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PPP 2012 E.M. Branca Peçanha Ferreira - Campos - RJ Edno G Siqueira (Org.)

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E. M.

BRANCA PEÇANHA FERREIRA

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

CAMPOS DOS GOYTACAZES 2012
1

SUMÁRIO
1. IDENTIFICAÇÃO...P.02 2. INTRODUÇÃO...P.02 3. BASES LEGAIS...P.04 4. CONTEXTUALIZAÇÃO: A REALIDADE LOCAL...P.06 4.1. ASPECTOS HISTÓRICOS ; EDUCAÇÃO EM ÁREAS PERIFÉRICAS...P.08 5. COMPROMISSOS DA ESCOLA...P.10 6. PRINCÍPIOS E VALORES QUE NORTEIAM O PPP...P.12 7. PLANO DE AÇÕES E METAS...P.12 7.1. AÇÕES ESTRATÉGICAS...P.12 7.2. METAS...P.13 8. ABORDAGENS TEÓRICO-METODOLÓGICAS...P.13 9. ÊNFASE EM COMPETÊNCIAS E HABILIDADES...P.15 10. COMPOSIÇÃO DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR...P.16 11. RECURSOS FÍSICOS E DIDÁTICOS...P.18 12. RECURSOS HUMANOS...P.18 13. PROCESSO DE AVALIAÇÃO...P.19 14. PESQUISA PARA A CONSTRUÇÃO DESTE PPP...P.20 15. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...P.25 16. ANEXOS...P.27 ANEXO 1...P.27 “VALORES NA ESCOLA: CIDADANIA, TOLERÂNCIA E PAZ” ANEXO 2...P.89 “POR UM MUNDO SUSTENTÁVEL DESDE A ESCOLA” ANEXO 3...P.104 “PRODEC” ANEXO 4...P.126 “PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO E PROVINHA BRASIL” ANEXO 5...P.130 “PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO 2012.2” ANEXO 6...P.131 “PDE ESCOLA 2012”

1. IDENTIFICAÇÃO

Nome: ESCOLA MUNICIPAL BRANCA PEÇANHA FERREIRA Endereço: Rua E, No. 144, Parque Eldorado; Campos dos Goytacazes Cep.: 28080-000 Tel.: 22 – 27201666 Direção: Profa. Eliane Ferreira de Sales – Diretora Geral Profa. Elizabeth Francisca Riter – Vice-Diretora Profa. Eliana Portal – Vice-Diretora

2. INTRODUÇÃO A relevância do Projeto Político-Pedagógico encontra-se no fato de que ele representa um norte para o alcance das ações da escola. Representa também planejamento e planificação deste conjunto de ações. É uma declaração de intenções definidas coletivamente, baseada no desejo e compromisso coletivizados para que ultrapasse o nível da ideação e se torna fato, realização pedagógica. O PPP reflete a função social da Educação em processo e explicita o caráter formativo e de inserção que a instituição Escola assume entre as funções sociais prioritárias. Trata-se da confluência de tendências e práticas que fazem parte dos referenciais contemporâneos que orientam os fenômenos educativos (ensino e aprendizagem): ideais dialéticos, construtivistas e sócio-históricos e mesmo tradicionais que se equilibram pelas mãos habilidosas dos professores e gestores, bem como demais profissionais que atuam na lide escolar. Este documento registra a passagem para a prática da compreensão da importância do papel da Educação no desenvolvimento dos seres humanos, dos ritos escolares de passagem do indivíduo para sujeito social, do assombrado com o mundo ao sujeito do conhecimento, do consensual cotidiano ao conhecimento sistematizado, da criança ao adolescente e deste ao jovem adulto, mais um companheiro de existência. Essas transformações marcam e delineiam nosso compromisso com a propalada 3

cidadania: fazer do indivíduo um ator social. Ainda que se estruture como determinação normativa, legal, constitucional, o Projeto Político-Pedagógico é, sobretudo, caderno de campo, de representações. Um marcador de pontos de vista ideológico, político, discursivo. Quando é direto e evidencia seus alvos, diz que visa a gestão dos resultados de aprendizagem, por meio do plano, da gestão, e avaliação das ações todas que emergem deste mundo escolar. Mas, por detrás das letras vivem as intenções caladas de nossos próprios desejos. O currículo oculto se mostra aqui e ali, pelos modos e formas de operação dos processos, maneiras de avaliar e lidar com as questões que atravessam portão adentro, giram nas salas e corredores, pátios e refeitórios e são matéria das subjetividades que se formam e transformam. Assim, o Projeto Político-Pedagógico além de fazer parte do planejamento e da gestão local é também narrativa a ser lida. Quando nos relemos, vemos quanto engessamento estava ali, quanta abertura surgiu acolá, quanta falta e quanto acerto. Nas lacunas tentamos preenchimentos possíveis. Os acertos, os repetimos quando ainda são úteis. E o PPP se torna então, instrumento apto à revisão de todos os que além de se comprometerem com o que alegam, buscam melhor a cada reedição.

3. BASES LEGAIS (PPP, CONSELHO ESCOLAR, CONSELHO DE CLASSE) A LDB (Lei nº 9394/96), em seu art.12 & I, art. 13 & I e no art. 14 & I e II, estabelece orientação legal de confiar à escola a responsabilidade de elaborar, executar e avaliar seu Projeto Pedagógico. A legislação define normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios estabelecidos pelo art.14: I. participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares equivalentes.

A participação dos professores e especialistas na elaboração do Projeto Pedagógico promove uma dimensão democrática na escola e nessa perspectiva, as decisões não centralizadas no Gestor cedem lugar a um processo de fortalecimento da função social e dialética da escola por meio de um trabalho coletivo entre todos os segmentos participantes e a comunidade escolar. Com o objetivo de destacar a descentralização da gestão educacional e o fortalecimento da autonomia da escola e garantir a participação da sociedade na gestão criou-se o Conselho Escolar constituído desde Novembro/ 2009 com base na LDB 9394/96 e na Lei Orgânica Municipal com base em seu art.188 Parágrafo VI que regulamenta : “ gestão democrática do ensino, garantida a participação dos representantes da comunidade”. O Conselho Escolar tem peso de decisão enquanto órgão máximo da instituição, de caráter deliberativo, consultivo e normativo no referente a quaisquer assuntos relacionados à escola. O Conselho é composto pelo diretor, supervisor pedagógico e por professores representantes de cada fase do ensino, (seja um representante da Educação Infantil, um dos anos iniciais e um dos anos finais do Ensino Fundamental), um servidor, um auxiliar, dois pais e dois alunos maiores de 14 anos frequentes. O mandato da equipe eleita tem duração de um ano podendo ser estendido por mais um ano. A autonomia na escola é o resultado da confluência de vários interesses, onde se confrontam diferentes detentores de influência tanto interna quanto externa, sendo portanto uma construção político-social, e sendo assim um meio de a escola concretizar em melhores condições nossas intencionalidades.Tanto quanto o Conselho Escolar, o Conselho de Classe é uma instância criada para garantir a representatividade, a legitimidade e a continuidade das ações educativas. A escola em seu dia-a-dia é um espaço de inúmeras e diversificadas práticas que estão em permanente processo de construção e reconstrução. As práticas da gestão fazem parte da vida da escola contribuindo para o desenvolvimento democrático e a participação, por isso prioriza em sua organização interna encontros bimestrais para a execução de seus Conselhos de Classe e as decisões tomadas são partilhadas com o Conselho Escolar, os pais e com cada aluno respectivamente. Com isso, procura garantir a participação direta de todos os professores que atuam na turma que será analisada, além de buscar a organização de forma disciplinar, 5

estabelecendo uma “rede de relações”, isto é o professor

participa de vários

conselhos tendo a avaliação como foco para promover a discussão do processo didático no âmbito de suas dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O Conselho de Classe é também um espaço interdisciplinar, uma vez que aglutina professores de diversos componentes curriculares, assumindo caráter deliberativo quando se refere ao processo didático. A avaliação desenvolvida ao longo do conselho de classe expressa os objetivos da escola como um todo e no interior da sala de aula como avaliação do processo didático. O Conselho de Classe como instância coletiva de avaliação, como espaço da interdisciplinaridade e também um excelente lugar para o exercício da participação mediado pelo diálogo que visa ao envolvimento de todos no processo educativo da escola. Chega a corroborar as características do PPP descritas acima porque se faz em nossa escola espaço de reflexão sobre o que se operou e as necessidades futuras de operação.

4. CONTEXTUALIZAÇÃO: A REALIDADE LOCAL Quando nos referimos às questões que tangem à Educação em áreas periféricas, sobrevêm-nos representações cotidianas típicas mediatizadas pelas novas tecnologias da informação e comunicação. Sobretudo, como cidadãos urbanos que somos, e mesmo sendo domiciliados em áreas periféricas onde se desenvolvem nossas vivências, representamos a educação nessas áreas através do que nos chega pelas mídias televisivas e, eventualmente, escritas. Outra fonte para nossas representações acerca dos eventos havidos no ‘mundo’ periférico é a ausência de representação. Não apenas as transparências, mas também e, sobretudo, as opacidades causam efeitos nos modos como representamos a realidade. Nossas asserções tomam como base nossa vivência cotidiana e assistemática, ao menos, inicialmente. Via de regra, nossa vivência profissional docente é urbana ou periférico-urbana. Mas vivenciar não é refletir. Quando não é dessa forma, nossa formação é pautada por esses paradigmas (os urbanos). Nossa formação sistemática tem como delimitação esses pressupostos que indicam o contexto social do qual provêm os autores e seus comentadores, fontes primárias e

secundárias de nossa formação institucional (em grande medida, fonte basilar de nosso perfil profissional). Pouco se sabe das experiências docentes que ocorrem nas áreas eminentemente periféricas e de tradição oral. O mundo periférico brasileiro, do sudeste, do interior norte-fluminense, possui suas especificidades; características únicas e não repetíveis. Entretanto, muitas delas se assemelham àquelas que se mostram em outras regiões e seus contextos também únicos. Tomamos nossa vivência, em cotejo com o fruto de pesquisas sobre outras tantas que possuem semelhantes contextos e conflitos, como o quadro de referência teórico-prático para a discussão que ora ensejamos, qual seja: as possibilidades de utilizarmos as reflexões acerca dos estudos e práticas concernentes à pesquisas sobre a educação em áreas periféricas e mesmo do campo com vistas ao cotejo das condições e demandas dos educadores de nossa realidade local. Tomamos que ela é polissêmica: também urbana, do campo, também rural além de periférica. Essas características tão variadas também se referem aos sujeitos que habitam essas áreas de geografia delimitada, mas de culturas imbricadas. Partimos desse certa invisibilidade ou dessa opacidade em que nosso contexto se envolve para a parcela urbana da população e para os modos pelos quais somos representados nas políticas públicas e na ‘caldo bibliográfico’ sobre o tema. Busca-se a reflexão sobre a prática que, em seus estágios iniciais, se reflete no meio acadêmico. Busca-se ainda, refletir sobre o impacto da ausência de políticas públicas destinadas à efetivação de uma educação para as áreas periféricas envolvidas na complexidade da dicotomia universal\específico, ou mesmo, como tais características deficitárias são encontradas na dimensão estatal local (a rede municipal de Campos dos Goytacazes, RJ, nossa realidade) na implementação dessas mesmas políticas.
“Os processos de concentração fundiária e o êxodo rural foram sempre marcantes na história brasileira. O golpe militar de 1964 e o desenvolvimento de um modelo econômico concentrador de renda fizeram que os problemas relacionados com a vida no campo, entre eles a educação do campo, fossem algo já resolvido. Parecia indicar que esses problemas não existiam, porque o próprio conceito de população rural estava fadado a desaparecer. Contudo, o que aconteceu na realidade, é que, com o fim da ditadura militar e com o retorno dos movimentos sociais que lutam pela reforma agrária, as questões referentes às condições de vida e trabalho de quem vive ou trabalha no campo voltaram ao centro das

7

atenções com ímpeto redobrado”1.

4.1. ASPECTOS HISTÓRICOS DO DEBATE DA EDUCAÇÃO EM ÁREAS PERIFÉRICAS
“Embora o Brasil sendo um país de origem eminentemente agrária, a educação do campo não foi sequer mencionada nos textos constitucionais até 1891, evidenciando o descaso dos dirigentes e as matrizes culturais centradas no trabalho escravo, na concentração fundiária, no controle do poder político pela oligarquia e nos modelos de cultura letrada européia “urbanocêntrica”. Esse panorama condicionou a história da educação escolar brasileira e deixou como herança um quadro de precariedade no funcionamento da escola do campo: em relação aos elementos humanos disponíveis para o trabalho pedagógico, a infra-estrutura e os espaços físicos inadequados, as escolas mal distribuídas geograficamente, a falta de condições de trabalho, salários defasados, ausência de formação inicial e continuada adequada ao exercício docente no campo e uma organização curricular descontextualizada da vida dos povos do campo”2

No contexto histórico pode-se, dadas as pesquisas na área, sobremodo aquelas que identificam o texto legal como repositório de representações alçadas à categoria de legislação vigente, indicar que o meio periférico e a tipicidade de educação são tratados nos textos legais de modo residual, através do recurso de políticas de cunho compensatório ou episódico, onde;

“(...) muitas vezes ratificou o discurso da cidadania e, portanto, de uma vida digna reduzida aos limites geográficos e culturais da cidade, negando o campo como espaço de vida e de constituição de sujeitos cidadãos. O modelo de desenvolvimento implementado no campo brasileiro foi tão excludente que marca até hoje o modelo de educação adotado no Brasil. A escola brasileira, de 1500 até o início do século XX, serviu e serve para atender as elites, sendo inacessível para grande parte da população rural. Para as elites do Brasil agrário, as mulheres, indígenas, negros(as) e trabalhadores(as) rurais não precisavam aprender a ler e escrever, pois,

1FERREIRA, Brancolina. Constituição Vinte Anos: Caminhos e Descaminhos da Reforma Agrária: embates
permanentes, avanços poucos e derrotas muitas. Políticas Sociais: acompanhamento e análise. Vol. 02, 2006. Disponível em:

http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/bpsociais/bps_17/volume02/06_capt03.pdf;
acesso em: 14 Nov 2011. 2ROCHA, Eliene Novaes (Org.) Educação do Campo: Um olhar panorâmico. Disponível em:

http://www.forumeja.org.br/ec/files/Texto%20Base%20Educa%C3%A7%C3%A3o %20do%20Campo.pdf; acesso em 13 Nov 2011.

para desenvolver o trabalho agrícola o letramento era desnecessário. O modelo brasileiro de educação rural apresenta uma série de elementos os quais aparecem na legislação, nas instituições pedagógicas, no currículo e mesmo nas "recomendações" dos organismos internacionais, que possibilitam traçar um esboço da educação rural brasileira a partir dos anos 30.” (ibidem nota 2).

A aplicação das políticas públicas em educação em relação a um contexto tão específico como o periférico evidencia em sua repercussão (inação) o estado de cisão entre secções da população e a inadequação da aplicação daquelas políticas, dadas as características socioeconômicas daquela parcela da população. Inaplicação porque redunda em fracasso escolar, ou evasão ou desempenho acadêmico de níveis pífios, evidenciados pelos índices do IDEB que atestam tais afirmações. A partir da década de 1950, consolida-se a gestação de um discurso urbanizador que enfatiza a fusão entre os dois espaços, urbano e rural, por acreditar que o desenvolvimento industrial, em curso no Brasil, faria desaparecer dentro de algumas décadas a sociedade rural, ou seja, “o campo é uma divisão sócio cultural a ser superada, e não mantida” (Moreira apud Abraão, 1989). Mas dessa cisão, da proposta de superação a ela, surge em seu contexto a periferia urbana; uma nova categoria ou modalidade através da qual devemos compreender os fenômenos sociais e, sobretudo, educacionais. Uma nova redefinição do pensamento educacional será trazida pelo golpe de 1964 que com o fechamento dos canais de participação e representação impõe limites e controle aos segmentos populares aos bens educacionais e sociais. Educadores(as) comprometidos(as) e lideranças são perseguidas e exiladas, as universidades sofrem intervenções e os movimentos populares e sindicais são desarticulados, contudo o analfabetismo continuava a desafiar as elites dominantes que achavam que o Brasil tinha que se tornar uma potência no cenário internacional, para tanto organizaram durante esse período várias campanhas de alfabetização com o intuito de colocar o País no rumo do "desenvolvimento". Nesse sentido, é valido ressaltar que a educação para a população do meio periférico urbano, nunca tivera políticas específicas, o atendimento a educação se deu através de campanhas, projetos e\ou políticas compensatórias, sem levar em conta as formas de viver e conviver, as identidades em fim, da parcela da população que nessa área 9

habita. Ao longo da história recente, foram excluídos enquanto sujeitos do processo educativo. Nos anos 1990 esse quadro educacional começa a dar sinais de mudança, pois os movimentos socais e sindicais, começam a pressionar de forma mais articulada pela construção de políticas públicas manifestas através da demanda por mais escolas públicas, de sorte a garantir a universalização do ensino. Outra demanda diferente se refere a necessidade que essas políticas ensejem a construção de propostas pedagógicas que respeitem a realidade, as formas de produzir, de lidar com real, de viver e conviver dos grupos das periferias.

5. COMPROMISSOS DA ESCOLA Em conformidade com as percepções cotidianas e registros efetuados a partir de eventos sistemáticos realizados ao longo dos últimos anos (acesso e reuniões com a Comunidade Escolar, interna e externa; encontros; registros da memória coletiva e institucional) para os fins de se discutir a construção do Projeto PolíticoPedagógico, concluiu-se que existem pontos fortes e algumas questões a serem melhoradas e/ou conquistadas, à medida que metas e planos de ação sejam projetados para estes fins. De todos os pontos levantados, os mais marcantes e que o grupo acredita ser o diferencial da escola são aqueles que convergem para a: a. A ELEVAÇÃO DO NÍVEL DE QUALIDADE DA APRENDIZAGEM DO ALUNO; b. A ELEVAÇÃO DO NÍVEL DE QUALIDADE DOS PROCESSOS DE ENSINO;

5.1. OS PONTOS FORTES DESTACADOS • A Escola pauta a aprendizagem dos alunos por unidades de conhecimento definidas em matriz curricular, privilegiando o desenvolvimento de competências do domínio cognitivo através de projetos e seqüências de experiências de aprendizagem pautadas na realização de atividades; • Há boa limpeza e manutenção da unidade; • Prontidão e eficiência da equipe de Auxiliares de Serviços Diversos; • Reestruturação da biblioteca e aquisição de novos acervos;

• Interação do grupo de professores; • Boa freqüência dos alunos; • Alunos respeitosos; • Ambiente de tranqüilidade; • Eficiência e prontidão das funcionárias da secretaria; • Boa aceitação de grupo e liberdade de se expressar; • Acompanhamento das aprendizagens dos alunos da Educação infantil, do 1° ao 5° anos; • Bons resultados nas avaliações externas; • Boa assistência quanto aos materiais; • Forte desenvolvimento do esporte na escola; • Rotina escolar e de turmas bem definidas; • Alimentação de qualidade; • Alto índice de expectativa na aprendizagem do aluno.

5.2. OS ASPECTOS QUE DEMANDAM ATENÇÃO FORAM • Necessidade de ordenação do sistema interno de oferta da merenda escolar; • Maior adequação e melhor funcionamento dos banheiros; • Demanda de adequação do Laboratório de Informática; • Demanda de adequação do acesso à Internet; • Demanda urgente de construção de quadra esportiva com cobertura na área da escola; • Demanda urgente de construção de anteparos para as salas do andar térreo (proteção das salas contra o sol e calor intenso); • Demanda urgente de instalação de cobertura adequada na área externa na escola para o desenvolvimento de atividades extra-classe e realização de projetos de cunho pedagógico.

6. PRINCÍPIOS E VALORES QUE NORTEIAM O PPP (FILOSOFIA DA ESCOLA) a. Trabalho coletivo; 11

b. Garantia de acesso aos bens culturais, sobretudo os não facilitados às camadas populares; c. Vivência na cidadania como direitos e deveres, conhecimento e hábito; d. Espaço democrático aos grupos que o compõem; e. Administração humana da dimensão Emocional; f. Relativismo cultural e religioso (respeito); g. Profissionalismo, formação e qualidade de ensino; h. Princípios baseados nos valores de Tolerância e Paz ; i. Desenvolvimento das competências de Aprendizagem, j. Valorização do sujeito (pessoa e profissional).

7. PLANO DE AÇÕES E METAS 7.1. AÇÕES ESTRATÉGICAS A. Elevar, dadas as condições estruturais possíveis, os padrões de atendimento do ensino fundamental, abrangendo os aspectos relacionados à infra-estrutura física, ao mobiliário e equipamentos, aos recursos didáticos, ao número de alunos por turma, à gestão escolar e aos recursos humanos indispensáveis à oferta de uma educação de qualidade. B. Adequar as Diretrizes Curriculares para que coincidam, articulem-se e se complementem em relação aos índices didáticos (conteúdos específicos, competências e habilidades) de avaliações externas (Prova Brasil, Provinha Brasil) em cada ano de escolaridade, bem como as metas a serem alcançadas pelos professores ao final de cada ano escolar, de modo a garantir o progresso dos alunos. C. Implementar projetos pedagógicos voltados para as necessidades não satisfeitas no cotidiano escolar das salas de aula. 7.2. METAS A. Adequar o laboratório de informática para seu uso regular;

B. Construção de uma escola com quadra esportiva coberta aproveitando espaço reservado para este fim; C. Informatizar os serviços da secretaria no que se refere à transmissão, registro e armazenamento de dados obtidos da dinâmica burocrática docente de avaliação da aprendizagem; D. Elevar os índices de aproveitamento nas avaliações internas e externas; E. Diminuir os índices de evasão e repetência; F. Elevar o índice de qualificação obtido pelo IDEB. 8. ABORDAGENS TEÓRICO-METODOLÓGICAS 8.1 O CONSTRUTIVISMO-INTERACIONISTA As novas idéias colocadas pela abordagem Construtivista sugeriam que o aprendiz compreendia o mundo através da sua percepção, construindo significados para este mundo. Estas novas idéias tinham no suíço Jean Piaget o seu maior expoente. Piaget acreditava que a aprendizagem acontecia por etapas que estavam diretamente ligadas ao desenvolvimento mental da cada estudante. Ela estava centrada no desenvolvimento individual do sujeito, cada estudante deveria construir seu próprio conhecimento, sem levar em conta o contexto histórico social. A idéia principal da abordagem piagetiana era que "a lógica de funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente da lógica adulta". Sua pesquisa focaliza-se nas estruturas internas e processos que proporcionam a aquisição de conhecimento pelo indivíduo e seus estudos têm como ponto inicial a Teoria dos Estágios de Desenvolvimento Cognitivo, onde Piaget afirma que "a forma como uma pessoa representa o mundo - as estruturas mentais internas ou esquemas - muda sistematicamente com o desenvolvimento". Estas estruturas internas foram classificadas em quatro estágios que Piaget chamou de: estágio sensório-motor (0-2 anos) - a criança representa o mundo em termos de ações (chupar, olhar, deixar cair etc.); estágio pré-operacional (2-7 anos) - a criança, neste estágio, lida com imagens concretas e é limitada por problemas de concretude, irreversibilidade, egocentrismo e centralização; estágio das operações concretas (711 anos) - a criança tem a capacidade recém-adquirida de operar mentalmente, ou de mudar uma situação concreta e de realizar operações lógicas sem apresentar os problemas do estágio anterior; estágio das operações formais (11 anos - adulto) inicia-se uma progressiva capacidade mais refinada para executar operações mentais, não apenas com objetos concretos, mas também com símbolos. A criança desenvolve a capacidade de pensar em termos de hipóteses e possibilidades, começando a aparecer o raciocínio científico em sua forma sistemática. Neste contexto, o objetivo do professor seria o de favorecer a descoberta individual, e não mais de determinar a velocidade e a forma de construção do conhecimento para o estudante. Paralelamente ao desenvolvimento do 13

Construtivismo-Interacionista de Piaget, sistemas computacionais como a inteligência artificial e o sistema de acesso a informação não-linear (hipertextos) surgiram, permitindo formas diversas de buscar informações e construir conhecimentos mais adaptáveis às características cognitivas dos alunos. Daí ressaltarmos a necessidade cada vez maior do uso das NTICs na escola, o que já ocorre através do uso ostensivo do Laboratório de Informática. 8.2 O CONSTRUTIVISMO SÓCIO-INTERACIONISTA Nesta abordagem o principal nome é o de L. S. Vygotsky, psicólogo russo que viveu e desenvolveu seus estudos durante os anos 30. O Sócio-Interacionismo proposto por Vygotsky tinha como principal veia a interação entre os indivíduos. No Ocidente, no entanto, sua "teoria" só ficou conhecida a partir dos anos 80 e 90. Essa é a teoria privilegiada pelo MEC em seus cursos de capacitação. Enquanto para o construtivismo, a aprendizagem ocorria de forma individual, para Vygotsky, todo o processo de aprendizagem estava diretamente relacionado à interação do indivíduo com o meio externo (meio este que levava em conta não apenas os objetos, mas os demais sujeitos). Dentro da perspectiva dele e de seus seguidores (Luria, Leontinev etc.), a inteligência humana é constituída através de ferramentas culturais, tais como a linguagem, que são o legado das gerações passadas e, portanto, só pode ser compreendida a partir de uma perspectiva sócio-histórica da cognição. Vygotsky lançou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (Potencial), onde afirmou que aquilo que um indivíduo é capaz de realizar assistido por outro, seja um parceiro, seja um instrutor, seja até mesmo instrumentos como livros, lições, calculadoras, computadores que são em última instância produtos de outros indivíduos, também representa uma habilidade intelectual do indivíduo, diferentemente da abordagem construtivista onde Piaget considerava como habilidade intelectual humana, apenas aquilo que cada indivíduo era capaz de construir individualmente, isolado do ponto de vista de interações entre pessoas. A partir dessa abordagem social-interacionista sugere-se que o aprendiz é parte de um grupo social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais elementos do contexto histórico no qual está inserido. O objetivo do professor é o de favorecer a convivência social, estimulando a troca de informações em busca da construção de um conhecimento coletivo e compartilhado.

9. ÊNFASE EM COMPETÊNCIAS E HABILIDADES Nosso Currículo encontra-se alinhado às abordagens citadas de modo a propiciar ao aluno o desenvolvimento das seguintes Competências e Habilidades: 1. Raciocínio lógico; 2. Compreensão crítica; 3. Interpretação orientada por modelos mais amplos filiados a abordagens referentes

à linhas de pesquisa em Interpretação; 4. Capacidade de expressar-se com objetividade e precisão, oral e por escrito, através do domínio da língua em sua norma culta e voltada para elaborações a partir dos variados gêneros lingüísticos; 3. Compreender conteúdos articulados ao seu contexto original, referindo-os a processos econômicos, políticos e sociais inerentes ao desenvolvimento de um país construído por grupos diferenciados e por vezes de interesses antagônicos, em meio a um modelo colonialista, explorador e, contemporaneamente, capitalista, dando destaque às problemáticas provenientes; 4. Capacidade de trabalhar em equipe e interagir com os sujeitos da escola e seu entorno; 5. Capacidade de identificar problemas nas áreas de conhecimento, buscando modos de solucioná-los através de modelos rigorosos e adequados a seus respectivos contextos (faixa-etária; ano de escolaridade); 6. Realizar análises através de técnicas típicas às disciplinas, de problemas e fenômenos, conhecendo modelos aceitos propostos e buscando propor outros que lhes sejam próprios e adaptados;

10. COMPOSIÇÃO DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, MODALIDADES DE ENSINO, ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA A Escola Municipal Branca Peçanha Ferreira oferece à Comunidade Escolar do Parque Eldorado e seus arredores as seguintes modalidades de ensino (Educação Infantil, Primeiras Séries do Ensino Fundamental):

Professor Turma Ângela Maria Neves Pinheiro Frazão GII-01 Márcia Valéria Geraldo de Lima GII-02 Priscila de Oliveira da Silva GII-03 Clarissa Menezes de Souza GIII-01 Karla de Souza Soares GIII-02 Joselma Canedo Coutinho Moreira GIII-03 Total Educação Infantil 120 Maristela da Conceição de Marialva 101 Ana Beatriz Nogueira M. Maravilha 102 Aline Satiro dos Santos Oliveira 103

Alunos 20 18 20 21 21 20 26 25 25

Turno 1º. 1º. 1º. 2º. 2º. 2º. 1º. 1º. 1º. 15

Luciana Lima Ribeiro Gomes Karla Cynthia Q. da Costa Peixoto Rizélia Silva Netto Ana Beatriz Nogueira M. Maravilha Luciana de Souza Barros Aline Satiro dos Santos Oliveira Mônica Rodrigues Velasco Moreira Janice da Silva Cruz

104 105 106 107 108 109 110 111 Total 1.o AE 275 Christiany Almeida Falquer Alves 201 Mônica Rodrigues Velasco Moreira 202 Edjane Vieira Peçanha 203 Helen Márcia Carino André 204 Fabiana de Assis Vicente 205 Edjane Vieira Peçanha 206 Total 2.o AE 147 Fabiana de Assis Vicente 301 Cristina do Espirito Santo Pessanha 302 Gevaldo Vellemen Oliveira 303 Leni Campos Coelho 304 Isabel Cristina Magalhães V. da Silva 305 Total 3.o AE 140 Regina Célia M. Boa Morte Rodrigues 401 Luciana Almenara de Azevedo Carneiro 402 Leni Campos Coelho 403 Luciana Almenara de Azevedo Carneiro 404 Célia Maria Rangel Nogueira Cardoso 405 Geovaneo Gomes Lima 406 Total 4.o AE 173 Elizabeth Vieira Ribeiro Gomes Siqueira 501 Luciana da Penha Costa Corrêa 502 Vanessa Pegoraro Gonçalves 503 Mayara Mouta de Abreu 504 Gerusa Marcia Urbano Peixoto 505 Total 5.o AE 130 Evelyn Barbosa Maciel Terra Eliseu PAA1.1 Diretores e Ops PAA1.2 Márcia Valéria dos Santos Silva PAA2.1

26 25 25 24 26 24 24 25 24 23 25 25 25 25 28 28 30 26 28 30 29 30 28 28 28

1º. 1º. 1º. 2º. 2º. 2º. 2º. 2º. 1º. 1º. 1º. 2º. 2º. 2º. 1º. 1º. 2º. 2º. 2º. 1º. 1º. 1º. 2º. 2º. 2º.

27 26 26 26 25 26 22 26

1º. 1º. 2º. 2º. 2º. 1º. 2º. 1º.

Gomes Total PAA 74 Total Geral 1059

11. RECURSOS FÍSICOS E DIDÁTICOS Os recursos inventariados da escola encontram-se explicitados nos registros pertinentes (Gestão, Supervisão Escolar, Secretaria). 12. RECURSOS HUMANOS O organograma de recursos humanos da unidade compõe-se dos seguintes cargos\funções: Direção Geral Vice-Direção Professores Auxiliares de Secretaria Assistentes de Biblioteca Supervisão Escolar Coordenação Pedagógica Assistência Social Assistentes Laboratório de Informática Animadores Culturais Auxiliares Serviços Gerais Vigilância

13. PROCESSO DE AVALIAÇÃO A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394\96, em seu artigo 24, que trata da verificação do rendimento escolar, determina como critério básico para a avaliação o seu desenvolvimento de forma contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. Em termos de avaliação do processo ensino-aprendizagem, destacamos 17

inicialmente que além de nos orientarmos pelo parâmetro legal estabelecido pela SMECCG, no cumprimento das determinações a que todos encontram-se submetidos (Constituição; LDBEN), prima-se pela execução dos seguintes aspectos: . Função diagnóstica3 Pela qual se busca identificar os progressos e dificuldades dos alunos e da atuação do professor frente aos objetivos propostos. Esta função é a mais importante dentro do cotidiano do processo ensino-aprendizagem, devendo ser praticada no início, meio e fim de cada unidade didática. No início, através da avaliação diagnóstica, são levantadas as condições prévias dos alunos para que possam ser planejadas as atividades de acordo com o seu perfil; durante o processo, a avaliação é condição para acompanhamento do progresso e dificuldades dos alunos, determinando as correções necessárias e, ao final, deverá apontar o resultado do processo de ensino no sentido qualitativo e quantitativo bem como as necessidades de realimentação; Dentre os seus principais objetivos, destacam-se a possibilidade de: a) permitir ao professor identificar quais tópicos realmente a maioria dos alunos aprendeu; b) possibilitar aos alunos reconhecerem suas dificuldades de aprendizagem; c) permitir aos professores comprovação das suas dificuldades em transmitir certos conceitos; d) identificar habilidades e comportamentos modificados; e) alterar rumos ou prorrogar prazos para atingir metas p r e v i a m e n t e definidas. Seus instrumentos devem, como requisitos mínimos, refletir: a) a unidade “objetivos-conteúdos-métodos” presentes na filosofia da escola e na unidade de ensino; b) o rigor científico e técnico; c) a necessidade de ajudar a desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos. 3 Verificação ou Avaliação: O Que Pratica a Escola?In: Idéias. A construção do Projeto de
Ensino e a Avaliação. SãoPaulo: FTD, 1990.

Função de controle C u j a p r i n c i p a l a t r i b u i ç ã o é a d e d i m e n s i o n a r c umprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar, assim como comprovação sistematizada dos resultados do processo ensino-aprendizagem. São condições mínimas, para um processo de avaliação mais eficiente, a provisão dos materiais necessários e o desenvolvimento de recursos humanos qualificados para a sua execução, seja na sala de aula, seja na dimensão institucional.

14. PESQUISA PARA A CONSTRUÇÃO DESTE PPP Baseamo-nos amplamente no documento que segue. O mesmo foi exposto aos professores desta unidade para a elaboração do presente PPP através da prática de discussões por meio de convocatória por adesão (a participação era devida a espontânea iniciativa e compromisso dos profissionais em aderirem às discussões prévias à elaboração do PPP).

RUDIMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PPP NA PERSPECTIVA COLETIVA E DIALÓGICA 2010/2011. Edno G. Siqueira.
“Planejar a educação é ação de extrema relevância para melhor organização do trabalho na escola, cuja existência só pode ser legitimada pela consecução, com eficiência, eficácia e qualidade, dos fins para os quais ela foi criada e é mantida pela sociedade. Observe-se que não é possível dissociar a idéia de planejamento educacional e escolar da necessidade de se desenvolver, através de discussões e deliberações coletivas, um projeto-pedagógico da unidade escolar.” (GADOTTI, 2004, p. 81) “É preciso que, em nenhum momento a elaboração dos planos apareça como uma tarefa chata e estéril, embora deva ser sentida como algo que exige clareza, precisão, opção e conhecimento teórico, constância e disciplina;” (GANDIN, 1994, p.46)4

1. Compreender a Situação/Diagnóstico (captar as diversas impressões sobre/na a realidade – social

ETAPAS 2. Estabelecer a 3. Traçar metas de distância entre o alcance (o que Desejado e o Transformar e Realizável. como?) Global (a Escola) e

4. Definição Doutrinária (Referencial Teóricometodológico)

4 GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. Editora Vozes:. Petrópolis, 1994; p.46. 19

e escolar – e efetuar o registro dessas representações coletivas = realidade vivida); Identificar os problemas contextualizando-os.

Setorizada (grupos, níveis, modalidades, profissionais).

I – O QUE SE ENTENDE POR PPP? a. O que você entende por projeto político-pedagógico? b. Você participou na elaboração do projeto políticopedagógico no CESFP? Em que momentos? c. De quem é responsabilidade em construir o projeto-políticopedagógico da escola? d. Compete a quem a execução do projeto políticopedagógico? No CESFP ele é colocado em prática? e. Você conhece as diretrizes curriculares e os conteúdos estruturantes de sua disciplina?
“[...] tornar a escola democrática hoje significa modifica-la, a fim de que cada vez maior parcela das camadas populares nela ingresse e permaneça. Dessa forma a escola poderá cumprir aquilo que lhe é específico, enquanto instância social que luta pela transformação: a socialização do saber”. (PIMENTA, 2002, p.12)

II – A REALIDADE E A ESCOLA/EDUCAÇÃO a. Como vejo a realidade atual e como ela afeta a educação promovida no CESFP? b. Quais os principais problemas existentes nessa relação? c. Você indica causas de ordem econômica, política e social que interferem em tal contexto? SITUAÇÃO
• •

Problemas Esperanças

OPÇÕES TEÓRICAS X REALIDADE PRÁTICA

DIAGNÓSTICO Necessidades

Propostas de Ação

III – PRÁTICA E UTOPIA EM EDUCAÇÃO a. Que tipo de homem e sociedade deseja-se? b. Pode a escola intervir? Como? c. Que tipo de relação deve haver entre professores e alunos, escola e sociedade (tendo em vista as respostas em a e b)? d. Tomadas as respostas nos itens anteriores, como você se situa hoje no CESFP? E a escola? IV – A DIMENSÃO PEDAGÓGICA a. O que se deseja do planejamento pedagógico?

b. Como desejamos objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação? c. O que de fato temos que contraste com as respostas de a e b? V – PASSADO RECENTE a. Qual a proposta pedagógica anterior? b. O que dificultou a realização dessa proposta? c. Quais as dificuldades principais enfrentadas em sala? VI – PROBLEMAS CONCRETOS E PROPOSTAS PROBLEMA 1. Indisciplina 2. Avaliações inadequadas 3. Falta de articulação pais/escola 4. Prática docente 5. Falta de integração professores/pais/direção 6. Falta de integração no corpo docente 7. Falta de trabalho interdisciplinar 8. Falta de integração dos setores da escola 9. Desmotivação docente 10. Desmotivação discente 11. Falta de participação familiar na rotina discente (acompanhamento) 12. Existência de preconceitos (religião, social, identidade etc.) 13. Reprovação 14. Evasão 15. Metodologias não funcionais 16. Conteúdos inapropriados 17. Outros PROPOSTA

VII – OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS VIII – JUSTIFICATIVA IX – METAS E AÇÕES PRÁTICAS (METODOLOGIA) X – CRONOGRAMA “Para tudo há um tempo, para cada coisa há um momento debaixo dos céus” (Ecl 3,1) XI – AVALIAÇÃO (do PPP) 21

“O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo [...] A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto políticopedagógico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais” (GADOTTI, 2004 p.34 -35).

XII – CIDADANIA E ESCOLA a. O que compreendo como cidadania? b. Como esse conceito se transforma em prática na escola? XIII – DIREITOS HUMANOS a. Como entendo a presença deste tópico na escola (relações)? XIV – ORIENTAÇÕES CURRICULARES “De qualquer maneira é a pior maneira de fazer as coisas.” (GANDIN, 1994, p.175) a. Tenho acesso às OC? b. Como articulo as OC em minha disciplina? c. Que observações posso fazer acerca da pertinência e relevância das OC vigentes? d. Que relações identifico entre OC/Escola/Cidadania? XV – PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO a. Como entendo este tópico? b. Que modelo de produção de conhecimento se pratica no CESFP? c. Que modelo promovo em minha sala/disciplina? d. Que modelo de PC seria necessário (a que fim)? e. O que se entende por Educação Libertadora? f. Como se produz um educação a partir da realidade e voltada para ela? g. Como articular uma Proposta pedagógica (teoria e prática) com Ação Transformadora? h. Que princípios devem orientar a Prática Pedagógica? i. O que é qualidade no ensino e na aprendizagem? XVI – OUTRAS OBSERVAÇÕES O projeto político-pedagógico ocupa um papel central na construção de processos de participação, portanto, na

implementação de uma gestão democrática. Envolver os diversos segmentos na elaboração e no acompanhamento do projeto pedagógico constitui um grande desafio para a construção da gestão democrática e participativa (MEC, 2007, p.22) XVII – OUTROS TÓPICOS A EXPLORAR 1. Papel da escola; 2. Papel do professor; 3. Perfil do professor; 4. Papel do aluno – o perfil desejado; 5. Papel da comunidade; 6. Papel do gestor – perfil; 7. Método de ensino – como ensinar; 8. Os conteúdos – o que ensinar – a composição curricular; 9. Competências, atitudes e habilidades; 10. Projetos – que temas são relevantes para serem desenvolvidos; 11. Papel político da escola-educação;

15. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, MEC – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº 9394 de dezembro de 1996. BRASIL, MEC - Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor; Secretaria de Educação Básica, caderno 05; 2007. BRASIL, MEC – Conselho Escolar como espaço de formação humana: círculo de cultura de qualidade da educação; Secretaria de Educação Básica, caderno 06; 2006. DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Trabalho escolar e conselho de classe. 4. ed. Campinas: Papirus (Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico). DALMAS, A. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanhamento e avaliação. Vozes. Petrópolis. 1994. KUENZER, Acácia Zeneida. Trabalho pedagógico: da fragmentação a unitariedade possível. In: FERREIRA, Naura S.C. & AGUIAR, Márcia A.S. (orgs) Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? Ed. Campinas: Papirus, 2003. GADOTTI, Moacir. Escola Cidadã 2ª ed.vol.24: Cortez Ed.1993. GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E (orgs.). Autonomia da Escola princípios e propostas,6ª ed. Cortez Editora, 2004. 23

PARO, Vitor H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2006. _____.Por dentro da escola pública. São Paulo: 1ª ed. Xamã, 1995. ROSSA, Leandro. Projeto político-pedagógico: uma construção coletiva, inclusiva e solidária. Revista da AEC. Brasília, v. 28. n 111, p. 63-72, abri/jun./1999. SAVIANI, D; LOMBARDI, J.C.; SANFELICE, J.L. (Orgs.) Capitalismo, trabalho e educação. Autores Associados. Campinas, 2002. SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica- Primeiras Aproximações. Autores Associados. 9ª ed. Campinas – SP, 2005. VEIGA, Ilma Passos Alencastro e Marília Fonseca (Orgs)- As dimensões do Projeto Político-Pedagógico. Campinas: SP, Papirus, 2001 (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). P.69-103. VEIGA, Ilma Passos A. & RESENDE, Lúcia M.G. de (orgs). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4ª ed.Campinas – SP: Papirus, 2001. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.)- Projeto Político- Pedagógico da Escola. Uma construção possível.20ª ed. Campinas: SP, Papirus.2005.

16. ANEXOS Anexo 1 “VALORES NA ESCOLA: CULTURA DE CIDADANIA, TOLERÂNCIA E PAZ”
ANO LETIVO 2012

E. M. BRANCA PEÇANHA FERREIRA PROJETO PEDAGÓGICO INTERDISCIPLINAR
“VALORES NA ESCOLA: CULTURA DE CIDADANIA, TOLERÂNCIA E PAZ” ANO LETIVO 2012 1º. Semestre “Compreendendo a Cidadania, praticando a Tolerância, cultivando a Paz”

CAMPOS DOS GOYTACAZES, MARÇO, 2012.

Artigo 1º - Significado da tolerância. 1.1 A tolerância é o respeito, a aceitação e a apreço da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expressão e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos. É fomentada pelo conhecimento, a abertura de espírito, a comunicação e a liberdade de pensamento, de consciência e de crença. A tolerância é a harmonia na diferença. Não só é um dever de ordem ética; é igualmente uma necessidade política e jurídica. A tolerância é uma virtude que torna a 25

paz possível e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz.

TEXTO TEMÁTICO

Diante da magnitude e complexidade dos problemas da nossa época e civilização, muitas são as pessoas desanimadas, achando que não tem nem competência, nem poder para resolvê-los; eles acham que isto é atribuição dos governos, ou dos organismos das Nações Unidas. Isto é apenas um aspeto da questão. O outro está ilustrado por uma bonita história indiana5. É a história de um beija-flor que estava no meio de um incêndio da floresta em que vivia. Todos os animais estavam fugindo apavorados, menos ele; o passarinho tirava gotinhas de água de um lago e as jogava no fogo; repetia este comportamento sem cessar; até que uma coruja intrigada perguntou: "O beija-flor, você enlouqueceu? Você está pensando que vai apagar o incêndio, jogando gotinhas de água no fogo?" Respondeu o beija-flor com a maior calma do mundo: "Eu não vou apagar o incêndio. Mas, eu faço a minha parte".
5 Ao invés de uma citação epigráfica, optamos por um texto que consubstancia um dos principais valores que geram humanidade; ser voluntário das mudanças desejadas.

Se você quiser realmente viver em paz, pratique a ecologia interior, social e ambiental. A sua existência irá melhorar de uma maneira que você nunca sonhou. Para obter tal resultado, aplique com assiduidade, as preciosas Pierre Weil recomendações desta explanação; faça a sua parte!

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PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPOS E. M. BRANCA PEÇANHA FERREIRA. Endereço: Rua José Jorge Teixeira, nº. 144, Parque Eldorado; Campos dos Goytacazes- RJ. Tel.: (22) 2728-1563. E-mail: brancapecanha@yahoo.com.br.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...P.06 I. ESCOLA...P.07 II. GESTORES E EQUIPE PEDAGÓGICA...P.07 III. DOCENTES E DEMAIS FUNCIONÁRIOS PARTICIPANTES DO PROJETO...P.07 IV. PÚBLICO ALVO – NÚMERO DE ALUNOS POR SEGMENTO, BENEFICIADOS COM O PROJETO...P.07 V. OBJETIVO GERAL...P.09 VI. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.. P.09 VII. JUSTIFICATIVA... P.10 VIII. AÇÕES... P.11 IX. RECURSOS... P.13 X. TEMPO DE DURAÇÃO... P.13 XI. TEMAS GERADORES... P.14 INTRODUÇÃO: PROJETO 2º. SEMESTRE: “Paz e Tolerância: família, cidade e mundo melhores”...P.16 I. CRONOGRAMA...P.17 II. TEMAS GERADORES (2º. E 3º. BIMESTRES)...P.17 REFERÊNCIAS... P.18 XIII. ANEXOS.... P.19 13.1. TEXTO BASE DECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS SOBRE A TOLERÂNCIA...P.19 13.2. TEXTOS DE REFERÊNCIA... P.23 TEXTO 1DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS... P....24 TEXTO 2 OS ESTATUTOS DO HOMEM...27 TEXTO 3 DECLARAÇÃO DE VENEZA (UNESCO 1986)... P.32 TEXTO 4 EDUCAÇÃO PARA PAZ E O MEIO AMBIENTE... P.34 TEXTO 5 EDUCAÇÃO PARA A PAZ: UMA SOLUÇÃO PARA O GRANDE PROBLEMA DA VIOLÊNCIA... P.41 TEXTO 6 ÉTICA NO USO DA LINGUAGEM... P.47 TEXTO 7 VIOLÊNCIA: EDUCANDO PARA A PAZ ... P.438 TEXTO 8 OS VALORES: RESGATANDO O QUE NOS TORNA HUMANOS... P.439 TEXTO 9 SUGESTÃO DE ATIVIDADE ARTÍSTICA SOBRE O TEMA... P.50 TEXTO 10 DIAGRAMA PARA REPRODUÇÃO E OU SUGESTÃO DE ATIVIDADE... P.51 TEXTO 11 MUSICA E TEXTO SUGESTÃO DE ATIVIDADE... P.51 TEXTO 12 CHARGE SUGESTÃO DE ATIVIDADE (DISCUSSÃO, INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO TEXTUAL)... P.52 TEXTO 13 OS VALORES HUMANOS DIANTE DA TECNOLOGIA... P.53 TEXTO 14 PAPEL DA EDUCAÇÃO NA HUMANIZAÇÃO... P.55 TEXTO 15 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO POLÍTICA... P.61

INTRODUÇÃO As dificuldades enfrentadas contemporaneamente são notórias: violência, miséria, intolerância, xenofobia, desrespeito, corrupção, individualismo. Podemos compreendê-las como manifestações de anti-valores através de atitudes e comportamentos específicos. Usamos o prefixo anti porque entendemos que esses valores representam a face negativa de valores que identificamos como humanitários e, portanto, geradores de um mundo em conformidade com o que pensamos ser o ideal possível. Paz, tolerância, colaboração, solidariedade, generosidade, voluntariedade, gratidão: esses são valores pelos quais temos lutado e os quais foram construídos ao longo dos últimos passos de nossas sociedades rumo ao

aprimoramento6. Este nos o identificamos com os elevados valores éticos que se tornaram o norte de nossa civilização e que se encontram ameaçados pela presença de anti-culturas entre nós. A escola, sendo local privilegiado da segunda socialização, é um espaço ideal para a reflexão sistemática daqueles valores, bem como das situações e comportamentos que lhes são contraditórios. Nossa pretensão e fornecer subsídios aos professores para que possam empreender, à medida que incorporarem as intenções do projeto como necessidades e temas de forçosa reflexão, atividades que concorram para a efetivação dos objetivos do presente esboço de trabalho pedagógico.

I. ESCOLA E. M. Branca Peçanha Ferreira. Endereço: Rua José Jorge Teixeira, nº. 144, Parque Eldorado; Campos dos Goytacazes-RJ. Tel.: (22) 2728-1563. E-mail: brancapecanha@yahoo.com.br. II. GESTORES E EQUIPE PEDAGÓGICA Profa. Eliane Ferreira Sales (Diretora Geral) Profa. Elizabeth Francisca Riter Gomes (Vice-Diretora) Profa. Eliana Portal (Vice-Diretora) Profa. Gilcéia Correa de Azevedo (Orientador Pedagógico) Profa. Edno Gonçalves Siqueira (Orientador Pedagógico) III. DOCENTES E DEMAIS FUNCIONÁRIOS PARTICIPANTES DO PROJETO Fazem parte do projeto todos os segmentos da escola uma vez que todos se engajam, em diferenciadas medidas, na realização do mesmo. A Equipe de Gestão, 6 Nossa inspiração encontra referência nas máximas do cristianismo que consideramos aqui não como instituição religiosa, mas como pilar cultural das orientações éticas que caracterizam nossa identidade: “Mas o fruto do Espírito é: amor, alegria, paz, longanimidade, bondade, fidelidade, mansidão e domínio próprio.” (Gálatas 5:22). 29

a Equipe Pedagógica e a Equipe Docente, encontram-se momeadamente citadas nos itens ‘II’ e ‘IV’ deste projeto. IV. PÚBLICO ALVO – NÚMERO DE ALUNOS POR SEGMENTO, BENEFICIADOS COM O PROJETO Professor Turma Alunos Turno Ângela Maria Neves Pinheiro Frazão GII-01 20 1º. Márcia Valéria Geraldo de Lima GII-02 18 1º. Priscila de Oliveira da Silva GII-03 20 1º. Clarissa Menezes de Souza GIII-01 21 2º. Karla de Souza Soares GIII-02 21 2º. Joselma Canedo Coutinho Moreira GIII-03 20 2º. Total Educação Infantil 120 Maristela da Conceição de Marialva 101 26 1º. Ana Beatriz Nogueira M. Maravilha 102 25 1º. Aline Satiro dos Santos Oliveira 103 25 1º. Luciana Lima Ribeiro Gomes 104 26 1º. Karla Cynthia Q. da Costa Peixoto 105 25 1º. Rizélia Silva Netto 106 25 1º. Ana Beatriz Nogueira M. Maravilha 107 24 2º. Luciana de Souza Barros 108 26 2º. Aline Satiro dos Santos Oliveira 109 24 2º. Mônica Rodrigues Velasco Moreira 110 24 2º. Janice da Silva Cruz 111 25 2º. Total 1.o AE 275 Christiany Almeida Falquer Alves 201 24 1º. Mônica Rodrigues Velasco Moreira 202 23 1º. Edjane Vieira Peçanha 203 25 1º. Helen Márcia Carino André 204 25 2º. Fabiana de Assis Vicente 205 25 2º. Edjane Vieira Peçanha 206 25 2º. Total 2.o AE 147 Fabiana de Assis Vicente 301 28 1º. Cristina do Espirito Santo Pessanha 302 28 1º. Gevaldo Vellemen Oliveira 303 30 2º. Leni Campos Coelho 304 26 2º. Isabel Cristina Magalhães V. da Silva 305 28 2º. Total 3.o AE 140 Regina Célia M. Boa Morte Rodrigues 401 30 1º. Luciana Almenara de Azevedo Carneiro 402 29 1º. Leni Campos Coelho 403 30 1º. Luciana Almenara de Azevedo Carneiro 404 28 2º.

Célia Maria Rangel Nogueira Cardoso Geovaneo Gomes Lima Elizabeth Vieira Ribeiro Gomes Siqueira Luciana da Penha Costa Corrêa Vanessa Pegoraro Gonçalves Mayara Mouta de Abreu Gerusa Marcia Urbano Peixoto Evelyn Barbosa Maciel Terra Eliseu Diretores e Ops Márcia Valéria dos Santos Silva Gomes

405 406 Total 4.o AE 173 501 502 503 504 505 Total 5.o AE 130 PAA1.1 PAA1.2 PAA2.1 Total PAA 74 Total Geral

28 28 27 26 26 26 25 26 22 26

2º. 2º. 1º. 1º. 2º. 2º. 2º. 1º. 2º. 1º.

1059 V. OBJETIVO GERAL • Proporcionar aos professores e aos alunos oportunidades de reflexão acerca de valores, conceitos, comportamentos e atitudes que concorram para o aprimoramento ético dos indivíduos, representados por valores pertinentes aos eixos temáticos do presente projeto, a saber: cidadania, tolerância e paz como culturas sociais e escolares.

“Construir um ambiente de paz dentro das escolas, originando atitudes de respeito, colaboração e compreensão, entre alunos, professores e comunidade escolar; focando as diferenças, e os valores que fazem do universo escolar, um espaço múltiplo da formação de caráter e da personalidade do educando, que permitem desenvolver uma cultura humanizada, com ações pautadas nos temas geradores de cada bimestre”7.

VI. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Entender que somos co-responsáveis pela efetivação dos valores éticos que orientam atitudes promotoras de um mundo de significativa qualidade (cidadã, pacífica, de tolerância); • Compreender que a escola possui papel preponderante na reflexão e mesmo, 31

7 Texto de referência fornecido pela SMECCG; 2012.

geração dos valores enfocados e que esses podem e devem ser ‘cultivados’ desde as primeiras séries; • Identificar e fomentar a prática de atitudes orientadas pelos valores mencionados.

“Desenvolver uma cultura de paz na escola, por meio de ações interdisciplinares; Discutir com os grupos de alunos, os valores fundamentais da formação do indivíduo e da convivência humana; Criar espaços de participação que oportunize aos alunos tecerem opiniões, pareceres, críticas; Enfatizar o importante papel que as diferentes culturas, religiões, ideias tiveram na construção da humanidade; Identificar questões emergentes como o “bulling” a “violência escolar”, “as drogas”, o “desrespeito ao próximo” e outras, que estão presentes no espaço escolar; Destacar os grandes líderes da Paz que lutaram por um mundo melhor e pela liberdade de todos os cidadãos; Promover ações de solidariedade e fraternidade reveladoras de compaixão com nossos semelhantes”8.

VII. JUSTIFICATIVA Este trabalho busca tornar-se instrumento útil à reflexão necessária sobre situações-problema que consideramos emergenciais para a análise escolar. Intenciona-se expor tais situações e sua antítese, ou seja: os valores que norteiam princípios que fundamentam atitudes que queremos cultivar e que se contrapõem ao que chamamos anti-valores. A presença do atual projeto justifica-se assim por sua relevância quanto à necessidade de promover intervenções pedagógicas que priorizem os valores descritos. Tais valores, bem como sua reflexão e trabalho, buscam promover um indivíduo e uma sociedade em consonância com os ideais possíveis já e desde a escola. Cremos que isso seja possível através da construção no dia-a-dia da sala de aula, no amadurecimento ainda que sôfrego, da atual civilização que se manifesta no espaço diminuto e imenso da sala de aula, na relação professor-aluno. Daí a existência desse projeto: a urgência da adoção de valores que norteiam atitudes individuais e coletivas que implicam no aprimoramento das instituições e grupos sociais em termos de justiça, equidade de direitos e condições, acesso aos bens materiais e imateriais produzidos. Desses bens imateriais destacamos a cidadania, a tolerância e a paz. Tais alvos já garantidos na letra da Lei se tornam realidades quando são traduzidos em valores que adotamos como necessários e quando, mais importante ainda, transformamos esses valores
8 Texto de referência fornecido pela SMECCG; 2012.

em práticas, ou mesmo, reorientamos nossas velhas práticas sob a luz desses imprescindíveis princípios.
“É cada vez maior o número de situações escolares que envolvem a violência em suas formas variadas. Exemplos desta realidade encontramse presentes, no desrespeito à figura do professor como autoridade máxima na sala de aula; na violência psicológica de gestores e professores que ameaçam os alunos com punições; na desvalorização da hierarquia em todos os ambientes sociais; na ausência de gestos simples de gentileza para com o próximo; na falta de disciplina que professores e alunos têm com o horário escolar, o cumprimento de regras no ambiente de trabalho, o compromisso com a prática docente; na negligência com valores como a tolerância, o respeito às diferenças, e o equilíbrio necessário à boa convivência. O presente projeto se justifica, por constituir estratégia pedagógica capaz de promover ações que criam no ambiente escolar, uma cultura de Paz, na qual todos os elementos que compõem a escola estejam envolvidos, um projeto centrado na Paz, exige trabalho abrangente e coletivo. A escola como espaço de convivência é o lugar ideal para o exercício de “conviver” e, isto implica em compartilhar diferentes ideias, posições ideológicas, posições religiosas, cultura, planos e sonhos. É nessa convivência que encontra-se a semente da Paz. Além desses argumentos que justificam o projeto, há a consciência que a escola tem pouco se preocupado em trabalhar questões simples, relacionadas à convivência diária, como os temas sugeridos nas ações deste projeto. A intenção é possibilitar que no cumprimento do currículo escolar, professores e alunos trabalhem com o Projeto de paz, no dia a dia em sala de aula compreendendo que ele é um caminho didático – pedagógico – metodológico para a descoberta de relações humanizadoras no interior das escolas, que possa garantir uma convivência de Paz”.9

VIII. AÇÕES • Leitura de diferentes gêneros textuais: informativos, literários, recreativos, imagéticos; • Utilização de filmes e outros recursos imagéticos, midiáticos, que enfoquem o tema (a serem sugeridos por ano de escolaridade); • Através do trabalho textual serão analisados os conceitos relativos aos valores cidadania, tolerância e paz ; • Produção textual de variados gêneros tendo como foco os temas selecionados (dentro do tema trabalhando os descritores da Língua
9 Texto de referência fornecido pela SMECCG; 2012.

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Portuguesa da Matriz de Referência da Provinha Brasil); • Oficina de Contação de Histórias: refletindo sobre a Colaboração, o Companheirismo e a Generosidade com as turmas do GII e GIII; • Oficina Leitura e Produção Textual: textos emblemáticos da civilização sejam documentos, poemas, histórias, narrativas religiosas, cuja leitura e reflexão ensejem a produção de textos acerca dos temas enfocados; • Mostra de trabalhos pictóricos (desenhos, ilustrações, quadrinhos, logos) acerca dos materiais dispostos em anexo, ressaltando a Declaração Universal dos Direitos Humanos, sobre o qual se organiza uma Mostra de Desenhos feitos pelos alunos dos 3º, 4º e 5º AE; • • Teatro (mini-peças, esquetes); Festival de Poesia e outros gêneros textuais passíveis de apresentação a serem escolhidos pelo professor de acordo com a tipicidade da turma (posteriormente anexado a este projeto); • • Palestras (a serem definidas ao longo do semestre); Pesquisa, recorte e colagem (como suporte para as demais estratégias acima descritas); • Uso de Bibliografia sobre o tema (a ser selecionada pelo professor em função do trabalho específico a realizado na turma) da qual destacamos10:

“Discussão de temas gerais ligados aos valores, à ética, moral, convivência, paz, direitos humanos, pluralidade religiosa, inclusão, saúde do corpo e da mente, violência, drogas, doenças sexualmente transmissíveis, meio ambiente, melhorias na educação, compromisso social, ações voltadas para a solidariedade e a fraternidade, velhice, infância, juventude e muitos outros; Trabalho com as diversas linguagens ligadas ao tema: música com letras voltadas para a Paz, obras de arte, anúncios, propaganda, textos, etc.; Criação de grupos de pesquisa e debate para campanhas, coleta de dados, visitas e excursões; Estabelecendo elos de participação entre os diversos setores

10 CHRISTINA, Feldman; KORNFIELD, Jack. Histórias da Alma, Histórias do Coração. São Paulo:
THOMSON PIONEIRA, 1999. TOLSTOY, Leon. Calendário da Sabedoria. São Paulo: Ediouro, 2001.

da escola, através de convite para reuniões, eventos nos quais toda a escola possa participar; Promovendo debates e palestras com convidados de variadas religiões para falar sobre temas como Paz, Violência, Drogas, etc.; A criação de campanhas de solidariedade para atender grupos carentes; Atribuindo tarefas aos alunos que promovam o senso de responsabilidade e disciplina; Promovendo semanas temáticas, como a Semana do “Perdão”, para que os próprios alunos superem divergências com os colegas e professores; Ensinando, por meio de trabalho cotidiano, a importância do cultivo de gestos de gentileza, como “pedir licença”, “ceder lugar para quem necessita”, “agradecer sempre”, “falar normalmente, sem gritar”, “jogar lixo na lixeira”, “limpar a sala” etc...”11

IX. RECURSOS Humanos (citados em item anterior), Materiais (Os recursos disponíveis na escola apresentados e solicitados nos subprojetos anexados a este). X. TEMPO DE DURAÇÃO Todo o ano letivo. Contudo o enfoque para 1º semestre incide sobre os valores acerca da cidadania, da tolerância e da paz. Para o 2º semestre o projeto enfocará aspectos específicos do que se tratou inicialmente. Cronograma da escola (1º. Semestre): Fevereiro Março Abril Maio Junho Julho Discussão coletiva sobre o projeto. Apresentação do projeto geral e projetos por ano de escolaridade. Trabalho pedagógico com o subitem cidadania. Trabalho pedagógico com o subitem tolerância. Trabalho pedagógico com o subitem paz. Apresentação coletiva dos trabalhos realizados e avaliação dos resultados

XI. TEMAS GERADORES Encontram-se devidamente descritos acima acompanhados dos meses em que se realizam. Reproduzimos abaixo as sugestões da SMECCG, a serem, eventualmente utilizados nos sub-projetos por ano de escolaridade: 1º Bimestre - Paz: semente da Convivência Humana • Somos diferentes na individualidade, mas iguais em humanidade. (de 03 até 15 de março) • “Todo mundo misturado”: a pluralidade como marca da vida em comunidade. • Viver em paz: ver o outro como parceiro, jamais como inimigo.
11 Sugestões fornecidas pela SMECCG; 2012.

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• •

Juntos: somos sempre mais forte. Escola de Paz: cenário de crianças e adolescentes felizes.

2º Bimestre - Paz: saúde e bem-estar • O Corpo: o lugar da vida saudável • Os cuidados básicos com o corpo: higiene, alimentação; • Os vícios que maltratam o corpo: o fumo, as drogas pesadas, os excessos sexuais causadores de doenças sexualmente transmissíveis; • A prevenção como caminho para a saúde e o bem-estar.

E. M. BRANCA PEÇANHA FERREIRA PROJETO PEDAGÓGICO INTERDISCIPLINAR
“VALORES NA ESCOLA: CULTURA DE CIDADANIA, TOLERÂNCIA E PAZ” ANO LETIVO 2012
2º. SEMESTRE “Paz e Tolerância: família, cidade e mundo melhores”

CAMPOS DOS GOYTACAZES, MARÇO, 2012.

I. INTRODUÇÃO As etapas descritas em referência à aplicação do Projeto no 1º. Semestre 2012, permanecem inalteradas e pertinentes ao desenvolvimento do mesmo no 2º. Semestre 2012. II. Cronograma da escola (2º. Semestre): Agosto 1. Discussão coletiva sobre o projeto em sua segunda etapa. 2. Apresentação do projeto geral e projetos por ano de escolaridade. Setembro Trabalho pedagógico com o subitem tolerância e direitos humanos. Outubro Trabalho pedagógico com o subitem cidadania na construção de uma cidade e um mundo melhores. Novembro Trabalho pedagógico com o subitem paz (social) como necessidade e urgência atual. Dezembro Apresentação coletiva dos trabalhos realizados e avaliação dos resultados III. TEMAS GERADORES Encontram-se devidamente descritos acima acompanhados dos meses em que se realizam. Reproduzimos abaixo as sugestões da SMECCG, a serem, eventualmente utilizados nos sub-projetos por ano de escolaridade: 3º Bimestre - Paz: Tolerância como princípio da boa convivência (da família à cidade, do local ao global). • O papel do respeito às diferenças. • A tolerância com o outro, nosso eterno parceiro; • A compaixão, a solidariedade, a fraternidade, o perdão. • O combate aos preconceitos. 4º Bimestre – Cidadania e Paz: A escola como lugar de cultivar os valores necessários à sociedade que queremos. • Os valores essenciais como: o colaboração, a amizade, a sensibilidade, o respeito, a tolerância com a diefrença. • Cada um tem uma diferença: o trabalho com a autoestima e as peculiaridades individuais, de grupo, de faixa-etária, de religião etc. 37

• Respeitar o outro como princípio para o respeito a si próprio.

XII. REFERÊNCIAS Declaração de Princípios sobre a Tolerância. UNESCO. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001315/131524porb.pdf; acesso em: 03 Mar 2012. O´DONNELL, Ken. Valores humanos no trabalho: da parede a prática. São Paulo: Editora Gente, 2006. SIQUEIRA, Edno Gonçalves. Reflexões sobre a teoria e a prática do Projeto Político-Pedagógico da e na escola e seus conceitos básicos. Artigo: Setembro, 2003. . Disponível em: www.pt.scribd.com/.../REFLEXOES-SOBRE-A-TEORIA-EA-PRATICA; acesso em 20 Fev 2012. SIQUEIRA, Edno Gonçalves (Org.) Refletindo sobre valores da escola. Disponível em: http://pt.scribd.com/edno_siqueira/.../62552674-REFLETINDOSOBREVALORESNAESCOLA; acesso em: 13 Mar 2012.

XIII. ANEXOS 13.1. TEXTO BASE DECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS SOBRE A TOLERÂNCIA Os Estados Membros da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura reunidos em Paris em virtude da 28ª reunião da Conferência Geral, de 25 de outubro a 16 de novembro de 1995 Preâmbulo Tendo presente que a Carta da Nações Unidas declara " Nós os povos das Nações Unidas decididos a preservar as gerações vindouras do flagelo da guerra,... a reafirmar a fé nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e no valor da pessoa humana,... e com tais finalidades a praticar a tolerância e a conviver em paz como bons vizinhos", Lembrando que no Preâmbulo da Constituição da UNESCO, aprovada em 16 de novembro de 1945, se afirma que "a paz deve basear-se na solidariedade intelectual e moral da humanidade", Lembrando também que a Declaração Universal dos Direitos do Homem proclama que "Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião"(art. 18), "de opinião e de expressão"(art. 19) e que a educação "deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos étnicos ou religiosos" (art.26), Tendo em conta os seguintes instrumentos internacionais pertinentes, notadamente: o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos; o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais;

a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial; a Convenção sobre a Prevenção e a Sanção do Crime de Genocídio; a Convenção sobre os Direitos da Criança; a Convenção de 1951 sobre o Estatuto dos Refugiados, seu Protocolo de 1967 e seus instrumentos regionais; a Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a Mulher; a Convenção contra a Tortura e Outras Penas ou Tratamentos Cruéis, desumanos ou degradantes; a Declaração sobre a Eliminação de todas as Formas de Intolerância e de Discriminação fundadas na religião ou na convicção; a Declaração sobre os Direitos da Pessoas pertencentes a minorias nacionais ou étnicas, religiosas e lingüísticas; a Declaração sobre as Medidas para Eliminar o Terrorismo Internacional; a Declaração e o Programa de Ação de Viena aprovados pela Conferência Mundial dos Direitos do Homem; a Declaração de Copenhague e o Programa de Ação aprovados pela Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social; a Declaração da UNESCO sobre a Raça e os Preconceitos Raciais; a Convenção e a Recomendação da UNESCO sobre a Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino; Tendo presentes os objetivos do Terceiro Decênio da luta contra o racismo e a discriminação racial, do Decênio Mundial para a educação no âmbito dos direitos do homem e o Decênio Internacional das populações indígenas do mundo, Tendo em consideração as recomendações das conferências regionais organizadas no quadro do Ano das Nações Unidas para a Tolerância conforme a Resolução 27 C/5.14 da Conferência Geral da UNESCO, e também as conclusões e as recomendações das outras conferências e reuniões organizadas pelos Estados membros no quadro do programa do Ano das Nações Unidas para a Tolerância, Alarmados pela intensificação atual da intolerância, da violência, do terrorismo, da xenofobia, do nacionalismo agressivo, do racismo, do anti-semitismo, da exclusão, da marginalização e da discriminação contra minorias nacionais, étnicas, religiosas e lingüísticas, dos refugiados, dos trabalhadores migrantes, dos imigrantes e dos grupos vulneráveis da sociedade e também pelo aumento dos atos de violência e de intimidação cometidos contra pessoas que exercem sua liberdade de opinião e de expressão, todos comportamentos que ameaçam a consolidação da paz e da democracia no plano nacional e internacional e constituem obstáculos para o desenvolvimento, Ressaltando que incumbe aos Estados membros desenvolver e fomentar o respeito dos direitos humanos e das liberdades fundamentais de todos, sem distinção fundada sobre a raça, o sexo, a língua, a origem nacional, a religião ou incapacidade e também combater a intolerância, aprovam e proclamam solenemente a presente Declaração de Princípios sobre a Tolerância Decididos a tomar todas as medidas positivas necessárias para promover a tolerância nas nossas sociedades, pois a tolerância é não somente um princípio relevante mas igualmente uma condição necessária para a paz e para o progresso econômico e social de todos os povos, Declaramos o seguinte: 39

Artigo 1º - Significado da tolerância 1.1 A tolerância é o respeito, a aceitação e a apreço da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expressão e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos. É fomentada pelo conhecimento, a abertura de espírito, a comunicação e a liberdade de pensamento, de consciência e de crença. A tolerância é a harmonia na diferença. Não só é um dever de ordem ética; é igualmente uma necessidade política e jurídica. A tolerância é uma virtude que torna a paz possível e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz. 1.2 A tolerância não é concessão, condescendência, indulgência. A tolerância é, antes de tudo, uma atitude ativa fundada no reconhecimento dos direitos universais da pessoa humana e das liberdades fundamentais do outro. Em nenhum caso a tolerância poderia ser invocada para justificar lesões a esses valores fundamentais. A tolerância deve ser praticada pelos indivíduos, pelos grupos e pelo Estado. 1.3 A tolerância é o sustentáculo dos direitos humanos, do pluralismo (inclusive o pluralismo cultural), da democracia e do Estado de Direito. Implica a rejeição do dogmatismo e do absolutismo e fortalece as normas enunciadas nos instrumentos internacionais relativos aos direitos humanos. 1.4 Em consonância ao respeito dos direitos humanos, praticar a tolerância não significa tolerar a injustiça social, nem renunciar às próprias convicções, nem fazer concessões a respeito. A prática da tolerância significa que toda pessoa tem a livre escolha de suas convicções e aceita que o outro desfrute da mesma liberdade. Significa aceitar o fato de que os seres humanos, que se caracterizam naturalmente pela diversidade de seu aspecto físico, de sua situação, de seu modo de expressarse, de seus comportamentos e de seus valores, têm o direito de viver em paz e de ser tais como são. Significa também que ninguém deve impor suas opiniões a outrem. Artigo 2º - O papel do Estado 2.1 No âmbito do Estado a tolerância exige justiça e imparcialidade na legislação, na aplicação da lei e no exercício dos poderes judiciário e administrativo. Exige também que todos possam desfrutar de oportunidades econômicas e sociais sem nenhuma discriminação. A exclusão e a marginalização podem conduzir à frustração, à hostilidade e ao fanatismo. 2.2 A fim de instaurar uma sociedade mais tolerante, os Estados devem ratificar as convenções internacionais relativas aos direitos humanos e, se for necessário, elaborar uma nova legislação a fim de garantir igualdade de tratamento e de oportunidades aos diferentes grupos e indivíduos da sociedade. 2.3 Para a harmonia internacional, torna-se essencial que os indivíduos, as comunidades e as nações aceitem e respeitem o caráter multicultural da família humana. Sem tolerância não pode haver paz e sem paz não pode haver nem desenvolvimento nem democracia. 2.4 A intolerância pode ter a forma da marginalização dos grupos vulneráveis e de sua exclusão de toda participação na vida social e política e também a da violência e da discriminação contra os mesmos. Como afirma a Declaração sobre a Raça e os Preconceitos Raciais, " Todos os indivíduos e todos os grupos têm o direito de ser diferentes" (art. 1.2). Artigo 3º - Dimensões sociais 3.1 No mundo moderno, a tolerância é mais necessária do que nunca. Vivemos uma

época marcada pela mundialização da economia e pela aceleração da mobilidade, da comunicação, da integração e da interdependência, das migrações e dos deslocamentos de populações, da urbanização e da transformação das formas de organização social. Visto que inexiste uma única parte do mundo que não seja caracterizada pela diversidade, a intensificação da intolerância e dos confrontos constitui ameaça potencial para cada região. Não se trata de ameaça limitada a esse ou aquele país, mas de ameaça universal. 3.2 A tolerância é necessária entre os indivíduos e também no âmbito da família e da comunidade. A promoção da tolerância e o aprendizado da abertura do espírito, da ouvida mútua e da solidariedade devem se realizar nas escolas e nas universidades, por meio da educação não formal, nos lares e nos locais de trabalho. Os meios de comunicação devem desempenhar um papel construtivo, favorecendo o diálogo e debate livres e abertos, propagando os valores da tolerância e ressaltando os riscos da indiferença à expansão das ideologias e dos grupos intolerantes. 3.3 Como afirma a Declaração da UNESCO sobre a Raça e os Preconceitos Raciais, medidas devem ser tomadas para assegurar a igualdade na dignidade e nos direitos dos indivíduos e dos grupos humanos em toda lugar onde isso seja necessário. Para tanto, deve ser dada atenção especial aos grupos vulneráveis social ou economicamente desfavorecidos, a fim de lhes assegurar a proteção das leis e regulamentos em vigor, sobretudo em matéria de moradia, de emprego e de saúde, de respeitar a autenticidade de sua cultura e de seus valores e de facilitar, em especial pela educação, sua promoção e sua integração social e profissional. 3.4 A fim de coordenar a resposta da comunidade internacional a esse desafio universal, convém realizar estudos científicos apropriados e criar redes, incluindo a análise, pelos métodos das ciências sociais, das causas profundas desses fenômenos e das medidas eficazes para enfrentá-las, e também a pesquisa e a observação, a fim de apoiar as decisões dos Estados Membros em matéria de formulação política geral e ação normativa. 4. Artigo 4º - Educação 4.1 A educação é o meio mais eficaz de prevenir a intolerância. A primeira etapa da educação para a tolerância consiste em ensinar aos indivíduos quais são seus direitos e suas liberdades a fim de assegurar seu respeito e de incentivar a vontade de proteger os direitos e liberdades dos outros. 4.2 A educação para a tolerância deve ser considerada como imperativo prioritário; por isso é necessário promover métodos sistemáticos e racionais de ensino da tolerância centrados nas fontes culturais, sociais, econômicas, políticas e religiosas da intolerância, que expressam as causas profundas da violência e da exclusão. As políticas e programas de educação devem contribuir para o desenvolvimento da compreensão, da solidariedade e da tolerância entre os indivíduos, entre os grupos étnicos, sociais, culturais, religiosos, lingüísticos e as nações. 4.3 A educação para a tolerância deve visar a contrariar as influências que levam ao medo e à exclusão do outro e deve ajudar os jovens a desenvolver sua capacidade de exercer um juízo autônomo, de realizar uma reflexão crítica e de raciocinar em termos éticos. 4.4 Comprometemo-nos a apoiar e a executar programas de pesquisa em ciências sociais e de educação para a tolerância, para os direitos humanos e para a nãoviolência. Por conseguinte, tornase necessário dar atenção especial à melhoria da 41

formação dos docentes, dos programas de ensino, do conteúdo dos manuais e cursos e de outros tipos de material pedagógico, inclusive as novas tecnologias educacionais, a fim de formar cidadãos solidários e responsáveis, abertos a outras culturas, capazes de apreciar o valor da liberdade, respeitadores da dignidade dos seres humanos e de suas diferenças e capazes de prevenir os conflitos ou de resolvê-los por meios não violentos. Artigo 5º - Compromisso de agir Comprometemo-nos a fomentar a tolerância e a não violência por meio de programas e de instituições no campo da educação, da ciência, da cultura e da comunicação. Artigo 6º - Dia Internacional da Tolerância A fim de mobilizar a opinião pública, de ressaltar os perigos da intolerância e de reafirmar nosso compromisso e nossa determinação de agir em favor do fomento da tolerância e da educação para a tolerância, nós proclamamos solenemente o dia 16 de novembro de cada ano como o Dia Internacional da Tolerância. Aplicação da Declaração de Princípios sobre a Tolerância A Conferência Geral, Considerando que em virtude da missão que lhe atribui seu Ato constitutivo nos campos da educação, ciência - ciências exatas e naturais, como também sociais -, cultura e comunicação, a UNESCO tem o dever de chamar a atenção dos Estados e dos povos sobre os problemas ligados a todos os aspectos da questão essencial da tolerância e da intolerância. Considerando a Declaração de Princípios da UNESCO sobre a Tolerância, proclamada em 16 de novembro de 1995, 1. Insta os Estados Membros (a) a ressaltar, a cada ano, o dia 16 de novembro, Dia Internacional da Tolerância, mediante a organização de manifestações e de programas especiais destinados a pregar a mensagem da tolerância entre os cidadãos, em cooperação com os estabelecimentos educacionais, as organizações intergovernamentais e nãogovernamentais e os meios de comunicação; (b) a comunicar ao Diretor Geral todas as informações que desejariam compartilhar, sobretudo os conhecimentos extraídos da pesquisa ou do debate público sobre os problemas da tolerância e do pluralismo cultural, a fim de ajudar a compreender melhor os fenômenos ligados à intolerância e às ideologias que pregam a intolerância, como o racismo, o fascismo e o anti-semitismo e também as medidas mais eficazes para enfrentar tais problemas; 2. Convida o Diretor Geral: (a) a assegurar ampla difusão do texto da Declaração de Princípios, e para tal fim, a publicar e fazer distribuir esse texto não somente nas línguas oficiais da Conferência Geral, mas também no maior número possível de outras línguas; (b) a instituir um mecanismo apropriado para a coordenação e avaliação das ações realizadas no âmbito do sistema das Nações Unidas e em cooperação com outras organizações para fomentar e ensinar a tolerância; (c) a comunicar a Declaração de Princípios ao Secretário Geral da Organização das Nações Unidas, solicitando-lhe que a apresente, como convém, à Assembléia Geral das Nações Unidas em sua qüinquagésima primeira sessão, de acordo com a Resolução 49 313 da Assembléia Geral. FONTE: http://www.cedin.com.br/site/pdf/legislacao/tratados/declaracao_de_principios_

sobre_a_tolerancia.pdf 13.2. TEXTOS DE REFERÊNCIA TEXTO 1 DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948 Preâmbulo Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo, Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência da Humanidade e que o advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspiração do homem comum, Considerando essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo Estado de Direito, para que o homem não seja compelido, como último recurso, à rebelião contra tirania e a opressão, Considerando essencial promover o desenvolvimento de relações amistosas entre as nações, Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na Carta, sua fé nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos dos homens e das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla, Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a desenvolver, em cooperação com as Nações Unidas, o respeito universal aos direitos humanos e liberdades fundamentais e a observância desses direitos e liberdades, Considerando que uma compreensão comum desses direitos e liberdades é da mis alta importância para o pleno cumprimento desse compromisso, A Assembléia Geral proclama A presente Declaração Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e 43

liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. Artigo I Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade. Artigo II Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. Artigo III Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Artigo IV Ninguém será mantido em escravidão ou servidão, a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas. Artigo V Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante. Artigo VI Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pessoa perante a lei.

Artigo VII Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação. Artigo VIII Toda pessoa tem direito a receber dos tributos nacionais competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela lei. Artigo IX Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado. Artigo X Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência justa e pública por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer acusação criminal contra ele. Artigo XI 1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa. 2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do que aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso. Artigo XII Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na sua família, no 45

seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques à sua honra e reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei contra tais interferências ou ataques. Artigo XIII 1. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro das fronteiras de cada Estado. 2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio, e a este regressar. Artigo XIV 1.Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países. 2. Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas. Artigo XV 1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade. 2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade. Artigo XVI 1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer retrição de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair matrimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação ao casamento, sua duração e sua dissolução. 2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno consentimento dos nubentes. Artigo XVII 1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros. 2.Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.

Artigo XVIII Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular. Artigo XIX Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e idéias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras. Artigo XX 1. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação pacíficas. 2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação. Artigo XXI 1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu país, diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos. 2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país. 3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto. Artigo XXII Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social e à realização, pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade. Artigo XXIII

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1.Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego. 2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho. 3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social. 4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para proteção de seus interesses. Artigo XXIV Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas. Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família saúde e bem estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência fora de seu controle. 2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social. Artigo XXVI 1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm prioridade de direito n escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos.

Artigo XXVII 1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo científico e de seus benefícios. 2. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou artística da qual seja autor. Artigo XVIII Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração possam ser plenamente realizados. Artigo XXIV 1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível. 2. No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa estará sujeita apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer às justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade democrática. 3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos contrariamente aos propósitos e princípios das Nações Unidas. Artigo XXX Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades aqui estabelecidos. Fonte: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm TEXTO 2 OS ESTATUTOS DO HOMEM12
12 Disponível em: http://www.revista.agulha.nom.br/tmello.html#estat; acesso em: 12 Mai 2011.

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Thiago de Mello

Os Estatutos do Homem (Ato Institucional Permanente) A Carlos Heitor Cony

Artigo I Fica decretado que agora vale a verdade. agora vale a vida, e de mãos dadas, marcharemos todos pela vida verdadeira. Artigo II Fica decretado que todos os dias da semana, inclusive as terças-feiras mais cinzentas, têm direito a converter-se em manhãs de domingo. Artigo III Fica decretado que, a partir deste instante, haverá girassóis em todas as janelas, que os girassóis terão direito a abrir-se dentro da sombra e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro, abertas para o verde onde cresce a esperança. Artigo IV Fica decretado que o homem não precisará nunca mais duvidar do homem. Que o homem confiará no homem como a palmeira confia no vento, como o vento confia no ar, como o ar confia no campo azul do céu.

Parágrafo único:

O homem, confiará no homem como um menino confia em outro menino. Artigo V Fica decretado que os homens estão livres do jugo da mentira. Nunca mais será preciso usar a couraça do silêncio nem a armadura de palavras. O homem se sentará à mesa com seu olhar limpo porque a verdade passará a ser servida antes da sobremesa. Artigo VI Fica estabelecida, durante dez séculos, a prática sonhada pelo profeta Isaías, e o lobo e o cordeiro pastarão juntos e a comida de ambos terá o mesmo gosto de aurora. Artigo VII Por decreto irrevogável fica estabelecido o reinado permanente da justiça e da claridade, e a alegria será uma bandeira generosa para sempre desfraldada na alma do povo. Artigo VIII Fica decretado que a maior dor sempre foi e será sempre não poder dar-se amor a quem se ama e saber que é a água que dá à planta o milagre da flor. Artigo IX Fica permitido que o pão de cada dia tenha no homem o sinal de seu suor. Mas que, sobretudo tenha 51

sempre o quente sabor da ternura. Artigo X Fica permitido a qualquer pessoa, qualquer hora da vida, uso do traje branco. Artigo XI Fica decretado, por definição, que o homem é um animal que ama e que por isso é belo, muito mais belo que a estrela da manhã. Artigo XII Decreta-se que nada será obrigado nem proibido, tudo será permitido, inclusive brincar com os rinocerontes e caminhar pelas tardes com uma imensa begônia na lapela. Parágrafo único: Só uma coisa fica proibida: amar sem amor. Artigo XIII Fica decretado que o dinheiro não poderá nunca mais comprar o sol das manhãs vindouras. Expulso do grande baú do medo, o dinheiro se transformará em uma espada fraternal para defender o direito de cantar e a festa do dia que chegou. Artigo Final. Fica proibido o uso da palavra liberdade, a qual será suprimida dos dicionários

e do pântano enganoso das bocas. A partir deste instante a liberdade será algo vivo e transparente como um fogo ou um rio, e a sua morada será sempre o coração do homem.

Santiago do Chile, abril de 1964

TEXTO 3 Declaração de Veneza (Unesco 1986) 1. Estamos testemunhando uma importante evolução no campo das ciências, resultante das reflexões sobre ciência básica (em particular pelos desenvolvimentos recentes em física e embriologia), pelas mudanças rápidas que elas ocasionaram na lógica, na epistemologia e na vida diária mediante suas aplicaçõestecnológicas. Contudo, notamos ao mesmo tempo um grande abismo entre uma nova visão do mundo que emerge do estudo de sistemas naturais e os valores que continuam a prevalecer em filosofia, nas ciências sociais e humanas e na vida da sociedade moderna, valores amplamente baseados num determinismo mecanicista, positivismo ou niilismo. Acreditamos que essa discrepância é danosa e, na verdade, perigosa para a sobrevivência de nossa espécie. 2. O conhecimento científico, no seu próprio ímpeto, atingiu o ponto em que ele pode começar um diálogo com outras formas de conhecimento. Nesse sentido, e mesmo admitindo as diferenças fundamentais entre Ciência e Tradição, reconhecemos ambas em complementaridade e não em contradição. Esse novo e enriquecedor intercâmbio entre ciência e as diferentes tradições do mundo abre as portas para uma nova visão da humanidade e, até, para um novo racionalismo, o que poderia induzir a uma nova perspectiva metafísica. 3. Mesmo não desejando tentar um enfoque global, nem estabelecer um sistema fechado de pensamento, nem inventar uma nova utopia, reconhecemos a necessidade premente de pesquisa autenticamente transdisciplinar mediante uma dinâmica de intercâmbio entre as ciências naturais, sociais, arte e tradição. Poderia ser dito que esse modo transdisciplinar é inerente ao nosso cérebro pela dinâmica de interação entre os seus dois hemisférios. Pesquisas conjuntas da natureza e da imaginação, do universo e do homem, poderiam conduzir-nos mais próximo à realidade e permitir-nos um melhor enfrentamento dos desafios do nosso tempo. 4. A maneira convencional de ensinar ciência mediante uma apresentação linear do 53

conhecimento não permite que se perceba o divórcio entre a ciência moderna e visões do mundo que são hoje superadas. Enfatizamos a necessidade de novos métodos educacionais que tomem em consideração o progresso científico atual, que agora entra em harmonia com as grandes tradições culturais cuja preservação e estudo profundo são essenciais. A Unesco deve ser a organização apropriada para procurar essas idéias. 5. Os desafios de nosso tempo, o risco de destruição de nossa espécie, o impacto do processamento de dados, as implicações da genética, etc. jogam uma nova luz nas responsabilidades sociais da comunidade científica, tanto na iniciação quanto na aplicação de pesquisa. Embora os cientistas possam não ter controle sobre as aplicações das suas próprias descobertas, eles não poderão permanecer passivos quando se confrontando com os usos impensados daquilo que eles descobriram. É nosso ponto de vista que a magnitude dos desafios de hoje exige, por um lado, um fluxo de informações para o público que seja confiável e contínuo e, por outro lado, o estabelecimento de mecanismos multi- transdisciplinares para conduzirem e mesmo executarem os processos decisórios. 6. Esperamos que a UNESCO considere este encontro como um ponto de partida e encoraje mais reflexões do gênero num clima de transdisciplinaridade e universalidade. Fonte: http://eticaglobal.blogspot.com/2007/04/declarao-de-veneza-unesco1986.html

TEXTO

4

EDUCAÇÃO PARA PAZ E O MEIO AMBIENTE Considerando que a perspectiva ecológica, ao mesmo título que a física e a biologia de ponta nos levam a uma visão sistêmica em que "tudo depende de tudo" e a uma perspectiva holográfica do universo em que "as leis do todo se encontram em todas as partes". Considerando que esta visão representa uma mudança de paradigma na Ciência e na Epistemologia, mudança em direção a um paradigma holístico. Considerando que a destruição da vida no Planeta resulta, em grande parte, de uma fragmentação super especializada do conhecimento causadas pelo antigo paradigma atomista e mecanicista. Considerando a lentidão desta revolução científica, que só atingiu as camadas restritas das elites do mundo em suas conseqüências ecológica desastrosas. Considerando que a destruição da vida no Planeta é uma violência inseparável da cultura de violência que, segundo a UNESCO domina o mundo atual. Considerando que a comunicação dos princípios, métodos e processos de desenvolvimento viável (sustentáculo), se traduz principalmente por processos de educação. Considerando que a mudança intelectual de opinião, de profundas mudanças emocionais, de motivação, de valores, o que implica em educação completa e não apenas de "instrução pública". Recomenda-se que:
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Sejam tratados de modo inseparável a Educação para a Paz e a Educação para o Meio Ambiente, incluindo o desenvolvimento viável. Que esta Educação para a Paz e o Meio Ambiente seja considerada prioritária nos programas educacionais nacionais se estendendo às Mídias e Educação Organizacionais e Empresarial. Que se possa esperar desta Educação uma mudança de Cultura mundial, regional e empresarial. Que esta Educação leve em consideração: 55

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• • • •

O Indivíduo, nos seus níveis físico, emocional e espiritual, cuidando da sua harmonia, ecologia e consciência coletiva; A sociedade, nos seus níveis de cultura, de vida sócio-política e de econômica, cuidando da harmonia, ecologia e consciência; A Natureza, nos níveis da matéria, da vida e programação , cuidando da harmonia, ecologia e consciência ambiental. A necessidade de despertar uma consciência universal que ultrapassa e engloba os três níveis de consciência precedente Pierre Weil

Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-24.htm

TEXTO 5

EDUCAÇÃO PARA A PAZ: UMA SOLUÇÃO PARA O GRANDE PROBLEMA DA VIOLÊNCIA

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A violência impera no mundo, seja nos países ricos ou pobres. As causas aventadas, em geral, são o narcotráfico, a pobreza gerando a fome e o fanatismo sob todas as suas formas ideológica, política, religiosa, racial, etc. O aumento de excluídos sem nenhum compromisso cultural é também um fator relevante. Há, no entanto, um fator praticamente ignorado: a ausência de educação para a Paz no mundo. No ano passado, em reunião promovida pela UNESCO, no Bureau Internacional da Educação, os Ministros da Educação de todo o mundo votaram, em unanimidade, uma recomendação para que seja introduzida a educação para a paz em todos os estabelecimentos de ensino. Já quando de sua criação, a UNESCO, em seu preâmbulo, declarava: "As guerras nascem no espírito dos homens; logo, é no seu espírito que precisam ser erguidos os baluartes da paz". Uma profecia bíblica diz que haverá um dia em que as espadas se transformarão em arados. Isto pode ser interpretado como sendo uma transformação, no nosso espírito, da agressão e violência simbolizados pela espada, em amor e tolerância simbolizados pelo arado. Se deixarmos de fazer isto, pode-se desarmar o mundo inteiro, tirando todas as "espadas", que os homens irão à violência e atacarão com arados ou pontapés. Esta transformação é antes de tudo um processo educacional, não somente de crianças e adolescentes, mas também de adultos, pois estes últimos têm de dar o bom exemplo. Somos convencidos de que não adianta apenas "ensinar" a paz, por meio de frases bonitas e de argumentos intelectuais. É preciso atingir o caráter, as emoções, os sentimentos. E isto é uma questão de educação muito mais que de ensino e instrução. O ensino atinge o conhecimento, modificando as opiniões. Mas sabemos hoje que podemos ter opiniões bem pacíficas na mente e perdemos a paciência e agredimos na primeira pequena frustração. Por isto, a questão só pode ser resolvida por uma educação integral para a paz e não violência. Um dos programas que a Universidade Holística Internacional de Brasília UNIPAZ realiza, por meio de um novo método de Educação para a Paz, intitulado "A Arte de Viver em Paz", publicado pela UNESCO e traduzido

para o português e editado em seis línguas, segue o seguinte processo de conscientização:
• • •

A paz consigo mesmo (Ecologia e consciência pessoal) A paz com os outros (Ecologia e consciência social) A paz com a natureza (Ecologia e consciência planetária)

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No plano individual, é preciso mostrar e experienciar o que é a paz no corpo. Também é necessário trabalhar as emoções, como a raiva, o ciúme, o apego para alcançar o despertar da paz no coração. Isto se faz, em parte, aprendendo a relaxar e silenciar a agitação dos pensamentos, alcançando a paz da mente. Enfim, é preciso despertar a plenitude do espírito e os valores ligados a ele, o amor e a sabedoria. No social, fatores culturais, políticos e econômicos da Paz. E no plano ecológico, para salvar a vida no planeta, precisamos educar o respeito e harmonia com a metéria e a vida. Vamos agora retomar estes tópicos para um maior aprofundamento. 1º NO NÍVEL DO INDIVÍDUO, DA PESSOA A educação para uma arte de viver em Paz, começa pela harmonia, o equilíbrio interior entre o corpo, as emoções e a mente, entre a vida física, emocional e intelectual. A educação atualmente enfatiza apenas o corpo, educação física e o intelecto, como disciplina mental. Há uma necessidade urgente de restabelecer o contato da consciência, ou do espírito com a vida emocional, inclusive aprendendo a lidar com esta corrente energética selvagem e destrutiva que representam as emoções, tais como a raiva, o apego, o ciúme, o orgulho. Assim sendo a metodologia da Arte de Viver em Paz, recomenda, que no plano do corpo se procure manter a saúde, isto é, o equilíbrio o qual acabamos de nos referir e que é recomendado pela Organização Mundial da Saúde. No plano da vida emocional, enfatizam se o cultivo da alegria, do verdadeiro amor, da compaixão e da equanimidade. Alegria de compartilhar alegria com os outros; amor no sentido de querer alegria e felicidade para os que convivem conosco; compaixão como o querer aliviar o sofrimento das pessoas e saber se colocar no lugar delas; equanimidade, significa estimular constantemente os sentimentos acima referidos, para todos os viventes, para todos os seres, e não somente para a família, o clube, o partido político; não somente para os seres humanos mas também para os animais e mesmo seres invisíveis. No plano da vida mental, se trata de ajudar os educandos dissolverem a fantasia da separatividade, dando-lhes uma visão sistemática e holística, de que tudo depende de tudo, e que estamos todos "feitos", ou constituídos do mesmo espaço-energia consciencial, da mesma essência que muitos chamam de divino. Ao realizar este último ponto, estamos despertando em cada um a

capacidade de superar os limites do seu pequeno ser para ele descobrir que ele é o Ser, ou sair dos limites do seu pequeno espírito limitado por um ego ilusório. 2º NO NÍVEL DA SOCIEDADE Lidar com as pessoas não é suficiente. É preciso, paralelamente, agir sobre os principais aspectos e variáveis da sociedade, que pertencem a cultura, à vida, à política e ao habitat e aspectos materiais e econômicos. Na cultura, precisamos reintroduzir através, sobretudo, das mídias o espírito ligado aos grandes valores da humanidade, também chamados de valores espirituais. Mikhail Gorbachev, na sua Perestroika, mostrou que o comunismo fracassou por reprimir estes valores. Podemos dizer que o mesmo se dá atualmente com o capitalismo. Estes valores são bastante numerosos mas podemos aqui enunciar os mais importantes. São os que fazem parte do que chamamos de o Bem: A verdade, a beleza e o amor. Eles são indissociáveis e se reforçam mutuamente: a verdade só é fria e pode ferir; a beleza isolada pode se tornar a serviço do egoísmo; o amor sem sabedoria pode levar a ações inconseqüentes. São também os valores enfatizados na revolução francesa, também indissociáveis, tais como a liberdade, a igualdade e a fraternidade. O fracasso dos regimes políticos e econômicos atuais, provém do fato de que a liberdade tem sido enfatizada pelo capitalismo que sacrificou a igualdade; a igualdade foi o que o comunismo quis estabelecer, mas sacrificou-se nisto a liberdade; e a fraternidade tem sido relegada à espiritualidade, ignorada ou mesmo reprimida pelos dois sistemas políticos e econômicos de cunho materialista. No plano cultural precisa-se também enfatizar a não dualidade e a não fragmentação da realidade, através da educação e das mídias. É preciso também dissolver as "normoses", isto é, crenças, hábitos e comportamentos que provêm de um consenso geral ou parcial, e que levam ao sofrimento, á doença ou mesmo à morte. Existem inúmeras normoses, isto é, normas anormais e patológicas, tais como as que levam ao uso da violência e à guerra "justa", normoses de consumo, normoses de competição e assim por diante. No plano social e político, substituir uma sociedade fundamentada na competição pela cooperação e pela sinergia, isto é, pela capacidade e ação 61

de juntar os esforços de todos em benefício da harmonia e do bem de todos. Consiste em colocar entre partidos políticos e entre as religiões um entendimento inspirado por estes valores superiores a que nos referimos acima. É preciso desenvolver o transpartidarismo político e a interreligiosidade. União, respeitadas as diferenças, unidade diferenciada. No plano econômico, o nosso mundo se ressente de uma nova economia em que se aproveita as experiências do passado, conservando o que teve de positivo em ambos os lados, socialistas e capitalistas. Algumas idéias e ações estão despontando neste sentido. Nos países ricos e regiões ou camadas abastadas dos países pobres, surge um movimento de "simplicidade voluntária", visando reduzir o excesso de consumo, o que se inscreve dentro das recomendações das Nações Unidas de um "desenvolvimento sustentável", ou melhor, "viável". Uma nova economia deverá ser obrigatoriamente o que Cristóvam Buarque recomenda como sendo uma "econologia". Nos países pobres em que impera a miséria e a fome, um novo conceito será indispensável: o "conforto essencial". Destes dois movimentos, de simplicidade voluntária de milhões de cidadãos abastados de um lado e da implantação "conforto essencial" (alojamento, alimentação sadia, vestimenta, transporte e educação evolutiva assistência médica), resultará talvez esta nova economia. Possivelmente se desenvolverá uma economia inserida numa civilização do lazer como preconizou o sociólogo Jofre Dumazedier. Com o aumento irresistível do desemprego devido a automação informatizada, chegará um momento em que não haverá mais ninguém para comprar as mercadorias produzidas automaticamente. Então surgirá uma remuneração universal garantindo ao mesmo o sustendo individual e empresarial. Tudo isto começa com a pesquisa e educação econômica. Como mostramos, a economia terá de levar em consideração as limitações de exploração do planeta Terra. Isto nos leva ao último nível.

3º NÍVEL DA NATUREZA Já é fato consumado e divulgado que estamos numa situação de catástrofe, de controle difícil e de reversibilidade questionável e duvidosa. Desde a Eco 92, no Rio de Janeiro, as mídias têm realizado um trabalho notável no sentido de divulgar os perigos de destruição de um lado, e os meios para remediar e evitar esta violência para com a natureza. Estamos aqui tocando na questão da educação ambiental. Ela começa por uma harmonia com a matéria. Saber lidar com a terra sem

poluí-la, com a água viva e saudável, com o fogo, sem ele nos destruir, com o ar indispensável a vida. Se trata também de educar para o respeito à vida em todas as suas formas, inclusive a vida humana... A tecnologia, desenvolvida pelas universidades e utilizada pelas empresas de todo o mundo, pode se colocar à serviço de valores destrutivos ou construtivos. Nisto entram em caráter de urgência, programas de desenvolvimento organizacional holístico, tal como o preconizamos em outro trabalho.

4º EM DIREÇÃO À UMA CULTURA DE PAZ No seu discurso de posse e segundo mandato, o Senhor Frederico Mayor, Diretor Geral da UNESCO afirma: "O mundo está dominado por uma Cultura de Guerra e de Violência; é preciso transformá-la numa Cultura de Paz". É nisto que estamos empenhados na Universidade da Paz de Brasília. Esta missão, é ainda mais complexa, se considerar que o Brasil é uma Cultura de Paz, ameaçada pela Cultura de Violência no Mundo. Aqui é a terra do mutirão, do jeitinho, do "deixa disto", da convivência harmoniosa de várias raças e culturas, da alegria da Escola de Samba e sobretudo do abraço. O Brasil tem muitos abraços para exportar... Pierre Weil Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-23.htm TEXTO 6 ÉTICA NO USO DA LINGUAGEM

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"A palavra é de prata, o silêncio é de ouro". Assim se expressa um velho ditado popular. Sem dúvida, é melhor calar do que usar a linguagem para prejudicar. E neste caso a palavra nem prata é, mas chumbo. Uma frase maldosa pode arrasar com a vida de alguém, pode ferir, criar magoas e recentimentos, levar a violência interpessoal ou mesmo a guerra internacional. Por isto mesmo, a responsabilidade dos que falam em público e dos que escrevem livros e artigos, escritores, jornalistas, locutores comentaristas de rádio e TV, Cronistas sociais, é incomensurável. São praticamente quatro aspectos destrutivos e nocivos no uso do verbo. Em primeiro vem o uso da linguagem para semear a desavença, o atrito e a discórdia. Muitos são os que usam a palavra com o fim de dividir para reinar. Acabam por serem descobertos e criarem desconfiança em relação a sua própria pessoa, tornando-se antipáticos. Como disse Bernard Shaw: "Você pode enganar alguém todo tempo; podes enganar alguns algum tempo; mas, não podes enganar a todos todo tempo". Depois há os que usam palavras grosseiras, felinas e agressivas. Além de magoarem, criam inimigos para si mesmo; organizam o inferno em torno deles. Enfim, temos os que perdem tempo e energia em conversas ocas e inúteis. Ao proceder assim se afastam de assuntos essenciais. O pessimismo, a violência e a corrupção impedem a tal ponto, que se revelam indispensável uma verdadeira revolução de atitudes, uma nova consciência, uma nova ética na literatura e nas mídias. Dizer a verdade, de modo claro e insofismável, implica em qualidades de lucidez além de imparcialidade. Esta última qualidade consiste em evitar se deixar levar por opiniões alheias, só porque provem de autoridades ou por existir um consenso em torno do assunto. Por exemplo, descrever em detalhes, as delícias de fumar, num romance ou numa novela, é uma forma de contribuir para o aumento do uso do cigarro; consiste em reforçar o que chamamos de "Normose", isto é um consenso criado a uma normalidade patogênica, isto é, geradora de doença e de morte. Pode-se considerar uma boa ética, contribuir para a reconciliação de pessoas ou grupos em conflitos. Podemos dar como exemplos peças de teatro ou filmes onde convivem harmoniosamente negros e brancos, uns colaborando estreitamente com os outros. Esforços literários reconciliação de franceses e alemães, contribuem para transformar as culturas em guerras na Europa, em culturas de paz. Outro aspecto ético na palavra é a expressão de valores positivos sob forma de ternura, doçura, amizade, amor, compaixão, meiguice. Esses sentimentos e valores tem sido reprimidos pela preocupação de

objetividade e neutralidade científica a qual empregou muitas disciplinas a começar pela "Ciência da Educação". A situação catastrófica em que se encontra a humanidade, exige de nós todos que usamos o verbo sob diferentes formas de concentrar a nossa produção literária ou jornalística, a serviço destes aspectos essenciais, assim sobrará pouco tempo para uma literatura oca e sem sentido. Precisamos voltar ao tempo em que a palavra era considerada como sagrada a serviço do sagrado. Pierre Weil Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-29.htm TEXTO 7 VIOLÊNCIA: EDUCANDO PARA A PAZ

A violência continua se alastrando pelo mundo a fora, deixando a gente com sensação de impotência, pelo menos para a maioria que não sabe que existe uma educação para a paz e a não violência, tal como a Universidade da Paz de Brasília está desenvolvendo nestes últimos anos. Depois do assassinato gratuito do índio Galdino, surge agora, o crime de Andrew Cunanan que tirou a vida de Versace e perseguido pela polícia, implesmente se suicidou. Podemos nos perguntar o que faz um homossexual matar um outro homossexual. Podemos fazer hipóteses psicológicas as mais sofisticadas, dando rótulos técnicos tais como psicopatia, introjeção de ódio aos homossexuais e ambivalência em relação a condição própria de homossexual, sadomasoquismo , e assim por. Explicações científicas não faltam. Mas de que adianta?Até quando a humanidade vai continuar assistindo impassivelmente à violência desenfreada? Chegou o momento de dar um basta a violência. Chega de descrições de horrores na TV, cenas que só fazem acirrar e educar para violência. Um relatório recente da UNESCO sobre a violência nas mídias, aponta estas como um dos fatores da violência na juventude e nos adultos. É preciso reforçar a campanha desencadeada pela UNIPAZ de Brasília chamada Projeto Beija-Flor. - Era uma vez uma floresta que estava sendo incendiada, e todos os animais fugindo. Menos um Beija-Flor: Ele tomava gotas de água de um lago, e jogava no fogo. Um tatu intrigado o ridicularizou. " Eu sei que não vou apagar o fogo, com isto - respondeu o Beija-flor, mas eu faço minha parte". Chegou o momento de cada um de nós, pais, avós educadores, professores do país inteiro fazer a nossa parte, onde estivermos, para educar a paz e não a violência. Medidas jurídicas policiais e aumento do número de cadeias, são necessárias, mas não resolvem. Chegou a vez da Educação para Paz. Esta educação existe; ela começa dentro de nós mesmo, despertando a Paz no corpo, no coração e no espírito. Na UNIPAZ, desenvolvemos um seminário de 12 horas que ensina a fazer isto com muito sucesso, no país e no estrangeiro. Leva tempo; mas mais cedo começaremos, e mais cedo poderemos diminuir a violência de modo apreciável. Pierre Weil Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-60.htm 65

TEXTO 8 OS VALORES: RESGATANDO O QUE NOS TORNA HUMANOS Vivemos em uma era violenta; sofremos violências cada vez maiores e com mais constância; assistimos quotidianamente manifestações de violência... a violência entra em nossas casas, muda nossa vida, nossos valores, nossas famílias, nossos comportamentos. A violência é um sinal, um sintoma de uma sociedade que não criou apreço pelos valores e acabou formando adultos sem referenciais de cidadania e de respeito pelo próximo. A violência é a marca de uma sociedade excludente (que exclui em todos os sentidos, até afetivos). A solução, a longo prazo , desses problemas exigem uma verdadeira revolução na maneira de educar nossas crianças. Muito mais importante do que favorecer uma avalanche de conhecimentos e informações às nossas crianças é o fato de nós os formarmos enquanto pessoas humanas, incentivando-os a darem o melhor de si. Devemos juntos, educadores, pais e responsáveis, tomar essa atitude diante de nossas crianças, tornando isso nossa missão: colaborarmos para a formação humana integral de nossos pequenos! E como fazemos isso? Há muitos pesquisadores, de variadas áreas de conhecimento, que vêm pensando no humano na atualidade. Existe um educador que há décadas vem tocando a melodia do resgate dos valores humanos básicos, a saber: A VERDADE, A RETIDÃO, A PAZ, O AMOR, A NÃO-VIOLÊNCIA . Ele se chama Sathia Sai Baba e é indiano (MESQUITA, 2003). Ele propõe que estimulemos esses valores em nossas crianças. Ele afirma, e nós dia a dia comprovamos isso, que à medida que a criança for utilizando a intensa capacidade amorosa que existe dentro dela, germinarão os valores humanos em seu coração, o que se refletirá no comportamento familiar, social e profissional. Independentemente de dificuldades, sofrimentos e decepções que, como todo ser humano, ela encontrar em sua trajetória sobre a Terra, será feliz. Porque felicidade, afinal, não é estar radiante de alegria e de bom humor diariamente, mas permanecer em harmonia com sua natureza humana. As leis da natureza humana só serão cumpridas quando conseguirmos ser leais à verdade, o que nos levará à retidão, à qual nos proporcionará a paz. Estando em paz, torna-se possível para nós viver e entender o verdadeiro amor incondicional. Com esses valores aflorados, somos capazes de praticar a não-violência, que é a abstenção de ferir o outro pelo pensamento, palavra ou ação. Quanto antes começarmos, melhor e mais fácil. Fonte: http://www.dillingenfranciscanas.com.br/valoreshumanos/valores.htm TEXTO 9 Sugestão de Atividade Artística sobre o Tema

Fonte: http://deunaveneta.blogspot.com/2011/04/voltemos-ensinar-valoreshumanos.html TEXTO 10 DIAGRAMA DE CAPRA DE VALORES HUMANOS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL Diagrama para reprodução e ou Sugestão de Atividade

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Fonte: http://www.unicamp.br/fea/ortega/Valores/fritjofcapra.htm

TEXTO 11 MUSICA E TEXTO SUGESTÃO DE ATIVIDADE (Rita Lee - Coisas da Vida)

Quando a lua apareceu Ninguém sonhava mais do que eu Já era tarde Mas a noite é uma criança distraída Depois que eu envelhecer Ninguém precisa mais me dizer Como é estranho ser humano Nessas horas de partida É o fim da picada Depois da estrada começa Uma grande avenida No fim da avenida Existe uma chance, uma sorte Uma nova saída São coisas da vida E a gente se olha, e não sabe Se vai ou se fica Qual é a moral? Qual vai ser o final Dessa história? Eu não tenho nada pra dizer Por isso eu digo Que eu não tenho muito o que perder Por isso jogo Eu não tenho hora pra morrer Por isso sonho Fonte: http://www.unicamp.br/fea/ortega/Valores/valores-01.gif TEXTO 12 Charge sugestão de atividade (discussão, interpretação e produção textual)

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Fonte: http://blogkitogabriel.blogspot.com/2011_03_01_archive.html TEXTO 13 Texto sugestão de atividade OS VALORES HUMANOS DIANTE DA TECNOLOGIA Você acredita que o avanço tecnológico, globalizado, pode interferir nas crenças e valores pessoais? O reflexo de uma geração depende, essencialmente, de como ela se apresenta perante a sociedade. Assim, em 2009, questiona-se como a tecnologia pode interferir na vida pessoal e profissional das pessoas, mudando, ou interferindo, em suas crenças e valores. Estudiosos garantem que se está saindo de uma era tecnológica, nestes tempos vividos, e voltando-se à era do conhecimento. Quem detiver mais conhecimentos em sua área de trabalho, estará se tornando mais competitivo, e, definitivamente, multiplicador de informações, garantindo, com isso, seu espaço nas diversas organizações segmentadas. É fato? Mas como sensibilizar as pessoas, para que elas se predisponham a adquirir mais conhecimento? Mas só de conhecimento vive o homem? E de sentimentos? Além disso, cada uma delas possui seus próprios modelos mentais, que vão alicerçar suas crenças e valores. Conhecer os valores das pessoas que estão em uma organização é tarefa árdua, mormente, quando as lideranças não se aproximam delas, além de só lhes apontar as suas tarefas, por meio de computadores, de sistemas ou de

softwares. No processo seletivo já se pode diagnosticar, se um ser humano vai ou não, se encaixar no perfil desejado, para ocupar um cargo em uma empresa. Com a ambientação já se prevê que o novo empregado, possa demonstrar algumas habilidades, que foram pré-requeridas, e que tenha valores como: criatividade, ousadia, objetividade, proatividade, compreensão, cooperação, clareza, determinação, respeito, confiança, tolerância, abertura, humildade, diálogo, perspicácia, vontade de aprender, que, segundo O`Donnell (2006, p. 30), são considerados como alguns dos valores necessários, para o desempenho coerente com a organização. Mas quais são os mais sentimentos poderosos e valiosos que apontam o melhor desempenho? É importante que se domine mais de três idiomas e que se saiba como manejar com a tecnologia. Mas só isso basta para eleger um ser humano como o melhor e o mais honesto? Quando se vive com valores, se alicerça um caráter, refletindo na conduta, nas atitudes, a formação da personalidade. Os valores humanos são fundamentados na formação moral e espiritual da consciência humana. Logo, a saúde de um ser humano, no que tange a mental, espiritual, emocional, física e financeira quando está em equilíbrio e integrada, estimula o “viver” sem atropelos. Eliot (apud O ´DONNELL, 2006, p. 23), prega porque devemos praticar valores. O ciclo sem fim de idéias e ações, Invenções sem fim, experimentos sem fim, Trazem conhecimento do movimento, e não da qualidade, Conhecimento da fala, e não do silêncio. Onde está a vida que perdemos ao vivê-la? Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento? Onde está o conhecimento que perdemos na informação? Então, além de ser capaz de ter a competência no que deseja fazer, a pessoa precisa dominar uma lista de valores que, se pressupõe, possam fazer a diferença no trato com os outros seres humanos. No entanto, muitas vezes não se está preparado para a prática destes valores. Aí é que entra em ação, o setor de gestão de pessoas, em uma organização, que pode promover alguns esclarecimentos no que tange a valores, tais como: ajustar o comportamento e a reagir apropriadamente às atitudes dos outros e de acordo com a situação; tratar o próximo com respeito; cultivar relacionamentos positivos de trabalho; estimular relacionamentos positivos na equipe; minimizar conflitos; prover orientações; reconhecer e solucionar problemas potenciais; conquistar credibilidade; saber valorizar o próximo (O ´DONNELL, 2006, p. 30-31). Por outro lado, Senge (2006) apregoa que uma organização só aprende por meio de indivíduos que por sua vez, também aprendem. “A aprendizagem individual não garante a aprendizagem. Entretanto, sem ela, a aprendizagem organizacional não ocorre” (SENGE, 2006, p. 167). Para o mesmo autor (SENGE, 2006) o domínio pessoal é importante. No entanto, ele vai além da competência e das habilidades, embora possa se basear nelas. Precisamos definir o que e importante para nós. Em que acreditamos... E o que queremos fazer. Neste sentido de aprendizagem versus conhecimento, este “aprender não significa mais informações, mas sim expandir a capacidade de produzir resultados que realmente queremos na vida” (SENGE, 2006, p. 169). Pessoas com alto nível de 71

domínio são pessoas em constante aprendizagem. É visto e sabido que a sociedade contemporânea está passando, além de uma crise financeira, por uma profunda crise ética e moral, onde os valores humanos foram esquecidos, por uma grande maioria. Cabe, pois a cada ser humano, fazer a sua parte de investigação de valores das outras pessoas, propiciando melhores oportunidades vivenciais, seja na pessoal ou na profissional. O universo é composto de elementos, que apontam dados e que quando agrupados por classes ou famílias, se transformam em informações. Para Drucker (1999), no mundo corporativo ter conhecimento é ter poder. No entanto, o conhecimento deve ser compartilhado e disseminado. Quanto mais informação um indivíduo compartilha, mais troca e experiência ele vai conseguir, consequentemente, aproximando-se da visão de valores, que tanto faz falta, no trato entre seres humanos. REFERÊNCIAS DRUCKER, Peter Ferdinand. Administrando em tempos de grandes mudanças. São Paulo: Thomson Pioneira, 1999. O´DONNELL, Ken. Valores humanos no trabalho: da parede a prática. São Paulo: Editora Gente, 2006. SENGE, Peter. A quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende. Tradução OP Traduções. 22. ed. Rio de Janeiro: BestSeller, 2006. Fonte: http://www.brkconsultores.com.br/artigos_detalhe.php? tipo=6&cd_article=121&titulo_tabela=Artigos

TEXTO 14 PAPEL DA EDUCAÇÃO NA HUMANIZAÇÃO Paulo Freire Não se pode encarar a educação a não ser como um que fazer humano. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espaço, entre os homens uns com os outros. Disso resulta que a consideração acerca da educação como um fenômeno humano nos envia a uma análise, ainda que sumária, do homem. O que é o homem, qual a sua posição no mundo - são perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educação. Se essa preocupação, em si, implica nas referidas indagações (preocupações também, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhará a educação para uma finalidade humanista ou não. Não pode existir uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da ação educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. Não há, nesse sentido, uma educação neutra. Se, para uns, o homem é um ser da adaptação ao mundo (tomando-se o mundo não apenas em sentido natural, mas estrutural, históricocultural), sua ação educativa, seus métodos, seus objetivos, adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o homem é um ser de transformação do mundo, seu

que fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma "coisa", nossa ação educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticação do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que fazer será cada vez mais libertador. Por tudo isso, nestas exposições, para que resulte clara a posição educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto básico: o homem como um ser no mundo com o mundo. O próprio homem, sua "posição fundamental", como diz Marcel, é a de um ser em situação - "situado e fechado". Um ser articulado no tempo e no espaço, que sua consciência intencionada capta e transcende. • Resumo de palestras realizadas numa conferência verificada em Maio de 1967, em Santiago, sob o patrocínio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do Chile. Publicado in: FREIRE, Paulo.Uma educação para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 7-21, foi reproduzido com a autorização do Professor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire. Tão somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos, vivendo um tempo que é seu, um tempo de que fazeres, é capaz de admirar o mundo. É capaz de objetivar o mundo, de ter nesse um "não eu" constituinte do seu eu, o qual, por sua vez, o constitui como mundo de sua consciência. A possibilidade de admirar o mundo implica em estar não apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo com suas finalidades a fim de transformá-lo. Não é simplesmente responder a estímulos, porém algo mais: é responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, através das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu "espírito", mais do que um puro fazer, são atos que contêm inseparavelmente ação e reflexão. Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e a transforma com sua ação-reflexão, o homem é um ser da praxis. Mais ainda: o homem é praxis e, porque assim o é, não pode se reduzir a um mero espectador da realidade, nem tampouco a uma mera incidência da ação condutora de outros homens que o transformarão em "coisa". Sua vocação ontológica, que ele deve tomar existência, é a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a condições concretas que o transformem em objeto, o homem estará sacrificado em sua vocação fundamental. Mas, como tudo tem seu contrário, a situação concreta na qual nascem os homens-objetos também gera os homens-sujeitos. A questão que agora enfrentamos consiste em saber, na situação concreta em que milhares de homens estejam nas condições de objetos, se aqueles que assim os transformam são realmente sujeitos. Na medida em que os que estão proibidos de ser são "seres para outro", os que assim o proíbem são falsos "seres para si". Por isso, não podem ser autênticos sujeitos. Ninguém é, se proíbe que outros sejam. Essa é uma exigência radical do homem como um ser incompleto: não poder ser se os outros também não são. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade (o que não ocorre com os "seres em si", os quais, também incompletos, como os 73

animais, as árvores, não se sabem incompletos), o homem é um ser da busca permanente. Não poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como não haveria busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, "corpo consciente", estão em constante interação, implicando-se mutuamente. Tão somente assim podese ver ambos, pode-se compreender o homem e o mundo sem distorcê-los. Pois bem; se o homem é esse ser da busca permanente, em virtude da consciência que tem de sua incompleticidade, essa busca implica em: a) um sujeito b) um ponto de partida c) um objeto O sujeito da busca é o próprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo que não me é possível, numa perspectiva humanista, "entrar" no ser de minha esposa para realizar o movimento que lhe cabe fazer. Não posso lhe prescrever as minhas opiniões. Não posso frustrá-la em seu direito de atuar, não posso manipulá-la. Caseime com ela, não a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. Não posso fazer com que ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como é, em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocação de ser, ou então não a amo. Se a domino e se me agrada dominá-la, se ela é dominada e se lhe agrada sêlo, então em nossas relações não existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, masoquismo nela. Do mesmo modo e pelas mesmas razões, não posso esmagar meus filhos, considerá-los como coisas que levo para onde me pareça melhor. Meus filhos, como eu, são devenir. São, corno eu, buscas. São inquietações de ser, tal como eu. Não posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipulá-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos indiscutivelmente desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarçar seus objetivos verdadeiros com explicações messiânicas. E necessário, dizem, salvar essas pobres massas cegas das influências malsãs. E, com essa salvação, o que pretendem os que assim atuam é salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra. Sublinhemos, todavia, um ponto que não se deve esquecer. Ninguém pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e de grupos, é necessariamente uma busca contra os demais. Conseqüentemente, uma falsa busca. Tão somente em comunhão a busca é autêntica. Essa comunhão, contudo, não pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrários antagônicos dos que proíbem que busquem. O diálogo entre ambos se torna impossível e as soluções que os primeiros procuram para amenizar a distância em que se encontram com relação aos segundos não ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunhão, já não seriam antagônicos dos segundos e, portanto, já não proibiriam que esses buscassem. Teriam renunciado à desumanização tanto dos segundos como de si mesmos (dado que ninguém pode humanizar-se ao desumanizar) e adeririam à humanização. O ponto de partida dessa busca está no próprio homem. Mas, como não há homem sem mundo, o

ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto é, no homem em suas relações com o mundo e com os outros. No homem em seu aqui e seu agora. Não se pode compreender a busca fora desse intercâmbio homem-mundo. Ninguém vai mais além, a não ser partindo daqui. A própria "intencionalidade transcendental", que implica na consciência do além-limite, só se explica na medida em que, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, não sejam círculos fechados em que se encontre. Mas, para superá-los, é necessário que esteja neles e deles seja consciente. Não poderia transcender seu aqui e seu agora se eles não constituíssem o ponto de partida dessa superação. Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condições concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poderá realizar a busca, mediante a transformação da realidade. Precisamente porque sua posição fundamental é, repetindo Marcel, a de "estar em situação", ao debruçar-se reflexivamente sobre a "situacionalidade", conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e não puramente adaptado à realidade concreta, mais se tomará sujeito das modificações, mais se afirmará como um ser de opções. Dessa forma, o objetivo básico de sua busca, que é o ser mais, a humanização, apresentase-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar é realizar a vocação a que nos referimos no começo desta exposição. Pois bem; se falamos da humanização, do ser mais do homem - objetivo básico da sua busca permanente -, reconhecemos o seu contrário: a desumanização, o ser menos. Ambas, humanização e desumanização, são possibilidades históricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. Tão somente a primeira, contudo, constitui sua verdadeira vocação. A segunda, pelo contrário, é a distorção da vocação. Se admitíssemos que a desumanização, como algo provável e comprovado na história, instaurasse uma nova vocação do homem, nada mais haveria a fazer, a não ser assumir uma posição cínica e desesperada. Essa dupla possibilidade - a da humanização e a da desumanização - é um dos aspectos que explicam a existência como um risco permanente. Risco que o animal não corre, por não ter consciência de sua incompleticidade, de um lado, e por não poder animalizar o mundo, não se poder desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer situação em que se encontre, no bosque ou num zoológico, continua sendo um "ser em si". Mesmo quando sofre com a mudança de um lugar para outro, seu sofrimento não afeta a sua animalidade. Não é capaz de se perceber "desanimalizado". O homem, por sua vez, como um "ser para si", se desumaniza quando é submetido a condições concretas que o transformam num "ser para outro". Ora, uma educação só é verdadeiramente humanista se, ao invés de reforçar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esforça-se no sentido da desocultação da realidade. Desocultação na qual o homem existencialize sua real vocação: a de transformar a realidade. Se, ao contrário, a educação enfatiza os mitos e desemboca no caminho da adaptação do homem à realidade, não pode esconder seu caráter desumanizador. Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posições educativas; uma, que respeita o homem como pessoa; outra, que o 75

transforma em "coisa". Iniciemos pela apresentação e crítica da segunda concepção, em alguns dos seus pressupostos. Daqui por diante, essa visão chamaremos de concepção "bancária" da educação, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar conteúdos. Ato no qual o depositante é o "educador" e o depositário é o "educando". A concepção bancária - ao não superar a contradição educador-educando, mas,. pelo contrário, ao enfatizá-la, não pode servir senão à "domesticação" do homem. Da não superação dessa contradição, decorre: a) que o educador é sempre quem educa; o educando, o que é educado; b) que o educador é quem disciplina; o educando, o disciplinado; c) que o educador é quem fala; o educando, o que escuta; d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrição; e) que o educador escolhe o conteúdo dos programas; o educando o recebe na forma de "depósito"; f) que o educador é sempre quem sabe; o educando, o que não sabe; g) que o educador é o sujeito do processo; o educando seu objeto. Segundo essa concepção, o educando é como se fosse uma "caixa" na qual o "educador" vai fazendo seus "depósitos". Uma "caixa" que se vai enchendo de "conhecimentos", como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber doações ou imposições de outros. Essa falsa concepção de educação, que toma o educando passivo e o adapta, repousa numa igualmente falsa concepção do homem. Uma distorcida concepção de sua consciência. Para a concepção "bancária", a consciência do homem é algo espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaços de mundo que se vão transformando em conteúdos de consciência. Essa concepção mecanicista da consciência implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo pedaços da realidade que penetrem nela. Não distingue, por isso, entre entrada na consciência e tomar-se presente à consciência. A consciência só é vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma em que não está cheia de mundo.

Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 13 Mas, se para a concepção "bancária" a consciência é essa caixa que deve ser preenchida, é esse espaço vazio à espera do mundo, a educação é então esse ato de depositar fatos, informações semimortas, nos educandos. A esses nada mais resta senão, pacientemente, receberem os depósitos, arquivá-los, memorizá-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepção bancária termina por arquivar o próprio homem, tanto o que faz o depósito como quem o recebe, pois não há homem fora da busca inquieta. Fora da criação, da recriação. Fora do risco da aventura de criar. A inquietação fundamental dessa falsa concepção é evitar a inquietação. E frear a impaciência. E mistificar a realidade. E evitar a desocultação do mundo. E tudo isso a fim de adaptar o homem.

A clarificação da realidade, sua compreensão crítica, a inserção do homem nela tudo isso é uma tarefa demoníaca, absurda„que a concepção bancária não pode suportar. Disso resulta os educandos inquietos, criadores e refratários à coisificação, sejam visto por essa concepção desumanizante como inadaptados, desajustados ou rebeldes. A concepção bancária, por fim, nega a realidade de devenir. Nega o homem como um ser da busca constante. Nega a sua vocação ontológica de ser mais. Nega as relações homem-mundo, fora das quais não se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rígidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetivá-lo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega o homem como um ser da praxis. Imobiliza o dinâmico. Transforma o que está sendo no que é, e assim mata a vida. Desse modo, não pode esconder a sua ostensiva marca necrófila. A concepção humanista e libertadora da educação, ao contrário, jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutável. Não só respeita a vocação ontológica do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana. 14 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 Tem do saber uma visão critica; sabe que todo o saber se encontra submetido a condicionamentos histórico-sociológicos. Sabe que não há saber sem a busca inquieta, sem a aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz homem na medida em que, no processo de sua hominização até sua humanização, é capaz de admirar o mundo. É capaz de, despreendendo-se dele, conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, trans-formá-lo. Sabe que é precisamente porque pode transformar o mundo que o homem é o ser da praxisou um ser que é praxis. Reconhece o homem como um ser histórico. Desmistifica a realidade, razão por que não teme a sua desocultação. Em lugar do homem-coisa adaptável, luta pelo homem-pessoa transformador do mundo. Ama a vida em seu devenir. E biófila e não necrófila. A concepção humanista, que recusa os depósitos, a mera dissertação ou narração dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se através de uma constante problematização do homem-mundo. Seu que fazer é problematizador, jamais dissertador ou depositador. Assim como a concepção recém-criticada, em alguns de seus ângulos, não pode operar a superação da contradição educador-educando, a concepção humanista parte da necessidade de fazê-lo. E essa necessidade lhe é imposta na medida mesma em que encara o homem como ser de opções. Um ser cujo ponto de decisão está ou deve estar nele, em suas relações com o mundo e com os outros. Para realizar tal, superação, existência que é a essência fenomênica da educação, que é sua dialogicidade, a educação se faz então diálogo, comunicação. E, se é diálogo, as relações entre seus pólos já não podem ser as de contrários antagônicos, mas de pólos que conciliam. 77

Se, na concepção bancária, o educador é sempre quem educa, e o educando é quem é educado, a realização da superação, na concepção humanista, faz surgir: a) não mais um educador do educando; b) não mais um educando do educador; c) mas um educador-educando com um educando-educador. Isso significa: 1) que ninguém educa a ninguém; 2) que ninguém tampouco se educa sozinho; 3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 15 A concepção humanista, problematizante, da educação, afasta qualquer possibilidade de manipulação do educando. De sua adaptação. Disso resulta que, para os que realmente são capazes de amar o homem e a vida, para os biófilos, o absurdo está não na problematização da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento dessa realidade que desumaniza. Enquanto a concepção bancária implica naquela distorcida compreensão da consciência e a entende como algo espacializado no homem, como algo vazio que deve ser preenchido, a concepção problematizante encara o homem como um corpo consciente. Em lugar de uma consciência "coisa", a concepção humanista entende, com os fenomenólogos, a consciência como um abrir-se do homem para o mundo. Não é um recipiente que se enche, é um ir até ao mundo para captá-lo. O próprio da consciência é estar dirigida para algo. A essência de seu ser é a sua intencionalidade (intentio, intendere); é por isso que toda a consciência é sempre consciência de. Mesmo quando a consciência realiza o retomo a si mesma, "algo tão evidente e surpreendente como a intencionalidade"(Jaspers) continua consciência de. Nesse caso, consciência de consciência, consciência de si mesma . Na "retroreflexão", na qual a consciência se intenciona a si mesma, o eu "é um e é duplo". Não deixa de ser um eu para ser uma coisa para a qual sua consciência se intencionasse. Continua sendo um eu que se volta intencionalmente sobre si, um eu que não se cinde. Enquanto a concepção anteriormente criticada, que trata dá consciência de um modo naturalista, estabelece uma separação absurda entre consciência e mundo, para a visão agora discutida consciência e mundo se dão simultaneamente. Intencionada para o mundo, este se faz mundo da consciência. A concepção "bancária", não podendo realmente apagar a intencionalidade da consciência, consegue contudo, em grande medida, "domesticar" sua reflexibilidade. Disso resulta que a prática dessa concepção constitui um doloroso paradoxo quando é vivida por pessoas que se dizem humanistas. A concepção problematizadora da educação, ao contrário, ao colocar o homem-mundo como problema, exige uma posição permanentemente reflexiva do educando. Esse não é mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas é um corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situação problemática com que se depara, sua consciência intencionada vai captando as particularidades da problemática total, que vão sendo percebidas como unidades em interação pelo ato reflexivo de sua consciência, que

se vai tomando crítica. 16 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 Enquanto para a concepção "bancária" o que importa é depositar informes, sem nenhuma preocupação com o despertar da reflexão critica (ao contrário, evitando-a), para a concepção humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve cada vez mais explicitar. A concepção problematizadora da educação sabe que, se o essencial do ser da consciência é a sua intencionalidade, seu abrir-se para o mundo, este - como mundo da consciência - se constitui como "visões de fundo" da consciência intencionada para ele. No marco dessa "visão de fundo", todavia, nem todos os seus elementos se tomam presentes à consciência como "percebidos destacados em si". A concepção problematizadora, ao desafiar os educandos através de situações existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes não era percebido destacado passa a sê-lo. Dessa forma, a educação se constitui como verdadeiro que fazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexão cada vez mais crítica, inseparável de uma ação também cada vez mais crítica. Identificados nessa reflexão-ação e nessa açãoreflexão sobre o mundo mediatizador, tomam-se ambos - autenticamente - seres da práxis. Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 17 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO POLÍTICA * Paulo Freire Quando aceitei escrever este artigo para Lutherische Monatsheft,agarrei este tema como um desafio. Tomando-o como um desafio, era obrigado a adotar diante dele uma atitude crítica e não somente passiva. Uma atitude crítica implica, em contrapartida, uma penetração até a realidade mais íntima do tema, de modo a desvendá-lo, a trazê-lo à luz cada vez mais. Este artigo, constituindo a resposta que procuro dar ao desafio por mim aceito, será algo de muito diferente para o leitor. Pela razão seguinte: empreendendo um projeto deste tipo, devo empenhar-me num processo de conhecimento que compreende um objeto conhecível, eu próprio que quero conhecê-lo e outros sujeitos conhecentes. O saber - talvez fosse melhor dizer o fato de conhecer, visto que é sempre um processo, um ato - implica uma situação dialética. Não há, estritamente falando, um "eu penso", mas um "nós pensamos". Não é o "eu penso" que constrói o "nós pensamos", mas, ao contrário, é o "nós pensamos" que a mim torna possível pensar. Nesta situação gnoseológica, o objeto conhecível não é o termo do saber, que os sujeitos conhecentes possuem, mas a sua mediação. O tema que tenho perante mim e que constitui o centro de minhas reflexões, não é o termo do meu ato de conhecimento: é, antes, o que estabelece uma relação de conhecimento entre mim e aquele que lê o que estou a escrever. 79

Todavia, convido os meus leitores a desempenharem comigo um papel ativo na reflexão e a não serem apenas "cobradores" passivos da minha análise. Isto significa que, enquanto escritor, não posso ser apenas o narrador de alguma coisa que eu considere como um fato dado;devo ter uma mentalidade crítica, curiosa e sem repouso, constantemente vigilante, consciente também dos leitores que têm de refazer o próprio esforço da minha pesquisa. A única diferença existente entre mim e os meus leitores, no que diz respeito ao próprio tema, é que, enquanto eu o tenho presente aos olhos do meu espírito, eu estou empenhado no processo permitindo clarificá-lo e tento melhorar a percepção que dele tenho, os meus leitores, eles, com o mesmo tema na cabeça, serão também confrontados com a compreensão que eu tenho deste tema, tal como a exprimi neste artigo. • Publicado in: FREIRE, Paulo. Uma educação para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 41-59, e reproduzido com a autorização doprofessor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire. Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 19 Manifestamente, isto não diminui o esforço que os leitores têm de fazer; de modo algum se lhes pede que aceitem a minha análise com docilidade. Duma certa maneira, o esforço deles é maior que o meu. Eles devem ao mesmo tempo penetrar e compreender o próprio tema e a minha compreensão dele. O fato de ler - com o fim de aprender alguma coisa e não apenas divertir-se - não é um passatempo intelectual, mas um ato sério e empenhado através do qual o leitor procura classificar as dimensões obscuras do objeto do seu estudo. É neste sentido que podemos dizer que ler é reescrever o que se lê e não apenas armazenar na memória o que foi lido. Temos de ultrapassar uma compreensão ingênua da leitura e do estudo, compreensão que faz destas duas atividades um ato de "digestão". Na ótica desta falsa concepção - a que eu chamo o conceito "saber"(cf. J. P. Sartre, Situations I, Paris, Gallimard, 1955) - as pessoas lêem e estudam com o fim de tomar-se "intelectualmente gordas". Donde expressões como "a fome de aprender", "a sede de estudar", "o apetite de conhecimentos", "beber a sabedoria", etc. É fundamentalmente a mesma visão errada que se encontra na teoria segundo a qual a educação é considerada como uma transferência de conhecimentos. Os educadores são aqueles que possuem o conhecimento, os ensinados, aqueles que aprendem, são como "recipientes vazios" que devem ser enchidos com aquilo que os educadores possuem. Desde logo, segundo esta maneira de pensar, aqueles que aprendem não têm que pôr questões; eles têm apenas que ser recipientes passivos onde se verterá o saber detido pelos "instrutores". Se o saber fosse alguma coisa de puramente estático e a consciência fosse uma espécie de vazio, ocupando um "espaço" no homem, então este modo de educação poderia ser correto. Mas o saber é um processo e a consciência é intencionalidade dirigida para o mundo. O saber humano implica uma unidade permanente entre a ação e a reflexão sobre a realidade. Enquanto presenças no mundo, os homens são "corpos conscientes" que transformam este mundo pelo pensamento e pela ação, o

que faz com que lhes seja possível conhecer este mundo ao nível reflexivo. Mas, precisamente por esta razão, podemos agarrar a nossa própria presença no mundo, que implica sempre unidade da ação e da reflexão, como objeto da nossa análise critica. Desta maneira, podemos conhecer aquilo que conhecemos colocando-nos por trás das nossas experiências passadas e precedentes. Quanto mais formos capazes de descobrir porque somos aquilo que somos, tanto mais nos será possível compreender porque é que a realidade é o que é. Esta possibilidade de exercer a nossa reflexão crítica sobre as nossas experiências precedentes, colocando-nos por trás delas, faz com que nos seja possível desenvolver aquilo a que eu chamo "a percepção da última percepção". Em última análise, esta atividade de percepção constitui uma "práxis teórica". A este respeito é preciso ler a obra extraordinária de Karel Kosik, Dialética de Lo Concreto, México: Grijalbo, 1967 (La Dialectique du concret, Maspero, 1970). Ação-reflexão, eis o que devemos fazer - eu e os meus leitores - com respeito, face ao tema deste artigo. No momento em que escrevo este artigo e no momento em que os leitores lêem aquilo que neste momento estou a escrever, temos de comprometer-nos numa espécie de análise crítica daquilo a que eu fiz alusão mais acima. Quer dizer, devemos ter como objeto de nossa reflexão as nossas próprias experiências ou as de outros sujeitos no domínio que desejamos compreender melhor. Assim ser-nos-á possível - em diferentes momentos e não necessariamente na mesma medida - começar a perceber a significação real do contexto lingüístico quando eu digo: o processo de alfabetização política. Nesta frase - processo de alfabetização política - a palavra "alfabetização" é utilizada de modo metafórico. Tendo em consideração a presença desta metáfora, parece-me que a melhor maneira de começar a nossa análise, é estudar o fenômeno concreto que toma possível a utilização autêntica duma tal metáfora, quer dizer discutir, por muito brevemente que seja, o processo de alfabetização dos adultos, de um ponto de vista lingüístico, aquele sobre que se baseia a metáfora. Isto implicará, do ponto de vista metodológico, algumas considerações preliminares sobre as diferentes maneiras de fazer, dado que existem, no domínio da alfabetização dos adultos, maneiras que, por sua vez, condicionam as diferentes maneiras de compreender os analfabetos. No fundo, há só dois métodos educativos diferentes, revelando atitudes específicas face aos iletrados; o primeiro, o da educação visando a domesticação do homem; o segundo, o da educação que visa a libertação do homem (não que por si só a educação possa libertar o homem, mas ela contribui para esta libertação ao conduzir os homens a adotar uma atitude crítica face ao seu meio). Após ter descrito o primeiro destes 2 modos de agir, à luz da minha experiência na América Latina, exporei a minha maneira de conceber o segundo. Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 21 Educação para uma domesticação 81

Esta política educativa, quer os seus aderentes disso estejam conscientes ou não, tem como centro uma manipulação das relações e dos pontos de referência entre mestres e alunos; estes últimos são os objetos da ação dos primeiros. Os iletrados, como recipientes passivos, têm de ser "enchidos" pelas palavras que lhes transmitem os seus instrutores; eles não são convidados a participar de maneira criadora no processo de ensino. O vocabulário que lhes é ensinado, e que provém do mundo cultural do instrutor, chega-lhes como alguma coisa totalmente "à parte", como alguma coisa que pouco tem a ver com a sua vida de todos os dias. Como se o binômio linguagem-pensamento pudesse ser possível isolado, cortado da vida! Ao mesmo tempo, esta política de educação não toca nunca nas estruturas sociais; é um problema sobre o qual não se tem necessidade de fazer pesquisas. Pelo contrário, eles "mistificaram-no" de diferentes maneiras, aumentando ainda a "falsa consciência" dos alunos. Aqueles que encorajam este tipo de política educativa - quer o saibam quer não têm de mostrar a realidade social com uma certa luz. Os analfabetos não são convidados a conhecer, não são convidados a descobrir as causas de sua situação de vida concreta; eles são convidados a aceitar a realidade tal qual é ou, noutros termos, a adaptar-se eles mesmos a essa realidade. Para uma tal ideologia de dominação, tudo o que é verdadeiro e bom para as elites é verdadeiro e bom para o povo. Daqui resulta uma alienação - que esta política necessariamente engendra - e que de maneira nenhuma se limita aos problemas de alfabetização. A curiosidade, o sentimento do espanto quando nos encontramos face à própria vida, a capacidade de pensar: tudo isso deve ser morto. Os analfabetos devem acumular de memória, aprender de cor a fim de repetir não só as letras, as sílabas, as palavras que lhes foram apresentadas, mas também os textos, alienados e alienantes, que lhes falem de um mundo imaginário. E isto tudo se faz em nome do homem; nunca isto aparece tal como é, quer dizer, para a desumanização do homem. Ensinar e aprender são considerados como processos absolutamente distintos: o mestre é aquele que sabe e o aluno aquele que não sabe. O mestre tem de ensinar e o aluno tem de aprender. Esta compartimentação hermética entre ensinar e aprender - recusa da implicação dialética do ensino e da atividade de aprender - reforça a concepção dum saber e duma cultura reservados a uma elite. Há ainda alguns pontos que é preciso anotar nesta descrição da "educação em vista da domesticação". Um destes pontos, é a "invasão cultural" sobre a qual já escrevi Pedagogy of the Oppressed (Helder and Helder, New York, ). Através desta invasão cultural, os mestres - mais uma vez, quer eles estejam conscientes ou não - dada a sua falta de respeito pela cultura dos outros - a cultura popular - encorajam os iletrados a adotar os modelos culturais burgueses. Levamnos a admirar os valores burgueses como sendo superiores, e assim previnem qualquer reação contra eles. Aqui de novo, os analfabetos são impedidos de ver a realidade no que ela verdadeiramente é. A sociedade capitalista burguesa deve ser considerada não como uma fase no curso da história humana, mas como a fase

última imutável, o ponto culminante desta história. Porque se considera que ela permite aos homens desenvolver as suas potencialidades humanas, ela aparece aos iletrados como uma excelente maneira de viver. Inversamente, os educadores - e outros com eles - consideram os analfabetos do Terceiro-Mundo como seres humanos "marginais", - não no sentido de pessoas que a sociedade da abundância (affluent society) afastaria do seu centro, mas, dentro da perspectiva muito restrita da mentalidade burguesa ocidental, no sentido de pessoas que escolhessem viver à margem desta "boa vida". Desde logo, um dos primeiros cuidados dessa política de educação e de tudo o que ela arrasta consigo, é o de "recuperar" os pobres, os doentes, aqueles que não são privilegiados. Noutros termos, esta ideologia pensa mudar os homens sem mudar as estruturas sociais. Seria ingênuo esperar que as elites no poder procurassem desenvolver e prosseguir uma forma de educação que ajudasse as pessoas a defrontar os problemas sociais de modo crítico. O que aí se infere é a impossibilidade duma educação neutra. (Escrevi já abundantemente sobre este assunto em Cultural Action for Freedom, Center for the Study of Development and Social Change, e em The Harvard Educational Review, 1970). Por "educação neutra", eu não quero dizer que os educadores não devessem respeitar o direito dos seus alunos a escolher e a aprender como escolher, escolhendo a cada momento. Penso apenas que a educação não pode senão aspirar ou à domesticação, ou à libertação. Não há terceiro caminho. Na educação para a libertação, o instrutor convida o aluno a conhecer, a descobrir a realidade de maneira crítica. Assim, enquanto a educação em vista da domesticação procura consolidar a falsa consciência de modo a facilitar a adaptação à realidade, a educação para a libertação não consiste apenas em impor a liberdade. A razão disso é a seguinte: enquanto no primeiro processo, há uma dicotomia absoluta e rigorosa entre aqueles que manipulam e aqueles que são manipulados, no segundo processo, não há sujeitos que libertam e objetos que são libertados; não há dicotomia. O primeiro processo é de natureza prescritiva; o segundo, de natureza dialogal. O primeiro concebe a educação como o dom ativo e a recepção passiva de idéias entre duas pessoas; o segundo concebe o fato de aprender como um processo ativo levando à transformação que principia por ele próprio. Assim, do ponto de vista da libertação, o processo de alfabetização é um ato de conhecimento, um ato criador, no qual o iletrado, tanto como o seu instrutor, desempenha o papel de sujeito conhecedor. Os iletrados não são considerados como "recipientes vazios" ou como simples recipientes. Não são considerados como marginais que devem ser recuperados, mas como homens que estão impedidos de ler e de escrever pela sociedade na qual eles vivem, homens dominados, privados do seu direito de transformar o seu próprio mundo. Assim, enquanto na educação-domesticação, são os educadores que escolhem o vocabulário, na educação libertadora são os iletrados eles-mesmos que o escolhem, fazendo a investigação daquilo a que eu chamo "o universo lingüístico mínimo" (cf. meu livro: Educação como Prática da Liberdade, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1967). Se voltarmos agora ao problema da alfabetização política, parece-me que o nosso ponto de partida deve ser uma análise do que é um analfabeto político e do que 83

constitui um processo de alfabetização política. Se, do ponto de vista lingüístico, um analfabeto é alguém que não pode ler nem escrever, um analfabeto político - quer saiba ou não ler e escrever - é alguém que tem uma percepção ingênua das relações dos homens e do mundo, urna inteligência ingênua da realidade social. Para ele, o real é um fato dado uma vez por todas, qualquer coisa que é o que é, e que não se vai transformado. Há uma tendência para pouco ter em conta a realidade, perdendo a si próprio em sonhos abstratos acerca do mundo. Assim procedendo, ele evita as suas responsabilidades históricas. Se é urn científico, ele tenta esconder-se atrás do que chama a neutralidade da sua pesquisa científica. Mas, abandonando o mundo objetivo, não contribui senão para a preservação do status quo e para a manipulação desurnanizante do mundo que recusa. Se este homem é também urn cristão, estabelece uma dicotomia entre o "mundano" e o transcendente - unia outra maneira de evitar a objetividade. A sua concepção da história é, pois, puramente mecanizada e, por vezes ao mesmo tempo, fatalista. Para ele, a história pertence apenas ao passado; não é o que evolui hoje ou o que evoluirá amanhã. O presente é qualquer coisa que deve ser normalizada, e o futuro, mera repetição do presente, deve ser também normalizado, isto é, o status quo de ve ser mantido. Por vezes, o analfabeto político apercebe o futuro como não sendo exatamente a repetição do presente, mas como alguma coisa de preestabelecido, de dado antecipadamente. Mas uma e outra concepção são concepções "domesticadas": uma escraviza o futuro ao presente, o qual deve repetir-se; a outra reduz aquele a qualquer coisa de inevitável. Urna e outra recusam o homem e por conseqüência recusam a história, porque sem o homem não existe história. Mas estas duas concepções não dão espécie alguma de esperança; a primeira é reacionária, a outra é uma das deformações mecanicistas do pensamento marxista. O analfabeto político, sentindo a sua impotência diante da irracionalidade dum mundo alienado e alienante (ver meu livro Cultural Action for Freedom), pr ocura um refúgio na falsa segurança do "subjetivismo" ou dá-se inteiramente ao ativismo. Em qualquer dos dois casos, ele não compreende os homens como presenças no mundo, como seres da praxis, isto é, de reflexão e de criação. A dicotomia existente entre teoria e prática, a validade sensatamente universal dum saber livre de todo o condicionalismo histórico, o papel da filosofia como explicação do mundo e como instrumento da sua aceitação, a educação concebida como mera exposição de fatos e como a transmissão de uma herança de "castos" conhecimentos: tudo isso caracteriza a consciência ingênua do analfabeto político. Ideologizada no plano duma domesticação, uma tal consciência não chegará mesmo ao idealismo objetivo da Phénomelogie de I'Esprit de Hegel, onde a praxis aparece corno a ação transformante que os homens exercem sobre o mundo e corno sua própria formação - se bem que a praxis para Hegel seja apenas uma atividade puramente mental. Uma tal ideologia jamais será capaz de compreender a impossibilidade da teoria sem a prática, do pensamento que não seja um ato de transformação do mundo; ela atem-se ao saber pelo saber, a uma teoria que não faz

senão explicar a realidade e a uma educação neutra. E quanto mais a consciência ingênua do analfabeto político se torna sofisticada, mais ela se torna refratária a uma inteligência crítica da realidade. Desde logo, é por vezes mais fácil discutir a relação homem-mundo ou a dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual com um camponês latino-americano do que com um intelectual politicamente iletrado. O intelectual afirmará que a diferença fundamental existente entre ele e o camponês reside na sua possibilidade de reagir à manipulação porque ele sabe, enquanto que o camponês é um ignorante. Assim, para ele, a capacidade do camponês para se compreender e para se exprimir por si mesmo, não teria senão por único resultado demonstrar-lhe a sua inferioridade intelectual. (Ver também Albert Memmi, The colonizer and the Colonized, Beacon Press, Boston). Penso que tudo isto lança uma luz considerável sobre a minha afirmação: a expressão metafórica "alfabetização política" revela a falta de compreensão crítica ou dialética do homem, quando encara as suas próprias relações com o mundo. E eu penso naturalmente que todo o educador, seja qual for o domínio da sua especialização, porá o acento e imporá aos seus estudantes seja uma consciência falsa, seja uma consciência crítica. Educação Libertadora. Gostaria agora de discutir de modo muito geral a maneira como, em minha opinião, a educação deveria ser orientada. Dum ponto de vista crítico, uma educação que desmitifica a realidade faz com que seja possível tanto ao mestre como ao aluno ultrapassar o analfabetismo político. Deixem-me dizer de novo que a teoria ou a prática da educação concebida como pura transferência dum saber que apenas descreve a realidade, bloqueará a emergência da consciência crítica e reforçará pois o analfabetismo político. Nós devemos ultrapassar este tipo de educação e substituí-lo por outro tipo no qual conhecer a realidade e transformar a realidade serão questões recíprocas. Desta maneira, a educação em vista duma libertação, enquanto praxis autêntica, é simultaneamente um ato de conhecimento e um método para a transformação que os homens devem exercer sobre a realidade que procuram conhecer. Assim, a educação ou a ação cultural em vista de uma libertação é uma praxis social; faz-se e refaz-se ela própria no processo autêntico da sua própria existência.É um ponto de uma importância considerável que deve ser aqui esclarecido, se se quer ultrapassar a prática educativa "domesticadora". A educação libertadora é impossível sempre que o educador retém fragmentos de ideologia burguesa. Enquanto que o educador burguês é "unilateralmente" o mestre daqueles que dele aprendem, o educador libertador deve morrer como educador "unilateral", de modo a renascer como aluno-mestre de seus mestres-alunos. Sem esta morte recíproca e este renascimento, uma educação libertadora é impossível. Isto não significa naturalmente que o educador desaparece enquanto presença "indutiva": a educação, quer se trate de um instrumento ideológico para preservação do status quo ou de um método para conhecer e transformar a realidade, implica sempre indução. Mas na educação libertadora, a indução inicial cede pouco a pouco o passo à síntese na qual o aluno-mestre e o mestre-aluno se tornam os sujeitos reais do mesmo processo. O educador deve realizar bem que, no momento em que começa a empenhar-se neste processo, ele próprio se prepara para morrer. Não é 85

senão por esta "morte" - que apenas.ele pode assumir - que o seu renascimento como aluno e o renascimento dos alunos como educadores são possíveis. Um educador é alguém que vive a profunda significação da Páscoa. Um tal passo, de que a educação burguesa é incapaz em razão da sua natureza própria, é revolucionário e humanista. Desde logo, um dos mais trágicos erros das sociedades socialistas - com exceção da China, através da Revolução Cultural, e de Cuba, sob numerosos aspectos - é o seguinte: eles não foram capazes de ultrapassar o caráter domesticador da educação burguesa, pela prática libertadora da educação entendida como praxis social. Elas confundem a educação socialista com a redução do pensamento marxista a "pílulas" que as pessoas devem "engolir". Elas caem assim na mesma prática educativa "nutricional" que caracteriza a sociedade burguesa. A ideologia "socialista-burguesa" mantém-se numa espécie de estranho idealismo, como se com efeito, uma vez realizada a transformação da sociedade, um mundo bom estivesse automaticamente criado, e este mundo bom não tivesse daí em diante mais nada a ser posto em questão. Os educadores, neste e para este mundo bom, adotam então a política educativa do "bom mundo burguês". As relações que eles estabelecem com os seus alunos são relações verticais, como a prática burguesa. O objeto conhecível é qualquer coisa que se encontra em sua posse; não é um objeto de mediação entre mestres e alunos. Eles separam o fato de ensinar do fato de aprender e dividem o mundo entre aqueles que sabem e aqueles que não sabem, isto é, aqueles que trabalham (cf. Jean Daubier, Histoire de la Révolution culturelle prolétarienne en Chine, Maspero, 1970). Assim, ao perpetuar a educação como instrumento de controle social - cf. os ensaios de Ivan Illich, CIDOC, Cuernavaca, México, e o meu livro Cultural Action and Conscientização, CICOP, Washington, 1970 - eles esquecem uma declaração importante de Marx na sua 3ª tese sobre Feuerbach: "O educador tem, ele próprio, necessidade de educar-se ".Os mitos burgueses que introduziram impedem-nos de pôr esta opinião em prática. Desta maneira, os Estados socialistas reforçam o analfabetismo político ao utilizar um procedimento educativo que priva o pensamento de toda a base dialética. Há outro ponto que devo esclarecer, senão arriscava-me a ser mal compreendido. Quero falar do papel da consciência no processo de educação libertadora. De um ponto de vista dialético, eu não aceito a dicotomia ingênua existente entre consciência e mundo. A subjetividade e a objetividade estão tão imbricadas, compenetram-se tão profundamente que é impossível falar da "encarnação da subjetividade na objetividade" (Emani Maria Fiori: Education and Conscientização, CICOP, Washington, 1970). Se quebramos essa dialética, caímos nas ilusões do idealismo (subjetivismo) tanto como nos erros do objetivismo. "Há duas maneiras de cair no idealismo: a primeira consiste em dissolver o real na subjetividade, a segunda em recusar toda a subjetividade verdadeira no interesse da objetividade" (Jean-Paul Sartre). Desde logo, a palavra portuguesa conscientização - o nome que eu dou ao processo pelo qual os homens se preparam eles próprios para inserir-se de modo crítico numa ação de transformação - esta palavra não deve ser compreendida como

um sinal de idealismo. O que nós tentamos fazer no processo de conscientização não é atribuir à consciência um papel de criação, mas, ao contrário de reconhecer o mundo "dado", estático, como um mundo "dadivoso", dinâmico. Desde logo, a conscientização implica a clarificação, que jamais tem fim, do que está "oculto" nos homens que agem no mundo sem reflexão crítica. Se os homens não abordam o mundo de modo crítico, a sua aproximação é ingênua. Noutros termos, eles não adotam uma atitude epistemológica para com o mundo, eles não o agarram como objeto da sua capacidade de saber criador. Sei bem que a conscientização, ao implicar uma reflexão crítica sobre o mundo tal como ele devém e ao anunciar um outro mundo, não pode fazer abstração duma ação de transformação de modo a permitir que esta predição se concretize. Bem sei que não é senão por esta ação que é realmente possível aos homens criar o mundo que se anuncia nessa crítica. Eu bem sei que a passagem de uma percepção ingênua da realidade para uma percepção crítica não é por si mesma suficiente para a libertação do homem. Sei muito bem que o caráter teológico de conscientização apela para uma práxis real. Mas eu sei também muito bem que a conscientização, mesmo na revelação de tudo o que há de opaco no fundo da consciência, constitui um instrumento importante para uma ação transformante do homem sobre a realidade, que por enquanto começa pouco a pouco a ser descoberta, a ser trazida à luz nas suas dimensões "ocultas". "Dadas as próprias profundidades em que a consciência crítica foi absorvida, 'igualizada' pela sociedade de abundância, a libertação da consciência de toda a manipulação e de todo o doutrinamento que lhe foram impostos pelo capitalismo, torna-se uma tarefa essencial e um preâmbulo necessário. O desenvolvimento, não duma consciência de classe, mas da consciência sem mais, liberta de todas as deformações que sofreu, parece ser a condição prévia fundamental duma mudança radical. E, na medida em que a repressão foi praticada e se estendeu a toda população inferior, a tarefa intelectual, a tarefa da educação e da discussão, a tarefa consiste em arrancar não apenas o véu tecnológico mas também todos os outros véus por trás dos quais operam o domínio e a repressão: todos estes fatores 'ideológicos' se tornam os fatores muito materiais das transformações radicais." (Herbert Marcuse, The Obsolescence of , Marx and The Western World, Nicholas Lobkowicz, University of Notre Dame Presse, 1967, p. 417). A conscientização não está baseada sobre uma consciência aqui e um mundo acolá e não tenta nunca fazer uma tal distinção. Ao contrário, ela é baseada na correlação da consciência e do mundo. Tomando esta correlação como objeto da sua reflexão crítica, os homens iluminarão as dimensões opacas do mundo que emerge à medida que dele se aproximem. Desde logo, o estabelecimento da nova realidade que a crítica passada faz aparecer, não pode esgotar o processo de conscientização. A realidade nova será o objeto de uma nova reflexão crítica. Considerar que o processo desta nova realidade não deve por sua vez ser posto em causa, é uma atitude tão ingênua e reacionária como a atitude que consiste em defender o caráter imutável da antiga realidade. A conscientização, enquanto atitude crítica dos homens na história, jamais 87

conhecerá fim. Se os homens continuarem a "aderir", a "colar" a um mundo "acabado", enterrar-se-ão numa nova "opacidade". A conscientização, que se produz num momento dado, deve prosseguir no momento que segue, no curso do qual a realidade transformada faz aparecer novos perfis. Desta maneira, permitam-me que o repita, o processo de alfabetização política, assim como o de alfabetização lingüística, pode servir quer à domesticação quer à libertação dos homens. No primeiro caso, de nenhuma maneira o exercício da conscientização é possível; no segundo, é ele próprio a conscientização. Desde logo se compreende o significado profundamente desumanizante do primeiro e o esforço humanizante do segundo. (30 Rev, da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997) TEXTO 15 Poesia (Sugestão para Atividade de Interpretação e Produção de Textos) ESCOLA (Paulo Freire) Escola é... O lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos. Escola é, sobretudo, gente. Gente que trabalha, que estuda, que alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoa e descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como tijolo que forma parede, indiferente, frio, só... Importante na Escola não é só estudar, não é só trabalhar. É também criar laços de amizade. É criar ambiente de camaradagem.

É conviver, é ser “amarrado nela”. Ora é lógico.... Numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, SER FELIZ! 32 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan.lunho, 1997 Fonte: http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/obras/artigos/6.html.

Como um princípio que nos orienta as ações, antes de tudo, a Tolerância deve significar: Respeito. Respeitar as condições, as diferenças, os valores, as crenças, as opções, as orientações dos demais seres humanos. Tolerância gera Paz.

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ANEXO 2 “POR UM MUNDO SUSTENTÁVEL DESDE A ESCOLA” E. M. BRANCA PEÇANHA FERREIRA PROJETO PEDAGÓGICO INTERDISCIPLINAR “POR UM MUNDO SUSTENTÁVEL DESDE A ESCOLA”

CAMPOS DOS GOYTACAZES, FEVEREIRO, 2012. E.M. BRANCA PEÇANHA FERREIRA PROJETO “POR UM MUNDO SUSTENTÁVEL DESDE A ESCOLA” ANO LETIVO 2011 (1º. Semestre) 1. E. M. Branca Peçanha Ferreira 2. Título: “Por um Mundo Sustentável desde a Escola” 3. Responsáveis pela elaboração do projeto junto aos professores e acompanhamento. Edna Maria Barreto (Coordenação Geral) Atuação na Unidade: Orientador Pedagógico. Atuação no PRODEC: Coordenadora. Formação: Licenciatura em Pedagogia; Pós-Graduação em Psicopedagogia. Gilcéia Correa de Azevedo Atuação na Unidade: Orientador Pedagógico. 91

Formação: Licenciatura em Pedagogia. Pós-Graduação em Psicopedagogia. Pós-Graduação em Teologia (Mestranda). Edno Gonçalves Siqueira. Atuação na Unidade: Pedagogo Formação: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Filosofia; Mestre em Cognição e Linguagem. 4. Áreas de Conhecimento Todas as áreas de conhecimento serão contempladas com atividades referentes ao tema do presente projeto. 5. Nível de Ensino Educação Infantil e 1º. Segmento do Ensino Fundamental. 6. Ano de Escolaridade Serão beneficiados com o projeto todos os anos de escolaridade, ou seja: 1º, 2º, 3º, 4º e 5º Anos de Escolaridade, incluindo também as classes de Educação Infantil (GII e GIII). 7. Número de Beneficiados Contamos atualmente com um contingente de mil e sessenta alunos. 8. Natureza da Ação a ser executada Buscamos construir uma sociedade justa, feliz e sustentável. Assumimos responsabilidades e ações cheias de sonhos e necessidades. Este é um meio de expressar nossas vontades e nosso carinho pela vida e sua diversidade. Compreendemos que sem essa diversidade o mundo não teria cor. E se queremos um mundo melhor para esta geração e gerações vindouras, precisamos estar atentos aos nossos hábitos para verificarmos se eles contribuem ou não para a sustentabilidade do nosso planeta. A escola é um espaço ideal para focar os seus ensinamentos no âmbito das interdisciplinaridades através da conscientização e de ações que possibilitem transformar valores nocivos que contribuem para o uso degradante dos bens comuns da humanidade, em um ambiente de sustentabilidade. 9. Objetivos 9.1. Objetivo Geral 1. Reconhecer que todos nós somos responsáveis pela sustentabilidade do planeta e identificar atitudes que contribuem para esta sustentabilidade. 2. Contribuir para a sustentabilidade da Terra, ou, seja para que os recursos sejam utilizados de maneira correta, com bom senso e sem esgotá-los, permitindo que a própria natureza recomponha tudo em seu devido tempo. 3. Ensinar a importância de atitudes de preservação e consumo consciente para que as gerações futuras não sofram com destruição ambiental.

9.2. Objetivos Específicos • Entender que somos responsáveis pela preservação da vida no planeta e que essa responsabilidade é construída através da existência de valores que dão base a ações que lhes são pertinentes; • Compreender que a escola possui papel preponderante na geração daqueles valores e que esses podem e devem ser ‘cultivados’ desde as primeiras séries ; Identificar e fomentar a prática de atitudes que contribuem para que a vida no planeta seja preservada; Compreender o valor de certos recursos naturais, sobretudo a água, para a vida no planeta, identificando algumas atitudes que contribuem para sua preservação, conservação e uso racional; Reconhecer a importância das florestas para a preservação da vida no planeta; Reconhecer a importância dos animais para a vida no planeta e desenvolver atitudes para preservá-los; Aprender a aproveitar materiais descartáveis, além de mostrar que o lixo precisa ser transformado; Implementar os conceitos de reuso, reciclagem, reaproveitamento, consumo consciente; Compreender que ao reaproveitar o lixo orgânico estamos contribuindo com a sustentabilidade ecológica.

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10. Justificativa Este trabalho expõe as vivências, os limites e as possibilidades encontrados para abordar a questão ambiental, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental do 1º segmento, da Escola Municipal Branca Peçanha Ferreira, como resultado das intervenções realizadas ao longo do 2º semestre de 2010 e que redundaram no atual projeto a ser aplicado no 1º. Semestre letivo de 2011. Procuramos ao longo de nossas intervenções desenvolver uma ação pedagógica relacional que, norteada pela temática da sustentabilidade, articule diferentes áreas do conhecimento. Educar para a sustentabilidade é estimular a mudança de atitudes e comportamentos, por intermédio da dimensão procedimental com o objetivo de alcançar a dimensão atitudinal (levar os alunos a práticas sustentáveis). Nesse 93

sentido, a educação se torna um meio indispensável para que se atinja a sustentabilidade. 11. Estratégias que serão utilizadas: • Leitura de diferentes textos: informativos, literários, recreativos. • • • • Através do trabalho textual serão analisados os conceitos relativos aos valores que geram sustentabilidade. Produção textual de variados gêneros (dentro do tema trabalhando os descritores da língua portuguesa. Oficina 1: Produzindo e utilizando resíduo orgânico, após preparar uma deliciosa salada de frutas com as turmas do GII e GIII (horta, jardim). Oficina 2: Selecionar e reaproveitar os resíduos orgânicos na confecção de chás, sucos e bolo e também reaproveitá-los para uso na horta da escola, Projeto: “Horta: Plantar, cuidar e colher”. Oficina de reciclagem. Lanche Coletivo. Preparo de sala de fruta, sucos e chás. Visitação a um sítio ambiental de nossa cidade e também a Usina seletiva do bairro Eldorado. Teatro. Confecção de cartazes, livros, placas informativas, etc. Coleta seletiva na escola. Festival de Poesia. Palestras. Pesquisa, recorte e colagem.

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12. Caracterização do Espaço A Escola Branca Peçanha Ferreira está situada no Parque Eldorado, em área periférica da cidade, sendo o bairro bastante populoso, em que uma grande parte de dos moradores enfrentam problemas de falta de moradia adequada, falta de sistema de água e esgoto, falta de segurança e assistência médica adequada. Vale ressaltar que, o aterro sanitário da cidade de Campos dos Goytacazes fica situado no Bairro

vizinho ao de nossa Escola (Codim), de onde procede a maior parte de nossa clientela no âmbito escolar. Nosso projeto será desenvolvido na escola, em sala de aula, no laboratório de informática, na sala de leitura e nos arredores, com a participação do corpo docente, do corpo discente, de toda equipe escolar e comunidade. Precisamos mostrar que a coletividade é uma forma de crescer, que a divisão de tarefas e responsabilidades pode proporcionar qualidade nos resultados de nossas intenções e que um grupo de pessoas pode transformar a sociedade. Dessa forma nossos alunos estarão convivendo com conceitos de sustentabilidade, conteúdos e aprendizagens de mesmo caráter que ficarão por toda a vida.

13. MÓDULOS E ATIVIDADES MÓDULO I Reunião com toda a Equipe Pedagógica na elaboração do Projeto. Reunião com o corpo docente para a elaboração de estratégias para a construção coletiva do Projeto. Colocando o projeto em ação através de cartazes de conscientização nos lugares estratégicos da escola. Montagem de mural com o tema do Projeto para expor em lugar visível a todos, no ambiente Escolar. Sala de leitura (1º ao 5º Ano) Produção textual de variados gêneros (dentro do tema trabalhando os descritores da língua portuguesa. Sala de Informática – Estudando em power point a Carta da Terra. Jogos e as mais variadas atividades relacionadas ao tema. Educação Infantil – História da Criação utilizando recursos materiais extraídos do meio ambiente. Visitação a Usina de Coleta Seletiva do bairro Eldorado; Coleta Seletiva na escola; Gincana voltada para o cuidado com o meio ambiente. Teatro na Escola (tema: Meio ambiente); 95

MÓDULO II

MÓDULO III

Visitação a um sítio de Educação Ambiental de nossa região. MÓDULO IV Oficinas de reaproveitamento de material orgânico; Oficinas de reaproveitamento de materiais recicláveis; Análise de dados demográficos / Lixo e carbono; DIA D / Oficinas apresentadas por professores e alunos: Artesanato com materiais recicláveis; Culminância do Projeto com exposição dos trabalhos confeccionados, Festival de Poesia, Coral, etc., e avaliação coletiva. Confecção do relato coletivo que representará a avaliação geral dos elementos envolvidos

MÓDULO V

14. Apresentação dos resultados Entende-se que os resultados tanto podem ser imediatos como também serem evidenciados em temporalidades distintas: curto, médio e longo prazo, inclusive fora da observação do transcurso escolar. Como trabalhamos com valores e esse trabalho tem como objetivo maior causar intervenção em padrões existenciais, culturais e sociais, o resultado desejado vai além das devoluções sistemáticas aos exercícios e atividades empregados. Trata-se assim de distinguirmos o tipo de resultados. Aqueles observáveis deverão ser materializados nas atividades descritas no item imediatamente anterior, a saber: Culminância do Projeto com exposição dos trabalhos confeccionados, Festival de Poesia, Coral, e demais atividades, além da avaliação coletiva elaborada em forma de “diário de campo” e culminada através da confecção do relato coletivo que representará a avaliação geral dos elementos envolvidos. 16. Considerações Finais O homem busca, em desespero, mas antes tarde do que nunca, a preservação do que sobrou neste Planeta. Não é impossível, até porque atitudes simples têm o poder de mudar o rumo de coisas importantes. Mas eis o impasse: por que não se começa a educar para o equilíbrio da ecologia humana? Quanto custa o esforço por um abraço, um sorriso, uma demonstração de afeto? A Escola gasta quase todo o tempo destinado a ela resolvendo equações de primeiro e segundo graus e a criança vive refém de deveres de casa. Não há tempo nem espaço para brincar. Dirão muitos que a concorrência exige tudo isso na corrida desenfreada ao mercado de trabalho: passar nos concursos, nos vestibulares e arranjar emprego. Certa vez perguntaram a uma famosa atriz, centenária, o que a levou ao sucesso nos palcos do teatro e ela nem pestanejou: a fome. Estudar não lhe fez falta? Perguntou o repórter, e ela disse que não, porque a professora só ensinava algarismos romanos até 100. A educação tem os recursos pedagógicos para transformar a humanidade. Quem falhou? Ao invés de se ensinar

só doutrinas, porque não se ensinam valores? Fé, amor, paz, união, misericórdia, fraternidade, solidariedade? Ensinar ao homem a ser bom é um grande desafio. Todas as guerras do Planeta têm origem nas doutrinas. Quando o homem reflorestar as idéias, podar os galhos secos da ira, regar suas raízes no manancial da fé, vai colher os frutos de um mundo oxigenado de amor. O homem equilibrado vai equilibrar o Planeta! “Mudar é difícil, mas é possível." Paulo Freire. Destruição, não! Não impeça que os pássaros voem na direção que quiserem, não interrompa seu canto, não destrua seus ninhos que se escondem pelos ares. Não faça muralhas impedindo que os rios desfilem tranqüilos na direção dos mares, eles são os primeiros habitantes do Planeta. Plante árvores, economize água, acenda a luz, mas não se esqueça de apagá-la a vida é linda, a Terra está clamando ainda, procurando alguém que possa amá-la. Ivone Boechat (15/12/09)

ANEXO 1.2 PROJETO SUSTENTABILIDADE TEXTOS DE BASE Texto 1 97

CONSUMO CONSCIENTE: O QUE É? Pense rápido: o que é consumo? A palavra é bem conhecida de todos e, seguramente, tem algum significado para você. Consumir implica em um processo de seis etapas que, normalmente, realizamos de modo automático e, mais ainda, muitas vezes impulsivo. O mais comum é as pessoas associarem consumo a compras, o que está correto, mas incompleto, pois não engloba todo o sentido do verbo. A compra é apenas uma etapa do consumo. Antes dela, temos que decidir o que consumir, por que consumir, como consumir e de quem consumir. Depois de refletir a respeito desses pontos é que partimos para a compra. E após a compra, existe o uso e o descarte do que foi adquirido. Considerando todos esses aspectos do consumo, você vai ver que ele está presente praticamente o tempo todo em nossas vidas. Ao acordar, vamos ao banheiro e consumimos água, eletricidade, pasta de dente e sabonete. Depois tomamos café-da-manhã e lá vai café, pão, manteiga, geléia, frutas, água, eletricidade. E mais água para fazer o café e para lavar a louça. Quando saímos para o trabalho, a menos que se vá a pé ou de bicicleta, consumimos combustível, mesmo que seja do ônibus, e no caso do metrô, energia elétrica. Dependendo da ocupação de cada um, haverá diferentes tipos de consumo, mas é quase certo que haverá uso de eletricidade, papel e cafezinho, por exemplo. Portanto, mesmo que você passe o dia todo sem sequer abrir a carteira, terá consumido muita coisa. Por isso o consumo é algo muito importante e que provoca diversos impactos. Primeiro em nós mesmos, já que temos que arcar com as despesas do consumo e também nos beneficiamos do bem estar derivado dele. Depois, o impacto na economia, porque ao adquirirmos algo, movimentamos a máquina de produção e distribuição, ativando a economia. Também afeta a sociedade, porque é dentro dela que ocorrem a produção, as trocas e as transformações provocadas pelo consumo. E por fim, o impacto sobre a natureza, que nos fornece as matérias-primas para a produção de tudo o que consumimos. O consumo é um dos nossos grandes instrumentos de bem estar, mas precisamos aprender a produzir e consumir os bens e serviços de uma maneira diferente da atual, visto que o modelo hoje utilizado de produção e consumo contribuiu para aprofundar alguns aspectos da desigualdade social e do desequilíbrio ambiental. Mas as coisas não precisam ser assim e existe um enorme potencial para que o consumo que nos trouxe a essa situação, se exercido de outra forma, nos tire dela. Vamos ver como?

Consumo Consciente Bem, agora que você já sabe que muitos dos nossos atos são atos de consumo e que eles impactam a sua vida e as condições da vida no planeta, chegou

a hora de saber como você pode usar suas escolhas de consumo para ajudar a construir um mundo social e ambientalmente melhor. O caminho passa pela adoção do consumo consciente. E o que é consumo consciente? É consumir levando em consideração os impactos provocados pelo consumo. Explicando melhor: o consumidor pode, por meio de suas escolhas, buscar maximizar os impactos positivos e minimizar os negativos dos seus atos de consumo, e desta forma contribuir com seu poder de consumo para construir um mundo melhor. Isso é Consumo Consciente. Em poucas palavras, é um consumo com consciência de seu impacto e voltado à sustentabilidade. O consumidor consciente busca o equilíbrio entre a sua satisfação pessoal e a sustentabilidade do planeta, lembrando que a sustentabilidade implica em um modelo ambientalmente correto, socialmente justo e economicamente viável. O consumidor consciente reflete a respeito de seus atos de consumo e como eles irão repercutir não só sobre si mesmo, mas também sobre as relações sociais, a economia e a natureza. O consumidor consciente também busca disseminar o conceito e a prática do consumo consciente, fazendo com que pequenos gestos de consumo realizados por um número muito grande de pessoas promovam grandes transformações. O consumo consciente pode ser praticado no dia-a-dia, por meio de gestos simples que levem em conta os impactos da compra, uso ou descarte de produtos ou serviços. Tais gestos incluem o uso e descarte de recursos naturais como a água, a compra, uso e descarte dos diversos produtos ou serviços, e a escolha das empresas das quais comprar, em função de sua responsabilidade socioambiental. Assim, o consumo consciente é uma contribuição voluntária, cotidiana e solidária para garantir a sustentabilidade da vida no planeta. Praticar o consumo consciente consiste numa atitude de liberdade de escolha e de protagonismo da própria existência. É uma tomada de posição clara, democrática e ética. O consumo consciente fatalmente irá gerar uma reflexão e tal reflexão pelos consumidores deverá gerar uma cadeia de estímulos que irá contagiar positivamente as empresas e seus funcionários, sua família, colegas e amigos que, diante do exemplo, serão impelidos a refletir sobre os seus próprios atos de consumo. Para ficar mais claro, vamos dar um exemplo simples. Você já deve ter ouvido falar que a água é um recurso natural escasso e que cerca de 30% da população mundial não tem acesso à água tratada de boa qualidade. Portanto, mesmo que você consiga arcar com sua conta de água, e portanto possa, em princípio, gastar o montante de água que lhe aprouver, tal fato trará como impacto a não disponibilidade de água, um recurso precioso e muito escasso, para um grande número de pessoas. Além disso, antes da água chegar à sua torneira, ela é tratada. Esse tratamento custa dinheiro. Se você economizar, o volume de água tratada será menor e os custos serão mais baixos. Caso contrário, para aumentar o abastecimento, a prefeitura terá de investir em novas estações de tratamento, que exigirão investimentos e usarão o dinheiro que poderia ser aplicado em outras áreas, tais como saúde, educação ou transporte. Um outro ponto a considerar é que, se a água for usada em quantidade maior do que a realmente necessária, talvez as 99

fontes usadas já não consigam atender a demanda. Se isso acontecer, as autoridades terão de buscar água mais longe, o que provavelmente vai encarecer o custo da água e vai dificultar o acesso a ela pelas populações de mais baixa renda. A falta de água de boa qualidade provoca diversos males. Entre 1995 e 2000, só no Brasil, ocorrerram 700 mil internações hospitalares por doenças relacionadas à falta de água e saneamento básico. Portanto, quando você fecha a torneira ao escovar os dentes, ao se ensaboar no banho e ao lavar a louça, você está praticando um ato de consumo consciente, um ato que terá um impacto positivo sobre a sociedade porque ajudará a preservar água para os outros; terá um impacto positivo para a economia porque adiará a necessidade de novos investimentos no setor; terá um impacto positivo sobre a natureza porque não estará pressionando as nascentes; e terá um impacto positivo para você, que vai economizar na conta de água.

CONSUMO CONSCIENTE É consumir diferente: tendo no consumo um instrumento de bem estar e não fim em si mesmo. É consumir solidariamente: buscando os impactos positivos do consumo para o bem estar da sociedade e do meio ambiente. É consumir sustentavelmente: deixando um mundo melhor para as próximas gerações Disponível em: http://www.akatu.org.br/consumo_consciente/oque; acesso em 15 Fev 2011. Texto 2 Como fazer - Orientações Práticas para o Consumo Consciente Coleta Seletiva

Por que reduzir, reutilizar e reciclar Tirar do lixo materiais que podem ser reciclados traz benefícios à sociedade e ao meio ambiente.

Tirar do lixo materiais que podem ser reciclados traz benefícios à sociedade e ao meio ambiente. A quantidade de lixo domiciliar produzida no Brasil atualmente é de 115 mil toneladas por dia. Se esse lixo fosse colocado de uma só vez em caminhões, haveria uma fila de 16.400 deles ocupando 150 quilômetros de estrada. Em apenas três dias, essa fila ultrapassaria a distância entre São Paulo e Rio de Janeiro. Cerca de 30% de todo o lixo é composto de materiais recicláveis como papel, vidro, plástico e latas. Tirar esses materiais do lixo traz uma série de vantagens. Uma delas é recursos naturais e de energia que se faz com a reciclagem.

Cada lata de alumínio reciclada, por exemplo, economiza energia elétrica suficiente para manter uma lâmpada de 60 watts acesa por quatro horas. E a reciclagem de 100 toneladas de plástico evita o uso de 1 tonelada de petróleo. A coleta seletiva também diminui o volume de lixo que vai para os aterros sanitários, aumentando sua vida útil e evitando que as prefeituras tenham de gastar dinheiro com a construção de novos aterros. Outro ganho para a sociedade acontece quando os materiais recicláveis são encaminhados para centrais de triagem mantidas por cooperativas de catadores, que têm ali um trabalho mais digno do que vasculhar recicláveis pelas ruas ou em lixões.

O que reciclar Saiba o que pode ser encaminhado para a coleta seletiva e o que deve ir para o lixo comum.

Saiba o que pode ser encaminhado para a coleta seletiva e o que deve ir para o lixo comum. Papel - Separe para reciclagem:

papéis de escritório, papelão, caixas em geral, jornais, revistas, livros, listas telefônicas, cadernos, papel cartão, cartolinas, embalagens longa-vida, listas telefônicas, livros

Jogue no lixo, pois não é reciclável:

papel carbono, celofane, papel vegetal, termofax, papéis encerados ou palstificados, papel higiênico, lenços de papel, guardanapos, fotografias, fitas ou etiquetas adesiva

Plástico - Separe para reciclagem, retirando antes o excesso de sujeira:

sacos, CDs, disquetes, embalagens de produtos de limpeza, PET (como garrafas de refrigerante), canos e tubos, plásticos em geral

Jogue no lixo, pois não é reciclável: 101

plásticos termofixos (usados na indústria eletro-eletrônica e na produção de alguns computadores, telefones e eletrodomésticos), embalagens plásticas metalizadas (como as de salgadinhos), isopor

Vidros - Separe para reciclagem, retirando antes o excesso de sujeira

garrafas de bebida, frascos em geral, potes de produtos alimentícios, copos

Jogue no lixo, pois não é reciclável:

espelhos, cristais, vidros de janelas, vidros de automóveis, lâmpadas, ampolas de medicamentos, cerâmicas, porcelanas, tubos de TV e de computadores

Metais - Separe para reciclagem, retirando antes o excesso de sujeira:

latas de alumínio (refrigerante, cerveja, suco), latas de produtos alimentícios (óleo, leite em pó, conservas), tampas de garrafa, embalagens metálicas de congelados, folha-de-flandres

Jogue no lixo, pois não é reciclável:
• •

clips, grampos, esponjas de aço, tachinhas, pregos e canos Implante a coleta seletiva Um breve roteiro para iniciar o programa em comunidades como escolas, pequenas empresas ou condomínios.

Um breve roteiro para iniciar o programa em comunidades como escolas, pequenas empresas ou condomínios. Como implantar a coleta seletiva - Implantar um programa de coleta seletiva não é complicado, mas é preciso planejar bem e implementá-lo corretamente. Do contrário, a chance de dar errado é grande. Veja abaixo alguns dos principais passos para iniciar a coleta seletiva em uma comunidade, seja um condomínio, escola ou pequena empresa. E veja também o roteiro completo para implantar o programa na cartilha da Secretaria do Meio Ambiente de São Paulo ou no site do Instituto GEA. O GEA fica na cidade de São Paulo e oferece consultorias gratuitas —

pessoalmente, por telefone ou por e-mail — sobre implantação de programas de coleta seletiva. Planejamento
• • •

faça um levantamento de quantas pessoas estão envolvidas (moradores, alunos, funcionários) verifique a quantidade de lixo gerada diariamente e determine um local para armazenar os materiais recicláveis até que sejam coletados determine para onde será encaminhado o material reciclável: se será doado a uma cooperativa de catadores, se será vendido, quem virá buscar e com que freqüência. Não inicie um programa de coleta seletiva sem saber antes para onde vai encaminhar o material faça coleta seletiva apenas do material que puder encaminhar para reciclagem. Não adianta separar isopor ou caixas do tipo longa vida se a cooperativa ou o comprador não tem para quem vendê-los e vai jogá-los no lixo comum elabore um programa de comunicação do programa de coleta seletiva e de mobilização da comunidade, para que todos saibam como e por que participar

Implantação
• • • •

compre os equipamentos necessários faça o treinamento das pessoas envolvidas na coleta seletiva (pessoal da limpeza, por exemplo) inicie a campanha de comunicação e mobilização inaugure o programa com algum evento (festa, palestra)

Manutenção
• • •

acompanhe a coleta, o armazenamento e a venda ou doação do material reciclável faça um balanço periódico do programa e divulgue os resultados para a comunidade continue sempre a campanha de mobilização

Óleo de cozinha
Onde entregar óleo de cozinha usado Como o texto só menciona postos em grandes centros, deve-se realizar uma pesquisa a fim de

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se saber onde existem postos em Campos e municípios vizinhos.

Veja a lista de postos de coleta de óleo de cozinha espalhados pelo Brasil. A lista foi elaborada com ajuda dos internautas, que enviaram os endereços dos postos de coleta que conheciam. Se você souber de algum endereço que não está na lista, escreva-nos, por favor, para o e-mail akatu@akatu.org.br.

Descarte de pilhas e baterias

Aprenda as melhores alternativas Pilhas e baterias são produtos que merecem cuidados especiais na hora de serem descartados, isto é, jogados ao lixo. Isto porque trazem substâncias tóxicas – metais – em sua composição.

Pilhas e baterias são produtos que merecem cuidados especiais na hora de serem descartados, isto é, jogados ao lixo. Isto porque trazem substâncias tóxicas – metais – em sua composição. Nas cidades onde há aterros sanitários, com sistemas de impermeabilização do solo, os metais tóxicos não causam danos ao meio ambiente. Mas em muitas cidades brasileiras, o lixo ainda é depositado em lixões, que não têm qualquer sistema de impermeabilização. Assim, as substâncias tóxicas vão para o solo e contaminam os lençóis d’água subterrâneos. A legislação brasileira proíbe o lançamento de pilhas e baterias "in natura" a céu aberto, tanto em áreas urbanas como rurais; queima a céu aberto ou em recipientes, instalações ou equipamentos não adequados, conforme legislação vigente; lançamento em corpos d'água, praias, manguezais, terrenos baldios, poços ou cacimbas, cavidades subterrâneas, em redes de drenagem de águas pluviais, esgotos, eletricidade ou telefone, mesmo que abandonadas, ou em áreas sujeitas à inundação. Mas no Brasil ainda não há um sistema de recolhimento de pilhas e baterias, embora em alguns casos é esperado – por lei - que os fabricantes recebam o material descartado e encaminhado pelo consumidor. Como proceder? De muitas formas! Para começar, o consumidor consciente pode colaborar com a minimização dos impactos ambientais conhecendo um pouco mais a natureza dessa classe de produtos. A partir daí, fica mais fácil buscar a destinação final adequada para pilhas e baterias, dentro daquilo que é possível fazer no momento. Agrupamos em três grupos os tipos de pilhas e baterias disponíveis no mercado: Grupo 1 Zinco-manganês, alcalinas-manganês, lithium, lithium ion, zinco-ar, niquel metal, hidreto, pilhas e baterias botão ou miniatura. Grupo 2 Chumbo ácido, de níquel cádmio e de óxido de mercúrio.

Grupo 3 Celular TEXTO 3 SABER CUIDAR – ÉTICA DO HUMANO; COMPAIXÃO PELA TERRA (LEONARDO BOFF)

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ANEXO 3 PRODEC ESTADO DO RIO DE JANEIRO PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES ESCOLA MUNICIPAL BRANCA PEÇANHA FERREIRA.

PRODEC (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO)

CAMPOS DOS GOYTACAZES, 2008.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO. 1.1. HISTÓRICO DO PROJETO E JUSTIFICATIVA. 1.1.1. OBJETIVOS GERAIS. 1.2. QUADRO REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLÓGICO. 1.2.1. DEFINIÇÃO E CONCEITO (CORTE EPISTEMOLÓGICO). 1.3. A DIMENSÃO AFETIVA DA COGNIÇÃO. 1.4. ÍNDICES PARA IDENTIFICAÇÃO DAS DA DESDE A SALA DE AULA. 1.5. É POSSÍVEL FAZER ALGO? COMO? 1.6. O CONCEITO DE MODIFICABILIDADE COGNITIVA. 2. METODOLOGIA 3. OBJETIVOS. 4. ESTRATÉGIAS. 5. AVALIAÇÃO DE RESULTADOS. 5.1. Discente. 5.2. Projeto. 6. RESPONSÁVEIS. 107

7. BIBLIOGRAFIA.

PRODEC (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO)

1. INTRODUÇÃO. 1.1. Histórico do Projeto e Justificativa.

O presente Projeto refere-se à iniciativa da implantação de um programa destinado à resolução de problemas específicos acerca do baixo rendimento escolar de alunos matriculados nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Tal programa surgiu da demanda oriunda de observações e trabalhos realizados pelo Projeto PROPAFE ( PROGRAMA PAIS-FILHOSESCOLA), nascido em 2006 nesta instituição, Escola Municipal Branca Peçanha Ferreira da rede municipal de Campos dos Goytacazes, RJ. Das elaborações ocorridas no PROPAFE, surgiu a necessidade de um Programa de abrangência local (na unidade) e referida a uma clientela cuja especificidade (a priori, identificadas como necessidades especiais) não seja plenamente contemplada pelos programas já em execução, nem pelo trato cotidiano na prática pedagógica docente.

1.1.1. Objetivos gerais.

Nesse contexto, o PRODEC tem como objetivos gerais:

criar mecanismos13 de atuação de modo a identificar, através da intermediação do Professor e Equipe Pedagógica, Pais ou responsáveis, as possíveis causas de certas dificuldades de aprendizagem que possuam implicação determinante no baixo rendimento escolar (oriundas das dimensões subjetivas, afetiva, comportamental dentro dos limites de atuação dos profissionais habilitados em Pedagogia e suas habilitações/especializações), estabelecer, a partir do âmbito da escola como acionar protocolos e especialistas para proceder à resolução ou atenuação da situação-problema quando não contemplada nos limites descritos em (i). O PRODEC (Programa de Desenvolvimento Cognitivo) visa trabalhar com crianças do Ensino Fundamental nas séries iniciais que não apresentam situações de desordem de etiologia neuro-relacionada a causas genéticas ou adquiridas que requeiram intervenção especializada (problemas de ordem mental, sensorial, psicopatias, fonoaudiologia); alunos que não alcançaram rendimentos inicialmente esperados em suas aprendizagens por não conseguir sua efetivação.

1.2. Quadro Referencial Teórico e Metodológico.

O conceito de dificuldades de aprendizagem apresenta diversas definições de acordo com a abordagem a que se encontrem referidas, tornando-se ambíguo quando utilizado em sentido lato. Sendo assim, é necessário determinar o uso, estrito sensu, a que fazemos referência de modo que este conceito se distinga e seja delimitado face à falta de precisão presente nos discursos pedagógicos quando se faz uso de termos tais como “necessidades educativas especiais”, “inadaptações por déficit sócio-ambiental”, etc...

Em abordagem relevante ao uso empregado no contexto deste Projeto, O Centro Educacional de Aprendizagem14 apresenta um rol de elementos de definição e caracterização do
13 Identificação da necessidade; Planejamento/Planificação de práticas corretivas; identificação das linhas de pesquisa que melhor atendem à situação; elaboração de programa diferenciado; construção de didáticas de trabalho pedagógico; pesquisa e elaboração de construtos teóricos. 14 http://centro-educacional-aprendizagem-

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conceito de DA, os quais se fariam traduzir nas características que seguem:

(i) a criança com transtornos de aprendizagem possui um desenvolvimento irregular em seu desenvolvimento, quando comparada ao grupo e seu desenvolvimento mediano; (ii) seus problemas de aprendizagem não são causados por ausência de estímulos próprios provenientes do ambiente sócio-cultural e escolar (o que desautoriza a hipótese do déficit); (iii) os problemas não são devidos à ausência de maturidade cognitiva ou transtornos emocionais considerados graves15. Como variável interveniente responsável pela ocorrência de tais transtornos, identificamos, tomando os dados empíricos provenientes de nossas vivências profissionais, bem como, pesquisas que concernem à questão, a presença de processos pedagógicos inadequados às necessidades específicas de aprendizagens.

1.2.1. Definição e Conceito (Corte Epistemológico):

Adotamos como características definidoras do conceito de Dificuldade de Aprendizagem, tomados os objetivos do presente Projeto, aquelas que se referem a alunos:

(i) que têm um quociente intelectual normal16, ou muito próximo da normalidade, ou ainda, superior; (ii) cujo ambiente sócio-familiar pode se apresentar como variável causal promotora de dificuldades em relação às habilidades e competências do domínio cognitivo, sobretudo quando
educa.br.telelistas.net/vct/escolas-particulares/varzea-grande/108304386.htm. 15 COLL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Artmed. Porto Alegre, 2004; pp. 53-129. 16 Referimo-nos a 'QI' em relação à pesquisa bibliográfica, como recurso avaliativo tomado como padrão psicométrico válido em várias áreas do conhecimento (Psicologia, Pediatria, Direito, Psiquiatria e Psicologia Forense) de acordo com a abordagem utilizada. Ressaltamos que tal recurso não figura entre aqueles a serem utilizados pelo PRODEC.

referidas à realização das práticas de leitura e escrita e a operações de ordem lógicomatemáticas; (iii) que não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas significativas; (iv) cujo rendimento escolar é manifesto reiteradamente como insatisfatório, (v) cuja dimensão afetiva pode se apresentar como âmbito provedor de variáveis intervenientes em dificuldades conforme descritas em (ii), sem que contudo, requeiram intervenção de profissional outro que não seja o Especialista em Educação.

1.3. A dimensão Afetiva da Cognição. A compreensão da presença e implicação da dimensão afetiva presente aos processos cognitivos, desempenha importante função em nosso quadro teórico. Autor de relevância a ter questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognição como dimensões funcionais separadas, o biólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget (PIAGET, 1981), observa que apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis, indissociadas em todas as ações simbólicas e sensório-motoras. Ele demonstrou que toda ação e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma 'energética' específica, identifcada como também adotamos17. afetividade. Hipótese que

Segundo Piaget, não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos meramente cognitivos. Quando discute os papéis da assimilação e da acomodação cognitiva, afirma que esses processos da adaptação também possuem um lado 17
PIAGET, Jean. Intelligence and affectivity: their relationship during child development . Annual Reviews, Palo Alto-CA, Ed.USA, 1981. PIAGET, Jean. Les relations entre l’intelligence et l’affectivité dans le développement de l’enfant. Bulletin de Psychologie, VII, 143-150, 346-361, 522-535, 699-701. PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique, 2001.

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afetivo: na assimilação, o aspecto afetivo é o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo é a compreensão); enquanto na acomodação a afetividade está presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo está no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenômeno).

O papel da afetividade é funcional na inteligência, uma vez que ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento.
“Na relação do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e a essa energética corresponde uma ação cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocínio, diz Piaget, “é o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criança decida seriar objetos e quais objetos seriar” (ibidem.,p.10). Complementando, todos os objetos de conhecimento são simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que são objeto de conhecimento, são também de afeto18”.

Em nossas discussões, em acordo com outras correntes teóricas, sem entrarmos em desalinho com a direção dada por Piaget, assumimos como hipótese que a referida dimensão se apresenta, junto a outros elementos envolvidos na aprendizagem, como extremamente complexa. Sabedores desse fator, as dificuldades graves (COLL, 2004) ou mesmo afecções presentes à essa dimensão fogem aos limites desse projeto e, quando identificadas, incorrem na ação protocolar do encaminhamento a profissionais especializados.

1.4. Índices para identificação das DA desde a sala de aula. O que se observa, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem é que apresentam problemas mais localizados nos campos de conduta (comportamento) e da aprendizagem, nas seguintes categorias:

(i) atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação; (ii) atenção: baixo nível de concentração, dispersão;
18 ARANTES, Valéria Monteiro. Afetividade e Cognição: Rompendo a Dicotomia na Educação. Disponível em:http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm; acesso em 12/04/2008.

(iii) domínio cognitivo de ordem lógico-matemática: problemas em seriações, inversão de números e relações, reconstrução de relações, inferência, dedução, indução, abstração, reiterados erros de cálculo; (iv) domínio cognitivo de ordem lingüística: problemas na codificação/decodificação de linguagens, simbolização, irregularidades na lectoescrita, disgrafias; (v) domínio afetivo: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima..., (vi) de ordem mnemônica: dificuldades de fixação, retenção, memória de trabalho e longo termo; (vii) de ordem perceptiva: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras..., (viii) de ordem inter-relacional (sociabilidade): inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade. A presença desses índices podem estar referidos a transtornos caracterizados como 'graves' (relacionados a modos de intervenção clínica), mas também, podem estar referidos a transtornos do tipo 'leve' (transtornos esses passíveis de trato interventivo na própria escola).

1.5. Possibilidades de Intervenção Escolar. Sintetizando, Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da memória, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas quando referidas aos usos sociais conforme categorizados pela escola como componentes do currículo.

Como tomada de posição teórica nos limites deste projeto, a fim de contextualizarmos as DA em torno de um modelo de cognição e aprendizagem válido aos objetivos expostos, adotamos o conceito de dificuldade de aprendizagem em relação ao de Inteligências Múltiplas. Tal conceito, (GARDNER, 1994), toma o conceito tradicional de inteligência, em uma 113

reelaboração, fazendo com que se refira a "um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura",
Gardner explica que as inteligências não são objetos que podem ser contados, e sim, potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores de uma cultura específica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por indivíduos e/ou suas famílias, seus professores e outros. 19

Segundo este autor, operamos no processo de informações através de grandes categorias a que denomina 'inteligências': • • • • • • • • Lógico-matemática - abrange a capacidade de analisar problemas, operações matemáticas e questões científicas. Medida por testes de QI, é mais desenvolvida em matemáticos, engenheiros e cientistas, por exemplo. Lingüística - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a língua falada e escrita. Também medida por testes de QI, é predominante em oradores, escritor e poetas. Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. É mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores. Musical - expressa-se através da habilidade para tocar, compor e apreciar padrões musicais, sendo mais forte em músicos, compositores e dançarinos. Físico-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dança e os esportes. É mais desenvolvida em mímicos, dançarinos e desportistas, por exemplo. Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. Interpessoal - é uma habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenômenos e padrões da natureza. É característica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo (esta última criada e desenvolvida por CAMPBELL e não por Gardner).

Por que levar em consideração a TIM (Teoria das Inteligências Múltiplas)? Basicamente, porque tomamos como suposto que:

(i) nem todas as crianças têm os mesmos interesses e habilidades e nem todas aprendem da mesma maneira;
19 . Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncias_m %C3%BAltiplas.

(ii) nossa escola, deveria estar centrada na criança como ela é, e assim, deveria avaliar as capacidades e tendências individuais para procurar adequar às crianças tanto as áreas curriculares, como as maneiras particulares de ensinar seus componentes curriculares. Como não o faz, em decorrência desta inadequação, observam-se problemas na efetivação das aprendizagens.

(iii) posto o que tomamos em (i), para realizar o trabalho descrito em (ii), torna-se necessário que investiguemos como se processam as aprendizagens nos domínios descritos pela TIM, para se se proponham alternativas se superação para as dificuldades manifestas. Optamos pela iniciativa de atuar prioritariamente junto à área Lingüística pela via pedagógica no trabalho das habilidades e competências do domínio cognitivo quando referidas à realização das práticas de leitura e escrita; também junto à Inteligência Lógico-Matemática, pela mesma via didática. A razão desta opção se encontra nos altos índices de reprovação por baixo rendimento escolar nas áreas citadas. 1.6. O conceito de Modificabilidade Cognitiva. A partir das pesquisas de Reuven Feuerstein20 (sob orientação de Jean Piaget, André Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster, seguidor de Lev Vygotsky) tomamos que a inteligências são plásticas e modificáveis, e que para tanto, pode-se desenvolver um ambiente de aprendizagem mediada. Um mediador é uma pessoa que trabalha interagindo com o aprendiz, estimulando suas funções cognitivas, organizando o pensamento e melhorando processos de aprendizagem.

“Para o autor a aprendizagem pelas vias da mediação, deve ser compreendida diferentemente da aprendizagem pela exposição direta do sujeito ao objeto ou 20 Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein; acesso em 23/06/2008. SHARRON, HOWARD Changing Children's Minds: Feuerstein's Revolution in the Teaching of Intelligence Souvenir Press Ltd; February 1991; FEUERSTEIN, R.; FALIK, L.H.; FEUERSTEIN, R. S.; RAND, Y. The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: the learning propensity assessment device: theory, instruments and techniques. Jerusalem: The ICELP Press, 2002. GOMES, C.M.A. Feuerstein e a Construção Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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estímulo. Ou seja, há a necessidade da intervenção de um mediador humano, que para ele é um sujeito cuja ação mediadora é intencional e não-ingênua. Ele se interpõe entre o sujeito (mediando/aprendiz) e o mundo (no sentido amplo – conteúdo, estímulo, objeto, etc.), conduzindo a reflexão e interação tendo em vista a introdução de pré-requisitos ou recursos cognitivos (da dimensão do pensar) que potencializarão progressivamente a capacidade de aprendizagem deste sujeito. Deve-se mencionar que o conceito de “mediador” e “mediação”, são tratados aqui de forma específica, e não em sentido amplo.” (ibidem nota no. 8)

Tal conceito de Mediação seria verificado nas práticas pedagógicas propostas através: 1) da Intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade por parte do mediado: mediação de intencionalidade e reciprocidade: entende-se a consciência do interventor humano em sua tarefa ante o mediado e o estímulo, ou seja, clareza de suas intenções educativas. Não se ensina ou se estimula para o nada. Há sempre uma intenção um objetivo, nenhum processo educativo pode ser realizado sem objetivos. Da mesma forma o mediado deve dar um feedback e estar consciente de que, ante uma situação de aprendizagem mediada, o que se tem não é apenas o cumprimento de uma tarefa, mas que há uma intenção que transcende a situação posta.

2) da Construção (incitada pelo mediador) de significados: mediação de significado: é quando o mediador trabalha com a elaboração de valores e códigos culturais (linguagem). Para que haja mediação, é necessário trabalhar com o uso apropriado das palavras e a significação de símbolos e representações que estão antepostas ao mediado. O mediador introduz problematizando, conceitos e significados. Afinal o aluno compreenderá uma realidade dada a partir de sua leitura de mundo, que por sua vez é elaborada por sentidos e significados que ele dá aos estímulos de sua realidade objetiva. Aqui a linguagem, na perspectiva vygotskyana e bakthiana, é um instrumento ou uma ferramenta de intervenção e estruturação do pensamento. O mediador tem como função introduzir e aprimorar no mediado estes instrumentos.

3) da Transcendência da realidade concreta, “do aqui-e-agora”, para posterior aplicação da

compreensão de um fenômeno apreendido em outras situações e contextos: algo que foi aprendido e logo foi extrapolado para outras dimensões espaço-temporal da vida do aluno. O mediador deve ter a capacidade de conduzir o aprendiz para além do problema a ser resolvido. Universalizando ou transcendendo as soluções adquiridas ante uma situação-problema imediata, conduzindo-o a pensar sobre a aplicabilidade destes conceitos em outras situações de sua realidade social.

Assim, tomamos como premissa que cada indivíduo efetua aprendizagens de modo diferenciado em cada uma daquelas categorias (TIM), tornando complexo o conceito de aprendizagem e em conseqüência, o conceito de dificuldade na aprendizagem. Neste sentido, temos como objetivos:

(i) proporcionar aos alunos que apresentam dificuldades nas aprendizagens, a exploração de possibilidades de desenvolvimento através de auxílio para que se atinja o objetivo central; atividades diferenciadas e referidas à inteligência em foco ( jogos, pintura, teatro, literatura, filmes, brincadeiras, etc) como meio de

(ii) dissociar do ambiente de sala de aula e suas rotinas, acentuando o exercício da ludicidade e da imaginação (a fantasia, o simbólico) nas atividades proposta (dimensão mediada da aprendizagem e ser feita com profissional cujo perfil seja adequado às características desse projeto);

(iii) estimular na dimensão existencial, a esperança e a auto-estima, valores por vezes ameaçados no processo da repetição de série.

117

2. METODOLOGIA As atividades terão caráter variado, indo do lúdico ao estritamente didáticopedagógico de acordo com a avaliação diagnóstica, a triagem empreendida e seus resultados. Tomamos o brincar como uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, fatores importantes no processo do aprender. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação, simbolizando e elaborando aspectos de seu mundo. Nas brincadeiras e nos jogos, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória e a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. Na brincadeira, na fantasia, o aluno exerce sua existência de modo especial, uma vez que exercita “os existenciais”21:
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sua abertura original ao mundo; sua afetividade; seus modos de compreensão; suas formas de expressividade; sua temporalidade; sua espacialidade original; seu estado de humor;

21 “Determinados a partir do ser do homem existindo no mundo, os existenciais básicos - afetividade, compreensão e expressão são modos de exercício do "existir aí" ou modos de ser do homem. Referindo-se não às característica ônticas do ser em geral, mas à dimensão ontológica do "dasein", são os existenciais atributos próprios de um ser que pensa, ou seja, referem-se basicamente ao modo de existir e ser específico do homem. Só o homem é capaz de sentir, compreender e expressar. Existindo-aí-no-mundo, o homem encontra-se sempre numa condição de abertura para a experiência. Nesta abertura, seu ser se manifesta como afetividade, compreensão e expressão. Para Heidegger, os três existenciais estão sempre num mesmo nível de valor e importância. Tanto a afetividade como a compreensão e a expressão têm a mesma prioridade. Sendo fundantes da constituição do ser do homem, os existenciais básicos são eqüiprimordiais. Não há um sentir anterior ou posterior ao compreender e expressar, e vice-versa. O homem que sente é o mesmo que compreende e expressa. Ao expressar-se, o homem abre espaços de compreensão e toda compreensão em si já é afetiva. Não se derivando de nenhum outro fenômeno, os existenciais básicos se constituem no próprio fundamento das possibilidades de se desenvolverem diferentes modos do "ser-aí" existir no mundo”; SILVA, Antônia Teresinha . Disponível em: http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu203.htm; acesso em: 02 Maio 2008.

• •

seu estar-com-o-outro, sua corporeidade. Esses componentes do 'existir individual', exercitados sob coordenação, atuam

positivamente e em concomitância às atividades lúdicas centradas nas inteligências. Outra premissa adotada refere-se à vinculação entre brincadeira/jogo e aprendizagem. Segundo HENRIQUES22:
“(...) o brincar e a aprendizagem estão intimamente ligados. Considera que a esfera lúdica, num plano emocional, é revitalizadora tanto quanto mediadora da aprendizagem que, por sua vez, possibilita a criação. Também reflete que a resistência ou a incapacidade de participar de algum jogo revela um Eu inundado por temores que pode inibir o pensamento e o desenvolvimento psico-emocional e relacional. Certamente, não é especulativo dizer que quando bebê, o brincar revela-se de forma sensitivo-motora; contudo, desde esse primórdio já existem características próprias de movimento, de sensibilidade e de reações reflexas que anunciam o desenvolvimento psicológico, paralelo ao fisiológico, ou melhor, às sensações cinestésicas. Significa que a partir dessas sensações, explora e apreende o mundo realizando atividades que, centralizadas em seu próprio corpo, prepara o desenvolvimento de funções como o andar e a linguagem. Porém, nesse jogo autocósmico, como chama Erickson, é imperioso dar-mo-nos conta das dimensões emocionais e afetivas que o compõe, uma vez que neste espaço potencial, no sentido de que fala Winnicott, objetiva a vinculação. Admitir-se-á, portanto, que a partir dessa vinculação o bebê está pronto a encontrar com o mundo dos brinquedos e, mais crescido, compartilhar sua imaginação e fantasia. É curioso (quanto envolvente) observarmos como o brincar das crianças têm a ver com a espontaneidade de seus olhares [1]. Todas as vezes que brincam o fazem não tão-somente por serem capazes de participar da natureza, como em Rousseau quando afirmou que a natureza deseja que as crianças sejam crianças antes de ser homens, mas por serem capazes de olhar com seriedade os afetos, quando estão a brincar. Talvez, por isso, brincar seja um espaço do qual não pode ser abandonado, tanto porque se descobre a si (e ao outro) através dos brinquedos e brincadeiras (portanto, aprende-se!), quanto, já dizia Claparède, por ser a única atmosfera em que o ser psicológico pode respirar e agir. A importância do brincar e dos brinquedos, no sentido clássico do termo, não constitui apenas uma necessidade biológica destinada a descarregar energia. Quando as crianças brincam é à verdade, porque pensam sobre suas experiências emocionais e torna (re)conhecível suas potencialidades. Como não há gestos inúteis, qualquer que seja a atividade lúdica conduz ao encontro da criatividade. Winnicott (1975) nos fala enfaticamente que “é no brincar que o indivíduo criança ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)”. Assim, num plano mental, brincar não é puro divertimento. Supõe a evocação de uma relação de domínio e triunfo entre a realidade psíquica e o mundo real no qual se vive, conferindo harmonia ao pensamento e às emoções. Talvez por isso, quando se brinca, organiza (ainda que intuitivamente e numa qualidade mágica) o mundo

22 HENRIQUES, Maria da Graça Messias. A brincar e a aprender. Disponível em: http://www.psicologia.org.br/internacional/pscl17.htm; acessado em 20/05/08. 119

interior e abre espaço para a aprendizagem, num processo análogo ao das crianças quando encaixam quebra-cabeças, como percebendo que haverá sentido na junção das peças, e também entendessem que aprender converte o significante em significado. Haverá, então, a partir do lúdico, um lado estruturador na aprendizagem: não faz sentido aprender quando se não o faz por um sentido dentro de nós. Muitas das indisponibilidades para a aprendizagem talvez surjam quando o brincar das crianças se encontram com o silêncio do desejo de aprender. Esse silêncio, não deixa lugar para a imaginação (e, tantas vezes, por isso, inibe o pensamento, que é uma maneira de não perceber os afetos) e a curiosidade que, separada do desejo, não pode cultivar a idéia. Van-Helmont diria que o desejo realiza-se na idéia e que, por sua vez, realiza o encantamento. Nele, suponho, sobressai os gestos mágicos que, manifestados no brincar, alimenta os sonhos, dramatiza os comportamentos e dá asas à criatividade. Esses movimentos serão como disponibilizadores de “espaço-conteúdos” para a aprendizagem. Afinal, como já tenho dito, a verdade com que as crianças brincam (conscientes do que é o brincar) imprimem um mister de significados essenciais à relação, conjugando suas emoções e propiciando o seu crescimento. Por outro lado, perante a criança que não consegue aprender (aquilo que esperamos que ela aprenda) urge considerarmos uma criança que não consegue dar sentido ao brincar; talvez, porque perceba-se incapaz de dar à sua realidade interna o seu significado. Cristalizadas, bloqueiam as experiências no espaço vivido do brincar e do aprender”.

Aprendizagens

referentes

ao

domínio

afetivo

parecem

estar

conexas

ao

desenvolvimento de habilidades relativas ao domínio cognitivo e psicomotor da criança. A linguagem cultural própria da criança, grosso modo, é o lúdico. A criança se comunica através dele e por meio dele irá ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento integral da criança. Portanto, o ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso, e o prazer é fundamental ao equilíbrio humano. Logo, pode-se dizer que a ludicidade é uma necessidade, tanto da criança quanto do adulto e, por conseguinte, a necessidade de brincar é pode ser compreendido como elemento relevante ao desenvolvimento das inteligências e suas aprendizagens.

No brincar, quanto mais papéis a criança representar, mais amplia sua expressividade, entendida como uma totalidade. A partir do brincar ela constrói os conhecimentos através dos papéis que representa, amplia ao mesmo tempo dois vocabulários – o lingüístico e o psicomotor – além do ajustamento afetivo e emocional que atinge na representação desses papéis. O ato de brincar proporciona às crianças relacionarem as coisas umas com as outras, e esta é um modo privilegiado de construção do conhecimento. Esse conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição a fatos e conceitos isolados.

O mundo da imaginação se constitui como “lugar” onde a criança exercita seus “existenciais”, construindo e elaborando hipóteses, desenvolvendo a psicomotricidade, a lateralidade, seqüência lógico-matemática, noções de permanência e conservação.

A Brincadeira como eixo da proposta educativa, é um conceito bastante utilizado. Friedrick Froebel (Alemanha, 1782-1852) criador do jardim de infância, defendia o uso pedagógico de jogos e brinquedos organizados e sutilmente dirigidos.

Para ele a vida humana desenvolve-se em cinco estádios (infância, meninice, puberdade, mocidade e maturidade). Os aspectos positivos das suas concepções pedagógicas são imensos. Para ele a educação de infância tem de basear-se na acção, no jogo e no trabalho. Muito depois Henri Wallon definiria jogo como a actividade cujo objectivo se esgota em si mesma. Foi o primeiro educador a dar valor aos brinquedos, à actividade lúdica em geral, à sua importância para a construção do "mundo" pela criança. Usou blocos de construção com materiais diferentes, mas também valorizou a utilização de histórias, mitos e lendas, para, através do maravilhoso, patente no mundo infantil, ganhar a confiança das crianças. Assim, a educação devia basear-se nos interesses da criança, devendo fazer com que cada um se descobrisse e valorizasse. Era essa a sua concepção de educação integral. Para ele o ser humano é essencialmente dinâmico e a educação deve levar em conta isso mesmo, não pretendendo que a criança seja um mero receptor acrítico das ideias dos adultos. Devemos trabalhar e produzir, aprendendo. Sendo um continuador de Pestalozzi, Froebel estendeu a educação a mais pessoas porque o fez em termos etários, chegando à infância. A sua importância histórica não se esgota nas suas ideias, porque a sua prática foi muito importante. A partir de Rousseau entendeu-se que a educação é fundamental para a reforma social; Pestalozzi entendeu que era necessário democratizar o ensino, Froebel percebeu a importância da educação de infância. Este pedagogo foi mais uma das grandes figuras da história da educação na Europa, juntamente com Herbart (no seu tempo) com quem colaborou. Toda a história da educação mostra um progresso de intenções e realizações, de conhecimentos acumulados em conjunto, sendo isso que caracteriza o conhecimento científico: é um produto colectivo. Friedrich Froebel ficou na História porque, para além das suas ideias pedagógicas criou o primeiro Jardim de Infância do planeta. A ideia de estender a educação à infância fora do ambiente familiar foi revolucionária e teve repercussões duradouras e cruciais, ao estabelecer a importância da educação como factor de socialização23.

Para Vygotsky (1998) o brinquedo tem intrínseca relação com o desenvolvimento infantil, especialmente na idade pré-escolar. Embora os autores não o considerem como o único aspecto predominante na infância, é o brinquedo que proporciona o maior avanço na capacidade cognitiva da criança. É por meio do brinquedo que a criança se apropria do mundo real, domina
23 Disponível em:http://www.apagina.pt/arquivo/artigo.asp?id=533; acesso em 23/06/08.

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conhecimentos, se relaciona e se integra culturalmente:
Quando brinca, a criança elabora hipóteses para a resolução de seus problemas e toma atitudes além do comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a realidade. Os seus sonhos e desejos, na brincadeira podem ser realizados facilmente, quantas vezes o desejar, criando e recriando as situações que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior. Vygotsky assinalou que uma das funções básicas do brincar é permitir que a criança aprenda a elaborar/ resolver situações conflitantes que vivencia no seu dia a dia. E para isso, usará capacidades como a observação, a imitação e a imaginação. Essas representações que de início podem ser "simples", de acordo com a idade da criança, darão lugar à um faz de conta mais elaborado, que além de ajudá-la a compreender situações conflitantes ajuda a entender e assimilar os papéis sociais que fazem parte de nossa cultura ( o que é ser pai, mãe, filho, professor, médico, ... ). Através desta imitação representativa a criança vai também aprendendo a lidar com regras e normas sociais. Desenvolve a capacidade de interação e aprende a lidar com o limite e para tanto, os jogos com regras são fundamentais, principalmente a partir dos 06 anos aproximadamente. Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de "faz-de-conta", como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira "faz-de-conta" é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. As crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções das brincadeiras feitas por outras crianças e adultos. Nesse processo, ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real, e , no plano simbólico procuram entender o mundo dos adultos, pois ainda que com conteúdos diferentes, estas brincadeiras, possuem uma característica comum: a atividade do homem e suas relações sociais e de trabalho. Deste modo, elas desenvolvem a linguagem e a narrativa e nesse processo vão adquirindo uma melhor compreensão de si próprias e do outro, pela contraposição com coisas e pessoas que fazem parte de seu meio, e, que são portanto, culturalmente definidas também. Para Vygotsky, ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criança está combinando situações reais com elementos de sua ação fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criança, como já dissemos, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual ela ainda não pode participar ativamente. Porém, essa reprodução necessita de conhecimentos prévios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a experiência humana, maior será o material disponível para as imaginações que irão se materializar em seus jogos. A construção do real parte então do social ( da interação com outros), quando a criança imita o adulto e é orientada por ele, e paulatinamente é internalizada pela criança. Ela começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo que a brincadeira é muito mais a lembrança de de alguma coisa que de fato aconteceu, do que uma situação imaginária totalmente nova. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo acontece uma aproximação com a realização consciente do seu propósito. A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, têm nítida função pedagógica. A escola e, particularmente a préescola, poderiam a partir desse tipo de situações, atuar no processo de desenvolvimento das crianças. Principalmente na pré-escola, a brincadeira não deveria ser considerada uma atividade de passatempo, sem outra finalidade que a diversão. 24 24 Disponível em: http://centrorefeducacional.com.br/fazcont.htm; acesso em 25/06/08.

De acordo com aquele autor (VYGOTSKY, 1998a, 1998b), o brinquedo surge na criança no início da idade pré-escolar, no momento em que ela sente a necessidade de agir não apenas com os objetos que fazem parte de seu ambiente físico e que são acessíveis a ela, mas com objetos a que ela ainda não tem acesso, e que são objetos pertencentes ao mundo dos adultos.

A brincadeira de faz-de-conta também foi tema de valiosos estudos do autor russo Elkonin (1998). Para este autor, a base do jogo de faz-de-conta, também denominado por ele de jogo de papéis ou jogo protagonizado, é de natureza e origem social, tornando-se um meio pelo qual a criança assimila e recria a experiência sociocultural dos adultos. Para ele, os temas dos jogos das crianças são extremamente variados e são reflexos das condições concretas vivenciadas pelas crianças. Além de proporcionar prazer e diversão, o jogo pode representar um desafio e provocar o desenvolvimento de aprendizagens. A retomada da auto-estima com qualidade faz retornar a esperança e o interesse em assimilar novos objetos; valores, afetividade e cognição se entrelaçam e a ocorrência de aprendizagens se faz possível sob novos alicerces. O desenvolvimento de habilidades, a descoberta de capacidades, a diretividade na constituição do próprio modo de existir passam a ser possíveis.

3. OBJETIVOS. (a) Criar oportunidades, com dinâmicas mediadas pela participação de professor, para que determinados processos cognitivos (simbólicos) possam se desenvolver no contexto desafiador da alfabetização funcional de crianças com dificuldades de aprendizagem.

(b) Desenvolver habilidades afetivas, cognitivas e sociais através de práticas lúdicas; 123

(c) Prover meios pelos quais o aluno, com baixo rendimento escolar, possa retomar seu processo de alfabetização em um contexto de Letramento;

(d) Elaborar modos de exercício pedagógico diferenciados, que garantam ao aluno com baixo rendimento escolar, acesso e domínio efetivo dos códigos simbólicos referentes à língua portuguesa nas modalidades oral e escrita, dos códigos simbólicos relativos às habilidades lógico-matemáticas bem como acesso e domínio de seus modos de representação (Matemática escolar).

4. ESTRATÉGIAS. Criar um espaço físico onde práticas pedagógicas específicas sejam empregadas para que se possibilite atingir os objetivos propostos. Busca-se então:

(i) estimular o desenvolvimento integral das crianças; (ii) valorizar brincadeiras e jogos como meios possibilitadores de processos da aprendizagem; (iii) possibilitar à criança o acesso a vários tipos contextos de aprendizagem; (iv) enriquecer as relações familiares, através da participação (acompanhamento) dos adultos nas atividades infantis; (v) desenvolver valores de ordem intrapessoal e interpessoal (hábitos de responsabilidade e cooperação entre as crianças e entre crianças e adultos); (vi) trabalhar elementos didáticos referentes às MI; .

5. AVALIAÇÃO DE RESULTADOS.

5.1. Discente. A avaliação será realizada diariamente uma vez que o trabalho será realizado com pequenos grupos e será permitido a criança se expressar e escolher as atividades sutilmente sugestionadas. Cada um de acordo com seu ritmo próprio, graus de maturidade cognitiva/ afetiva diferentes.

Será observada a socialização, a integração e participação dos alunos durante a execução das atividades, seu desenvolvimento cognitivo, a efetivação de aprendizagens, em instrumentos aferidores e de registro definidos pelo grupo, bem como os critérios para tanto a serem explicitados e anexados a este projeto. Os instrumentos serão aqueles típicos utilizados em pesquisas cujo aporte seja o estudo de caso (fichas individuais de registro minucioso das atividades e seus resultados; fichas de apontamentos gerados pela observação do professor; relatórios periódicos).

5.2. Projeto Caberá aos coordenadores e professores as traduções de ‘5.1’ em demonstrativos quantitativos (aproximados) dos resultados obtidos por meio de instrumentos específicos a serem encaminhados à Direção da unidade. Isso se fará através de relatórios do desempenho do aluno assistido e sua evolução de rendimento escolar.

6. RESPONSÁVEIS. Analu da Silva Oliveira Atuação na Unidade: Professor II. Atuação no PRODEC: Mediadora. Formação: PósGraduanda em Medicina Tradicional Chinesa – UNESA. Graduada em Fisioterapia – UNESA. Célia Regina Rangel Atuação na Unidade: Professor II. Atuação no PRODEC: Coordenadora. Formação: Graduada em Psicologia – Universidade Estácio de Sá. Curso de Extensão em TDH, Brinquedoteca e DA – UNESA. 125

Edna Maria Barreto Atuação na Unidade: Orientador Pedagógico.Atuação no PRODEC: Coordenadora. Formação: Pós-Graduação em Teologia (Mestranda).Pós-Graduação em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia. Gilcéia Gomes Silva Atuação na Unidade: Orientador Pedagógico.Atuação no PRODEC: Coordenadora. Formação: Pós-Graduação em Teologia (Mestranda).Pós-Graduação em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia – FAFIC. Edno Gonçalves Siqueira. Ms. Linguagem e Cognição – UENF. Especialista em Psicanálise – FSSP. Pós-Graduando em Filosofia Clínica – Instituto Packter. Pós-Graduando em Gestão de Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância – UFF. Aperfeiçoamento em Dimensões da Humanização: Filosofia, Psicanálise, Medicina – UAB UFES.

7. BIBLIOGRAFIA ABERASTURY, A. A Criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. ALBUQUERQUE, Irene de. Jogos e recreações matemáticas. Rio de Janeiro; Conquista, 1954: V2-3ª, 4,ª e 5ª séries. ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis: Vozes, 2004. ALMEIDA, P.N. Educação Ludica: técnicas e jogos pedagógicos. S.Paulo: Loyola, 1994. BION. W. R. Transformações: do aprendizado ao crescimento. Imago. Rio de Janeiro, 2004. COLL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Artmed. Porto Alegre, 2004. ELKONIN, D.B. Psicologia do Jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. FARIAS, Francisco R de Freitas. A pesquisa nas ciências do sujeito. REVINTER. Rio de Janeiro, 1998. FARRARI, A. B.; STELLA, A. A aurora do pensamento: do teatro edipiano aos registros de linguagem. Ed. 34. São Paulo, 2000. GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: A teoria na prática 1.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

GRINBERG, Leon (org.). Introdução às idéias de Bion. Imago. Rio de Janeiro, 1973. LAJONQUIÈRE, Leandro. De Piaget a Freud: a (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Vozes. Petrópolis, 1993. LEONTIEV, A.N. Uma Contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L.S. ET AL. Linguagem desenvolvimento e Aprendizagem. S.Paulo: Icone,1998. LEWIS, Michael. Handbook of emotions. Guilford Press. London, 2000. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sóciohistórico. Scipione. São Paulo, 1993. PIAGET.J. A formação do Símbolo: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. PIAGET. J e INHELDER, B. A função semiótica ou simbólica. In... A psicologia da Criança. Lisboa: Moraes,1979. PLASTINO, Carlos Alberto. O primado da afetividade: a crítica freudiana ao paradigma moderno. Relume Dumará. Rio de Janeiro, 2001. RAPPAPORT, Clara Regina (org.). A idade escolar e a adolescência. Vol. 4. EPU. São Paulo, 1982. SHINYASHIKI, Roberto. A carícia essencial: uma psicologia do afeto. Ed. Gente, 1998. VALLE, Edênio. Educação Emocional. Olha D’água. São Paulo, 1997. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. S.Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. S.Paulo. Martins Fontes, 1993. WINNICOTT, D.W. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. WINNICOTT, D.W. O Brincar e a Realidade: Rio de Janeiro: Imago, 1975. ANEXO 4 PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO E PROVINHA BRASIL O esquema abaixo se refere aos esforços empreendidos na unidade desde 2008, no sentido de adaptar as atividades didáticas aos tópicos descritores do SAEB\Prova Brasil através de suas Matrizes de Referência, que expandimos como segue. 127

E. M. BRANCA PEÇANHA FERREIRA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE PORTUGUÊS – SAEB/PROVA BRASIL – TEMAS E DESCRITORES 4º. SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL A. Procedimentos de Leitura i. Localizar informações explícitas em um texto. ii. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. iii. Inferir uma informação implícita em um texto. iv. Identificar o tema de um texto. v. Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. B. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto i. Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (textos gráficos, propagandas, quadrinhos, foto, etc.). ii. Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. C. Relação entre Textos i. Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. D. Coerência e Coesão no Processamento do Texto i. Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. ii. Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. iii. Estabelecer relação causa /conseqüência entre partes e elementos do texto. iv. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. C. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido i. Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. ii. Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. D.Variação Lingüística i. Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. E. Produção Textual i. Construir textos de tipicidade variada. ii. Empregar os recursos estruturais (conteúdo e forma) de variados gêneros discursivos. iii. Elaborar textos a partir de indicadores referenciais. F. Análise Sintática, Semântica e Gramatical. i. Identificar elementos da oração em seu valor sintático. ii. Relacionar termos e conceitos com seu significado explícito ou tácito. iii. Descrever orações e seus elementos de acordo com sua categoria gramatical.

1. OBJETIVOS GERAIS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1º. SEGMENTO (1º. AE – 5º. AE) - PCNs • expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados; • utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam; • conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado; • compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz; • valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos; • utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.; • valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário; • usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica; • conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia. 2. OBJETIVOS DA PRODUÇÃO ORAL • atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre encaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de resultados; • atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentos empregados; • atividades de produção oral de planejamento de um texto, de elaboração propriamente e de análise de sua qualidade; • atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados apenas por quem expõe; descrição do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situações onde isso se faça necessário; narração de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparação prévia, considerando o nível de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenação da fala própria com a dos colegas — dois procedimentos complexos que raramente se aprendem sem ajuda. 3. ALGUNS PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS PARA IMPLEMENTAR UMA PRÁTICA CONTINUADA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA: • oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que

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precisa, também, ser uma prática continuada e freqüente). São esses textos que podem se converter em referências de escrita para os alunos; • solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafálos. Ditar para o professor, para um colega que já saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar isso. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu é uma experiência importante; • propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. • a conversa entre professor e alunos é, também, uma importante estratégia didática em se tratando da prática de produção de textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a discussão de certas fantasias criadas pelas aparências. • reescrever ou parafrasear bons textos já repertoriados mediante a leitura; • transformar um gênero em outro: escrever um conto de mistério a partir de uma notícia policial e vice-versa; transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa, etc.; • produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o personagem de um conto teria escrito a outro, um trecho do diário de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situação, uma notícia informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crônica sobre acontecimentos curiosos, etc.; • dar o começo de um texto para os alunos continuarem (ou o fim, para que escrevam o início e o meio); • planejar coletivamente o texto (o enredo da história, por exemplo) para que depois cada aluno escreva a sua versão (ou que o façam em pares ou trios). 4. OBJETIVOS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O PRIMEIRO CICLO • compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou indireto: saber atribuir significado, começando a identificar elementos possivelmente relevantes segundo os propósitos e intenções do autor; • ler textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinando estratégias de decifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação; • utilizar a linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a intenções e situações comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e opiniões, defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas estudados; • participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e considerando as opiniões alheias e respeitando os diferentes modos de falar; • produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e o objeto da mensagem, começando a identificar o gênero e o suporte que melhor atendem à intenção comunicativa; • escrever textos dos gêneros previstos para o ciclo, utilizando a escrita alfabética e preocupando-se com a forma ortográfica; • considerar a necessidade das várias versões que a produção do texto escrito requer, empenhando-se em produzi-las com ajuda do professor. 5. VALORES, NORMAS E ATITUDES • Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, idéias e opiniões. • Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender e procurar entender os outros. • Respeito diante de colocações de outras pessoas, tanto no que se refere às idéias quanto ao modo de falar. • Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbios comunicativos. • Reconhecimento da necessidade da língua escrita (a partir de organização coletiva e com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas. • Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento. • Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literários e informativos e por

compartilhar opiniões, idéias e preferências (ainda que com ajuda). • Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe e da biblioteca escolar. • Cuidado com os livros e demais materiais escritos. • Atitude crítica diante de textos persuasivos dos quais é destinatário direto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com a ajuda do professor). • Preocupação com a qualidade das produções escritas próprias, tanto no que se refere aos aspectos textuais como à apresentação gráfica. • Respeito aos diferentes modos de falar. 6. GÊNEROS DISCURSIVOS GÊNEROS ADEQUADOS PARA O TRABALHO COM A LINGUAGEM ORAL: • contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares; • poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas; • saudações, instruções, relatos; • entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão); • seminários, palestras. 7. GÊNEROS ADEQUADOS PARA O TRABALHO COM A LINGUAGEM ESCRITA: • receitas, instruções de uso, listas; • textos impressos em embalagens, rótulos, calendários; • cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.), convites, diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.); • quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos, slides, notícias, classificados, etc.; • anúncios, slogans, cartazes, folhetos; • parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas; • contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas; • textos teatrais; • relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.). 8. PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTO • considerando o destinatário, a finalidade do texto e as características do gênero; • introduzindo progressivamente os seguintes aspectos notacionais: * o conhecimento sobre o sistema de escrita em português (corre pondência fonográfica); * a separação entre palavras; * a divisão do texto em frases, utilizando recursos do sistema de pontuação: maiúscula inicial, ponto final, exclamação, interrogação, reticências; * a separação entre discurso direto e indireto e entre os turnos, diálogo, mediante a utilização de dois pontos e travessão ou aspas; * a indicação, por meio de vírgulas, das listas e enumerações; * o estabelecimento das regularidades ortográficas (inferência de regras) e a constatação de irregularidades (ausência de regras); * a utilização, com ajuda, de dicionário e outras fontes escritas e impressas para resolver dúvidas ortográficas; • introduzindo progressivamente os seguintes aspectos discursivos: * a organização das idéias de acordo com as características textuais de cada gênero; * a substituição do uso excessivo de “e”, “aí”, “daí”, “então”, etc. pelos recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita e expressões que marcam temporalidade, causalidade, etc.; • utilizando estratégias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação,

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com orientação. 9. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O PRIMEIRO CICLO • Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqüência cronológica, ainda que com ajuda; • Demonstrar compreensão do sentido global de textos lidos em voz alta; • Ler de forma independente textos cujo conteúdo e forma são familiares; Espera-se que o aluno leia textos cujo conteúdo (assunto) e forma (gênero) já conheça, conseguindo resgatar o seu significado e compreender a idéia global, • Escrever utilizando a escrita alfabética, demonstrando preocupação com a segmentação do texto em palavras e em frases e com a convenção ortográfica.

ANEXO 5 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO 2012.2
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO As oficinas em funcionamento foram agrupadas em seus macrocampos. Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesse e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens. HORÁRIO Manhã TERÇA Turma A.1
Acompanhamento Pedagógico Letramento

QUARTA Turma A.1
Acompanhamento Pedagógico Letramento

QUINTA Turma A.1
Acompanhamento Pedagógico Letramento

Informática Tarde Esporte Turma B.1
Acompanhamento Pedagógico Letramento

Informática Esporte Turma B.1
Acompanhamento Pedagógico Letramento

Informática Esporte Turma B.1
Acompanhamento Pedagógico Letramento

Esporte

Esporte

Esporte

ANEXO 6 “PDE ESCOLA 2012”

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