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Lingustica e Lngua Portuguesa Didtica do Ensino Superior

Marlia Godinho Hokama

UNIDADE 1 - A EDUCAO ESCOLAR NUM NOVO CENRIO ...................6 1.1 A relao escola e sociedade ........................................................................7 1.2 Atividade ....................................................................................................11 1.3 Reflexo ......................................................................................................12 1.4 Leituras Recomendadas: .............................................................................12 1.5 Referncias Bibliogrficas ..........................................................................13 1.6 Na prxima unidade....................................................................................13 UNIDADE 2 - DIDTICA: DEFINIES E CONCEITOS ................................14 2.1 A evoluo da Didtica ...............................................................................15 2.2 Atividade ....................................................................................................23 2.3 Reflexo ......................................................................................................23 2.4 Leitura Recomendada: ................................................................................24 2.5 Referncias Bibliogrficas ..........................................................................24 2.6 Na prxima unidade....................................................................................25 UNIDADE 3 - UMA NOVA DIDTICA PARA UMA NOVA EDUCAO ....26 3.1 Da didtica instrumental didtica fundamental ........................................27 3.2 Atividades ...................................................................................................32 3.3 Reflexo ......................................................................................................33 3.4 Leitura Recomendada: ................................................................................33 3.5 Referncias Bibliogrficas ..........................................................................33 3.6 Na prxima unidade....................................................................................34 UNIDADE 4 - A DIDTICA E AS ABORDAGENS DO ENSINO NA EDUCAO ESCOLAR .................................................................................35 4.1 As tendncias pedaggicas na prtica escolar ............................................36 4.2 Atividades ...................................................................................................40

4.3 Reflexo ......................................................................................................40 4.4 Leitura Recomendada .................................................................................40 4.5 Referncias Bibliogrficas ..........................................................................41 4.6 Na prxima unidade....................................................................................41 UNIDADE 5 - O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .....................42 5.1 Aprendizagem e Ensino ..............................................................................43 5.2 Atividades ...................................................................................................48 5.3 Reflexo ......................................................................................................49 5.4 Leitura Recomendada .................................................................................49 5.5 Referncia Bibliogrfica .............................................................................50 5.6 Na prxima unidade...................................................................................51 UNIDADE 6 - FORMAO DOCENTE .............................................................52 6.1 A formao profissional do professor.........................................................53 6.2 A Formao do docente para o nvel Superior .........................................56 6.3 Atividade ....................................................................................................60 6.4 Reflexo ......................................................................................................60 6.5 Leitura recomendada ..................................................................................61 6.6 Referncias Bibliogrficas .........................................................................62 6.7 Na prxima unidade....................................................................................62 UNIDADE 7 - PLANEJAMENTO DO ENSINO..................................................63 7.1 Planejamento do trabalho pedaggico ........................................................64 7.1.1 Planejando em vrios nveis ......................................................................66 7.1.2 O registro do planejamento .......................................................................67 7.2 Elaborao de um plano de ensino ............................................................69 7.3 Atividades ...................................................................................................71 7.4 Reflexo ......................................................................................................72 7.5 Leituras recomendadas ...............................................................................73 7.6 Referncias Bibliogrficas ..........................................................................73

7.7 Na prxima unidade....................................................................................74 UNIDADE 8 - AVALIAO ................................................................................75 8.1 O sentido da avaliao escolar ....................................................................76 8.2 Atividades ...................................................................................................79 8.3 Reflexo ......................................................................................................80 8.4 Leitura Recomendada .................................................................................80 8.5 Referncias Bibliogrficas ..........................................................................80

A educao um processo mltiplo e variado, do qual emergem desafios e compromissos cada vez mais complexos defrontados e com urgentes, que precisam ser

conhecimentos,

competncia

profissional, deciso, vontade e criatividade. A busca de respostas alternativas inovadoras, que contribuam para o desenvolvimento da pessoa de um modo integral, com a formao de competncias de diferentes tipos, adequadas s necessidades e expectativas educativas existentes na comunidade, um dos grandes desafios dos educadores, no contexto de uma sociedade globalizada. Parte desses desafios diz respeito ao crescimento do ensino superior no Brasil. Uma vez que o corpo discente, nesse nvel de ensino, composto por jovens e adultos, prevaleceu por muito tempo crena de que no necessrio uma atuao docente especializada, muito menos um preparo adequado para este professor. Hoje, porm, a demanda por estes cursos vem exigindo um outro posicionamento dos professores, diante das dificuldades percebidas no cotidiano destas salas de aula. A Didtica, como disciplina que se prope a realizar uma reflexo sistemtica sobre a atividade de ensinar e aprender, buscando alternativas para melhorar a prtica educacional, pode trazer uma grande contribuio aos docentes do ensino superior.

A EDUCAO ESCOLAR NUM NOVO CENRIO

Por que uma didtica do ensino superior? Nosso estudo deveria comear com este

questionamento, afinal, este o tema que vocs esto aguardando para conhecer melhor. Mas, antes, importante que possamos refletir sobre a necessidade de repensar a educao, suas finalidades, objetivos e metodologias, em vista de um novo cenrio social. Uma sociedade em mudana exige uma educao assentada em novas bases, adequada para as exigncias e demandas do contexto atual. Mas, que contexto esse? Vamos conversar um pouco sobre isso?

Objetivos da sua aprendizagem


Reconhecer que a escola est inserida num amplo contexto social, em constante interao com os elementos que compem este contexto. Identificar os elementos de transformao da sociedade atual e analisar sua influncia sobre as concepes e prticas educativas.

Voc se lembra?
Como era a escola onde voc iniciou sua educao bsica? Com certeza, muitas mudanas aconteceram, mas voc acha que as mudanas foram maiores na escola ou na sociedade? Vamos pensar sobre isto?

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1.1 A relao escola e sociedade


A escola a instituio por meio da qual transmitida, de forma intencional, a herana social. , ao mesmo tempo, instituio responsvel pelo desenvolvimento de novos conhecimentos. ainda local de encontro e de convivncia entre educadores e educandos: grupo que se rene e trabalha para que ocorram as condies favorveis ao desenvolvimento humano em diferentes reas: cognitiva, afetivoemocional, motora, social e profissional (portanto, intencional). A instituio escolar o espao socialmente aceito e designado para o desenvolvimento global do educando, motivando-o e capacitandoo para um bom desempenho social. A historicamente escola como surge fruto da

necessidade de se preservar e reproduzir a cultura e os

conhecimentos da humanidade, crenas, valores e conquistas

sociais, concepes de vida e de mundo, de grupos ou de classes. Ela permaneceu e se modernizou medida que foi capaz de se tornar instrumento poderoso na produo
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de novos valores e crenas, na difuso e socializao de conquistas sociais, econmicas e culturais desses grupos ou classes. Mas a escola no uma instituio neutra, abstrata. Ao contrrio, est inserida num contexto social determinado (num universo existencial), onde interagem aspectos polticos, econmicos e culturais.

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Ela , na realidade, um fenmeno social. Isto significa que a prtica educativa e o trabalho docente esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas. Tradicionalmente a escola tenta responder s questes da demanda social. Os educadores tem se dedicado, ao longo os tempos, a buscar formas eficientes de cumprir os objetivos que so atribudos escola. As questes que tem permeado esta busca so: quais so as demandas sociais? Que finalidades, objetivos e metas a sociedade espera que a escola cumpra? Estas so as questes que ainda permanecem como diretrizes do questionamento dos educadores na atualidade. O diferencial, segundo os estudiosos contemporneos, que a crise atual da educao no vem especificamente da forma deficiente como ela cumpre estes objetivos sociais, mas do fato de no sabermos mais que finalidades, que objetivos a escola deve cumprir e para onde deve orientar suas aes. O ponto de partida para enfrentarmos esta crise, segundo Tedesco (1998), aceitar que vivemos num processo de profunda transformao social. No se trata mais de uma das crises do modelo capitalista de desenvolvimento, mas do surgimento de novas formas de organizao social, econmica e poltica, de uma nova estrutura social. Nas palavras de Tedesco, trata-se de uma revoluo global. De acordo com este autor, processos importantes e radicais de mudana podem ser observados em trs reas: Modo de produo Tecnologias da comunicao Democracia poltica

Vamos entender um pouco melhor:

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Modo de produo => A partir da segunda metade do sculo XX presenciamos a passagem do modo de produo para o consumo de massas a um sistema de produo para um consumo diversificado, ou seja, para a produo de pequenas quantidades de artigos adaptados s diferentes clientelas. Ou que se tem chamado de fabrica flexvel. Este modelo valoriza-se a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptar-se mudana. Ocorre a, uma distribuio diferente da inteligncia. No mais a organizao hierarquizada do trabalho, em forma de pirmide, onde a criatividade e a inteligncia concentram-se na cpula, enquanto o restante das pessoas executa mecanicamente as instrues recebidas, mas uma organizao mais plana, com poderes de deciso distribudos de forma mais homognea. Inovao e melhoria contnua passam a ser uma necessidade das organizaes
Conexo: O filme FormiguinhaZ discute esta transformao, atravs de um divertido desenho animado. A formiguinha Z no se adapta ao modelo rgido, mecnico e hierarquizado de administrao do formigueiro, propondo, ao final de uma srie de aventuras, um modelo colaborativo, envolvente e coletivo. A produo do estdio:DreamWorks SKG / Pacific Data Images, distribuidora:DreamWorks Distribution L.L.C. / UIP. Confira no site oficial:http://www.pepsi.com/antz

modernas e o conhecimento e a informao tem um papel de destaque na produo e no consumo de bens e servios.

Novas tecnologias da comunicao => A introduo das novas tecnologias da comunicao em todos os setores da sociedade vem
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causando um forte impacto na produo de bens e servios e tambm nas relaes sociais. Nesta rea, h um grande potencial de transformao social, devido no s ao acumulo de informaes acessvel s pessoas de um modo geral, bem como velocidade acelerada com que so veiculadas as informaes. Estes fatores vm exigindo de todos ns a superao das limitaes espaciais at ento conhecidas, modificando conceitos bsicos como tempo, espao e realidade. Com a utilizao simultnea de multimeios na produo e disseminao das informaes, o que se percebe uma modificao nas bases de uma cultura baseada, at ento, na leitura, na palavra escrita.

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Democracia

poltica

=>

Presenciamos

atualmente

novas

discusses sobre as formas de participao cidad. Com a globalizao, as fronteiras nacionais se diluem e os espaos nos quais se exerce a cidadania tendem a ampliar-se para uma cidadania sem fronteiras ou a reduzir-se ao mbito local. Com estas profundas transformaes em desenvolvimento na sociedade, a educao ganha maior nfase e a importncia do conhecimento indiscutvel. O que est em evidncia nas discusses atuais uma disputa pela apropriao dos lugares onde se produz e se distribui o conhecimento socialmente significativo, ou seja, onde se educa o cidado?
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As novas questes que permeiam os debates na rea educacional so, dentre muitos outros: Que conhecimentos so socialmente significativos? Que contedos devem ser selecionados? Como utilizar os conhecimentos cientficos? As reflexes sobre o papel educao na sociedade e em seu desenvolvimento implicam abordar dois pontos fundamentais. O de definir os conhecimentos e capacidades que a formao do cidado exige e a forma institucional pela qual este processo de formao deve ocorrer. Hoje preciso nos perguntarmos se a escola ser a instituio socializadora do futuro e se a formao das geraes futuras exigir esse mesmo desenho institucional. Algumas propostas para superar esta crise vm dos defensores da escola cidad, que, segundo Tedesco (1998.), a escola pblica (para todos), estatal (na forma do seu financiamento) e democrtica e comunitria (na sua gesto). A escola cidad voltada, em suas finalidades e mtodos, para a transformao social mais do que para a transmisso cultural. para esta nova sociedade que se exige uma nova educao, com novos objetivos, novos mtodos, novas concepes e reflexes e crticas, enfim, com uma nova didtica.

1.2 Atividade
1) Releia o material desta aula e atente para a relao entre a escola e o contexto social. Leia mais sobre o assunto, busque novas informaes e elabore um texto acerca do papel da escola na sociedade atual.

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2) Nesta unidade estudamos um pouco das mudanas radicais que ocorreram em trs aspectos da sociedade. Que mudanas so estas? De que forma elas afetam a educao?

1.3 Reflexo
As transformaes que tm ocorrido nas sociedades em geral, nas ltimas dcadas, vm redesenhando o papel da escola, impulsionando para que as modificaes sejam realizadas de forma eficaz no que diz respeito aos seus processos de ensino e aprendizagem. Em uma sociedade dominada por um grande volume de informaes e pela superficialidade do conhecimento, a educao tem um papel importantssimo de formar cidados e pessoas comprometidas com a construo de uma sociedade mais justa e democrtica.

1.4 Leituras recomendadas


TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo: educao,

competitividade e cidadania na sociedade moderna. So Paulo: tica, 1998. Trata-se de um livro, proveniente de pesquisas bibliogrficas e opinies do autor quanto prpria viso sobre a "revoluo" pela qual passamos hoje. O livro retrata os dias de hoje na educao, afirmando que, uma vez que aps grandes evolues, temos tambm, ainda, grandes desafios, revelando, com intensidade, a crise gerada atravs da popularizao de aparelhos de TV, por exemplo, e frisando valores do tipo famlia, socializao e democracia.

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TAVARES, W. R. Gesto Pedaggica: gerindo escolas para a cidadania crtica. Rio de Janeiro:Wak editora,2009. O livro mostra que a educao no deve ser padronizada nem limitada a compndios traduzidos em planos de ao. Os vrios artigos trazem conceitos importantes que contribuem para alavancar uma educao para o protagonismo de seus agentes.

1.5 Referncias bibliogrficas


CANDAU, V. M. (org). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 2002.

COMENIUS. A Didtica magna. So Paulo: Martins, 1997.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 28 ed. 1990.

MASETO, M. Didtica: a aula como centro. So Paulo: FTD, 1997.

TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo: educao, competitividade e cidadania na sociedade moderna. So Paulo: tica, 1998.

1.6 Na prxima unidade


Na prxima unidade, voc vai conhecer um pouco mais sobre o conceito de didtica atravs de uma retrospectiva histrica da disciplina, evidenciando seu surgimento e seus principais tericos.

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DIDTICA: DEFINIES E CONCEITOS

Nesta unidade, vamos estudar o conceito de didtica e suas caractersticas principais. Vamos refletir sobre o que didtica, de que assuntos ela trata e que contribuies vocs esperam dela para a sua formao. Para isto, vamos analisar o desenvolvimento histrico da Didtica, contextualizando as ideias pedaggicas que marcaram esse desenvolvimento e influenciam, ainda hoje, as prticas escolares.

Objetivos da sua aprendizagem


Voc conhecer o desenvolvimento do conceito e das definies de didtica ao longo do tempo. Poder refletir sobre a contribuio que a didtica pode dar sua formao docente.

Voc se Lembra?
Certamente a expresso: aquele professor no tem didtica!, familiar para todos ns, no ? Voc j parou para pensar em seu real significado? J refletiu sobre a importncia da didtica para a prtica docente? Vamos estudar sobre isto nesta unidade.

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2.1 A evoluo da didtica


De alguma forma, com maior ou menor aprofundamento, sabido que a didtica vai tratar do ensino. Mas, na realidade, sua compreenso muito mais complexa e h diferentes concepes de didtica.
Conexo: Esta a perspectiva que vamos adotar aqui tambm, ou seja, a Didtica como reflexo sobre a prtica educativa. A Didtica como reflexo sistemtica o estudo das teorias de ensino e de aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem como dos resultados obtidos.

Resumidamente: a) O termo didtica conhecido desde a Grcia antiga e l significava ensinar, instruir, fazer aprender. b) Em 1633, Comnio, um educador tcheco, escreveu um livro chamado Didtica Magna, no qual definia Didtica como sendo a arte de ensinar tudo a todos. c) O minidicionrio Aurlio apresenta o verbete didtica como sendo a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem. d) Muitos compreendem a Didtica como um compndio de tcnicas ou um receiturio para um bom ensino. e) No decorrer do tempo, a Didtica passou a reunir os conhecimentos que cada poca valoriza sobre o processo de ensinar. f) Para Vera Maria Ferro Candau, educadora da PUC do Rio de Janeiro, a Didtica pode ser entendida como uma reflexo sistemtica e busca de alternativas para os problemas da prtica pedaggica.

Portanto, o objeto de estudo da didtica o processo de ensino, mas imprescindvel fazermos uma ressalva neste momento para considerar que o ensino no pode ser tratado como
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atividade restrita sala de aula, como nos lembra Libneo (1990). Para ele:
o trabalho docente uma das modalidades especficas da prtica educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para

compreendermos a importncia do ensino na formao humana, preciso consider-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade. (LIBNEO, 1990, p.16).

A pedagogia a cincia que estuda a teoria e a prtica da educao nos seus vnculos com a sociedade. Para estudar a educao nos seus aspectos mais amplos, sociais, polticos, econmicos, psicolgicos, a Pedagogia conta com a contribuio de outras reas do conhecimento que pesquisam o desenvolvimento humano, como a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia, a Histria, as Teorias da Comunicao, entre outras. A Didtica a disciplina que estuda os objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino tendo em vista as finalidades educacionais, que so sempre sociais. Com a contribuio daqueles conhecimentos que se vai refletir sobre questes relacionadas

educao e sala de aula, como por exemplo: Como os alunos aprendem? Como a atividade do professor em sala de aula?
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Como

os

alunos

se

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relacionam entre si e com o professor? Qual a influncia dos governos e da sociedade sobre a escola? Como motivar os alunos? Etc.
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Portanto, como j vimos, h muito tempo a Didtica vem pesquisando questes relacionadas a esta prtica, organizando e sistematizando conhecimentos e usandoos para desenvolver a atividade pedaggica nas escolas. No entanto, a Didtica no pretende ficar apenas nas teorias. Ela aplica os conhecimentos que produz para resolver problemas e questes que surgem no dia a dia das escolas e do espao de aula. Em nossa atividade docente diria costumamos ter uma srie de dvidas: Como fazer com que os alunos se interessem pela matria? Como motivar os alunos para que eles estudem? Como resolver os casos de indisciplina ou descontentamento? Como avaliar os alunos? Como preparar bem uma aula? Como utilizar as novas fontes de informao?
Conexo: A Didtica uma reflexo sistemtica sobre a atividade de ensinar e aprender, buscando alternativas para melhorar a prtica educacional.

Essas so apenas algumas das muitas e diferentes perguntas que nos fazemos cotidianamente. Como j dissemos anteriormente, elas no so novas e, ao mesmo tempo, continuam bastante atuais. Sobre elas, muitos estudos e pesquisas j foram e continuam sendo realizados. Os professores devem se colocar numa atitude reflexiva e questionadora, verificando se os resultados e sugestes que vem sendo apresentados respondem s suas indagaes. De acordo com Maseto (1997):
a Didtica nos oferece sugestes de como realizar o planejamento de um curso com a participao dos alunos; como envolver coresponsavelmente os alunos nessa atividade levando em conta os
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interesse deles e o programa da matria a ser ensinada; como selecionar assuntos interessantes; como variar as tcnicas das aulas a fim de que facilitem a participao dos alunos, a aprendizagem e a integrao do grupo; como fazer a ligao entre a teoria e a prtica, entre os conhecimentos cientficos e a realidade do dia-adia do aluno; como fazer para que o processo de avaliao deixe de ser apenas amedrontador para o aluno, transformando-se em incentivo ao seu desenvolvimento, e assim por diante .(MASETO, 1997,p...).

Alm destas, novas temticas, relacionadas ao contexto atual da sociedade, tem motivado estudiosos da educao a pesquisar e desenvolver novas experincias, como por exemplo, a

interdisciplinaridade, as descobertas acerca do modo como os alunos aprendem, mtodos alternativos de alfabetizao, arte-educao, a diversidade e o multiculturalismo, questes de gnero, entre outros. Ainda de acordo com o autor, deve-se considerar que um outro aspecto importante na atividade docente que ela deve ser seja resultados

gratificante para os educadores, ajudando-os a alcanar

positivos no trabalho educativo e nisso a contribuio da didtica fundamental, pois ela pode: Colocar ao alcance do professor as pesquisas e os conhecimentos produzidos. Incentivar os professores a pesquisarem a novidade dos problemas que afetam sua atividade. Criar oportunidades para os professores trocarem entre si e com especialistas suas experincias, sucessos ou fracassos.

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Orientar os professores a despertar o interesse dos alunos, contribuindo para uma aprendizagem eficaz.
O termo didtica tem origem na palavra grega didaktik, que significa a arte de ensinar. Porm, sua utilizao como teoria de sistematizao das formas de ensinar s vai se dar a partir do sculo XVII, mais especificamente, a partir da publicao, em 1657, da obra Didtica Magna ou Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo A Todos, do pastor protestante e educador Tcheco, Joo Ams Comnio (1592-1670).

Para alcanar este estgio, a Didtica passou por longo processo de debates, aprofundamentos, polmicas e

construo de uma nova compreenso de seu papel. Comnio afirmava que a finalidade da educao conduzir felicidade eterna com

Deus. Para ele, o homem conserva a imagem do criador, ainda que corrompida. sementes de saber, virtude e piedade encontram-se em todos os indivduos normais e podem ser cultivados. Ela acreditava, portanto, no poder da educao de salvar a humanidade e faz-la retomar a sua divindade original. Afirmava ainda que: O homem deve ser educado de acordo com o seu

desenvolvimento natural, considerando a idade e as capacidades individuais para o conhecimento. Assim, a tarefa da Didtica seria a de estudar as caractersticas individuais e os mtodos de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas. A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente. Pelo contrrio, os
Este chamado mtodo intuitivo, que consiste, primeiramente, na observao direta das coisas pelo uso dos rgos dos sentidos, para que ocorra o registro das impresses na mente do aluno.

conhecimentos devem ser adquiridos pela observao direta das coisas e dos fenmenos, atravs da utilizao dos rgos dos sentidos.

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Decorre

da,

que

planejamento do ensino deve obedecer o processo natural da criana, com o ensino de uma coisa por vez, partindo do conhecido desconhecido.
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para

Apesar das novidades de suas ideias,

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principalmente para uma poca em que predominava uma educao intelectualista, verbalstica e

dogmtica, baseada na memorizao e na repetio mecnica dos ensinamentos, as

propostas do grande educador no fugiram s crenas comuns poca. De acordo com Libneo:
Embora partindo da observao e da experincia

Conexo: no site a seguir voc encontrar uma resenha sobre o obra Primeiras Lies de coisas do professor norte-americano Norman Allison Calkins, publicada pela primeira vez em 1861, que apresenta o mtodo intuitivohttp://www.educaremrevis ta.ufpr.br/arquivos_21/resenha_gl adys.pdf

sensorial, mantinha-se o carter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino s fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o mtodo nico e o ensino simultneo a todos. (LIBNEO, 1990, p.59).

Neste perodo, ocorreram mudanas nas formas de produo, com o desenvolvimento da cincia e da cultura. Isto contribuiu para diminuir o enorme poder que o clero exercia na sociedade, ao mesmo tempo em que reforou o poder da burguesia, que passou a disputar o poder econmico e poltico com a nobreza. A burguesia introduz nesse contexto novas exigncias educacionais, reivindicando um ensino mais ligado s questes do mundo dos negcios e da produo e que privilegiasse o desenvolvimento das capacidades e interesses individuais dos alunos.
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Jean Jacques Rousseau vai ser o educador que melhor sintetiza, naquele momento, as novas aspiraes, por meio da formulao de uma concepo de ensino baseada nas necessidades e interesses imediatos dos alunos. Para Rousseau: o A educao um processo natural que se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno. Os verdadeiros professores das crianas so a natureza, a experincia e os sentimentos. o A criana deve ser preparada no para a vida futura, mas devem ser atendidas suas necessidades e seus interesses no estgio atual em que ela se encontra. As ideias pedaggicas de Rousseau foram colocadas em prtica pelo pedagogo suo Henrique Pestalozzi (1746-1827). O educador, que se dedicava s crianas pobres, valorizava o mtodo intuitivo e a utilizao dos fundamentos da psicologia na educao da criana, como fonte de desenvolvimento do ensino. Pestalozzi acreditava que a relao entre professor e aluno baseada no amor e no respeito mtuo e que a finalidade da educao favorecer o desenvolvimento fsico, intelectual e moral no educando. As concepes e propostas destes educadores influenciaram o pedagogo alemo, John Friedrich Herbart (1766-1842), que exerceu grande influncia na Didtica e na prtica docente e suas ideias so ainda muito presentes nas salas de aulas brasileiras, como aponta Libneo (1990). Herbart formulou um mtodo de ensino, em conformidade com as leis psicolgicas do conhecimento, que pode ser expresso em quatro passos didticos, a serem seguidos rigorosamente pelos professores: Preparao e apresentao da matria com clareza;

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Associao entre as ideias antigas e as novas; Sistematizao generalizao; Aplicao dos conhecimentos adquiridos atravs de exerccios. dos conhecimentos, tendo em vista a

Segundo Libneo, os Herbatianos, discpulos ou seguidores de Herbart, ampliaram sua proposta para cinco passos: preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula esta que ainda utilizada pela maioria dos nossos professores. (LIBNEO, 1990, p.61). As concepes e propostas destes tericos foram o principal suporte pedaggico para a atividade docente na Europa, durante o sculo XIX e se difundiram pelo mundo, definindo as concepes pedaggicas conhecidas como Tradicional e Renovada. Pedagogia Renovada: correntes que se opem Pedagogia tradicional, preconizando a renovao da escola atravs de novas metodologias que colocam o aluno como sujeito da sua aprendizagem caractersticas. Os movimentos em torno da renovao da escola se espalham pela Europa e na Amrica no incio do sculo XX. Um de seus maiores representantes o filsofo norte-americano John Dewey (1859-1952), que se ops concepo Herbatiana, de educao pela instruo, defendendo a educao pela ao. Um de seus conceitos centrais a experincia, que impulsiona e dirige o conhecimento. A pedagogia de Dewey pode ser considerada inovadora, pois ressaltou a necessidade de se criar, nas escolas, as condies e os meios e agente do seu desenvolvimento, entre outras
Pedagogia Tradicional: em suas vrias correntes, predomina a viso de uma educao com nfase no papel do professor como transmissor de um saber constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade.

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para estimular o pensamento e a reflexo crtica nos alunos. Dewey enfatiza ainda a importncia de se fazer da escola um lugar de vivncia das tarefas exigidas para a vida em sociedade. Desta forma, o aluno e o grupo passam a ser o centro do trabalho escolar. A partir da, mais especificamente entre as dcadas de 1950 a 1970, predominou na Didtica um enfoque instrumental, com nfase nos mtodos e tcnicas de ensino, para garantir a eficincia da aprendizagem dos alunos. Nos anos de 1980, Candau (2002) afirma a necessidade de superao desse modelo para uma Didtica fundamental, aquela que deve assumir a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, como veremos mais detalhadamente a seguir.

2.2 Atividade
1) Por que a Didtica importante para o professor?

2) Para reforar seu estudo, sintetize as ideias dos tericos da educao apresentadas nesta unidade.

2.3 Reflexo
Dos primrdios da Didtica ao presente contexto, podemos perceber a evoluo do desenvolvimento do conceito, embora isto no signifique necessariamente, uma mudana qualitativa nas prticas educativas que se realizam no cotidiano das escolas. O debate sobre a necessidade de ressignificao da Didtica vem se intensificando, especialmente em decorrncia dos novos desafios impostos pela

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sociedade contempornea para a escola. Voc est convidado para participar mais efetivamente deste debate.

2.4 Leitura recomendada


LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 28 ed.1990. O livro apresenta a Didtica como ramo de estudo da Pedagogia, partindo dos vnculos entre finalidades scio-politicas e pedaggicas e as bases tcnicas da direo do processo de ensino e aprendizagem.

VALDEMARIN, V. T. Estudando as lies de coisas: anlise dos fundamentos filosficos do Mtodo de Ensino Intuitivo. So Paulo: Autores Associados, 2004. O livro dedica-se anlise dos fundamentos filosficos do Mtodo de Ensino Intuitivo, creditando ao Empirismo a influncia determinante sobre os procedimentos didticos e atividades de ensino produzidos e vulgarizados no sculo XIX sob a denominao de lies de coisas. Apoio Fapesp.

2.5 Referncias bibliogrficas


CANDAU, V. M. (org). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 2002.

COMENIUS. A Didtica magna. So Paulo: Martins, 1997.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 28 ed.1990.

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Lingustica e Lngua Portuguesa

Didtica do Ensino Superior Unidade 2

VEIGA, I. P. A. (coord.) Repensando a Didtica. Campinas, SP: Papirus, 2004.

2.6 Na prxima unidade


Na prxima unidade voc vai conhecer um pouco mais sobre a proposta de uma nova didtica, a Didtica fundamental, que emerge como tentativa de superao da Didtica instrumental.

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UMA NOVA DIDTICA PARA UMA NOVA EDUCAO

At o final do sculo XX, a Didtica era fundamentada nos conhecimentos filosficos. A partir desta poca, com as transformaes decorridas da Revoluo Industrial, e mais recentemente, no contexto da ps-moderndade, o quadro scio-poltico-cultural das

sociedades foi significativamente alterado, exigindo da escola novas abordagens, num novo contexto de atuao. Da didtica espera-se, agora, uma abordagem mais crtica e reflexiva e menos tecnicista. o que vamos estudar nesta unidade.

Objetivos da sua aprendizagem


Voc saber diferenciar a concepo instrumental da Didtica e a Didtica fundamental e perceber os indcios de persistncia e de mudana de algumas questes relacionadas Didtica.

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Didtica do Ensino Superior Unidade 3

3.1 Da didtica instrumental didtica fundamental


Interessa Didtica tudo o que o aluno aprende na relao com o professor e com o grupo-classe, bem como o processo de aprendizagem atravs do qual isto ocorre. O processo de aprendizagem se desenvolve em trs dimenses:
Por aprendizagem aqui estamos entendendo o desenvolvimento da pessoa como um todo: inteligncia; afetividade; padres de comportamento moral; relacionamento com a famlia, com o bairro, com a cidade e com o pas; desenvolvimento da coordenao motora; capacidades artsticas; comunicao, etc. O aluno est em contnua evoluo e fazendo parte da historia de seu povo, de sua nao.

Humana, poltico-social e tcnica.

Dimenso humana
O processo de aprendizagem se realiza atravs do relacionamento

interpessoal muito forte entre alunos e professores, alunos e alunos, professores e professores, enfim, entre alunos, professores e direo. Cria-se, assim, um clima afetivo, responsvel, em muitos aspectos, pelo sucesso (ou fracasso) do processo da aprendizagem. Esta dimenso humana do processo da aprendizagem interessa muito de perto Didtica, mesmo que em alguns momentos de sua histria esta dimenso tenha sido completamente esquecida.

Dimenso poltico-social
O de que ensino-aprendizagem estamos falando

acontece numa escola que est situada em um local

determinado, numa certa poca histrica, que segue


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orientaes e diretrizes de profissionais da Educao e das polticas governamentais. Estas ltimas tm uma influncia muito grande atravs da legislao e normas que afetam a escola. Alm disso, grande parte dos estabelecimentos de ensino bsico est diretamente subordinada ao Estado. Sabemos que professores, diretores, alunos, pais, tcnicos, funcionrios, autores de livros didticos, editores que produzem material pedaggico so pessoas reais, que vivem num tempo e numa cultura especfica. Tm posies polticas e sociais que so transmitidas em seus trabalhos e nas suas relaes com a escola. Esta pretende que as crianas, os jovens e os adultos se eduquem para serem membros participantes da sociedade, contribuindo para seu progresso e desenvolvimento. Da o carter poltico-social que a Didtica assume quando considera os elementos que influenciam a aprendizagem do aluno.

Dimenso tcnica
Por ltimo, a aprendizagem um processo intencional, isto , orientado por objetivos a serem alcanados por seus participantes. Interessa a esse processo que os alunos consigam aprender bem o que se prope, atravs da organizao de condies apropriadas. Aspectos como definio de objetivos, seleo de contedos, tcnicas e recursos de ensino, organizao do processo de avaliao e escolha de tcnicas avaliativas, planejamento de curso e de aulas constituem o ncleo da dimenso tcnica do processo de aprendizagem. Esta a terceira dimenso sobre a qual a Didtica se debrua ao tratar do processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula em particular.

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Estas dimenses, articuladas e integradas entre si, compem a Didtica fundamental, que na viso de Candau (2002), a concepo que expressa s mudanas que esto ocorrendo na compreenso e nas prticas escolares, desde o final dos anos de 1970, com as crticas Didtica instrumental. At este perodo, ou seja, entre os anos de 1950 e 1970, como vimos na unidade anterior, setores conservadores da educao faziam a defesa da neutralidade cientfica da didtica, apoiados no tecnicismo pedaggico fortemente presente na legislao educacional vigente e no cotidiano das salas de aula. Os planos de ensino, a formulao de objetivos, a seleo de contedos, as tcnicas de exposio e de conduo de trabalhos em grupo e a utilizao das tecnologias nas atividades educativas ganham relevncia nesse cenrio. Neste enfoque instrumental, o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido a partir de uma viso reducionista e neutra. Esta Didtica Instrumental definida por Candau como:
um conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o como fazer pedaggico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e, consequentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educao, dos contedos especficos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados. (Candau,2002, p.13-14).

Didtica

instrumental

sofre
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inmeras criticas a partir da dcada de 1970. Nesta tica, a Didtica vista de uma
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forma global, sem vnculos com as questes que fazem parte dos sentidos e dos fins educacionais. Seus crticos defendem a necessidade de se definir um projeto de sociedade que contemple uma concepo de escola transformadora da realidade onde ela se insere. Em seus estudos, no incio dos anos de 1980, Candau (2002) afirma a necessidade da superao desse modelo instrumental e coloca a urgncia da adoo de um modelo mais crtico, que ela denomina de Didtica fundamental. Em sua proposta, a Didtica fundamental deve assumir a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem e promover uma articulao entre as dimenses humana, tcnica e polticosocial, vistas no incio desta unidade. Enquanto a Didtica instrumental concebe a Didtica como conjunto de instrumentos e tcnicas para um ensino eficiente, a Didtica fundamental preocupa-se com a compreenso do processo ensinoaprendizagem e as formas de interveno pedaggica, articulando o fazer com o sentido tico e poltico do projeto educativo como um todo. (CANDAU, 2002, p. 74). Atualmente h um consenso de que a Didtica, como rea de estudo, focaliza quatro pressupostos, de acordo com Veiga (2004, p.49):

A educao como prtica social um processo construtivo e permanente de emancipao humana; Compromisso com a democratizao da escola pblica e, consequentemente, com o ensino de melhor qualidade voltado para os interesses das classes populares;

O professor, como agente social, que procura colocar em questo a lgica modernizadora;

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Didtica do Ensino Superior Unidade 3

A metodologia de pesquisa como modo de apropriao ativa de conhecimento, bem como o desenvolvimento de habilidades bsicas de investigao.

Muito embora estes estudos recentes demonstrem os avanos na compreenso da Didtica, Veiga diz que algumas questes ainda permanecem, como a variedade de conceitos de didtica, evidenciando que no h um conceito que satisfaa a todos, assim como no h um consenso sobre seu objeto de estudo, que pode ser apontado tanto como o processo ensino-aprendizagem ou o ensino, como a aula, a prtica pedaggica ou o trabalho docente. (idem, p.52). Apesar disto, so muitos os indcios de mudana, ainda de acordo com a pesquisadora (2004, p.52):

Ampliao dos debates em torno da questo da didtica, buscando alternativas mais condizentes com a realidade educacional brasileira;

Envolvimento crescente de interessados no debate sobre a formao de professores e o papel nela desempenhado pela Didtica;

Perspectiva metodolgica para o desenvolvimento da pesquisa em Didtica, apresentando novos rumos no sentido de empregar uma abordagem mais qualitativa, utilizando-se a etnografia, o estudo de caso, a pesquisa-ao;

Preocupao maior com a formao dos professores de didtica; Tentativas de construo da didtica baseada no cotidiano escolar;

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Didtica do Ensino Superior Unidade 3

Preocupao com novos temas mobilizadores, emergentes e abertos reflexo didtica; Compreenso do ensino como processo complexo e

multirreferencial.

3.2 Atividades
1) Leia com ateno o trecho abaixo e depois esboce uma reflexo sobre a necessidade de uma nova didtica para uma nova sociedade.
V-se que a responsabilidade social da escola e dos professores muito grande, pois cabe-lhe escolher qual concepo de vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e atividade prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais. Tal como a educao, tambm o ensino determinado socialmente..Ao mesmo tempo que cumpre objetivos e exigncias da sociedade conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, o ensino cria condies metodolgicas e organizativas para o processo de transmisso e assimilao de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento crtico dos problemas sociais. (LIBNEO, 1990, p. 22).

2) Defina a Didtica instrumental e a Didtica fundamental.

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3.3 Reflexo
Podemos concluir que o momento de crtica ao tecnicismo didtico foi importante como marco inicial da elaborao de novas reflexes e propostas para uma Didtica mais crtica, condizente com as perspectivas atuais de formao de educadores mais engajados e preocupados com uma prtica docente consciente, politizada e responsvel.

3.4 Leitura recomendada


VEIGA, I. P. A. (coord.). Repensando a Didtica. Campinas, SP: Papirus, 2004. O livro, com uma srie de artigos de renomados educadores da contemporaneidade que tem se dedicado aos estudos na rea, prope-se a repensar o papel da Didtica na formao de professores do ensino fundamental e do ensino mdio, contribuindo para ampliar e aprofundar as reflexes acerca da proposta de uma Didtica voltada para a efetivao da prtica pedaggica crtica.

3.5 Referncias bibliogrficas


CANDAU, V. M. A. reviso da didtica. In: CANDAU, V. M. (org.). Rumo a uma nova Didtica. 13. Ed. Petrpolis: Ed Vozes, 2002.

_____________ Da didtica fundamental ao fundamental da didtica. In: ANDR, M. E. D. A; OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs.). Alternativas no ensino de Didtca. 5. Ed. So Paulo: Papirus, 2003.

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Didtica do Ensino Superior Unidade 3

VEIGA, I. P. A. Didtica: uma retrospectiva histrica. In: VEIGA, I. P. A. (coord.). Repensando a Didtica. Campinas, SP: Papirus, 2004.

NETO, J.M. S. A eficcia da Didtica no ensino superior. Disponvel em <HTTP://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao/a-eficacia-

didatica-ensino-superior>>

3.6 Na prxima unidade


Nossas aes so sempre embasadas em concepes, ideias ou teorias, embora nem sempre isto esteja claro para ns. Na educao tambm assim. Na prxima unidade vamos explicitar as tendncias pedaggicas que fundamentam as prticas dos professores no dia a dia das escolas.

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A DIDTICA E AS ABORDAGENS DO ENSINO NA EDUCAO ESCOLAR

Nesta unidade voc vai estudar as diferentes abordagens pedaggicas que norteiam a ao docente nas escolas. Conhecer estas perspectivas de ensino e

aprendizagem que fundamentam a prtica educativa muito importante para a elaborao ou reelaborao da sua concepo de educao e construo de uma prtica coerente e coesa.

Objetivo da sua aprendizagem


Voc vai conhecer as principais abordagens pedaggicas e suas implicaes para as aes desenvolvidas pelos professores nas escolas.

Voc se lembra?
Voc se lembra dos professores que marcaram sua formao escolar? Alguns podem ter deixado uma boa lembrana, outros, nem tanto. As atitudes dos professores esto relacionadas s abordagens de ensino que fundamentam suas prticas.

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4.1 As tendncias pedaggicas na prtica escolar


As concepes das prticas dos educadores esto intimamente relacionadas com o conhecimento e a reflexo sobre as abordagens pedaggicas que norteiam essas prticas no cotidiano das nossas escolas. Diversos estudos tm sido realizados acerca da Didtica e suas relaes com estas abordagens pedaggicas, que representam as concepes que os educadores tm a respeito do ensino. Em geral, os autores concordam em classific-las em dois grandes grupos, como pode ser encontrado em Libneo (1990):

Corrente Liberal Pedagogia tradicional Pedagogia renovada

Corrente Progressista Pedagogia Libertadora Pedagogia contedos crtico-social dos

Tecnicismo pedaggico

Mizukami (1986) apresenta uma classificao diferente, dividindo as concepes em cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista, sociocultural. Consideramos que esta diviso ganhando destaque, em funo das modificaes no contexto sciopoltico pedaggico. Este um tema bastante complexo que necessita de

aprofundamento e crtica, mas, vamos analisar, ainda que, brevemente, a classificao de Mizukami:

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Abordagem Tradicional A nfase a sala de aula. Os alunos so instrudos pelo professor, os contedos e as informaes devem ser adquiridos e os modelos, imitados; A preocupao maior com a quantidade de noes, conceitos e informaes, do que com o desenvolvimento da capacidade reflexiva do aluno; O ensino predominantemente verbal e ao aluno cabe a memorizao do contedo verbalizado; Os contedos so apresentados de forma acabada e as tarefas so padronizadas; Enfim, a abordagem tradicional enfatiza a transmisso de conceitos e a imitao de modelos aprendidos.

Abordagem Comportamentalista nfase no arranjo de condies externas que podem levar a aluno a aprender. O professor o responsvel pela aquisio de conhecimentos do aluno; Os comportamentos esperados dos alunos so instalados e mantidos por condicionantes e reforos arbitrrios, como elogios, notas, prmios, ou mesmo, o diploma, as vantagens da futura profisso, possibilidade de ascenso social, etc.; A aprendizagem garantida pelo programa estabelecido. Os elementos do processo ensino e aprendizagem so o aluno, um objeto de aprendizagem e um plano para alcanar o objetivo proposto;
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A abordagem comportamentalista visa, ento, a obteno de um comportamento que deve ser mantido.

Abordagem Humanista O ensino centrado na pessoa, o que implica orient-la na sua experincia para que ela possa estruturar-se e agir; A atitude bsica a ser desenvolvida a de confiana e de respeito ao aluno; A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal. A pessoa considerada em sua sensibilidade e sob o aspecto cognitivo includa de fato na aprendizagem. O sentido da descoberta vem de dentro, mesmo que o estmulo venha de fora; A aprendizagem significativa, suscita mudanas no

comportamento e nas atitudes e avaliada pelo aluno, que aprende a buscar suas necessidades; Portanto, nesta abordagem, a pessoa est includa no processo de ensino-aprendizagem.

Abordagem Cognitivista Enfatiza a forma de organizao do conhecimento, do processamento das informaes e dos comportamentos relativos tomada de decises; A nfase est, assim, na capacidade do aluno de integrar informaes e process-las. O que priorizado so as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situao social; O ensino baseado na tentativa e erro, na pesquisa e investigao, na busca da soluo de problemas pelo aluno, para desenvolver o

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raciocnio, e no no ensino de fatos. A nfase nos processos e no no produto; A aprendizagem se realiza quando o aluno elabora seu conhecimento, porque para conhecer um objeto preciso agir sobe ele; No existem currculos fixos, pelo contrrio, os alunos devem ser colocados frente situaes desafiadoras e novas, como os jogos, visitas, excurses, trabalhos em grupo, teatros, etc.

Abordagem sociocultural A relao de ensino-

aprendizagem deve procurar a superao da relao atravs

opressor-oprimido

de atitudes como a de se colocar no lugar do outro,


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bem como a de transformar

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a situao geradora de opresso; A educao deve ser problematizadora, buscando o

desenvolvimento da conscincia crtica e da liberdade como meios de superar as contradies da educao tradicional; Educador e educando so sujeitos do mesmo processo; A educao representa um esforo permanente de perceber criticamente o mundo, levando o indivduo a assumir seu papel de sujeito criador.

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4.2 Atividades
1) Faa uma pesquisa bibliogrfica para compreender melhor as caractersticas das abordagens pedaggicas, principalmente em relao aos seguintes aspectos: o que aprender? O que ensinar? Como conceber os mtodos e tcnicas de ensino?

4.3 Reflexo
O fenmeno educativo pode ser concebido de diferentes formas, uma vez que ele multidimensional. Assim, no h uma nica teoria que possa explic-lo de forma absoluta. Por isto, importante considerar as diversas perspectivas, abordagens ou tendncias apresentadas como tentativas de compreenso deste complexo fenmeno que a educao. Elas permitem um aprofundamento de aspectos relevantes, relacionados diretamente a pratica educativa, contribuindo para a construo de uma ao docente mais crtica e coerente com os fundamentos tericos que a sustentam.

4.4 Leitura recomendada


MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. O livro analisa conceitos bsicos de cinco abordagens do processo de ensino-aprendizagem a partir de categorias como: homem, mundo, sociedade/cultura, conhecimento, educao, escola, ensino-

aprendizagem, professor-aluno, metodologia e avaliao.

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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1885. A obra vista por muitos intelectuais como sendo a obra-prima freireana. O tema central da referida obra diz respeito ideia de que deve existir um intercmbio contnuo de saber entre educadores e educandos, com o escopo de que os ltimos no se limitem a repetir mecanicamente o conhecimento transmitido pelos primeiros. Por meio do dilogo entre professores e alunos, estabelecem-se possibilidades comunicativas em cujo cerne est a transformao do educando em sujeito de sua prpria histria, traduzida em diferentes idiomas, a Pedagogia do Oprimido revela que a educao conscientiza os indivduos sobre as diversas contradies e disparidades do mundo, de modo a incutir-lhes a demanda por mudanas na realidade social.

4.5 Referncias bibliogrficas


MAZETO, M. Didtica: a aula como centro. So Paulo: FTD, 1997.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1990.

4.6 Na prxima unidade


A partir deste resumo sobre as abordagens de ensino apresentadas por Mizukami, poderemos refletir, na prxima unidade sobre algumas ideias importantes acerca do processo de ensino e aprendizagem.

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O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Necessitar de aprendizado para desenvolver capacidades que lhes so prprias uma caracterstica especificamente humana. Este aprendizado pode se dar de vrias formas, mas nos interessa aqui o aprendizado escolar, dada a sua intencionalidade

Voc se lembra?
Na sua infncia, quais eram os seus modelos de imitao? Voc, com certeza, j observou como as crianas imitam o adulto, no ? Elas imitam para aprender, pois necessitamos de aprendizado para nos tornarmos pessoa humana.

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5.1 Aprendizagem e ensino


O ser humano, como uma entre as vrias espcies animais sobe a Terra, tambm desenvolveu formas de convivncia, reproduo, acasalamento e defesa. Mas, alm desses processos, desenvolveu capacidades que dependem do aprendizado, e que, ao contrrio das outras espcies, no so transmitidas aos seus descendentes por carga gentica, mas por processos educativos. Essa caracterstica especificamente humana de necessitar de aprendizado para atividades que lhes so prprias, s se tornou possvel porque o ser humano capaz de criar smbolos, como a linguagem, atravs dos quais d significado s suas experincias e as transmite a seus semelhantes. Sem desconsiderar as diversas formas ou modalidades atravs dos quais esses processos educativos podem se dar, como a famlia, os meios de comunicao de massa, os grupos religiosos e polticos, etc., vamos enfatizar aqui a instituio escolar, pela sua expressa intencionalidade na concretizao deste fim. Ou seja, atravs da sua capacidade de aprender que o aluno se desenvolve como ser humano e como cidado, como afirma Mazeto (1987, p.45). De acordo com ele, a escola e o professor trabalham com a perspectiva de uma aprendizagem permanente do aluno, um processo que no termina. Aprende-se e sempre (idem, p.45). Aprender envolve aes como: buscar informaes, rever a prpria experincia, adquirir conhecimentos, desenvolver habilidades, adaptar-se a mudanas, mudar comportamentos, descobrir o sentido das coisas, dos fatos, dos acontecimentos, aes enfim, relacionadas para o

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aluno enquanto agente responsvel pela sua aprendizagem, ainda segundo Mazeto. Ensinar, por sua vez, est relacionado a aes como: instruir, fazer saber, comunicar conhecimentos, mostrar, guiar, orientar, dirigir, desenvolver habilidades, apontado para o professor como agente responsvel pelo ensino. Estas aes, no entanto, so indissociveis, porque o ensinar se define em funo do aprender. Para Veiga, porm, este processo mais amplo e envolve outras dimenses. Para ela:
O processo didtico tem por objetivo dar respostas a uma necessidade: ensinar. O resultado do ensinar dar resposta a uma outra necessidade: a do aluno que procura aprender. Ensinar e
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aprender envolvem o pesquisar. E essas trs dimenses necessitam do

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avaliar. Esse processo no se faz de forma isolada. Implica interao entre sujeito ou entre sujeitos e objetos. (VEIGA, 2008,p.13).

Ainda de acordo com a autora, uma das tarefas mais representativas do processo didtico o ensino e para compreender um pouco melhor esta tarefa, vamos nos basear num trabalho desta autora, que diz respeito a uma pesquisa realizada por ela, em diferentes momentos de participao sua em eventos educacionais promovidos por secretarias estaduais e municipais de educao e instituies de educao superior, sobre as concepes de professores sobre o ensino.

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Veiga registrou e agrupou os diferentes significados de ensinar apresentados pelos docentes nos seguintes enunciados, conforme est em seu texto Ensinar: uma atividade complexa e laboriosa (VEIGA, 2008 p.13-33): Ensinar um ato intencional; Ensinar significa interagir e compartilhar; Ensinar exprime afetividade; Ensinar pressupe construo de conhecimento e rigor

metodolgico; Ensinar exige planejamento didtico.

Ensinar um ato intencional O ato de ensinar carregado de intencionalidade. O ensino exige uma direo, um norte que remeta a uma diversidade de objetivos mais detalhados e complexos, que se refletem na trplice dimensionalidade das finalidades da educao brasileira: pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho (LDBEN 9394/96, art. 2). Esta intencionalidade ocorre no mbito de uma organizao escolar que , muitas vezes, burocrtica e fragmentada, e por outro lado, no tambm, independente do contexto social, exigindo uma reflexo constante sobre o lugar do educando na instituio e na sociedade, nas relaes entre os seres humanos. Para buscar a qualidade do ensino, preciso ter em mente os objetivos socioculturais da educao e questionar-se: Que tipo de sociedade queremos? Que tipo de homem pretendemos formar? Que concepes de cidadania e de trabalho permeia nossa ao docente? Os professores devem, assim, ter clareza dos fins e objetivos que pretendem atingir com seu trabalho.

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Ensinar significa interagir, compartilhar A ideia que permeou muitas respostas a de que ensinar significa trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos. um ato que implica interaes variadas com os alunos, com professores e outros profissionais, interaes concretas entre pessoas. As respostas dos professores apontam que o ensino uma das dimenses representativas do processo didtico.

Ensinar exprime afetividade O ensino se expressa por meio da afetividade, que favorece as trocas entre professor e os alunos. Permear o ensino com afetividade fortalecer o processo de conquista para despertar o interesse do aluno. O professor precisa contar com a colaborao e a confiana dos alunos para consolidar o sucesso de educar. A afetividade no isolada da dimenso cognitiva, propiciando uma disposio do aluno para problematizar, conhecer, buscar, investigar, encontrar soluo, dedicar-se com ateno, afeto, prazer e alegria. Para aprender, a aluno precisa ter desenvolvido no somente sua capacidade de pensar, mas tambm sua capacidade de perceber e sentir suas emoes, seus conflitos, suas alegrias, seus bloqueios afetivos. Ensinar envolve, portanto, disponibilidade para lidar com o outro. Envolve gosto e identificao com a docncia.

Ensinar pressupe construo de conhecimento e rigor metodolgico A construo do conhecimento no apenas do aluno, pois o conhecimento se constri por meio da mediao social que pode estar mais ou menos presente. Por isso, na situao de ensino h necessidade da ao mediada pelo professor para articular as relaes que compem o

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objeto de estudo e o caminho para sua descoberta ou redescoberta, articulando tambm o conhecimento a ser trabalhado com a realidade social em que ele se originou. Alm disso, preciso que o professor proponha atividades estratgicas didticas necessrias a esta construo e que o processo possa ser adequadamente acompanhado e avaliado. Os relatos permitem autora afirmar que o papel do conhecimento colaborar na formao do aluno na sua globalidade: como pessoa, como cidado crtico e criativo e como futuro trabalhador. E o papel do professor provocar a mediao entre aluno, conhecimento e realidade. Ensinar exige, assim, a determinao do como, do mtodo a ser utilizado para o desenvolvimento do aluno.

Ensinar exige planejamento didtico Ensinar um trabalho planejado no contexto de uma organizao escolar, significando pensar sobre algumas questes: Por que, para que e como ensinar? Quem ensina? Quem aprende? Quais os resultados do ensino? Mas no se pode conceber o planejamento como uma ao tcnica e linear. Cabe ao professor a responsabilidade de planejar o ensino de forma participativa, considerando as outras dimenses do processo didtico e as orientaes do projeto pedaggico da escola.

A autora apresentou os eixos estruturais do ato de ensinar na tica mas ela dos nos

professores,

lembra que h muitas outras maneiras de compreender o ensino, ressaltando que uma
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prtica social que se realiza no s atravs do professor, mas tambm pela compreenso de contextos sociais mais amplos, situando o ensino para alm da sala de aula. Ao professor cabe, ento, sensibilizar-se com as demandas sociais, dialogar coma realidade, buscando formas alternativas para o desenvolvimento de temas e estimulando o aluno com questionamentos, para ajud-lo a chegar s suas prprias elaboraes. Mais do que isso, desenvolver as potencialidades de uma pessoa.

uma atividade profissional laboriosa, que exige preparo, compromisso e responsabilidade do professor para instrumentalizar poltica e tecnicamente o aluno, ajudando-o a constituir-se como sujeito social. (VEIGA, 2008, p.29).

5.2 Atividades

1) Leia o livro Pedagogia da autonomia!, do educador Paulo Freire, recomendado como leitura complementar nesta unidade, e sintetize suas ideias, destacando as exigncias do ensino que voc considera mais relevantes, de acordo com as proposies do autor na obra. 2) Leia o texto de Ilma Passos Veiga, Ensinar: uma atividade complexa e laboriosa, utilizado como referncia para esta unidade e explique porque, segundo ela, o ensino uma atividade formativa?

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5.3 Reflexo
A complexidade da tarefa de ensinar exige um esforo na constituio de um marco terico que se apresente indagador e rigoroso, que investigue os fundamentos e as prticas formativas. Desta maneira, o ensino deve estabelecer relaes com o contexto social mais amplo, refletindo sobre os valores da sociedade em geral, bem como sobre os valores, interesses e necessidades da comunidade local onde as unidas escolares esto inseridas. Se o ensino passar a ser concebido desta maneira, de acordo com Veiga, estar respondendo a trs desafios: 1- uma tarefa humana; 2- Tem o desafio da dimenso afetiva, do compartilhamento, da interao; 3- Tem o desafio de seu papel cognitivo, pelo fato de permitir que cada aluno construa seu conhecimento graas ao emprego de uma diversidade metodolgica e tecnolgica. E, finalizando com a autora: O ensino carregado de razo e emoo, o espao para a vida, para a vivncia das relaes entre professores e alunos, para ampliao da convivncia socioafetiva e cultural dos alunos. (idem, p.32).

5.4 Leitura recomendada


FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 24 edio, 2002. Nesse livro, Paulo Freire reflete sobre saberes necessrios a uma prtica educativa crtica, fundamentados nua tica pedaggica e numa

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viso de mundo aliceradas em rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerncia, alegria, etc.

VEIGA, I. P. A. Ensinar: uma atividade complexa e laboriosa. In: VEIGA, I. P. A. (org.). Lies de Didtica. Campinas: So Paulo. 3 Edio, 2008, p.13 -33. No artigo a autora apresenta uma sntese de algumas concepes sobre o ensino, apresentando uma reviso das teorias de ensino, seus fundamentos e suas caractersticas bsicas. Em seguida, a autora discute os dados de sua pesquisa com professores a respeito do significado do ensino para eles.

5.5 Referncia bibliogrfica


MAZETO, M. Didtica: a aula como centro. So Paulo: FTD, 1997.

VEIGA, I. P. A. (org.). Lies de Didtica. Campinas: So Paulo. 3 Edio, 2008.

HOKAMA, M. G. Pensando (bem) na escola: o lugar das habilidades de pensamento no planejamento das atividades de ensino e aprendizagem. Dissertao de mestrado. Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho. UNESP/Araraquara, 2000.

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5.6 Na prxima unidade


As ideias de Veiga e dos autores estudados nesta unidade nos remetem necessidade do aprofundamento a respeito da formao docente, tema que ser analisado na prxima unidade.

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FORMAO DOCENTE

A formao de professores est passando por um momento de profunda reviso no Brasil. Entre outras questes, os pontos impulsionadores desta reviso se relacionam ao questionamento do papel exercido pela educao na sociedade, a falta de clareza sobre a funo do educador e a redefinio dos cursos de licenciaturas em geral. A formao para a docncia no nvel superior mais um dos grandes desafios que se fazem urgentes nesse momento e que analisaremos nesta unidade.

Objetivos da sua aprendizagem


Voc ir refletir sobre a formao do professor, seus pressupostos e os novos desafios para uma atuao docente competente, especialmente no nvel da docncia para o ensino superior.

Voc se lembra?
Durante a sua graduao, algum professor marcou a sua trajetria? Voc diria que aquele professor tinha uma boa didtica? Reflita sobre isto.

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6.1 A formao profissional do professor


A formao profissional do professor composta por um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si e seus objetivos e contedos devem estar voltados para possibilitar uma unidade tericometodolgica do curso, qualquer que seja o nvel de ensino para o qual este professor est se preparando para atuar. Ela um processo pedaggico, intencional e organizado, de preparao terico-cientfica e tcnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino, como afirma Libneo ( 1990, p. 27). Sendo assim, de acordo com o autor, a formao do professor abrange as dimenses terico-cientfica, incluindo a a formao acadmica especfica nas disciplinas em que o docente ir se especializar-se e a formao pedaggica conhecimentos da Filosofia, Sociologia, Histria da Educao e da Pedagogia, que contribuem par o esclarecimento do fenmeno educativo no contexto histrico-social: e a formao tcnico-prtica, que visa preparao profissional especfica para a docncia Didtica, as metodologias das matrias, Psicologia da Educao, Pesquisa educacional, etc. Esta maneira de organizar os contedos da formao de professores, em aspectos tericos e prticos, no significa sua separao ou isolamento. Ao contrrio, eles devem estar integrados e articulados. As disciplinas terico-cientficas referem-se prtica escolar e seus estudos, realizados no mbito da formao acadmica, devem estar em consonncia com aqueles de formao pedaggica que tratam das finalidades da educao e dos condicionantes histricos, sociais e polticos da escola. Os contedos das disciplinas especficas tambm

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precisam estar relacionados com as exigncias metodolgicas dessas reas. Com relao formao tcnico-prtica, importante enfatizar que seus contedos no podem ser reduzidos ao domnio de tcnicas e regras, os aspectos tericos devem ser considerados, ao mesmo tempo em que fornecem teoria os problemas e desafios da prtica. Como afirma Libneo:
A formao profissional do professor implica, pois, uma contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experincia prtica e a ao prtica orientada teoricamente. (LIBNEO, 1990, p.28).

Para Candau (2005), esta interpenetrao no ocorre e, aliada saturao do mercado de trabalho e falta de uma formao cultural geral consistente, entre outras questes, tem nos colocado diante de uma crise e da necessidade urgente de redefinio dos sistemas de formao docente, em todos os nveis. Para chegar a esta afirmao, a autora analisou a bibliografia sobre a formao docente e agrupou os estudos em quatro perspectivas: centrados na norma; centrados na dimenso tcnica; centrados na dimenso humana; centrados no contexto. Centrados na norma: Partem da legislao vigente e analisam a adequao da realidade aos instrumentos legais, sem uma reflexo crtica e questionadora desses instrumentos. A nfase recai sobre a verificao das dificuldades ou entraves para o cumprimento do estipulado e a proposio de medidas que superem os problemas encontrados. O educador visto como o responsvel pela observncia da norma, muitas vezes de carter formal. Centrados na dimenso tcnica: A ateno para a organizao e operacionalizao dos componentes do processo de ensino54

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aprendizagem: objetivos, seleo de contedos, estratgias e ensino, avaliao, etc. Estes estudam analisam a prtica educativa, propondo experimentos comparando metodologias e verificando seus resultados na aprendizagem. So privilegiadas as variveis processuais de natureza tcnica. O educador visto como um organizador de condies de ensino-aprendizagem que devem ser rigorosamente planejadas para garantir resultados timos. um enfoque tecnicista de formao docente. Centrados na dimenso humana: Estes so os estudos que enfatizam a relao interpessoal dos processos formativos. O foco nas condies que devem estar presentes para possibilitar a comunicao, direta ou indireta para que ela seja facilitadora da aprendizagem. So privilegiadas tambm as variveis processuais, porm, mais

especificamente os componentes relativos interao humana. O processo de formao prioriza a aquisio das atitudes necessrias para mobilizar a capacidade humana de autoaprendizagem, que possibilite o desenvolvimento pleno, intelectual e emocional. Centrados no contexto: Nestes estudos centralizam a preocupao com o contexto socioeconmico e poltico em que se situa a formao de educadores. uma perspectiva crtica em relao s anteriores, que minimizam esta anlise. Nesta perspectiva, a educao vista como uma prtica social diretamente relacionada com as questes do sistema social na qual ela se insere. Neste enfoque, a prtica educativa nunca neutra, est a servio da manuteno do status quo ou da sua transformao, sendo esta uma questo central, ou seja, construir uma prtica educativa transformadora. Candau afirma que a formao de professores a partir das perspectivas apresentadas nestes estudos, parece privilegiar determinados

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aspectos, ou processuais ou contextuais, ou ainda alguma das dimenses tcnica, humana ou contextual, e acaba tendendo a um reducionismo. Para ela, a educao um processo muldimensional, que apresenta as dimenses tcnica, humana e poltico-social de forma articulada e coerente. O desafio justamente construir esta viso, que parta da perspectiva da educao como prtica social inserida num contexto determinado, sem deixar de lado os aspectos processuais.
A formao de educadores adquire assim uma perspectiva multidimensional. Trabalhar nesta perspectiva e traduzi-la em termos de currculos e dinmica de formao, eis, para ns, o grande desafio do momento. (CANDAU, 2005, p.55).

6.2 A formao do docente para o nvel superior


Reestruturar a formao de professores numa perspectiva multidimensional tambm um dos grandes desafios do ensino no nvel superior, como no poderia deixar de ser. A preocupao com a formao deste profissional do ensino pode ser constatada, de forma mais contundente nos ltimos anos, no s no Brasil, como em diversos pases, especialmente aqueles com notvel desenvolvimento econmico. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional admite uma variedade de instituies de ensino superior. Universidade: Instituies de ensino superior que se caracterizam pela autonomia didtica, administrativa e financeira e pelo objetivo trplice de oferecer ensino, pesquisa e extenso comunidade, necessitando para isto de um nmero considervel de mestres e doutores no seu quadro de docentes.
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Centro Universitrio: Estas instituies atuam em uma ou mais reas de formao superior, com autnoma para abrir ou fechar cursos e vagas de graduao e ensino de excelncia. Faculdades Integradas: a reunio de instituies de diferentes reas do conhecimento que oferecem ensino superior, podendo oferecer tambm, extenso e pesquisa. Institutos ou Escolas Superiores: Oferecem ensino superior em reas especficas do conhecimento, podendo fazer pesquisas. Dependem do Conselho Nacional de Educao para a criao de novos cursos.

A expanso da educao superior traz em seu bojo, a necessidade de maior qualificao do seu pessoal docente. A preocupao com a qualidade dos

resultados do ensino superior, sobretudo


HTTP://WWW .INSTITUTOINEC.COM.BR/SITE_V2/PHP/IMX_IMA GEM.PHP?W =280&FOTO=../IMG/BLOG/COTA.JPG

na graduao, demonstra a importncia da preparao desses docentes no campo

especfico e no campo pedaggico. Durante muito tempo permaneceu a crena de que um professor universitrio necessitava apenas dos conhecimentos prticos e tericos referentes sua rea de atuao e uma boa comunicao. At recentemente no se verificava uma preocupao dos rgos

governamentais com a formao docente em nvel superior, a no ser com relao formao do pesquisador. As novas demandas sociais, no entanto, vm mudando estas percepes. O aprendizado est tomando novas dimenses no que diz respeito pedagogia, enquanto cincia da educao e Didtica, enquanto arte de ensinar. Exige-se do professor universitrio, hoje, alm

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dos conhecimentos especficos, o domnio dos saberes pedaggicos necessrios para tornar o ensino eficaz, alm de uma formao geral ampla, que lhe possibilite um maior conhecimento de mundo, do ser humano, de cincia e de educao. Para alguns estudiosos, a preparao deste profissional est mais relacionada andragogia do que pedagogia. A pedagogia, na sua origem, refere-se conduo de crianas.
A palavra Pedagogia tem origem na Grcia, paids (criana) e agog (conduo). O termo pedagogo, surgiu na Grcia Clssica, com o significado de preceptor, mestre, guia, aquele que conduz; era o escravo que conduzia os meninos at o paedagogium .,

Os alunos dos cursos universitrios esto numa faixa etria mais prxima dos adultos do que das crianas, por isto, para estes estudiosos, os cursos desta natureza no atendem s necessidades desta formao e sim os cursos que se fundamentam nos princpios da andragogia, que se refere arte e a cincia de conduzir adultos ao aprendizado.
HTTP://PT.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/PEDAGOGIA

Princpios da Andragogia: Conceito de aprendente:


Em 1970 , Malcom Knowles publicou a obra The Adult Learner - A Neglected Species" (1973), introduzindo e definindo o termo Andragogia - A Arte e Cincia de Orientar Adultos a Aprender. Da em diante, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo ampla literatura sobre o assunto. (http://www.rautu.unicamp.br/nourau/ead/document/?view=2

alternativa ao conceito de aluno ou formando. O aprendente responsvel pela sua aprendizagem e estabelece e delimita o seu percurso educacional. Necessidade de conhecimento: O adulto, ao contrrio da criana, sabe

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da importncia e da necessidade de conhecer, por isto ele se responsabiliza pela sua aprendizagem. Motivao para aprender: Alm das motivaes externas, so consideradas as motivaes internas, relacionadas com sua prpria vontade de crescimento, reconhecimento, autoconfiana e atualizao das potencialidades pessoais. Papel da experincia: Os adultos trazem para os cursos uma gama de experincias diversificadas que devem ser aproveitadas, valorizadas e partilhadas, servindo de base para a formao acadmica. Prontido para o aprendizado: O adulto estar pronto para aprender aquilo que ele decidir aprender. Ele se torna disponvel para o aprendizado quando pretende melhorar seu desempenho em relao a determinado aspecto de sua vida. A reteno deste aprendizado decresce quando ele percebe que sua aplicao no imediata.
Conexo: No texto Andragogia: A Aprendizagem nos Adultos do prof Roberto de Albuquerqe Cavalcanti voc encontra mais informaes sobre este conceito e sua utilizao no ensino superior. Ela est disponvel em http://www.rau-tu.unicamp.br/nourau/ead/document/?view=2

Uma educao baseada nos princpios da andragogia requer: Elaborao de diagnsticos de necessidades e interesses dos estudantes; Definio de objetivos e planejamento das tarefas com participao dos estudantes; Estabelecimento de um clima cooperativo, informal e de suporte a aprendizagem; Seleo de contedos significativos para os estudantes; Definio de contratos e projetos de aprendizagem;

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Aprendizagem orientada para tarefas ou centrada na resoluo de problemas; Uso de projetos de investigao, estudos independentes e tcnicas vivenciais; Valorizao da discusso e da soluo de problemas em grupo; Utilizao de procedimentos de avaliao diretamente

relacionados aprendizagem. A adoo destes princpios, independentemente da origem do conceito, pode ser de grande valia para o professor universitrio.

6.3 Atividade
1) Comente sobre cada um das perspectivas de formao docente no Brasil, bem como a proposta de Candau e reflita: Estas perspectivas tem contribudo para que tipo de prtica docente nas nossas escolas? No nvel superior, voc percebe o predomnio de algumas delas? Comente.

2) Qual a contribuio dos princpios da andragogia professor universitrio?

para o

6.4 Reflexo
Uma grande parte dos questionamentos feitos aos docentes universitrios diz respeito relao entre ensino e aprendizagem. Muitos destes professores se colocam a frente das salas de aula como especialistas na disciplina que ministram, cuidando para que os alunos tenham conhecimento do contedo, reproduzindo os processos pelos quais eles mesmos passaram em sua formao. Ou seja, o aluno recebe as

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informaes, passadas coletivamente, e demonstra a assimilao atravs das tarefas ou avaliaes individuais, que na grande maioria das vezes, ainda em um carter quantitativo e classificatrio. H, entretanto, educadores que enxergam os alunos como agentes do processo educativo, considerando suas aptides, suas necessidades e interesses, incentivandoos para que possam buscar as informaes que lhes sejam de maior utilidade e que contribuam para o desenvolvimento de suas habilidades, bem como na modificao de atitudes e comportamentos e na construo de novos significados. Estes educadores esto centrados no aluno, em suas capacidades e possibilidades para aprender, atuando como agentes responsveis pela conduo do processo de ensino e aprendizagem, e comprometidos com uma educao para a mudana, como indica a nova perspectiva da Didtica.

6.5 Leitura recomendada


BRANDO, J. E. A. A evoluo do ensino superior brasileiro: uma abordagem histrica abreviada. In: MOREIRA, D. A. (org.). Didtica do ensino superior: tcnicas e tendncias. So Paulo: Pioneira, 1997, p. 358. O artigo apresenta um panorama histrico da evoluo do ensino superior no Brasil, lanando as bases para um entendimento das caractersticas, das disfunes e fragilidades do ensino superior brasileiro.

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6.6 Referncias bibliogrficas


CANDAU, V. M. A. formao de educadores: uma perspectiva muldimensional. In: CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didtica. So Paulo, Vozes, 2005, p 49-56.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo:Cortez, 1990

MOREIRA, D. A. (org.). Didtica do ensino superior: tcnicas e tendncias. So Paulo: Pioneira, 1997.

NETO, J. M. S. A eficcia da Didtica no ensino superior. Disponvel em <HTTP://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao/a-eficacia-didaticaensino-superior>>

VEIGA, I. P A. (coord.). Repensando a didtica. Campinas, SP: Papirus, 2004.

6.7 Na prxima unidade


Depois de refletir sobre a formao docente, vamos analisar alguns aspectos do trabalho do professor nas unidades seguintes, como o planejamento, tema da nossa prxima conversa.

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PLANEJAMENTO DO ENSINO

O trabalho docente uma atividade consciente e sistemtica, voltada para a

aprendizagem dos alunos. J estudamos que esta uma atividade complexa que no se restringe sala de aula, ao contrrio, relaciona-se com as demandas e realidades sociais, bem como s experincias vividas pelos alunos. um processo que necessita, ento, de organizao, de coordenao de aes, enfim, de planejamento, para que haja efetivamente a articulao da atividade escolar com o contexto social.

Objetivos da sua aprendizagem


Voc ir refletir sobre o planejamento escolar, em seus vrios nveis e aspectos, reconhecer sua importncia para o trabalho pedaggico e conhecer suas especificidades.

Voc se lembra?
Voc gosta de provrbios e frases poticas? Lembra-se desta: se voc no sabe aonde quer chegar, no importa o caminho a seguir. Ele nos faz pensar sobre a importncia do planejamento.

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7.1 Planejamento do trabalho pedaggico


Na escola, planejar prever e organizar aes tendo como referncia as metas e objetivos da escola onde atuamos, o aluno real com quem trabalhamos, suas necessidades e expectativas, o contexto geral do mundo em que vivemos. Mas, para conversarmos sobre este assunto, importantssimo partirmos deste ponto: planejamento no improvisao, nem obrigao a ser cumprida. Planejar poderia ser um momento de reencontro de pessoas que se dedicam a educar e instruir. Um momento agradvel, de partilha de sonhos, opinies. Transformar a realidade que se tem, criar algo de novo atravs do trabalho que se pode fazer na escola supe conhecer bem as condies reais e enxergar um pouco frente, estabelecendo o que se pretende atingir com os alunos. preciso juntar objetividade e sonho, para ver o aluno com um olhar novo, como algum que tem o direito de adquirir, na escola, as ferramentas que o ajudem no

processo de compreenso do mundo. Dentro dos limites da escola, cada educador tem alguma contribuio
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para esse processo. Assim, todos devem participar da deciso sobre os rumos do trabalho. Na reflexo coletiva, ser possvel prever e organizar o principal da ao, ou seja, realizar o planejamento do trabalho escolar, de uma forma viva.

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NO H RECEITAS de planejamento, mas h aspectos importantes que no podem ser esquecidos:

ter clareza de onde se quer chegar: as grandes metas da escola ; conhecer a situao da escola: alunos, comunidade, recursos internos e externos existentes etc.; priorizar necessidades ou problemas que sejam assumidos como desafios por um determinado tempo; decidir e preparar aes que sero executadas com acompanhamento e avaliao constante.

AS AES ASSUMIDAS COLETIVAMENTE so escolhidas para concretizar o melhor atendimento escolar aos alunos.

O planejamento participativo deve ser um dos princpios fundamentais da escola. De acordo com Lopes (2004):
No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integrao efetiva entre a escola e a realidade histrico-social, primando pelo inter-relacionamento entre a teoria e a prtica. A participao de professores, alunos, pessoal tcnicopedaggico e administrativo, bem como dos pais dos alunos, seria o ponto de convergncia das aes voltadas para a produo de novos conhecimentos a serem propiciados na escola, tendo como referencial a realidade histrico-social. (LOPES, 2004, p. 59).

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7.1.1 Planejando em vrios nveis


Quando a equipe escolar se rene para organizar a ao geral da escola, o planejamento est voltado para o funcionamento das atividades de formao do pessoal, das relaes intra e extraescolares, das atividades gerais com os alunos. Ou seja, todos estaro refletindo sobre a maneira de concretizar as grandes metas da escola, tendo a aprendizagem dos alunos como pano de fundo.

Nesse processo de reflexo e tomada de decises gerais, cada participante do trabalho escolar colhe informaes para organizar detalhadamente seus prprios servios (atividade administrativa, apoio pedaggico, processo de ensino-aprendizagem).

Ao assumir sua classe, cada professor deve se apoiar nessa reflexo coletiva para se organizar, fazendo do planejamento um instrumento efetivo de trabalho. Nesse nvel individual, o professor tambm precisa coletar dados, definir metas e organizar-se: 1 Conhecer bem seus alunos, quanto histria escolar, nvel de aprendizagem, interesse, aptides e dificuldades. As informaes sobre os alunos servem de base para definir pontos de partida na aprendizagem dos contedos; planejar materiais a serem oferecidos; agrupar crianas nas diferentes atividades; propor normas para organizar os trabalhos em classe; estabelecer expectativas e orientao necessrias. 2 Definir suas metas e os contedos de ensino.

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A partir dos objetivos definidos coletivamente para o curso, apoiado nas caractersticas de seus alunos, o professor formula metas e contedos coerentes com a evoluo do processo de aprendizagem dos alunos. 3 Conhecer os recursos disponveis na escola e na comunidade. Conhecendo-os, poder utilizar materiais e locais para apoiar e enriquecer o trabalho e, tambm, criar vnculos e enraizar o programa na realidade dos alunos. 4 Preparar as atividades e o aproveitamento do tempo dos alunos na escola. importante levar em conta os vrios aspectos da aprendizagem escolar e as diferentes dimenses pessoais envolvidas. Quem vai aprender conceitos, habilidades, atitudes um aluno que no fica s sentado, quieto, pensando e escrevendo. importante, pois, dosar, alternar tarefas simples e complexas, de expresso e de reflexo, dirigidas e livres etc. dosando tambm a atuao do aluno, prevendo trabalhos individuais, em grupos, ou para a classe como um todo.

Esse preparo das aes pode ser pensado com frequncias diferentes. H professores que planejam suas aulas diariamente, outros preferem o planejamento semanal. De qualquer forma, o que foi planejado deve ser registrado no PLANO DE ENSINO.

7.1.2 O registro do planejamento


Quando se pensa em registrar o planejamento, vem logo cabea o antigo modelo: objetivos gerais, especficos, contedos, mtodos, processos, estratgias, recursos materiais, avaliao...

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3) Bem, o importante no registro que ele comunique o e permita se que de


Os registros so tambm chamados de PLANOS. Sua composio vai variar de acordo com a abrangncia do que se planejou, o nmero de pessoas envolvidas na execuo e acompanhamento das aes e a necessidade de maior ou menor detalhamento de cada ao. Qualquer que seja o tipo de plano, o importante que seja completo, preciso e, ao mesmo tempo, fcil de consultar.

acompanhar planejou. expresse Ou os

que seja,

pontos

chegada, as aes e seus responsveis, a durao

prevista para cada uma e os resultados esperados; e que permita

verificar se as aes esto indo na direo planejada, ou se ser preciso replanej-las. O PLANO DA ESCOLA o planejamento geral da escola e dessa forma, deve conter as atividades que sero desenvolvidas tanto pelos que exercero atividades pedaggicas quanto

administrativas. Indica as grandes metas da escola, os pontos principais em torno dos quais a equipe decidiu atuar, a linha metodolgica, o processo de avaliao, as atividades gerais para todas as sries. Ele fruto da reflexo geral e orienta o planejamento de cada professor, por isto importante que ele tenha sido elaborado com a participao de toda a comunidade escolar. O PLANO DE ENSINO parte constituinte do Plano da escola, por isto deve estar integrado a ele. um roteiro organizado das unidades didticas para um ano ou semestre. o instrumento pessoal de organizao de cada professor, a partir das metas gerais. Deve conter os aspectos essenciais do trabalho a ser desenvolvido com os alunos: o que, para que e como ensinar, alm de indicar como o processo ser acompanhado. Pode apresentar de forma detalhada o que ser trabalhado

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ou ser mais resumido, como um conjunto de lembretes ou ideias-chaves. O modelo, o tamanho e o detalhamento no so as questes mais importantes do Plano de Ensino. O fundamental que, ao elabor-lo, o professor tenha clareza da situao em que vai agir, em relao s caractersticas dos alunos e aos recursos de que dispe; e que faa do plano seu roteiro flexvel e articulado ao planejamento mais geral da escola. PLANO DE AULA o detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades que foram previstas no plano de ensino, em linhas gerais, so detalhadas e sistematizadas para uma situao real. a organizao sequencial do que ser desenvolvido pelo professor no perodo escolar dirio. Este planejamento indispensvel e deve ser considerado, como uma tarefa que servir para orientar as aes docentes, como para a reviso e o aprimoramento a cada ano.
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7.2 Elaborao de um plano de ensino


FASES DO PLANEJAMENTO 1 FASE: Fazer um planejamento inicial, partindo das informaes prvias que o professor dispe (classe, alunos), antes de entrar na sala de aula. 2 FASE:

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Adequao do plano aos alunos que cursaro aquela srie, ou semestre, ou perodo, conforme estipulado. Isto acontecer nos primeiros encontros entre o professor e os alunos. Nessa fase preciso tentar identificar as expectativas e necessidades dos alunos, o que conhecem das disciplinas que sero lecionadas...

3 FASE: Avaliao da execuo do plano de ensino. Essa avaliao deve ser feita periodicamente, a fim de verificar se o planejamento est sendo eficiente e tendo seus objetivos alcanados.

ELEMENTOS ou COMPONENTES DE UM PLANO DE ENSINO 1 IDENTIFICAO DO PROFESSOR E DA ESCOLA 2 CURSO 3 DISCIPLINA 4 SEMESTRE/ANO 5 CARGA HORRIA 6 EMENTA 7 OBJETIVOS concretos e bem delimitados 8 CONTEDOS - o tema ou temas da aula. Gerais: Fio condutor da disciplina. Especficos: Desdobramento do objetivo geral 9 ESTRATGIAS as atividades que sero desenvolvidas 10 AVALIAO instrumentos ou meios para verificar se os objetivos pretendidos sero alcanados 11 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

EMENTA: uma descrio que resume o contedo de uma disciplina. Caractersticas:

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Os tpicos essenciais da matria so apresentados sob a forma de frases nominais (sem verbos); A redao dos tpicos deve ser contnua. Exemplos de expresses: estude de..., pesquisas de..., demonstrao de..., orientao sobre..., explicitao de..., busca de compreenso de..., definio de..., exame de questes sobre..., reflexo sobre... EXEMPLO: Didtica: Anlise dos efeitos das mudanas culturais, cientficos e tecnolgicas na educao e na Didtica. Estudo da interdependncia dos elementos constitutivos das situaes de ensino e de aprendizagem. Estudo dos objetivos educacionais como norteadores da ao educativa.

Pensar:

O QUE vai propor COMO vai propor DO QUE VAI PRECISAR para propor

7.3 Atividades
1) Visite uma escola da sua cidade e conhea Observe sua estrutura, sua apresentao, o plano escolar. as concepes

presentes, as propostas. Converse com alguns professores e pea para ver o seu planejamento pessoal. Observe as diferenas, as especificidades da disciplina, da turma e a individualidade presente na forma de expressar as propostas de trabalho. Reflita e elabore sobre a importncia do planejamento para o trabalho docente.

2) Elabore um plano de ensino.

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7.4 Reflexo
O planejamento de ensino tem sido bastante questionado hoje, principalmente quanto ao seu papel de orientador de prticas que contribuam para a melhoria da qualidade do trabalho realizado nas escolas. H muitas queixas com relao ao distanciamento dos objetivos propostos nos currculos dos cursos com a realidade social, os contedos so trabalhos de forma autoritria, sem a contribuio dos professores para a sua elaborao, deixando de ser um elo com as experincias de vida dos alunos, predominam ainda atividades com nfase na transmisso de conhecimentos, com pouco espao para a discusso e o dilogo, entre muitos outros desacertos percebidos. Dessa forma, o planejamento tem sido realizado de uma forma desvinculada do todo, do social, ao qual ele deveria estar integrado, dissociando-se do que se espera de uma perspectiva crtica da educao. Percebe-se, claramente, que o planejamento precisa ser repensado nas escolas. Se queremos uma educao transformadora, devemos utiliz-lo como arma fundamental para alcanar esta meta, adotando-o segundo os princpios da participao, da anlise crtica e global do processo de ensino-aprendizagem, integrado dialeticamente ao concreto do educando, buscando sua transformao.

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7.5 Leituras recomendadas


LOPES, A. O. Planejamento do ensino numa perspectiva crtica de educao. In: VEIGA, I. P. A Repensando a didtica. Campinas, SP: Papirus, 2004, p.55-64. O artigo discute questes fundamentais sobre o planejamento nas escolas, no numa perspectiva instrumental, mas numa perspectiva crtica, como aponta no ttulo, evidenciando a necessidade de se repensar sua prtica e de se ampliar e aprofundar a discusso sobre o tema.

LUCK, H. A. aplicao do Planejamento Estratgico na escola Revista Gesto em Rede, n 19, abril 2000, p. 8-13. No artigo a autora discute a importncia do planejamento na escola, ressaltando o seu significado e seu papel como elemento fundamental para subsidiar as aes docentes em vista dos objetivos almejados.

7.6 Referncias bibliogrficas


BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Razes e Asas: projeto de escola, vol. 4. CENPEC- Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e ao Comunitria.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1990

LOPES, A. O Planejamento do ensino numa perspectiva crtica de educao. In: VEIGA, I. P. A Repensando a didtica. Campinas, SP: Papirus, 2004, p.55-64.

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MAZETTO, M. DIDTICA: a aula como centro; So Paulo, FTD.

7.7 Na prxima unidade


Na prxima unidade vamos estudar a avaliao escolar, buscando seus pressupostos e analisando as diferentes concepes e tipos. A avaliao um item fundamental no processo de ensino-aprendizagem.

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AVALIAO

Avaliar uma tarefa complexa, que no se restringe quantificao e valorao dos resultados obtidos pelos alunos. uma tarefa didtica necessria e permanente, e no pontual, como muitas vezes se apresenta. Ao contrrio, ela deve acompanhar todo o processo de ensino e aprendizagem, para que, por meio dela, se possa constatar os progressos, as dificuldades e as reorientaes que se mostrarem necessrias. Neste sentido que afirmamos que ela uma atividade essencialmente reflexiva, pois pode possibilitar um salto na qualidade da educao que se pretende oferecer.

Objetivos de sua aprendizagem Voc se lembra?


Voc se lembra das avaliaes escolares que fazia durante os anos da educao bsica? Voc acha que elas estavam relacionadas com o currculo apresentado para vocs, alunos? Se a avaliao no estiver integrada ao currculo escolar, ela perde seu significado.

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8.1 O sentido da avaliao escolar


Quando se pensa em avaliao, em geral, ela aparece relacionada ao ato de medir, ou quantificar os resultados obtidos pelos alunos, com a finalidade de selecionar e classificar. O sistema educacional apoia-se na avaliao classificatria com a pretenso de verificar aprendizagem ou competncias atravs de medidas, de quantificaes. Este tipo de avaliao pressupe que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar competncias isoladas.

Infelizmente esta ainda costuma ser a referncia para os gestores da educao, professores, pais e os prprios alunos. Como afirma Zabala (1998):
Basicamente, a avaliao considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliao o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliao so as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mnimos para todos.

(ZABALA, 1998, p.195).

Esta viso se apoia numa trajetria histrica da educao, em que os processos avaliativos vm servindo muito mais como instrumento de excluso do que de incluso do aluno na escola. Novos estudos na rea e as declaraes de princpios das reformas educacionais empreendidas em diferentes pases e por educadores preocupados e envolvidos com as transformaes que se mostram necessrias na educao, propem formas de entender a avaliao sob outra perspectiva. A legislao vigente, expressa nas propostas curriculares diversas, tem se referido importncia da avaliao da aprendizagem escolar, reiterando que ela deve ser contnua, formativa e personalizada, devendo ser compreendida como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos
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permite conhecer o resultado de nossas aes didticas para promover a melhoria da qualidade destas aes. Nesta tima mais recente, o processo seguido pelos alunos, o progresso pessoal, o processo coletivo de ensino-aprendizagem, etc., aparecem como elementos ou dimenses da avaliao, ainda de acordo com Zabala. A avaliao um instrumento que ajuda o professor a tomar decises sobre o seu trabalho, o que implica mudanas fundamentais, especialmente nos contedos e nos processos avaliativos. Os conhecimentos que j adquirimos sobre como se produzem as aprendizagens revela a singularidade destes processos, impossibilitando o estabelecimento de propostas universais, principalmente se levarmos em conta o fato de que as experincias individuais so o valor bsico de qualquer aprendizagem. Estas experincias devem ser o eixo dos processos avaliativos. Desta forma, o que se prope uma reestruturao interna na escola quanto sua forma de avaliao. preciso considerar a urgncia, no cotidiano das escolas, de uma avaliao contnua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno. primordial que se estabelea um diagnstico correto para cada aluno para que se identifique as possveis causas de seus fracassos e/ou dificuldades visando uma maior qualificao e no somente uma quantificao da aprendizagem.
Conexo: Conhea as diretrizes da LDBEN 9394/96 sobre a avaliao na educao bsica . BRASIL. Senado Federal. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia/DF, 1997.

Portanto, necessrio que o educador se questione: O que os meus alunos sabem em relao ao que quero ensinar? Que experincias tiveram? O que so capazes de aprender?

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Quais so seus interesses? Quais so seus estilos de aprendizagem?

De acordo com Zabala (idem, p.199), a avaliao, nesta perspectiva formativa, compreende algumas fases: Avaliao inicial:

consiste em conhecer o que o aluno sabe, sabe fazer e, o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como
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aprend-lo. Este o ponto de partida que deve servir de referencia para a elaborao de atividades e tarefas que podero favorecer a aprendizagem. No processo de aplicao das atividades pensadas anteriormente, ser necessrio adequar realidade do aluno e da classe, ao contedo, ao tempo, s formas de agrupamento, etc. Esta a avaliao reguladora. Avaliao Reguladora: enquanto se desenvolve o plano previsto e de acordo com as respostas dos alunos, existe a necessidade de se introduzir novas atividades, gradativamente mais desafiadoras, assim como ir promovendo uma interveno mais contingencial. Para a Avaliao Reguladora ou Formativa, fundamental o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino-aprendizagem, para se adaptar s novas necessidades que se colocam (idem, p.200). Avaliao Final ou Somativa: Para conhecer a situao de cada aluno e tomar as medidas educativas pertinentes, preciso sistematizar o conhecimento do progresso seguido, o que requer apurar os resultados e

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analisar o processo e a progresso que cada aluno seguiu, para continuar sua formao. preciso cuidado na utilizao conjunta dos dois termos. O conhecimento dos resultados est mais diretamente associado a avaliao final e a anlise dos resultados avaliao somativa, que desta forma, entendida como integradora, pois:
A partir do conhecimento inicial (avaliao inicial), manifesta a trajetria seguida pelo aluno,as medidas especficas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento,as previses sobre o que necessrio continuar fazer de novo. (ZABALA, 1998, p.201).

O aperfeioamento deste processo urgente, uma vez que ele visa o aperfeioamento do prprio trabalho educativo, que o objetivo de cada educador. Conhecer e avaliar a interveno pedaggica uma das tarefas de todos que se preocupam com o oferecimento de uma educao de qualidade pra toda a populao.

8.2 Atividades
1) Releia com ateno o material desta aula, pesquise em outras fontes e elabore uma redao com o tema: A importncia da avaliao no processo de formao do aluno.

2) Para reforar seu estude, explique os conceitos estudados aqui sobre as fases da avaliao.

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8.3 Reflexo
Voc j pensou nas reais finalidades da avaliao? Para que avaliamos? De que forma podemos construir um instrumento que possibilite acompanhar o desenvolvimento do aluno e permitir a ele o seu progresso, intelectual, moral, afetivo e cognitivo? So muitos os questionamentos que surgem quando nos propomos a analisar a avaliao numa perspectiva formativa. Cabe ao professor realizar cotidianamente as reflexes sobre sua prtica educativa e analisar os diferentes fatores que esto relacionados com esta problemtica, na tentativa de melhorar os conhecimentos sobre a avaliao e sua utilizao como elemento que pode auxili-lo o desenvolvimento de sua funo pedaggica e social.

8.4 Leitura recomendada


LUCKESI, C. C. Avaliao da Aprendizagem Escolar So Paulo: Cortez, 14 edio, 2002. No livro so apresentados estudos crticos sobre a avaliao da aprendizagem escolar e proposies para torn-la mais vivel construtiva, numa abordagem sociolgica, poltica e pedaggica.

8.5 Referncias bibliogrficas


LIBANEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez.

ZABALA, A. A. prtica educativa: como ensinar. So Paulo: artmed, 1998.

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