreensão. apoiar e seqüenciar desempenhos de compreensão. mas não acrescenta muito além de dizer queuma compreensão é uma capacidade de desempenho. A a t i v i d a d e p r i n c i p a l é planejar.Um tipo de construtivismoA visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendênciaconstrutivista.O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho.têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações nãosão realizadas sustentadas nelas.D e s e n v o l v e r a c o m p r e e n s ã o deveria corresponder a chegar a um repertório d e desempenhos complexos.Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer queuma compreensão é um esquema de ação. uma aula expositiva ou avaliar com um testep a s s a m a s e r a t i v i d a d e s d e s u p o r t e e n ã o a t i v i d a d e s c e n t r a i s .Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores doque de facilitadores ou treinadores.

assim como monitora ep r o m o v e o p r o g r e s s o dos aprendizes através de avaliações contínuas de s e u s desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. Estimula as paixões intelectuais do professor e servemde modelo de engajamento para os alunos. a a m p l i a ç ã o e a síntese do que sabem. os processos. as relações ou questões que osalunos compreenderão melhor durante o trabalho.4 ) R e l a c i o n á v e l . Engaja os alunos no desenvolvimento d e compreensões que proporcionam uma base para atividades mais c o m p l e x a s n o domínio da disciplina. desempenhos de compreensão e avaliação contínua. A s s i m . varia conforme i d a d e .2 ) A c e s s í v e l e i n t e r e s s a n t e p a r a o s alunos. a f i m d e u m a b o a r e p r e s e n t a ç ã o m e n t a l .Metas de compreensãoDefinem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aulaCapítulo 3 .definem mais especificamente as idéias. A investigação geralmente conduz a questões mais profundas. c o n t e x t o s o c i a l e c u l t u r a l . a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismode desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos decompreensão em vez de cultivar a construção de representações. Estão relacionados às experiências dosalunos. 2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança. mas também demonstra ac o m p r e e n s ã o . m e t a s d e compreensão. inclusive fora do d o m í n i o específico. É facilmente relacionado a outros tópicos. uma vezque todos sabem para onde a classe está indo que progressos estão alcançando e oque esforços se fazem necessário para atingir o principal. avaliar o desempenho dos alunos. ou seja.3)Interessante para o professor. estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreensão quer e q u e r e m a a p l i c a ç ã o . Cada elemento abordauma das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identificar tópicos outemas geradores e organizar o currículo em torno deles. Emconjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensinoaos objetivos educacionais mais importantes.p o r é m é m a i s n a t u r a l d i z e r q u e e l e s o s d e s e n v o l v e m o u o s elaboram.Tópicos geradores Um tópico pode ser considerado gerador quando é:1 ) C e n t r a l a o d o m í n i o d a disciplina.2)Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com . esclarece o que os aprendizesp r e c i s a m c o m p r e e n d e r a o a r t i c u l a r m e t a s c l a r a s c e n t r a d a s e m c o m p r e e n s õ e s .c h a v e .As metas de compreensão são mais úteis:1 ) Q u a n d o s ã o d e f i n i d a s d e m a n e i r a e x p l i c i t a e d i v u l g a d a p u b l i c a m e n t e .Em síntese.O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske) Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia queaborde as seguintes questões-chave:1)Que tópicos valem a pena compreender? 2)O que os alunos precisam compreender com eles?3)Como podemos estimular a compreensão?4)Como podemos saber o que os alunos compreendem?O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder às questões por m e i o d e u m m a r c o c o n c e i t u a l d e q u a t r o e l e m e n t o s : t ó p i c o s g e r a d o r e s .D e f i n i d a s a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o f i c a m a i s f á c i l p l a n e j a r d e s e m p e n h o s p r o d u t i v o s . a escola e a comunidade ganham com o processo. o s a p r e n d i z e s t ê m d e descobri-la. A descoberta torna-se o desempenho central da compreensão. i n t e r e s s e s p e s s o a i s e formação intelectual dos alunos. Ta n t o o professor como o aluno.

c h a v e .3 ) D e s e m p e n h o s a m p l o s .possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. em vez de levá-los a áreas periféricas. • Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras. várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. desempenhos de compreensão realizam o seguinte: • Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão.Em síntese.O I m p o r t a n t e é q u e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c o n d u z a m a l u n o s e p r o f e s s o r e s a u m trabalho significativo. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . P o d e ser considerado como o projeto final da unidade.submetas que conduzemas metas máximas.Avaliação contínuaAvaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes. por alunos e entre alunos.3 ) Q u a n d o s ã o f o c a l i z a d a s e m c o n c e i t o s .Desempenhos de compreensãoNa pesquisa. • Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão. por professores. III) São conduzidas por múltiplas fontes .Eles identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular acompreensão. o produto final. II) Acontecem com freqüência . explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão . A exploração proporciona ao professor e aos alunosi n f o r m a ç õ e s s o b r e o q u e j á s a b e m e e s t ã o i n t e r e s s a d o s e m a p r e n d e r. a saber: 1) Exploração ( messing about ). Conformedesenvolvem a compreensão de metas preliminares por intermédio de desempenhosiniciais. Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisaque o professor vê com centrais para compreender as metas identificadas. • Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo maisa u t ô n o m o d o q u e f a z i a m e m d e s e m p e n h o s p r e l i m i n a r e s e a s i n t e t i z a r a s compreensões que desenvolveram ao longo de u m a o u d e s é r i e s d e u n i d a d e s curriculares. m o d o s d e p e s q u i s a e f o r m a s d e comunicação relevantes para que os alunos compreendam a matéria. Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda aesclarecer as relações entre um exercício especifico e os propósitos mais amplos docurso. • Demonstram compreensão. ouseja. acessíveis. podem se engajar em formas de pesquisas mais complexas. P o d e s e r planejada para engajar alunos no desempenho de suas compreensões e no confrontocom alguns dos fenômenos ou enigmas que o tópico gerador apresenta. desde o início de uma seqüência curricular até seu final.2)Pesquisa orientada.

Sintetizando. simplesmente ser transmitida de um gerador para um receptor.A natureza e o papel do marco conceitualO m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C f u n d a m e n t a . q u e r e s u l t o u n a p r e s e n t e o b r a .c o m m e t a s d e c o m p r e e n s ã o e x p l í c i t a s . Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson) Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education. mas também como podem melhorar seus desempenhos. durante os anos iniciais dop r o j e t o . assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria experiência e do trabalho intelectual do aprendiz. a t i v i d a d e s q u e engajem os alunos em desempenhos d e c o m p r e e n s ã o e materiais e estratégias para a avaliação contínua.P a r a a s p r á t i c a s d e p e s q u i s a e e n s i n o d o s p r o f e s s o r e s o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C fundamentou a definição de metas.s e n u m a d e f i n i ç ã o d e c o m p r e e n s ã o c o m desempenho criativo.I n t e g r a ç ã o P l a n e j a r e ensinar uma seqüência de unidades . incentiva-os acontinuar aprendendo. e à classe.I n c e n t i v a o s p r o f e s s o r e s a e s c u t a r e m m a i s s e u s a l u n o s a f i m d e a p r e n d e r c o m o e s t ã o entendendo o currículo e ajustá-lo.P l a n e j a m e n t o P l a n e j a r u n i d a d e s d e c u r r í c u l o e m torno de tópicos geradores.. refinando tarefas visando atender aos interesses. analisar a prática comreferência aos quatro elementos e seus critérios. cada um associado adesempenhos de compreensão específicos:Compreensão Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual(tópicos geradores. através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizarambem um desempenho. o apoio aos desempenhos de compreensão e a s oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais desempenhos. como um todo.Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento. metas de compreensão. desempenhos de compreensão e avaliação contínua). A pesquisa-ação combina apoiopara mudança com análise do processo de mudança. não podendonunca.desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca os demais. individualmente. d e t e c t a r a m q u e a p r e n d e r a e n s i n a r p a r a a compreensão é.No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão. Informa aoprofessor sobre como responder a alunos. metas de compreensão.Integração dos elementos do ensino para a compreensãoCada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. O própriomarco do EpC oferece uma base para orientar o processo. aoplanejar atividades de ensino subseqüentes. Capítulo 4Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?(Martha Stone Wiske. enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metasde compreensão mais abrangentes. a comunicação e a aplicaçãod o s c r i t é r i o s avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível. a fimde maximizar o engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão. um processo de desenvolvimento de compreensão. por si só. o r e f i n a m e n t o d e u m elemento produz mudança nos outros.ImplementaçãoE n s i n a r u m a u n i d a d e c u r r i c u l a r q u e e n f a t i z e o s q u a t r o elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem do alunocom foco em metas de compreensão. À medida que osp r o f e s s o r e s u s a m o m a r c o p a r a p l a n e j a r e p r o g r a m a r o c u r r í c u l o .Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar.

c u r r i c u l a r e s que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos.E n t r e t a n t o , e s t e e s t á g i o d e p e n d e d o s o u t r o s t r ê s e o s sintetiza.A p e s q u i s a d e m o n s t r o u q u e e n s i n a r p a r a a c o m p r e e n s ã o l e v a t e m p o , a s s o c i a d o a compromisso e suportes contínuos.Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Aot e n t a r a r t i c u l a r t ó p i c o s geradores e metas de compreensão, esboçar planos p a r a desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreensão do estágio dop l a n e j a m e n t o . A o e x p e r i m e n t a r e m s e u s p l a n o s e m s a l a d e a u l a c o m p r e e n d e r a m o significado do marco conceitual e como implementálo.Relato de práticaJoan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos.Tem 15 anos de experiência. O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela c o m e ç o u a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria comseus alunos. Teve como parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão. Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre umlugar”, pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar egostavam de escrever sobre eles próprios.Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever s o b r e l u g a r e s m a i s a b s t r a t o s , c o m o u m l u g a r n a s o c i e d a d e , n o f u t u r o e l u g a r metaforicamente entendido com estado de espírito. Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópicog e r a d o r a m e t a s d e c o m p r e e n s ã o c l a r a s . E l a n ã o e s t a v a a c o s t u m a d a a p e n s a r s o b r e objetivos para alunos em relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada aplanejar o currículo fazendo referencia explicita à estrutura de sua disciplina. Com muitotrabalho (ciclos de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen ede reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimentoa respeito de metas de compreensão. Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa,uma colagem visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagemp a r e c e c o m e s c r e v e r u m a r t i g o ? ” E l a p e r c e b e u q u e a o f a z e r a s escolhas de imagensa j u d o u - o s a d e s p e r t a r a m e m ó r i a , f o r m u l a r e articular idéias, fazer escolhas sobrelocalização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na escrita). Surge u m a inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo decompreensão” . No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidadesdeveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares. Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que

informassem aos alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios.Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimentode metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seusportfólios, escrevendo uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avanço nas metasque havia selecionado. Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importância deexplicitar as metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topodas tarefas dos alunos. Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suasmetas para a unidade. Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, osalunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marcoc o n c e i t u a l p a s s o u a fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através d e implementações repetidas dos elementos do marco conceitual em sua prática, ela estavaintegrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino. Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamentemalsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa.C o m p r e e n s ã o e q u a l i d a d e d e e n s i n o r e s u l t a m d a a t e n ç ã o c u i d a d o s a a q u a t r o á r e a s importantes (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão eavaliação contínua.) do marco conceitual.Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensãoN e s t a p a r t e do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com o s professores durante toda a pesquisa.Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão ée f e t i v a m e n t e concebido e mantido como um processo de d e s e n v o l v i m e n t o d a compreensão”.I n i c i a l m e n t e , f a z e r o E p C g e r a d o r p a r a p r o f e s s o r e s s i g n i f i c a v a v i n c u l a r s u a s p a i x õ e s e ansiedades a esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para omarco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e osp r o f e s s o r e s d e v e r i a m u s a r o s q u a t r o e l e m e n t o s d o m a r c o p a r a a n a l i s a r , p l a n e j a r implementar o currículo.A equipe do projeto deu suporte aos

professores para a compreensão do EpC, ajudando-osa refinar desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicaçãoe integração.Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe erama t r a e n t e s e f a m i l i a r e s . P o r e x e m p l o , t ó p i c o g e r a d o r p o r a l g u m a s c a r a c t e r í s t i c a s f o i relacionado ao currículo centrado no aluno, interdisciplinar e autêntico . Quase sempre elesdeixavam de lado o critério relativo à centralidade para a área. Na medida em que discutiamsobre metas, desempenho e avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam asidéias dos professores na linguagem do marco conceitual do EpCTa m b é m f o i d e d i f í c i l e n t e n d i m e n t o p a r a m u i t o s p r o f e s s o r e s o c o n c e i t o d e m e t a s d e compreensão que interpretavam como objetivos comportamentais.Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelotácito de valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitosmentais comuns e individuais dos alunos.R e l a t i v a m e n t e f á c i l p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s f o i e n t e n d e r e m o c o n c e i t o d e desempenho de compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamentocurricular.U m a i d é i a a t r a e n t e p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s , a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a f o i d i f í c i l d e implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliaçãode desempenho. A avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e relacionadosa metas de compreensão, uma característica que desafiou a maioria dos professores.A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não conseguiam avaliar desempenhos quando não entendiam bem os critérios parasua aplicação ou ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica aotrabalho de seus colegas e ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou aindae q u i l í b r i o d e p o d e r e a u t o r i d a d e e m s a l a d e a u l a n a m e d i d a em que deixou de ser umaferramenta de controle por parte do p r o f e s s o r e p a s s o u a s e r u m p r o c e s s o p e l o q u a l professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios explícitos paraavaliar e melhorar desempenhos de compreensão.Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas própriasexperiências com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.O c o n c e i t o d e quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento,i m p l e m e n t a ç ã o e i n t e g r a ç ã o ) f o i d e f u n d a m e n t a l i m p o r t â n c i a n o p l a n e j a m e n t o d e desempenhos para promover o EpC e n a a n á l i s e d o q u e a j u d a e d o q u e a t r a p a l h a t a i s desempenhos.Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, responder a perguntas eorientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenhode suas compreensões.O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisacontínua, idiossincrática..Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normasde muitas escolas.Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisaativa contínua.O E p C p o d e s e r l e v a d o a d i a n t e c o m s u c e s s o e m c e n á r i o s e s c o l a r e s r e l a t i v a m e n t e tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a norma. Capítulo 5Como é o ensino para a compreensão na prática?(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland) Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como suaprática exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dose s f o r ç o s d e p r o f e s s o r e s p a r a i n t e r p r e t a r, p l a n e j a r e

implementar o EpC baseiam-sep a r c i a l m e n t e e m d i á r i o s r e f l e x i v o s e r e l a t ó r i o s q u e e s c r e v e r a m s o b r e s u a p r ó p r i a experiência.Características do ensino para a compreensãoO pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoI n t e r p r e t a r o s e l e m e n t o s d o m a r c o e a d a p t á - l o s a f i m d e a t e n d e r à s d e m a n d a s d e u m contexto específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicosdo professor é onde reside a engenhosidade do EpC.Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo acada classe uma atmosfera diferenciada.Os bastidores: planejar mudançasO planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por i n t e r m é d i o d e s s a i n t e r a ç ã o d i n â m i c a , o s professores avançam e retrocedem entre ose l e m e n t o s e c r i t é r i o s d o EpC, estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.A ação: aplicação e integração.V i a d e r e g r a , o s professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de u m a exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais. Por intermédio de pesquisa o r i e n t a d a , f o c a l i z a m a atenção dos discípulos e apóiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliaçõesc o n t í n u a s f r e q u e n t e m e n t e r e a l i z a d a s e m g r u p o s p e q u e n o s . C o n f o r m e d e s e n v o l v e m conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais complexo, aberto eauto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com um desempenhoamplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.Dois exemplos práticos: 1.Uma aula de física em uma escola de ensino médio A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de suapopulação de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículor í g i d o , a d o t a n d o u m a p e d a g o g i a “ b a s t a n t e e n r a i z a d a e m u m m o d e l o d e t r a n s m i s s ã o tradicional”.O pano de fundo: tornando claras as prioridades“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar,d e p o i s o r g a n i z a r m i n h a p r á t i c a d e e n s i n o d e m a n e i r a q u e f o c a l i z a s s e d i r e t a m e n t e o cumprimento dessas metas”.E r i c c o m e ç o u revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos e s t a v a m aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.Tr a z e r à t o n a a q u e l e e s q u e m a m a i s a m p l o ( p e n s a m e n t o c i e n t í f i c o ) , e x i g i u d e E r i c a construção de um modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seusalunos e empregar como um guia no planejamento.Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entreinferências intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias paraexplicar e prever. Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiênciasquanto com teorias ou modelos tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuocom base em novas informações e intuição crescente.Os bastidores: planejamento e preparaçãoO plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente:exploração, depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.ExploraçãoSessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem umal i s t a d e 2 0 m á q u i n a s c o m u n s e u m a l i s t a d e c i n c o c a r a c t e r í s t i c a s e s s e n c i a i s d e s s a s máquinas. A partir da listas de cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organizaçãoem categorias. Os alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com

debates e refinamentos de suas idéias, eles desenvolveram uma lista detrabalho de “critérios de máquinas”. InterferênciaIntuiçãoObservação oumedidaModeloouteoriaPrever Explicar explicar

Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral det o d a a u n i d a d e s o b r e m á q u i n a s e a s m e t a s d e c o m p r e e n s ã o p a r a c a d a e s s a u n i d a d e . Embora inicialmente algumas metas não fizessem sentido para os alunos, elas preparavama base para o estudo futuro.Pesquisa OrientadaAo ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensaremcomo cientistas , Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre u m aparelho de alavanca ajustável simples.Quadro sobre alavancas: escopo e seqüênciasD i a 1 I n i c i o d a u n i d a d e , t e m p e s t a d e d e i d é i a s , s e s s ã o sobre máquinasD i a 2 E x p loração em grupos com o aparelho da alavancaD i a 3 E x p l o r a ç ã o g u i a d a : coleta de dados e construção da teoriaDia 4Construção da teoria e organização dos dados para relatóriosD i a 5 E s c r i t a das versões iniciais dos relatóriosD i a 6 E s c r i t a d o s e s b o ç o s Dia 7Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos r e l a t ó r i o s Dia 8 Preparação dos esboços finaisD i a 9 R e f i n a m e n t o d o s e s b o ç o s f i n a i s Detalhamento da pesquisa:O s a l u n o s a n o t a r a m s u a s ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e umanova aplicação.Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seuprogresso e os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suasidéias.Desempenho FinalÀ medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre alavancas sedesenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação ec o n s t r u ç ã o d a t e o r i a p a r a a c i ê n c i a e o d e s e n v o l v i m e n t o d e u m d e s e m p e n h o f i n a l , q u e consistia em uma apresentação escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação.Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os alunos geraramrelatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os relatórios preliminaresd e o u t r o s g r u p o s , perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seuslivros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica quereceberam 2.Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensãocomo desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua

prática de ensino,p o i s e l a a o r g a n i z a v a e m t o r n o d e t ó p i c o s g e r a d o r e s h á a n o s e t i n h a u m a e x t e n s a experiência no planejamento de projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação àênfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir suacriatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o marco seassociava a seu ensino e o ampliava.E l a t r a b a l h a v a n u m a e s c o l a q u e o f e r e c i a u m a m b i e n t e p r o p í c i o p a r a a i n o v a ç ã o a o promover a colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centraisq u e estimulavam currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos quevariavam de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam h a b i t u a d o s a t r a b a l h o s interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem preparados, motivados eapoiados.

Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construçãode significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetosinterdisciplinares.Resumo do projeto de LoisO projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência das personalidades dah i s t ó r i a c o l o n i a l e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto paraa unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e emgrupo. Incentivou:a)a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;b)a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;c)a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudadosna cultura do passado enquanto os relacionava com questões atuais.A p r e s e n ç a c o n s t a n t e d a a v a l i a ç ã o c o n t í n u a e d a a u t o - a v a l i a ç ã o a j u d o u o s a l u n o s a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso ep e r m i t i u a L o i s a t e n d e r à s n e c e s s i d a d e s t a n t o d o s a l u n o s , i n d i v i d u a l m e n t e , q u a n t o d a classe.As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dosalunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas debiografias individuais.Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professoresS e g u n d o o s a u t o r e s d o t e x t o , o s e x e m p l o s a n a l i s a d o s c o m p r o v a m q u e p a r a a p l i c a r o s elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo, considerando a evolução das compreensões dosalunos e ajustando as avaliações a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmentee a c l a s s e c o m o um todo. É um processo interativo que implica considerar o c o n t e x t o , planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.O pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoO E p C n ã o é s i m p l e s n e m p r e s c r i t i v o . O s

p r o f e s s o r e s d e v e m i n c o r p o r a r o p r o c e s s o à situação peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao graude preparação de seus alunos, às exigências do currículo e a sua própria compreensão eexperiência.Q u a n d o p r o f e s s o r e s c h e g a m a e s s e n í v e l d e i n t e g r a ç ã o , a s u n i d a d e s d e E p C q u e j á aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que noi n í c i o d o a n o a s u n i d a d e s curriculares enfatizam o desenvolvimento de p r o c e s s o s , habilidades e hábitos mentais na área de estudo e, em unidades posteriores, os alunosaproveitam-se dessa base e avançavam mais rapidamente nas explorações de conteúdos,bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metasfinais de curso.Nos bastidores: mudanças de planejamentoTodos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças ecompreensões de suas matérias.Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefasforam muito usados pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade,para estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de avaliação. A ação: estratégia de aplicação e integraçãoPara os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam quedevem articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressãode desempenhos que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplosa c i m a ( d e E r i c e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado àaprendi zag em com base em proj et o. Outr os pr ofessor es u s a r a m s e q ü ê n c i a s d e desempenhos mais graduais para construir paulatinamente níveis mais sofisticados decompreensão. Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreensão de conceitosa b s t r a t o s enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, s e g u i d o d o engajamento em desempenhos de compreensão.Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todoprocesso, a fim de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogoc o n t í n u o com os alunos em que os professores tornam explícitas suas p r i o r i d a d e s e expectativas. Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aulaCapítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner) A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva,focalizando dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização domarco de compreensão como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhosexemplares.Examinando a compreensão dos alunosA q u a l i d a d e d e c o m p r e e n s ã o d o s a l u n o s r e s i d e e m s u a c a p a c i d a d e d e u s a r d e m o d o produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso doc o n h e c i m e n t o p a r a s e engajar em um repertório de desempenhos valorizados p e l a sociedade: criar produtos, contar histórias, resolver problemas, f a z e r j u l g a m e n t o s e transformar sua vida diária.Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:a)Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenhodos aprendizes. b) Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o e n s i n o , historicamente, tendeu a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais o aluno

devedominar acontecimentos e informações.Sistematizando qualidades de compreensão.Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado emconcepções de estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes quecolocaram seus conhecimentos na busca da compreensão.Quatro dimensões da compreensãoObjetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatrod i m e n s õ e s d a compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e s u a s características:C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s a) Crençasintuitivasa) Ceticismosaudável: até quea) Consciênciados objetivos doa) Domínio degêneros de

transformadas:até que ponto osdesempenhosdos alunosmostram queteorias econceitosautorizados naáreatransformaramsuas crençasintuitivas?ponto os alunosdemonstram umceticismosaudável emrelação às suaspróprias crençase aoconhecimentoderivado defontes como livrosdidáticos,opiniões daspessoas emensagens damídia?conhecimento:até que ponto osalunos percebemquestõesessenciais,objetivos einteresses quedirigem apesquisa naárea?desempenho: atéque ponto osalunosdemonstramdomínio dosgêneros dedesempenho nosquais se engajam,como escrever relatórios, fazer apresentações oupreparar ocenário para umapeça?b) Redesconceituaiscoerentes e ricas:até que ponto osalunos sãocapazes deraciocinar noâmbito de redesconceituaisricamenteorganizadas,transitando comflexibilidade entredetalhes e visõesgerais, exemplosegeneralizações?b) Construção doconhecimento naárea: até queponto os alunosusam estratégias,métodos, técnicase procedimentossemelhantesàqueles usadospor profissionaisda área paraconstruir conhecimentoconfiável?b) Múltiplos usosdo conhecimento:até que ponto osalunos percebemuma variedade deusos possíveispara aquilo queaprendem? Atéque ponto osalunosconsideram asconsequências douso desseconhecimento?b) Uso eficaz desistemas desímbolos: até queponto os alunosexploramdiferentessistemas desímbolos demodo eficaz ecriativo pararepresentar seuconhecimento –por exemplo, usar analogias emetáforas, cores,formas,movimentos?8) Validação deconhecimento naárea: verdade,bondade e belezadependem deafirmação deautoridade, ou, aocontrário decritériospublicamenteacordados, comoo uso de métodossistemáticos,fornecimento deargumentosracionais,tessitura deexplicaçõescoerentes enegociação designificados por meio de dialogocuidadoso?c) Autoria eautonomia: atéque ponto osalunosevidenciamautoria eautonomia parausar o quesabem?Até que ponto osalunosdesenvolveramuma posiçãopessoal acercado queaprenderam?c) Consideraçãoda audiência e docontexto: até queponto osdesempenhosdos alunosdemonstram umaconscientizaçãoem relação àaudiência, comoseus interesses,necessidades,idade, experiênciaou antecedentesculturais?Até que pontoeles demonstramconsciência docontexto decomunicação?

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não consideram os objetivos e usos da construção doconhecimento. Podemrefletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção doconhecimento nas áreas.Como os alunos demonstram sua compreensão?(Lois Hetland.b ) Q u e a s p e s s o a s p e r c e b a m o c o n h e c i m e n t o c o m o c o n s t r u ç ã o h u m a n a f u n d a d a e m métodos e critérios.Com apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar ea vida diária. Karen Hammerness.ConclusãoRecontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:a)Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos. Utilizam farto material da pesquisa para tanto. Aconstrução do conhecimento é vista como complexa.1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC? . ou seja.c ) A t e n ç ã o p a r a c o m o s o b j e t i v o s q u e m o t i v a m a i n v e s t i g a ç ã o s o b r e p r o b l e m a s específicos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante. dirigida por estruturas evisões de mundo conflitantes.d)Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos.DesempenhosdecompreensãoavançadaSão fundamentalmente integradores. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo.relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituídoe validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seuobjeto de estudo ou aos objetivos de pesquisa na área. cuja validaçãodepende de autoridade externa. compreensão multidisciplinar:capacidade de combinar disciplinas em desempenhos decompreensão interdisciplinares. assimcomo suas formas de expressão e comunicação comoprocedimentos mecânicos detalhadamente. Começam a interpor alguns conceitos e idéiasdisciplinares. Capítulo 7 . Os alunossão capazes de transitar com flexibilidade entre dimensões.DesempenhosdecompreensãoprincipianteFundamentam-se em rituais e mecanismos de teste deescolarização. demonstrando uso flexível de conceitos e idéias. examinando oportunidades e consequências de usar esse conhecimento. os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade deresponder as três perguntas. seguindoprocedimentos e critérios empregados por especialistas da área. Retratama natureza e os objetivos da construção do conhecimento. Não refletem as formas nas quais o conhecimento éexpresso ou comunicado aos outros. o s a u t o r e s caracterizaram quatro níveis de compreensão: ingênuo. Aconstrução do conhecimento é complexa. aprendiz e avançado. E m d e c o r r ê n c i a d i s t o .Desempenhosdecompreensãode aprendizFundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamentodisciplinar.DesempenhosdecompreensãoingênuosFundamentam-se em conhecimento intuitivo. a fim de estabelecerem conexões simples. Os alunos podem usar oconhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele. o que os torna confiáveis.Quatro níveis de compreensãoC o m o a p r o f u n d i d a d e d a c o m p r e e n s ã o p o d e variar em cada dimensão é necessáriodistinguir desempenhos mais f r a c o s e m a i s f o r t e s . principiante. os alunos nãopercebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias. criativos e críticos.

a compreensão tem uma aparência variada. pois aoperceber .s e e m f r a g m e n t o s .Assim.d e t e c t a r q u e e l e s d e m o n s t r a m . possui diferentes dimensões e se revelanuma variedade de situações planejadas e espontâneas. p a r a c a d a d i m e n s ã o . v á r i o s n í v e i s d e e x p e r i ê n c i a q u e podem servir de bases para esforços posteriores ou alvos a serem desafiados.Fundamentados nas pesquisas. os autores detectaram que a compreensão é muito difícil dep e r c e b e r.Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos àse v i d ê n c i a s d e c o m p r e e n s ã o r e u n i d a s a p a r t i r d e d e s e m p e n h o s p l a n e j a d o s e f o r m a i s e deram oportunidade aos alunos de relações inovadoras entre contextos disciplinares epessoais. os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos. além de ser um sistema dinâmico e ter aparênciamultifacetada. p a r e c e n d o m a i s u m a t e s e c o n s t r u í d a a p a r t i r d e evidências do que um fato conclusivo. r e v e l a .2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?A o analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às d i m e n s õ e s d a s d i s c i p l i n a s acadêmicas.

Rosario Jaramillo.H á a l g o n e l e q u e t e n h a g o s t a d o r e a l m e n t e ? H á a l g o d e q u e n ã o gostou?2.Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?5 . no decorrer da pesquisa. O que você acha?8 .que já compreendem grande parte. Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste capítulo. O p r o f e s s o r t i n h a e s s a s m e t a s d e compreensão (mostra ao aluno asmetas para a unidade e para o ano). n a s s a l a s d e E p C r e p o r t a r a m s a t i s f a ç ã o p e l a c l a r e z a p r o p o r c i o n a d a p e l o s elementos do marco conceitual. E s c o l h a u m a m e t a q u e v o c ê a c h a q u e c o m p r e e n d e .Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu.quadro abaixo:Protocolo inicial de entrevista com alunos1.O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?3 . Capítulo 8O que os alunos compreendem em classes de EpC?( K a r e n Hammerness.m e d e sua . o u v o c ê chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?4. O q u e a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r i a q u e v o c ê a p r e n d e s s e a o r e a l i z a r esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?6 .O s a l u n o s . os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes deEpC. podem ir além. e outras pensam que não ajudam tanto.3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover umacompreensão ainda mais profunda?Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliação. alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensãoobjetivando atingir a total extensão da compreensão que as dimensões sugerem. como essasclasses se comparam? O que pode responder por quaisquer diferenças nos desempenhosdos alunos em uma classe e entre classes?A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC. E x i s t e m c o i s a s q u e v o c ê a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r q u e c o m p r e e n d a nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?7 . F a l e . A l g u m a c o i s a q u e o p r o f e s s o r f e z o a j u d o u a a p r e n d e r i s s o . Vo c ê a s r e c o n h e c e ? A l g u m a s pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classeé útil. como metas de compreensão e avaliação contínua. por meio de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem asmetas de compreensão que seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classesdesenvolveram compreensões mais profundas que outros? Em caso afirmativo.

Dados adicionais foram acrescentados para melhor delinear os objetivos e resultados dapesquisa.conforme segue:Níveis de compreensão dos alunos nas quatro dimensõesN o m e C l a s s e C o n h e c i m e n t o M é t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s 1 H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 3 H i s t ó r i a A p r e n d i z A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 4 H i s t ó r i a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o c i n c o H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e i s H i s t ó r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e t e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o o i t o H i s t ó r i a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o n o v e H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 0 H i s t ó r i a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 1 1 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 2 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 3 F í s i c a P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 1 4 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 5 F í s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 6 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 7 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 8 F í s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 9 F í s i c a A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z 2 0 I n g l ê s A v a n ç a d . a p r e n d i z o u avançado) e numa das quatro dimensões (conhecimento.C o m o u s o d o m a r c o c o n c e i t u a l d a c o m p r e e n s ã o . Escolha outra meta sobre a qual gostaria defalar e me conte sobre sua compreensão dela. métodos. Escolha uma meta quesente não ter compreendido bem e fale sobre a razão pela qual não acompreende.compreensão sobre ela. o s pesquisadores classificaram asd i s c u s s õ e s d o s a l u n o s e m u m d o s q u a t r o n í v e i s ( i n g ê n u o . objetivos e formas). p r i n c i p i a n t e .

o A p r e n d i z A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 1 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 2 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o I n g ê n u o 2 3 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 2 4 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 2 5 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 2 6 I n g l ê s A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o A v a n ç a d o 2 7 I n g l ê s I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 8 I n g l ê s A v a n ç a d o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 9 I n g l ê s I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 0 I n g l ê s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 3 1 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 2 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 3 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o I n g ê n u o 3 4 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 5 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e I n g ê n u o 3 6 M a t e m á t i c a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z 3 7 M a t e m á t i c a I n g ê n u o I n g ê n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 8 M a t e m á t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 9 M a t e m á t i c a A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e .

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Chris Unger. ao professor refletir sobre sua prática e empreender esforços paramelhorá-la.Pelos estudos ficou constatado: a) Inúmeros alunos de classes de EpC. bem perto do finald o a n o l e t i v o . o b j e t i v o s e f o r m a s é a l t a m e n t e p r o d u t i v a p a r a s e p e n s a r s o b r e a compreensão dos alunos.m é t o d o s .A primeira parte consistia numa série de questões sobre as concepções dos alunos sobre acompreensão e como ela se . além de possibilitar a o b s e r v a ç ã o d o s p o n t o s f o r t e s e fracos dos desempenhos dos alunos e dos níveis de compreensão de toda a turma.Através dos gráficos acima ficou comprovada uma ampla variedade de compreensões dealunos das quatro classes de EpC das pesquisas descritas em outros capítulos. ainda. Possibilita. c) A análise demonstrou que um exame da compreensão em termos de conhecimentos. Para tanto entrevistaram esses alunos duas vezes. Capítulo 9 – O que os alunos pensam sobre a compreensão(Roger Dempsey. b) Os desempenhos de alunos. contexto escolar e anatureza da disciplina podem influenciar o nível de compreensão alcançado. neste capítulo. mesmo em diferentes circunstâncias. a f i m d e a s s e g u r a r t a n t o o g r a u d e c o m p r e e n s ã o c o m o t a m b é m a especificidade em relação às diferentes experiências com o EpC entre as classes. atingiramum nível avançado de compreensão. comprovam o modo pelo qualfatores como experiência dos professores. compreender como os alunos nas classes de EpCpensavam sobre compreensão e determinar se tais concepções estavam relacionadas àssuas compreensões. Os autoresalertam que estudos posteriores serão necessários para melhor entendimento dos impactosdo EpC na educação. hábitos estudantis. nas diferentes classes. Rosario Jaramillo e Daniel Gray Wilson) Os autores buscaram.

6 de 35 alunos ressaltaram a utilidade das avaliações contínuas como canal de diálogocom seus pares e com o professor.Um grupo de 8 dos 35 alunos observou que conexões pessoais tornam o trabalho atraentee motivador. avaliação pelos pares eavaliação pelo professor) úteis à sua compreensão.11 de 35 alunos também indicaram que as duas metas delineavam o que fazer e saber. Indicaram aretroalimentação do professor ou dos pares sobre seu trabalho como muito útil por lhespermitir refletir sobre ele.. o que fazer e o que alcançar. observaram que trabalhar com os outros foi útil porquemelhorou os desempenhos em muitos campos.10 de 35 alunos perceberam que as avaliações foram úteis à compreensão.. ea i n d a o s a j u d a v a m a f o c a l i z a r a q u i l o q u e e r a i m p o r t a n t e e a t u a v a m c o m o u m a l i s t a d e verificação..Um terceiro conjunto.Apenas 3 dos 35 alunos não percebeu ou não deu importância às conexões geradoras.3 dos 35 alunos disseram que as metas de compreensão foram úteis porque atuavamc o m o u m a g u i a p a r a sua compreensão.8 de 35 alunos indicaram que compreender é a capacidade de repetir mecanicamente fatose conceitos.16 de 35 alunos analisam compreensão como .Concepções gerais dos alunos sobre compreensão.....Apenas 1 de 35 disse que nenhum dos três tipos de avaliação teve utilidade para a suacompreensão. mas não reconheceu a centralidade do tópico curricular para a disciplina. entretanto não perceberam autilidade de tais atividades para outros objetivos..Concepções dos alunos sobre o currículo gerador Na primeira parte os resultados demonstraram que muitos alunos perceberam que umcurrículo enriquecido de conexões com seus i n t e r e s s e s p e s s o a i s e c o m o u t r a s i d e i a s disciplinares foi útil a sua compreensão.-16 de 35 indicaram que desempenhos de compreensão e atividades “práticas” foram muitoúteis à sua compreensão. indicou que conexões pessoais eram divertidas edavam mais significado. 7 d e 3 5 a l u n o s . Eles disseram que sua compreensão foi auxiliada por atividadesque possibilitaram que “pegassem” melhor as informações.18 de 35 alunos também indicaram a utilidade das avaliações contínuas porque diziamquando estavam certos ou errados....desenvolve. r e c o n h e c e r a m q u e c o n e x õ e s p e s s o a i s f o r a m c r u c i a i s a o processo de compreensão. pertinência e razão ao conhecimento que aprendiam. .Concepções dos alunos sobre avaliação contínuaOs alunos perceberam as avaliações contínuas (auto-avaliação. um mapa de ideias e relações centrais que eles deveriam ter em mente.P o r ú l t i m o .14 de 35 alunos observaram que tanto as metas anuais como as de unidade foram úteisporque lhes dizia o que aprender. Deram importância à avaliação pelo outros e a auto-avaliação. tanto na classe como fora dela e a i n d a proporcionavam um modelo de ideias e questões centrais e transformavam as perspectivasdos alunos na disciplina.A segunda parte procurava desvendar se os alunos percebiam os elementos do EpC comoúteis à sua compreensão..9 d e 3 5 alunos não mencionaram a utilidade dos desempenhos de c o m p r e e n s ã o planejados pelo professor..Concepções dos alunos sobre metas de compreensãoOs alunos perceberam que as metas de compreensão apresentadas explicitamente foramúteis para sua compreensão:.Apenas 7 de 35 alunos disseram que as metas de compreensão não ajudaram em nada asua compreensão. 17 de 35 alunos.Concepções dos alunos dos desempenhos de compreensãoOs alunos perceberam desempenhos de compreensão que lhes pedia para usar e aplicar demodo criativo o conhecimento que construíram nas aulas.5 de 35 alunos observaram que desempenhos de compreensão foram c r u c i a i s à s u a compreensão e que tais desempenhos os fizeram refletir sobre as idéias. Alem disso. resolver problemascom autonomia e aplicar e relacionar o conhecimento escolar e do mundo.

para os alunos em classes de EpC. integrado e coordenado emdois níveis.Estão relacionados às experiências dos alunos.Anuncia sua meta na formação dos novos professores: “tornar o EpC um lugar comum. o s resultados demonstraram que.capacidade de aplicar ou relacionar fatos econceitos nas aulas.E m s í n t e s e . umaprática usual em vez de ocasional”. prosseguindocom um relato focado no marco conceitual e no planejamento do projeto de currículo: tópicogerador. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas2. até porque para todos a compreensão dos alunos é objetivo. atividades de ensino aprendizagem e organização docurrículo e plano de avaliação. interesses pessoais e formação intelectual dos alunos.a)Na prática em sala de aula os professores necessitam de apoio para usar o marcoconceitual do EpC a fim de repensar metas e replanejar currículo e avaliação.III . associando conexõesgeradoras.bem como também lhes é familiar as idéias centrais do EpC a saber: tópicos geradores. O tópico gerador no Ensino para a Compreensão (EpC):I . A maioria relatou ter atingido sucesso com seus alunos e quando isso nãoaconteceu reflexões e retroalimentação. i n c l u s i v e f o r a d o d o m í n i o e s p e c í f i c o .Segundo eles. considerando a realidade na introdução dos elementos do EpC.I V . levando para suas escolas e aplicando aseus alunos. A investigação geralmente conduz a questões mais profundas.concepções de compreensão e dos elementos do EpC estão c o r r e l a c i o n a d o s à s u a compreensão.. contexto social ecultural. incentivos e normas culturais da escola.b)Nas estruturas organizacionais.11 de 35 alunos descreveram a compreensão como a capacidade de relacionar de modocriativo o que estavam aprendendo a outras ideias dentro e fora da sala de aula. Eric Buchovecky e Lois Hethland) Para os autores do texto. Questões: 1. varia conforme idade. Capítulo 11Como o ensino para a compreensão pode ser ampliado nas escolas?(Martha Stone Wiske. i d e n t i f i c a n d o p a i x õ e s . Entretanto. e s c l a r e c e n d o objetivos. III e IVc)Apenas as alternativas I. os que usaram o marco conceitual perceberam atransformação ocorrida em suas práticas. o EpC apóia uma mudança de paradigma.Ao final Perrone conclui que os novos professores compreenderam os fundamentos do EpC e como é importante para a escola como um todo pensar sobre ensino e aprendizagem emtermos de compreensão. assim como do trabalho de desenvolvimento do currículo.Essas mudanças de paradigmas requerem apoio constante.II . Tudo isso não parece complexo em termos dereflexão sobre o ensino e a aprendizagem. metas de compreensão.Estão corretas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I .Seu trabalho inicia pelo detalhamento dos elementos que servem como antecedentes ài n t r o d u ç ã o f o r m a l d o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C . políticas.Os professores empreenderam um projeto prático. I I e IIIb)Apenas as alternativas I.Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento paraos alunos.Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma basepara atividades mais complexas no domínio da disciplina. Parte IV – Promovendo o ensino para a compreensãoCapítulo 10 – Como podemos preparar novos professores(Vito Perrone) Vito Perrone afirma que muitas das concepções do EpC parecem n a t u r a l p a r a o s professores em sala de aula. desloca o foco de professores etransmissão de informações para os alunos e como ajudá-los a construir a compreensão. o que representa um desafio significativo. a fala dos professores ao escutar sobre EpC é que eles játrabalham daquela maneira.metas de compreensão e avaliação contínua. Sobre metas de compreensão num .É f a c i l m e n t e r e l a c i o n a d o a o u t r o s t ó p i c o s .

desde o início de uma sequência curricular até seu final. III) Acontecem com freqüência . assim como suas formas de expressãoe comunicação como procedimentos mecânicos detalhadamente. I I e IVb)Apenas as alternativas I. Com apoio destacam . c) As metas de compreensão são mais úteis quando definidas de maneira explícita edivulgada publicamente.contexto e EpC só não podemos afirmar:a ) Q u e e l a s d e f i n e m explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender. em vez de levá-los a áreas periféricas. b) Desempenhos de compreensão ingênuos começam a interpor alguns conceitos eideias disciplinares a fim de estabelecerem conexões simples. Está correto afirmar apenas: a) Desempenhos de compreensão aprendiz fundamentam-se em conhecimento intuitivo:os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidasdiárias.d)O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a umtrabalho significativo. asrelações ou questões que os alunos compreenderão melhor durante o trabalho. demonstrando uso flexível de conceitos e ideias. Retratam a natureza eos objetivos da construção do conhecimento. os processos. por professores. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . Ac o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o é v i s t a c o m o c o m p l e x a . assim como a escola e acomunidade. explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão . definem mais especificamente as idéias.Estão corretas as afirmativas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I . Nãorefletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos outros.sendo este final a parte imprescindível da avaliação. cuja validaçãodepende de autoridade externa.b)Quando não definidas as metas de compreensão planejar desempenhos produtivos. não consideram os objetivos e usos da construção do conhecimento.3. por alunos e entre alunos. III e IVc)Apenas as alternativas II. II) São conduzidas por múltiplas fontes . c) Desempenhos de compreensão principiantes fundamentam-se em conhecimentos emodos de pensamento disciplinar. pois tanto o professor e o aluno. sabem que progressos os alunos estão alcançando e quais esforços sefazem necessários para atingir o principal.avaliar o desempenho dos alunos é realizado de maneira mais autônoma e objetiva. s e g u i n d o p r o c e d i m e n t o s e critérios empregados por especialistas da área.possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. II e I V d)Todas as alternativas estão corretas4. Enquanto é medido o desempenhodos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos. Avaliações contínuas baseiam-se em: I) Critérios relevantes. ou seja.

A s o c i e d a d e a t u a l p o d e s e r c o n s i d e r a d a como sociedade de conhecimento e e s t a s e caracteriza. Com este propósito.d ) D e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s ã o a v a n ç a d o s s ã o fundamentalmente integradores. uma vez quef a z e m p a r t e d e s t a s o c i e d a d e . sobretudo. relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído evalidado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aosobjetivos de pesquisa na área. as escolas atuais. umavez que políticas.criativos e críticos. Os alunos são c a p a z e s d e t r a n s i t a r c o m f l e x i b i l i d a d e e n t r e dimensões. Este fazer profissional .E s t a o b r a focaliza fundamentalmente a natureza. Dra.Dra. integraram os sistemas de ensino àpedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional. Andy. Portanto.aprendizagem a criatividade e a inventividade.Gabarito:1 D 2 B 3 A 4 D 9. Elaborada pela Profa. Porto Alegre: Artmed. e x a m i n a n d o o p o r t u n i d a d e s e consequências de usar esse conhecimento. d e v e r ã o t e r c o m o n o r t e a d o r d o p r o c e s s o e n s i n o . Os alunos podem usar o conhecimentopara reinterpretar o mundo e atuar nele. CAPÍTULO 1. por produzir economias do conhecimento que são estimuladas emovidas pela criatividade e pela inventividade. em 10/4/06.a relação entreo c o n h e c i m e n t o d i s c i p l i n a r e a v i d a d i á r i a . 2003. o autor aponta a profissão de professor como paradoxal. em Educação –USP INTRODUÇÃO O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma doensino médio. o impacto da a p r e n d i z a g e m e d o desenvolvimento profissionais no ensino. O paradoxo está nofato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. A construção do conhecimento é complexa. há um interessemundial na maneira como as estratégias Key Stage 1 . dirigidapor estruturas e visões de mundo conflitantes. prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente etentando um intercâmbio de aprendizagem entre si.O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA AINVENTIVIDADE Neste capítulo.O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla. eteve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e peloMinistério da Educação e Formação de Ontário. Eunice Almeida da Silva. foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste último país. O ensino na sociedade do conhecimento : educação na erada insegurança. HARGREAVES . Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos.

é p o c a s posteriores à Segunda Guerra Mundial. seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dosrecursos para este setor. com elevados salários e status. Um destes resultados é a desigualdade social (odistanciamento entre ricos e pobres). a m é d i a d e i d a d e d o s p r o f e s s o r e s e m m u i t o s p a í s e s d a O C D E (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40anos. e desestimulados . criadas nesta era. Sob as pressões da . Mas.N a d é c a d a d e 9 0 . aulasexpositivas. o q u e é essencial para a prosperidade econômica. as bibliotecas públicas e os grandes parques municipaisvisando a beneficiar as pessoas. resultam em uma maior demanda por professores. E s t e m o v i m e n t o gerou fortes impactos na organização social resultantes dasuperpopulação e.A profissão de professor vem sendo desvalorizada. consequentemente.m a s e s t e t e m p r i v i l e g i a d o b o l s o s p r i v a d o s c o m o f o r m a d e aumentar as despesas dosc o n s u m i d o r e s e e s t i m u l a r o investimento no mercado de ações. Este fato p r o v o c o u u m r e . A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educaçãobásica fundamental. pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho emexercer a profissão. os professores também devemlutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada asociedade e a economia do conhecimento.está diretamenter e l a c i o n a d o à c o n s t r u ç ã o e i n o v a ç ã o c o n t í n u a d a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o .foram poucas as inovações. que perduraram. O que vemos.outros a seguem. os recursos foram l i m i t a d o s repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes. Em umas o c i e d a d e e m q u e d e v e r í a m o s o b t e r o m á x i m o d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s e d e investimento nestes. Muitos professores têm abandonado aprofissão. atualmente. o f e r t a d a s a c u s t o s mínimos.Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riquezaeconômica mundial. à segurança pública e à vida pública. de nível médio e a alfabetização.Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para ac i d a d e . É a era do profissional autônomo . e m q u e a s l a t e r a i s d o t r i â n g u l o p o d e m s e r representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a s u a s a m e a ç a s à inclusão.direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaçopúblicos. 1 A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos. o que coloca em risco muitas instituições. Ao mesmo tempo. trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta.As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ourod a h i s t ó r i a ” . uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para asociedade do conhecimento. inclusive a educação. Porém. da miséria urbana. o que resulta e m especulações intermináveis. Estes se encontram presos em um triângulod e i n t e r e s s e s e q u e s t õ e s c o n f l i t a n t e s . A base do triângulo representa as baixas dasociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação àe d u c a ç ã o e s t ã o s e n d o r e s p o n d i d a s c o m s o l u ç õ e s p a d r o n i z a d a s . Esta situação favorece gastos públicos e a p r o m o ç ã o d e iniciativas privadas. éainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas. tais como a educação. níveis de escolaridade consideradosn e c e s s á r i o s p a r a o desenvolvimento econômico.

CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DAINVENTIVIDADE Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de NovaYo r k e O n t á r i o . implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino comovocação sagrada. níveis de estresse. prazer instantâneo e pensamento mínimo fazemcom que “nos divirtamos até a morte”. criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizamA exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensõesque envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro. Para tais compromissos existem desafios. esta engloba uma esfera científica.O E N S I N O PA R A A L É M D A S O C I E D A D E D O C O N H E C I M E N T O : D O VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e asemoções do caráter dos jovens.técnica e educacional ampliada. Contudo. as taxas de esgotamentode professores aumentaram. onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. para a maioria das pessoas. E s t e s m o s t r a m q u e a r e f o r m a e d u c a c i o n a l . N a a t u a l i d a d e . aopção está inversamente relacionada à significação.Na economia do conhecimento. e ter o p o r t u n i d a d e s p a r a e n s i n a r e a p r e n d e r e m d i f e r e n t e s contextos e países.terceiro. e m p r o c e s s o d e e x p a n s ã o e m u d a n ç a i n c e s s a n t e . Ensinar. envolve formas complexas de processamento ec i r c u l a ç ã o d e conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços.Com este propósito. em constante transformação e autocriação. f l u i d o .A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparaçõesinternacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagree c o n ô m i c o d o s “ t i g r e s ” a s i á t i c o s d e H o n g K o n g . a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade noensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências. mesmo em países como o Japão. os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com aaprendizagem profissional formal. d e v á r i a s m a n e i r a s . Ta i w a n e J a p ã o . C A P Í T U L O 2 . para além do conhecimento. m a i s u m a s o c i e d a d e d o entretenimento na qual imagens fugazes.reforma. segundo. C i n g a p u r a . estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho emequipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância comdiferenças de raça e gênero. o consumidor é o centro. um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e damudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativasque a escola tem buscado. C o r é i a . equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua eespontânea.Nessa sociedade.A s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o é . Muitos professores c o m e ç a r a m a s e s e n t i r desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziamsentir. implica transformações básicas da forma como as o r g a n i z a ç õ e s e m p r e s a r i a i s funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços. n ã o t e m preparado as pessoas para a economia do conhecimento e . responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e alémda própria sociedade. conhecimento. criandosistemas . o conhecimento é um recursof l e x í v e l . a t é a q u i r e a l i z a d a . desânimo. ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida quea cognitiva. que busca uma missão social atrativa. trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo.

a degradação da própria graduação. em uma só. É também notório que. na reforma padronizada. sobretudo por ter. seguido os princípios de uma organizaçãode aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem. uma vez que ensinar apenas para a sociedadedo conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica. criatividade. flexibilidade restrita e capacidade limitada p a r a e x e r c e r s e u julgamento profissional. de Ontário. monitorados de perto. A escola referida. favorece a atitude de cuidado e solidariedade. e ensinar para além dela. CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDADA INTEGRIDADE A melhoria dos padrões de desempenho. Destaca-se.Esta escola promove equipes. CAPÍTULO 5. além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade.Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações. o fracasso e a frustração dos professores. caracterizou- .A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EMEXTINÇÃO Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida. os professores sãotratados como geradores de desempenhos padronizados. não precisam ser objetivos incompatíveis. é exemplo de uma escola da sociedade do c o n h e c i m e n t o . E s t e f a t o t r a z d i v e r s a s c o n s e q u ê n c i a s . Essas posiçõespolarizadas trazem poucos benefícios a eles.Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizaçõesi n s e n s í v e i s à r e a l i d a d e . utiliza atecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional. na forma de metas com base em disciplinas. que está no centro daidentidade cosmopolita.também não há preparo para oenfrentamento da vida pública para além desta economia. envolve os pais na definição das metas para osestudantes quando estes deixam a escola. o que poderá possibilitar a exclusãodelas. ouainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos.com base no consenso. toma decisões. Este fato faz desabar a comunidade profissional. de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela. compartilha os dados e. tornando-a o ponto alto deseu propósito. desde sua criação. f a z e n d o c o m q u e o a m o r p e l a a p r e n d i z a g e m desapareça. Estes têm av i d a p r o f i s s i o n a l supercontrolada. p o r o u t r o .d e s e n v o l v e c a r á t e r e c o n s t r ó i i d e n t i d a d e c o s m o p o l i t a . além de restringir asinterações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário. acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global.Ensinar para a sociedade do conhecimento. o que gera uma insatisfação quanto à perda d a autonomia. porque se.canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e doentretenimento e para longe das interações interpessoais. por um lado. maslimita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas. envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes. A escola de nível médio Blue Mountain . c o m o p o r e x e m p l o . uma vez que osp r o f e s s o r e s l u t a m d e f o r m a s o l i t á r i a . Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”:educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. a s p e s s o a s e s t ã o despreparadas para a economia do conhecimento.Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões.

em um dos seus grandes projetos de inventividadesocial. Estas proporcionama o s professores apoio intensivo para a implementação das i n t e r v e n ç õ e s a l t a m e n t e prescritivas em áreas “básicas” do currículo. a busca damelhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais dareforma educacional no século XXI. m a s s ã o c o n f l i t u o s a s . Portanto. Esta urgência se caracteriza. que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e. aderiram à urgência de ir além dela. que demandam benevolência profissional. u m a v e z q u e r e c i c l o u a s t r a n s f o r m a ç õ e s e m p o l í t i c a s e a s direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudançasinviáveis.agora.E x i s t e m o u t r a s t e n d ê n c i a s d e m u d a n ç a e d u c a c i o n a l .sep o r s e r u m a c o m u n i d a d e d e a p r e n d i z a g e m q u e d á v a l o r d i f e r e n c i a d o à f a m í l i a . como uma questãonecessária à inclusão social. sobretudo. CAPÍTULO 7. CAPÍTULO 6. e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. voltadas a disponibilizar a comunidade profissional atodos.PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEMPROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO? O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América doNorte. ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente.O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO C O N H E C I M E N T O : REPENSAR O APRIMORAMENTO. CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento. No entanto.do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho. enquanto os pobres eos fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário.Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento. ensina para além desta possibilidade. q u a n t o a s e s c o l a s d a s n a ç õ e s e comunidades mais pobres. Esteposicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar apartir de linhas de desenvolvimento. caracterizado pelos privilégios aos ricos e bemsucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional. assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho.Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional. N o s s a p r o s p e r i d a d e f u t u r a e s t á d i r e t a m e n t e relacionada com a nossa capacidade de inventividade.com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros. pelac r i s e d e r e c r u t a m e n t o d e p r o f e s s o r e s e p e l a n e c e s s i d a d e d e a t r a i r e m a n t e r p e s s o a s capazes na profissão. em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todasa s r a ç a s . o r i g e n s e h a b i l i d a d e s i n i c i a i s . a reforma padronizada foiu m a a m e a ç a a e s s a e s c o l a . a o s relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo. Ta n t o o s p r o f e s s o r e s . estão sendos u b m e t i d a s a i n t e r v e n ç õ e s m i c r o g e s t a d a s n a s á r e a s d e a l f a b e t i z a ç ã o e a r i t m é t i c a . de aproveitar e desenvolver nossainteligência . alémdesta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia doconhecimento. Sob este propósito.

demonstrandoisto por meio de redes de cuidado de solidariedade. Te n d o e m v i s t a e s t e s f a t o r e s p r e j u d i c i a i s . Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado efrenético que fragiliza as comunidades. • Precisaremos desenvolver . f r u t o d e s t e t i p o deeconomia. • Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão. parainventividade. • Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com todos. para flexibilidade. possibilitando umdiálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se torne seita complacente. que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas. corrói os relacionamentos.U m a d a s g r a n d e s t a r e f a s d o s e d u c a d o r e s é a j u d a r a c o n s t r u i r u m m o v i m e n t o s o c i a l dinâmico e includente de educação pública na sociedade do conhecimento. ou seja.v i n c u l a d a à c r i a ç ã o d e u m a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o includente. visando àsseguintes propostas: • Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um sistema que começoua perdê-los de vista.coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento. • Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimentoem um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes.O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüênciastrazidas por esta. Todos. os professores devem ter como meta a preservação e f o r t a l e c i m e n t o d o s relacionamentos. • Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança. terão que ajudar nisto. onde quer que a vejam.A s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s t ê m v i s a d o à p a d r o n i z a ç ã o i n s e n s í v e l . apontada neste livro.Para que tais propostas sejam efetivas. à t r a n s f o r m a ç ã o d o m u n d o d o s p r o f e s s o r e s t a n t o q u a n t o d o s e u trabalho. • Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suasmissões.A proposta. criatividade. inclusive os governos. espalha a insegurança ep r e j u d i c a a v i d a p ú b l i c a .para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromissoda aprendizagem para toda vida. inventiva ec o s m o p o l i t a . o q u e t o r n a q u a s e impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e alémdesta. desenvolvam capital social e uma i d e n t i d a d e cosmopolita. cinco tarefas são exigidas de nós: • Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão social apaixonada. resolução de problemas.Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reformav a l o r e s q u e c o n s t r u a m comunidade. para a cooperação. é que se estabeleçam estratégias mais sofisticadas para amelhoria na sociedade do conhecimento. quebeneficiem a todos.

assim como no caminho a Santiago de Compostela. na Espanha. pelo sonho. Jussara. por ser uma atividade de reflexão sobre os própriosatos. m a s como incentivospoderosos aos melhores professores e líderes. É no confronto de ideias que a avaliação . da compreensão das setas. a s q u a i s devem ser respeitadas. • Precisaremos demonstrar coragem política e integridade. é impulsionado peloinusitado. tem o sentido de avançar sempre: promover e a autoranos apresenta as setas do caminho.Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depoismudar a avaliação. gera inquietação e incertezasp a r a o s p r o f e s s o r e s . a avaliação.estratégias mais sofisticadas de melhoria escolar. A ousadia do ato de avaliar. sãoexigidas de todos nós. a experimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolasa f l u e n t e s e s e u s p r o f e s s o r e s c o m d e s e m p e n h o s u p e r i o r. quando praticamos a avaliação.Para transformar a escola. Buscando Caminhos A avaliação. reconectando a agenda damelhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social. pelo desejo de superação. de compreensão de outras perspectivas e d e r e f l e x ã o s o b r e a s p r ó p r i a s crenças. Pelo contrário. énecessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores. quer e c o n h e ç a m a s d i f e r e n ç a s e n t r e p r o f e s s o r e s e e s c o l a s e c o n s t r u a m c a m i n h o s distintos de desenvolvimentos para todos eles. compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar. De outra maneira. P o r t o A l e g r e : Mediação. Para Hoffmann. pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificaçãodas práticas de ensino. neste caminho.Esse processo. o trajeto a ser percorrido. interagidos com o meio físico e social. lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo. enão menos do que merecemos. é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. o investimento e a integridade. 2001. isto é. acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito detodos os seres humanos. Assim. para compartilhar dos sentimentos deconquista. influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar eagir.HOFFMANN. assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela. deve servir à promoção. • Precisaremos reconhecer que a inventividade. assim como a identidade cosmopolita. a insegurança e o pior serão tudo o que teremos. por meio de oportunidades de expressãodesses sentimentos. A inventividade.10. Avaliar para promover : a s s e t a s d o c a m i n h o . avaliar necessita da conversa uns com os outros. alunos e comunidade. Damesma forma. para q u e a s s u m a m o d e s a f i o d o trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades pobres nos níveisinferiores. pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vaisendo traçado.

no poder. que acabam enlaçando tanto os professores quanto osalunos em suas relações pessoais verticais e horizontais. é a de procurar superar a concepçãopositivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas. . na arbitrariedade.Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia. m e d i d a s p a d r o n i z a d a s e estatísticas) em favor de uma ação consciente ereflexiva sobre o valor do objeto avaliado. que secontrapõem às concepções avaliativas classificatórias .c r i t é r i o s o b j e t i v o s . Rumos da Avaliação neste século O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século. Nasúltimas décadas. as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre osenvolvidos. que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objetoavaliado e com sua própria aprendizagem . assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo. valores. d e n t r e o s p r i n c i p a i s e s t u d i o s o s d o assunto. adquiriu um enfoque político e social. cidadania e direito à educação.a de como ocorre o processo avaliativo.A t e n d ê n c i a .vai se construindo para cada um dos professoresà medida que discutem. princípios e metodologias. dentro de um dadocontexto. noindividualismo. que intensificou a pesquisa sobre o assunto. que se fundamentam na competição. em conjunto.Dessa maneira.

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A avaliação a serviço da ação .

como instrumento de acompanhamentod o t r a b a l h o .Visão dialógica. ao mesmo tempo. amelhoria das evoluções individuais. c i c l o s . d a p r o m o ç ã o da cidadania. Em seus r e g i m e n t o s e s c o l a r e s e n u n c i a m . confiança na capacidade de todos. nainteração e na socialização. a despeito das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96). s e l e ç ã o . e a e s c o l a . d a e s c o l a o u d a i n s t i t u i ç ã o avaliada. Respeito às individualidades. implica necessariamente uma açãoque promova melhoria na situação avaliada. Regimes seriados versus regimes não-seriados . somativa.A t i t u d e r e p r o d u t o r a . de negociação. estabelecem-se normas classificatórias e normativas. referenciada em valores. Intenção prognóstica. a a v a l i a ç ã o d e um curso só terá sentido se for capaz de possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso. isto é. a dificuldade para incorporar e c o m p r e e n d e r a concepção de avaliação mediadora. Em se tratando da avaliação da aprendizagem. a p o n t a n d o p a r a o n d e vamos: D E P A R A A v a l i a ç ã o p a r a c l a s s i f i c a ç ã o .É a c o m p r e e n s ã o e d e f i n i ç ã o d a finalidade da avaliação da aprendizagem que deve nortear a s metodologias e não o inverso.V i s ã o c e n t r a d a n o p r o f e s s o r e e m m e d i d a s p a d r o n i z a d a s d e disciplinas fragmentadas. de todos os níveis. p a r a q u e p o s s a m compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seudesenvolvimento. a finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendizagem doseducandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo. objetivos ediscussão interdisciplinar. observa-se na maioriad a s e s c o l a s brasileiras.A avaliação mediadora. A v a l i a ç ã o a s e r v i ç o d a a p r e n d i z a g e m . classificação e competição. suaf i n a l i d a d e n ã o é o r e g i s t r o d o d e s e m p e n h o e s c o l a r. como se tem observado até agora. a l i e n a d o r a .s e o b j e t i v o s d e avaliação contínua. m a s s i m a o b s e r v a ç ã o c o n t í n u a d a s manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção. p r o g r a m a s d e a c e l e r a ç ã o .Organização homogeneizada. oque revela a manutenção das práticas tradicionais e a resistência à implementação de regimes nãos e r i a d o s .Intenção d e a c o m p a n h a m e n t o p e r m a n e n t e d e m e d i a ç ã o e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem.D a m e s m a f o r m a .A a u t o r a r e s u m e o s p r i n c í p i o s b á s i c o s – a s s e t a s d o c a m i n h o – a s e g u i r. explicativa e de desempenho. mas. e v i d e n c i a n d o o c a r á t e r b u r o c r á t i c o e s e l e t i v o q u e persiste no país. A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor. fundada na ação pedagógica reflexiva. n o r m a t i v a M o b i l i z a ç ã o e m d i r e ç ã o à b u s c a d e s e n t i d o e s i g n i f i c a d o d a a ç ã o . n o p r o c e s s o d e m e l h o r i a d a q u a l i d a d e d e e n s i n o . d a f o r m a ç ã o . s e r i a ç ã o .No entanto.A contraposição básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma concepçãoclassificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora.

nãocomo riqueza. As diferenças individuais são reconhecidas. por meio dec r i t é r i o s p r é . . Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos.Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacionais contemporâneas resideno problema da organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos.d e f i n i d o s a r b i t r a r i a m e n t e c o m o r e q u i s i t o s p a r a a passagem à série seguinte. A razãodessa dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processode avaliação classificatória e seletiva. promovendo os "melhores" e retendo os "piores". Osd e s e m p e n h o s i n d i v i d u a i s d o s a l u n o s s ã o u t i l i z a d o s p a r a s e c o m p a r a r u n s c o m o s o u t r o s .

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se propondo a deferir uma sentença ao aluno. s e t o r n a possível acolher a todos os alunos. ao fazê-lo. obstáculos eavanços. e não o produto. Dessa forma.Nesse sentido. fundamentam-se em concepções desenvolvimentistas edemocráticas. retomadas. É compromisso seu orientá-los na resoluçãode dúvidas. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupõe estudos desenvolvi-dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. o reforço e a recuperação (nas suas modalidades contínua. As provas de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas. ao contrário. as facilidades e dificuldades de cada um como parte das característicashumanas. e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala deaula. é comparado com ele próprio. orientados por modelosavaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo .D e s t e m o d o . Provas de recuperação versus estudos paralelos A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso. a avaliação contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processode desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno.d e l i b e r a d o r a d e n o v a s a ç õ e s q u e g a r a n t a m a .Isso está longe de ser menos exigente. das necessidades e dos ritmos dos alunos.Os regimes não seriados .Nestas sessões. contando com a cooperação de toda a turma. sendo possível observar sua evolução de diversasformas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. (1) Conselhos de classe versus "conselhos de classe" Os conselhos de classe vem sendo realizados. de caráter interativo e reflexivo.sendo que. o privilégio ao passado é evidente. estes ú l t i m o s . aaprendizagem. no aprofundamento das noções. Pelo contrário. reconhecer suas possibilidades e respeitá-las. para a qual nos chama a atenção Perrenoud(2000). " o s p i o r e s " e s t a r ã o p r e . porque não há melhores nem piores.E s t u d o s p a r a l e l o s d e r e c u p e r a ç ã o s ã o p r ó p r i o s a u m a p r á t i c a de avaliação mediadora. de acordo com suas possibilidades e da pro-moção da qualidade na escola. A progressão da aprendizagem.Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos econsiderar os princípios da pedagogia diferenciada. paralela ou final)s ã o c o n s i d e r a d o s p a r t e i n t e g r a n t e d o p r o c e s s o d e e n s i n o e d e a p r e n d i z a g e m p a r a atendimento à diversidade das características.destinados ao fracasso e à exclusão. rigorosa e mais permissiva. Cada professor estabeleceuma relação diferenciada de saber com seus alunos. nos estudos paralelos. novas formas de relações educativas s e constituem a partir da cooperação e não da competição. essa organizaçãod e t r a b a l h o escolar exige a realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidadehumana como riqueza. está direcionada a o f u t u r o d o desenvolvimento do aluno. que alerta:“ o q u e c a r a c t e r i z a a i n d i v i d u a l i z a ç ã o d o s p e r c u r s o s n ã o é a s o l i d ã o n o t r a b a l h o . m a s o caráter único da trajetória de cada aluno no conjunto de sua escolaridade”. focalizando o processo de aprendizagem. O trabalho do aluno. que devem ser respeitadas e. com repetição de conteúdos. Nesteprocesso o conhecimento é construído entre descobertas e dúvidas. num processo de avaliação classificatória. retomo. em grande parte das escolas.Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro.

Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados paraa ampliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que .a q u i s i ç ã o d e c o m p e t ê n c i a s n e c e s s á r i a s à aprendizagem dos alunos.

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. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta deproblemas apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver questões dedeterminadas escolas. Aspráticas educacionais exigem. p r i n c i p a l m e n t e . As reformas educacionais Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos. como alerta Morin. a inclusão dadimensão ética e sensível. ainda que elencada no bojo d e diretrizes unificadoras das reformas educacionais. classificatórios que dêem conta da complexidade do atoavaliativo. desde que se tenha garantido as melhoresoportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. s u g e r i r e . a r e a l i d a d e s o c i a l d e s t e s p a i s . a promoção se baseia na evolução alcançada pelo aluno. trabalho científico. nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias. a complexidade inerente a tal finalidade. dialogar com a escola. estariam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo.É compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos. p r o j e t a r a a v a l i a ç ã o n o f u t u r o d o s alunos significa reforçar as setas dos seusc a m i n h o s : c o n f i a r. entretanto. a p o i a r. As questões atitudinais não devemocupar um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem. que não significa atribuir aeles a tarefa da escola. considerando. a natureza doe n v o l v i m e n t o . É preciso considerar. às suas . p o r s e t r a t a r d e u m a atividade prática. (34)Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola. a c o n s t i t u i ç ã o d e s u a s f a m í l i a s . ética em seu sentido mais original. metodologia.brevivência. p o r p o s t u r a s p o l í t i c a s . . porque está embasada em juízo de valor. a l u t a p e l a s o . a responsabilidade pelo fracasso não pode ser atribuída ao aluno. nasua singularidade e de acordo com suas possibilidades.N ã o c o n c o r d a m o s q u e d e v a haver regra única em avaliação. fundamentos filosóficos e considerações sociais. as novas medidase m a v a l i a ç ã o e d u c a c i o n a l a f e t a m o s s e n t i m e n t o s d o s a t o r e s e n v o l v i d o s .interage com outros educadores e com outros conhecimentos.Não encontramos mecanismos únicos. mas dos profissionais que atuam nas escolas.l a r e f e r ê n c i a p a r a d e c i s õ e s e d u c a t i v a s p a u t a d a s p o r v a l o r e s .. d e s a f i á .m a s t o r n á . A participação das famílias Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos.P a r a H o f f m a n .l o s a p r o s s e g u i r p o r m e i o d e provocações significativas.N e s s e c o n t e x t o . Uma atividade ética Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o futuro. muito menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair soba responsabilidade destes. A educação inclusiva Num processo de avaliação mediadora.Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. etc. bem como são de suar e s p o n s a b i l i d a d e a a q u i s i ç ã o d e a t i t u d e s e h a b i l i d a d e s q u e f a v o r e ç a m o e n r i q u e c i m e n t o d a s relações interpessoais no ambiente escolar. além de conhecimento. porque cada situação envolve a singularidadedos participantes do processo educativo. assumir o que lhes é de responsabilidade.

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tanto pelo professor. vivendo situaçõesproblema. premidos pelo vestibular.como no caminho de Santiago. como pelaturma. são inconclusos. abertura e interação.Outra concepção de tempo em avaliação O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação. O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz. Capítulo 2 . na verdade. sem quehaja a preparação do professor no desempenho de seu papel. a s t r a j e t ó r i a s d a a v a l i a ç ã o s e p r o p õ e m a r e s p e i t a r o s tempos e percursos individuais de formação. Cada passo é uma grande conquista A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de a p r e n d i z a g e m q u e p o d e m s e r oferecidas. Sendo assim. nas aulas frontais. i s t o é . N a ú l t i m a d é c a d a .Se incluir é fundamental e singular. dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:• p e l a c o n s t a t a ç ã o d a s p r á t i c a s r e p r o v a t i v a s b a s e a d a s e m p a r â m e t r o s d e m a t u r i d a d e e d e normalidade.Assim. de umacomunidade. o aluno irá progressivamente compreender e evoluir conceitualmente.dificuldades ou à sua incapacidade. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. não havendo comod e l i m i t a r t e m p o s f i x o s .• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros naavaliação pedagógica. É preciso respeitar seu tempo de a p r e n d e r e d e s e r.O aprendiz é sujeito de sua história. membro de uma família. desaguam os conteúdos que têm que dar conta. são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devemadequar-se às escolas e aos professores.A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo. oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características.Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas. vivendo cada dia o inusitado.A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagemcontínua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade.P a r a H o f f m a n . no afã de estarem sempre concluindo caminhos que. enquanto pessoa. e m c o n d i ç õ e s d e i g u a l d a d e e d u c a t i v a . ou em textos.Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidadem á x i m a d e a p r e n d i z a g e m e d e i n s e r ç ã o s o c i a l . mesmo em condições limitantes (classes superlotadas. o q u e implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo. pois cada participante do processopode colaborar com a aprendizagem dos outros.A. o tempo é determinado pelo aprendize o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas. no sistema de ensino e na sala de aula. u m s é r i o c o m p r o m i s s o i r á m o b i l i z a r a e s c o l a b r a s i l e i r a d e s t e s é c u l o : f o r m a r e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. oensino não está centrado no professor. suaspossibilidades. Desta forma. principalmente nas séries finais doEnsino Fundamental e do Ensino Médio. escassez de materiais e outrassituações apontadas por muitos como justificativa para a má qualidade do ensino): .Os professores do Ensino Médio. é necessário valorizar cada passodo processo. sem pressa. com o qual interage ativa e continuamente. priva os alunos com necessidadesespeciais de uma escolaridade digna.

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fundamentalmente qualitativas. acompanhar. a autora afirma que uma pedagogia diferenciadapode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula.Qualidade significa intensidade. emtermos de avaliação. convicção de que as incertezas são parte da educação porque esta éfruto de relações humanas. desde que haja a clareza de que oaluno aprende na relação com os outros.Avaliação mediadora significa: busca de significado para todas as dimensões do processo por meiode uma investigação séria sobre as características próprias dos aprendizes. ajudar. n e g a n d o a r e l a t i v i z a ç ã o d e s s e s parâmetros em diferentes condições de aprendizagem. entre professores e alunos e da escola com os pais.. e m c e r t o s e e r r a d o s a b s o l u t o s . Essas estratégias são desenhadas por meio de respostasque chamamos de erro. mas umas das alternativas é justamente otrabalho em equipe por parte dos professores.Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto emuma única tarefa.Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala deaula..B a s e i a m . porque:Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e manifestaçãodos alunos. Sobre isso.s e . criação. a r b i t r a r i a m e n t e . são comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta.Como tal. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acertosão feitas por meio de ensaios e erros. que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo osníveis de ensino. Todo o aprendiz está sempre a caminho Constatamos.P r o d u z e m a f i c ç ã o d e u m ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. despersonalizando as dificuldadesde avanços de cada aluno. no caminho.Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente. além de impossível de se determinar a priori: a questão dosconteúdos acadêmicos e do tempo. profundidade. a padronização dos percursos incorre em sériosprejuízos para os alunos. É importante refletir a cada passo Mediar é aproximar.Classes numerosas podem dificultar essa aproximação. interativamente. dialogar. de avanço em relação a umafase anterior do aprendizado. perfeição. mas indicadora de progresso. quando não se compreende que o processo de aquisiçãode conhecimentos é não-linear e infinito. sua magnitude não pode ser medida em "escalas métricas" ou por recursos de "conversãoentre sistema de mensuração".Entravam o diálogo entre os professores. . mas aprende ao seu tempo e de formaúnica e singular.Privilegiam a classificação e a competição em detrimento da aprendizagem. sem interferir no direito de escolha do aprendizsobre os rumos de sua trajetória de conhecimento. É preciso reconhecer que nas práticas atuais. pelo caráter somativo que anula o processo. dizendo muito sobre "qualidade". pela superficialidade do acompanhamento. conhecer para promover e não para julgar e classificar. quanto em um ao letivo. que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria).Outro problema passa a se constituir aqui.

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em sua totalidade. Como um grandeiceberg do qual só se percebem os registros. Ao ser solicitado a explicar c o m o c h e g o u a u m a dada solução de uma situação. Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo Avaliar.As concepções de avaliação.Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre as crenças.O processo de avaliação. Daí o compromisso ético implícito no processo de avaliação mediadora. e d u c a c i o n a i s q u e f u n d a m e n t a m a s t o m a d a s d e decisões com base nos processos de avaliação realizados. intenções. Os trajetos de cada aprendiz são únicos.Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada absolutos. mesmovivendo a mesma experiência. cada um a experimenta de uma forma singular.Avaliação é controle. até queponto são claros e transparentes para todas a comunidade (escola. a ampliação das perspectivas acerca daaprendizagem dos alunos. Delineando objetivos Definir os rumos. (Perrenoud. ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar. estratégias. No âmbito escolar. o destino essencial das a ç õ e s e d u c a t i v a s p r e c i s a s e r o compromisso fundamental do educador no processo de avaliação da aprendizagem. tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta. ideias. o aluno é levado a pensar e explicitar s u a s próprias estratégias de aprendizagem.A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelosistema. mas pontos de passagem. s o c i a i s . n o p r o c e s s o d e o r i e n t a ç ã o e a p o i o d e colegas. taxionomias intermináveis. e permanente tensão no ambiente escolar entre osq u e q u e r e m transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas s o c i a i s " .O trabalho em equipe de professores envolve o c o m p r o m i s s o d e c o m p a r t i l h a m e n t o d a s experiências.novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. quais os critérios utilizados. parapoder ter acesso às suas dimensões sobre: Os registros obtidos. paraampliar suas possibilidades e favorecer a superação de dificuldades. A auto-avaliação como processo contínuo A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica quando se constitui como oportunidadede reflexão. o que implica emaprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto. Isso só tem sentidodentro de uma perspectiva classificatória e seletiva. família. favorecendo a abordagem interdisciplinar.Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou do professor. os próprios alunos).excessivo fracionamento dos objetivos. isso reverte o compromisso do profissional do educador:q u a i s o s p r i n c í p i o s e v a l o r e s m o r a i s .O m e s m o p r o c e s s o s e a p l i c a a o s p r ó p r i o s p r o f e s s o r e s . implica em prestar atenção aos seus fundamentos. 2000).sobre o seu aprender a aprender.quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de controle outorgado à escola eaos professores. obedecem a ritmos e interesses diversos. supervisor e demais profissionais de suporte pedagógico. a .Os valores sociais e éticos. Entretanto estetrabalho se dá em um contexto escolar concreto em que"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo. delinear o norte. precisamos construir olhares mais profundos.

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quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz. O plano epistemológico A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos processos realizados pelo aprendizem sua relação com o objeto de conhecimento.A p r e n d e r e x i g e engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica b u s c a d e informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta em que ot r a b a l h o d o p r o f e s s o r a c e r c a d o s c o n c e i t o s q u e p r e t e n d e e n s i n a r c o n s i s t e e m p r o v o c a r gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam r e l a ç õ e s e n t r e conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidades ã o i n e r e n t e s a o p r o c e s s o educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada d i s c i p l i n a interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas. Os conteúdos Cabe ao professor: • atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas parapoder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; • estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados inicialmente, q u e c o n s t i t u i r ã o diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma visão interdisciplinar, ediversificação dos procedimentos de aprendizagem; • organizar momentos de estruturação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidadespara objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.O p l a n e j a m e n t o p e d a g ó g i c o r e v e l a m ú l t i p l o s direcionamentos e está diretamente vinculado aoprocesso avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas estabelecem as condições d e aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento.A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a superação de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre. Perguntar mais do que responder Avaliar é questionar, formular perguntas, propor t a r e f a s d e s a f i a d o r a s e m p r o c e s s o consecutivo/contínuo.A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte doa p r e n d i z , e x i g i n d o a l t e r a ç õ e s qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão s o b r e a p r o v a ç ã o . C a b e a o p r o f e s s o r p e r g u n t a r m a i s d o q u e r e s p o n d e r, o f e r e c e n d o a o a l u n o m ú l t i p l a s oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de problemas, repensar,comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades. Transformar respostas em novas perguntas 1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do próprioprofessor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses,avançados e necessidades dos alunos. Assim: Experências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo,responderá a sua maneira).A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais demúltiplas

dimensões (análise qualitativa)Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às observações feitas, são propostase/ou negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, empequenos grupos ou específicas para determinados alunos).

Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefasavaliativas individuais).(p.74) Capítulo 4 - Avaliação e mediação ... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentandoas mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.A v a l i a ç ã o m e d i a d o r a é u m p r o c e s s o i n t e r a t i v o , d e t r o c a d e m e n s a g e n s e d e s i g n i f i c a d o s , d e confronto.A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento.Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de internalização o aluno atribuisentido à informação criando e recriando significados com o uso e a audição/leitura da língua faladae escrita.Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do pensamento.Notese ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que acompanha o processo de construção doconhecimento, sendo uma interpretação que assume diferentes significados e dimensões ao longodo processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno. A dinâmica do processo avaliativo A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido comoconstrução do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação doaprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação quenecessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobreseus próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilização chegamos à expressão do conhecimento, realizamos a experiência educativa, oque nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no processo. Mediando a mobilização A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se realizar de múltiplas formas e emdiferentes níveis de compreensão.A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão doconhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação emmeio ao processo e não pontos de chegada.Para Charlot, o conceito de mobilização implica a ideia do movimento. Qual o papel do educador/ avaliador? É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. É

preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar,

sem antecipar r e s p o s t a s p r o n t a s ; a r t i c u l a r n o v a s p e r g u n t a s a u m p r o c e s s o c o n t í n u o d e c o n s t r u ç ã o d o conhecimento.O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem é o de mediador da mobilizaçãopara o aprender. A investigação de concepções prévias A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as condições préviasdo aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade,que necessita ser aperfeiçoado. As condições prévias referem-se a história escolar e de vida decada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer préconceitossobre ele.A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas e as situaçõesà s n e c e s s i d a d e s e p o s s i b i l i d a d e s d o s alunos, para poder fornecer-lhes a a p r e n d i z a g e m significativa.C o n h e c e r a s c o n c e p ç õ e s p r é v i a s d o a l u n o f a v o r e c e o p l a n e j a m e n t o e m t e r m o s d e p o n t o s d e partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamenteao longo do processo. Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de descobertas, dediálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo.Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura investigativa durante todoopercurso educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de aprender? O trabalho do professor consiste em: • mediar o desejo e a necessidade de aprender; • mediar as experiências educativas; • mediar as estratégias de aprendizagem no meio de a t i v i d a d e s d i v e r s i f i c a d a s e diferenciadas; • mediar a expressão do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.]Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem,c r i a n d o p e r g u n t a s m o b i l i z a d o r a s , e x p e r i ê n c i a s i n t e r a t i v a s e o p o r t u n i d a d e s d e e x p r e s s ã o d o pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas. Mediando a experiência educativa Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno em açãoreflexão-ação, nosp r o c e s s o s s i m u l t â n e o s d e b u s c a i n f o r m a ç õ e s , r e f l e t i r s o b r e s e u s p r o c e d i m e n t o s d e aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediação:Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?Como ele interage com os outros? As estratégias de aprendizagem Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocandono aprendiz, e no próprio professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobreseus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessá-rias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de formai n d i v i d u a l , e m p a r c e r i a s , e m p e q u e n o s g r u p o s , e m g r a n d e s grupos para promover confronto de

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uma vez que está em processo de aprendizagem.Na perspectiva mediadora.• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente diferente. sem desrespeitar. por meio de diferentes linguagens. Os instrumentos de avaliação devemrespeitar as diferentes formas de expressão do aluno.Nesse sentido. I m p l i c a t a m b é m r e f l e t i r s o b r e a s condições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra. mas sua expressão.• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual. toda avaliação. sendo o desempenho do aluno consideradocomo provisório. ao mesmo tempo em que definem a dimensãodo diálogo entre alunos e professor. notas ou conceitos não podem ser consideradas definitivas.• A estratégia utilizada pelo aluno.ideias entre aprendizes e entre estes e o professor. o que significa muitastarefas individuais e análise imediata do professor.Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann: • Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido como ele gostaria. por meio de diversos recursos didáticos e dediversas formas de expressão do conhecimento. A interpretação que o professor faz das expressões do alunoestá sempre sujeita a ambiguidades. Tarefas gradativas e articuladas Para Hoffmann.Diferenciar experiências educativas atende aos pressupostos básicos da ação docente: • Aprender sobre o aprender.termos dos recursos didáticos e termos da expressão do conhecimento. Atividades diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importantes em avaliaçãomediadora: diversificá-las em tempo. datroca de ideias que favoreça a convergência de significados.o professor precisa interpretar perguntas.• Posturas afetivas. em termos do planejamento e análise. uma vez que "sãodúvidas" . O que o aluno fala. Esses desafios possibilitam a aquisição de competências necessárias aos professores/profissionaisreflexivos. termos de realização individual. . ao fazer algo. só pode ser intuída pelo professor e ajudáloou confundi-lo. Respeito às diferentes formas de expressão Os instrumentos de avaliação.• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretações sobre suas estratégias. Isso só ocorre mediante apostura igualmente reflexiva do educador. sem subestimar. indefinições. a avaliação mediadora é mais exigente e rigorosa para alunos e professoresporque suscita a permanente análise do pensamento em construção. tem por finalidade a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre oque aprende.• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramente. mas apenas relativas aoc o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e n s o c o r r i d a s e m u m d a d o p e r í o d o . desde um simples comentário do professor até o uso deinstrumentos formais. graus de dificuldade. nessas intervenções.• Oferecer ajuda específica se discriminar.• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a diversidade.l o a s s i m s u a s orientações serão sempre incompletas. escreve ou faz não é seu pensamento. as estratégias que utiliza e sua interação com os outros. que também evolui ese aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. minimizam a pressão exercida pelo questionamentodo professor. Mediando a expressão do conhecimento Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de instrumentos de avaliação comodesencadeadores da continuidade da ação pedagógica. daí a necessidade do diálogo. m a s n ã o d e v e r á d i z ê . inseguranças.• O p r o f e s s o r s a b e o n d e o a l u n o p o d e r á c h e g a r .

.d e f i n i r ã o a d i m e n s ã o d o diálogo entre alunos e professor.

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Uma postura reflexiva do aluno e do professor As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que possibilitam:• p a r a o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos p e l o s a l u n o s x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica. testes. de todos osalunos.Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas. Instrumentos a serviço das metodologias Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação..Os limites no diálogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na buscade sintonia.O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem.M e d i a r a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c a . de tal forma que registros classificatórios sejam superados em favor de registros quea s s u m a m o caráter de experiências em construção. q u e t a m b é m e v o l u i . A interpretação dos sentidos. compreensãodo processo de construção está atrelado às concepções sobre a finalidade de educação. em avaliação. de acordo com suas necessidades e possibilidades. está falando sobre testes. expressando o seu conhecimento em tarefas. para não cairmos no erro do esquecimento. desenhos. planejamento de estratégias de intervenção.O s registros escolares precisam refletir com clareza os princípios d e a v a l i a ç ã o m e d i a d o r a delineados. Capítulo 5 . pois o quev e r d a d e i r a m e n t e i m p o r t a é a c l a r e z a d a t a r e f a p a r a o a l u n o e a r e f l e x ã o d o p r o f e s s o r s o b r e a interpretação que será dada as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos pedagógi-cos a serem realizados a seguir. a partir de ações do cotidiano. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros. serve como regra geral.Registros em avaliação mediadora . Nada. f a v o r e c e r a t o m a d a d e c o n s c i ê n c i a d o a l u n o s o b r e l i m i t e s e possibilidades no processo de conhecimento. registrando eorganizando dados da nossa memória. a o p r ó p r i o a l u n o e a s u a s famílias uma visão evolutiva do processo. desde suaconcepção.Se estivermos contando uma história. questões combinadas. emtermos de procedimento. p r e e n c h i m e n t o d e l a c u n a s .t a i s c o m o : p r o v a s ( o b j e t i v a s e d i s s e r t a t i v a s ) e x e r c í c i o s .. possibilitando ao educando refletir sobre sua apropriaaprendizagem. definição de sua finalidade.inseguranças e indefinições. originando significativas práticas de auto-avaliação. e s c o l h a d e afirmações verdadeiras ou falsas. precisamos agir como historiadores. s e a p r i m o r a e p r e c i s a s e r trabalhada.• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos x elemento dereflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem. está sempre sujeita a ambiguidade. m a s a s u a e x p r e s s ã o . etc. ou vale para todas as situações. vemos ou lemos não é op e n s a m e n t o d o a l u n o .Os registros em avaliação mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados. itens de múltipla escolha. trabalhos . portfólios. trabalhos e todasas formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem -tarefas avaliativas. as quaisdeterminam as estratégias metodológicas de ensino..O principio fundamental da expressão do conhecimento: o que ouvimos.A organização de dossiês dos alunos. confiantes em sua p e r s p e c t i v a é t i c a e humanizadora... expressos por ambos. relatórios de avaliação envolve meios de registro deu m c o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e m d o a l u n o q u e p e r m i t a m a o p r o f e s s o r. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida emque contribuem para entender a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para suaintervenção pedagógica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno.

ora é o professor quem registra o que observou do aluno.eoutros instrumentos. . fazendo anotações eoutros apontamentos.

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Critérios de correção de tarefas Critérios de avaliação podem. numa visão mediadora. ressignificando seu aprendizado para que os alunos seapropriem dele 'como práticas vivas e vitais. em que ler e escrever sejam i n s t r u m e n t o s poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento. o possível. Por outro lado. Capítulo 1Ler e Escrever na Escola: O Real. Porto Alegre:Artmed. etc. para que então seja possívelfalar de suas possibilidades. . distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistênciassociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades. e de certo modo continuam sendo. 11. tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazemparte de seu entorno. Introdução Embora seja difícil e demande tempo. já que não são passíveis de se submeterem a umaprogramação sequencial. o necessário. Délia. deve possibilitar a sua inserção nomeio cultural a qual pertence.p a r a s u a s u p e r a ç ã o . nem devem ser centrados emcumprimento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos e materiais.normas de redação técnica.Os registros não necessitam ser genéricos. nem de ordem atitudinal. é preciso conhecer as dificuldadesque a escola apresenta. Ler e escrever na escola: o real. a r e f l e x ã o e m a ç ã o e a r e f l e x ã o s o b r e a a ç ã o ( t r o c a n d o i d e i a s c o m o u t r o s colegas). o Possível e o Necessário Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito.A tarefa é difícil porque. e n t ã o . a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita ques e constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o o b j e t o ( l e i t u r a e escrita) torna a sua escolarização difícil.LERNER.Tarefas avaliativas. por seus aspectos formais: número de páginas. organização no papel. trata-se de práticas sociais que historicamenteforam. a escola necessita de transformações profundas noque concerne ao aprendizado da leitura e da escrita. itens de resposta. O significado dos registros para os professores A prática classificatória assumiu "status" de precisão. são planejadas tendo como referencia principal a suafinalidade. mais que de outros. a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados. e em queinterpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que énecessário assumir'.To r n a . patrimônio de certos grupos. sendo necessário.Para tornar real o que compreendemos ser necessário. objetividade e cientificidade. que só serão alcançadas através dacompreensão profunda de seus problemas e necessidades.deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito. serem entendidos por orientações didáticas de execução de umatarefa. 2002.s e . muito maisdo que embasados em normas de elaboração. necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base a s práticas sociais de leitura e escrita.

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mas que nãopode prevalecer sobre a aprendizagem.Diante desses fatos. atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da educação os aspectosi m p l í c i t o s n a s p r á t i c a s e d u c a t i v a s q u e e s t ã o a c e s s í v e i s g r a ç a s a o s e s t u d o s sociolinguísticos. aqueles que nosmostram como a criança aprende a ser leitora e escritora. pois envolve toda a classe. ocorre por meiod e a p r o x i m a ç õ e s d o s u j e i t o c o m o objeto. construindo os conhecimentos necessários para isso. é possível repensar a avaliação.23). como vimos. segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com aprópria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que. finalmente. não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.É difícil ainda. não propiciaa o a l u n o a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho e s c r i t o . psicolinguísticos. favorece a autonomia. antropológicos e históricos. 'ao diminuir a . p a r a estabelecer relações entre diferentes situações e saberes. e evita o parcelamento dotempo e do saber.E. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s e s t i m u l a a aprendizagem. a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com quese privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler.. porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramentedidática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais.. provocando coordenações e reorganizaçõescognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos. ou seja. ade preservar a ordem preestabelecida.o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes nainstituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência àconservação (reprodução da ordem social estabelecida). p o r q u e a e s t r u t u r a ç ã o d o e n s i n o c o n f o r m e u m e i x o t e m p o r a l ú n i c o . já que tem uma abordagem multidisciplinar.Finalmente. no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar. A l é m d i s s o . para consolidar o aprendido ereutilizá-lo. ".. o que facilita ou quais são asprerrogativas essenciais a esse aprendizado. sabendo que esta é necessária.E m s e g u n d o l u g a r. já que permitem uma articulação doss a b e r e s s o c i a i s e o s e s c o l a r e s ."É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão . o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo. ao mesmo tempo. o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidadesinerentes à instituição escolar e. e a s c r i a n ç a s t e m oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver p r o b l e m a s desafiantes. Segundo a autora. para conhecer outras possibilidades e refletir sobre umanova perspectiva. e conseqüentemente. é p r e c i s o q u e s e t r a b a l h e c o m projetos como ferramenta capaz dearticular os propósitos didáticos com os comunicativos. e o sistemade avaliação.quea b o r d a m a s p e c t o s t a m b é m s e m c o n e x ã o c o m o s c o n t e ú d o s . ou seja.É d i f í c i l t a m b é m .(p.

p e l o s autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduosdependentes da letra do texto e da autoridade dos outros".] é formar seres humanos críticos. fatores importantíssimos a formação de cidadãospraticantes da cultura escrita. abandonando as atividades mecânicas. (p.pressão do con-trole..Capítulo 2 ... a escolaprecisa favorecer a aprendizagem significativa. capazes de ler entrelinhas e dea s s u m i r u m a p o s i ç ã o p r ó p r i a f r e n t e à m a n t i d a . buscam informações que possamauxiliá-los e procuram diferentes soluções.Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita"O desafio [. os alunos discutem suas opiniões.]' porquenotrabalho com projetos. e .. torna-se-se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam [. e x p l i c i t a o u i m p l i c i t a m e n t e .27)Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita.

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q u e e s s a s mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus profissionais."Como o objetivo final do ensino é que o . É possível a mudança na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar. Precisa. a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazesde apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados. P a r a realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola. nos últimos anos.a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples. das exigências de toda umasociedade para a qual a educação é o ultimo portador de ilusões" 2 . que como em outras áreas do conhecimento científico.O que vimos até hoje. preparar as crianças para a interpretação e produção dos diversostipos de texto existentes na sociedade. é preciso. . fazendo com que a escrita deixe de ser apenas umobjeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino. por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo daleitura e da escrita. formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. depois complexas. mais de que ontem. assegurando a todos odireito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progressocognoscitivo e de crescimento pessoal'. vigentehoje nas instituições de ensino.palavras. dos fantasmas. portanto.lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecidapara a criança. ainda..Sendo assim. frases. já queesta é condição necessária. devesuportar o peso de todas as expectativas. é preciso conhecer o cotidiano escolar ems u a essência. o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimentocientífico dessa área. para que seja possível uma mudança profunda da prática didática. f a z e m c o m q u e e s t a p e r c a a s u a identidade. e a i n d a . Decroly e outrospensadores e educadores. é a quemais apresenta resistência a mudanças.comoo s e s t u d o s r e a l i z a d o s p o r J e a n P i a g e t . capaz de tornar possível a leitura na escola. também. É p r e c i s o c o m p r e e n d e r t a m b é m . Hoje. sabendo quemuito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet. formando escritores enão meros copistas. está nassuas raízes. . Para isso.) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeud e n t r o d e u m c o n t e x t o q u e l h e f a ç a s e n t i d o .sem sentido. mas não suficiente. Além disso. capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios.dos quais talvez seja o último refúgio. foi a área de quemais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos. teve suashipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano . acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola. é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social daleitura e da escrita . buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que p e r m i t e m o u atravancam a apropriação da leitura e da escrita por t o d a s a s c r i a n ç a s q u e a l i e s t ã o inseridas. O s i s t e m a d e e n s i n o c o n t i n u a s e n d o o t e r r e n o p r i v i l e g i a d o d e t o d o s o s voluntarismos . que levam o aluno a compreender a escrita como uma a t i v i d a d e p u r a e unicamente escolar. já que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espaço es-colar . é preciso queesta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico. constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social.. promovendo ad e s c o b e r t a d a e s c r i t a c o m o i n s t r u m e n t o d e c r i a ç ã o e n ã o a p e n a s d e r e p r o d u ç ã o . enfim." . mas de refletir sobre o seu próprio pensamento. Dewey.

35) O "Contrato Didático" O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entreprofessor e aluno. (p. em situações que já não serão didáticas.aluno possa fazer funcionar o aprendidofora da escola. sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leiturae da escrita. já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e nãoem suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece . A versãoescolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar". será necessário manter umavigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que seensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam.

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da importância que tem a análise. enfatizando sua necessidade. e..escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita. e q u e n o s l e v a r a m a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo deconstrução de sua aprendizagem.E s s a c o m p r e e n s ã o s ó será alcançada na medida em que forem conhecidos ecompreendidos os estudos científicos realizados na área. quese compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e daescrita.Voltando à capacitação.que devem levar em conta essesresultados -. levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos. Colocando emdestaque o aprendizado da leitura e da escrita. que esta diversidade tem muito a contribuir s e o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a v i d a e m sociedade. é responsabilidade dos organismos que regem a educação . principalmente no âmbito da leitura e da escrita. aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. não pode ser desprovido de significado.". passa pelas u a revalorização pessoal e profissional. é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazesde comunicar à comunidade...sobretudo. portanto. não apenas a professores ou profissionais ligados à educação. No que concerne a leitura e escrita.de formainterdisciplinar. sustentadas por b i b l i o g r a f i a s c a p a z e s d e d a r c o n t a d a s interrogações a respeito da prática que forem . que dentre outros aspectos. ainda. e particularmente aos pais. objetivando conscientizá-los da sua validade e importância.] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor. Requer. ressignificando o papel da escola.objeto de ensino . e que. visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação doconhecimento. requer uma mudança de concepção darelação ensino-aprendizagem para que se possa c o n c e b e r o e s t a b e l e c i m e n t o d e objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos . conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência. e que sendoassim.. Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos professores. é preciso que se criem espaços dediscussão e troca de experiências e informações. capazes derealizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social. capazes de aprofundar eatualizar seus saberes de forma permanente'. não poderia estar fora da escola e. ainda. e essarevisão é encargo dos pesquisadores de didática divulgando os resultados obtidos bemc o m o o s e l e m e n t o s q u e podem contribuir para as mudanças necessárias -. é preciso queseja revisto o Contrato Didático.estabelecer [. Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita. que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos. Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviçoapresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas. consideramos fundamental que sejamd i v u l g a d o s o s r e s u l t a d o s apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos. parece-nos essencial ter corno prioritária aformação dos professores como leitores e produtores de texto. masa toda sociedade. servirão paralevar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em suasala de aula.R e q u e r q u e n ã o s e p e r c a m d e v i s t a o s o b j e t i v o s g e r a i s e d e p r i o r i d a d e a b s o l u t a .

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no decorrer dahistória da humanidade mostraram que. o que se dá por meio do conhecimento de suasnecessidades e obstáculos. oque supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões quelevam as pessoas a ler e escrever. . Didaticamente. como por exemplo. 55).Os estudos em torno das práticas de leitura existentes. no futuro.seja considerada a sua particularidade. é p r e c i s o q u e o s a l u n o s t e n h a m contato com todos os tipos de texto que são veiculados na sociedade. os pensadoresclássicos.Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular É importante que. e quecontam com a participação dos coordenadores também em sala de aula. ao propor uma transformação didática para uma instituição de ensino. leitura e escrita.se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos comoc i d a d ã o s d a c u l t u r a e s c r i t a . favorecendo seu ingresso na escola como objeto deensino.É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada napesquisa didática. em determinados momentos históricos. se tomarmos como exemplo a leiturada Bíblia.]r e c u r s o s l i n g u í s t i c o s a o s q u a i s é n e c e s s á r i o a p e l a r p a r a r e s o l v e r o s d i v e r s o s problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [. que caberá a proposta suprir ou superar.".. pontos de vista. mas que. discutindo hipóteses.] de certos gêneros. são essenciais para que o sujeito possa. c a p a c i t e m o p r o f e s s o r a s e g u i r a u t o n o m a m e n t e .(p.[é assim que aspráticas de leitura e escrita. que eles tenhamacesso a eles.nas sociedadesm a i s a b a s t a d a s . de ir detectando matizes que distinguem a'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial."Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve.. e se estát a n t o m a i s s e g u r o q u a n t o m a i s i n v e s t i g a d a e s t á a q u e s t ã o d o p o n t o d e v i s t a didático".surgindo durante os encontros. embora demandem tempo. seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversasentre pequenos grupos de pessoas ou comunidades. p o r t a n t o . ao exercer comportamentos de leitor e de escritor. passando a ser p a t r i m ô n i o de todos. mas sempre mantendo umfator comum: elas..As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos'. sempre estiveram inseridas nas relações com as outraspessoas. ou seja. ou apartes indicando a leitura dealgum título ou autor. privilegia-vam-se leituras intensas e profundas de poucos textos. ou preponderantes. de se apropriar dostraços distintivos[. implícitos ou explícitos. isto significa que os alunos precisam se a p r o p r i a r destes textos pelas práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais egrupais que.a s p r á t i c a s d e l e i t u r a p a s s a r a m a s e a l t e r n a r e n t r e i n t e n s i v a s o u extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade). a longop r a z o .O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-s e a l e r.ser um praticante da leitura e da escrita. l e n d o ( o u a e s c r e v e r.Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível . e s c r e v e n d o ) .. de pôr em ação [. que devem se estender durante todo o ano letivo. oque pressupõe uma hierarquização. osalunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos.. que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns.É preciso assinalar que... já que privilegiará alguns em detrimento de outros. já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados. e n t ã o o o b j e t o d e e n s i n o a s e r s e l e c i o n a d o d e v e t e r c o m o referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade. s e m q u e s e j a n e c e s s á r i o o acompanhamento em sala de aula.. ideias.

(p. É indagar a realidade para compreendê- .progressivamente. se transformam em fonte de reflexãometalingüística". Capítulo 4E possível ler na escola? "Ler é entrar em outros mundos possíveis. 64).

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a p r i n c i p a l m i s s ã o d a e s c o l a . além de tudo. A crença . uma administração mais flexível do tempo.E n s i n a r a l e r e e s c r e v e r f o i . (p.Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair informações de diversasf o n t e s . o que. j) Avaliação dos resultados.S a b e n d o que a leitura é. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto. um significado.O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algumpropósito social vem apresentando resultados positivos. nãos ã o s u s c e t í v e i s a u m a única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto d e e n s i n o d e s u a função social. queatende também aos propósitos do docente .c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados.de que a maneira como as crianças aprendem difere dados adultos e que. as crianças nãoleem e escrevem só para 'aprender'. ainda.h) Redação coletiva do trabalho final.como diria Piaget 2 . d o i s fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:1.de inseri-las no mundo de leitores e escritores.d) Divisão das tarefas em pequenos grupos. como já vimos. é importante n ã o p e r d e r d e v i s t a q u e s u a apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende.73).b) Curso de capacitação para as crianças. n o e n t a n t o . basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente.. sem queh a j a p r e o c u p a ç ã o c o m o sentido ou significado que tais conteúdos tem para asc r i a n ç a s .Os projetos permitem. P a r a q u e s e j a p o s s í v e l l e r n a e s c o l a . porque propiciam o 2 Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa consideração das semelhanças e diferençasentre as crianças e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que é exatamente oposta à que se percebe pelas . A leitura assume um propósito. portanto.i) Apresentação do projeto à comunidade interessada. é n e c e s s á r i o q u e o c o r r a u m a m u d a n ç a n e s s a s crenças. durante a realização desses projetos. sendo a partir dessa açãoque ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.la melhor.". é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita. portanto. é preciso.2. um objeto de ensino que na escola deverá setransformar em um objeto de aprendizagem. A discussão coletiva das informações que vãosendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista. que sejam considerados os resultados dos trabalhoscientíficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele sedá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais).g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisãode outro grupo e depois pelo professor).como acontece na vida real. e. i n c l u s i v e d e t e x t o s q u e n ã o f o r a m e s c r i t o s e x c l u s i v a m e n t e p a r a e l a s e q u e apresentam um grau maior de dificuldade. ainda. facilita o controle da aprendizagem. antes de tudo.. visando prepará-las para a busca e consultaa u t ô n o m a d o s m a t e r i a i s a s e r e m u t i l i z a d o s q u a n d o d a r e a l i z a ç ã o d a s e t a p a s d o projeto. é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz eao que se quer dizer. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questão e são estruturados da seguinte forma:a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho. e a i n d a é .f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos.e) Participação dos pais e da comunidade. queesse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que. já que e s s a concepção permite uma padronização do ensino.

mas o funcionamento de umas e outras é essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional). . Estas últimas mostraram que a estrutura intelectual das crianças é diferente da dos adultos (heterogeneidadeestrutural). (Nota da autora). no entanto.investigaçõespsicogenéticas. a escola os trata como sesua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido.

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perante o grupo. i n e r e n t e à i n s t i t u i ç ã o e s c o l a r. como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações desistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante u m a atividade habitual ou pontual. permite o estabelecimento de um novo contrato didático.rompimento com a organização linear dos conteúdos. o que contribui para aformação de leitores autônomos. porque admite novas formas de controle sobre aaprendizagem.Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos.fazendoperguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda não tenham s i d o levantados pelo grupo. um novo olhar sobre a avaliação. a a n á l i s e d e s t e s a p a r t i r d e u m r e f e r e n c i a l diferente. Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordialde 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e c r í t i c o s e d e produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que emtodos elas observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura eda escrita.seus personagens.Com esta atitude ele estará propiciando à criança a oportunidade de participar de atos deleitura. é i m p o r t a n t e q u e a n e c e s s i d a d e d e c o n t r o l e . a i n d a . o que possibilita a retomada dos própriosc o n t e ú d o s e m o u t r a s s i t u a ç õ e s e . comoo de curiosidades científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional. ao terminar. aexperiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e. uma vez que estes devem justificar. mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura.A i n d a . (p. asconclusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar que essa modalidade det r a b a l h o t o r n a a i n d a m a i s importante o papel das intervenções do professor . n ã o s u f o q u e o u d e s c a r a c t e r i z e a s u a m i s s ã o p r i n c i p a l q u e s ã o o s p r o p ó s i t o s r e f e r e n t e s à aprendizagem. ouseja. queo professor comente as suas impressões a respeito do lido. cabe-lhe propor estratégias de leitura que . cabe ao professor aindamais. mas não suficiente. p o r e n v o l v e r g r u p o s d e t r a b a l h o e a b r i r e s p a ç o p a r a discussão e troca de opiniões. o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s . Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a p r e o c u p a ç ã o d e interrogá-los sobre o lido. atividadeshabituais. suas atitudes. nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte. abrindo espaço para o debatesobre o texto . ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão.Assumir o papel de leitor é fator necessário. já que costumam trabalhar com ostemas selecionados de forma interdisciplinar. Ems u m a . como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de outros gêneros. O professor: um ator no papel de leitor É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula.87)."É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitosdo docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social daleitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças".

cria-se um clima leitor q u e a t i n g e t a m b é m o s p a i s . desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do .aproximem cada vez mais os alunos dostextos.As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim!Ler e escrever na escola. e q u e e n v o l v e m o s p r o f e s s o r e s n u m a s i t u a ç ã o d e t r a b a l h o conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeitodas ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticosque por ventura eles possam estar vivendo. A Instituição e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional.

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. por meio da experiência.e m s u m a . a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo decapacitação. reconsiderando as formas de avaliação. ao serem analisados. é p r e c i s o e s t a r e m s a l a d e a u l a . Palavras Finais Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os queexercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos queutilizam.. para apropriar-se desses a b e r.É importante considerar que o saber didático. objetivando umaprofundamento do conhecimento didático.elas apresentam erros que. é o resultado do estudo sistemático das i n t e r a ç õ e s q u e s e produzem entre o professor. portanto. os alunos e o objeto de ensino. os registros das 'situações boas' ocorridas em sala de aula. por enfatizar oq u e n ã o s e d e v e f a z e r. (p. 105). (p. já que as situações nele apresentadas permitemuma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leiturae escrita.é construído através da interação do sujeito com o objeto.. criavam um clima de incerteza.". enriquecem a prática docente. quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da . quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em salade aula. p a i s e professores. o que por si só.". é elaboradoatravés da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas". s e m a p r e s e n t a r d i r e ç õ e s d o q u e p o d e r i a s e r f e i t o .Optamos por utilizar. (p. transformando a escola emuma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem c r i a n ç a s .porque percebemos. Capítulo 5 O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor "O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicaçãod o conhecimento. é produto da análise dasrelações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico.É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação.. dentroda sala de aula. porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimentod i d á t i c o e p o r q u e é a p a r t i r d a a n á l i s e d o s p r o b l e m a s . pois sãoc o n s i d e r a d o s c o m o i m p o r t a n t e s i n s t r u m e n t o s d e a n á l i s e d a p r á t i c a d i d á t i c a . 101). a princípio. Desde que se elaboremprojetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata.p o n t o d e partida de uma nova reflexão . b u s c a n d o c o n h e c e r a s u a r e a l i d a d e e a s s u a s especificidades. e para além. já é motivador. A atividade na aula como objeto de análise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre emsala de aula.sendo vistos como parte integrante do processo de constru-ção do conhecimento. não deixando que estas interfiramou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. 116). ele se encontra. eleestá presente também em nossas oficinas de capacitação.. Então.tempo didático. p r o p o s t a s e i n t e r v e n ç õ e s didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento doo b j e t o d e e n s i n o e d e p r o c e s s o s d e a p r e n d i z a g e m d e s s e o b j e t o p o r p a r t e d a s crianças". que a ênfase nas 'situações más' distanciavacapacitadores e educadores. e não é exclusividade dos professores que trabalham com crianças. como qualquer outro objeto de conhecimento.

ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA 1.Representar as semelhanças e diferenças.II .Também pode ser dirigida pelos próprios alunos. Identificar semelhanças e diferenças Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatrogeneralizações:I . Classificação Definição: agrupamento de coisas que são semelhantes tendo como b a s e s u a s características. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gráficos de fácilvisualização: O Diagrama de VennA Matriz de Comparaçãob.Pedir aos alunos para identificarem. de forma gráfica ou simbólica. com base em parâmetros previamente definidos.4.A p r e s e n t a r a o s a l u n o s u m a o r i e n t a ç ã o e x p l í c i t a . A identificação de semelhanças e diferenças é uma atividade extremamentevigorosa.I V .A i d e n t i f i c a ç ã o d a s s e m e l h a n ç a s e d i f e r e n ç a s p o d e s e r r e a l i z a d a d e v á r i a s maneiras. pela qual ele estabelece aos alunos oque e como deve ser feito.2. Essa atividade pode ser dirigida pelo professor. melhorao entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento.3. as semelhanças ed i f e r e n ç a s m e l h o r a s u a c o m p r e e n s ã o s o b r e e s t a s e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento. Itens a ser comparados #1#2#31.Características Semelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠sSemelhanças e ≠s .III . que estabelecem as regras de como e oque vai ser comparado. Comparação Definição: identificação de semelhanças e diferenças entre coisas e idéias. p a r a a i d e n t i f i c a ç ã o d a s semelhanças e diferenças. m e l h o r a o s e u e n t e n d i m e n t o e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento. de forma independente. Quatro diferentes “formas” dessa atividade são extremamente eficazes:a.

Organizadores gráficos para classificação .

Criação de metáforas Definição: identificação de um padrão geral ou básico de um tema específico e. As estratégias de ensino que envolvem metáforas devem sempre lidar com orelacionamento abstrato entre os elementos. Exemplo: “o amor é uma rosa” éuma metáfora. O fundamental para construir metáforas é entender que os dois itens da metáfora estãoconectados por um relacionamento abstrato ou não-literal. eles têm. Em umnível abstrato. mas que tem o mesmo padrão geral.M e t á f o r a s d i r i g i d a s p e l o p r o f e s s o r s ã o a q u e l a s e m q u e o professor proporciona oprimeiro elemento da metáfora e do r e l a c i o n a m e n t o a b s t r a t o . Algo que vive em um ambiente específico. . a extinção do pássaro Dodô. Aparentemente o amor e uma rosa não têm um relacionamento óbvio. no entanto. dedescoberta de um outro tópico que parece ser bastante diferente daquele.II.Categorias c. em seguida. E x e m p l o : e m c i ê n c i a s . É apenas no nível abstrato que amor e rosa parecemrelacionados.

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Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças no seu ambiente que o limitou dealguma maneira.IV.II.III. não conseguiu mudar para outrolugar. no . Devido às suas limitações. Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu no século 17 com a chegada dos colonizadores ao seuhábitat. cujo nomecientífico é Raphus cucullatus [Linnaeus. A coisa não existe mais. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu olocal onde ele costumava viver. a ilha Maurício. 1758]. ambos mostram o dodô. a 1 900 quilômetros da costa africana.Os desenhos abaixo são de artista desconhecido.

esaboroso dodô como seu prato preferido. A vida boa do bicho durou só até os europeus aportarem em Maurício. menosde 100 anos depois da chegada dos holandeses à ilha. em 1507.Para piorar. Como tinha asas curtas efrágeis.com. gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos. porque a ilha não tinhanenhum mamífero predador". O exemplo foi relacionar uma célula à nave Enterprise(de Jornada nas Estrelas) . até mesmo a pauladas". animais como cães. Pouco maior que um peru epesando cerca de 23 quilos. que colonizaram o lugar a partir de 1598. Nem precisava. o dodô foi declarado oficialmente extinto.oceano Índico. os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dócil . dizManuel. "A ave era muito mansa e inofensiva. Em 1681. a espécie foi sumindo aos poucos. da Universidade Federal de São Carlos(UFSCar). nos Estados Unidos e também em Maurício. Primeiro foram osportugueses.abril.escondidos nos recantos do lugar. "As aves foram mortas aos milhares. http://mundoestranho. o dodô era um pombo gigante da família Raphidae. Mas a ação mais cruel foi a dos holandeses. Com toda a matança. afirma o biólogo Manuel Martins. Hoje.Com a pouca alimentação nos navios. não conseguia voar.br/ambiente/pergunta_286436.shtml Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas pelas quais lhes é apresentado ume l e m e n t o d e u m a m e t á f o r a e e l e s s ã o s o l i c i t a d o s a i d e n t i f i c a r o s e g u n d o e l e m e n t o e descrever o relacionamento abstrato. tudo oque resta do animal são esqueletos em museus na Europa.

P o r e x e m p l o : quente:frio::noite.Exercício de resumo: Organizador gráfico para metáforas°°°° -----------------------------------------------------------------------------------------------° . e e s t a r conscientes de que a estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação. identificar relações entre os relacionamentos. Em síntese: 1) eliminar coisas. 2) substituir coisas e 3) manter coisas. o s a l u n o s p r e c i s a m a n a l i s a r a s i n f o r m a ç õ e s p r o f u n d a m e n t e .“quente está para frio assim como noite está para dia”. As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente di feren tes sãosem el hantes.dia . substituir algumas e manter outras. Tipi camente as an al ogi as assum em a f o r m a A : B : : C : D . efetivamente. Resumir e fazer anotações Para resumir. os alunos precisam eliminar algumas informações. ou seja. Organizador gráfico para analogias em usoOutro exemploestá para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a 2. Criação de analogias Definição: identificação de relacionamento entre pares de conceitos.d.P a r a i s s o .

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as plantas que fecham suas flores à noite são exemplos. Os filmesusados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quandoexpostos à luz.AO processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia... Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. Os compostos mais usados hoje em dia são . Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz.

as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo. inquirição – pergunta sobre um tema geral ouespecífico e discussão – análise do tema. A estrutura da definição: o propósito é descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. Envolve quatro componentes:a . O padrão T-R-I pode ter váriasrestrições e ilustrações adicionais. Os materiaisfotossensíveis são abundantes na natureza. A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:.eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento.selecionar uma sentença principal. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtosquímicos são fotossensíveis – ou seja. ou inventar uma. Ex. outra solução possível.I V. a p o i o – e x e m p l o s e e x p l i c a ç õ e s e qualificador – uma restrição à declaração ou à evidência para a declaração..c.O resumo apresenta estruturas que são aplicações diretas da generalização.II. Afotografia depende de cristais químicos queOs filmes usados na fotografia dependem de um número limitadode compostos químicos queescurecem quando expostos à luz. pedir para um aluno resumir o que foi lido e o s demais podem fazer adições ao resumo e o professor pode indicar sugestões que ajudemna construção de bons resumos.eliminar material redundante.Generalizações que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotações.a afirmação de que a l g o é v e r d a d e .V. solução –uma solução possível. b. Contém o problema – declaração que algo aconteceu.informação que conduz a uma declaração.R e s u m o : a p ó s leitura silenciosa..Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir. A e s t r u t u r a narrativa é encontrada na ficção e contém os seguintes e l e m e n t o s : personagens.Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para identificar i n f o r m a ç õ e s importantes no texto..Esclarecimento: dos pontos confusos do texto.III.Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente de fazer .O ensino recíproco também é uma estratégia interessante e d i s p o n í v e l p a r a o s professores. Pode-se trabalhar dentro de qualquer área.Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo. Elas contêm a evidência .. resposta interna..C o n j u n t o – a categoria a qual o termo pertence. A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre duas ou mais pessoas.. uma terceira solução possível e a soluçãocom maior chance de sucesso. evento inicial. eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz.O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como éfeito. objetivo. Há seistipos de estruturas de resumo:I . características gerais e d i f e r e n ç a s minúsculas – que estão imediatamente abaixo do termo. Elementos:Saudação – encontro após algum tempo. A luz é o ingrediente maisessencial na fotografia. Restrição (R) e Ilustração (I). “flores” por rosas outulipas. A fotografia depende de cristais químicos queescurecem quando expostos à luz. caso não exista no texto. conseqüência e resolução. cloro ou iodo) A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a ser definido.substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. A estrutura do problema e da solução: introduzem um problema e depois identificamuma ou mais soluções.a prata e substâncias químicas chamadashalógenos (em geral bromo.dPrevisão: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto. A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em material expositivo e contém osseguintes elementos: Tema (T). ambiente.VI. adeclaração . cloro ou iodo) BMacro estrutura do processo fotográfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”. A estrutura da argumentação: contém informações destinadas a apoiar umadeclaração.

.A prática de fazer anotações em sala de aula pelo professor dá aos alunos uma claranoção do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo decomo fazer anotações. atividades. Jogos Olímpicos Olimpíadas deInvernoCerimônias deiniciaçãoesímbolosAcendimento datochaGréciaComeçaemOlímpia. Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das crenças dos alunos.Anotações do aluno: entrelaçamento 3.Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento. naGréciaOlimpíadasdeverão1º jogorealizadoem 1896emAtenas. 2) esforço.As anotações devem ser usadas como guia de estudo para testes. atribuindo aoe s f o r ç o e a o d e s e m p e n h o u m v a l o r q u e p o d e v a r i a r d e 0 a 1 0 0 . melhor é o desempenho do aluno. A estratégia do entrelaçamento consisteem fazer anotações em círculos de diferentes tamanhos para indicar a importância dasidéias e das linhas para indicar relacionamentos.Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço.Quanto mais anotações são feitas.. Reforçar o esforço. As idéias mais importantes estão noscírculos maiores e assim por diante do maior para o menor.Nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço.. Daí a necessidadede exemplificar a crença no esforço.na GréciaSímbolo:transmitir idéias daGréciaAntiga parao mundomodernoCerimôniasdeaberturaDesfile das NaçõesOsatleta daGréciaentramnoestádio primeir oRevezamento datochaCinco anéisrepresentama unidadeentre os cincocontinentesBandeir aÁfrica Ásia OceaniaEuro.3) outras pessoas e 4) sorte. Há uma relação importante entreesforço e desempenho.anotações.Pesquisa sobre esse tema concluiu:. A mais comum é o esboço informal que éanotado nas margens do papel onde está o texto. ou deixou de realizar.As anotações devem ser consideradas trabalho em andamento. O s t e s t e s r e a l i z a d o s utilizando essa estratégia motivaram os alunos.pa Américas .Não há uma forma definida de fazer anotações.. partindo doprincípio de que o esforço vai melhorar seu desempenho. A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao sucesso: 1) capacidade. e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou.

S e a l i ç ã o d e c a s a f o i d e s i g n a d a . Nas séries iniciais.III.As recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivaçãointrínseca. Ospais não devem “facilitar” a lição de casa. d e p e n d e n d o d a circunstância e da ocasião em que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso. depende das circunstâncias e da forma como se conduz a motivação. A quantidade de lição de casa designada aos alunos. dos diferentes níveis do ensinofundamental e do ensino médio. Lição de casa e prática Prática bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporcionao p o r t u n i d a d e d e a p r o f u n d a r s e u e n t e n d i m e n t o e a s h a b i l i d a d e s r e l a t i v a s a o c o n t e ú d o apresentado. . O propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado. e l a d e v e s e r c o m e n t a d a . O reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas tangíveis. maior será sua eficácia.p r e p a r a ç ã o o u e l a b o r a ç ã o : p r e p a r a r o a l u n o p a r a u m n o v o c o n t e ú d o q u e s e r á oportunamente apresentado e trabalhado.O reconhecimento deve ser personalizado.II. O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no mínimo possível.Proporcionar reconhecimento Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de t o d a s . abstrato e concreto. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora suamotivação intrínseca.III.I I . o desempenho dosalunos é menor em relação aos alunos de ensino médio.. Dois propósitos sãocomuns:prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno já tenhafamiliaridade.I V.A r e c o m p e n s a é m a i s e f i c a z q u a n d o d e p e n d e d e s e a t i n g i r a l g u m p a d r ã o d e desempenho. Quatro generalizações podem guiar os professores no uso da lição de casa:I.Quanto mais abstratas e simbólicas forem as recompensas. Pesquisa realizada concluiu:I . deve ser diferente. 4. P o d e s e r chamada de “elogio” ou “recompensa”.

alta quando lhe é dada uma nota. fazer desenhos e pictografias eenvolver-se em atividade sinestésica. gerar imagens mentais. Representações não-linguísticas Quanto mais usamos os dois sistemas de representação.O professor deve estabelecer uma política de comunicação de lição de casa para evitar t e n s ã o e n t r e p a i s .d e v e s e r m e d i d a e m conceitos e anotada pelo professor.O gráfico abaixo mostra esta tendência Linha de aprendizagem 1009080706050 40302010 02 4 6 8 10 12 14 16 18 5. fazer modelos físicos..Várias atividades produzem representações não-linguísticas: criar representaçõesgráficas. mais somos capazes depensar sobre e lembrar o conhecimento.Criação de organizadores gráficos nos ajudam a compreender melhor esta estratégia deensino.As representações não-linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento.Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram extraídas duas generalizações:I Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica.Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:.Padrão descritivoPadrões de seqüência de tempo TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A . É baixa quando não comentada. O grau de desempenho dos alunos aumenta nestaproporção. Deve também variar as abordagens paraproporcionar feedback . a l u n o s e p r o f e s s o r e s . D e v e t a m b é m p l a n e j a r l i ç õ e s d e c a s a q u e articulem claramente o propósito e o resultado. e é muito altaquando é comentada por escrito pelo professor.

Padrões de processo/causa-efeitoPadrões de episódio EVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTO EFEITO .

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Processamento em grupo. a sensação de trabalho coletivo. refletir sobre a competência e a possibilidade de melhorar.. pois se revelarammais eficazes.6. comunicação..O organização de grupos com base nos níveis de competência deve ser feita comm o d e r a ç ã o p o r c o n t a d a homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete n o desempenho individual e no do grupo..III-Aprendizagem cooperativa deve ..Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:I.II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos.habilidades interpessoais e de pequeno grupo.R e s p o n s a b i l i d a d e i n d i v i d u a l e d e g r u p o . confiança. quando ajuda e aplaude o sucesso.tomada de decisão e resolução de conflitos. a c o n t r i b u i ç ã o i n d i v i d u a l n o s e n t i d o d e melhorar o grupo. Aprendizagem cooperativa Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:.Interação estimuladora face a face.Interdependência positiva. liderança.

porém estes devem ser gerais osuficiente para proporcionar flexibilidade.Q u a n t o a o feedback .Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vários critérios:idade. um mês etc. um ano. Os objetivos apresentam três generalizaçõesimportantes:I .É importante estabelecer objetivos para os alunos. interesse. Estabelecer objetivos e fornecer feedback Oe stabelecimento de objetivos é o processo de apontar uma d i r e ç ã o p a r a a aprendizagem a curto. é o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos .quando são formados para durar mais tempo (uma semana. a duração docurso etc.n o a f o c a r n o objetivo e deixar informações relacionadas de fora do processo. e os grupos de EPISÓDIO EFEITOPESSOAPESSOAPESSOACAU S A DuraçãoLugar Tempo base.). p o i s i n d u z e m . Pode também ser combinado com outras estratégias deensino para evitar o excesso. dando umcaráter pessoal a ele.Os grupos podem ser informais.II.O s o b j e t i v o s d o e n s i n o e s t r e i t a m o f o c o d o s a l u n o s . cores das roupas etc. médio e longo prazo.O s g r u p o s p o d e m s e r m a n e j a d o s d e a c o r d o c o m a n e c e s s i d a d e d o t r a b a l h o a s e r realizado a critério do professor. Os objetivosdevem ser elaborados num formato mais geral. 7. porémsem excesso.Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor. Estudos têm demonstrado resultados positivos no desempenho dosalunos quando eles personalizam seus objetivos. quando a formação dele é por pouco tempo.III. uma vez que seuformato não ajuda na condução das atividades relacionadas de uma atividade.Os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos. quando são formados para um tempo bem maior (um semestre.). habilidade.ser aplicada consistente e sistematicamente. formal.

o momento do feedback é fundamental parasua eficácia.II. Asseis tarefas a seguir empregam a testagem de hipóteses:I. 8.3) Apresentar um critério hipotético.O s a l u n o s p o d e m p r o p o r c i o n a r.3) Identificar uma parte do sistema. ou seja.):Estrutura para análise:1) O propósito do sistema.Estrutura para análise:1) Descrever claramente o evento histórico a ser examinado.O feedback deve ser específico a um critério.II. com um nível específico de habilidade ou de conhecimento. o processo de gerar e testar hipóteses e n v o l v e a a p l i c a ç ã o d e conhecimento. é mais eficaz no desempenho doaluno do que dado após um tempo maior. Já o pensamento indutivo é o processo dee x t r a i r n o v a s c o n c l u s õ e s b a s e a d a s e m i n f o r m a ç õ e s q u e c o n h e c e m o s o u q u e n o s s ã o apresentadas. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos.5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar outra hipótese usando uma soluçãodiferente.IIIInvestigação histórica:Construção de eventos plausíveis para eventos do passado.I I I .Estrutura para análise:1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir.3) Identificar diferentes soluções para superar as barreiras ou restrições e formular ahipótese de qual solução tem maior probabilidade de funcionar.4) Buscar e analisar . isto é.Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses econclusões.Resolução de problemas:Por definição.2) Descrever como as partes afetam uma a outra.II. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso.O feedback deve ser oportuno.4) Experimentar uma solução – real ou através de uma simulação. dado logo após uma atividade. O feedback. testar sua hipótese.O feedback pode ser realizado através de roteiros genéricos que proporcionam formasde se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento.Análise de sistemas (econômico. Gerar e testar hipóteses Por definição. de transportes etc.2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito e o que não é conhecido ou nãohá desacordo. e f e t i v a m e n t e .Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser usados em todas as disciplinas.I V . ajuda na compreensão do q u e e s t ã o f a z e n d o o u pensando.4) Quando possível. D u a s generalizações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de hipóteses em sala deaula:IA geração e o teste de hipóteses podem ser abordados de uma maneira mais indutivaou dedutiva. descrever uma mudança nessa parte e formular hipótese do que aconteceria como resultado dessa mudança. deve proporcionar ao aluno umaexplicação do que se está fazendo é correto ou não é correto. de preferência em relatórios escritos. p a r t e d o s e u p r ó p r i o feedback monitorando seu próprio desempenho pelo a c o m p a n h a m e n t o e n q u a n t o o c o r r e a aprendizagem. isto é.O feedback de ser “corretivo” em sua natureza. deve ser referenciado p e l o critério. É algo que fazemos m u i t o n a t u r a l m e n t e e m m u i t a s s i t u a ç õ e s . problemas envolvem obstáculos e restrições. O pensamento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro.e pesquisas apontam algumas generalizações para guiar seu uso:I.2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impedindo de atingir seu objetivo.

4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação. Decidir se sua hipótese estavacorreta e se você precisa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hipótese alternativa.5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões que você estabeleceu.). As perguntas desempenham mais ou menos a mesma função.3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de cada uma delas. especialmente para os alunos menores.2) Identificar os critérios e a importância deles através de uma escala de valores (de 1 a4. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alunos estão prestes aexperimentar..2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou.desenvolver roteiros para que saibam os critérios pelos quais serão avaliados.Tomada de decisão:Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa.Investigação experimental:Pode ser usada em todas as disciplinas.5) Explicar os resultados da sua experiência ou atividade.pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas hipóteses e conclusões. Determinar se é necessário mudar as pontuações.Estrutura:1) Descrever a decisão e as alternativas que está considerando.4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hipótese.IV. crie a invenção.3) Pensar em uma série de idéias e formular hipóteses sobre a probabilidade de que elasfuncionem.proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peçam aos alunos para queexpliquem seu pensamento.3 ) “ E s p e r a r ” um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito d e aumentar a profundidade de suas respostas.gabaritos para relato de trabalho.3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se você aplicasse as teorias ouregras ao que você observou ou a uma situação relacionada com o que você observou.2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”.escrever inícios de frases. O “tempo de espera” é fundamental para .4) Quando sua hipótese sugerir que uma idéia específica pode funcionar. em oposição ao queé incomum.6..2 ) I d e n t i f i c a r p a d r õ e s específicos para a invenção que melhorem a situação o u satisfaçam a necessidade. 9. acrescentar ou tirar algum critério.Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipóteses e suas conclusões.5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder testar sua hipótese. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema.Para isso o professor pode ajudar em vários aspectos:.Estrutura:1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer satisfazer.evidências para determinar se seu cenário hipotético é plausível.. Dar pistas equestionar está no centro do trabalho em sala de aula.V.. Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao assuntoexposto.VI. de 10 a 100 etc. Quatro generalizações ajudam oprofessor no uso de pistas e perguntas:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante. perguntas e organizadores avançados As pistas e perguntas são maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que jásabem sobre um tema.5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada.Invenção:Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipóteses. Pistas.Estratégia geral:1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa.

pois ajudam na estrutura mental com que os alunosprocessam a experiência da aprendizagem. p a s s a r o s o l h o s p o r . pois permite maior interação entre os alunos e mais elocução na suaexposição. convém ter uma lista de habilidades analíticas que são:I.Organizadores avançados gráficos.br/index.php? option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148 .2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de “nível inferior”. São denominadas pistasexplícitas porque vão direto ao tema que está sendo ou foi tratado.net.Para isso.Analisando erros – identificar e articular erros na lógica das informações. por definição. lendo algumas frases aqui e ali. procurando reconhecer c e r t a s p a l a v r a s e expressões que sirvam como ‘dicas’ na obtenção deinformações sobre o t e x t o . são aqueles que apresentam informações aosalunos na forma de histórias. são:as que suscitam inferências.Skimming como uma forma de organizador avançado Skimming “Skim” em inglês é deslizar à superfície. A t é c n i c a d e “skimming” nos leva a ler um texto superficialmente.3 ) O s o r g a n i z a d o r e s a v a n ç a d o s s ã o m a i s ú t e i s c o m i n f o r m a ç ã o q u e n ã o e s t á b e m organizada.Organizadores avançados narrativos.Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:. r e q u e r e m a n á l i s e e c r í t i c a d a s i n f o r m a ç õ e s q u e l h e s ã o apresentadas. Fonte: http://www.As generalizações que se aplicam em pistas e perguntas.As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimento prévio. isto é aquelas que irão ajudar no sentido de “completar” asi n f o r m a ç õ e s q u e e s t ã o f a l t a n d o ( c o i s a s . Assim temos:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante.Construindo apoio – construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmação. p e s s o a s .inglescurso. desnatar (daí s k i m m e d m i l k = l e i t e d e s n a t a d o ) .Analisando perspectivas – identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questõesOutra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prévio para aprender novasinformações são os organizadores avançados que são. mas sim passarmos os olhos por sobre o texto.4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antesde uma experiência de aprendizagem. por sua vez. em oposição ao queé incomum.Organizadores avançados expositivos. Representação não-linguística também utilizadacomo organizadores avançados Organizador gráfico: aula de francês Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores . À s v e z e s n ã o é n e c e s s á r i o l e r o t e x t o e m detalhes.4) Diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos. são aqueles que simplesmente descrevem onovo conteúdo ao qual os alunos serão expostos. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema.As perguntas. destinados a suprir umalacuna entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes de aprender comsucesso.III. também se aplicam nosorganizadores avançados.adequadamente relevantes. e v e n t o s . c o n d i ç õ e s d e v i d a e o u t r a s formas).umaboa aprendizagem. materiais introdutórios.p e r g u n t a s a n a l í t i c a s .II.. apresentados antes da aprendizagem. Utilizar esta técnicasignifica que precisamos ler cada sentença.

Passo 3 .II-Os detalhes são extremamente sensíveis ao ensino dramático.Passo 4 – Pedir aos alunos para criarem suas próprias representações nãolinguísticasdo termo ou expressão.Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas APLICAÇOES ESPECÍFICAS Ensinando tipos específicos de conhecimentoS o b r e t e r m o s e e x p r e s s õ e s d o v o c a b u l á r i o é f o r t e o s e u r e l a c i o n a m e n t o c o m a inteligência.As organizações das ideias.5.Passo 2 – Apresentar aos alunos uma representação não-linguística do novo termo ouexpressão.l a a u m a imagem.Os alunos devem ser expostos a exposições múltiplas em tempo relativamente curto et a m b é m à r e p r e s e n t a ç ã o d r a m á t i c a d e d e t a l h e s f u n d a m e n t a i s .Pedir aos alunos para gerarem suas próprias explicações ou descrições dotermo ou expressão. Duas generalizações podem ajudar no ensinoda organização de ideias:I.2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem dessas palavras no contexto.Um processo para ensinar novos termos e expressões:P a s s o 1 – D a r a o s a l u n o s u m a b r e v e e x p l i c a ç ã o o u d e s c r i ç ã o d o n o v o t e r m o o u expressão. E s s a t é c n i c a d e v e s e r planejada pelo professor e se espera um bom resultado no desempenho do aluno.Outro tipo específico de conhecimento são os detalhes. Duas generalizações podem ser usadas pelos professores:I-Os alunos devem ter exposições sistemáticas e múltiplas aos detalhes. O ensino direto de palavras que são fundamentais para um novo conteúdo produz umensino mais eficaz. o s a l u n o s d e v e m e n c o n t r á . são otipo mais geral de conhecimento declarativo.Inicialmente.Passo 5 – Pedir periodicamente aos alunos que revejam a precisão de suas explicaçõese representações.l a s m a i s d e u m a v e z n o contexto.As generalizações que seguem podem ser usadas para orientar o ensino:1 ) P a r a a p r e n d e r a s p a l a v r a s . os . Pode-se dizer que o ensino sistemático do vocabulário é aspecto fundamental do ensino empraticamente toda a escola. com a capacidade de compreender novas informações e o nível de r e n d a .3 ) U m a d a s m e l h o r e s m a n e i r a s d e a p r e n d e r u m a p a l a v r a n o v a é a s s o c i á . juntamente com as generalizações e os princípios.4) O ensino direto do vocabulário funciona.

d.Quanto aos processos.II. O ensino que funciona – questões e gabarito 1. elas aparecem de duas formas diferentes. Dentro da prática de proporcionar reconhecimento. a origem e o perfil econômico do aluno fazem a diferença na aprendizagem.Os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos.Devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organização de ideias.. que são semelhantes às habilidades.b. identificação de trabalho eficiente. ou seja. Dentro da estratégia identificar semelhanças e diferenças . formas diferenciadas de trabalhos eficientes.e.T ermômetro temperatura O d ô m e t r o d i s t â n c i a . as condições de trabalho dos funcionários de uma escola fazem toda a diferença naaprendizagem. o grupo gestão da escola faz muita diferença no desempenho do aluno.II .II-Quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta.Generalizações que ajudam a orientar o ensino de habilidades:I-É difícil alcançar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta.. A recompensa em espécie e tangível. assinale a alternativa que indicamaior eficiência nesse processo:a. A recompensa durante o ano letivo. O Relatório Coleman é um estudo aprofundado sobre as práticas de ensino nasescolas dos Estados Unidos que chegou à seguinte conclusão:a. 3.b. O reconhecimento através de parâmetros de comportamento. 2. O reconhecimento simbólico abstrato.d.c.Táticas: regras gerais que governam um fluxo geral de execução.alunos em geral têm concepções equivocadas sobre a organização deideias.Quanto às habilidades.c. eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade.Algoritmos: habilidades mentais que têm resultados e passos específicos. duas generalizações que osprofessores podem usar para orientar o ensino com processos:I.e. criação de analogias. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o aprendizado do aluno.c. criação de gráficos de parâmetros.IIIAs habilidades são mais úteis quando aprendidas até o nível da automacidade. criação de esquemas de identificação.d. o quadro abaixo refere-se:está para Medidas de alteração incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t á p a r a a. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desempenho dos alunos e alunas. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular o alunoe.Os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral.b. oaluno deve ter dominado as habilidades e ter controle das interações entre os elementos.

4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual se enquadra o esquema abaixo: .

Representações de caráter linguística e moral. O gráfico abaixo se refere a: TÓPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A Impressionismofrancês Ênfase naLuz Dégas CézanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLírios naáguaUmameninacom umalata d’águaAlmoçodosremadores Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas . Representações não-linguísticas.Padrão descritivo a.e. Pictogramas de transição linguísticas.d.c. Anotações feitas com caráter de eliminação.5. As questões “a” “b” e “d” estão corretas.b.

Forma diferenciada em função do andamento das aulas. estabeleceram-se os quatropilares da educação contemporânea: aprender a ser. a4. Os sete saberes necessários à educação do futuro . Edgar .Com o objetivo de aprofundar a visão . d2. coordenado por Jacques Delors. Síntese elaborada por Carlos R. MORIN. Organizador avançado gráfico. Esquema de medir cooperaçãoc.a. 2006.c.. b3. Paiva: Publicada na Revista de Educação nº 15 Em relatório da UNESCO. a fazer. Gabarito1.b. a viver juntos e a conhecer. Elasó pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. c5. S ã o P a u l o : Cortez. Tabela de exercícios de forma adequada.b 13.

a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão..To d a s a s p e r c e p ç õ e s s ã o t r a d u ç õ e s . por sua vez. seus processos e modalidades. O c o n h e c i m e n t o d o conhecimento deve ser uma necessidade primeira. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo daafetividade.A p r o j e ç ã o d o s d e s e j o s o u m e d o s e a s p e r t u r b a ç õ e s m e n t a i s t r a z i d a s p e l a s e m o ç õ e s multiplicam os riscos de erro.mentais. provisório. O conhecimento sob forma de palavra. Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimentohumano. de idéia. Aeducação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos.É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais. dificuldades.transdisciplinar da educação. seus dispositivos. que não cessam de parasitar a mente humana. ao universo. Trata-se dearmar cada mente no combate vital à lucidez. ao ser humano.Este texto apóia-se sobre o saber científico. Ao erro da percepção acrescenta-se o e r r o intelectual. da curiosidade. enfermidades. é o f r u t o d e u m a tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito a erro. da paixão. O conhecimento não é uma ferramenta ready made. uma preparação para enfrentar os riscospermanentes de erro e de ilusão.. tendências ao erro e à ilusão. utilizada sem que sua natureza seja examinada. que. de t e o r i a . a UNESCO solicitou aEdgar Morin que expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã. o estudo dasdisposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. e nãose preocupa em fazer conhecer o que é conhecer. reconstruções cerebrais com base em estímulosc a p t a d o s e codificados pelos sentidos. para situar a condição humana. culturais do conhecimento humano. O maior erro seriasubestimar o problema do erro. são a mola da pesquisa filosófica . mastambém desemboca em profundos mistérios referentes à vida.

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A memória étambém fonte de erros . q u e c o l o c a m o o r g a n i s m o e m c o n e x ã o c o m o m u n d o e x t e r i o r. representam 2%.fantasias.as vias dos i s t e m a n e u r o c e r e b r a l . em que fermentam sonhos. Tal fato constitui ummundo psíquico relativamente independente. e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo. O egocentrismo. mas um eixo intelecto x afeto e. anecessidade de autojustificativa.A educação deve dedicar-se. desejos. ilusões ecegueiras. a capacidade de emoções é indispensável a o estabelecimento de comportamentos racionais. É grande a importância do imaginário no ser humano . imagens. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção. osubjetivo do objetivo. o imaginário do real. por conseguinte. . à identificação da origem de erros.não regenerada pela rememoração. Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção.A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception). de certa maneira.ou científica. enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazemcom que cada um minta para si próprio. sem detectar a mentira da qual é autor.

Asdoutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de suaverdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros. . qualidade/ quantidade. tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar asq u e i n c o m o d a m . a racionalidadenão é uma qualidade exclusiva da civilização ocidental. do solo. os absurdos triunfantes. que impõem a todos a força do sagrado.inconscientemente.Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossaracionalidade e reconhecemos os próprios mitos.Existe a racionalidade construtiva. finalidade/causalidade. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. doutrinas. e faz reinar em toda parte os conformismoscognitivos e intelectuais. ideologias estão sujeitas ao erro. Os erros intelectuais Teorias.tende a degradar-se. há a racionalidade crítica exercida. que é protegido por esses sistemas deidéias. e a normalização elimina o que poderia contestá-lo. Em qualquer sociedade. Os erros da razão A racionalidade é corretiva.a afetividade e a vida.O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recémnascido) inscreve o conformismo a fundo.A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. doutrinasreinantes e verdades estabelecidas. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional. As cegueiras paradigmáticas O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto. magiae religião. determina os estereótipos cognitivos. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. as i d é i a s recebidas sem exame. mas autocrítica. mesmoa r c a i c a . do dogmae d o t a b u . a subjetividade. é irracional. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. O p o d e r i m p e r a t i v o e proibitivo dos paradigmas. dos animais. sobre os erros e ilusões das crenças. crenças oficiais. arejeição de evidências em nome da evidência. T e n d e a d e f o r m a r a s r e c o r d a ç õ e s p o r p r o j e ç õ e s o u c o n f u s õ e s inconscientes. determina a dupla visão do mundo:sujeito/objeto. A racionalidade traz a possibilidade de e r r o e d e i l u s ã o q u a n d o s e perverte em racionalização. O racionalismo ignora os seres. espírito/matéria. que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar q u e s e f e c h e e m doutrina e se converta em racionalização. ao mesmo tempo em que há mitos. Existem falsas lembranças. A mente. n a e s t r a t é g i a d a c a ç a . que é fechada.É não só crítica. alma/corpo. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional em outra.sentimento/razão. n o conhecimento das plantas. por outro lado. as crenças estúpidas não-contestadas.doutrinas e teorias. Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se odeterminismo de convicções e crenças. Da mesma forma. particularmente. h á r a c i o n a l i d a d e n a e l a b o r a ç ã o d e f e r r a m e n t a s .

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o homem e sobre o próprio conhecimento.A i d e a l i d a d e ( m o d o d e e x i s t ê n c i a n e c e s s á r i o à i d e i a para traduzir o real) e o idealismo( p o s s e s s ã o d o r e a l p e l a i d e i a ) .O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. o multidimensional e ocomplexo. globais e planetários. Os mitos tomaram forma erealidade com base nos sonhos e na imaginação.É preciso evitar idealismo e racionalização. As ideias. a de nossa mente pelas ideias. compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares. transversais. Desde o alvorecer da humanidade. massacres. Mitos e ideias invadiram-nos. É o problema atual de todocidadão: como ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal. considero . encontra-se anoção de noosfera (a esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos. Para que o conhecimento sejapertinente. transnacionais. Aprocura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista. Daí r e s u l t a e s t e paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as ideias. política. a educação deverá tornar evidente o contexto. mediatas e imediatas. a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. P r o d u t o d e n o s s a a l m a e mente. Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidadee deve ser substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto. deram-nos emoção. seu conjunto. O p r o b l e m a c o g n i t i v o é d e importância antropológica. Asideias existem pelo homem e para ele. são asi d e i a s que nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia.multidimensionais. que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios. As pessoas não podem mais s e r brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras. com base nos símbolos e nospensamentos de nossa inteligência. são também seres mentais quetêm vida e poder. por uma ideia. A c o n t e x t u a l i z a ç ã o é c o n d i ç ã o essencial da eficácia do funcionamento cognitivo. dos deusese dos seres espirituais.Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos. p a r a a e d u c a ç ã o . A incerteza do conhecimento O c o n h e c i m e n t o d o c o n h e c i m e n t o d e v e s e r.A noologia: possessão As crenças e as idéias não são somente produtos da mente. suacomplexidade. Existem condições bioantropológicas. mas somente podemos fazê-locom a ajuda de ideias.a d o r a ç õ e s e s u b l i m i d a d e s d e s c o n h e c i d a s d o m u n d o a n i m a l .. que deve ser paradigmática. a das ideias por nossa mente. socioculturais e noológicasque permitem interrogações sobre o mundo. Oshumanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus. social e histórica. e não programática. Necessitamos de que se cristalize e se enraízeu m p a r a d i g m a q u e p e r m i t a o c o n h e c i m e n t o c o m p l e x o . Devemos jogar com as duplas possessões.divididos. Aesse problema confronta-se a educação do futuro. o global. Podem possuir-nos. a r a c i o n a l i d a d e ( d i á l o g o e n t r e a i d e i a e o r e a l ) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos da mesma fonte. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar asi n f o r m a ç õ e s e m u m c o n t e x t o d e u m m u n d o c o m p l e x o . mas o homem existe também pelas ideias e paraelas. u m p r i n c í p i o e u m a necessidade permanentes. que existe entre os saberes desunidos. énecessária a reforma do pensamento.. A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal: "sendo todas ascoisas causadas e causadoras. Entretanto.

O ser h u m a n o é a o m e s m o t e m p o b i o l ó g i c o . s o c i a l . p s í q u i c o . i n t e r a t i v o e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto. econômica. Há complexidade quando elementos diferentess ã o i n s e p a r á v e i s c o n s t i t u t i v o s d o t o d o . a s p a r t e s e n t r e s i . a c o m p l e x i d a d e é a u n i ã o e n t r e a u n i d a d e e a multiplicidade. Unidades complexas. P o r i s s o . mas as partes umas das outras. como o ser humano ou a sociedade. as partes e o todo. A s o c i e d a d e comporta as dimensões histórica. religiosa. são multidimensionais. sociológica. o todo e asp a r t e s . a f e t i v o e r a c i o n a l . Complexus significa o que foi tecido junto.ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo. tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmenteas partes". . Não se pode isolar umaparte do todo. e h á u m t e c i d o i n t e r d e p e n d e n t e .

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A inteligência compartimentada torna unidimensional o multidimensional. ao contexto. Esse uso pede oexercício da curiosidade.. O princípio de redução leva a restringir o complexo ao simples. c o m b a s e n a s d i s c i p l i n a s a t u a i s . acreditando-se o únicoracional. Ép o s s í v e l . O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade(cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada).A h i p e r .Em conseqüência. estimular o uso total da inteligência geral. que. tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. eliminando o elemento humano do humano. Osproblemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. triunfa. As especializações disciplinares estão dispersas. Ossistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências. A pseudo-racionalidade. pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiaise incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica. d o m e s m o m o d o q u e p a r a i n t e g r á l o s e m s e u s c o n j u n t o s n a t u r a i s . C o n t u d o a s i n t e l i g ê n c i a s a r t i f i c i a i s e s t ã o i n s t a l a d a s n a s m e n t e s s o b f o r m a d e pensamento tecnocrático. desunidas. mas não se submeter a e l a s . isto é.Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades.e s p e c i a l i z a ç ã o i m p e d e a percepção do global (fragmentado em parcelas). reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza. ao buscar construir-se com referência ao contextoe ao global.Como a educação ensinou a compartimentar. o conjuntod e l e s c o n s t i t u i u m quebra-cabeça ininteligível. apercepção do essencial. r e c o n h e c e r a u n i d a d e e a c o m p l e x i d a d e humanas. Enraizamento/desenraizamento . tornou-se um campo fechadosobre si mesmo.nem da análise pela síntese. Por isso. a i n t e l i g ê n c i a t o r n a . Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA O ser humano é uma unidade complexa. que adquiriu um caráter desintegrado na educaçãopor meio das disciplinas.i n c a p a z d e c o n s i d e r a r o c o n t e x t o e o c o m p l e x o . O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas. deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. e não a unir os conhecimentos.D e s s e m o d o .. é preciso conjugá-las. por sua vez.s e i n c o n s c i e n t e e irresponsável. assim comoa separação das ciências em disciplinas hiper-especializadas. O conhecimento.emoções. nasc i ê n c i a s humanas. paixões. o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (quenunca são parcelados). na literatura e na filosofia. maior é sua faculdade de tratar de problemasespeciais e particulares.São salvaguardados apenas na filosofia.As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar oss a b e r e s .A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e r e s o l v e r p r o b l e m a s essenciais e. de forma correlata. de modo multidimensional e dentro da concepção global. a racionalização abstrata e unidimensional. fechadas em si mesmas. isto é. a c o n d i ç ã o h u m a n a d e v e r i a s e r o o b j e t o essencial de todo o ensino. A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de c o n t e x t u a l i z a r e d e globalizar. a educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se aocomplexo. Alógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que nãoseja quantificável e mensurável. assim como aoe n f r a q u e c i m e n t o d a s o l i d a r i e d a d e ( c a d a q u a l n ã o m a i s s e n t e o s v í n c u l o s c o m s e u s concidadãos). A inteligência geral Quanto mais poderosa é a inteligência geral.

cada vez mais rico em d i v e r s i d a d e m o l e c u l a r . em relação à organização estritamentequímica: uma auto-organização viva. n o s s o d e s e n r a i z a m e n t o p r o p r i a m e n t e h u m a n o . adquiriu vida. constituído de bilhões de estrelas e galáxias. Uma porção de substâncias físicas organizou-se demaneira termodinâmica sobre a Terra. E s t a m o s simultaneamente dentro e fora da natureza. Encontramo-nos no gigantesco cosmos emexpansão. . por meio de imersão marinha.d o s e r humano. Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera vivae . banhos químicos edescargas elétricas. Essas macromoléculas associaram-s e e m turbilhões dos quais um. metamorfoseou-se em organização de novo tipo. a o m e s m o t e m p o .

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dependemos.v e r s a . permutante. Como seres vivos. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto dasautonomias individuais.A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana. Há unidade/diversidade . A racionalidade não dispõe. é concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável. o coração e a razão. que não existiria sem o cérebro. a condiçãohumana. O circuito cérebro/mente/cultura O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura.porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem. vitalmente. marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol erranteentre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. que deve ser elep r ó p r i o r e a l i z a d o p o r d o i s i n d i v í d u o s . O circuito razão/afeto/pulsão As relações entre as três instâncias são complementares e t a m b é m a n t a g ô n i c a s . a relaçãot r i ú n i c a n ã o o b e d e c e à h i e r a r q u i a razão/afetividade/pulsão. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura. estamos. h á u m a r e l a ç ã o i n s t á v e l . constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. da b i o s f e r a terrestre. q u e testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura. n e m m e n t e s e m cultura . O circuito indivíduo/sociedade/espécie Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana. somos um elemento da diáspora cósmica. Unitas multiplex: unidade e diversidade humana Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana nãoa p a g u e a i d é i a d e d i v e r s i d a d e e v i c e . fisiológica. um remetendo ao outro. A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas. Somoss e r e s cósmicos e terrestres. Nãoh á c u l t u r a s e m c é r e b r o h u m a n o . O hominídeo humaniza-se.A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político. os seres vivos.A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e r e u n i d o s e m u m planeta. Ta i s i n t e r a ç õ e s p r o d u z e m a s o c i e d a d e . Correlativamente. To d o s e r h u m a n o t r a z g e n e t i c a m e n t e e m s i a espécie humana e compreende geneticamente a p r ó p r i a singularidade anatômica. das participações comunitárias e do sentimento de pertencer àespécie humana. comportando conflitos entre a pulsão. algumas migalhasd a e x i s t ê n c i a s o l a r. P e r t e n c e m o s a o d e s t i n o cósmico. juntas. u m d i m i n u t o b r o t o d a e x i s t ê n c i a t e r r e n a . Nós. depoder supremo. e x i s t e unidade/diversidade g e n é t i c a . entretanto. em que cada um dos termos é necessário ao outro. porém. portanto.N a e s f e r a i n d i v i d u a l .sem. rotativa entre estas três instâncias. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico epsico-sócio-cultural.é uma tríade entre cérebro/mente/cultura.

O h o m e m d a r a c i o n a l i d a d e é t a m b é m o d a afetividade. na realidade. costumes. economicus e consumans (econômico e consumista). p r o i b i ç õ e s . Mas. subjetiva. existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeospela linguagem e separados pelas línguas). psicológica.A c u l t u r a é o c o n j u n t o d o s s a b e r e s . n o r m a s . intelectual. valores. etambém idéias. reproduz-se emcada indivíduo. do mito. Assim. são também abertas: integram nelas saberes e técnicas.O d u p l o f e n ô m e n o d a u n i d a d e / d i v e r s i d a d e d a s c u l t u r a s é crucial. sempre existe a cultura nas culturas. faber e ludens (trabalhador e lúdico). idéias.As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidadesingular. A cultura mantém aidentidade humana naquilo que tem de e s p e c í f i c o . do delírio . r e g r a s . Mas a cultura existe apenas por meiodas culturas. mental. controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica esocial. mitos que se transmite de geração em geração. f a z e r e s . indivíduos vindos de fora. empiricus e imaginarius (empírico e imaginário). a s c u l t u r a s m a n t ê m a s i d e n t i d a d e s sociais naquilo que têm de específico.cerebral.O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio elouco). crenças. prosaicus e poeticus (prosaico ep o é t i c o ) . e s t r a t é g i a s .afetiva. alimentos. das organizações sociais e das culturas.Na esfera da sociedade.

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(demens). Convém ensinar a história da era planetária. contudo. duas guerrasmundiais. desde então. possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. engendram a era planetária que. capaz de medida e desmedida. guerras e morte.A partir de 1492. com a loucura humana. í n d i o s . O homem da economia é também o do consumismo (consumans). Isso significa que os progressos da complexidade se fazem. A era planetária A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes não produziun e n h u m a c i s ã o g e n é t i c a : p i g m e u s . mas também de ilusões e de quimeras. a m a r e l o s . O homem do trabalho é também o do jogo (ludens). deum ponto do planeta ao outro. o social. no século XX. o todo sofre asperturbações e imprevistos que afetam as partes. ocultar as opressões e a dominação quedevastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. sem. apesar dela e por causa dela. reciprocamente. n e g r o s . Contudo. estamos submersos nacomplexidade do mundo. A loucura é tambémum problema central do homem e não apenas dejeto ou doença. a generalização da economialiberal denominada mundialização. e mostrar como todas as partesdo mundo se tornaram solidárias.N a e r a d a s telecomunicações. ao mesmo tempo. levaos cinco continentes à comunicação. Será preciso indicar a crise quemarca o século XX. o individual. O planeta exige um pensamentopolicêntrico. da Internet.A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino daespécie humana. A economia mundial é cada vez mais interdependente:cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e. da informação. unidade e dualidade no ser h u m a n o . mítico. As incontáveis i n f o r m a ç õ e s s u f o c a m a s p o s s i b i l i d a d e s d e inteligibilidade. duas crises econômicas mundiais e. partilham um destino comum.por meio de aventuras.. Tudo está instantaneamente presente. destinos. após 1989. levou àextraordinária diversidade de línguas. que se inicia com o estabelecimentoda comunicação entre todos os continentes no século XVI. A planetarização provoca. ao mesmotempo. O homem empírico é tambémo i m a g i n á r i o (imaginarius). Existem. todos entrelaçados e inseparáveis. o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimentosimbólico. Issoconduziria à tomada de conhecimento e de consciência da condição comum a todos oshumanos. capaz de apontar o universalismo. nutre-se dosconhecimentos comprovados. b r a n c o s v ê m d a m e s m a espécie. É a complexidade que apresenta problema. sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra. Portugal. mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora. Espanha.O ser humano é um ser racional e irracional. A demência não levou aespécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só odesenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la aodesaparecimento). . mostrando que todos os seres humanos. culturas. mágico ou poético. França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e. Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pelaeducação. confrontados de agora emdiante com os mesmos problemas de vida e morte. A riqueza da humanidade reside nasua diversidade criadora. mas consciente da unidade/diversidade da condição humana.. o histórico. não abstraio.

Ela é unificadora. O século XX não saiu da idade de ferro planetária. o século XXcriou e dividiu um tecido planetário único. mergulhou nela. seus fragmentos ficaram isolados. subconsciente e onipresente. Sofrem. Foram expulsos doc a m p o p o r c a u s a d o s p r o c e s s o s m u n d i a l i z a d o s . telefone. asiáticos e sul-americanosacha-se em um circuito de miséria. O indivíduo recebe ouconsome informações e substâncias oriundas de todo o universo. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprionegativo que ela suscita.que afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem. p r o v e n i e n t e s d o O c i d e n t e . o planeta inteiro. Enquanto o europeu estánum circuito planetário de conforto. Dessa maneira. mas também conflituosa emsua essência.cada ser humano traz em si. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca desalário. pelo efeito contrário: a balcanização. suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários. . c o m o a monocultura industrial. sem saber.pela televisão. Internet. as flutuações do mercado mundial. fax. A mundialização é ao mesmotempo evidente. Dessa maneira. no cotidiano. eriçados eintercombatentes. grande número de africanos.

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com o crescimento das degradações e o surgimento decatástrofes técnicas/industriais.Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos det r a n s f o r m a ç ã o .• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência. a começar pela qualidade de vida.• a contracorrente qualitativa que. O s é c u l o X X d e i x o u . apega-se à qualidade em todos os campos. à festa. à admiração. A q u i l o q u e p o r t a o p i o r p e r i g o t r a z t a m b é m a s melhores esperanças: é a própria mente humana. em reação às correntes dominantes. A identidade e a consciência terrena . descobrimos que os dejetos. deportação.• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária. sua alma e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. c o m o herança. Asp o s s i b i l i d a d e s o f e r e c i d a s p e l o d e s e n v o l v i m e n t o d a s b i o t e c n o l o g i a s s ã o i g u a l m e n t e prodigiosas p a r a o m e l h o r e p a r a o p i o r.Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadorasi n e r e n t e s à c i ê n c i a e à t é c n i c a p o d e r e m s u p e r a r a s f o r ç a s de morte e de servidão. que. busca contrabalançar-se por relações humanas e solidárias. contracorrentes regeneradoras. ignora o indivíduo. A esperança A educação. ao contrário. operando assim uma transformação global. m a s s a c r e .• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro. as e x a l a ç õ e s d e n o s s o desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da naturezapela técnica conduz a humanidade ao suicídio. à paixão. que se manifesta pelabusca da intensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança. A possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armasnucleares não foi dissipada. também tímida. Desde osa n o s 7 0 . que. na tecnologia. então esta modernidade está morta.O legado do século XX O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz g u e r r a . na ciência. seussentimentos.Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso. que se manifesta pelabusca da vida poética. as drogas pesadascomo a heroína. seu corpo. aindatímida. e é por isso que o problema da reformado pensamento tornou-se vital. fanatismo. que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente parareceber o novo. que retroagiriasobre as transformações individuais. fazendo retroceder oreino do lucro. Devemosconsiderar:• a contracorrente ecológica que. só tende a aumentar. em reação à invasão do quantitativo e da uniformizaçãogeneralizada. A segunda só conhece o cálculo. dedicada ao amor. M a s a v e r d a d e i r a t r a n s f o r m a ç ã o s ó p o d e r i a o c o r r e r c o m a intertransformação de todos.• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado.no desenvolvimento econômico. cresce com a disseminação e a miniaturização dabomba. encontra-se no cerne dessa nova m i s s ã o . Asforças autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da AIDS. O potencial de autoaniquilamento acompanha a marcha da humanidade. nutreéticas de pacificação das almas e das mentes. as emanações.

autocriticar-nos e compreender-nosmutuamente. considerada como primeira e última pátria. Devemos dedicar-nos não só adominar. isto é. n ã o m a i s somente pertencer a uma cultura. a c o m u n i c a r.• a consciência espiritual da condição humana q u e d e c o r r e d o e x e r c í c i o c o m p l e x o d o pensamento. a consciência de habitar.A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nosuna à Terra. da responsabilidade e da solidariedade para com osfilhos da Terra. .• a consciência ecológica. que reconhece a unidade na diversidade.• a consciência cívica terrena. com todos os seres mortais. mas a condicionar. e que permite criticarnos mutuamente. amesma esfera viva (biosfera). Devemos inscrever em nós:• a consciência antropológica. o q u e s i g n i f i c a a p r e n d e r a v i v e r. melhorar. a c o m u n g a r . É necessário aprender a estar nop l a n e t a . isto é. compreender. mas também ser terrenos. a d i v i d i r.

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"nem a contradição é sinal de falsidade. por exemplo). criação/destruição. emsua origem se auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização. para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza. de comunidade. cujo desenvolvimentotransforma o sistema em que nasceu: desorganiza. adificuldade do auto-exame crítico. E s t a s p o d e m t r a z e r n o v o s desenvolvimentos (avanços da técnica. dotados de poder absoluto estáencerrada. A h i s t ó r i a a v a n ç a . a mestiçageme a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento. cosmologia). A história obedece. O O c i d e n t e q u e s e p r o v i n c i a l i z a s e n t e a n e c e s s i d a d e d o Oriente. provavelmente.• de incerteza lógica: como dizia Pascal. A Terra.• de incerteza racional. ao mesmo t e m p o . o caráter doravante desconhecido da aventura humana devemincitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. Não existem apenasi n o v a ç õ e s e c r i a ç õ e s . pois existem princípios:• de incerteza cérebro-mental. portanto.m a s t a m b é m c u l t u r a l m e n t e .É p r e c i s o a p r e n d e r a e n f r e n t a r a i n c e r t e z a . E x i s t e m t a m b é m d e s t r u i ç õ e s .nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas.• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa emnossa mente.O i m p e r a t i v o antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade h u m a n a s .O universo é o jogo entre a ordem. de pátria.As ideias e teorias podem traduzir a . que decorrem do processo de tradução/ reconstrução próprioa todo conhecimento. Existe. não apenas política.De toda maneira. nem a não-contradição é sinal de verdade". Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento. se não mantém autocrítica vigilante. por isso eles os eliminam e aniquilam. m a s p o r d e s v i o s q u e d e c o r r e m d e inovações ou de criações internas. decivilização. da indústria e do capitalismo levaram à destruiçãod e c i v i l i z a ç õ e s tradicionais. j á q u e v i v e m o s e m u m a é p o c a e m q u e o s valores são ambivalentes e tudo é ligado. a determinismos e a acasos. Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. que conserva algo de fundamentalmente inconsciente. a desordem e a organização. A educação deveria incluir o ensinodas incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza. de acontecimentos ou acidentes externos. Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivíduosdiferentes constituem um desvio potencial. termodinâmica. Ela tem sempre duas faces o p o s t a s : c i v i l i z a ç ã o / b a r b á r i e . cai naracionalização. A unidade. gênese/morte. enfim. enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se. O f u t u r o chama-se incerteza. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico. reorganizando-o. O a b a n d o n o d a s c o n c e p ç õ e s deterministas da história humana que acreditavam poder predizê-lo. erupções et e r r e m o t o s . Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia.existindo limites para qualquer autoconhecimento. já que a racionalidade. a era de fecundidade dos Estados-nações. n ã o c o m o u m r i o . o estudo dos grandesacontecimentos e desastres. A educação do futuro deverá ensinar a ética dacompreensão planetária. de cidadãos terrestres.

Nossa realidade não éoutra senão nossa ideia da realidade. a t r a v é s d o a l e a t ó r i o . É precisosaber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo. Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogodas inter-retro-ações do meio em que intervém.A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso. que comporta em si mesmo o risco de ilusão e deerro. .realidade de maneira errônea. d a i n i c i a t i v a . A ação é decisão. É nas certezas doutrinárias. d o imprevisto. o circuito fins/meios eo circuito ação/ contexto. mas também aposta. dogmáticas e intolerantes que se encontram as pioresilusões. A ecologia da ação deve levar emc o n s i d e r a ç ã o a c o m p l e x i d a d e q u e e l a s u p õ e . Importa compreender a incerteza do real. a inanição da inovação e acolocação das conquistas em perigo. Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução.O conhecimento é uma aventura incerta. escolha.

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e o p e n s a m e n t o d e v e r e c o n h e c e r a s oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades. simpatia e generosidade. ao mesmo tempo. vital para que as r e l a ç õ e s humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. se b e m t r a n s m i t i d a e compreendida. agora planetário. a compreensão pede abertura. mas é insuficiente para acompreensão humana.E s t a s e s t ã o c a d a v e z m a i s a m e a ç a d a s p e l a i n c o m p r e e n s ã o ( c o m o s e r á i n d i c a d o m a i s adiante).• Existe a polissemia de uma noção que. povos de diferentes origens culturais. é entendida de outraforma. A informação.• Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos.A imprevisibilidade em longo prazo Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Educação para os obstáculos à compreensão A compreensão do sentido das palavras de outro. Acompreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. condição n e c e s s á r i a .Tu d o q u e c o m p o r t a o p o r t u n i d a d e c o m p o r t a r i s c o .D a í d e c o r r e a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas r a í z e s . pode significar . da xenofobia. daqui para frente. de sua visão do mundoestá sempre ameaçada por todos os lados:• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui. a educação para acompreensão está ausente do ensino.que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável). u m processo de empatia. Há dois meios para enfrentar tal incerteza:• uma vez efetuada a escolha. A compreensão mútua entre os seresh u m a n o s . modalidades e efeitos. cria o mal-entendido ou não-entendido. os encontros e relaçõesque se multiplicam entre pessoas. Explicar é considerar oque é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento.. Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO A compreensão é meio e fim da comunicação humana.Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva.• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações. enunciada em um sentido. culturas.Essa deve ser a obra para a educação do futuro. Entretanto. Nenhuma ação está segura deocorrer no sentido de sua intenção. à qualestamos ligados por essência e vocação. m a s n ã o s u f i c i e n t e p a r a a compreensão.A e x p l i c a ç ã o é n e c e s s á r i a p a r a a c o m p r e e n s ã o i n t e l e c t u a l . bloqueia-se o programa. e m t o d o s o s s e n t i d o s . O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades. verdadeiro camaleão conceptual. traz inteligibilidade. A estratégia elabora um cenário de açãoque examina as certezas e as incertezas da situação. é. na justiça etc. a palavra "cultura".ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedadeintelectual e moral da humanidade. mas ascausas do racismo. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundomelhor. Se houver modificaçãodas condições externas. q u e r próximos ou estranhos.O problema da compreensão é duplamente polarizado:• Um pólo. é o da compreensão entre humanos. de identificação e de projeção. de suas idéias. a consciência da incerteza torna-se consciência de umaaposta. d e compreensão mútua. uma das bases mais seguras da educação para a paz. As duas compreensões A comunicação não garante a compreensão.n e c e s s a r i a m e n t e . Esse estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas. educar para compreensão humana éoutra . do desprezo. S e m p r e intersubjetiva. O planeta n e c e s s i t a .Educar para compreender uma disciplina é uma coisa. assim.Constituiria.

• Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro.• Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura.• Existe a incompreensão dos valores de outra cultura.tudo quenão é naturalmente inato. .

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o desenvolvimento dacompreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que deve ser a tarefa daeducação do futuro. Por isso. Assim. Ela é consciência individual além daindividualidade. Supõe a decisão consciente e esclarecida de:• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser. a verdadeira luta contra os racismos seoperaria mais contra suas raízes .O e g o c e n t r i s m o a m p l i a . reúne-as e confere-lhes valor. a diferença e a identidade quanto a si mesmo.A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade.• alcançar a unidade planetária na diversidade. essatríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro.O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar oestrangeiro da qualidade de ser humano. o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezasdos outros. quando se opunham à vontaded o s p a i s ou cônjuges. que deveria ser m a i s c o m p r e e n s i v o .se soubermos compreender antes de condenar.• ensinar a ética do gênero humano. d a s o l i d a r i e d a d e i n t e l e c t u a l e m o r a l d a humanidade.ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas. anteriormente. Hoje. Egocentrismo.• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro. etnocentrismo e sociocentrismo A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro. Dada a importância da educação para a compreensão. o local e o global.A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/ espécie. A cultura. escritores ou universitários. com grande esforço. pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. a t r a v é s d a c o m p r e e n s ã o .s e c o m o a f r o u x a m e n t o d a d i s c i p l i n a e d a s o b r i g a ç õ e s q u e . Capítulo VII . A ética da compreensão A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda c o m p r e e n d e r d e m o d o desinteressado. aomesmo tempo.• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão domundo.• alcançar a humanidade na consciência pessoal. É a base para ensinar a ética dofuturo.• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte delepróprio. levavam à renúncia aos desejos individuais. O que favorece a compreensão é:• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto.• Compreensão. mas também aposta no incerto.no sentido genérico.meio e fim dos outros. emerge dessas interações. cada um deles é.• Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra. nem mesmo ao pior fragmento de seu passado.• respeitar no outro. é o m a i s gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego. Mascaram-se aspróprias carências e fraquezas.• desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão. . a incompreensão deteriora as relações. guiar a vida. o ser e seu meio. como consciênciae cidadania planetária.• A interiorização da tolerância. O m u n d o d o s intelectuais. Ecompreender a incompreensão . ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço dog ê n e r o h u m a n o .• A introspecção (auto-exame crítico permanente).A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qualemerge a consciência e o espírito propriamente humanos.A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:• trabalhar para a humanização da humanidade. estaremosno caminho da humanização das relações humanas. nutrido pela necessidade de consagração ede glória. ao mesmo tempo.• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida.• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude.

O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade. Fundamenta- .

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sendo cada situação singular. um sistema político complexo.A d e m o c r a c i a u n e . comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos. É a regeneração contínua de umacadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. N ã o c o n h e c e m o s o caminho: "El camino se hace al andar". a necessidade de regenerar ademocracia. o cidadão tem odireito de adquirir saber especializado. portanto. reputadas como democráticas.P á t r i a r e d u z i r i a m a i g n o m í n i a n o m u n d o . ou seja. Porto Alegre: Artmed. o verdadeiro humanismo. O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre A partir do século XX.a c o n s c i ê n c i a d a Te r r a . e em conjunto com a política do homem. a reforma do pensamento. do lazer). o desenvolvimento da antropo-ética. t e r m o s a n t a g ô n i c o s : c o n s e n s o / c o n f l i t o . mesmo quese possa tratá-la em analogia com outras. permanecendo como comunidade. aceitação da regrado jogo democrático). a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade eda responsabilidade. 15Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:. a antropo-ética. a terra. savoir-faire ou atitudes. Nessas condições. Quanto mais a política se torna técnica. Philippe. nada do que é humano me é estranho". C o n t u d o . eladepende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico. liberdade/fraternidade. em grande parte do mundo. enquanto que. d e m o d o c o m p l e m e n t a r. a auto-limitação desta soberaniapela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos. da residência. PERRENOUD. se apresenta o problema de gerar democracia. 14..as competências não são elas mesmas saberes. Sós.2000. já encontradas. Asoberania do povo cidadão comporta. E s t a s e a f i r m a e m s e u s d i r e i t o s ( d o h o m e m e d o c i d a d ã o ) e a d q u i r e liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge. ao mesmo tempo.Impõe-se às sociedades.o exercício da competência passa por operações . ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar n o v a p o s s i b i l i d a d e democrática nesta escala. Enfim. mais a competência democrática regride.“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversosrecursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. no sentido de que vive dep l u r a l i d a d e . Necessita do consenso dam a i o r i a e d o r e s p e i t o à s r e g r a s d e m o c r á t i c a s . A humanidade como destino planetário A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropoética. n e c e s s i t a d e d i v e r s i d a d e .A democracia constitui. a comunidade de destino terrestre i m p õ e d e m o d o v i t a l a solidariedade: "Sou homem.integram e orquestram tais recursos. mas mobilizam. mas é despojado de qualquer ponto de vista global epertinente.que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo.essa mobilização só é pertinente em situação.se no controle da máquina do poder pelos controlados.. econômicas e sociais nutre os avanços dai n d i v i d u a l i d a d e . A humanidadeestá enraizada em uma "pátria". As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas aogigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência. O desenvolvimento das complexidades políticas. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo. apolítica de civilização. A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com adiversidade. c o n c o r r ê n c i a s e antagonismo.técnica e burocracia estão intimamente associadas. 10 novas competências para ensinar. p.

as competências profissionais constroem-se. q u e p e r m i t e m d e t e r m i n a r ( m a i s o u m e n o s c o n s c i e n t e e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptadaà situação. . mas também ao sabor danavegação diária de um professor.. em formação.mentais complexas. de uma situação de trabalho à outra. subentendidas por e s q u e m a s d e p e n s a m e n t o .

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é manter um espaço justo para tais procedimentos.Capítulo 1Organizar e dirigir situações de aprendizagem “.Conhecer. de identificação e de resolução de problemas”. os conteúdos a serem ensinados esua . carregadas de sentido e de regulação. as quais requeremum método de pesquisa. É. despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem. p. sobretudo. que as didáticas contemporâneas encaramcomo situações amplas. 25 .. abertas.. para determinada disciplina.

o u s e j a . mas porque o que é evidente para oespecialista parece opaco e arbitrário para os alunos.Q u a n d o s e d e p a r a c o m u m o b s t á c u l o é . q u a n d o a s j u l g á v a m o s u l t r a p a s s a d a s . para desvalorizá-las imediatamente. – A competência do professor é. No trabalhocoletivo. Não consiste em fazê-las expressarem-se. quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelosalunos”. tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia.Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato p e d a g ó g i c o e didático.com tanta perspicácia quanto possível. s u a s m e n t e s p õ e m . . de maneira mecânica e obsessiva. p. as explicações animistas eos raciocínios espontâneos. se não compreendem. não é por falta de vontade. não se surpreender se elas surgiremn o v a m e n t e . mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão. que eles mobilizam e ensinam”.Trabalhar a partir das representações dos alunos.criando situações e dando auxílio. bem como na identificação.O professor que trabalha a partir das representações dos alunos. p. p. procedem a explorações. essencialmente didática.s e d e l e . constroem hipóteses. sem ser o especialista que transmite o saber. sendolevado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções. nem o guiaque propõe a solução para o problema. d e v e .Envolver os alunos em atividades de pesquisa. demodo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa. não censurar imediatamente as analogias falaciosas. lembrar-se deque.s e p o r e l a s . i n t e r e s s a r .tradução em objetivos de aprendizagem.então. 36 .s e a b r i r u m e s p a ç o d e discussão.“ A competência profissional consiste na busca de um amplo r e p e r t ó r i o d e dispositivos e de sequências na sua adaptação ou construção.Para que os alunos aprendam. a ausência de qualquer solução. umproblema a resolver”. e m u m p r i m e i r o m o m e n t o .da análise posterior das situações e das atividades. s e o s a l u n o s a p r o p r i a m . Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma verdadeira situaçãoproblema obriga a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita. . inicia-se a discussão. sob pretexto de que levam a conclusões errôneas.da avaliação. até mesmo de qualquer pista ou método. A s s i m . Oi m p o r t a n t e é d a r . Hojeesses objetivos não podem ser estáticos. 33A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta. Se ocorre a devoluçãod o p r o b l e m a .. é . e n f r e n t a r o vazio.s e e m movimento. propõem tentativas.Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.l h e s r e g u l a r m e n t e d i r e i t o s n a a u l a .. quando se trata de delimitar oque se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas. em projetos de conhecimento Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa. regras de funcionamento e instituições internas à classe. um projeto a fazer. e sim:“do planejamento didático. t e n t a r compreender suas raízes e sua forma de coerência.“ U m a situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por u m dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada. Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de aprendizagem. o choque das representações obriga cada um a precisar seupensamento e a levar em conta o dos outros. O professor deve estabelecer uma cumplicidade euma solidariedade na busca do conhecimento. não para ditar situações de aprendizagem próprias acada objetivo. colocar-se no lugar dos alunos. 27 .

. permitem areflexão.P r o b l e m a s – s u s p e n s ã o d o p r o c e d i m e n t o p a r a r e t o m á . . sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambienteescolar e familiar.Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem.sua primeira intenção é formativa que significa queconsidera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições.3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido. suas angústias e bloqueios eventuais diante dec e r t o s t i p o s d e t a r e f a s . . e l a s q u e b r a m o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber. “Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissionale s s e n c i a l .Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. no dias e g u i n t e . q u e s u p õ e n ã o a p e n a s u m b o m c o n h e c i m e n t o d o s mecanismos gerais ded e s e n v o l v i m e n t o e d e a p r e n d i z a g e m . “Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento d a s f a s e s d e desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. as quaiscondicionam as tarefas que lhe podem ser propostas. p o r s e u v a l o r t á t i c o e estratégico na progressão das aprendizagens. s e u s i n t e r e s s e s . O professor também precisa pensar na totalidade do processo.l o c o n s c i e n t e m e n t e . no início. garantindo ao mesmo tempo uma progressãovisível e mudanças de paisagem. o q u e f a z s e n t i d o p a r a e l e e o m o b i l i z a .Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao n í v e l e à s possibilidades dos alunos.l o ( m a i s tarde. e não por falta de algo melhor. É a necessidade de resolver que levao aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessáriosà construção de uma solução. em outros momentos. devido à existência do obstáculo a transpor para chegar a ela.5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com situações problemasnão problemáticas. d e m a n e i r a a p o d e r a r t i c u l a r aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem au m a m á a p r e c i a ç ã o d a f a s e d e d e s e n v o l v i m e n t o e d a z o n a p r ó x i m a .Estabelecer laços com as teorias subjacentes à s a t i v i d a d e s d e aprendizagem. p. dos meios da solução buscada.4 – o s alunos não dispõem. assim como sua maneira de aprender e de raciocinar. Esta lhe permitiria situar o ditado noconjunto das atividades possíveis e e s c o l h ê . a tomada de decisões de seleção . m a s t a m b é m u m d o m í n i o d a s d i d á t i c a s d a s disciplinas”. de acordo comuma abordagem formativa. sua relação com o saber. mas sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno. Capítulo 2Administrar a progressão das aprendizagens Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas como a produçãode objetos industriais. evocando apenas at r a d i ç ã o p e d a g ó g i c a ou o senso comum. .Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. Utilizar a observação contínua . 47 .preciso envolvê-los em uma atividade de umacerta importância e de uma certa duração. 48Ex: Dar um ditado. em certos momentos. pode-se pensar que o professor não dominanenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. o u s e h á o u t r a s causas”. p.2 – trabalhar em torno de uma situação concreta. deixando as coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novasidéias e uma energia renovada. 1 – situação problema – organizada em torno da resolução de u m o b s t á c u l o (previamente identificado) pela classe. “A formação escolar obriga. s e u s projetos. dizer que valor é atribuído a essa atividade. e t c ) – p o d e m s e r b e n é f i c a s o u d e s a s t r o s a s – à s v e z e s .

com vistas a combater o fracasso escolar. progressão dos alunos. dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar.Participar dessas decisões. trabalhar com alunos portadores de g r a n d e s dificuldades .“A gestão de uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se nodecorrer da experiência. devida às disparidades. Todos os professores quetiveram a experiência do apoio pedagógico. questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca deum máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno. seja porque se visaao desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação. 59C o m o trabalho docente realizado.jogo das dispensas de idade. continuidade e competências paraque se construam dispositivos didáticos eficazes. operacionalização de várias formas de reagrupamento e detrabalho. ainda que. damesma idade. ou no final de cada ciclo. tanto em nível individualquanto coletivo.ou de orientação.aparentemente. g r a ç a s à s q u a i s o s a l u n o s q u e n ã o t ê m a maturidade ou o nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhiade alunos mais jovens.Algumas delas giram em torno da cooperação profissional”. convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivosmínimos. seja porque ainteração é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivosou por formas de cooperação”. integrando alunos mais jovens que demonstramc e r t a p r e c o c i d a d e .j o g o d a s r e p r o v a ç õ e s . remanejamento daspráticas de avaliação. p. a progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem. a portas fechadas. isso resulta a homogeneidade muito relativa. . a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de umplano progressivo de reflexão e de formação.Fornecer apoio integrado. Melhora-se isso com:. p. 56 .Abrir. seus pais e outros profissionais. Capitulo 3Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. . um p r o f e s s o r n ã o s a b e necessariamente propor a cada um deles uma situação de aprendizagem ótima. três.Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais. . ou até mesmo um só aluno. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências. mas não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos. recursos e forças. É o que acontece no final de cada ano letivo. p. A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita acooperação. equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de todadecisão relativa ao percurso dos alunos.Rumo a ciclos de aprendizagem A gestão da progressão dos alunos depende das representações dos professores(responsabilidade). questionamentoda organização escolar atual. sozinho com sua turma. O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com amesma idade. bemcomo encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da instituição escolar sãoelementos que fazem partes das competências básicas de um professor”. imaginação. ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. “Diante de oito. esses espaços-tempos de f o r m a ç ã o proporcionam mais tempo.cada professor trabalha como antes.51 . negociá-las com o aluno.Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. ou que deram aulas particulares sabem a queponto pode-se ficar despreparado em uma situação de atendimento individual. Não bastamostrar-se totalmente disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivode suas dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las. ela seja ideal.

agir. mesmo frágil e superficial. entre outros.Esse é um recurso. p. da intervenção e da regulação. para agir de modo eficaz. . diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber. Todavia.O desejo de saber não é uniforme.m e n o r e s g a r a n t i a s d e u m a c o n s t r u ç ã o a t i v a . p e s s o a l e d u r a d o u r a d o s c o n h e c i m e n t o s . 62Organiza-se subconjuntos. 70 . o direito de escolher com quem quer trabalhar. o direito de não gostar da escola ede dizê-lo. para ser amado ou admirado. o direito de só aprender o que tems e n t i d o . Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente. assim como uma condição. inevitavelmente.“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem. e era um grande momento quandoele desdobrava lentamente seu jornal. da comunicação.Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples d e ensino mútuo “O ensino mútuo não é uma ideia nova. praticar uma abordagem sistêmica. para que uma discriminação positiva nãoseja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos.Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou deescola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos Os direitos imprescritíveis do aprendiz:O direito de não estar constantemente atento. não podia ocuparse de todos.64 Capítulo 4Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho Como trabalhar com a motivação dos alunos?O prazer de aprender é uma delas. acostumar-se com asupervisão. minha própria mãe não lheperguntava nada nesse momento. da observação. no início.“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais.Suscitar o desejo de aprender. .para passar em um exame. o desejo de saber é outra. nem mesmo em alemão. éimportante que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesãodos alunos. para exercer umpoder. o direito de existir como pessoa. o local de trabalho. entre outros). seu sentido depende da possibilidade de escolher o método. osrecursos. eu sabia que ele não me responderia de modo algum. estar familiarizado com uma abordagem ampla dapessoa. o direito de s e movimentar. pensava que era . o direito de não cooperar para seupróprio processo. fazer umcontrato didático personalizado. Portanto. . não tinha mais olhospara mim. esta tem poucas chances de envolvê-lo. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob suaresponsabilidade e. o d i r e i t o d e n ã o obedecer durante seis a oito horas por dia. . nem propor uma únicalição a um público tão vasto e heterogêneo”. construir situações didáticas sob medida.Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno “Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse. as etapas de realização. dominar um p r o c e d i m e n t o c l í n i c o (observar. p.Oferecer atividades opcionais de formação Quanto a atividade . sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. o direito de não manter todas as promessas. explicitar a relação com o saber. o sentido dotrabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender.Saber observar uma criança na situação. corrigir. respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum. já é um consolo”. os prazos e os parceiros. Depois que começava a ler. p. para seduzir. umavontade de aprender. Quando aatividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno. já florescia no século passado na pedagogiainspirada por Lancaster. evidentemente.

o jornal que ele segurava com as duas mãos sobre a mesa. sem nem mesmo ter sob os olhos. conduzir reuniões Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo. embaraçado: o queestou fazendo aqui?.Formar e renovar uma equipe pedagógica Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras competências. necessitam de cooperação. paralelamente à discussãogeral. lançar um olhar compreensivo sobreum aspecto da profissão que jamais será evidente. as partidas e as chegadas das pessoas. participar de uma cultura de cooperação. então. Trata-se desaber administrar.c o n t a m s u a v i d a . e esta é. alguns chegam atrasados. Ele falou então comigo.em conjunto. “Viver com as neuroses dos outros exige . fiz omesmo.Enfrentar e analisar . organização de um campeonato.p. ela se encerra no momento em queo projeto é concluído. saber perceber. eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. o u t r a s n ã o d i z e m n a d a . logo. . todo mundo parece perguntar-se. antes mesmo de atender o visitante. analisar e combater resistências.O d e s a f i o é a p r ó p r i a c o o p e r a ç ã o q u e n ã o t e m p r a z o s p r e c i s o s . quando estava sozinhoe ninguém me via. j á q u e v i s a a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modode vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso. saber se auto-avaliar. .). estar aberto para ela. a discussão toma diversos rumos. despertando em mim uma curiosidadeinsaciável pelas letras”. para realizar seuprojeto. ninguém fala. .portanto.percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de todo o jornal. ao mesmo tempo. conversas começam em vários cantos.etc. representações comuns Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagemde um espetáculo em conjunto. Apenas mais tarde. interrompe e n ã o s e escuta mais o outro. situações complexas. obstáculos. saber discernir os problemas que requeremuma cooperação intensiva. os participantes não sabem mais muito bem por que se reuniram. entre outros.Elaborar um projeto de equipe. 89 . u t i l i z a n d o t o d a a z o n a d e a u t o n o m i a d i s p o n í v e l e t o d a a capacidade de negociação de um ator coletivo que está determinado. p r á t i c a s e problemas profissionais “O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do ‘murod e l a m e n t a ç õ e s ’ p a r a a g i r. 76 Capítulo 5 Trabalhar em equipe Saber trabalhar eficazmente em equipe. p. acrescentou. n ã o d e m o n s t r a m n e n h u m a v o n t a d e d e s e expressar. enquanto brincava no chão. Vouensiná-las eu mesmo para você. a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”.saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas aserem resolvidos. nas suas costas. explicandome quese tratava das letras.Dirigir um grupo de trabalho. que se voltou e me surpreendeu lendo um jornalimaginário. e bateu em cima delas com o indicador. paradoxos eimpasses ligados à cooperação. todas as letrinhas.seu odor. Um visitante entrouuma vez de imprevisto e chamou meu pai. . o meio para realizar um empreendimentoque ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho. uma ou duas pessoas falam sem parar.Administrar crises ou conflitos interpessoais Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que a n t e c i p a m e atenuam os confrontos. haja vista sua complexidade. criação de oficinas abertas. não se sabe mais quem escuta quem. ali.

o direito de participar. 104 . das decisões que lhe dizem respeito. é complicado exigir de um aluno. de preferência baseada em um projeto” p. assim que tiver condiçõespara isso.não apenas uma certatolerância e uma forma de afeição. se estimarem reciprocamente e tiverem umaboa representação de suas tarefas e métodos respectivos de trabalho. se falarem.Dirigir reuniões de informação e de debate “Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar.por sua vez. ou seja.Organizar e fazer evoluir.Fazer entrevistas A competência consiste. por um duplo ponto de vista:. com seus alunos. a capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhálo..cuja herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo. de formação.“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções conjuntas será tanto maisfácil se as pessoas se conhecerem. uma competência. p. O desafio da educação escolar é.107 Capítulo 7Informar e Envolver os pais Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e. apesar das diferenças de atribuições. Vemos a participação dos alunos. proporcionar atodos os meios para conceber e fazer projetos. sem fazer disso um pré-requisito. Portanto.é o exercício de um direito do ser humano. a os e s t a b e l e c i m e n t o s e à s e q u i p e s pedagógicas. . d e c i c l o s d e aprendizagem. modifica o equilíbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidadesc o l e t i v a s e t o r n a n e c e s s á r i o . em declarações aparentementegerais. se não justificarem um debate global”p. ao mesmo tempo. preocupações particulares e tratá-las como tal. é t o m a r d e c i s õ e s coletivamente” p. em não abusar de uma posição . negociar um projeto da instituição. uma verdadeira autonomia de gestão. Dirigir uma escola com todos os seus parceiros O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a cooperação desses diversosprofissionais. 1 15A c o m p e t ê n c i a d o s p r o f e s s o r e s c o n s i s t e e m a c e i t a r o s p a i s c o m o e l e s s ã o . Isso supõe atitudes ecompetências da parte de todos e é ainda mais necessário quando a organização escolar não prevê um chefe. que p o s s u i d i r e i t o s e competências para modificar o curso das coisas.é uma forma de educação para a cidadania. 91 Capítulo 6Participar da Administração da EscolaElaborar. .a c ap ac i d ad e d o s i s tem a ed u c a ti v o d e d ar.Sendo assim:. e m s u a diversidade. . ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer acoexistência e a cooperação de todos” p.Coordenar. pela prática. n ã o s o m e n t e u m t r a b a l h o e m e q u i p e . que tenhaimediatamente um projeto. 103 . pela introdução. ao contrário.Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem “Uma nova organização do trabalho. por e x e m p l o . Formar um projeto é dizer “Eu”. no âmbito da escola. a participação dos alunos. . direito da criança e do adolescente. mas também competências de regulação que evitam opior”. amplamente.administrar os recursos da escola “Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas. antes deser direito do adulto. é considerar-se como um forte. m a s t a m b é m u m a cooperação da totalidade do estabelecimento. de estatuto.

mas. a adesãodos pais partidários dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p. 146 . S e . a autoridade e a comunicação em aula. portanto. Importa. atenção e disciplina. pouco importa que saiba gramática. dramatizar as notas baixas: terão o apoio incondicionaldaqueles pais que pensam que só se aprende sob imposição e dor.d o m i n a n t e .utilizar as ferramentas multimídia no ensino. .Competências Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino.explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino. multiplicar as provas. é o que acontece. e preocupa uma parte dos p r o f e s s o r e s . poderiamo b s t a c u l i z a r d i r e t a m e n t e s u a s a p r e n d i z a g e n s . álgebra ou umalíngua estrangeira. para afastar o outro. para adquirir conhecimentos. “Se um jovem sai de uma escola obrigatória. ao contrário. Os professores que partilham dessa maneira de ver não têm muitosproblemas com esses pais. p u n i r e a t é m e s m o b a t e r n a s c r i a n ç a s q u e n ã o trabalham.Prevenir a violência na escola e fora dela “ A e s c o l a s a b e q u e a g o r a e s t á c o n d e n a d a a n e g o c i a r. Saber como negociar.Participar da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola. uma cidade a construir. e m controlar a tentação de culpar e de julgar os pais. m a s d e v e s e r p e r m a n e n t e m e n t e r e n e g o c i a d a e conquistada” p. Eles podem dar mais deveres de casa. em suma. .Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais.. 120 Capítulo 8Utilizar Novas Tecnologias . que a e s c o l a s e t o r n e .s e g u r a r a s c r i a n ç a s d e p o i s d a h o r a . Os professores dos estabelecimentos dealto risco não ignoram isso: hoje em dia. N o e n t a n t o . saber como agir – faz parte do seu ofício. étnicas e sociais. s e g u n d o a expressão de Ballion (1993). sem renunciar a defender suas próprias convicções. i n ú m e r o s p a i s a i n d a pensam que. ou para mudar dep a r a d i g m a e concentrar-se na criação. ao contrário. àssanções e à apreciação da conduta.Envolver os Pais na Construção dos Saberes “É mais difícil compreender como os pais. . em geralinvoluntariamente. A s s i m .Analisar a relação pedagógica. porque nenhum dos professoresque pode intervir em diversos estágios do curso terá considerado que isso era prioritário” p. os negros ou osmulçumanos são categorias inferiores. ouvir e compreender oque os pais têm a dizer. para dar a u l a s c a d a v e z m a i s b e m ilustradas por apresentações multimídia. uma punição provoca represálias mais ou menosd i r e t a s ..utilizar editores de textos. p a r a u m p r o f e s s o r. Os professores quepraticam os métodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam. fazer o terror reinar.149 .submissão e precisão. aliar esforço e memória. repetir palavras e seu manual.comunicar-se à distância por meio da telemática. a escalada daviolência não é mais a solução. a p l i c a r u m a p u n i ç ã o d e d u a s h o r a s r e t e n d o o a l u n o – m e s m o que plenamente justificada – tem como preço pneus furados. trabalhar duro. na qual a ordem não está adquirida nom o m e n t o e m q u e s e e n t r a n e l a . a n ã o u s a r m a i s a v i o l ê n c i a institucional sem se preocupar com as reações. desejosos que seu filho tenha êxito. 139 Capítulo 9Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão. na gestão e na regulação de s i t u a ç õ e s d e aprendizagem” p. A escola terá falhado drasticamente. aceitar negociar.As competências de um profissional consistem em não gastar toda sua energia para sedefender. aprender de cor. persuadido de que as moças.. é preciso sofrer.

que tem af i n a l i d a d e d e m o s t r a r a n e c e s s i d a d e d a t r a n s f o r m a ç ã o n o m o d o d e e n s i n a r.. 153 Capítulo 10Administrar sua própria formação contínua Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é uma coisa. não somente transmitir informações ao aluno. os princípiosd e f o r m a ç ã o d i s p u t a m c o m a s l ó g i c a s d e a ç ã o . mas deve conhecer como . Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e deParis. o professor não deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina. e s c r e v e r e contar. até adaptação à vida social atual ”. 152 . administrar os i s t e m a d e f o r m a ç ã o c o n t í n u a é o u t r a . E s t e ú l t i m o e s t e v e d u r a n t e m u i t o t e m p o n a dependência das administrações escolares ou de centros de formação independentes. É garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais ea aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suasfunções. Jean..“Sua competência é saber o que faz. Para onde vai a educação?.. “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidadem u i t o m a i s p e s a d a d o q u e a s s e g u r a r a c a d a u m a c a p a c i d a d e d e l e r. Ele mostraq u e a p r á t i c a d o e n s i n o d e v e r i a u t i l i z a r o m é t o d o a t i v o . a solidariedade e o sentimento de justiça. Ainda aqui.p r i n c i p a l m e n t e a s universidades.Desenvolver o senso de responsabilidade..e n f a t i z a n d o q u e o f r a c a s s o e s c o l a r e s t á m u i t o m a i s l i g a d o à r á p i d a p a s s a g e m q u e o s professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo (numérico). Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a c r i a n ç a a d q u i r e o conhecimento lógico-matemático.)é uma figura abominada pelo universo escolar” p. eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justiça. Essa obra estádividida em duas partes. A t é u m p r o f e s s o r i n d i f e r e n t e a o desenvolvimento do sentimento de justiça fora da escola não pode ignorá-lo. 2007. Preocupava-se com vários temas voltados ao ensino das Ciências.. A primeira parte é uma retrospectiva da educação. porque seutrabalho cotidiano depende disto. PIAGET. dos c e n t r o s i n d e p e n d e n t e s d e formação e das associações profissionais de professores.O preferido do professor (. o que supõe idealmente um t r a b a l h o r e g u l a r d e desenvolvimento pessoal e de análise das práticas” p.169 15. Não se pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamenteprivilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. Portanto. Rio de Janeiro: José Olimpio. “A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do sentimento de justiça. A profissionalização do ofício de professor recrutaparceiros entre os poderes organizadores da escola. inclusive o dag r a t u i d a d e d o e n s i n o e d e uma educação voltada para o pleno desenvolvimento d a personalidade humana. p o r m e i o d o q u a l a c r i a n ç a v a i reconstruir e reinventar.“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política deformação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão” p. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o queeles esperam dos professores. a p a r t i r d a compreensão da forma lógica de aprender dos alunos.“ Qualitativo e quantitativo” Piaget demonstra as diferenças individuais de aptidão do aluno para determinados saberes. levando em consideração a diversidade dos povos.

já que o número de escolas e deprofessores permanece insuficiente relativamente à população em idade escolar. Experimentação: O problema geral da Educação está focado na formação dos professores.tem como responsável pela sua educação a família e não a escola. não passa de uma mera afirmaçãos o c i a l . o autor quer nos lembrar que a família não deve ter somente o papel formador e a escola o papel dei n f o r m a r o a l u n o ." . q u e t a m b é m é r e s p o n s á v e l e m e d u c a r. mas em formar-lhe a personalidade. principalmente quando da aplicação dos métodos ativos.ocorre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana. levando emc o n s i d e r a ç ã o a p a z e n t r e a s v á r i a s n a ç õ e s . em que haja tarefas que levem o a l u n o a c o m p r e e n d e r e participar ativamente da vida social. m a s q u e a e s c o l a . A concepção de que a lógica do conhecimento seria inata noindivíduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas. O intercâmbio intercultural entre as sociedades faz-sep r i n c i p a l m e n t e p e l o . que possibilitagerar os costumes e as regras.A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizentecom as gerações anteriores. pois deve levar emconsideração as variadas culturas.O autor reflete sobre como a criança. O autor ressalta adiferença entre as sociedades humanas e as sociedades animais. donas de si mesmas ede respeito mútuo.. com um olhar de justiça social.Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante. n ã o f o s s e separada da vida. como um p r o c e s s o d e desenvolvimento natural. isto é.poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades. Com isso.Mostra ainda que a questão da educação internacional é muito delicada. em que lhe é assegurado o pleno direito à educação e na qual ospais podem escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos. n ã o b a s t a a m p l i a r o e n s i n o d e primeiro grau e implantar os e g u n d o c o m c a r á t e r g r a t u i t o .Com relação aos pais. umautogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum. e que a gratuidade somente doensino de primeiro grau. unicamente a vida social entre os próprios alunos. E n t r e t a n t o .. que é o aspectode real mudança em qualquer reforma pedagógica.A respeito da educação moral. o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder deescolha e controle para o Estado. Assim.Na segunda parte.Ao lidar com os pais. deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os métodos antigos do que umanova proposta. . de acordo com o autor. até seus sete anos. e conforme sua nacionalidade. Piaget advoga queesse direito não se restringe ao "pleno direito à educação" mas que esta seja uma educaçãode qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana. p a r a e l e . ele aborda a questão dos direitos expressos na “Declaração Universaldos Direitos do Homem”. e os fatores de transmissão ou de interação sociais. cujos resultados apontaram que essal ó g i c a s e constrói na interação do sujeito com o meio. P a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d o s e r h u m a n o é preciso atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade eadaptação biológicas. sendo que as principaiscondições sociais humanas são as técnicas de produção e a linguagem.". . há famílias constituídas por bons pais e outros nem tanto. m a s é preciso também implementar uma r e l a ç ã o aluno/escola/aprendizagem.Discutindo o direito à educação. a educação passa a ser vista como fundamental para aformação do desenvolvimento natural do indivíduo. é p r e c i s o n ã o s e deixar iludir: tal situação de direito não poderia a i n d a corresponder a uma aplicação universal da lei. na página 36.

O pensamento de Piaget. expresso nesse livro.não se leva em consideração a forma como estes desenvolvem sua inteligência.III o autogoverno poderá conduzir a .A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelocondizente com as gerações anteriores. e o quanto é difícil delase desfazer. é assegurado o pleno direito àeducação e também é assegurado que os pais podem escolher o tipo de educaçãoque desejam para seus filhos. na qual. Mais graveainda é a formação dos professores. escrever e contar. Jean PIAGET incentiva a :a)a prática do ensino deveria utilizar o método ativo. leva-nos a refletir sobre a forma como aescola e a sociedade vêm lidando com a educação dos indivíduos.Assinale a alternativa correta: a) Piaget defende que esse direito não se restringe ao "pleno direito à educação".Assim:I a vida social entre os alunos.respeito aos diferentes grupos étnicos que a formam. Para isso é preciso levar em conta qual métododeve ser aplicado para fazer de um indivíduo um bom cidadão. e voltada para o pleno desenvolvimentoda personalidade humana. As ciências mostram o quãoprofundamente está enraizada a atitude egocêntrica no ser humano. tanto pelo cérebro quanto pelo coração. levando em consideração a paz entre as várias nações. Como esse docente.b ) a o m é t o d o t r a d i c i o n a l . a t é adaptação à vida social atual ”. pelos quais a criança vaiconstruir e reinventar d ) I m a g i n a ç ã o d a c r i a n ç a p o r m e i o d o e n s i n o q u a n t i t a t i v o e d a g i n á s t i c a pedagógica3. c) As alternativas A e B se completam e estão corretas d) As alternativas A e B estão se completando mas não refletem o pensamento dePiaget e) N. mas em formar-lhe a personalidade. mas utilizar-se da prática dosmétodos anglo-saxões. que não foram desenvolvidos dentro de um processoativo. muitas vezes.No livro “Para onde vai a educação. por meio do qual a criançavai reconstruir e reinventar. b) Na Declaração Universal dos Direitos do Homem.A. principalmente dos EUA. onde eles próprios estabeleçam critériosI I o autogoverno. de forma a conduzir a humanidade a uma paz mundial. o n d e o s e x e r c í c i o s s ã o f e i t o s d e m a n e i r a l ó g i c a e ordenada c) não somente transmitir informações ao aluno. um autogoverno. pode ser levado tão longe quanto possível e p a r a l e l o a o t r a b a l h o intelectual em comum.Questões1) “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muitomais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler.2. É garantir a t o d a c r i a n ç a o i n t e i r o d e s e n v o l v i m e n t o d e s u a s f u n ç õ e s mentais e a aquisição deconhecimentos e valores morais c o r r e s p o n d e n t e s a o e x e r c í c i o d e s u a s f u n ç õ e s . poderá ensinar seus alunos se ele mesmo nãosabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?Esta obra é indicada para todos os profissionais da educação que buscam entender ump o u c o m a i s s o b r e c o m o s e d e s e n v o l v e o pensamento humano e refletir sobre como sepoderá agir dentro de um p r o c e s s o e d u c a c i o n a l v o l t a d o a o d e s e n v o l v i m e n t o p l e n o d a pessoa e da sociedade.D. assim formado. masque esta seja uma educação de qualidade.

c) os pais não admitem autogoverno. e a consequente necessidade de recorrer àssuplências. mas isso não quer dizer que são contrários 16. a ) s o m e n t e a a l t e r n a t i v a I e s t á c o r r e t a b)somente a alternativa II está corretac ) a a l t e r n a t i v a I I I e s t á i n c o r r e t a d)a alternativa IV não fala de autogoverno. e l e a p r e n d e u a q u e l e conteúdo. pesquisa de temas variados. os métodos da E. nem sempre ainda resolvido. o q u e i m p o r t a é q u e n u m d e t e r m i n a d o m o m e n t o . mas está dentro das preocupações do autor e)todas as alternativas estão corretas 4. à qual caberia consolidá-lo e desenvolvê-lo. a uma” ginásticaintelectual”. levam a umacompreensão do todo pedagógico. e p o r m e i o d e u m e s f o r ç o espontâneo. um raciocínio ativo e autônomo?a) Sim: ao quantificar conteúdos programáticos.“Os métodos da escola tradicional conseguem formar com êxito.d ) c a b e a o s p r o f e s s o r e s m o s t r a r a d i f e r e n ç a e a p r o d u t i v i d a d e d o s a l u n o s c o m a educação ativa. pelo método ativo. leitura e resumos deobras segundo roteiro pré-estabelecido. c. a introdução de “roteiro de estudos” com questionários e interpretações detextos orientadas por questões objetivas de múltipla escolha. onde a criança participa. baseada nos processos verbais e audiovisuaisdirigidos pelo adulto. b.Assim podemos afirmar:a) para os pais é melhor uma educação tradicional.”Qual a contraposição oferecida por PIAGET ao método da escola tradicional a.IV verificou-se uma carência de professores. Os pais têm maior dificuldade em assimilar.b) os pais não compreendem uma educação ativa. Não importa se for esquecido depois de 20a n o s . aulas expositivas e o estímulo para criação eelaboração de programa próprio de estudo. sem o risco deestancá-la. d. a facilitação dos estudos por meio de questões objetivas.esse duplo desenvolvimento de personalidades. daí resultando um problema de nível. . Jean.T.b) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmoc e r t o s a b e r c o m a r e a l i z a ç ã o d e p e s q u i s a s l i v r e s .e .PIAGET. r e d u z i n d o t o d o o c o n h e c i m e n t o a u m a aquisição exógena. na criança eno adolescente. c) Não: Os partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmo umcerto saber com a realização de pesquisas orientadas por meio de questionáriosd) Todas as alternativas estão corretase) Todas as alternativas estão erradas5) “A escola tradicional oferece ao aluno uma quantidade considerável de conhecimentose lhe proporciona a ocasião de aplicá-los em problemas ou exercícios variados: Ela”enriquece” assim o pensamento e o submete como se costuma dizer. donasde si mesmas e de respeito mútuo. Como eles interagem entre si com o autogoverno. possibilitará ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda a vida e aumentará permanentemente a sua curiosidade. a s a l t e r n a t i v a s C e D e s t ã o c o r r e t a s 6) Piaget recorda as velhas tradições anglo-saxônicas em matéria dea p l i c a ç ã o p e d a g ó g i c a . elabora seu método. aguça suacriatividade e sua curiosidade.

Rio de Janeiro: Forense Universitária. e na maioria dos casos. 1998. diante da despreocupação que como em 1935. como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e daciência. não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina. da própria posição dos problemas e por assim dizer da pedagogia tomadae m s e u c o n j u n t o c o m o disciplina. competência. Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou osfenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos. Até 1960. o estudo e a medida das diferenças individuais e a psicologia dacriança aparece nesta época como a “Rainha das Ciências”. do corpo docente com relação a pesquisa e aos obstáculos sociais que os impedem de .Traçando o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias. portanto livres. ainda hojesubsiste entre a extensão dos esforços realizados e a ausência de uma renovação fundamental dosmétodos. independentede sua consciência. uma se destaca com at e n d ê n c i a u n i v e r s a l d o h o m e m s e a p r o p r i a r d e c o n d u t a s p r o g r e s s i v a m e n t e m a i s autônomas e. dos programas. fica aí um questionamento. E aindac o m p r e e n d e r a r a z ã o p o r q u e a i m e n s a c o r t e d e e d u c a d o r e s q u e t r a b a l h a v a m e t r a b a l h a m n o mundo inteiro com tanta dedicação. ao mesmo tempo cientifica eviva. entre estas a psicologia educacional. existe a opinião generalizada de que as reformas empreendidasserão um instrumento eficaz para o desenvolvimento cientifico e para mudança social. não que não seja merecido.Apesar desses problemas que ocorreu a partir de 1935.Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemasdo ensino. Chega-se a á década de 40 ainda com a convicção de que ap e d a g o g i a i r á a l c a n ç a r. Para Piaget. respiras e u m n o t á v e l otimismo nos meios educacionais. d e f i n i t i v a m e n t e . entendida basicamente pelos três núcleos de conteúdos citados: as teorias da aprendizagem.A psicologia da educação. u m e s t a t u t o c i e n t í f i c o m e d i a n t e a i n t e g r a ç ã o d a s contribuições da psicologia. o verdadeiro terror é tentar julgar o desenvolvimento da educação e da instruçãono decorrer dos últimos trinta anos. uma realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. O interessegeneralizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considerável dos meios econômicosconcedidos á pesquisa e ás reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências daeducação. p r i n c i p a l m e n t e n o s p o n t o s e m q u e m a i s f o r a m f a v o r e c i d o s p e l a s múltiplas transformações políticas e sociais. Para ele as normas adquirem a força de uma verdademoral.constatamos um imenso progresso quantitativo da instrução pública e um determinado número dep r o g r e s s o q u a l i t a t i v o s l o c a i s . Mas não podemos deixar de indagar pó que a ciênciad a educação tem avançado tão pouco em suas posições em comparação c o m a s r e n o v a ç õ e s profundas ocorridas na psicologia infantil e na própria sociologia. mas a questão atual è a situação A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social.

Em terceirocomparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas ou jurídicas. Nota-se no inicio do desenvolvimento ( p e r í o d o p r é . perguntamos o autoritarismo é incompatível como d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o ? O construtivismo piagetiano vê o desenvolvimento da inteligência enquanto uma construçãop r o g r e s s i v a d e estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas. em quarto lugar sem duvida o essencial. que irão caracterizar n o f u t u r o seu comportamento de cidadão. não lhes restando tempopara á pesquisa e freqüentemente recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas. mas que apenas administram.e s c o l a d e v e l i m i t a r .S e n o i n i c i o e s t a ação. m e r g u l h a o r e a l d o u n i v e r s o d a s possibilidades . Essesfatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais adquirem umaconotação mágica e fatalista para os sujeitos. entre outras. uma realidadeexterna que se impõe ao sujeito de modo coercitivo. as limitações (restrições) do real sãov i s t a s c o m n e c e s s á r i a s (pseudonecessárias) e as transformações como i m p o s s í v e i s (pseudoimpossibilidade). A liberdade. Para ele as normas adquirem a força de uma verdade moral. com as sociedadesde engenheiros ou de arquitetos e por final . é preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em pratica osprocedimentos de ação. n ã o estaríamos inconscientemente impedindo que o aluno desenvolva s u a criatividade quando o proibimos de transgredir as formas pré-estabelecidas de conhecimento aceitascomo únicas verdadeiras na escola?Em condições nas quais o aluno é respeitado. produzem mudanças significativas.dedicarem ápesquisa de conhecimentos elementares. pois o Homem transformaa realidade agindo diretamente sobre ela e. ao agir também se modifica: é o aspecto interacionistada sua teoria. portanto isentas de autoritarismo.operatório) que o real se impõe de forma absoluta. E m s e g u n d o . esse tipo dep e n s a m e n t o q u e c a r a c t e r i z a o a d o l e s c e n t e e o a d u l t o . a preparaçãode mestres não tem qualquer relação com as faculdades universitárias. não restando duvida que os ministérios de educação sãosobretudo. Extrapolando esses conceitos para oc o n t e x t o e s c o l a r. devido á complexidaded o s f a t o r e s e m j o g o .O raciocínio hipotético dedutivo que caracteriza essa fase permite que as deduções superemo plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos.independente de sua consciência.mas são ainda de caráter limitado. Assim. E ai. só os mestres secundáriosse formam na universidade.graças à reversibilidade do pensamento. a aquisição das primeiras operações. O d e s e n v o l v i m e n t o d o conhecimento evidencia que ele não se reduz a estruturas inatas. uma se d e s t a c a c o m a tendência universal do homem se apropriar de condutas progressivamente mais autônomase. observa-sea forma como ele vai se apropriando dos mecanismo necessários à autonomia. constituídos por educadores. A inversão completa de sentido entre o real e o possível sóocorrerá no período correspondente ao pensamento operatório formal. Pressupondo. No período operatório-concreto. uma ciência e das mais difíceis. Portanto. enquanto uma conquista que um numa dialética constante aação e a cognição. será uma das marcas do desenvolvimento. São eles:Primeiro. que a pedagogia é. pois temcomo referencia o real concreto imediato. como o quer Piaget.Algumas possibilidadesde transformação do real já podem ser vislumbradas. A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social. uma concepção de que a inteligência e a liberdade são dois pólos domesmo processo: um é função do outro. Essa construção é de caráter dialético. nem á estimulação do meio.s e a u m p r o g r a m a e a p l i c a r o s métodos que lhe são ditados pelo Estado. portanto livres. o m e s t r e .mas éuma construção do próprio sujeito.

projetar-se ara o futuro e através da reflexão. m a s q u e s e r á s u p e r a d o a m e d i d a q u e a participação nos grupos sociais se apresentar como necessária . “se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer sejad e 1 º ou de 2º graus. a autonomia se impõe como uma necessidade a todos as formas de conduta humana. O real passa a significar não mais do que uma fonte de p r o p o s i ç õ e s (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente entre si permitem que uma hipótese sejad e d u z i d a d e o u t r a . s e m r e f e r e n c i a o b r i g a t ó r i a a o r e a l c o n c r e t o ( o p e r a ç õ e s s o b r e o p e r a ç õ e s ) . Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de “teorizar” ar e a l i d a d e g e r a u m t i p o s u p e r i o r d e e g o c e n t r i s m o . é de quea e s c o l a r i z a ç ã o p o d e p r a t i c a m e n t e e l i m i n a r e s s a d e f a s a g e m . Sendoassim. E m r a z ã o dessas características que levam o pensamento formal a não tolerar contradições. . Areversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade em relação a o s a d u l t o s . o surgimento do pensamento operatório-formal é um processomais lento.O m o m e n t o n o q u a l o c o r r e a i n s e r ç ã o d o j o v e m n a sociedade adulta corresponde.ilimitadas. No Brasil. também retomar a função social da escola que deve refletir sobre o seu compromisso com o desenvolvimento Maximo dos alunos e coma construção de umasociedade justa e democrática. ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade. podendo estas proposições serem combinadas de varias formas (sistema combinatório).elaborar uma hipótese a partir da o u t r a .sem as restrições a u t o r i t á r i a s t ã o c o m u n s n a s n o r m a s disciplinares. d e s e j a n d o participar dos processos de tomadas de decisões e assumir responsabilidades individuais es o c i a i s . porquetodas as categorias serão conhecimento serão englobadas num único sistema. Ta i s c o l o c a ç õ e s t a l v e z p o s s a m despertar a atenção.atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico capaz detransformar a sociedade por si só . O p e n s a m e n t o h i p o t é t i c o dedutivo lhe permite afastar-se da situação concreta atual. e segundo Piaget. apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos.Piaget coloca. nas avaliações. à aquisição das estruturas formais de inteligência. precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento. principalmente dos professores.o adolescentetorna-se essencialmente um teórico. segundo estudos. o que provocará a desconcentraçãodo adolescente. pelomenos é o que se espera teoricamente. para a necessidade de uma revisão dasexpectativas em relação aos alunos .

cuja solução está longe de ser alcançados e dos quais pode indagar como serão resolvidos . indiferentes ou contraindicados para atingi-los: os da cultura.n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o . 17.SABERES DOCENTES E FORMAÇÃOPROFISSIONAL “(. t e ó r i c a e s o b r e t u d o p r a t i c a . n a s r e l a ç õ e s interpessoais estabelecidas na escola (. Para concluir. f o r m a d o r e s d e u m e s p í r i t o e descoberta e de controle ativo. e se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebem representantes das outras carreirasliberais. precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente doconhecimento.. que inicio trata de um problema econômico. nas nossas sociedades. mas em que sentido são úteis? Aprender a aprender? Aprender a inovar..com colaboração dos mestres ou uma parte deles.l) Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis. de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geralaumentada. coloca também em pauta o problema da “luta contra carência de mestres” econstata a generalidade dos problemas. nasa v a l i a ç õ e s . se traduziu numa reformulação que é o ensino profissional.)” Ao fazer o questionamento sobre o por que não foi feita da pedagogia uma disciplinacientifica e viva. sem as restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares.. n a c r e n ç a ( o u d e s c r e n ç a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o .) se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação quer seja de 1º ou de 2ºgraus. uma questão em que em váriospaíses. a produzir o novo em qualquer campo tanto quanton o s a b e r ? A p r e n d e r a c o n t r o l a r .3) Escolhidos os ramos.. compreendendo o maior numero de profissões possíveis e não somente aquelas cuja especializaçãotécnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada. então assistiríamos à aceleração do recrutamento e concluem que na verdade é que a profissão de educador. Além de esquecer que o ensino em todas as suaformas abarca três problemas centrais. Petrópolis: Vozes. TARDIF. de outro lado. os do raciocínio e sobretudo (o que não consta de umg r a n d e n u m e r o d e p r o g r a m a s ) o s r a m o s d a e x p e r i m e n t a ç ã o . tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nívelsecundário. Saberes docentes e formação profissional. resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimentomental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada. a v e r i f i c a r o u s i m p l e s m e n t e a r e p e t i r ? 2) Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?). resta aindadeterminar quais são os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessários. . um enriquecimentointerno dos programas concebidos. 2002. com exigências como umaa m p l i a ç ã o d e s s a f o r m a d e e n g l o b a r e s s a p r e p a r a ç ã o e s c o l a r . não atingiu ainda o “status” normal a quem temdireito na escala dos valores intelectuais e que o mestre não chega a ser considerado pelosoutros e o que é pior nem por ele mesmo. Maurice. n a s relações interpessoais estabelecidas na escola” .

o autor pode-se conhecer as .Em Saberes Docentes e Formação Profissional.

os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertasde teorias encontradas nas bibliotecas de universidades.Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aossaberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análisedos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para aformação do professor. v a l i d a d o s p e l o p r o f e s s o r e a c o p l a d o s n a c o n s t i t u i ç ã o d e s e u profissionalismo. quando apontaque as aprendizagens profissionais são temporais e. definindo os vários papéis exercidos peloprofessor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão. tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro etrata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional doprofessor ao longo dos anos. também éfeita toda uma revisão histórica. com as suas relações com osalunos em sala de aula e.“Saberes. Eis a razão do título dolivro. os saberes disciplinares. o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles. Tardif compactua com Schön. a r e l a ç ã o d o s conhecimentos oriundos das universidades com os s a b e r e s e x t r a í d o s e p r o d u z i d o s n a prática docente. É com muita propriedade.No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de umaproblemática do saber docente”. a s c o m p e t ê n c i a s e a s h a b i l i d a d e s q u e o s p r o f e s s o r e s mobilizam diariamente.os saberes curriculares e ossaberes experienciais. assimcomo.T a r d i f e m suas pesquisas não desconsidera.O a u t o r a p r e s e n t a u m p a n o r a m a d a s pesquisas educacionais a partir de 90. coma sua experiência de vida e com a sua história profissional. a maneira de trabalhar. Na introdução Tardif nos interpela comvários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Quaiso s s a b e r e s q u e s e r v e m d e b a s e a o o f í c i o d e p r o f e s s o r ? Quais são os conhecimentos.Até a década de 80.f a z e r. Os anos de profissão mudam a identidade profissional. as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula ee x i s t i a u m a cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade d o cotidiano escolar. com os outros atores escolares na escola. a fim de r e a l i z a r concretamente as suas diversas tarefas? Qual é anatureza desses saberes? Como esses saberessão adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aquele ques u r g e n a e p e l a p r á t i c a . De acordo com o autor. que Tardif apresenta os quatro saberes quec o n s t r o e m a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências d a educação e da ideologia pedagógica). seus estudos defendem essa prática interativa entresaber profissional e os saberes das ciências da educação.pesquisasfeitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referente à formaçãoprofissional dos professores. Nesse capítulo. Nesse sentido. Saberes docentes e formação profissional . o s a b e r . O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seutrabalho e o saber dos professores em sua formação.novas ações surgem a partir das . nas salas de aula e nas escolas. Como pesquisador. destaca aa v a l i a ç ã o d a s reformas implantadas até a virada do século com ênfase à f o r m a ç ã o profissional dos professores e à visão dos saberes. que à medida que o tempo passa. Na época. em hipótese alguma. é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e oensina a alguém. mais recentemente. o autor realiza a interlocução entre saberessociais e educação.nos países europeus. traz ao p a l c o d a s d i s c u s s õ e s a s experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e.

N o ú l t i m o c a p í t u l o d a p r i m e i r a p a r t e . do capítulo sete “Saberesp r o f i s s i o n a i s d o s p r o f e s s o r e s e conhecimentos universitários” e do capítulo o i t o “Ambigüidade do Saber docente”.Portanto. Vários aspectoss i g n i f i c a t i v o s d o s s a b e r e s e x p e r i e n c i a i s s ã o a p r e s e n t a d o s e d i s c u t i d o s a o t é r m i n o d o capítulo.Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoado professor.Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentasu t i l i z a d a s p a r a e s s a interação.Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dosprofessores universitários). Inglaterra. Butt e Yamagishi (1993).O terceiro capítulo do livro. visão cognitivista.“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quartoe q u i n t o c a p í t u l o s . Ta r d i f a p r e s e n t a p o r q u e s e d i s t a n c i a d a t e o r i a d e Schön. o s a b e r d o p r o f e s s o r é r e l a c i o n a d o a a l g u n s estereótipos designados à profissão docente. O ofício de professor é historiado desde aG r é c i a a n t i g a . apresenta uma discussão muitointeressante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. no processo produtivo industrial avisualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalhopedagógico.esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e maisoito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados.d e n t r e o u t r o s . Para comprovar esse fato aspesquisas dos autores Raymond. precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. Didática. Na linha histórica do tempo. que representam os grandes centros depesquisa. as universidades. o professor aprende a trabalhar trabalhando.Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside napossibilidade de materialização. mas . A coerção. Énos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa. Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia. Tem-se o socialcomo ferramenta de construção do profissionalismo docente. pois centraliza seus estudos na racionalidade docente.experiências interiorizadas e reavaliadas. Outra observação realizada com precisão pelo autor. a autoridade e a persuasão fazem parte d a s tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício).Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de culturaanglo-saxônica (Austrália. tecnologias e dilemas”. de Lessard e Tardif (1996). Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dosagentes educativos. Neste sentido. “O trabalho docente. Aristóteles e Rousseau. várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fasesiniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com opassar dos anos. partindodas vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais. França. dentre outros) e de forma mais recente em parte daEuropa (Bélgica. aeducação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação. de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismoatravés do coletivo e.A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir docapítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”. Aprendizagem. é a diferenciação entre o trabalho doprofessor e o trabalho industrial. s e m i n t e g r á l o s à s s i t u a ç õ e s c o n c r e t a s d o t r a b a l h o d o c e n t e . No entanto. é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores. N o q u a r t o c a p í t u l o . são apresentados autores como P l a t ã o . a pedagogia e o ensino:interações humanas. Ou seja. ou seja.

tem sido alvo de discussões parafundamentar novas epistemologias ao ofício. n o v a s t e c n o l o g i a s . q u a l i d a d e . A reorganização dos sistemas de produção coloca em relevo novas atribuições. como no caso do modelo inglês. O novo pacto educativo. representadonaquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente. O grande tema sempre foi a dívida social. com s e u s desdobramentos. O s t e m a s d a globalização e da abertura econômica só começaram a ter um debate mais intenso. mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa. n a d é c a d a de 90.Diante desse fato. 2001. Na profissão docente os professores se criticam entre si. de que a qualificação das pessoas era feita para atender deman-das. TEDESCO. osp r o f e s s o r e s d o e n s i n o m é d i o c r i t i c a m a s c o m p e t ê n c i a s d o s p r o f e s s o r e s d o e n s i n o fundamental. estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores dauniversidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente emredomas de livros e teorias).Nas considerações finais.especificamente do professor. Juan Carlos. (9) Inúmeros fatores tornaram irrelevante a postura histórica da formação d o s s i s t e m a s tradicionais de educação. Mesmo nos países desenvolvidos osinvestimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma. Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessárioà coesão entre as diferentes categorias de ensino. p r o p o r c i o n a r a o s p r o f e s s o r e s d a s u n i v e r s i d a d e s a s d e v i d a s h o r a s p a r a q u e pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares. e este livrotraz temas recorrentes na literatura pedagógica universal: competitividade. São Paulo: Ática. O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e. que desde 1992 dois terços daformação inicial foi transferida para o meio escolar. Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistemae d u c a c i o n a l n o r t e americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício(aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários(pesquisadores). Apresentação (Walter E. cidadania. 18. Desta forma. (10) . Talvez utopia para a realidade brasileira. deve ser incorporado àp e s q u i s a u n i v e r s i t á r i a e aproveitado para a formação de futuros p r o f e s s o r e s .É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaçãoP r o f i s s i o n a l n ã o p o d e m d e i x a r d e c o n h e c e r . Garcia) O autor é diretor da Oficina Internacional de Educação da UNESCO (Genebra). noB r a s i l . E s s a l e i t u r a n o s a p r o x i m a d o s d i l e m a s educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para arealidade pedagógica e para as pesquisas universitárias. eexigem novas posturas dos atores educacionais: o aparecimento de novas necessidadeseducativas que se agreguem às funções tradicionais da escola.CONCLUSÃOFica o desafio para superar ou amenizar aquilo que opróprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissãodocente e que fere a si mesma. o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formaçãode futuros professores. para juntas discutir e melhorar o ofícioque se tem emcomum. e t c . crise er e f o r m a d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s . assimc o m o .

(11) Ninguém sabe mais onde está situado. gratuita. Tenta ser um instrumento para entender aquilo que está mudando. (12) Este livro busca refletir sobre o papel da educação neste novo cenário social. As respostas simples do passado não são mais suficientes paradefinir uma orientação político-educacional que responda aos objetivos de democracia e equidade nadistribuição do conhecimento. e as certezas do passado desapareceram. Os movimentos educacionais não estão alheios a essacrise.Esperamos que estas mudanças não se transformem em cortina de fumaça para abandonar velhos dogmas da educação pública. (12) O olhar para o passado não tem nenhuma pretensão de análise histórica. (10) Introdução A queda do muro de Berlim simboliza a crise dos parâmetros tradicionais de definição dasidentidades políticas e ideológicas. A substituição desse p a r a d i g m a p o r d u v i d o s a s p o l í t i c a s c o m p e n s a t ó r i a s p o d e r e p r e s e n t a r u m r e t r o c e s s o inominável e uma traição para com o futuro do país. e tenta definir u m a a l t e r n a t i v a . universal e obrigatória. O olhar para ofuturo tampouco pretende anunciar o que virá. A realidade contém paradoxos que sãoincompreensíveis nos termos das categorias tradicionais. (12) . t a n t o à s t e n d ê n c i a s n e o l i b e r a i s c o m o à s t e n d ê n c i a s a n t i m o d e r n a s fundamentalistas. mas chamar atenção sobre para onde deveríamos orientar nossas ações.

p e s q u i s a d o r e s e acadêmicos. etc.Vivemos uma revolução Crise e Educação são termos frequentemente associados. o s c r í t i c o s e n c o n t r a v a m . econômica e política (sociedade da informação. Agora se encontram. sociedadepós-capitalista. sociedade pós-industrial. o sistemaeducacional tem sido uma das áreas das políticas públicas mais recorrente e sistematica-mente "reformadas". (17)A competição exacerbada pela conquista de mercados está modificando os padrões deprodução e organização do trabalho: estamos passando de um sistema de produção dirigidoao consumo de massas para um sistema de produção dirigido a um consumo diversificado -a s n o v a s t e c n o l o g i a s baseadas na informática permitem a produção de p e q u e n a s quantidades de artigos cada vez mais adaptados aos diferentes clientes.A c r i s e d a e d u c a ç ã o j á n ã o s e a p r e s e n t a c o m o u m f e n ô m e n o d e i n s a t i s f a ç ã o n o cumprimento de demandas r e l a t i v a m e n t e e s t a b e l e c i d a s .Capítulo l . na qual a criatividade e a inteligência concentravam-se nacúpula. mas do fato de não sabermos que finalidades ela deve cumprir e paraonde deve efetivamente orientar suasações. (15)A crise da educação não é mais a mesma. aos setores mais m o d e r n o s d a economia. nas equipes multitarefa. terceira onda. a família e o sistema de valores ecrenças. m a s c o m o u m a e x p r e s s ã o particular da crise do conjunto das instâncias da estrutura social: desde o mercado de tra-balho e o sistema administrativo até o sistema político. (15)A crise já não provém da forma deficiente de a educação cumprir os objetivos sociais quelhe são atribuídos.) (16)A n t e s . e s p e c i a l m e n t e . Por consequência. em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptarse a condições e exigências de mudança. a produção moderna requer uma distribuição diferente da inteligência. (16) Em que consiste esta nova revolução Há algumas características centrais que prefiguram a sociedade do futuro.O taylorismo eo fordismo da produção em massa requeriam uma organização do trabalhohierarquizada de forma piramidal. e n t r e a t o r e s e x t e r n o s a o p r o c e s s o pedagógico e às instituições educacionais. Não estamos diante dem a i s u m a c r i s e c o n j u n t u r a l d o m o d e l o c a p i t a l i s t a . (18) Além da flexibilidade. a s tecnologias da comunicação e a democracia política.s e e n t r e o s p r ó p r i o s e d u c a d o r e s . Os portadores do discurso 'revolucionário' sãoa g o r a pessoas vinculadas às tecnologias de ponta. (17) A flexibilidade na produção se expressa: nas noções de polivalência. Agora a crise implica em modificar orientações e comportamentos. (15)Estamos vivendo um processo de profunda transformação social. enquanto o restante das pessoas devia executar mecanicamente as instruções . nas plantas multiprodutos. m a s d i a n t e d o s u r g i m e n t o d e n o v a s formas de organização social. e escolhemost r ê s á r e a s p a r a d e s c r e v e r o s p r o c e s s o s d e t r a n s f o r m a ç ã o : o m o d o d e p r o d u ç ã o .

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(20)A e d u c a ç ã o . Os ciclos de vida dos produtos encurtam-se cada vez mais. e n t e n d i d a c o m o a a t i v i d a d e p o r m e i o d a q u a l s e p r o d u z e s e d i s t r i b u i o conhecimento. como os filmes e os v í d e o s . autilização simultânea de múltiplos meios (imagem. A invenção da imprensa e seus impactos são muito parecidos. têm um potencial de exclusão muitosignificativo . também se criou uma exigência do domínio do código de leitura. (18)As novas condições de produção. O s conflitos sociais e políticos também começam a ter uma maior densidade de informação. As disputas peloslugares onde se produz e se distribui o conhecimento constituem o centro dos conflitos soci-ais do futuro o respeito e a proteção aos direitos de propriedade intelectual. entre outros. (19)Por fim. portanto. não só a atitude dos autoresmudou.só pode assegurar condições de plena realização a uma minoria de trabalhadores.recebidas. com amplos poderes de decisão nasunidades locais e com a inteligência distribuída de forma mais homogênea. som. a renovação constante gera uma forte instabilidadeinterna. o que estimula a capacitação permanente e a criatividade. tanto na geração de conflitos como em sua solução. mudam ocaráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos) e modificam a natureza da comunidade (a área na qual sedesenvolvem os pensamentos). a superação das limitações espaciais. baseadas no uso intensivo de conhecimentos. (18) As novas formas de produção necessitam de uma organização mais plana e aberta. dois sentidos:• Do ponto de vista político-social os 'detentores do conhecimento' desempenham um papelmuito importante. a negociaçãos o b r e o controle da circulação de produtos culturais. O conceito de 'qualidade total' expressa essa ne-cessidade. Embora se tenha ampliado o acesso aoconhecimento. mas também no conjunto dasrelações sociais. deconhecimentos e de utilização dos instrumentos tecnológicos: a manifestação através da . a leitura dos livros era um ato coletivo. (19)As mudanças nas tecnologias da comunicação alteram a estrutura de interesses (as coisas nas quais pensamos). (18)A inovação e a melhora contínua tornaram-se uma necessidade. elementos que explicam o enorme potencial de mudança que essas novas tecnologias apresentam. a velocidade na transmissão. assume. (19)As novas tecnologias da informação têm um impacto não só na produção de bens e serviços. A acumulação de informação. as mudanças provocadas no processo produtivo e nas relações sociais pelo uso das tecnologias da informação têmimpacto direto sobre a vida política. Por outro lado. como também a dos leitores: antes.obrigando a uma renovação constante dos projetos. pelo menos. É consenso que o conhecimento constitui a variávelmais importante na explicação das novas formas de organização social e econômica. Qual será a fórmula política por meio da qual se expressará esta nova realidade? (20) A educação diante da nova realidade social O que há de novo é o papel que desempenham o conhecimento e a informação tanto na própria produção como no consumo. assim como otrabalho em equipe e a associação com outros setores. uma importância inédita em. texto) são.

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independentemente do lugar físico e da posição de cada .Internet permite a participação.

(23) A reflexão filosófica volta a ter importância Trata-se de colocar as análises técnicas e operacionais no quadro global de uma concepçãoque dê sentido a nossas ações. (21/22)N e s s e c o n t e x t o . (24) Expandiu-se. XIX). pela ruptura dos vínculos de autoridade epela dissociação entre ascensão educacional e ascensão social. originalmente (final do séc. Asinstituições escolares não criam o conteúdo do processo de socialização. é oconteúdo da socialização que define o desenho das instituições escolares. Ao contrário. e a discussão dos fins da educação em suas expressõest é c n i c a s . (25/26)A crise do sistema tradicional manifesta-se na impossibilidade de manter a vigência dessascategorias. m a s t a m b é m p o u c o férteis teoricamente. (22) Mas é preciso perguntar. Esse processo. às exigências políticas do processo de construção da democracia e dos Estados nacionais e às exigências econômicas de construção do mercado. (20/21)• Do ponto de vista dos conteúdos da educação. A sequencialidade de acesso ao conhecimento é questionada pela necessidaded a a p r e n d i z a g e m e d a formação permanente. foi o instrumento por meio doqual se . A experimentação começará a ser admitida na reflexão teórica e na prática política.umna hierarquia das organizações. o sistema educacional respondeu. teve enorme importância na consolidação da nação. s e n ã o s e r i a m n ã o s ó e s t é r e i s d o p o n t o d e v i s t a d a a ç ã o . (23) Capítulo 2 . As tecnologias possuem uma enorme capacidade de acúmuloe processamento de informação. (26) A formação do cidadão: nação e democracia A história da educação ocidental está relacionada à história da construção da nação. A sociedade do futuro deverá ser dotada de instituições capazes demanejar a incerteza. s u p o r i a q u e fôssemos incapazes de entender. a legitimidade políticapassou a basear-se na soberania popular.A crise do sistema tradicional Nas sociedades ocidentais. dademocracia e do mercado. Sequencialidade e hierarquização foram as duas categoriasassociadas. entendida como processo de socia-lização. correspondentes às idades e ao lugar que cada classeocuparia na hierarquia social. A hierarquização é questionada pelo acesso universal à educação. podemosfazer. em torno das quais organizou-se a atividade educativa escolar. A partir do surgimento do Estado-nação. primeiro. se a escola será a instituição socializadora do futuro e se a formação das geraçõesfuturas exigirá esse mesmo desenho institucional. de pensar e de falar aquilo que. levado a seu extremo. com a estratégia de criar um sistema educacional articulado em níveis(primário. A educação. A ascensãoimplicava o acesso a estágios cada vez mais complexos de compreensão da realidade e aposições sociais de maior prestígio e poder. e pela difusão da informação geral s e m discriminação de idades que os meios de comunicação de massa realizam. no entanto. a r e f l e x ã o s o b r e o p a p e l d a e d u c a ç ã o n a s o c i e d a d e e e m s e u desenvolvimento implica d e f i n i r o s c o n h e c i m e n t o s e a s c a p a c i d a d e s q u e a f o r m a ç ã o d o cidadão exige e a forma institucional pela qual esse processo de formação deve ocorrer. o desenvolvimento das tecnologias dai n f o r m a ç ã o c r i a a n e c e s s i d a d e d e e v i t a r q u e s e p r o d u z a a s e p a r a ç ã o d e f i n i t i v a e n t r e conhecimento e pensamento. secundário e superior).

p o r t a n t o . d e v e m s e r e n s i n a d a s e aprendidas. (26)A n a ç ã o e a d e m o c r a c i a s ã o c o n s t r u ç õ e s s o c i a i s e .deu a integração política. A formação da cidadania implicou a adesão à nação acimade qualquer outro vínculo religioso. O que houve de peculiar na formação do cidadão foi a adesão a determinadasentidades socialmente encarregadas de difundir as normas de coesão social e de aceitação . cultural ou étnico.

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de uma ampliação progressiva dos espaços de participação. os meios de comunicação de m a s s a . a tendênciados meios é atribuir aos próprios cidadãos a responsabilidade pela escolha das mensagensque querem receber. (29) O "déficit de socialização" da so ciedade contemporânea As duas ideias básicas que definiram a formação do cidadão .). que normalmente se dá no seio da família. (31)As duas características mais importantes da socialização primária são a carga afetiva ea identificação absoluta com o mundo tal como os adultos o apresentam. cuja responsabilidade era doEstado. (30/31) Família e socialização A socialização primária.das regras de disciplina social. é a fase que o indivíduoatravessa na infância e mediante a qual se transforma em membro da sociedade. numa escala de níveis crescentes de complexidade. A escola pública representava os valores e os saberes universais. Ela se realiza em circunstâncias de enorme carga . os esquemas básicos deinterpretação da realidade e os rudimentos do aparato legitimador. etc. Em seu lugar aparece uma adesão a entidadessupranacionais e uma retomada do comunitarismo local. (26/27)A coesão social expressa-se pela aceitação de uma concepção comum do mundo e dasociedade e pela incorporação a um sistema que teoricamente seja capaz de abranger todos [todos o quê?]. por isso.democracia e nação acham-se em processo de revisão. Aocontrário. A confiança na educação das pessoas foi umelemento fundamental do êxito na construção do Estadonação. (27) A socialização escolar promovia o respeito à autoridade. língua oficial. seu projeto supõe que essa formação já esteja adquirida e. no qual a integração define-se fundamentalmente como integraçãocultural. estão perdendo capacidade para transmitir com eficácia valores e normas cultu-rais de coesão social. (28/29)O projeto educacional caracterizou-se por uma articulação entre seu componente quantitativo (acesso universal eobrigatório) e qualitativo (laicismo. particularmente a escolae a família. a aceitação de papéis e visões do mundo predefinidos. com ela ele adquire a linguagem. (29/30) Vivemos um período no qual as instituições educativas tradicionais. que dominavam a formação da família. n ã o f o r a m projetados como entidades encarregadas da formação moral e cultural das pessoas. liberdade e justiça. Aideia de cidadania associada à nação começa a perder significado. foi projetada como uma instituição que assume a representação da vontade e dos interesses gerais. é a maisimportante para o indivíduo. Nesse sentido. autoridade ehierarquia das posições sociais. e não política. (30)O s novos agentes de socialização. o valor da disciplina.aspectos que se colocavam acima das normas culturais particulares dos diversos grupos que compõem a sociedade. A coesão promovida pelo processo de socialização escolar teve umforte caráter hierárquico. lealdade à nação. A atividade educacional foi percebida e conceitualizada emtermos da ordem social dominante. Estava baseada na projeção da possibilidade de um futurosempre melhor. o que caracteriza o "déficit de socialização". éimportante perceber que a socialização primária implica mais do que uma aprendizagempuramente cognitiva. Odesaparecimento do antagonismo entre Capitalismo e Socialismo provocou a obsolescência do sistema de representação.

(31)A socialização secundária é t o d o o p r o c e s s o p o s t e r i o r. q u e i n c o r p o r a o i n d i v í d u o j á .emocional.

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o aumento das separações e do númerode filhos que vivem sozinhos ou com um dos pais. e de fazê-lo por meio de uma escolha livre. cada pessoa é ou deveria ser livre. a multiplicar-se e a modificar-se com uma v e l o c i d a d e s e m precedentes.Essa ampliação das possibilidades de escolha tem consequências: (32/33) • na composição e no funcionamento da família: a incorporação da mulher no mercado detrabalho. aberta e sem restrições. os conteúdos da socialização primária são transmitidos com uma cargaafetiva diferente da do passado. (31/32) A evolução do individualismo O credo do século XX é que cada pessoa é única. o direito de cada um a definir s u a p r ó p r i a v i d a s u p õ e q u e o s p a i s a d o t e m u m a c o n d u t a m e n o s ' a u t o r i t á r i a ' . (31)Na sociedade atual. a tendência a reduzir o número de filhos.socializado a novos setores do mundo objetivo de sua sociedade. Os grupos e as opções às quais uma criança é exposta ten-d e m a diferenciar-se. Além disso. (33/34)• produz-se uma . cada um de nós tem ou deveria ter odireito de criar ou construir uma forma de vida para si. m e n o s impositiva.

(34)Num sentido mais geral e profundo.. (36)A socialização familiar tradicional baseava-se na existência da infância como categoriaespecial. doenças) eram mantidos e iam sendo . A distinção entre infância e vida adulta apoiava-se na existência deâmbitos desconhecidos. e d e s f a z a s l i n h a s d e s e p a r a ç ã o e n t r e crianças e adultos. etc. diferente. a incorporação da incerteza. estabelece as condições dec o m u n i c a ç ã o q u e e x i s t i a m a n t e s d a i m p r e n s a . A programação. dinheiro.assim como a autoridade dos adultos.s e .dirigir-se a um público indiferenciado . e estar presente nos cenários onde essa realidade se produzia. não discrimina momentos nem sequências na difusão da informação. Na socializaçãotradicional. violência. por ser geral . Ampliar o acesso à informação implicaaumentar a possibilidade de escolha. de segredos e da ideia de 'vergonha'.diminuição do tempo real que os adultos significativos passam com seusfilhos. da violência e da capacidade dosadultos para dirigir o mundo. (34) A televisão: o desaparecimento da infância A ausência de escolha supõe a ausência de informação sobre as opções possíveis. essa realidade era negada.escolas. (36) Ver televisão não requer nem desenvolve habilidade especial. revelar o segredo que existia. morte. a curiosidade delas se enfraquece. O i n g r e s s o n a s i n s t i t u i ç õ e s é c a d a v e z m a i s precoce. A televisão faz a criança ver o mundo tal como ele é. para obter informações era necessário dominar os códigos deacesso da leitura e da escrita. (34)• os adultos perderam a segurança e a capacidade de definir o que querem oferecer comomodelo às novas gerações. (35/36)A televisão suprimiu a barreira que a leitura impunha ao acesso à informação. (36)Os segredos (vida sexual. ou pelaexposição a meios de comunicação (quando a criança está só diante das mensagens querecebe). esse tempo é agora ocupado por outras instituições . Os adultos significativos para a formação dasn o v a s g e r a ç õ e s t e n d e m a d i f e r e n c i a r . (36)À medida que a informação adulta chega às crianças. está revelando segredos da sexualidade.evidencia todos os segredos da vida sem respeitar idades nem sensibilidades. (34) A televisão. creches. a socialização primária começa a ser transmitida comuma carga afetiva diferente da do passado. particularmente. suprime as exigências para o acesso à informação. a perda do tabu.

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Na escola. A s c r i a n ç a s c h e g a m à escola com um núcleo básico de desenvolvimento da personalidade caracterizado pela de-bilidade dos quadros de referência. orespeito à diversidade. (36)E s s a s m u d a n ç a s a f e t a m a s r e l a ç õ e s e n t r e a f a m í l i a e a e s c o l a .m a n t e v e .revelados de forma progressiva. a ampliação dos espaços de escolha e a personalização. ou com quadros de referência que diferem dos que aescola supõe e para os quais se preparou. A identidade infantil definia-se pela ignorância desses segredos.s e a i n d i f e r e n c i a ç ã o . a resistência à diversidade. à medida que a criança estava em condições de ter acessoa esse conhecimento. a dosadultos pelo conhecimento e capacidade de controle sobre eles. As opções . (37)A escola era uma continuação da família. Mas na família estabeleceu-se a diferenciação.

(37) A maior evidência é a deterioração do professor como agente de socialização. pesquisa. Ofim da utopia provocou a sacralização da urgência.p r o f i s s i o n a i s d a comunicação) conferem à educação. (46) Competitividade e cidadania O que mais chama atenção nos debates acerca do futuro é a i m p o r t â n c i a q u e o s n ã o . (46) . de critério e de seleção: avaliação. até o dinamismo e a rapidez dacriação de conhecimentos e o aparecimento dos meios de comunicação de massa. ao papel do conhecimento.c l á s s i c a s transformaram-se em puro formalismo.na medida em que gerou um alheamento da prática da aula. (45)A e x p a n s ã o d a matrícula escolar em todos os níveis rompeu o equilíbrio t r a d i c i o n a l . acompanhado por um processo de perda de significação social das experiências de aprendizagem que se reali-zam na escola. (38)A crise da autoridade adquire sua expressão máxima quando chega às áreas pré-políticasde exercício da autoridade. a falta de sentido. a perda de prestígio dos docentes e a rigidez dos sistemas educacionais. (41/42) Capítulo 3 .educadores (empresários dos setores tecnologicamente mais avançados da economia.A ampliação dos saberes nos processos de formação docente esteve vinculada a regras dehierarquia. orientação. erigida em categoria central da política. sociologia e política daeducação. d a informação e da inteligência no processo produtivo. Aperda de finalidades faz desaparecer a promessa social ou política de um 'futuro melhor'. No modelo tradicional. a ausência de utopia. esse vínculo era direto e linear: níveis maisaltos de complexidade qualitativa estavam associados a menor quantidade de indivíduoscapazes de ter acesso a eles. (45)A definição do que se ensina e de quem tem acesso a essa aprendizagem tornou-se fator central da definição sobre a distribuição do poder e da riqueza. (37) Escola e socialização: o desapa recimento do professor As causas da perda da capacidade socializadora da escola vão desde a massificação da educação. tenderam a alhear-se do que lhes era próprio e específico. (39/40) A ausência de sentido A socialização atual enfrenta a perda de ideais.Qualidade para todos A crise se localiza mais no vínculo entre qualidade e quantidade do que na qualidade daeducação em si mesma. em consequência. Aperda de sentido deixa os educadores sem pontos de referência. baseado em f u n c i o n a m e n t o s b u r o c r á t i c o s . (38)Os docentes. currículo. q u e debilitam a autoridade e a legitimidade da mensagem da escola. Produziuseum processo de desaparecimento das distinções entre professor e aluno. A ampliação desses saberes teve um forte efeito desestabilizador. etc. provocando um "excesso de certificação" educacional em relação à hierarquia social. o queexplica a desvalorização geral dos diplomas e a crescente falta de correspondência entrenível educacional e postos de trabalho. como são as relações entre professores e alunos e entre pais efilhos.

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Esta exigência depolivalência e de adaptação permanente. tanto no plano individual como noinstitucional. a pobreza. que supõem a realização de tarefas rotineiras e repetitivas oferecidascara a cara (servente. a violência. É por isso que a demanda de qualidade para todos. que implicam a execução de tarefas repetitivas.O conhecimento tem virtudes democráticas intrínsecas como fonte de poder. Dependem da abstração. gera um clima desestabilizador muito forte.pacidade de trabalhar em equipe. (48) Redefinição da relação educação-mercado de trabalho As capacidades requeridas para o exercício da cidadania e para a atividade produtiva abremnovas perspectivas ao papel da educação. (56)O conflito e a tensão transferem-se de novo para o âmbito quantitativo: definir quantos equais terão acesso a essa formação. do pensamento sistêmico. de maneira estável. o conhecimento é sempre ampliável. que se referem à identificação e solução de problemas. Esse cenário prenuncia o eixo dedebates sobre as orientações educativas do futuro.s e n a definição de estratégias para manter a coesão social. dinheiro. e definição deestratégias. a intolerância. os excluídos seriam quase 'inúteis'. tem como c o n s e q u ê n c i a o d e s e m p r e g o . unida às exigências de trabalho em equipe e decriatividade. O postulado central é evitar que otrabalho seja monopolizado por uma elite da sociedade. imaginação ecriatividade. Essa tendência pode derivar num cenário que se assemelharia à s i t u a ç ã o corporativa medieval: o setor 'dominante' seria o grupo de trabalhadores que possui osconhecimentos. esses níveis tão altos de exclusão só poderiam manter-se comn í v e i s i g u a l m e n t e a l t o s d e a u t o r i t a r i s m o . (51) Segmentação e exclusão s ã o o s d o i s f e n ô m e n o s q u e a c o m p a n h a m a e x p a n s ã o d a economia baseada no conhecimento. (46/47)As empresas se classificarão em categorias vinculadas à intensidade de conhecimento queutilizem. Cada vez é mais importante a formação no próprio processo detrabalho. da experimentação e da ca.Um mesmo conhecimento pode ser utilizado por diferentes pessoas. taxista. (48)O conceito de 'inteligente' inclui capacidades não-cognitivas: afetos. que deve adaptar-se a condições de trabalho em mudança. (53)Uma das formas de resolver esta instabilidade é dotar as pessoas que ocupam esses postosde trabalho de condições de seguridade muito altas. (54/55)Do ponto de vista político.). e sua utilização podeproduzir mais conhecimento. A s a l t e r n a t i v a s a e s s e c e n á r i o b a s e i a m . como contrapartida a uma entrega totalàs exigências da empresa. etc.baseada no pressuposto de que todos os seres humanos são capazes de . diferentementedas fontes tradicionais de poder (força. (52/53)A flexibilidade leva à subcontratação de partes do processo produtivo e à polivalência de seupessoal. emoções. A estrutura ocupacional será baseada em três categorias: (47)• serviços rotineiros. babá. terra). A incapacidade do novo modo de produção paraincorporar a população.• serviços simbólicos. mecânico.• serviços pessoais.

A discussão sobre as relações entre . (57) Capítulo 4 . na verdade. a evolução dastecnologias responde às exigências das relações sociais. (59) As tecnologias da comunicação e da informação respondem t a n t o à s e x i g ê n c i a s d o individualismo como às exigências de integração social. constituia alternativa mais legítima.As novas tecnologias As mudanças no modo de produção estão ligadas à utilização das tecnologias da comunicação e informação. quando.aprender. Algunstendem a crer que são as tecnologias que provocam as mudanças nas relações sociais.

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os sentimentos. emoções e adesões totais. Na sociedade contemporânea. (63/64) A socialização através da imagem e não da língua escrita assume essa função e o faz não tanto através dos conteúdos. Conhecer os mecanismos de produção implicaria adquirir os elementos paradefender-se da manipulação. Quando esse núcleo nãoe s t á c o n s t r u í d o o u o e s t á m u i t o d e b i l m e n t e . Mas o que significa isso? Muitos educadores sustentam a hipótese deque é necessário introduzir a comunicação como conteúdo de ensino. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a c o m e ç a a e n c a r r e g a r . e. portanto. (62)A m u l t i p l i c a ç ã o d o s c a n a i s d e televisão e a ampliação dos circuitos de distribuição dec o n h e c i m e n t o s . masda forma que utiliza. Mais tempo na frente da televisão acarreta diminuição no interesse pela leitura. (64)O e s p e c t a d o r r e a l i z a u m a s é r i e d e operações de identificação. como a solução para todos osproblemas de qualidade e cobertura da educação. índices mais altos de violência. A imagem mobiliza particularmente as emoções. (60) Televisão e aprendizagem Os meios de comunicação são acusados de ser um dos elementos responsáveis pelos desvios morais da infância e da juventude. utopicamente. maiores possibilidades deobesidade e passividade psíquica.Uma socialização apoiada maciçamente na imagem implica que devemos aprender. . e promovecrenças. enquanto a leitura estimula a racionalidade e a reflexão.a afetividade. que passa pelos quadros de referência. A publicidade supõeintroduzir um comportamento não-racional na economia. de tonalidades de voz. a defender-nos da manipulação induzida pela imagem. com os quais cada pessoa processa as mensagens querecebe.s e d a afetividade. (61)A televisão mudou a natureza da opinião pública. e. v a l o r e s e p a d r õ e s c u l t u r a i s p e l a i m a g e m a f e t a m p r o f u n d a m e n t e o s conteúdos do processo de socialização.ensinar. em consequência.diferenciação. (64) Na tradição intelectual do Ocidente a imagem foi sempre subvalorizada em relação ao texto escrito.enfatizam a necessidade de ensinar como se produz um jornal ou um programa de rádio oude televisão. Desse ponto de vista. não estão ligados a uma exposição muito significativa da população àtelevisão. Do ponto de vista do processo deaprendizagem não devem ser percebidas. na qual os vínculosprimários se enfraquecem e a família já não transmite seus conteúdos com a força afetivac o m q u e f a z i a n o p a s s a d o . (60/61) É preciso reconhecer que os fenômenos mais graves de violência. agressividade e medo da violência real.educação e tecnologias abrange os processos de socialização e de aprendizagem. que deixou de basear-se na avaliaçãoi n t e l e c t u a l d a s p r o p o s i ç õ e s p a r a c o n v e r t e r .s e n u m a r e s p o s t a i n t u i t i v a e e m o c i o n a l à apresentação de imagens. que supõe a existência de um núcleo cultural a partir do q u a l s ã o selecionados e processados os conteúdos dessas mensagens. as tecnologias não devem ser percebidas como umaameaça à democracia e à formação das novas gerações. a televisão tende a reproduzir os mecanismos de socialização primáriaempregados na família e pela Igreja: socializa através de gestos. tanto culturais como cognitivos. de climas afetivos.o que abre a porta para toda uma linha de ação educativa futura baseada em formar para ouso crítico dos meios. (64) Agora é necessário que se ensine a usar os meios para evitar que a imagem nos manipule. (59/60)Do ponto de vista da socialização. Atribuise esse problema à lógica puramente comercial da programação. (64)Essa posição nos desvia do centro do problema. xenofobia e intolerânciacultural que ocorrem. reconhecimento.

o s r i s c o s d e a l i e n a ç ã o e d e p e n d ê n c i a aumentam. (65) .

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necessárias para processar e interpretar dadosque eles . etc. comparação.Os meios tomam como pressuposto que cada indivíduo já desenvolveu o seu quadro dereferência. Os meios supõem que os e s p e c t a d o r e s j á t ê m a s c a t e g o r i a s e a s c a p a c i d a d e s d e observação. classificação. e a tendência é incrementar a diversidade da oferta para permitir que cada ume s c o l h a o p r o g r a m a q u e p r e f e r i r .

em consequência. (68)A educação deve formar as capacidades que conformam um comportamento inteligente. precisamente. não se baseiam na imagem nem nodomínio da afetividade. Esse problema implica identificar as demandas sociais capazes de estimular o desenvolvimento de tecnologias voltadas para o reforço dos vínculos sociais. sem implicar nenhuma concentração deinteligência nem no centro nem nos terminais. o q u e há de peculiar no atual período histórico é a importância que assume a atividade do sujeito na construção de sua identidade. e. O telefonedestina-se a assegurar a circulação da informação. no computador. mas também servem para proteger-nos dos outros e da realida-de do exterior. (67)N o essencial. No computador a inteligência está distribuída de maneira inversa àd a t e l e v i s ã o : n a t e l e v i s ã o a i n t e l i g ê n c i a e s t á l o c a l i z a d a n o c e n t r o e o s t e r m i n a i s s ã o passivos.em relação ao acesso às tecnologias. A imagem.aparatos multimídias. é um dos temas de qualquer política educativa do futuro. O interesse em dispor de uma televisão de caráter geral. (65/66) Informática e educação O computador e o telefone. diferentemente da televisão. ocorrem fenômenos sejam de regressão aos pontos de referência tradicionais.A construção da identidade A especificidade da atual situação educacional é que s e p e r d e u a a r t i c u l a ç ã o e n t r e a socialização primária e a socialização secundária. As identidades não são mais impostastotalmente do exterior. Esse enfoque permiteque se explique a pluralidade das identidades. Necessitamosd e u m a e s t r a t é g i a d e s t i n a d a a r e f o r ç a r a s a ç õ e s c o m u n i c a t i v a s a t r a v é s d a l e i t u r a e d a escrita.s e u m instrumento importante no processo de aprendizagem. No contexto de instabilidadee incerteza. (69)As tecnologias supõem a liberação do tempo ocupado em tarefas rotineiras e contribuemsignificativamente para aumentar nosso acesso à informação. s e m u m a i d e i a c l a r a d e articulação com as demais ações e instituições socializadoras. mas é preciso construí-las de forma individual. As definições da atividade educativa não p o d e m s e r e l a b o r a d a s à m a r g e m d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . a inteligência está nos terminais e o centro é passivo. A construção do conhecimento e da comunidade é tarefa das pessoas. (68)As tecnologias são 'máquinas relacionais' que permitem pôr em contato uma quantidadecada vez maior de pessoas. Não se trata. não há dúvida de que a utilização dessas tecnologias pode t o r n a r .sejam de adesão a novos valores. e não parasua ruptura. e a mera existência de comunicação não implica a existência deuma comunidade.põem à nossa disposição. (70) Capítulo 5 . (71)A s s i m . (72)A existência de sistemas de sentido (culturas) é cada vez menos separável das inúmeras . o texto e o som tendemcada vez mais a ser associados . mais profundos. pública ede boa qualidade. coloca-se o problema do custo: uma educação de boaqualidade não poderá mais ser de baixo custo. Mas a informação por si sónão acarreta conhecimento. de definir técnicas de aprendizagem ou projetos curriculares. ep e r m i t i r q u e e l e s e j a d e d i c a d o à c o n s t r u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o s e v í n c u l o s . o papel das novas tecnologias em educação: seu usod e v e l i b e r a r o t e m p o q u e a g o r a é u t i l i z a d o p a r a t r a n s m i t i r o u comunicar informação. s o c i a i s e pessoais. (65)A evolução dos meios de comunicação tende a reproduzir a evolução das outras formas dedemocratização cultural.(69)É aqui que se situa.

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aspectos que tradicionalmente eram auto-regulados por mecanismos culturais. a escola começaa ser objeto de novas demandas para as quais não está preparada. (73)Quando a família socializava. uma espécie de sucedâneo da autoridade tradicional. a s o c i a l i z a ç ã o s e c u n d á r i a n ã o p e r m a n e c e inalterada. na qual a responsabilidade pelo desenvolvimento das condutas era determinadade fora. Oi n t e n s o p e r s o n a l i s m o é a c o m p a n h a d o p o r u m a e x p a n s ã o d a l e i c o m o i n s t r u m e n t o d e controle social.ações individuais que as questionam. supõem o desaparecimento dos mecanismos impessoais das grandes burocra-cias. (77) A articulação entre o estável e o dinâmico No plano da ética. (73)Essas mudanças no processo de construção da identidade afetam o papel e as modalidadesda atividade educativa. (72/73)Essa ambiguidade constitui uma das fontes da atual reflexão filosófica e educacional: 'minhasorte não depende senão de mim mesmo'. (77) A primeira manifestação desse retrocesso consiste em pessoas pensarem sistematicamentecomo vítimas. substituídos pelos contatos cara-a-cara. (76)Numa socialização mais flexível e aberta. que há ummodelo cultural dominante. em particular a educação formal. (74)A crise das grandes estruturas e a tendência a operar com unidades pequenas. a escola podia ocupar-se de ensinar. (78)A s e g u n d a m a n i f e s t a ç ã o . a formação ética. por uma lado. Expandiu-se de formasignificativa o traço cultural de buscar sempre um responsável pelo que não anda bem emnossa vida. a maior participação das pessoas na construção de suas identidadessupõe a libertação dos limites impostos por crenças. q u e f o i o r g a n i z a d a s o b r e d o i s pressupostos: que o núcleo básico da socialização já está dado pela família. estável e um conjunto mutável de valores e regras de conduta. p o r o u t r o . dos valores e comportamentosbásicos. Agora. p r i v a o s i n d i v í d u o s d a p r o t e ç ã o q u e a p o s s e d e u m a i d e n t i d a d e f i x a outorgava. (72)Se. entre a continuidade e atransformação. asolidariedade constituem elementos-chave. n a a t i v i d a d e p r o f i s s i o n a l . (75)I s s o i m p l i c a . Diante dessas mudan-ç a s n a b a s e d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a ç ã o . na necessidade de regular pela lei. a t e n d ê n c i a a i n c l u i r c a d a v e z m a i s t o d a s a s dimensões da personalidade e não só a competência técnica. entre o obrigatório e o eletivo.a identidade também se define pela articulação entre o desenvolvimento da individualidade eo desenvolvimento da sociabilidade.obrigatório. agora é a pessoa que deve reconstruir o sistema. O indivíduo incorporava 'sistemas' que existiam de for-ma independente. à perda de confiança. visões pré-formadas dav i d a . preconceitos. passa a depender de instituições e agentes secundários. Supõe articulações entreo básico e o mutável. p e l o m e n o r t e m p o p a s s a d o c o m o s a d u l t o s m a i s significativos (pais e mães) e pelo contato com os meios de comunicação. Há uma espécie de secundarização da socialização primária e de primarizaçãoda socialização secundária. e não como responsáveis por seu próprio destino. hegemônico. (73/74)A secundarização da socialização primária expressa-se pelo ingresso cada vez maisp r e c o c e e m i n s t i t u i ç õ e s e s c o l a r e s . em que a integração. e. autônomase flexíveis. e pode provocar oreforço irracional da demanda de limites e padrões fixos. No plano social. (77) A crise da modernidade parece haver reduzido ao mínimo o âmbito do estável. a construção da identidade supõe a articulação entre um núcleo básico. o trabalho em equipe. A primarização dasocialização secundária se caracteriza pela incorporação de maior carga afetiva. A fragilidade dosquadros de referência está associado à insegurança econômica. que a escola deve transmitir.

tendemos a pensar que. .O corolário desse esquema de pensamento é a fobia à mescla. se o objetivo é conseguir o desenvolvimento da tolerância.mulher pensa como mulher e só pode ser representada por mulher.c o n s i s t e e m p e n s a r e a t u a r n ã o c o m o i n d i v í d u o . m a s c o m o membro de um grupo . (78)Assim.

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A integração numaunidade maior só será possível a partir da uma sólida e segura identidade cultural própria. aresponsabilidade dos educadores pela aprendizagem dos alunos. (78)Nesse sentido. O tema daresponsabilidade constitui um tema central nas reflexões sobre o futuro. a responsabilidade dos alunos pelo seu próprio processo deaprendizagem. de tolerância. No capitalismo tradicional. (79) A articulação entre o próprio e o alheio: identificação da fronteira A construção da identidade implica a identificação de uma fronteira. então. q u e s e p a s s e p e l a experiência oposta. de dissociação e desvinculação social. (82) Identidade e capacidade de escolher . Ao contrário. e a busca de pro-t e ç ã o n a r e c r i a ç ã o d e v í n c u l o s t r a d i c i o n a i s . (82) A formação ética torna-se. R e s i d e a q u i o p r i m e i r o d e s a f i o p a r a a pedagogia: definir quais são os componentes do núcleo básico da personalidade e d a inteligência e as modalidades de sua formação. A tendênciade dar maior poder de decisão aos cidadãos responde ao processo de democratização da sociedade. e o êxito definia precisamente o caráter hegemônico de uma determinada classe social. p o r é m o q u e n o s f a z f a l t a é a p r o m o ç ã o d e m o d o s satisfatórios de comportamento em relação à violência. os interesses particulares de cada setor social eram apresentados comointeresses gerais. (81) A tensão entre interesses individuais e gerais assume novos significados e manifestações. (81) Individualismo e interesses gerais A crise das identidades e da representação políticas trouxe consigo a crise do Estado e de todas as formas de expressão dos'interesses gerais'. uma das críticas mais sérias às práticas educativas é que a educação tentousuperar o problema da violência eliminando-a como tema das atividades. mas transforma em tabu a própria agressividade.mas esse maior poder implica a existência de um alto nível de responsabilidade individual.será necessário ser tolerante em todas as situações. Reconhecer o outro como sujeito. Nossa cultura temessa especificidade: estimula o espírito competitivo. Aconfiança em si mesmo constitui o fundamento inicial de qualquer estratégia de integração ecompreensão do 'outro'. O ideal de tolerância ecompreensão supõe não o desaparecimento das fronteiras. (81) Formação para o exercício responsável da cidadania e r e d e f i n i ç ã o d o v í n c u l o e n t r e cidadania e nação são dois aspectos fundamentais da atividade educativa. Estamos habituadosa c o n d e n a r o s a t o s d e v i o l ê n c i a .: União Européia) permitiu que se percebesse aimportância da 'ruptura cognitiva' que a superação do conceito de cidadania baseado noEstado-nação implica. O debate acerca de um conceito de c i d a d a n i a alicerçado numa comunidade de nações (ex. mastambém gera atitudes de anomia. a obtenção de certosr e s u l t a d o s r e q u e r. Formar com responsabilidade implica aprender e aceitar que temos uma história comum. um requisito central da formação cidadã. (79/80)Parece oportuno evitar que se caia na demonização do nacionalismo. mas o desaparecimento da con-c e p ç ã o d o 'diferente' como um inimigo. (78/79)A ausência total de quadros de referência gera atitudes de criatividade. valores comuns.um destino comum. favorece os sentimentos agressivos queexcitam a rivalidade. A responsabilidade das empresas pelo problemado emprego e do meio ambiente. e m d e t e r m i n a d a s e t a p a s d o d e s e n v o l v i m e n t o . a responsabilidade dos meios de comunicação pela formação das pessoas.

Os jovens são convocados a escolher. a tomar decisões que há pouco eramdefinidas por autoridades externas: o Estado. a família. (83) .A escolha é uma conduta que ocorre cada vez mais cedo no processo d e f o r m a ç ã o d a personalidade. a Igreja.

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uma tarefa importante daeducação. da oposição e da dificuldade na construção daidentidade. assim.O desenvolvimento da capacidade de escolher constitui. que devemos desenvolver do ponto de vista teóricoe prático. ou à condição de . a solidariedadeativa entre os membros do grupo e o desenvolvimento da capacidade de escutar constituemos elementos centrais dessa pedagogia. (84) O conflito e a construção da identidade Estas questões remetem ao papel do conflito. sobre o comum e. Os f a t o r e s d e diferenciação cultural pertenciam ou à família. por isso. apresentava-secomo neutra diante de importantes fatores de diferenciação cultural. A escola trabalhava sobre o universal. o que supõe uma pedagogia diferente: o trabalho em equipe.

eram identificados como fortes opositores a essas propostas. (85) Capítulo 6 . (89)A família é a responsável pela chegada do aluno à escola em condições de educabilidade.tanto materiais como psicológicas. O desafio de romper os particularismos conferia à neutralidade relativa daescola um caráter ativo. (84)Os padrões entendidos como universais definiam-se por sua neutralidade em relação aosparticularismos. (88/89)A educação constitui. racional.p o r s i s ó . (88)• os objetivos da educação como atividade destinada à formação integral da personalidadesão agora reivindicados não só pelos progressistas.A escola total Quatro ambiguidades se apresentam no campo da educação: (87) • estratégia de dar prioridade à expansão da cobertura da educação primária: para alguns. no pas-sado. O desafio daeducação é encontrar a articulação entre racionalidade e subjetividade no plano de uma ação social. no entanto. para outros. pátria. constitui uma ameaça destinada a reforçar as desigualdades e oscontroles sobre os cidadãos. umaconsigna democrática e equitativa. p o d e e x e r c e r s u a a ç ã o c o m o aparato de dominação. u m a g a r a n t i a d e e q u i d a d e e q u e . outras análises. monopolizando o acesso ao ensino superior para a elite: (87) • prioridade conferida à acão pública estatal: para alguns o setor público é a garantia deequidade na oferta educacional. (84/85)A crise do Estadonação.estrangeiro. (87)• a expansão das novas tecnologias: para alguns é promessa de realização de todas asutopias.nação. (91) Os fins da educação . (90)A crise atual é a crise das concepções unidimensionais da modernidade: a racionalidade quenega a subjetividade e o valor da liberdade levou ao autoritarismo. Os sentimentos e as paixões só eram promovidos e permitidos nas áreas quecumpriam um forte papel integrador . Só sobre essa base a escola pode assumir sua tarefaespecializada e parcial. a o c o n t r á r i o . a mera subjetividade. Historicamente. mostram que o Estado não é. para outros representa que só se quer oferecer aos setores popularesa educação de base. A socialização escolar estava destinadaa promover comportamentos ajustados às exigências de um sistema baseado em regrasimpessoais e comuns a todos. (88) O esgotamento do paradigma da modernização A crise da educação está associada ao esgotamento da organização social baseada na'modernização'. mas também por atores que. um dos fatores mais importantes na luta entre racionalidade esubjetividade. hoje. ou seja.sem a racionalidade da ciência. (89)As pedagogias que davam ênfase à formação para a liberdade e para a criatividade foramcondenadas a desenvolver-se fora dos limites da escola pública. as dificuldades cada vez mais sérias para garantir mobilidades o c i a l e as mudanças culturais associadas ao processo de modernização e s g o t a r a m a vigência desse esquema de neutralidade. ao autoritarismo. conduz. da mesma forma. a modernidade esteve associada quase exclusivamente aoaspecto da racionalidade.

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(96)É muito importante. Essa formação exige. critérios de avaliação. na qual valores como responsabilidade. e sua função concentrava-sena preparação para a integração social. Ser membro de uma equipe implica dispor de algo paracontribuir. ou a propostas neoliberais. e a função da escoladeve ser redefinida. conforme o ritmo de cada aluno. A carência de 'fins últimos' põe em crise a crença de que temos algo a transmitir àsnovas gerações. que rompacom a neutralidade em relação às diferenças (uma tentativa de suprimir as desigualdades ou a tentativade uniformizar e enquadrar todos num modelo cultural dominante e/ou legitimar as desigualdades atravésdo diferencial de sucesso no rendimento educacional). para permitir que ele reforce a atenção personalizada.mas deverá assumi-los. também. alémdisso. os quaist o d a a ç ã o h u m a n a d e v e r i a t e n d e r a a l c a n ç a r. O debate sobre a compreensãodo fenômeno religioso e suas diferentes expressões.(96)É p r e c i s o p r o m o v e r o v í n c u l o e n t r e o s diferentes. é fundamental na formação de umacultura cidadã. justiça e solidariedade constituem o corpo central da formação do cidadão. (97)A s n o v a s t e c n o l o g i a s p e r m i t e m q u e s e l i b e r e o t e m p o a p l i c a d o a t a r e f a s r o t i n e i r a s . e que se rechacem tanto anegação da subjetividade. e para o trabalho em equipe. p a r a l i b e r a r o professor da tarefa de fornecer informações ou de preencher formulários administrativos. para que se suprimam as desigualdades. (95)Assumir a formação da personalidade implica que a escola não poderá mais deixar de lado certos temas. a tarefa de formação da personalidade. o reconhecimento e o respeito às diferenças. que se traduzem no desenvolvimento de um individualismo antisocial. (94/95)Sabemos que. Esse modelo esgotou suas possibilidades.Uma das características do processo de modernização foi a ruptura com a ideia de 'fins últimos'. (93) A escola total A escola definia-se por seu caráter de instituição de socialização secundária: pressupunha que o núcleobásico da personalidade e da incorporação à sociedade já estava adquirido.s e p a r a c u m p r i r s u a f u n ç ã o d e integração social. (93)As mudanças mais importantes suscitadas pelas novas demandas à educação: que esta incorpore. é preciso levar em conta as diferenças.uma articulação entre o grupo e o indivíduo. reforçar a formação ética. o diálogo e a troca. ainda. religião e cultura. etc. promovendo seu conhecimento e sua discussão.Formar as capacidades de análise e síntese. promover a discussão. (91/92)Devemos. e de . Definir f o r m a s de promover o 'desejo de saber' e de formar os quadros de r e f e r ê n c i a p a r a p r o c e s s a r a informação disponível que circula na sociedade. pois a ausência de sentido leva a propostasque representam um retorno à ideia de 'fins últimos e sagrados'. por exemplo. e. na busca de interesses individuais independentemente de suas consequências para o equilíbriosocial. que não se discutem e são impostos àspessoas. oexercício da solidariedade. deforma sistemática. A excelência individual não é contraditória com o trabalho coletivo. corpo docente. A e d u c a ç ã o o r g a n i z o u . A tarefa de formação da personalidade afeta todas as dimensões da instituiçãoescolar: currículo. além do desenvolvimento cognitivo. o desenvolvimento da personalidade supõe que se ensine a assumir a escolha das identidades degênero. (96/97)A função de integração social deverá ser redefinida a partir da preparação para o trabalho em equipe. então. como a ideia de um modelo único de pessoa ao qual todos devemos tender. tolerância. discutir o sentido da atividade educativa.

e o triunfo não signifique a eliminação dos outros. sem os quais não existe a possibilidade decontinuar competindo. (99) Escola e sociedade . seja o fator de êxito. e não o indivíduo isolado.criatividade. A promoção de estratégias para o t e m p o d e l a z e r baseadas em atividades de grupo constitui o ponto de partida para tornar a distração um fator educativo.(99)A escola deve assumir a tarefa de promover estratégias baseadas na superação da passividade e doindividualismo. A base do novo trabalho é a motivação para o esforço que o processo de aprendizagem requer. (97/98)O simplismo do entretenimento e a ausência de perspectivas de trabalho são fatores muito poderosos ded e s m o t i v a ç ã o para o esforço de aprendizagem. O desafio é promover condutas nas quais a equipe.

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que o sistema garante a equidade. de acordo com esse pressuposto. (102) Capítulo 7 . já se percebe que o desemprego afeta também os mais preparados. a ideia de integração. ao desenvolvimento da inteligência e das capacidades pessoais.O modelo de desenvolvimento capitalista implica alto grau de dissociação entre as capacidades para aatividade produtiva e as capacidades requeridas pelo desenvolvimento da personalidade. Os recursos econômicos também são distribuídos da mesma m a n e i r a . (99/100)Durante as últimas décadas a expansão educacional produziu o seguinte fenômeno: os egressos doensino superior começaram a ter acesso a postos tradicionalmente ocupados por pessoas formadas noensino médio. acompanhada de maiores demandas de educação permanente.a igualdade em termos da utilização do principal mecanismo de ascensão social. (102)As tendências demográficas indicam uma progressiva diminuição da demanda de acesso à educaçãobásica. permitindo um pro-cesso de aprendizagem baseado na experiência acumulada tanto pelos alunos como pelaequipe docente. Nãoobstante. ocuparam os postos para os quais antes só se exigia educação básica. (104) Desenho institucional e justiça Organizar a atividade educativa em função de um sistema s i g n i f i c a . Tratar . destinadas a melhorar a eficiência da produção e a ajustars e à s necessidades dos clientes. por sua vez. da perspectiva democrática. Os professores tendem a abandonar osp o s t o s d o s p r i m e i r o s g r a u s . menores são os recursos necessários.e os que só possuem educação básica tendem a ser os candidatos mais certos ao desemprego. (103)A tendência agora é transformar as grandes organizações burocráticas em redes planas dei n s t i t u i ç õ e s menores. rigidez eimobilismo. pouca responsabilidade pelos resultados. Essa mudança implicará umareformulação do conceito de obrigatoriedade do ensino. foi organizada com base na ignorância deuma série de características que definem a condição e as possibilidades de cada um emrelação à aprendizagem. (101)Outro desafio é promover o prestígio e a importância da formação básica. isolamento. (103) Isso pressupõe passar de um sistema para uma instituição. d a p e r s p e c t i v a conservadora. (100)Um dos desafios futuros é a articulação de uma proposta baseada na desvinculação entre educação em o b i l i d a d e s o c i a l . A ignorância desses fatores foi entendida como uma condição da justiça. Inverter essa tendência será uma das tarefas mais importantes do futuro. corporativismo. A d i f i c u l d a d e é q u e e l a p e r d e u m d o s a s p e c t o s m a i s d i n a m i z a d o r e s d a e x p a n s ã o educacional.Sistema ou instituição A tendência à personalização dos serviços e a ênfase no d e s e n v o l v i m e n t o i n t e g r a l d a personalidade colocam exigências incompatíveis com algumas das diretrizes dos modelostradicionais de organização e gestão das atividades educativas. (103)O Construtivismo ofereceu os fundamentos para a proposta de atribuir aos estabelecimentose aos próprios docentes boa parte das decisões em termos curriculares. (104)A educação. que implica romper com umadas diretrizes mais arraigadas no funcionamento de nossos sistemas educacionais: supor que quantomais básico é o conteúdo. estas. de incorporação de todos a um sistema hierarquizado eaos valores desse sistema. e combater os problemas gerados pelos sistemas centralizados:ineficiência.

O conhecimento da 'especificidade' gera um novo princípio de vida social noqual a tolerância substitui a solidariedade e a imparcialidade substitui a igualdade e a equi-dade. e adequá-los a traçosp a r t i c u l a r e s . M a s n ã o s e p o d e d e i x a r q u e a a d e q u a ç ã o à s d i f e r e n ç a s t o r n e . portanto.todos damesma maneira foi o princípio básico. (105)A avaliação de resultados de aprendizagem fez emergir a reivindicação das diferenças. A transparência gera. e permitiu tratar cada um segundo s u a s necessidades.s e u m a adequação à desigualdade e se rompa a coesão social mínima indispensável à vida emcomum. quer e s i s t e à i d e i a d e tratamento homogêneo. (105/106)É imprescindível dotar de maior autonomia os estabelecimentos. maior instabilidade. (106) .

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(107)b) o desafio de melhorar a qualidade da educação em contextos de restrição orçamentária.Em síntese. (110)O u t r o e x e m p l o é o B r a s i l : o s d a d o s i n d i c a m que. (110)A experiência japonesa indica que a redução das exigências acadêmicas para permitir oingresso massivo nas universidades privadas não gera maior equidade. diferentes modelos de distribuição social dos recursos públicos. (108)Há ideias que permitem clarificar o debate. a c o n t r o v é r s i a g i r a e m t o r n o d a s d e m a n d a s p e l o d i r e i t o à e d u c a ç ã o . mas.(108)c) a necessidade de dinamizar o funcionamento das instituições educacionais. Nos últimos anos. os principais argumentos para justificar a necessidade de expandir o ensinoprivado são: (107)a) a pressão de determinados grupos para manter seus padrões culturais. modernização e desenvolvimento social. (109)O Japão representa um modelo 'público/elitista': forte atuação do Estado na garantia daeducação básica para toda a população e ensino superior de alta qualidade. (108)d) o maior interesse privado pela educação. embora os esforços públicos sejam . em virtude da revalorização do conhecimentocomo fator de produção. No caso do ensino secundário. A terceira é que não há uma associação unívoca e n t r e privatização e melhores resultados de aprendizagem. no entanto. particularmente para setores tradicionalmente excluídos. (107)A controvérsia entre ensino público e ensino privado girou em torno de um eixo ideológico:a o E s t a d o c o m p e t i a . c o m o u t r a s i n s t i t u i ç õ e s . o c o n t r o l e d a socialização da população. (108) A análise do ensino primário indica que o setor privado tem absorvido entre 10% e 15% dasmatrículas. e aparecem argumentos de tipo financeiro-administrativo. houve uma expansão significativa da matrículapública. (108) Público/privado e desenvolvimento social No que diz respeito ao ensino pré-primário. que se expressa numa concentração do esforço público no ensino primário. e• outro. atribuindo maior espaço à atividade privada.confere à educação pública a possibilidade de tornar-se um segmento de alta qualidade eprestígio.O debate sobre a educação privada De uma perspectiva neoliberal. em que o setor privado assume maiores cotas no ensino primário e um papel menosativo nos níveis posteriores. (109) Em termos gerais há dois padrões de desenvolvimento:• um. comdeclínio nos últimos anos. A segunda é quenão há uma associação unívoca entre privatização e desregulamentação do funcionamentod a s i n s t i t u i ç õ e s educacionais. deixandoum papel mais ativo para a atividade privada no ensino médio e superior.E s s e s padrões refletem estruturas distintas de demanda educacional e. o setor privado atende mais da metade dasmatrículas. nos países em desenvolvimento.A t u a l m e n t e . o que é m a i s importante. a autonomia dos estabelecimentos e a introdução de umalógica de funcionamento baseada nas instituições estão associadas à ideia de desregular osistema educacional. ao contrário. A primeira é que não há uma associação unívocaentre privatização da educação. alcançam quase 30%. O setor privadoé muito importante no nível secundário.

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criando dessaforma um fenômeno circular: os alunos dotados de melhores antecedentes familiares re-cebem uma oferta escolar caracterizada pela disponibilidade de equipamento e de pessoaladequado. do que no caráter público ou privado. No entanto. d e s d e q u e sejam definidos mecanismos de articulação q u e e v i t e m a atomização e garantam uma efetiva coesão. revelam-se muito mais equitativas que um serviço público-estatal quetrate de forma homogênea populações diferentes. A dicotomia entre eficiência e dinamismocomo patrimônio do setor privado e rigidez e ineficiência como patrimônio do setor públiconão é mais sustentável. como no Japão. Os mesmos resultados no nível de ensino superior têm significados muitodiferentes quando se analisa o conjunto do sistema educativo. Os filhos das famílias de poucos recursos. (112)H á c a s o s e m q u e a o f e r t a p r i v a d a e s t e n d e u .através dos municípios. (111) Escola privada e controle público Existe uma diversidade de formas de regulamentação pública da atividade educativaprivada. fornece o s edifícios . portanto. O resultado é que as escolas privadas não recrutam alunos de origenssociais distintas dos das escolas públicas. as universidades públicas. recebem uma educação primária e secundária pública. têm de pagar por uma educação superior.m a i o r e s n a e d u c a ç ã o b á s i c a q u e n a s u p e r i o r. e obtêm resultados mais altos que os produzidos pela escola pública. (110/111)A grande diferença entre os dois casos reside nos níveis de equidade existentes na base dosistema educativo.às instituições públicas e privadas . de baixa qualidade.s e a o s s e t o r e s p o p u l a r e s c o m b a s e e m subsídios estatais. metodologias de trabalho compartilhadas. Na Holanda o Estado oferece subsídio e m a n t é m f o r t e s r e g u l a m e n t a ç õ e s e m aspectos-chave: currículo. mas com reembolsopelo governo central. (115) A autonomia dos estabelecimentos constitui uma via promissora para nos aproximarmosd e s s e s o b j e t i v o s . (115)O desafio consiste . (112) A identidade institucional como explicação para os bons resultados Os dados indicam que a explicação de bons resultados em aprendizagem está muito maisna dinâmica institucional. (110)Os filhos das famílias de classe alta frequentam escolas privadas primárias e secundárias deboa qualidade. quenão os habilita nas provas de acesso à universidade pública e. definido por objetivos claros. Os melhores rendimentose s t ã o a s s o c i a d o s à p o s s i b i l i d a d e d e e l a b o r a r u m projeto educativo do estabelecimentoescolar.mas não permite complementações salariais. e controle dos critérios de seleção de estudantes. paga os salários dos professores. são asque gozam de maior prestígio e nível de qualidade. do que financiar uma escola pública. e x i s t e u m a p o r c e n t a g e m i m p o r t a n t e d e matrícula primária privada. (112) Privatização e qualidade da educação Em geral. espírito deequipe e responsabilidade diante dos resultados. sistema nacional de exames ao final da escola elementar e daescola secundária. q u e c o n c e n t r e m o g a s t o e d u c a t i v o n a s p o p u l a ç õ e s c o m maiores carências.d o s e t o r p ú b l i c o e privado . aocontrário. o ensino privado recruta seu alunado em setores médios e altos. geralmente de baixa qualidade. (112)O Estado limita a possibilidade de pagamentos adicionais. onde obtêm o preparo que lhes permite ser aprovados nos exames de in-gresso às universidades públicas gratuitas. (114)P o l í t i c a s d e f ó r m u l a s m i s t a s . Argumenta-se que ficaria mais barato financiar um estabelecimentoprivado que ofereça educação gratuita.

presentes no projeto de cada instituição. Para isso. (115) A dimensão tecnológica compreende as infraestruturas materiais que constituem o suporte . (115) Redes educativas É preciso distinguir duas dimensões que aludem às diferenças que precisam ser superadas para que uma rede funcione: a dimensão tecnológica ea dimensão social.em promover a coesão entre as instituições educacionais a partir deelementos comuns. o conceito que pode permitir uma nova articulação entre a autonomia dos estabelecimentos e a n e c e s s á r i a coesão entre eles é o conceito de rede.

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da rede e asseguram a comunicação e os fluxos de informação. (122) É preciso distinguir entre a melhoria das condições de trabalho e o desenvolvimento da'capacidade profissional'. ligados ou vinculados por alguminteresse comum.). (123)Muitos sustentam que a educação é uma atividade na qual a profissionalização não seriapossível nem conveniente.tais como a origem social dos docentes e a alta proporção de mulheres. em avaliações subjetivas e em teorias com escassa corroboraçãoempírica. (116) A rede é o tipo de dinâmica que permite desenvolver oe s t í m u l o a o c o n t a t o e ao intercâmbio entre os estabelecimentos. que se associam para beneficiar-se d e e c o n o m i a s d e e s c a l a . M a s p o d e i m p l i c a r. em torno de um projeto comum.e a s decisões que o docente tem de assumir baseiam-se em o p ç õ e s é t i c a s . sua eficiência ou a democratização do ensino. o s p r o c e s s o s d e d e s c e n t r a l i z a ç ã o f o r a m m o t i v a d o s p e l o desejo de romper a unidade sindical ou diminuir os gastos em educação. (121)Esse comportamento tem raízes profundas. A dimensão social com. P o r o u t r o l a d o . e m determinações culturais. Assim. técnicos ou militantes? As modificações que a atividade educativa está sofrendo afetam d i r e t a m e n t e o c o r p o docente. q u e partilham informações. das aptidões necessárias ao desenvolvimento da atividadeprofissional. que c o m p a r t i l h a m estratégias comuns. et e r c a p a c i d a d e d e entender-se. O desafio é tornar essa prática uma práticalegítima e estimulada. de desconfiança. (124) . visto que tem como objetivo determinar mudanças nas pessoas. isto é. são percebidas mais como ameaça do que como novasoportunidades. Os estudos revelam que as melhorias introduzidas no processo de formaçãodos professores a fim de favorecer o 'status' não causaram um impacto significativo. (115/116)Participar de uma rede implica entrar em contato (pela voz. pois implica níveis mais altos de p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o . na desprofissionalização da atividade educativa. e amelhoria da capacidade profissional não conseguiu neutralizar os efeitos de outras variáveis. etc. como a cultura. o dilema que as políticas de descentralização e de atribuição de maior autonomia às instituições enfrentam ésua operacionalização. Na maior parte dos casos. também. (118/119) Convém ressaltar que a autonomia institucional implica autonomia profissional por parte docorpo docente. Em países em desenvolvimento.Os docentes: profissionais. Mas a característicaf u n d a m e n t a l é q u e u m a r e d e p o d e s e r m o b i l i z a d a p e l a s i n i c i a t i v a s d e c a d a u m d o s participantes e usuários. algumas e x p e r i ê n c i a s d e municipalização da oferta educacional evidenciam que as características do poder local podem ser um fator de rigidez tão forte quanto à oferta centralizada. pela escrita. pelo gesto.preende tanto o sistema de relações entre os indivíduos. análises e recursos. que regula de forma não-explícita os contatos entre osmembros da rede. etc. Provocam sentimentos de insegurança. (119) Capítulo 8 . que não fazem utilização sistemática de um aparato teórico. É preciso reconhecer que nas últimas décadasocorreu um processo claro de deterioração das condições de trabalho e de profissionalismod o s d o c e n t e s . (118)O papel do Estado consiste em definir os objetivos. (121/122) Profissionalizar ou desprofissionalizar? O novo papel da educação e do conhecimento pressupõe a redefinição do papel doseducadores. avaliar os resultados e intervir onde elesn ã o f o r e m satisfatórios. e não de melhorar a qualidade.

O esquema tradicional não estimula a discussão nem a co-responsabilizaçãopelos resultados e obriga o docente a enfrentar sozinho a solução dos problemas que suaatividade coloca.Equipe docente versus docentes isolados Um dos traços mais significativos da atividade profissional dos d o c e n t e s é s e u c a r á t e r individual. (124) . Aqui reside um dos obstáculos mais importantes para o desenvolvimentode uma cultura técnica comum.

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(126) Prioridade aos lugares onde se dá a formação básica Só com uma boa formação básica será possível desenvolver as capacidades requeridaspara a atividade produtiva e cidadã. no mínimo. é uma exigência. Mas as análisesmostram que o êxito das inovações depende do compromisso e da participação dos docentes. responsáveis pela for-mação em campos sujeitos a revisão e renovação permanentes.E n s i n a r a l e r e escrever implica um conhecimento técnico muito específico. a instalação de uma rede que permita que interajam. (128)U m a d a s d i f i c u l d a d e s m a i s i m p o r t a n t e s p a r a a v a l i a r o t r a b a l h o d o c e n t e . (126)Nesse contexto as maiores demandas de profissionalismo aparecerão nos âmbitos em quea tarefa educativa foi mais desprofissionalizada: a formação básica. (128) Docentes e militantes Haverá um aumento significativo das exigências de compromisso pessoal do docente comos objetivos da tarefa educativa. s ó a s p e s s o a s v i n c u l a d a s à s atividades nas quais se produz e se utiliza o conhecimento serão capazes de dominá-lo demodo a poder transmiti-lo. Colocar osmelhores docentes nesses lugares deve ser uma das demandas d e m o c r á t i c a s m a i s importantes.A reforma educacional . pesquisa. é o pressuposto de que deve possuir as qualidades que vai formar nos alunos. ter uma atitude que estimule essas qualidades. (126/127)A formação básica é a que demanda níveis mais altos de profissionalização pedagógica. A articulação entre ambosserá absolutamente necessária. que exigetrabalho em equipe e acúmulo de experiências. encarregados da f o r m a ç ã o d o n ú c l e o 'duro' da estrutura cognitiva e pessoal. do entusiasmo.N u m c o n t e x t o d e e v o l u ç ã o a c e l e r a d a d o c o n h e c i m e n t o . por sua vez.ou. (129/130) Capítulo 9 . e o r i e n t a r s u a formação. assim como a convicção de quetodos podem aprender. permitem enfrentar com tranquilidade os diferentes aspectos do trabalho: ensino. e que osestimule e apoie. formação e pesquisa para os professorese diretores. no âmbito da formação e nos tipos de educadores. (125) Promover a inovação Além do trabalho individual isolado. (127) Novos docentes A diversificação dos lugares de produção de conhecimentos e a necessidade da educaçãopermanente provocaram uma expansão.. Requer. (125) A inovação requer. A adesão a um projeto de equipe e a tarefa de formação dapersonalidade dos alunos implicam assumir de forma ativa os valores da democracia. é precisodestacar a importância do trabalho de equipe. alémde ter implicações na gestão e nas condições de trabalho. (129)A recuperação da paixão. onde seja possível discutir os problemas de maneira menos corporativa. a cultura profissional do docente caracteriza-se por um forte ceticismo diante das inovações. s e t o r n a c o n t r a p r o d u c e n t e s e a d i s s o c i a ç ã o e n t r e o s q u e t ê m o conhecimento e a informação e os que são responsáveis pelo ensino aumentar. também. Nesse aspecto. partilhem experiências. (127) Em consequência. As pesquisas mostram que as expectativas do docente cumprem umpapel decisivo para o êxito dos alunos. Uma políticad e i n c o r p o r a ç ã o d o s ' n o v o s d o c e n t e s ' p o d e s e r u m f a t o r d e e n r i q u e c i m e n t o p o l í t i c o e profissional. e os docentes especializados.ainda.A autonomia dos estabelecimentos permite a definição de um projeto pedagógico. lugares de encontro. etc. teremos os docentes básicos. os quais. (128) A reação das corporações de docentes a qualquer iniciativa que tenda a romper o monopóliod a f u n ç ã o d o c e n t e . avaliação.

.A crise não é uma crise parcial. e as mudanças não podem ser reduzidas a meros ajustes.

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As estratégias de mudança radical, originadas fora das instituições, f r a c a s s a m p o r q u e provocam fortes resistências dos atores internos. As estratégias baseadas na capacidadei n t e r n a s ã o m u i t o l e n t a s , e a c a b a m c e d e n d o à s p r e s s õ e s p a r a s a t i s f a z e r a s d e m a n d a s corporativas. As metodologias das reformas e a capacidade para implementá-las de formaefetiva são tão importantes como os conteúdos das propostas. (131/132) O acordo educativo como base da reforma Uma estratégia de transformação por consenso, por contrato entre os diferentes atoressociais, permite, por um lado, superar a concepção de que a educação é responsabilidaded e u m ú n i c o s e t o r e , p o r o u t r o , o r g a n i z a r o n í v e l d e c o n t i n u i d a d e q u e a a p l i c a ç ã o d e estratégias, de médio e longo prazo, exige. (133) À medida que o conhecimento e as capacidades das pessoas são r e c o n h e c i d o s c o m o fundamentais para o crescimento econômico e a democracia, a definição da participação decada setor passa a ser aspecto central. (133) O consenso pressupõe o reconhecimento do outro e a negociação. Não elimina o conflito,não significa uniformidade. Mas a busca de conciliação, mediante o diálogo e os acordospara a ação, cria um mecanismo pelo qual esses conflitos são resolvidos. (134)São responsabilidades do Estado a determinação de objetivos e prioridades; a avaliação dosresultados; o respeito às regras do jogo; a criação e implementação dos mecanismos quepermitam compensar as diferenças. Essa ação requer a disponibilidade de diagnósticosprecisos, de um alto grau de informação, e mecanismos de avaliação que permitam efetuar mudanças antes que certos resultados se consolidem. (135/136) Reforma ou inovação institucional? Promover acordos para estratégias de longo prazo pode parecer contraditório com umas i t u a ç ã o q u e m u d a c o n s t a n t e e r a p i d a m e n t e . N o e n t a n t o , o s í n d i c e s m a i s a l t o s d e dinamismo ocorrem em sistemas que mantêm um alto grau de estabilidade em determi-nados núcleos básicos de sua estrutura. (136) Uma mudança educacional baseada nas inovações implica que se passe de um enfoque demudança centrado na oferta para um enfoque baseado no papel ativo da demanda. Nessesentido, oferecer mais e melhores informações aos usuários do sistema constitui a linha deação mais promissora. (137) As estratégias de mudança educacional têm um caráter sistêmico As mudanças dependem da interação de múltiplos fatores, que devem atuar de formasistêmica: ações de capacitação, reforma dos c o n t e ú d o s , d a e s t r u t u r a s a l a r i a l , e t c . O problema central é estabelecer a sequência e a medida em que deve mudar cada um doscomponentes do sistema. (138) 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas deMudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens é um sério problem a educacional há muito tempo. Desde ad é c a d a d e 6 0 , n o e n t a n t o , a g r a n d e c r í t i c a s ã o o s e n o r m e s e s t r a g o s d a p r á t i c a classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão , aliados aum baixíssimo nível da qualidade da educação escolar , em termos de apropriação doc o n h e c i m e n t o o u d e f o r m a ç ã o d e u m a c i d a d a n i a a t i v a e c r í t i c a . R e c e n t e m e n t e , a avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por m a n t e n e d o r a s ,

públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de f r a c a s s o escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto

político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.U l t i m a m e n t e , t e m s e analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito a s práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, masnão se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo medo dec a i r n o t e c n i c i s m o , d e i x a m o s p a r a u m p l a n o s e c u n d á r i o a d i m e n s ã o t é c n i c a d e n o s s o trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática;m u i t o s g o s t a r i a m a t é d e algumas "receitas"; sabemos que estas não existem, dada adinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos clareza da não e x i s t ê n c i a d e "modelitos prontos e acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver ummétodo de trabalho para não ficar apenas nos modismos.A o trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar a l g u m a s p o s s i b i l i d a d e s , t i r a d a s d a p r ó p r i a p r á t i c a d a s i n s t i t u i ç õ e s d e e n s i n o e d o s educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro,refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tradicionais.Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, pareceque o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada emcostumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determinamais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.A o indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento d e t o d o s c o m t a l processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa , que pede tantoa reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logoemerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não dependeapenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suasações em vários aspectos.Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacionalmarcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assimcontraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógicaou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que oseducadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos não és i m p l e s m e n t e f a z e r u m a o u o u t r a m u d a n ç a , m a s construir uma autêntica práxistransformadora . A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções: Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejamefêmeras. Avanço: criar novas práticas. Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da a v a l i a ç ã o tradicional.No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das idéias(nossas e dos colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, éinsuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: podeh a v e r s i m p l e s m u d a n ç a d e c o n t e ú d o s n u m a r c a b o u ç o e q u i v o c a d o . N o s s a g r a n d e preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação humana consciente, todaprática é pautada por algum nível de reflexão. As idéias que nos habitam - assim como amaneira como operamos com elas têm conseqüências práticas; a forma corno agimoss o b r e o m u n d o , s e j a o

mundo educacional, político ou econômico, é em p a r t e determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antesde existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafiode sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática educativa em geral,e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria.As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que jávêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:a)Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;b)Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas; c ) C r i t i c a r, s u p e r a r c o n t r a d i ç õ e s ; d)Explorar possibilidades ainda e n c o b e r t a s . O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o quefazer . O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é ac r i a ç ã o d e u m n o v o plano de ação d o s u j e i t o , q u e é f r u t o t a n t o d a p e r c e p ç ã o d e u m a necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade finalidade - planode ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim,interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade educativa.Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o professor.Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes(exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente, uma vezque a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliação, ap a r t i r d o t r a b a l h o d e a n á l i s e s o b r e o material empírico, registrado dos discursos doseducadores e da observação da prática, nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias: Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo. Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seisvetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo daavaliação será preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões. 1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMANOVA INTENCIONALIDADE A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometidacom a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta aponta que asm u d a n ç a s n a a v a l i a ç ã o t ê m o c o r r i d o , m a s n ã o n o f u n d a m e n t a l , q u e é a p o s t u r a d e compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudançade técnicas, mas é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido daavaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. Oque estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seucotidiano.Aprendemos que o homem é

um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto desua obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucedeque, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não necessariamente nosentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para sua ação. Aintencionalidade é a marca humana por excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com ascondições dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve umpapel decisivo.Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, enão se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação? No seu conteúdo (abrangência?). Na sua forma (exigência quantitativa?). Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). Nas suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com osistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de ensinotêm demonstrado o seguinte:1 . A m u d a n ç a e m outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais. 2.A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças emoutros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativosdo trabalho.P o d e h a v e r m u d a n ç a n o c o n t e ú d o e n a forma d e a v a l i a r, p o d e h a v e r m u d a n ç a n a metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não setocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar . Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade é oproblema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados: não tomá-la como absoluta, definitiva. não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. não confundi-la com a realidade.

não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática. não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A c o n c r e t i z a ç ã o d e um a n ov a in t en c i on al i d ad e é, a n os s o v er, o m ai or d e s a f i o contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao a n a l i s a r m o s a s c o n d i ç õ e s p a r a a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, umdos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, deu m a v e r d a d e i r a cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a l ó g i c a classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de r e p r o v a ç ã o e e v a s ã o escolar.No processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não hác o m o “ g a r a n t i r ” e m t e r m o s a b s o l u t o s , n ã o h á u m a a t i v i d a d e q u e s e j a i n t r i n s e c a m e n t e emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo. Contudo, a busca desua tradução em práticas concretas, coerentes com o princípio, é imprescindível e ajuda oenraizamento da nova concepção nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É precisoousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluçõesr e l a t i v a m e n t e s i m p l e s , q u e e s t ã o n o e s p a ç o d a a u t o n o m i a d o p r o f e s s o r e d a e s c o l a (abertura a novos possíveis!).A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se fecha apossibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certezaficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é umaforma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno ! Todo ser humanoé capaz de aprender. 2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na concretização da avaliação daaprendizagem. O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo dea n á l i s e . A f o r m a r e f e r e - s e a o “ c o m o “ e s t a a v a l i a ç ã o o c o r r e . M u i t o s p r o f e s s o r e s expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdod a a v a l i a ç ã o p o r e l e s praticada. Do ponto de vista do processo de mudança, isto éimportante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, suarealização na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu a l c a n c e p o r n ã o depender tanto de fatores externos.Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual iráincidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala deaula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo dofoco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação dosistema social, que se articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma dasrepresentações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas:expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento deavaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se queo problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educação escolar é afalta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção

declarada e aenraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho: O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquantoproduto: O que se está ensinando, até que ponto é relevante? Em que medida está se ensinando da forma adequada?A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”. mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entreo q u e se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está s e solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre oque deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale apena ensinar ?A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se daráno cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento dasdiretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliaçãoda aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliação , a perspectiva daa v a l i a ç ã o c o m o p r o c e s s o c o s t u m a s e r o u t r a r e p r e s e n t a ç ã o d a s m a i s p r e s e n t e s e enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupaçãopermanente do professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno,com a interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromissodurante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” - emboranão prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura,v i s a n d o s u p e r a r s u a a b o m i n á v e l ê n f a s e s e l e t i v a . A t é q u e p o n t o o i n s t r u m e n t o i n f l u i ? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia relativa.É claro que o como avaliar , a qualidade do instrumento também é importante, pois a própriat r a n s f o r m a ç ã o d a postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender ai n s t r u m e n t o s e f o r m a s d e a v a l i a r t r a d i c i o n a i s . O c o r r e q u e e s t e como e s t á l i g a d o à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se não mudarem asfinalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que s e implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e abusca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada,q u a l s e j a , q u e p r e c i s e m c a d a v e z m e n o s d e a r t e f a t o s , m a s que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o p r o f e s s o r incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, nas u a i n t u i ç ã o e f i q u e m a i s l i v r e d e i n s t r u m e n t o s f o r m a i s embora estes não possam ser e l i m i n a d o s - . C o m o e s t a i n t u i ç ã o n ã o é n a t a , t e m d e s e r t r a b a l h a d a , c o n s t r u í d a , e constantemente

No entanto. particularmente. das condições de trabalho (controle disciplinar). No fundo. Neste quadro. acríticos. o trabalho em sala fica quase impossível. não realizar uma atividade significativa traz como consequênciacontribuir para a reprodução do sistema de alienação da organização social. Todavia. metodologia. Do ponto de vista objetivo. esta finalidade não vem se realizando a contento. na medida emque colabora para a formação de sujeitos passivos. o problema central da escola.na atualidade. o b j e t i v o s . Se afinalidade da escola pode ser assumida como a educação através do ensino. procura-ser e s o l v e r p e l a p r e s s ã o d a n o t a . 3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO H i s t o r i c a m e n t e . no contexto da escola brasileira contemporânea. canaliza a culpa para alguém (aluno/família). A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz aalienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do alunopara o estudo. antes de mais nada.uma vez que: Do ponto de vista subjetivo. com frequência. compreendemos que o problemanuclear reside na proposta de trabalho equivocada. e a não totalidade dos alunos que por ela passa. conteúdos. bem como a outras dimensões do processo educativo. que estão inovando a prática pedagógica. está muitodifícil ser professor. do ponto de vista político. há uma espécie de compensação. que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a novaintencionalidade. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico.c r i t i c a d a .O s educadores. não está sendo ensinar. precisa ser resgatado.a questão seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. pois. relacionamentos.Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são fundamentais: osentido para o estudo para o trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho emsala de aula.É necessário reconhecer que. C a b e l e m b r a r.Embora isto pareça elementar. comoanalisamos acima. interfaces. seja pela sedução. quando surgem dificuldades em sala. .A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar.O trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de geraçõespassadas e presentes. a preocupação maior do professor. e a s q u e s t õ e s p e d a g ó g i c a s f u n d a m e n t a i s n ã o s ã o devidamente enfocadas. ao abordarmoso vínculo pedagógico.não é isto que vem ocorrendo. mas “sobreviver”. Estes dois elementos se combinam no processo pedagógico. Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campopedagógico que. dado que. seja pelocontrole. para a proposta de trabalho. de tal forma que. masquando os dois estão em baixo nível.O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através dotrabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização dacoletividade. estamos diante do que é essencial na tarefa educativa escolar. seu elementofulcral que é a gestão mesma do processo de conhecimento ( n e c e s s i d a d e s . Já da ótica pedagógica. a a v a l i a ç ã o t e n d e u a s e a u t o m a t i z a r. a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio. e o outro está presente. além da avaliação). queremos abarcar o conjunto dot r a b a l h o que o docente desencadeia em sala de aula e. recursos. e não mais na nota. passa a usar a avaliação como arma. de maneiraque quando falta um. O que sevislumbra. p a r a q u e v e n h a m a s e c o n s t i t u i r e m p r á x i s transformadora. em termos de superação é o poder de o professor estar centrado naproposta pedagógica. configurado e valorizado. suaatividade-fim. a s e t o r n a r u m f i m e m s i m e s m a . apontam.

a o contrário. As estruturas sintetizam odesejo do grupo num determinado momento. que busque. ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela "muleta" dasameaças. da percepção do aumento dacapacidade de intervir no mundo. remetem a outros aspectos. ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas. embora isto seja absolutamente fundamental. Assim. precisa ser articulada commudanças estruturais da própria escola. da segurança. 4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudança. pedem abertura à superação. é que permite omelhor aproveitamento. r o m p e r c o m q u a l q u e r .A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor. muito pelo contrario. do entendimento. inclusive a organizaçãoescolar e social. o resgate da significação do estudo e dos conteúdos. E a tarefa fundamental é. rituais.c o m o f o r m a d e superação do vínculo alienado. agir de acordo com oplanejado e avaliar sua prática ( Methodos ). rotinas. para que eles não precisem da nota a fimde controlar os alunos. as manifestações dos educadores em relação à avaliação não selimitam a ela. de todas asm a n e i r a s .A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva. Por meio de novas atividades. a tomada de consciência e a boa vontade de cada um. regras etc. professores e alunos redescobrem o gosto peloconhecimento que vem da compreensão. mas éfruto de um trabalho coletivo. mas nem por isso são dispensáveis. objetiva-se em estruturas: construção de novasformas de organização. a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é t o m a d a c o m o b a s e p a r a r e o r i e n t a r a o r g a n i z a ç ã o d o t r a b a l h o p e d a g ó g i c o (replanejamento). do sistema educacional e da sociedade. O preparo adequado do curso. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de mentalidade e práticas dos professores. É importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leituracrítica. a partir de um Projetopolítico Libertador. e abusca de uma metodologia participativa em sala. e certo que devemos estar atentos ao risco dese fossilizarem. é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar p a r a n o v a s mudanças. por outro lado. construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso com aaprendizagem efetiva de todos os alunos. portanto.A a t i v i d a d e d o p r o f e s s o r n u m a p e r s p e c t i v a d i a l é t i c a i m p l i c a b a s i c a m e n t e : c o n h e c e r a realidade.. firmeza. a cadainstante. a fim de que não seja preciso. sob penade se comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais.

não deixar ninguém pelo caminho. sistematizada. o significado é bem diferente em termos de processo de mudança. Apesar de a participação individualser fundamental. fazê-lo advir. na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. pensar com aprópria cabeça. n u n c a d e f i n i t i v a . se p o u c o convivo com eles?" Ora. que é o piano global da instituição. trata-sede avaliação curricular. científica. todavia.M u i t a s v e z e s . descobrir novas possibilidades de organização do real. deve se traduzir em práticas concretas. vale dizer. negociações. Este desejo. solicitar aumento de aulas semanais sugere maisoportunismo corporativo do que zelo pedagógico. A prática educativa: como ensinar. Ée n t e n d i d o c o m o a s i s t e m a t i z a ç ã o . Antoni.abrir novos horizontes dentro e fora da escola. O que se espera é a adequação da carga horária à proposta deensino: para quem não sabe o que quer. que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada. Uma coisa é um professor fazer algoi n o v a d o r . Zabala.ser melhor. conseguir nota. e. M a s q u a n d o a e s c o l a a s s u m e a q u i l o e n q u a n t o p r o p o s t a coletiva. e sim de todos que o construíram. Oe n v o l v i m e n t o d a e s c o l a c o m o u m t o d o ( t a m b é m a s e s t r u t u r a s a d m i n i s t r a t i v a s e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação.Reside aí a importância do Projeto político pedagógico. avançar juntos.Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas.passar de ano .n ã o é t a r e f a e s p e c i f i c a d e um ou outro membro da instituição. numa nova cultura institucional. O ser humano gosta de desafios. É umelemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo detransformação. 1998Maria Angélica Cardoso 3 . refletir. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos. participativa. que define claramente o tipo deação educativa que se quer realizar. Porto Alegre: Artmed. e s t e comprometimento dos educadores. caminhando deuma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxistransformadora (ensino de qualidade democrática para todos)! 20.C o n c l u í m o s .consciente. d e u m p r o c e s s o d e p l a n e j a m e n t o participativo. o que é essencial. antes de ser uma questão de avaliação da aprendizagem. É um instrumento teórico-metodológico de transformação d a realidade. O processo de elaboração participativa do projeto é um espaço privilegiado deconstrução do coletivo escolar. ritos.e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor. orgânica. não deixar que fique engavetado. em particular. cada um busca a sua saída. Trata-se de um importante caminho para a construçãod a i d e n t i d a d e d a escola. o u v e se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos. desfrutar o prazer de conhecer. só que de uma forma refletida.subterfúgio que leve à exclusão. no professor: são anose anos de trabalho isolado. eminiciativas. não podemos ficar limitados a isto. leis. i s t o t e m s e u v a l o r. ser capaz de intervir. e n f a t i z a n d o a i m p o r t â n c i a a b s o l u t a m e n t e e s s e n c i a l d a p a r t i c i p a ç ã o d o professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto).Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. atarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada . regras.O individualismo está muito enraizado na sociedade e.Tornar vivo o projeto. incorporá-lo na prática.

etc. O outro referencial engloba as fontespsicológica e didática. 18). e a fonte epistemológica. a aplicação e a avaliação. pesquisa bibliográfica.Apoiando em Joyce e Weil (1985). As fontes utilizadas são a sócio-antropológica. cardosoangelica@terra. Portanto. conhecer melhor o que pode se fazer e oque foge às suas possibilidades. e .Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende comoos instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva. dos conhecimentos e das disciplinas. todas as variáveis que incidemn o s p r o c e s s o s d e e n s i n o / a p r e n d i z a g e m . Este referencial busca osentido e a função social que se atribui ao ensino. a sequênciadidática engloba as atividades. Zabala elege como unidade de análise básica aa t i v i d a d e o u t a r e f a – exposição. se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento. doutoranda em Filosofiae História da Educação pela UNICAMP. – pois ela possui.O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [osprofessores] a interpretar o que acontece na aula. em um modelo de percepção da realidade da aulaestão estreitamente vinculados o planejamento. p o s t e r i o r m e n t e . debate. em seu conjunto.Para analisar a prática educativa. o papel doprofessor e dos alunos. leitura. 1 A Prática Educativa: unidades de análise O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bomp r o f i s s i o n a l c o n s i s t e e m s e r c a d a v e z m a i s c o m p e t e n t e e m s e u o f í c i o ” ( p . que têm um princípio e umfim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. a maneira de organizar os conteúdos. em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabaladetermina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa. p r e v i a m e n t e . Ou seja. exercícios.o sentido e o papel da avaliação. assim como para revisar o que não está tão claro” (p. . o b s e r v a ç ã o . 1 3 ) . estudo. especialista em Formação Docente pela UNIDERP. que está determinada p e l a concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”.Z a b a l a u t i l i z a d o i s g r a n d e s r e f e r e n c i a i s : o primeiro está ligado ao sentido e o papel daeducação. E s t a competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. e s t r u t u r a d a s e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais. objeto dadidática. Conhecer essas variáveis permitirá aop r o f e s s o r.com. p l a n e j a r o p r o c e s s o e d u c a t i v o . os estilos cognitivos.br que define a função do saber.24). mestre em Educação pela UFMS. quais sejam: assequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas. 3 Pedagoga. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”.a existência.Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimentoe pelo controle das variáveis que intervêm nelas. A o u t r a unidade eleita são as sequências deatividades ou sequências d i d á t i c a s : “ c o n j u n t o d e a t i v i d a d e s o r d e n a d a s . r e a l i z a r a avaliação do que aconteceu. a organização social da aula. as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos. os ritmose a s e s t r a t é g i a s d e a p r e n d i z a g e m . saber que medidas podem tomar para recuperar o quefunciona e generalizá-lo.

“O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. 38). às perguntas: “O quese deve saber?”. M a s q u a i s o s t i p o s d e c a p a c i d a d e q u e o sistema educativo deve levar em conta?D i r e t a m e n t e r e l a c i o n a d o s a o s o b j e t i v o s d a e d u c a ç ã o e s t ã o o s c o n t e ú d o s d e aprendizagem.Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que sepretende desenvolver nos alunos. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.Após expor. 2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem:instrumentos de análise Com base no ensino público da Espanha. 2 7 ) . As aprendizagens dependem das característicass i n g u l a r e s d e c a d a u m d o s a p r e n d i z e s . respectivamente. Nesse processo intervêm.atitudes e normas. o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de umpapel também ativo do educador. o critério paraestabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios decada aluno/a. c o n c e i t o s e princípios – procedimentais – procedimentos. D a í d e c o r r e q u e u m e n f o q u e p e d a g ó g i c o d e v e observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador.por outro lado.Q u a n t o a o s e g u n d o r e f e r e n c i a l d e a n á l i s e – a c o n c e p ç ã o d o s p r o c e s s o s d a aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia decomo as aprendizagens se produzem. no ensino quepropõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada. de relaçãoi n t e r p e s s o a l e d e i n s e r ç ã o e a t u a ç ã o s o c i a l . Na concepçãoconstrutivista. fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal. em condições gerais.Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender acomplexidade dos processos de ensino/aprendizagem. sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação àsua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título dep r e s t í g i o r e c o n h e c i d o ” ( p . Assim. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidadescognitivas ou intelectuais. passando por momentoss u c e s s i v o s d e e q u i l í b r i o . Assim. um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará osconceituais. s u b v a l o r a n d o o v a l o r i n f o r m a t i v o d o s p r o c e s s o s q u e o s alunos/as seguem ao longo da escolarização. junto à capacidade cognitiva. A natureza da intervenção pedagógica estabelece osparâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno.Este busca a concepção dos processos d e ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários e n t r e o s n o v o s conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – f a t o s . Classificação que corresponde.Os conteúdos factuais . desequilíbrio e reequilíbrio. além das g r a n d e s declarações de princípios. existem diferentes formas de classificar ascapacidades do ser humano. o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme suatipologia. Zabala afirma que. o processo de aprendizagem segundo a concepçãoconstrutivista. técnicas e métodos – ou atitudinais – valores. de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas). Contudo. motoras. de relaçãointerpessoal e de inserção social.

e o ú l t i m o g r a u quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividadeque a rege. d a d o s . a atividade fundamental parasua aprendizagem é a cópia. Considera-se que o alunoadquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se c o n s i d e r a r p o s i t i v o o u n e g a t i v o . São conhecimentos indispensáveis para a compreensãod a m a i o r i a d a s informações e problemas que surgem na vida cotidiana e p r o f i s s i o n a l . associações. O segundo passo é que ae x e r c i t a ç ã o m ú l t i p l a – f a z ê .Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para arealização de um objetivo. espetar.l o t a n t a s v e z e s q u a n t a s f o r e m n e c e s s á r i a s – é o e l e m e n t o imprescindível para o domínio competente do conteúdo. que correspondea o s .e n g l o b a m o c o n h e c i m e n t o d e f a t o s . Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro éimprescindível uma atitude ou predisposição favorável. recortado. objetos ousituações concretas naquele conceito que os inclui. Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepçãoconstrutivista. A realização das ações quecompõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. compreensãoou exposição de um fenômeno ou situação. objeto ou situação e m relação a outros fatos. São conteúdos procedimentais: ler. Q u e a p r e n d e u u m a atitude quando pensa. fenômenos concretos e singulares. E que aprendeu uma norma. considerando trêsgraus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação. saltar. observar. fatos ou acontecimentos. Quando se referem a acontecimentosp e d e .classificar. mas também utilizá-la para a interpretação. desenhar.Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. O quarto e último passo éa aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprendeserá mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. normalmente. calcular. objetos ou símbolos que têm características comuns. inferir. l i s t a s e agrupadas segundo ideias significativas. s i t u a ç õ e s .s e u m a l e m b r a n ç a o m a i s f i e l p o s s í v e l . a compreensão não é necessária. o segundo quando existe umac o n f o r m i d a d e q u e i m p l i c a c e r t a r e f l e x ã o s o b r e o q u e s i g n i f i c a a n o r m a . Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaznão apenas repetir sua definição.Concluindo. Os conceitos sereferem ao conjunto de fatos. objetos ou situações e que. relações com e s q u e m a s e representações gráficas. sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objetoconcreto para quem dirige esta atitude. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. S e j á s e t e m u m a b o a c o m p r e e n s ã o d o s conceitos a que se referem os dados. atitudes e normas. etc. traduzir. Cada grupoapresentando uma natureza suficientemente diferenciada.O t e r m o conteúdo atitudinal engloba valores. descrevem relações decausa-efeito ou de correlação. quando é capaz de situar os fatos. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetiçãov e r b a l . Na concepçãotradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral.portanto. e osp r i n c í p i o s s e referem às mudanças que se produzem num fato. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capazde recordar e expressar de maneira exata o original. etc. Em termos gerais aprendem-se osconteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática.

para reorientá-la” (p. estabelece-se um módulo fixo paracada área com uma duração de uma hora.A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentose controlador dos resultados obtidos.A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e d e formação integral.O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentesoportunidades de aprender diversas coisas. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quantoà organização do ensino. portanto a forma de ensino não podes e l i m i t a r a u m ú n i c o m o d e l o . A distribuição doespaço reduz-se ao convencional. f i n a l m e n t e . Quanto ao tempo.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendoproposto de maneira significativa. se convém. a a v a l i a ç ã o t e m u m c a r á t e r sancionador centrado exclusivamente nos resultados. da aprendizagem.objetivos de caráter cognitivo. Portanto. O objetivo será a melhoria da prática.como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir aestabelecer propostas mais fundamentadas. de possibilidades de nelesincidir e avaliar. a s a ç õ e s q u e s e a d a p t e m à s n o v a s n e c e s s i d a d e s i n f o r m a t i v a s q u e s u r g e constantemente”. d a a t e n ç ã o à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos. 5 1 ) “ é p r e c i s o i n t r o d u z i r. ostipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nósmesmos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe éapresentado. 3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre aspráticas educativas: a sequência didática.86). As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno. uma diversidade demeios para captar os processos de construção que eles edificam. impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos deconteúdo. 4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. o s alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem osdiferentes papéis dos professores e dos alunos. 89) as relações de que se estabelecem entre os p r o f e s s o r e s . O caráter propedêutico do ensino faz com que aorganização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a umoutro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o q u e é m a i s c o n v e n i e n t e n u m d a d o momento para determinados objetivos a partir daconvicção de que nem t u d o t e m o m e s m o v a l o r. e para os professores. aos conteúdos conceituais e à c o n c e p ç ã o d a aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissorase uniformizadoras. O ensino atende à diversidade dos alunos. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática. O livro didático é om e l h o r m e i o p a r a r e s u m i r o s c o n h e c i m e n t o s e . Esta maneira deentender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionarse em classe. o conhecimento eo uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunosexigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas. A aprendizagem consiste na reprodução da informação.Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de . e m c a d a m o m e n t o . fazendocom que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo. C o n f o r m e Z a b a l a ( p . n e m v a l e p a r a s a t i s f a z e r a s m e s m a s finalidade. Nesta concepção.

e por outro. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentesconteúdos. que promovam a auto-estima e o autoconceito. Trata-se de um ensino adaptativo. atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentandoos processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre ospróprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.possibilitando que aprendam a aprender. Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz umasérie de funções dos professores. com umaaplicação extremamente plástica e livre de rigidez. para os progressos queexperimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara. favorecendo ap o s s i b i l i d a d e d e o b s e r v a r e d e i n t e r v i r d e f o r m a d i f e r e n c i a d a e c o n t i n g e n t e n a s necessidades dos alunos/as. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelosentimento de confiança. Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino eda aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a açãodidática e que. propor. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:a ) P l a n e j a r a a t u a ç ã o d o c e n t e d e u m a m a n e i r a s u f i c i e n t e m e n t e f l e x í v e l p a r a p e r m i t i r adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem.h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação.relações quedevem conduzir à elaboração. isto é.d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforçoe a ajuda necessários.f ) P r o m o v e r a t i v i d a d e m e n t a l a u t o e s t r u t u r a n t e q u e p e r m i t a e s t a b e l e c e r o m á x i m o d e relações com novo conteúdo. mas que nunca pode ser o resultado daimprovisação. 5 A Organização Social da Classe Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. aatenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar. um ensino com capacidade para sea d a p t a r à s d i v e r s a s necessidades das pessoas que o protagonizam. levando em conta o pontopessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando aauto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle eregulação da própria atividade. dirigir. uma proposta de intervenção suficientemente elaborada. sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo. o s professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura. Atualmente são . noplanejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle.e) Oferecer ajudas adequadas. Portanto. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores. estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar osalunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar. Por um lado.c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm quefazer. que Zabala (p. tanto noinício das atividades como durante sua realização. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens parasua integração na coletividade eram os processos individuais.comparar. por parte do aprendiz. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos. de representações pessoais sobre oconteúdo.Concluindo. participaçãoe construção. no processo de construção do aluno. de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas queestrutura a vida de uma classe.

que em cada grupo existe u m a homogeneidade que favorece a tarefa dos professores.As v a n t a g e n s s ã o .mas é insuficiente. por outro. no casodos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia. favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. O trabalhoindividual é especialmente útil para memorização de fatos. Também será apropriadapara o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. p o r u m l a d o . os trabalhos em gruponão excluem o trabalho e o esforço individuais. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir osalunos em grupos de 5 a 8 componentes. Aterceira configuração.São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. educativamente falando. especialmente.C o n c l u i n d o : a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia o u independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar. o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola. para a m a i o r i a d o s c o n t e ú d o s procedimentais. As equipes fixaso f e r e c e m n u m e r o s a s o p o r t u n i d a d e s p a r a t r a b a l h a r c o n t e ú d o s a t i t u d i n a i s . Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. ou seja. Implica oconjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. Na organização da classe comogrande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitemestabelecer uma sequência mais ou menos ordenada. As características desta organização grupalsão determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividadesque toda escola realiza. áreas ou matérias. Nos “ contratos de trabalho” cada aluno estabelece umacordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempodeterminado.diversas asformas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer. É uma forma de organizaçãoapropriada para o ensino de fatos. Além de sua facilidade organizativa. os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual oaluno sinta responsável. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade. oferece aos alunos umgrupo de colegas estável. a c a p a c i d a d e de ampliar a resposta à diversidade dei n t e r e s s e s e c o m p e t ê n c i a s dos alunos e. no caso dos conceitos e princípios aparecem muitosproblemas. alguns conteúdos factuais emuitos conteúdos procedimentais. durante um período de tempo. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar osgrupos de alunos nas escolas.A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escolatem uma forma de estrutura social determinada. A s e x t a configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em queos componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades. para o profundamente damemorização posterior de conceitos e. ao mesmo tempo que constitui umbom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para .

e ainda tem. 6 A Organização dos Conteúdos As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de a p r e n d i z a g e m q u e formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. asd i v e r s a s f o r m a s d e r e l a ç ã o e c o l a b o r a ç ã o e n t r e as diferentes disciplinas que foramconsideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de r e l a ç õ e s disciplinares:1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. o professor. sobretudo. de toda uma coletividade. Quanto à distribuição do espaço : na estrutura física das escolas. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto desalas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente parao quadro-negro e para a mesa do professor. Muitas das boas intenções podem fracassar seo tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores. sua relação com a variável espaço está associadaà série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte daescola. os espaços deque dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser oensino. Para a aplicação dos conteúdos procedimentaistorna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção àsdiferenças.A e s t r u t u r a ç ã o horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma e s c o l a fundamentalmente transmissora. um papel decisivo naconfiguração das propostas metodológicas. não pode se deixar levar pela aparente improvisação. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e suaaprendizagem. na escola. Criar um clima e um ambiente de convivênciaque favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e numobjetivo do ensino. Trata-se de uma disposição espacial criada emfunção do protagonista da educação.O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana.A u t i l i z a ç ã o d o e s p a ç o c o m e ç a a s e r p r o b l e m a t i z a d a q u a n d o o p r o t a g o n i s m o d o ensino se desloca do professor para o aluno.T omandoas disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se. e a outra.alcançá-las. Ao mesmo tempo.l o s : u m a b a s e a d a n a s d i s c i p l i n a s o u matérias. Existemd u a s p r o p o s i ç õ e s a c e r c a d a s f o r m a s d e o r g a n i z á . A ampliação dos conteúdos educativos e. A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os m é t o d o s globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino. No entanto. umaa t u a ç ã o c o n s e q u e n t e c o m a m a n e i r a c o m o s e p r o d u z e m a s a p r e n d i z a g e n s l e v a o s professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. as características dos conteúdos a serem trabalhadosdeterminam novas necessidades espaciais. excetuando-se o papel da assembleia e dasnecessidades de espaço dessa atividade. senão que tem a funçãode proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivose d u c a c i o n a i s . Quanto à distribuição do tempo : o tempo teve. Quanto aos conteúdos atitudinais. o r e f e r e n c i a l o r g a n i z a d o r f u n d a m e n t a l é o a l u n o e s u a s n e c e s s i d a d e s educativas.2) . onde os conteúdos das unidadesdidáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras. é evidente que o ritmoda escola. oferecida pelos métodos globalizados.

Os conteúdos que são trabalhados procedem dediferentes disciplinas. No centrod e i n t e r e s s e a f u n ç ã o s o c i a l c o n s i s t e e m f o r m a r c i d a d ã o s p r e p a r a d o s p a r a c o n h e c e r e interagir com o meio. Zabala conclui que.C o n c l u i n d o . onde uma aproximaçãoglobal de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensõesintegradoras. com objetivo de constituir uma ciência queexplique a realidade sem parcelamento. f i n a l m e n t e .elabora . Estesistema favorece uma unidade interpretativa. conforme os c o n t e ú d o s q u e desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. q u e v a i a l é m d o s l i m i t e s e s t r e i t o s d o conhecimento enciclopédico. s u a s s e q u ê n c i a s d e ensino/aprendizagem e suas justificativas. conforme sua intencionalidade ou função.Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde asimples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais. e . Esta característica é que os tornam suscetíveis decontribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e. dateoria do conhecimento. embora todos priorizem oaluno e o como se aprende.c o m p r e e n s ã o e participação social. sua perspectiva se centra exclusivamente noaluno e suas necessidades educacionais. o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalhog l o b a i s . para o método de estudo dom e i o a f o r m a ç ã o d e c i d a d ã o s d e m o c r á t i c o s e c o m e s p í r i t o c i e n t í f i c o .posteriormente. para alcançar sua característica de um instrumento de análise. vantagens e inconvenientes. os i s t e m a d e projetos de kilpatrick.3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. o que sabemos e o que sabemos fazer. Decroly com termo globalismo. implica atribuir-lhes seuv e r d a d e i r o e f u n d a m e n t a l l u g a r n o e n s i n o . P o r s u a s características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que ser e f e r e m . o aspecto que enfatizam na função social é diferente. Pelo contrário. d e n t r e e l e s quatro. 7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam aoeducador referências e critérios para tomar decisões. apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógicadisciplinar. Nesta concepção pode se situar o papel das áreasna educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. O a u t o r o s a n a l i s a i n d i c a n d o s e u s p o n t o s d e p a r t i d a . o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é apreparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer. o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. tanto no planejamento como naintervenção direta no processo de e n s i n o / a p r e n d i z a g e m e d e s u a a v a l i a ç ã o . o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador c o m o instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe arejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Contudo.Quanto aos métodos globalizados .Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dosconteúdos. por sua vigência atual. o suporte dos diferentes recursos – sua utilização. o s projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãscapazes de aprender a aprender. são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly.E x i s t e m v á r i o s m é t o d o s q u e p o d e m s e r c o n s i d e r a d o s g l o b a l i z a d o s . da metodologia e dos dados da pesquisa. apesar das diferenças. uma vez que f a z e m p a r t e d a bagagem que determina o que somos.

duras. assegurar a sua idoneidade. Contrariamente. rotineiras. soma-se ànecessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concretoda atividade avaliadora. Masé um recurso importantíssimo que. Finalizando tanto aavaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano. 8 A Avaliação P o r q u e a v a l i a r. . verificar a sequência deatividades propostas para cada um dos conteúdos.A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender osprocessos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação. por parte dos professores.A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir aatividade construtiva do professor. se bem utilizado. oferece aoportunidade para acompanhar todo o processo e. analisar cada uma das sequência dea t i v i d a d e s p r o p o s t a s p a r a c o m p r o v a r s e c u m p r e m o s r e q u i s i t o s d a a p r e n d i z a g e m significativa. A avaliação é o processo-chave de todo oprocesso de ensinar e aprender. nem a dos alunos.E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos paraa u t o avaliar-se no processo. mas algo quedeve ser planejado seriamente. quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente aum determinado material. que a faça menos arbitrária e mais justa. que os impulsionem paraanalisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. Quando as avaliaçõess ã o homogeneizadoras. não apenas potencializa o processocomo oferece ideias. as propostas abertas favorecema participação dos alunos e a possibilidade de observar. e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados. q u e m s ã o o s s u j e i t o s e q u a i s s ã o o s o b j e t o s d a avaliação são analisados nesse último capítulo. verificar que conteúdos são trabalhados. propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional. sua função se encontra estreitamente ligada à função ques e a t r i b u i a t o d o o p r o c e s s o .propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios paraanálise e seleção dos materiais. N e s s e s e n t i d o s u a s p o s s i b i l i d a d e s e p o t e n c i a l i d a d e s s e vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. portanto. O melhor caminho para fazer é para ajudar os a l u n o s a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papelque essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. fechadas. Ao mesmo tempo exigeuma atitude observadora e indagadora por parte dos professores. c o m o a v a l i a r. na aquisição das aprendizagens. elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano.

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