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ENTREVISTA - CELSO VASCONCELOS

possvel sair do marasmo Por Luiza Oliva Celso Vasconcellos conhece como poucos a realidade do professor brasileiro. Diretor do Libertad - Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica, doutor em Didtica pela USP, mestre em Histria e Filosofia da Educao pela PUC/SP, pedagogo e filsofo, Celso se dedica a encontros de formao de professores, coordenadores e diretores. Em suas andanas por escolas e eventos de educao pelo Brasil, ele tem percebido um cenrio de marasmo entre os educadores, alm de uma certa resistncia dos professores pelo trabalho com projetos e temas geradores, em lugar das tradicionais aulas expositivas. O professor que d uma aula expositiva tem a sensao de que ensinou, e o aluno que ouve tem a sensao que aprendeu. Aparentemente um sucesso. S que, passados 15 dias, o aluno esqueceu o contedo. O que ele mostra numa prova no o saber dele, mas o que ele tinha memorizado para a prova. Passou a prova, esqueceu. Portanto, no houve aprendizagem, verifica Celso. Mudar difcil, mas no impossvel, diz o educador, que acredita numa escola humana, menos mecnica. Ele tem certeza dessa possibilidade quando v escolas com projetos bem-sucedidos, como a Escola da Ponte, de Portugal. Fiquei profundamente tocado quando vi um vdeo da Escola da Ponte, onde crianas de 7, 8 anos participavam e coordenavam uma assemblia. Isso mostra que possvel transformar uma escola que estava destruda, abandonada, aponta. Para Celso, a falta de vnculo entre professor e aluno gera problemas na aprendizagem e at mesmo casos de indisciplina. A precria formao dos professores e a falta de um projeto poltico-pedaggico para a escola so outros grandes problemas que ele aponta como crticos em nossa educao. No podemos fazer educao na base do senso comum, da repetio, da imitao. Temos que ter um projeto, uma concepo, e difcil entender como uma escola funciona sem um projeto, sentencia. Celso Vasconcellos autor dos livros Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Poltico-Pedaggico; Construo do Conhecimento em Sala de Aula; Avaliao: Concepo DialticaLibertadora do Processo de Avaliao Escolar; Disciplina: Construo da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola; Para Onde Vai o Professor resgate do professor como sujeito de transformao; Avaliao: Superao da Lgica Classificatria e Excludente; Avaliao da Aprendizagem: Prticas de Mudana - por uma prxis transformadora, todos editados pelo Libertad. Confira a seguir a entrevista que o educador concedeu a Direcional Escolas. DIRECIONAL ESCOLAS - O senhor fala em quebrar o marasmo na educao. Por que vemos algumas escolas, inclusive pblicas, que se destacam, produzindo educao de qualidade mesmo em meio a adversidades?

CELSO VASCONCELLOS - Depende muito de uma liderana, da escola ter algum que resolva arregaar as mangas. A prpria Escola da Ponte, que uma referncia, comeou com o sonho do Jos Pacheco. Ele pegou uma escola toda destruda e no entrou no esquema, comeou de uma certa indignao e o projeto j tem 30 anos. Esse um ponto a que Paulo Freire se referia muito: no se conformar. Por outro lado, muito forte na educao a postura do assim mesmo, sempre foi assim, voc jovem ainda, eu tambm pensava como voc, voc vai ver que no funciona. Falo brincando em um de meus livros do Professor Caveirinha, o professor que morreu mas no sabe que j morreu. Hoje h categorias pedaggicas, sociolgicas, aplicadas a esse desmonte do professor: o mal-estar docente, do qual fala o educador espanhol Jos Esteve, e o burnout, apagar a chama, que a sndrome de desistncia. Quando aparece algum que se recusa a ficar nesse mesmo discurso, essa liderana vai aglutinando pessoas. Muita gente tambm est cansada de se queixar, de reclamar. Da surgem experincias bemsucedidas, mas no fcil. A onda contrria muito forte. Esse marasmo a que o senhor se refere exclusividade da escola pblica? De forma alguma. s vezes na particular at pior: esse marasmo dissimulado, existe um certo cinismo. De modo geral, nas regies sul e sudeste, em que as escolas particulares pagam um pouco melhor que as pblicas, por medo de perder o emprego o professor acaba no falando. Na pblica pelo menos ele diz o que pensa. Na particular, aparentemente as coisas vo bem, mas h um ceticismo, a pessoa j no acredita mais na educao, no acredita na sociedade. Esse um ponto no qual eu tenho insistido: fala-se na escola pblica como se ela fosse o grande problema e a escola particular como se fosse a grande salvao. Sabemos que no assim. Existem escolas particulares excelentes assim como h escolas pblicas. Mas elas so ilhas de excelncia. Veja o resultado do ENEM nacional: em primeiro lugar ficou uma escola particular do Rio e em segundo lugar uma escola pblica do Rio por uma diferena muito pequena. De um modo geral, a situao bastante delicada. Temos que considerar que a escola particular no trabalha com todo mundo. Primeiro, h um vestibular econmico para entrar, preciso pagar a mensalidade. Depois vem o vestibulinho, a ajuda dos pais, viagens, revistas, toda essa cultura que a criana tem em casa e que no mrito da escola. Alm disso, tem o professor particular, hoje h at empresas de aulas de reforo, o aluno acompanhado o ano todo. Na verdade, a escola particular trabalha com um segmento s e a pblica com todo mundo. No SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) a escola particular est melhor que a pblica, mas muito pouco. No Pisa (N.R.: programa internacional de avaliao comparada), com jovens de 15 anos, ficamos em ltimo ou penltimo lugares no ranking geral, no ranking da escola pblica e no ranking da escola particular. Esse um dado muito importante. Se a escola particular brasileira fosse de primeiro mundo como se fala, estaramos entre os 10 primeiros. Quando eu digo isso, no para criticar a escola particular. A escola particular tem um papel muito importante. A educao no pode ficar s na mo do Estado. Mas me preocupa porque parece que o problema s da escola pblica, parece que s l tem problema. E no verdade. Seria bom se assim fosse. H desorientao, falta de perspectiva de vida, falta de sentido de vida em geral, e no s entre os alunos da periferia. Os pais tambm se sentem desorientados em relao escola, sobre qual a boa escola e a pressionam por resultados?

Tenho visto at algumas escolas particulares que tinham avanado mas que, com a crise econmica e o receio de perder alunos, comeam a abrir mo da proposta. Escolas que j faziam uma avaliao processual voltam a adotar a semana de provas. Muda a direo, a coordenao, e h a presso dos pais, que acham que escola boa a que d prova todo dia. Temos assim um processo de mediocrizao, a escola acaba sendo nivelada por baixo. O que a escola boa? aquela que forma realmente o ser humano, que ajuda o ser humano a se constituir, a desabrochar em todas as dimenses. Se pensarmos nas dimenses bsicas aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais a escola boa a que d conta disso, que no trabalha s com os aspectos cognitivos, mas com a questo do saber fazer e do saber ser (aqui eu incluo o saber conviver dos pilares da educao da Unesco). A escola boa a que propicia esse desenvolvimento humano, essa abertura para o mundo e, num certo sentido, que qualifica essa abertura para o mundo. Porque a criana tem essa abertura para o mundo, tem o desejo de conhecer, uma curiosidade, uma vivacidade. A rigor ns temos essa disposio. Paulo Freire falava da vocao ontolgica de ser mais. Resta escola saber trabalhar com isso, o que nem sempre ocorre. Temos visto em encontros de formao relatos de vida de professores que tm situaes extremamente negativas na experincia escolar. A escola boa teria como base esse desejo de ser mais do sujeito e qualificaria isso atravs do acesso cultura, grande tradio, possibilidade da convivncia. As pesquisas mostram que os alunos gostam da escola e at gostam do professor, o que eles no gostam da aula. Tambm no culpa do professor. Ele sofre uma presso muito violenta, sem ter uma formao adequada. Esse ponto tem me angustiado demais. Vemos engenheiros sendo formados em cinco anos, mdicos com seis anos de formao, mais dois de residncia, enquanto que os cursos de pedagogia com durao de cinco anos so rarssimos. H inclusive cursos de trs anos noite. claro que no se pode olhar s o aspecto quantitativo. Mas, com certeza, quantidade e qualidade so atributos do real. Um curso de trs anos pode ser muito bom mas ficaria muito melhor se fosse em cinco ou seis anos. A educao muito complexa. Freud falava que educar uma das coisas impossveis, ao lado de psicanalisar e de governar. Na educao, ou chegamos muito cedo, e a criana no est pronta ainda, ou chegamos muito tarde e ela j fez o percurso. Quando Vygotsky fala da Zona de Desenvolvimento Proximal ele supera essa dicotomia, afirmando que h o momento adequado. De qualquer forma, no veja uma formao do professor para essa tarefa to complexa. Coloca-se um sujeito cheio de boas intenes, o professor, numa situao que envolve a desorientao dos pais, que um reflexo da desorientao da sociedade. Ou seja, quando precisaramos de um professor ainda mais qualificado, temos um professor com uma formao aligeirada. Da entendemos o uso autoritrio da avaliao e esse jogo de empurra e de acusaes entre a escola e os pais, cada um tentando se livrar um pouco da sua culpa. Vejo um problema estrutural, j que em qualquer profisso um ponto bsico a formao. Mas, quero deixar claro que s a quantidade no basta. Vemos pessoas com alta titulao, mestres e doutores, que so extremamente resistentes e que, ao invs de usarem a autoridade do argumento, usam o argumento da autoridade. Voc sabe com quem est falando? Sou doutor!, dizem. Alm da carncia de formao, o senhor acredita tambm que falta no professor uma noo de cultura geral?

claro. Estou h 31 anos no magistrio e ainda me pego estudando coisas que no havia percebido. Outro dia estava lendo De pueris, Dos meninos, de Erasmo de Roterdam, um texto de 1530 onde ele diz: Muitas vezes as crianas no conseguem perceber a importncia daquilo que esto aprendendo, o que chamaramos hoje de objeto do conhecimento, por isso importante o afeto, o amor que ela tem pelo professor. Eu achava que eu, quando fazia afirmao semelhante, estava sendo contemporneo. Um clssico da educao j dizia isso em 1530! A nossa formao muito falha. E quando o professor procura suprir essa falha, ele no se perde, procurando aleatoriamente cursos, palestras, livros, sem uma direo adequada? Costumo dizer que h duas posturas mais comuns. Essa a que voc se refere ainda mais positiva. Se o sujeito no tem formao, sabe que no tem e est disposto a aprender, timo. Mas h o professor que no tem formao, tem a semiformao. Ele acha que sabe porque viu superficialmente certos conceitos. Infelizmente, vemos professores que tm essa formao aligeirada e no tm o menor senso crtico, a menor autocrtica. Esses so os piores casos. E costuma acontecer com os professores do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio, que se acham especialistas. Nas capacitaes, vejo muitas professoras s com magistrio que se mostram mais abertas, mais dispostas a aprender. H ainda um outro aspecto nessa formao por ensaio e erro: a questo dos modismos educacionais. Um dia ns fomos tradicionais, outro dia fomos modernos, outro dia tecnicistas, outro histrico-crticos, outro libertadores, depois construtivistas, sociointeracionistas, co-construtivistas, ps-construtivistas, paradigma da complexidade, professor reflexivo, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, mltiplas inteligncias, inteligncia emocional, pedagogia de projetos. De repente, so ondas e cada onda que chega parece que a salvadora e esquecemos de todo o resto. Se o professor tivesse uma formao slida isso no aconteceria. Vejamos a questo das mltiplas inteligncias. Devemos nos perguntar como ela pode favorecer o nosso projeto pedaggico, a nossa concepo de educao. Como o professor no tem essa concepo, parece que cada teoria que chega ser a salvadora. Outro aspecto muito srio a falta do espao de trabalho coletivo constante na escola. H muitos nomes para esse espao: reunies pedaggicas semanais, hora-atividade, horrio de trabalho pedaggico, horrio de trabalho pedaggico coletivo. Em muitas escolas, sobretudo as particulares, no h esse espao porque ele tem um custo. E, quando h, esse espao no bem utilizado. Ele funciona para dar o balancete da festa junina, ler decretos e portarias, dar chamadas no professor, conferir entrega de material do MEC. Eu acredito profundamente nesse espao. Por exemplo, o professor que vai para um seminrio, um congresso, que l um livro, tem nesse espao a oportunidade de socializar com os colegas, de discutir e retomar esses contedos. Ele faz um congresso com 30 ou 40 horas de formao, palestras, conferncias, debates e no tem 30 minutos na escola para partilhar isso com os colegas. Ento, h o problema da formao inicial, que eu j apontava, e tambm o da formao continuada. E, para mim, o principal espao da formao continuada a reunio pedaggica semanal. Toda semana, durante duas horas, com a participao da direo, da coordenao pedaggica, da orientao e dos professores por nveis. Esse um elemento fundamental para alterarmos a qualidade da escola.

A falta desse espao se d por falta de tempo ou simplesmente porque no h essa cultura na escola? A escola nunca teve esse espao. A escola que a burguesia ofereceu para o povo a partir do sculo XVIII nunca cuidou da formao do professor. Ela at cuidou do salrio e do status do professor. Houve uma poca no magistrio paulista em que os jovens ficavam em dvida entre a magistratura e o magistrio, porque um professor ganhava tanto quanto um juiz, isso h 40 anos. Esse um elemento poltico. A pergunta que se faz a seguinte: a quem interessa uma educao de qualidade? Quando vemos uma sociedade baseada nos aspectos mais superficiais, na onda do consumismo, do imediatismo, na manipulao em todos os nveis, percebemos que um sujeito humano que pensa, que reflete, que tem mais autonomia, que tem valores mais profundos, comea a incomodar e no interessa para o sistema. Esse parece um discurso jurssico, mas a meu ver isso nunca foi to presente. Vemos as pessoas num processo de mecanizao, com uma vida extremamente estpida, manipulada, jovens sem perspectiva, que no conseguem emprego ou com salrios achatados. H uma disperso e uma falta de sentido para o jovem. E este seria o grande papel da escola e do professor, o professor como produtor de sentido. Muitas vezes, nem os pais esto interessados numa educao de qualidade. Ele quer que algum tome conta do filho. Numa greve de professores, a maior queixa dos pais no ter com quem deixar os filhos. Os pais ainda no perceberam a importncia de uma educao de qualidade. Como o senhor v a valorizao da gesto da escola nos ltimos tempos? Essa valorizao me preocupa. Eu fui diretor de escola, coordenador pedaggico e sei perfeitamente o papel da gesto. Mas acho que essa nfase to grande que se d ao gestor em funo do esvaziamento da potncia do professor. Se o professor fosse mais forte, mais competente, o gestor no teria esse papel to grande como tem hoje. A gesto autoritria porque o professor infantil ou o professor infantil porque a gesto autoritria? Temos percebido situaes gritantes de infantilizao do magistrio. Professores se comportando muitas vezes igual a aluno. Temos problemas de indisciplina de professores em reunies pedaggicas. Numa reunio, de 15 professores dois resolvem ficar tricotando o tempo todo. E quando o coordenador questiona, est sendo autoritrio. O infante aquele que no responde pelos seus atos, que no tem o princpio da realidade. preciso escolher: ou a diverso ou a formao. Se o professor opta pela diverso no pode ento receber uma certificao. preciso assumir isso. J vi professores em congressos que vo para o shopping e quando voltam querem assinar a lista de presena. importante que o professor saia dessa situao de infantilizao. Esse seria o papel do gestor. Porm, muitos gestores acabam tendo uma postura autoritria, alimentando a heteronomia ao invs de promover a autonomia. Qual o melhor caminho para o professor atingir o aluno, buscar que ele se interesse pelas aulas? A questo da afetividade o primeiro elemento para a aprendizagem. O ponto de partida do processo de conhecimento a mobilizao. O conhecimento novo se d a partir do conhecimento prvio que no est sempre disponvel. Para ser disponibilizado ele pede uma carga afetiva. A questo do interesse no um detalhe, fundamental. Se o aluno no tem motivao, no libera seu conhecimento prvio portanto no h

matria-prima para construir o novo conhecimento. O aluno apenas memoriza, devolve na prova e uma semana depois j esqueceu tudo, porque na verdade ele no aprendeu. O vnculo fundamental do ponto de vista da aprendizagem. Voltamos a Erasmo de Roterdam. A criana no estava interessada na Revoluo Francesa ou na orao subordinada substantiva mas ela criou um vnculo com o professor. E quando o professor fala da orao subordinada substantiva ela acaba se ligando nesse objeto, primeiro por essa aproximao com o professor. Ela cria um vnculo com o prprio objeto de conhecimento. Mesmo situaes de indisciplina e de violncia em sala de aula esto ligadas ao rompimento desse vnculo com o professor. Resgatando esse vnculo podemos conseguir muito. A afetividade perpasse todo o perodo escolar, e ela deve ser uma afetividade qualificada. A professora Helosa Dantas, da USP, alerta que afetividade no ficar lambendo o aluno. s vezes, vemos essa pseudoafetividade. A afetividade, no sentido radical, se deixar afetar pela necessidade do outro. O professor deve se perguntar: quais so as necessidades desses alunos? Qual o universo deles? E, a partir da, organizar sua interveno, sua aproximao. A grosso modo, a escola tradicional, instrucionista, valorizou muito a cognio. Uma certa vertente da escola nova valorizou muito as relaes, o afeto e abriu mo do saber. O que queremos trazer os elementos da tradio, da cultura, da norma, mas sabendo que preciso haver uma liga que se d pelo afeto. A preocupao com o contedo no pode prevalecer? No. Mas tambm a escola no se justificaria s pelo afetivo. H o conhecimento, a descoberta do mundo. Entramos a em outra questo delicada que o vestibular. A escola se preocupa com o contedo para preparar o aluno para a srie seguinte e, no limite, para o vestibular. Muitas vezes a escola comea a imbecilizar l na Educao Infantil, com as melhores intenes, em nome de preparar para o vestibular, e deforma a criana. Defendo que se forme bem o aluno desde cedo e, se necessrio, imbecilizar nas sries finais. Imbecilizar se preocupar s com o contedo formal, colocar uma avaliao classificatria, no poder dar ateno para o aluno ou tratar um tema emergente seno voc atrasa o programa, ou seja, o contedo acaba sendo um fim ao invs de ser um meio. Num curso sobre construo do conhecimento uma professora de crianas de 3, 4 anos me disse que percebeu que o aluno no estava entendendo mas que ela no podia parar para atend-lo. Ela me disse que no poderia parar porque iria atrasar a apostila. Isso, para mim, imbecilizar: com a preocupao de cumprir a apostila ela no poderia parar para atender uma criana. Por que no trabalhar com projetos, com temas geradores, com pesquisa, com problematizao, com instrumentalizao, com estudos do meio? Quando chegar l na reta final, no 3 ano do Ensino Mdio, a hora de dar os macetes, as musiquinhas, as bobagens da vida. No ltimo captulo do meu livro Coordenao do trabalho pedaggico, que se chama O vestibular e os cavaleiros do apocalipse pedaggico, aponto o contedo prestabelecido sem sentido, esse contedo que tem que ser dado, a metodologia passiva e a avaliao classificatria como os cavaleiros do apocalipse da educao. Se voc quer acabar com o processo pedaggico, s colocar esses trs cavaleiros em ao. O pior dos trs ainda a avaliao classificatria, porque em nome dela o professor fica preocupado em cumprir o programa e, para cumpri-lo, ele cai na metodologia passiva. Como o aluno vai se interessar com um contedo que no faz sentido, com uma metodologia que no participativa, e ainda cobrando nota? Isso condicionamento. Costumo provocar os professores: se voc promete um pontinho para a criana na 1 srie do Ensino Fundamental voc vai prometer o que na 1 srie do Ensino Mdio?

O senhor percebe a falta de um projeto poltico pedaggico nas escolas? Sim, e ela reflexo desse desmonte da educao. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 exige que as escolas tenham um projeto. Ela refora legalmente uma coisa que profundamente necessria. Se estamos organizando uma atividade humana temos que ter um projeto. Quanto mais uma atividade to complexa e importante como a educao escolar. Seria natural ter um projeto, s que isso no corresponde realidade. Temos agora as escolas fazendo o projeto formalmente. Questes como o sentido da vida, o papel do professor, o currculo, a avaliao, a relao professor-aluno a rigor so temas fundamentais do projeto. O projeto vem me dizer por que eu existo enquanto escola. possvel entender que o pai leve o filho para a escola sem saber por que, e que a criana esteja numa sala de aula sem saber para que. Mas, quando a prpria escola no sabe para que existe muito grave. A escola uma instituio e deve ter um objetivo. Entendo o projeto como um instrumento de luta, um elemento fundamental da escola. Proponho a metodologia do planejamento participativo, que ele seja construdo coletivamente. Muitas escolas colocam um grupo para montar o projeto, geralmente as melhores cabeas da escola, ou encomendam para uma consultoria. Depois, o colocam na mo dos professores para dizer se eles tm alguma sugesto. O caminho no esse. Acredito que o projeto deva ser construdo a partir da contribuio de cada um. Escolhemos algumas dimenses: sociedade, pessoa humana, educao, currculo, participao da comunidade, avaliao, disciplina, dimenses fundamentais que organizam a escola. Cada uma dessas dimenses se transforma numa pergunta: que sociedade desejamos construir, que pessoa humana queremos formar, como desejamos a educao em nossa escola, como desejamos a participao dos pais em nossa escola... Cada pessoa, individualmente, responde essas questes. Gero um texto com todas as respostas, e nenhuma idia pode desaparecer. Esse texto vai para uma assemblia, onde discutido at chegar ao texto possvel e desejado pelo grupo. No um texto que veio de um grupo de iluminados, veio do prprio grupo. Num percurso como esse no h como o professor dizer que no conhece o projeto. Ele participou ativamente da construo. interessante porque os professores reconhecem seus tijolinhos na construo do texto. H um ganho enorme quando o prprio sujeito participa da construo da teoria. Entrevista publicada na Revista Direcional Escolas Edio 17 - junho/2006