1

EMERGENT LITERACY

LIZA ISQKI BINTI RAMLI Lecturer Jabatan Ilmu Pendidikan IPG Kampus Ilmu Khas

Mommy, listen- I am going to read Little Red Riding Hood. --- Why is a three-year old Alisha so interested in reading and writing? She loves to pretend reading and scribble writing. She also always asks her mother to read for her and imitate her mother reading the story. The situation above describes emergent literacy where young children interact with books (when reading and writing) even though they could not read or write in the conventional sense. It is a gradual process that takes place over time from birth - until a child can read and write in what we consider to be a conventional sense. Machado (2010) believes that the act of printing shapes with an underlying logic and the behavior of childrens pretending to read are viewed as early forms of reading and writing. Hence, a key to the term literacy is the interrelatedness of all parts of language: speaking, listening, reading, writing, and viewing (Omrod 2010). Literacy often develops from the need in real life situations to get something done or to read so that they can learn. Therefore, literacy is not a set of isolated skills, but rather a set of processes that children see as a means to achieve goals. Children learn literacy through active engagement with books and writing opportunities. Children reconstruct their knowledge by rereading favorite books and by using invented spelling. Most children can identify common signs and logos by the age of 2-3. They will begin to experiment with written forms of communicating by scribbling long before they can read. This is because reading and writing develop at the same time and are interrelated. Children do not learn how to read first and then learn how to write. The functions of reading often promote the learning of reading.

Emergent literacy is a term first used by Marie Clay (1966) to describe the early stages in childrens development toward literacy; emergent literacy precedes the conventional reading of print. According to Omrod (2010), emergent literacy is knowledge

and skills that lay a foundation for reading and writing; typically develops in the preschool years from early experiences with written language. Early exposure to reading and writing will promote written language as the children learn through prints that has meaningful information. Machado (2010) also agrees that young learners language arts behaviours, concepts and skills that precede and can develop into a literacy that includes reading, conventional writing and a larger body of literary knowledge at later ages.

There are many ways to promote emergent literacy. Listening to books plays a very important role in the literacy development of children. Reading to children each day is one of the most beneficial ways in which a parent can promote literacy. Children develop a feel for the nature of written language at a very early age by listening to books read aloud. They begin to understand the function of reading and develop a positive attitude towards it. Children pass through the stages of emergent literacy in different ways and at different ages. These developmental stages lead to the skills needed for both reading and writing acquisition.

Therefore, parents who frequently read to their child learn to read more easily once they reach elementary school than do young children without the exposure ( Myberg & Rosen 2009; Senechal &Le Ferve, 2002; Whitehurst et.al., 1994). Based on the studies carried out by L.Baker, Scher & Mackler, 1997 and Huebner & Payne, 2010, reading to children regularly encouraged emergent literacy. Accessibility to reading and writing materials also contributes to emergent readers as parents can model reading and writing behavior, taking their children to the library and even talk about the things they have read and written. Parents may ask questions, invite responses and connect story concepts to events in childrens lives (Huebner & Payne, 2010).

In conclusion, the concept of emergent literacy helps teachers and parents see the relationship between language activities in preschool and kindergarten and formal reading programs in primary grades. Learning to read should be a natural extension of other language activities in early childhood classes. Teachers should be alert of the strengths and the level of childrens language abilities. Such awareness is important to individualize the approaches in order to teach children in line with their level of literacy readiness. Thus, it is never too early to begin reading to a child.

References Brewer,J.N (1998). Introduction To Early Chilhood Education: Preschool through Primary Grades (Third Ed.). Massachusetts: A Viacom Company. Machado, J.M (2010). Early Childhood Experiences in Language Arts: Early Literacy (Ninth Ed.). Belmont: Wadsworth Cengage Learning. McDevitt, T.M & Omrod, J.E. (2010). Child Development and Education (Fifth Ed). New Jersey: Pearson Education. Spodek,B & Saracho, O.N (1994). Right From The Start: Teaching Children Ages Three to Eight. Massachusetts: Ally &Bacon.

EMOTIONAL INTELLIGENCE AND AT-RISK STUDENTS LEE PHAIK GAIK Super Skill Senior Lecturer Jabatan Ilmu Pendidikan IPG Kampus Ilmu Khas

1.0

Introduction

Delinquency and conduct disorder are considered as externalizing problems; because they present an acting out of problems, whereas emotional difficulties are regarded as internalizing, because problems are turned inward. Such problems as depression, suicide, stress and eating disorders are examples of internalizing reactions that increase during adolescence. It is believed that the early stage of delinquent behaviour has the potential to cause school failure, impairments in socio-emotional development, peer rejection, delinquency, and adult crime (Moffitt, 1993). This is later supported by Loeber & Farrington, 2000, whereby in their research showed that early onset of delinquency significantly increases the risk of serious, violent, and chronic offending in later years.

2.0

Emotional Intelligence (EI)

According to Goleman (1995), EI refers to a framework for abilities across five domains. Competencies in these domains are necessary for gaining EI skills including knowing ones emotions, managing emotions, self-motivation or motivating oneself, recognizing emotions of others, and effectively handling relationships or interacting with others. These skills are the building blocks of EI. Emotional intelligence (EI) also enable individual to obtain positive results in utilizing their emotions to regulate their behavior (Cecen & Inanc,2005;Weisinger, 1998). As such, EI could be an important factor to provide protection against delinquent behaviour patterns. It includes the ability to be flexible during periods of change in school or work schedule, having effective and efficient communication skills, the ability to use humor in deescalating negative situations, and the use of a wide range of social skills (Benard, 1995; Dobbin & Gatowski, 1996).

3.0

Emotional Intelligence (EI) and Delinquent Students

Various researchers have argued that the emotional intelligence is vital to the healthy psychosocial development of children (Goleman 1995). Conversely, the lack of emotional intelligence in students could be associated with a variety of internalizing and externalizing problem behaviours. For example, lower levels of emotional intelligence have been found to be associated with lower levels of empathy and the inability to manage moods (Ciarrochi et al., 2000). This was supported by some preliminary findings, that lower

Emotional Intelligence (EI) is related to involvement in self-destructive behaviours such as involvement in physical fights and vandalism (Brackett & Mayer, 2003; Rubin, 1999; Trinidad & Johnson, 2001).

This was further supported by the research by Bracket, Warner and Mayer (2004), whereby lower EI reported having poor quality peer relations and may have trouble establishing meaningful social interactions. Furthermore, male with lower EI demonstrated significantly more involvement in potentially harmful behaviour such as using illegal drugs, excessively drinking alcohol and engaging in more deviant behaviour than females. Moreover, students with delinquent behaviour often struggle with difficult personal and emotional problems.

In line with that, a study of 15 male adolescent sex offenders (15-17 years old) revealed that sex offenders have difficulty in identifying their own and others' feelings, namely the two important elements of emotional intelligence (Moriarty, Stough, Tidmarsh, Eger, & Dennison, 2001). This evidence suggests that those at risk students paid less attention to emotions or feelings. Moreover, they also appeared to have less clarity of feelings, and less insight of their own emotional states. On top of all these findings, delinquent behaviour students lack the motivation to learn and have limited ability to focus and maintain a positive sense of self-worth while confronted by daily school challenges.

Similarly, Liau et al. (2003) have found that Malaysia secondary schools students who show lower levels of EI have higher scores on stress, depression and somatic complaints. These would lead to higher levels of aggressive conducts and delinquent behaviours. Therefore, in connection with what has been examined so far, students with lower levels of EI can be expected to present higher levels of impulsivity and inferior interpersonal and social skills that would link to delinquent behaviour.

Moreover, it is believed that young people who are lacking in social and emotional competence might end up becoming self-centered and unable to empathize and relate to others. As such, lower capacity for empathy would affect the ways the adolescents in making possible interpretations (examples include hostile beliefs regarding the efficacy and rightness of aggression) and emotions such as anger), which makes delinquent behaviour more likely happen. Robinson et.al (2007), in his research found that delinquent students responded with empathy less often to particular persons in particular situations than non-delinquent students. In addition, he found that less empathically responsive was a stronger predictor of delinquency.

Self-regulation (also known as self control) is one of the most important skills in the prevention of delinquent behaviour. A longitudinal study conducted by Fortin et al. (2002), showed that delinquent students are lacking in self control. This causes them to react negatively to criticism and make them unable to accept others opinion. Besides, they are lack of control over their moods, which leads them into conflicts with other students and adults. Their emotions would erupt and act out more hostile responses to anger compared to other children. It seems that people with low self-control profile respond to anger-evoking situations with significantly greater outward aggression compared to people high in selfcontrol.

4.0

Conclusion

In human nature, human is described as social and emotional creature. In fact, human beings already have these perspectives in them. A decline in the level of the social competence by the aggressive students has become an issue in the school discipline. So, in order to succeed in school, family, friendships and society, adolescents need a full range of skills such as social and emotional skills apart from academic skills. It is the emotional intelligence that plays an important role to answer how these delinquent behaviour students regulate their emotion in the aspect of personal and social competencies. It is obvious that these psychological factors (EI) need to be taken into consideration in order to provide due guide for the risk students against development of delinquent and violent behaviours.

Bibliography Brackett. M.A., Warner, R.M. & Mayer, J.D. (2004). Emotional intelligence and its relation to everyday behaviour. Personality and Individual Differences, 36(6),1387-1402. Ciarrochi, J., Chan, A.Y.C., & Bajgar, J. (2001). Measuring emotional intelligence in adolescents. Personality and Individual Differences. 31, 1105-1119. Chan, D.W. (2003). Dimension of emotional intelligence and their relationships with social coping among gifted adolescents in Hong Kong. Journal of Youth and Adolescence, 32(6), 409-418. Fortin, Laurier (2003). Students antisocial and aggressive behavior: Development and prediction. Journal of Educational Administration Vol.41, pp. 669-688. Goleman,D. (1995). Emotional Intelligence. New York :Bantam. Goleman,D (1996). Working With Emotional Intelligence. New York:Bantam. Liau, A.K., Liau, W.L., Theoh, B.S. & Liau, T.L. 2003. The case for emotional literacy: The influence of emotional intelligence on problem behaviours in Malaysian secondary school students. Journal of Moral Education, 32(1), 51-66. Mayer,J.D & Salovey,P.(1999). Emotional Intelligent meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298. Ntobedzi, A. (2007). Emotional Intelligence, Coping and Psychological Distress: A Partial Least Squares Approach to Developing a Predictive Model. Journal of Applied Psychology 3(1), 39-54.

PENGAPLIKASIAN MODEL KEPERLUAN HIERARKI MASLOW DALAM PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DALAM BILIK DARJAH CHIN MEI KEONG Pensyarah Jabatan Ilmu Pendidikan, IPG Kampus Ilmu Khas. 1.0 Pendahuluan

Teori pembelajaran banyak membantu seorang pendidik dalam membantu anak muridnya (Gage, R.M., 1985). Salah seorang tokoh psikologi dalam mahzab humanistik iaitu Abraham Maslow telah memperkenalkan teori pembelajaran mengikut hirearki keperluan manusia. Lima komponen asas dalam teori tersebut adalah seperti berikut:

PENYEMPURNAAN KENDIRI
(KEINGINAN BERTERUSAN UNTUK MAKSIMUMKAN POTENSI DIRI

HARGA DIRI
(PENGIKTIRAFAN,PENERIMAAN,PRESTEJ,STATUS)

KASIH SAYANG
(PERSAHABATAN,SOKONGAN KELUARGA,KEAHLIAN KUMPULAN DAN HUBUNGAN INTIM)

KESELAMATAN
(RUMAH YANG DIDUDUKI SELAMAT DARIPADA BAHAYA DARI PENCEROBOHAN

FISIOLOGI
(KEPERLUAN ASAS MAKAN,MINUM DAN TEMPAT TINGGAL)

Rajah 1: Model Keperluan Hierarki Maslow,1970

2.0

Penjelasan Model Keperluan Hierarki Maslow

Keperluan fisiologi merujuk kepeda keperluan asas yang perlu dipenuhi untuk terus hidup seperti udara, makanan, minuman, tempat tinggal dan sebagainya. Keperluan keselamatan pula merujuk kepada perasaan selamat baik dari segi fizikal dan juga psikologikal. Seterusnya keperluan kasih sayang merujuk kepada rasa disayangi, dibelai dan sentiasa diambil berat. Keperluan penghargaan kendiri pula merujuk kepada rasa dihargai setelah seseorang individu telah berjaya melakukan sesuatu tugas

dengan baik atau diiktiraf usaha-usaha yang telah dicurahkan. Keperluan terakhir adalah merujuk kepada keperluan kesempurnaan kendiri iaitu merujuk kepada tahap keperluan yang paling tinggi bagi seseorang, di mana seseorang individu akan cuba sedaya upaya untuk mencapai kepuasaan hidupnya.

3.0

Pengaplikasian Model Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Dalam Bilik Darjah

Menurut Mahmood Nazar Mohamed (1990), seorang guru perlu prihatin dengan kehendak anak muridnya. Pertama sekali, guru perlu mengambil tahu sama ada murid tersebut telah memenuhi keperluan fisiologinya sebelum memulakan proses pengajaran dan pembelajaran. Misalnya cuba ambil tahu sekiranya ada mana-mana murid yang belum bersarapan kerana miskin dan ibu bapa tidak dapat menyediakan makanan untuk mereka. Jika ini ada berlaku, maka guru itu perlu berusaha untuk membantu murid berkenaan. Antaranya, mungkin guru boleh mencadangkan murid tersebut untuk menerima bantuan dalam Rancangan Bantuan Pemakanan Sekolah. Selain itu, pastikan guru juga perlu pastikan murid mempunyai baju sekolah yang cukup terutamanya bagi golongan yang miskin. Guru boleh mendapatkan bantuan daripada pihak PIBG bagi membantu murid yang menghadapi masalah tersebut.

Selepas keperluan fisiologi anak murid dipenuhi, seseorang guru perlu fokus kepada aspek keselamatan murid. Aspek keselamatan merangkumi aspek fizikal dan psikologikal. Seorang guru mesti pastikan murid berasa selamat apabila berada di dalam bilik darjah. Antaranya guru perlu pastikan bangunan fizikal sekolah dalam keadaan yang selamat, peralatan di dalam bilik darjah seperti kerusi meja, kipas, dan lain-lain ada dalam keadaan yang baik dan selesa digunakan. Di samping itu, murid juga perlu rasa selamat dari segi psikologikalnya, misalnya tidak berasa terancam dan terganggu emosi dengan sikap guru yang terlalu tegas dan garang sehingga murid berasa takut untuk mengikuti kelas guru tersebut.

Setiap manusia memerlukan kasih sayang (Anita Woolfolk, 2004). Sebagai seorang guru, jangan kedekut untuk menunjukkan sifat penyayang kepada murid kita. Guru bagaikan ibu dan bapa kepada murid di sekolah, luangkanlah lebih masa untuk

10

mendengar luahan hati mereka dan cuba membantu mereka seperti mana kita membantu anak sendiri. Sekiranya ada di antara murid yang melakukan kesilapan, jangan kenakan dendaan dan hukuman sebelum kita mendengar dan menyiasat. Manusia mana yang tidak melakukan kesilapan? Yang lebih penting ialah membimbing mereka dengan penuh kasih sayang supaya balik ke pangkal jalan.

Apabila murid kita menunjukkan perubahan yang positif atau melakukan sesuatu tingkah laku yang baik, cepat-cepat kita memuji mereka, biar mereka berasa seperti beroleh kejayaan dan dihargai. Setiap murid suka dipuji, pujian daripada seorang guru yang tepat masa dan tempatnya, amat besar maknanya kepada murid. Apabila anak-anak murid rasa dihargai, maka mereka akan bermotivasi untuk melakukan perkara yang lebih baik pada masa akan datang (Eggen, P. & Ksuchak, D., 2001).

4.0

Rumusan

Menurut Maslow (1970), setiap manusia berupaya untuk mencapai kesempurnaan kendiri sekiranya tahap-tahap keperluan di bawah hierarki keperluan dipenuhi. Dengan memuaskan keperluan fisiologi murid, menyediakan persekitaran yang selamat dan kondusif untuk belajar, menabur kasih sayang kepada mereka, dan biar mereka rasa dihargai, maka generasi-generasi muda akan berjaya mencapai ke tahap kesempurnaan kendiri.

RUJUKAN Anita Woolfolk. (2004). Educational psychology. (9th Edition). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Eggen, P. & Ksuchak, D. (2001). Educational psychology Windows On Classroom. (5th Edition). Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice Hall. Gage, R.M. (1985). The Conditions of learning and theory of instruction. (4th Edition). New York: Holt, Rinehart & Winston. Maslow, A.H. (1970). Motivation and personality(2nd Edition). New York: Harpen and Row Publishers. Mahmood Nazar Mohamed. (1990). Pengantar Psikologi. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

11

PENDEKATAN BIMBINGAN DALAM PROGRAM MENTORING PRAKTIKUM SYED ISMAIL SYED MUSTAPA Pensyarah Jabatan Imu Pendidikan IPG Kampus Ilmu Khas

1.0

Pengenalan

Ke arah merealisasikan hasrat menghasilkan guru yang berkompeten dan berkualiti, maka Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah memberikan tanggungjawab penuh kepada Institut Pendidikan Guru (IPG) untuk mengeluarkan guru yang mampu menggalas amanah tersebut (KPM, 2003). IPG yang mempunyai 27 buah kampus di seluruh Malaysia sedang melaksanakan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) bagi menghasilkan guru yang kompeten dan berkualiti seperti yang dihasratkan. Graduan sulung PISMP dari IPG telah mula bertugas di sekolah mulai tahun 2010. Kompetensi dan kualiti guru pelatih pula ditentukan dengan keberkesanan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan di dalam bilik darjah (Jamaluddin, Ahmad, Abdul Rahim & Muainah, 2000; Kamaruddin, Hazil Abdul Hamid & Baharuddin, 1985; KPM, 2005).

Struktur pengajian PISMP di IPG memberikan tumpuan terhadap program praktikum bagi memberi peluang kepada guru pelatih mengaplikasikan segala teori pengajaran kepada konteks sebenar di dalam bilik darjah. Ketika program praktikum dijalankan, penekanan latihan keguruan diberikan kepada aspek perancangan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran, amalan refleksi, sikap dan sahsiah,nilai dan amalan profesionalisme keguruan, pengetahuan dan kefahaman, dan kemahiran pengajaran seperti yang telah digariskan dalam Standard Guru Malaysia (SGM, BPG, 2010).

Carl D. Glickman et.al., (2007) telah mengemukakan empat pendekatan yang sesuai untuk meningkatkan keberkesanan model penyeliaan klinikal. Pendekatan tersebut adalah: i. ii. tingkah laku terarah (directive control behaviors), tingkah laku terarah bermaklumat (directive informational behaviors),

12

iii. iv.

tingkah laku kolaboratif (collaborative behaviors) dan, tingkah laku tanpa arahan (nondirective behaviors).

Hubungan setiap pendekatan dengan perkembangan guru pelatih dirumuskan seperti dalam Rajah 1 di bawah:

Kontinum Pendekatan Bimbingan Mentoring Praktikum

Perkembangan Guru Pelatih

Nondirective Behavior

Collaborative Behavior

Directive Informational Behavior Directive Control Behavior

Bimbingan Pengajaran Pensyarah/Guru Pembimbing

Rajah 1: Kontinum Pendekatan Bimbingan Praktikum Berasaskan Pencerapan Klinikal Carl D. Glickman et.al, 2007

2.0

Pendekatan Tingkah Laku Terarah (Directive Control Behaviors)

Dalam pendekatan directive control behaviors, arahan, kawalan dan penyeliaan digunakan dengan jelas oleh pensyarah dan guru pembimbing. Pendekatan ini perlu digunakan oleh pensyarah dan guru pembimbing kerana mereka berasakan perlu berterus terang dengan guru pelatih dalam usaha untuk membantu guru pelatih mengatasi segala isu yang berbangkit.

Pendekatan directive control behaviors ini adalah penting dan perlu digunakan oleh pensyarah dan guru pembimbing apabila mereka beranggapan bahawa mereka sedang berhadapan dengan guru pelatih yang sukar dikawal. Pendekatan ini juga digunakan apabila pensyarah dan guru pembimbing berasa mereka mempunyai pengetahuan dan kepakaran yang lebih tinggi berbanding dengan guru pelatih. Pendekatan ini juga menjadikan pensyarah dan guru pembimbing lebih berkuasa dan akan memberikan tekanan kepada guru pelatih. Pemilihan pendekatan ini bersesuaian dengan gaya kepemimpinan kontigensi yang mana pensyarah dan

13

guru pembimbing terpaksa menggunakan pendekatan yang bersesuaian dengan situasi yang dihadapi oleh mereka.

Walaubagaimanapun pendekatan directive control behaviors harus digunakan dalam keadaan terhad oleh pensyarah dan guru pembimbing. Pensyarah dan guru pembimbing dianalogikan sebagai hakim atau polis yang memberi arahan untuk dipatuhi oleh guru pelatih. Pendekatan directive control behaviors digunakan apabila peranan dan fungsi guru pelatih berada pada tahap sangat rendah. Guru pelatih juga didapati tidak mempunyai kesedaran, pengetahuan dan keinginan tinggi untuk bertindak. Pendekatan ini juga sesuai digunakan apabila guru pelatih kurang bersedia untuk terlibat dalam program praktikum yang dijalankan.

Pelaksanaan pendekatan directive control behaviors memerlukan pensyarah dan guru pembimbing mengenalpasti masalah dan membentangkannya kepada guru pelatih yang diselia. Seterusnya guru pelatih diminta untuk mengenal pasti sendiri masalah yang dihadapi dan pensyarah dan guru pembimbing akan mendengar dengan teliti setiap masalah yang dibincangkan. Pensyarah dan guru pembimbing kemudiannya memaklumkan apa yang diharapkan dari guru pelatih berkenaan dan memberikan panduan untuk mencapai apa yang diharapkan.

Setelah semua proses dilaksanakan, maka guru pelatih diminta membuat refleksi kendiri sementara pensyarah dan guru pembimbing akan menyarankan beberapa perubahan untuk penambahbaikan dalam pengajaran seterusnya kelak. Semasa sesi perbincangan diadakan, pensyarah dan guru pembimbing berasakan mereka perlu berterus terang untuk mengatasi setiap kelemahan guru pelatih dengan menggunakan kuasa dan kewibawaan sebagai pembimbing praktikum tersebut. Sebagai pembimbing, pensyarah dan guru pembimbing mengambil alih sepenuhnya permasalahan guru pelatih dan memindahkan ekspektasi mereka kepada guru pelatih.

Pendekatan directive control behaviors boleh berisiko jika ia digunakan secara berlebihan. Pendekatan ini meletakkan tanggungjawab kepada pensyarah dan guru pembimbing atas keputusan yang dibuat. Disamping itu penggunaan pendekatan

14

ini secara berlebihan juga boleh membawa kepada konflik dalam perhubungan antara pensyarah dan guru pembimbing dengan guru pelatih.

3.0 Pendekatan Tingkah Laku Terarah Bermaklumat (Directive Informational Behaviors) Pendekatan directive informational behaviors digunakan untuk mengarahkan guruguru pelatih menimbang dan memilih daripada tindakan-tindakan alternatif yang dicadangkan kepada mereka. Pensyarah dan guru pembimbing masih bertindak sebagai sumber maklumat, tetapi mereka juga meminta dan mempertimbangkan maklum balas yang diberikan oleh guru pelatih. Pensyarah dan guru pembimbing juga berhati-hati untuk membenarkan beberapa tindakan alternatif bagi tujuan peningkatan pengajaran yang akan dilaksanakan.

Pendekatan directive informational behaviors diamalkan apabila pensyarah dan guru pembimbing berasakan diri mereka mempunyai kepakaran untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh guru pelatih. Kedua-dua pihak perlu berkongsi keyakinan dalam pengetahuan yang diserap untuk menyelesaikan sesuatu isu yang berbangkit. Peranan dan fungsi guru pelatih pada peringkat ini dianggap berada pada tahap sederhana. Pendekatan ini sesuai diamalkan apabila guru pelatih berkeyakinan tinggi terhadap kredibiliti pensyarah dan guru pembimbing.

Pendekatan directive informational behaviors menjadikan pensyarah dan guru pembimbing sebagai sumber maklumat kepada guru pelatih untuk membuat penambahbaikan dalam pengajaran. Pensyarah dan guru pembimbing mengenal pasti matlamat yang hendak dicapai dan mengarahkan guru pelatih melaksanakan aktiviti yang dapat mencapai matlamat berkenaan. Di samping itu pensyarah dan guru pembimbing menstrukturkan arahannya dalam bahasa yang lebih mesra dengan guru pelatih. Pensyarah dan puru pembimbing mestilah cukup mahir, berkeyakinan dan berautoriti dalam bidang masing-masing.

15

4. 0

Tingkah Laku Kolaboratif (Collaborative Behaviors)

Pendekatan collaborative behaviors memainkan peranan penting dalam mentoring praktikum. Pendekatan ini melibatkan pelbagai teknik yang terdiri daripada penyelesaian masalah, perundingan dan mengarah. Teknik ini digunakan dalam kombinasi dan persetujuan bersama antara pensyarah dan guru pembimbing dengan guru pelatih untuk mendapatkan idea-idea bagi menyelesaikan masalah yang berbangkit ketika praktikum dijalankan.

Melalui

pendekatan

collaborative

behaviors,

pensyarah

dan

guru

pembimbing boleh menggunakan rundingan untuk meneroka kesan daripada tindakan yang dicadangkan dan menjuruskan kepada pilihan yang ada. Matlamat utama penyelesaian masalah adalah untuk menyenaraikan semua penyelesaian yang mungkin kepada guru pelatih. Semasa penyelesaian masalah, pensyarah dan guru pembimbing mengambil inisiatif dalam membuat keputusan yang telah dipersetujui.

Penggunaan arahan adalah teknik yang ketiga untuk melaksanakan pendekatan collaborative behaviors. Semasa menggunakan pendekatan mengarah, pensyarah dan guru pembimbing boleh meminta guru pelatih membuat pilihan terhadap alternatif yang ada, sebelum pensyarah dan guru pembimbing membuat keputusan terhadap alternatif dan tindakan mana yang akan diambil. Ketiga-tiga teknik iaitu penyelesaian masalah, rundingan dan arahan, merupakan sebahagian daripada kontinum tingkah laku dalam mentoring praktikum. Setiap teknik yang digunakan dalam usaha untuk menangani masalah yang dihadapi oleh guru pelatih.

Pendekatan collaborative behaviors adalah penting untuk berurusan dengan guru pelatih dan pelajar dalam bilik darjah dan bersesuaian dengan organisasi sekolah. Pensyarah, guru pembimbing dan guru pelatih perlu mengamalkan tingkah laku jujur, terbuka dan sering bertukar-tukar idea semasa mengadakan perbincangan. Semasa perbincangan antara pensyarah dan guru pembimbing dengan guru pelatih diadakan, perbezaan pendapat adalah digalakkan supaya konsesi bersama boleh berlaku. Sesuatu keputusan bersama adalah sangat penting untuk sebarang tindakan yang akan diambil. Pendekatan collaborative behaviors digunakan apabila peranan

16

dan fungsi guru pelatih semakin menggalakkan. Pensyarah, guru pembimbing dan guru pelatih terlibat bersama dalam membuat keputusan. Ini akan menjadikan perkembangan guru pelatih berada pada tahap menggalakkan.

5.0 Tingkah Laku Tanpa Arahan (Nondirective Behaviors)

Pendekatan nondirective behaviors adalah berdasarkan andaian bahawa setiap guru pelatih mengetahui apakah perubahan dan penambahbaikan yang perlu dilakukan terhadap proses pengajaran. Guru pelatih dianggap mempunyai keupayaan untuk berfikir dan bertindak untuk mengatasi masalah yang dihadapi.

Dengan menggunakan pendekatan nondirective behaviors, pensyarah dan guru pembimbing memahami bahawa setiap guru pelatih lebih mengetahui apa yang dilaksanakannya. Pensyarah dan guru pembimbing tidak mencelah ideanya sendiri ke dalam perbincangan kecuali apabila diminta. Semua pandangan yang diberikan oleh pensyarah dan guru pembimbing adalah bertujuan sebagai maklum balas atau untuk membantu memperkembangkan lagi pemikiran guru pelatih.

Pensyarah dan guru pembimbing tidak mempengaruhi keputusan yang diambil oleh guru pelatih. Melalui pendekatan nondirective behaviors, pensyarah dan guru pembimbing hanya bertindak sebagai pemberi panduan dan sekadar bertanya soalan yang bertujuan untuk memimpin, membantu guru pelatih untuk berfikir secara mendalam dan analisis, dan akhirnya yang menawarkan idea-idea atau jawapan sendiri. Pendekatan ini digunakan apabila kefungsian guru pelatih berada pada tahap tinggi. Penggunaan pendekatan nondirective behaviors juga digunakan setelah guru pelatih menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang baik dalam mengatasi sesuatu isu atau masalah ketika menjalani praktikum. Guru pelatih juga sudah boleh mengambil tanggungjawab penuh untuk membuat keputusan dalam setiap isu yang berbangkit.

17

6.0

Aplikasi Teori Kepemimpinan Dalam Mentoring Praktikum

Bimbingan dan penambahbaikan pengajaran sering dikaitkan dengan penyeliaan dalam pendidikan (Abdul Aziz, 1988; Abdul Talib, 1986; Ahamat & Hazil, 1999; Hazil, 1995). Terdapat tiga teori penyeliaan yang diamalkan dalam konteks bimbingan dan penyeliaan pendidikan iaitu Teori Penyeliaan Tradisional (Federick Taylor,awal 1900an), Teori Penyeliaan Humanistik (Elton Mayo,1930-1950) dan Teori Penyeliaan Saintifik (Sergiovanni,1998).

Mengikut teori penyeliaan saintifik, penyeliaan lebih bersifat membantu dan membimbing dan diharap dapat melahirkan guru yang beriltizam dan berkualiti serta dapat melahirkan pelajar yang cemerlang. Oleh yang demikian, teori ini lebih sesuai untuk diaplikasikan bagi memberikan bimbingan pengajaran dalam konteks mentoring praktikum guru pelatih di IPG (Blase, 1999; Thurston, Clift & Schacht, 1993; Sergiovanni, 1993; Sagor, 1992).

Dalam Teori Penyeliaan Saintifik Sergiovanni ini terdapat empat teori kepemimpinan yang sering diamalkan dalam konteks penyeliaan pendidikan masa kini. Namun begitu di sini akan dikemukakan dua sahaja teori tersebut iaitu:

i.

Teori Kepemimpinan Kontigensi (Fiedler,1967)

Melihat setiap pentadbir mempunyai asas gaya kepemimpinan yang mengawal tingkah lakunya. Pemimpin boleh menukar gaya kepemimpinan mereka sama ada mempunyai kawalan rendah, sederhana atau tinggi yang bergantung kepada sesuatu situasi. Sebagai contohnya, guru pelatih yang berorientasikan hubungan, mungkin lebih berjaya dalam keadaan yang sederhana kawalan, di mana mereka boleh bekerja pada hubungan kumpulan dan berasa dicabar. Walau bagaimanapun, dalam situasi kawalan tinggi, mereka boleh menjadi bosan. Bagi guru pelatih yang berorientasikan tugas, situasi-kawalan tinggi boleh membenarkan mereka untuk membangunkan hubungan positif dengan kumpulan mereka kerana kerja-kerja diselesaikan dengan sempurna. Walau bagaimanapun, dalam keadaan sederhana kawalan, mereka boleh menjadi kurang berkesan.

18

ii.

Teori Kepemimpinan Transformasional (Bass, 1985)

Teori ini memberikan tumpuan kepada perkongsian proses pengurusan yang melibatkan tingkahlaku. kepemimpinan tranformasional memberi penekanan terhadap perkembangan guru dengan melastarikan budaya kerjasama secara profesional, mendorong perkembangan profesional guru-guru dan membantu guru menyelesaikan masalah dengan berkesan. Dalam konteks latihan keguruan, pensyarah dan guru pembimbing yang mengamalkan kepemimpinan transformasional selalunya

menggalakkan guru pelatih supaya bertindak dengan lebih yakin terhadap kemampuan diri tanpa seliaan atau arahan daripada mereka. Pensyarah dan guru pembimbing yang mengamalkan kepemimpinan transformasional juga sering memotivasikan guru pelatih untuk melipatgandakan usaha mereka berbanding prestasi kebiasaannya.

Secara keseluruhannya Teori Penyeliaan Sergiovanni mirip kepada penyeliaan dan pengurusan yang mementingkan sumber manusia. Teori ini memberi penekanan kepada konsep keterampilan dan prestasi ke arah mencapai objektif dan matlamat serta kesan hasil berbanding dengan kos (Sergiovanni, 1977, 1992). Teori ini juga mengenalpasti faktor-faktor motivasi seperti memberi pengiktirafan, pujian dan menggalakkan kreativiti dalam kalangan ahli organisasi. Tumpuan kepada faktor motivasi tersebut selaras seperti yang telah diamalkan dalam teori pembelajaran humanisme (Nurahimah & Rafisah, 2010; Maslow, 1958; Sergiovanni, 1983).

7.0

Rumusan

Amalan bimbingan pengajaran pensyarah dan guru pembimbing dalam program mentoring praktikum yang berdasarkan kepada pendekatan mentoring yang sesuai akan dapat membentuk guru pelatih yang berkualiti setelah mereka tamat menjalani praktkum di sekolah. Secara keseluruhannya, pemilihan pendekatan oleh pensyarah dan guru pembimbing sama ada menggunakan pendekatan directive control behaviors, directive informational behaviors, collaborative behaviors dan nondirective behaviors adalah bergantung kepada teori kepemimpinan yang diamalkannya sama ada menggunakan gaya kepemimpinan kontigensi ataupun gaya kepemimpinan

transformasional.

19

RUJUKAN Bahagian Pendidikan Guru. (2010). Standard Guru Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. Garis Panduan Praktikum. (2005). Latihan Perguruan Praperkhidmatan Mode Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah. Bahagian Pendidikan Guru Kementerian Pelajaran Malaysia (Berkuatkuasa Mulai Mac 2005). Glickman, C .D., Gordon, S. P. & Ross-Gordon, J. M. (2001). Super vision and instructional leadership (Ed. ke-4). Boston: Allyn and Bacon. Glickman, C. D. (1981). Developmental supervision: Alternative practices for helping teachers improve instruction. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Glickman, C. D. (1998). Supervision of instruction: A developmenalt approach. Georgia: Allyn and Bacon Inc. Glickman, C. D., Gordon, S. P. and Ross-Gordon, J. (2004). Supervision and instructional leadership: a developmental approach (6th ed.). Boston: Pearson. Glickman, C., Gordon, S., And Ross-Gordon, J. (2007). Supervision and instructional leadership:A development approach. New York: Pearson. Hart, G. (1982). The process of clinical supervision. Baltimore: University Park Press. Hussein Mahmood. (2008). Kepemimpinan dan keberkesanan sekolah (Edisi Kedua). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia, & Kementerian Pelajaran Malaysia (2005). Penilaian latihan mengajar dalam program pendidikan guru di Malaysia. Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia: Jawatankuasa Penyelarasan Pendidikan Guru (JPPG) Malaysia. Sergiovanni, T. J. & Starratt, R. J. (1993). Supervision a redifinition fifth edition. New York: Mcgraw Hill, Inc. Sergiovanni, T.J. (1977). Handbook for effective departmen leadership: Concepts and practices in todays scondary school. Boston, MA: Allyn & Bacon.

20

AMALAN PENGAJARAN MIKRO ROSLIZA ABD AZIZ Pensyarah Jabatan Ilmu Pendidikan, IPG Kampus Ilmu Khas.

1.0

PENGENALAN

Guru dalam bilik darjah menggunakan pelbagai teknik dan kaedah untuk membolehkan murid melakukan proses pembelajaran. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti set induksi, penerangan, penyoalan, tunjukcara, variasi rangsangan, peneguhan, penggunaan gerak-geri , gerak-isyarat, gesture dan perlakuan bukan lisan seperti senyum, anggukan kepala dan gerakan tangan dan sebagainya akan menentukan keberkesanan guru. Guru yang berkesan akan memilih kemahiran-kemahiran yang sesuai dengan kriteria dan kebolehan murid serta objektif pengajaran dan pembelajaran, juga perlu memikirkan organisasi dan disiplin bilik darjah.

Elemen yang dikemukakan ini merupakan asas kepada pelaksanaan pengajaran mikro. Pengajaran mikro membolehkan guru pelatih melatih diri dengan satu kemahiran pada satu masa, dan apabila satu kemahiran itu telah dikuasai, barulah dapat digabungjalinkan kemahiran-kemahiran yang diperlukan dalam pengajaran mereka. Pengajaran mikro juga dapat meningkatkan latihan perguruan dan kesedaran terhadap teknik pengajaran.

2.0

KONSEP

Pengajaran mikro bermaksud latihan pengajaran praktik yang dipermudah dari segi skop dan organisasinya. Istilah mikro menggambarkan sesuatu yang kecil seperti microscope dan microwave. Dalam pengajaran mikro tiga aspek diperkecil iaitu saiz kelas, masa mengajar, dan kemahiran mengajar. Mengikut Wallace dalam Rahil (1997), pengajaran mikro adalah penemuan pengajaran yang dimudahkan. Pengertian itu membawa makna iaitu satu situasi pengajaran yang telah dikurangkan skopnya, iaitu tugas guru dipermudahkan, mata pelajaran dipendekkan dan bilangan murid dikecilkan. Ia merupakan satu bentuk simulasi pengajaran yang boleh dilaksanakan untuk latihan guru-guru pra perkhidmatan dan dalam perkhidmatan.

21

Pengajaran mikro tidak memberi semua kemahiran yang diperlukan oleh pelajar dalam profesion perguruannya. Ia berkaitan hanya dengan kemahiran-kemahiran yang digunakan

oleh guru dalam perhubungan bersemuka di bilik darjah. Dengan itu, kemahiran pengajaran mikro adalah perlakuan bilik darjah yang tertentu, boleh dilihat, ditakrifkan, ditunjukkan perkaitan dengan pembelajaran murid. Pengajaran mikro berfokus kepada proses melatih diri sendiri, pelajar dilatih pengajarannya dari segi kemahiran mengajar yang boleh diukur, dinyatakan, dilihat dan dikawal, membantu pelajar bersiap sedia untuk membuat latihan pengajaran mikro dengan berkesan. Secara umum pengajaran mikro melibatkan proses pengajaran, mengkaji dan membuat refleksi (teach, review and reflect)

3.0

KEMAHIRAN DALAM PENGAJARAN MIKRO

Pengajaran mikro melatih guru pelatih mempraktikkan serta meningkatkan kemahirankemahiran mengajar seperti:

Set induksi Tunjuk cara Variasi rangsangan Peneguhan Penyoalan Mengilustrasi dengan menggunakan contoh Penerangan Apresiasi Penggunaan Bahan Sumber Pengajaran & Pembelajaran Penutup

4.0

PELAKSANAAN PENGAJARAN MIKRO

Pengajaran mikro ini biasanya dilaksanakan di dalam makmal atau bilik mikro dan mengambil masa 5 hingga 15 minit. Ia melibatkan kelas kecil (5 - 8 orang murid) di mana guru pelatih berperanan sebagai murid dan ia tertumpu kepada satu kemahiran sahaja. Ia boleh dilaksanakan mengikut model yang telah diperkenalkan oleh Universiti Stanford dan Bahagian Pendidikan Guru.

22

Merancang

Mengajar

Mengulas

Mengulas semula

Mengajar semula

Merancang semula

Rajah 1: Model I Model Allen dan Bushel

Model dalam Rajah 1 di atas melibatkan proses merancang, mengajar, berbincang tentang pengajaran tersebut, merancang semula pengajaran setelah mendapat maklum balas dalam sesi perbincangan, kemudian mengajar semula dan setelah itu berbincang semula tentang pengajaran yang telah dilaksanakan.

Merancang

Mengajar

Mengulas

Rajah 2: Model II Model Brown

Model II ini hanya melibatkan proses merancang, mengajar dan berbincang tentang pengajaran tersebut. Setiap pusingan menekankan latihan satu kemahiran seperti set induksi, penggunaaan papan tulis, variasi rangsangan dan kemahiran-kemahiran pengajaran mikro yang dicadangkan. Dalam proses perancangan, guru pelatih akan membuat persediaan mengajar berdasarkan kemahiran yang dipilih. Proses pengajaran mikro akan berlangsung dan

23

dalam masa yang sama penyelia akan membuat penilaian dan membuat ulasan yang berkenaan.

Pengenalan Maklum balas

Perancangan Pelaksanaan

Rajah 3: Model III Gabungan Model Allen dan Bushel serta Brown

Model dalam Rajah 3 ini melibatkan proses pengenalan di mana konsep pengajaran mikro diperkenalkan, komponen kemahiran dibincang, borang bimbingan dan senarai semak disediakan. Satu sesi tayangan video disediakan bagi menilai pengajaran guru. Setelah itu pelajar dikehendaki membuat perancangan yang melibatkan pemilihan guru yang akan mengajar, dan pengajaran untuk diadakan selama 5-15 minit. Proses seterusnya adalah perlaksanaannya yang memerlukan guru pelatih berlakon menjadi guru dan 5-8 orang menjadi murid. Pengajaran ini dirakamkan. Proses terakhir adalah peringkat maklum balas yang dilakukan selepas sesi pengajaran dan pembelajaran. Semua guru pelatih yang terlibat dalam pengajaran mikro dikehendaki membuat analisis tafsiran dan rumusan terhadap hasil penilaian yang diperolehi daripada pemerhatian mereka yang direkodkan dalam borang bimbingan berdasarkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran guru. Rakaman video perlu diulang tayang untuk rujukan.

5.0

PENUTUP

Pengajaran mikro penting dilakukan oleh guru pelatih sebelum menjalani latihan mengajar atau praktikum kerana ia memberi peluang kepada guru mempraktik kemahiran mengajar dalam situasi terancang dan dapat mengamalkan teori dan konsep pengajaran dan pembelajaran yang dipelajari. Latihan ini juga membolehkan guru dapat mengusai kemahiran pengajaran dengan cepat melalui pengalaman yang menyeronokkan. Penambahbaikkan dalam kemahiran pengajaran dapat dikenalpasti melalui rakaman video, di mana guru tersebut

24

membuat refleksi akan kelemahan, kekuatan pengajaran yang berfokus. Selain daripada itu guru dapat memperbaiki kelemahan setelah mendapat bimbingan daripada pensyarah penyelia atau rakan sekelas. Latihan ini juga dapat mengurangkan ketegangan dan meningkatkan keyakinan guru untuk menghadapi situasi pengajaran yang sebenar semasa latihan mengajar atau praktikum.

RUJUKAN Abd Ghafar Md Din. (2003). Prinsip dan amalan pengajaran. Kuala Lumpur: Utusan Publication and Distributors. Abdul Raof Dalip & Subahan Mohd Meerah. (1991). Isu- isu latihan mengajar. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti. Abraham P. C. A , Chambers, B. dan Poulsen, C. (1995). Classroom Connections. US of America: HarcourtBrace and Company Canada. Hasriana Atjeng. (2008). Faktor-faktor yang mempengaruhi keyakinan guru pelatih dalam pengajaran Matematik. Projek Sarjana Muda. Universiti Teknologi Malaysia.

25

MS ISO 9001:2008 - AUDIT PENDEKATAN PROSES NORKIAH IDRIS Pensyarah Kanan Jabatan Ilmu Pendidikan, IPG Kampus Ilmu Khas.

1.0

PENGENALAN

Sesebuah organisasi perlu menentukan dan menguruskan pelbagai aktiviti yang berangkai supaya organisasi itu mampu berfungsi dengan berkesan. Jadi apakah itu pendekatan proses? Standard MS ISO 9001:2008 menggalakkan penerimagunaan pendekatan proses apabila kita membangun, melaksanak dan menambahbaik keberkesanan sistem pengurusan kualiti (SPK) ke arah meningkatkan kepuasan pelanggan dengan cara memenuhi keperluan pelanggan.

Semasa audit pensijilan semula baru-baru ini, Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPGKIK) telah menerima satu ketidakpatuhan dari pihak SIRIM QAS International Sdn. Bhd. kerana pasukan juruaudit dalaman institut tidak mengamalkan pendekatan proses semasa proses pelaksanaan audit dalam. Penulisan ringkas ini bertujuan meningkatkan kefahaman anggota organisasi institut mengenai pendekatan proses dan seterusnya meningkatkan proses audit dalam berasaskan MS ISO 9001:2008 mengikut pendekatan proses. Penulisan ini disusun untuk meliputi penerangan mengenai apakah itu audit dalaman disusuli dengan audit pendekatan proses. Sesuatu aktiviti atau sesuatu kumpulan aktiviti yang menggunakan sumber serta diurus supaya membolehkan transformasi input kepada output, boleh dianggap sebagai satu proses. Output sesuatu proses kerap kali secara langsung menjadi input untuk proses seterusnya.

2.0

DEFINISI AUDIT

Menurut keperluan 3.9.1 MS ISO 9000:2005, (Quality management systems Fundamentals and vocabulary) audit ditafsirkan sebagai suatu proses yang bersistematik, bebas dan berdokumen dalam memperolehi bukti audit dan menilainya secara objektif bagi menentukan sejauh mana kriteria audit itu dipenuhi.

26

Manakala keperluan 8.2.2 MS ISO 9001:2008, (Quality Management Systems Requirements) terhadap audit dalaman boleh diterjemah seperti berikut: Organisasi hendaklah menjalankan audit dalaman secara berkala bagi menentukan sama ada atau tidak sistem pengurusan kualiti i. akur dengan perancangan keperluan Standard Antarabangsa ini serta keperluan sistem pengurusan kualiti yang diwujudkan oleh organisasi dan, ii. telah dilaksanakan dan diselenggarakan secara berkesan.

3.0

TUJUAN AUDIT DALAMAN

Tujuan audit dalaman diadakan dalam mana-mana organisasi adalah untuk: menentukan sama ada sistem pengurusan kualiti mematuhi atau tidak, keperluan standard, mengukur kesediaan mematuhi keperluan ISO 9001:2008, menilai perlaksanaan sistem dan keberkesanannya mencapai objektif organisasi, tujuan penambahbaikan, bukan untuk mencari kesilapan atau kesalahan, bertindak sebagai input kepada pihak pengurusan, untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan organisasi, mencari ruang-ruang peningkatan kualiti.

Selain daripada mengadakan proses audit dalaman untuk memastikan SPK yang dilaksanakan mematuhi keperluan standard seperti ditetapkan ISO, pekeliling serta standard dan peraturan lain yang ditetapkan ke atas IPGKIK), proses audit dalam hendaklah dilaksanakan dengan betul dan tepat dan mememenuhi keperluan standard (8.2.2). Ianya haruslah bertindak sebagai suatu peluang penambahbaikan berterusan bagi SPK. Pendekatan proses seharusnya membantu organisasi mencapai tujuan dan objektif audit dalaman yang dinyatakan.

4.0

JENIS-JENIS PROSES DALAM SPK IPGKIK

Menurut keperluan 4, MS ISO 9001:2008, (Quality Management Systems Requirements) khususnya keperluan 4.1, Keperluan am: Organisasi hendaklah mewujudkan, mendokumentasikan, melaksanakan dan

menyelenggarakan satu sistem pengurusan kualiti dan hendaklah secara berterusan

27

menambah baik keberkesanannya selaras dengan keperluan Standard Antarabangsa ini.

Organisasi hendaklah: i. menentukan proses yang diperlukan untuk sistem pengurusan kualiti dan pemakaiannya dalam seluruh organisasi itu, ii. iii. menentukan urutan dan saling tindakan proses itu, menentukan kriteria dan kaedah yang diperlukan bagi memastikan kedua-dua operasi dan kawalan proses ini berkesan, iv. memastikan terdapatnya sumber dan maklumat yang diperlukan bagi menyokong operasi dan pemantauan proses ini, v. vi. memantau, mengukur jika berkenaan, dan menganalisis proses ini, dan melaksanakan tindakan yang diperlukan bagi mencapai keputusan yang dirancang dan penambahbaikan yang berterusan bagi proses ini.

Dalam Manual Kualiti IPG KPM, terdapat tiga jenis proses yang berkaitan dengan SPK IPGKIK iaitu: (i) Proses Utama (Teras) Berhubung secara terus menerima input atau memberi output kepada pelanggan Memberi nilai tambah kepada pelanggan.

(ii) Proses Sokongan Proses yang diperlukan untuk memastikan proses utama dapat berjalan dengan lancar. Ketiadaan proses sokongan boleh mengakibatkan proses utama yang berkaitan akan bermasalah. (iii) Proses Pengurusan Proses yang diperlukan untuk memastikan semua proses ini dijalankan secara cekap dan berkesan. Ketiadaan proses pengurusan boleh mengakibatkan kesemua proses utama akan bermasalah.

28

Untuk mengenali lebih lanjut proses yang ada dalam SPK IPGKIK, rajah di bawah menunjukkan dengan jelas hubungkait antara ketiga jenis proses ini.

PROSES PENGURUSAN (PUP)

A PELANGGAN B C PELANGGAN

PROSES SOKONGAN (PUS)

4.1

APA ITU PROSES?

Rajah berikut menjelaskan secara grafik apa itu proses. Output sesuatu proses menjadi input kepada proses yang lain dan wujudlah satu sistem apabila terdapat banyak proses berhubung dan berinteraksi.

PROSES
- Aktiviti yang mengubah input menjadi output - Setiap proses mempunyai titik mula dan akhir

INPUT

PROSES

OUTPUT

Input

Langkah 1

Langkah 2

Langkah 3

Langkah N

Output

29

5.0

AUDIT BERDASARKAN MODEL PENDEKATAN PROSES

Rajah seterusnya yang dikenali sebagai rajah penyu ini perlu diamalkan oleh setiap juruaudit dalaman institut untuk melaksanakan audit dengan pendekatan proses. Huraian pada rajah ini juga boleh menjadi panduan kepada semua auditee dalam menghadapi sebarang proses pengauditan yang diadakan. Rajah ini adalah interpretasi senarai semak yang disediakan berdasarkan pendekatan proses merupakan panduan kepada juruaudit yang menyeluruh yang merangkumi aspek siapa (who); apa (what); bagaimana (how) dan pengukuran (measurements) di samping input, ouput, proses dll.

Pendekatan secara proses adalah merentasi fungsi/bahagian/jabatan untuk mencapai kepuasan pelanggan sepenuhnya berbanding pendekatan audit secara prosedur yang hanya melibatkan satu jabatan dalam Rajah Penyu tersebut, proses A, B dan C dan seterusnya adalah proses yang merentasi fungsi, bahagian atau jabatan. Kaedah pengauditan secara proses bukannya pengauditan mengikut klausa dan prosedur tetapi merupakan satu penilaian terhadap kemampuan sesuatu proses dalam memenuhi keperluan pelanggan dan matlama yang ditetapkan oleh organisasi.

Apakah yang digunakan?

(mesin/bahan/ peralatan/ persekitaran dsbgnya)

Siapa?
(Kompetensi/ kemahiran/ latihan/ tanggungjawab/ bidang

INPUT
(bahan/dokumen/jadual/ output dari proses lain)

PROSES
(nama proses/

OUTPUT
(produk/dokumen/

Bagaimana?
(kawalan proses/ kaedah/ prosedur/ teknik dsbgnya)

Pengukuran/ Prestasi?
(Kriteria/ keberkesan proses-objektif

30

Latihan Cuba lengkapkan rajah-rajah berikut mengikut kefahaman anda daripada pembacaan penulisan ini. Beberapa contoh telah diisikan. 1. Rajah Audit Pendekatan Proses mengenalpasti beberapa proses?
Proses Sokongan

Latihan

Proses Utama:

Pelanggan

AuditDalaman

Proses Pengurusan

31

Rajah 2: Audit Berdasarkan Model Pendekatan Proses (Rajah Penyu) Bolehkah anda menulis beberapa soalan pengauditan mengikut rajah ini?
Apakah yang digunakan? Q: Adakah peralatan digunakan dgn betul? Q2:.. Siapa? Q1:Apakah bukti latihan yg telah dijalani? Q2:

PROSES INPUT
Q1: Bagaimana bentuk input yg diterima? Q1:Bagaimanakah proses ini didokumenkan? Q2:

OUTPUT
(Q1: Kemanakah output ini akan pergi seterusnya?

Kaedah/ Bagaimana? Q1: Apakah kaedah yang digunakan untuk melaksanakan kerja?

Pengukuran/ Prestasi? Q1: Apakahpengukuran untuk proses tersebut? Q2:

Rujukan Malaysian Standard MS ISO 9000:2005, Quality Management Systems Fundamentals And Vocabulary (First Revision) (ISO 9000:2005, IDT) (Published By DSM 2006). Malaysian Standard MS ISO 9001:2008, Quality Management Systems Requirements (First Revision) (ISO 9001:2008, IDT) (Published By DSM 2009. Nota Audit Dalaman. Dimuat turun pada 25 Mac 2012, dari Laman Web Rasmi Pejabat Setiausaha Persekutuan Sarawak:http://www.supsrwk.gov.my/nota_kursus.php.

32

NOTA KAKIKU SEORANG GURU

AHMAD SUBKI MISKON Pensyarah Kanan Jabatan Ilmu Pendidikan IPG Kampus Ilmu Khas Ketika aku memandu pulang dari tempat kerja ku telefon bimbitku berdering. Aku tidak menghiraukannya kerana nombor yang tertera tidak termasuk dalam phonebook ku. Aku rasa tentu pelajar PISMP atau pelajar PGSR yang menelefonku. Pastinya mereka akan bertanya tentang tugasan atau perubahan masa kuliah atau mungkin apa-apa saja yang berkaitan tentang kursus yang mereka ikuti. Biasanya begitu lah. Aku malas nak respon. Tambah pulak aku tak ada handsfree . Jalan Loke Yew memang tengah jem habis. Takut kena saman polis pulak nanti. Tahun lepas aku kena saman kerana gunakan telefon ketika memandu di Jalan Kuala Selangor. Haaa pelajar PGSR la yang call aku masa tu. Aduhai, tak fasal-fasal kena saman aku.

Tapi handset aku terus berdering. Tak putus. Wah macam ada kecemasan je. Aku risau juga. Aku belokkan kereta aku di tepi jalan berhadapan Ibu Pejabat Bank Rakyat lepas Bukit Aman. Lantas aku jawab panggilan telefon tersebut. Suara seorang wanita. Aku tak cam suara tersebut. Biasanya aku cam suara siapa yang buat panggilan aku. Soalan pertamanya sebaik aku jawab salamnya. Ini cikgu Subki ke? Yang mengajar di SMK Meru dulu Aku terkedu. Tapi dengan segera aku jawab YA. Setelah itu wanita tadi memperkenalkan dirinya sebagai As.Dia berkata dia bekas anak muridku semasa di SMK Meru. Apabila aku bertanya bagaimana dia memperoleh nombor ku dia mengatakan dari Face Book. Oh tak sangka begitu. Aku sendiri terlalu jarang membuka FB. Terus terang aku langsung tak berminat dengan FB. Walaupun itu antara cara mahu menghubungi kekawan lama.

Dipendekkan cerita aku bertanya pada bekas pelajarku kenapa dia bersusah payah mencari aku kerana aku mengajarnyapun sudah sangat lama, tahun 1995. Nada suaranya berubah sedih. Cikgu kenal tak pelajar yang bernama Sal.? Aku sangat terperanjat apabila dia menyebut nama Sal (Biarlah aku sebut namanya Sal.. walaupun aku tahu nama sebenarnya). Aku mengajar BM dalam kelas Tingkatan 5, pelajarnya. Sal..adalah pelajar aku yang paling jarang menghantar atau menyiapkan latihan BM yang aku berikan. Kalau hantar pun tak ikut masa yang aku tetapkan. Suka hati dia. Selalu aku memarahinya, Tapi

33

setiap kali aku memarahinya ada saja alasan yang diberi. Satu kelebihan Sal ini dia sangat aktif dalam kegiatan sekolah. Semua kegiatan dia nak masuk. Apa yang sekolah anjurkan dia pasti akan terlibat. Dia juga seorang pengawas. Aku pulak guru disiplin masa tu.Jadi aku tahu benar bagaimana karektor si Sal ni...

Lama-lama aku jadi lali dengan sikap Sal..Tak apalah yang penting dia hantar tugasan yang aku beri walaupun dah lewat. Kekadang aku tulis jelewat hantar dalam buku latihan yang dihantar padaku. Ialah, kalau lewat sehari dua tak apalah. Ini tak. Banyaknya lebih seminggu. Malas aku nak check. Jadi tulis je lewat hantar. Sal pulak tak pernah bertanya. Agaknya dia tahu aku marah kat dia.

Si As.. bekas anak murid ku memberitahu dah hampir seminggu dia mencari aku. Tapi tak berjaya. Tetiba je dia teringatkan FB. Akhirnya pencariannya berhasil. Dan ini katakatanya yang saya masih ingat sehingga sekarang;

Cikgu Subki saya nak sampaikan amanah Sal..bahawa dia minta maaf pada cikgu banyak-banyak kerana dia jarang hantar latihan yang cikgu beri pada dia dahulu. Dia tahu dia bersalah. Dia tahu cikgu marah pada dia. Selama dia berada di hospital dia selalu meminta saya mencari cikgu supaya dia dapat bercakap dengan cikgu. Tapi tak dapat cikgu. Saya pun tak teringat nak cari cikgu di FB. Sebelum dia tenat pun dia sebut benda yang sama. Cikgu Subki, Sal dah kembali ke rahmatullah pagi tadi kerana sakit kencing manis dan buah pinggang.

Aku terkedu dan terkesima. Alfatihah buat arwah

Nota Kaki: Fikirkan dan renungkan.

Komentar Penulis: Guru bukan sekadar menyampaikan segala ilmu pengetahuan di dalam kelas mengikut kurikulum yang ditetapkan, sebaliknya perlu juga menerapkan nilai-nilai kemanusiaan yang tinggi agar murid kita berkembang secara seimbang seperti yang dihasratkan dalam FPK.

34

KLINIK PEDAGOGI DR. TAN AI MOOI Pensyarah Cemerlang Jabatan Imu Pendidikan IPG Kampus Ilmu Khas

Renungkan situasi-situasi yang diberikan berikut: SITUASI 1: Apakah pendekatan yang lebih berkesan bagi pengajaran nahu: Induktif atau deduktif ?

SITUASI 2: Mengapa penglibatan murid dalam aktiviti dan kerja kumpulan kurang

memberangsangkan?

SITUASI 3: Bagaimana caranya untuk menjayakan P&P bagi penulisan karangan berjenis deskriptif?

SITUASI 4: Bagaimana guru dapat menjauhi diri daripada perbuatan melabel murid?

1.0

KLINIK PEDAGOGI

Jika klinik perubatan perlu membuat diagnosis terhadap jenis penyakit dihadapi oleh seseorang pesakit sebelum preskripsi boleh dilakukan oleh doktor, dalam Klinik Pedagogi ini, scnario mengenai pelbagai jenis masalah P&P dibentangkan. Seterusnya diagnosis terhadap situasi dilalukan dan diikuti dengan preskripsi oleh Dr Tan terhadap pelbagai kesilapan yang telah dilakukan oleh guru-guru pelatih semasa menjalani praktikum di sekolah. Implikasi analisis kes turut dibentangkan untuk renungan pembaca ke arah penambahbaikan profesionalisme keguruan.

SITUASI 1: Apakah pendekatan yang berkesan bagi pengajaran nahu ? Setelah tamat pengajaran, keluhan Cikgu Z ialah Penyertaan murid dalam P&P adalah kurang memberangsangkan. Banyak murid tidak dapat menjalankan tugasan dalam kumpulan. Mereka tidak dapat membina ayat yang mengandungi kata kerja transitif

35

berpandukan gambar dalam buku teks. Ada murid pula menggulung kad manila untuk dijadikan speaker manakala yang lain berbisik-bisik dalam kelompok kecil.

1.2

Senario P&P

(i) Sebagai set induksi Cikgu Z memulakan pengajaran kata kerja transitif di kelas 4S dengan bertanyakan kepada murid kata kerja yang mereka telah tahu. (ii) Seterusnya, Cikgu Z menerangkan makna kata kerja terdiri dan kategori kata kerja yang terdiri daripada transitif dan bukan transitif. (ii) Sebagai langkah permulaan, Cikgu Z meminta murid-murid dalam kelas membaca buku teks bersama beliau. (iv) Sebagai langkah perkembangan, murid diminta masuk ke dalam kumpulan untuk membina lima ayat berpandukan gambar dalam buku. Tatkala itu, pelbagai tingkah laku murid yang tidak diingini telah dapat dikesan seperti diperihalkan di atas.

1.3

DIAGNOSIS

Mengapa penyertaaan murid dalam kerja kumpulan penulisan ayat adalah kurang merangsangkan? Menurut saya, sebab utamanya ialah Cikgu Z telah melakukan

kesilapan dari segi penggunaan strategi, khususnya salah guna pendekatan antara pendekatan induktif dengan deduktif dalam pengajaran nahu.

1.4

PRESKRIPSI

Pada dasarnya, bagi pengajaran kandungan yang abstrak, seperti pengajaran di atas yang melibatkan pembezaan konsep dalam kata kerja transitif, pendekatan pengajaran yang lebih berkesan ialah terus menghubung kaitkan kandungan pengajaran dengan pengalaman sedia ada murid, ataupun terus memberi murid satu pengalaman pengajaran yang berkonteks. Contohnya, murid dalam kelas ditunjukkan satu gambar yang bertemakan situasi di pasar. Seterusnya murid-murid ditanyakan soalan mengenai aksi (perbuatan atau kata kerja) watak dalam gambar tersebut. Antara contoh soalan yang boleh ditanya adalah seperti: Apakah yang watak dalam gambar buat? (Contoh: membeli sayur/ menjual ikan/ daging/ sayur .....) .

Pendekatan pengajaran di atas dikenali sebagai pendekatan induktif. Ianya adalah bertentangan dari segi penekanan dalam pendekatan deduktif seperti yang telah digunakan oleh Cikgu Z di atas. Pendekatan deduktif menekankan penerangan hukum diikuti

36

dengan pemberian contoh. Pendekatan tersebut hanya sesuai untuk murid yang mempunyai daya pemahaman yang tinggi. Ia tidak bersesuaian untuk murid yan lemah dan berjenis kinestetik mahupun visual ruang.

1.5

IMPLIKASI Kemahiran guru dalam menggunakan strategi pengajaran yang bersesuaian akan turut

memberi kesan terhadap minat dan penyertaan murid dalam kelas.

SITUASI 2: Mengapa penglibatan murid dalam aktiviti dan kerja kumpulan kurang memberangsangkan? Cikgu S membahagikan murid dalam kelas kepada enam kumpulan untuk perbincangan isi kandungan bagi penulisan karangan bergambar yang bertemakan Lawatan ke zoo. Murid dikehendaki untuk menjalankan perbincangan berpandukan pendekatan, iaitu apa yang kamu lihat / dengar dan rasa bagi ketiga-tiga binatang dalam gambar.

Semasa sesi pembentangan mengikut kumpulan, terdapat dua kumpulan murid yang tidak mahu untuk tampil ke depan kelas untuk menyertai pembentangan yang dijalankan oleh kumpulan lain. Kenapa hal ini berlaku?

2.0

ISU

Bagi pelaksanaan P&P di atas yang berpusatkan aktiviti, kenapa penglibatan murid dalam kerja kumpulan dan dalam aktiviti kurang memuaskan?

2.1

DIAGNOSIS

Penglibatan murid secara optima hanya akan berlaku sekiranya aktiviti yang diadakan memperlihatkan kepelbagaian atau variasi dari segi jenis aktiviti yang diadakan. Persoalan bagi P&P di atas ialah kesemua murid dalam enam kumpulan diminta melakukan aktivit yang sama, iaitu membincangkan isi karangan berpandukan pendekatan yang sama bagi gambar yang sama diikuti dengan pembentangan isi kandungan yang hampir sama daripada setiap kumpulan. Dalam kata lain, isi kandungan yang dibentangkan adalah berulang-ulang.

37

Sebagai guru, cuba kita bayangkan diri ialah murid dalam kelas ini. Sekiranya anda dikendakki untuk mengikuti pembentangan isi kandungan yang hampir sama bagi kesemua enam kumpulan, bagaimana perasaan anda? Adakah kemungkinan pengajaran sedemikian terlalu membosankan bagi murid Tahun Empat?

2.2

PRESKRIPSI

Antara cara untuk menghadapi cabaran di atas ialah dengan mengadakan variasi atau kepelbagaian dari segi jenis aktiviti yang diadakan. Perbuatan ini adalah perlu demi memberikan murid satu pengalaman pembelajaran yang menyeronokkan dan bermakna.

Dalam kes pembentangan isi karangan bergambar di atas, kepelbagaian aktiviti sebenarnya boleh merangkumi perbincangan aspek yang berlainan bagi kumpulan yang berlainan. Contohnya kumpulan A boleh menceritakan pengalaman dan perasaan mereka di zoo dengan ular, kumpulan B terhadap monyet, kumpulan C terhadap harimau dsb.

2.3

IMPLIKASI

Dalam usaha untuk menjayakan pelaksanaan P&P, guru perlu berlagak sebagai seorang pakar psikologi yang peka terhadap keperluan dan psikologi murid. Selain itu, guru perlu mahir mengintegrasikan elemen seperti rasa ingin tahu(curiousity), keseronokan, kepelbagaian aktiviti dalam pelaksanaan P&P. Pertimbangan

sedemikian dalam perancangan P&P adalah perlu demi memupuk penyertaan murid yang aktif dalam kelas.

38

SITUASI 3: Bagaimana caranya untuk menjayakan P&P bagi penulisan karangan berjenis deskriptif? Cikgu Z membahagikan murid ke dalam 6 kumpulan untuk menjalankan aktiviti iaitu penulisan karangan yang bertajuk Lawatan Ke Zoo. Berpandukan gambar diberi, murid diminta untuk memberikan isi kandungan terhadap 3 binatang dalam gambar berteraskan pendekatan kognitif, iaitu apa yang dilihat, didengar dan dirasa oleh mereka terhadap setiap binatang itu.

Semasa pelaksanaan P&P, didapati ada segelintir murid tidak menyertai perbincangan kerana mereka tidak pernah melawat zoo. Murid yang lain juga tidak mampu menceritakan pengalaman mereka dengan lancar.

3.0

DIAGNOSIS

Apakah pendekatan yang lebih sesuai dapat merangsangkan minat dan minda dapat menjayakan penulisan deskriptif bagi situasi tersebut. Kenapa penglibatan murid dalam penulisan karangan dalam P&P di atas adalah kurang memberangsangkan?

Kejadian ini berlaku akibat daripada 2 sebab. Sebab pertama ialah pemilihan tajuk penulisan karangan ini yang kelihatan OK, tetapi dalam realiti ia adalah di luar pengalaman murid kelas ini memandangkan 10 daripada 40 orang murid tidak pernah mengunjungi zoo. Sebab kedua ialah pendekatan mengajar karangan jenis deskriptif, guru perlu lebih menekankan unsur afektif dan bukan sekadar menekankan kognitif.

Cara Cikgu S meminta murid merangka karangan dengan membahagikan isi karangan kepada tiga isi utama iaitu "apa yang dinampak", "apa yang didengar" dan "apakah perasaan". Langkah tersebut secara tidak langsung boleh menjejaskan perkembangan daya imaginasi murid, khususnya membatasi murid daripada berfikir secara bebas dan terbuka. Murid perlu diberi peluang untuk menghubung kaitkan pembelajaran dengan perasaan dan pengalaman yang sedia dimilik mereka terhadap binatang-binatang dalam karangan bergambar ini.

39

Contohnya: Soalan yang diajukan yang berunsurkan afektif adalah seperti perasaan menyukai, berasa membenci, seronok ataupun sebaliknya. Soalan sedemikian akan merangsangkan murid untuk mencurahkan perasaan dan pandangan mereka dalam penulisan karangan walaupun bagi murid yang tidak pernah pergi ke zoo seperti yang ditunjukkan dalam rakaman penulisan refleksi yang berikut oleh Cikgu Z: Ada murid menceritakan suka kepada monyet kerana ia mempunyai ekor yang panjang untuk berbuai di pokok. Ada pula berasa benci atas monyet kerana ia sangat nakal, suka merampas makanan pelancong, dan suka kejar-mengejar ...

3.1 IMPLIKASI Bagi penulisan karangan berjenis deskriptif, proses menulis secara lebih menarik dan merangsangkan sebenarnya lebih didorong oleh faktor afektif, atau cita rasa murid daripada penekanan kepada unsur kognitif.

Kejadian masalah dalam perihalan senario di atas secara tidak langsung membayangkan cabaran yang dihadapi guru dari segi kepakaran ilmu, khususnya penguasaan ilmu terhadap bidang bahasa yang diajar yang merangkumi aspek pemahaman, karangan, nahu dan lisan. Lebih-lebih lagi pemahaman guru terhadap fungsi pengajaran bahasa, iaitu sama ada pengajaran bahasa lebih dianggap sebagai satu proses latih tubi untuk mengisi keperluan peperiksaan, mahupun sebaliknya iaitu mengembangkan daya berkomunikasi dalam kalangan murid agar dapat berkongsi idea, perasaan, pengalaman dan pandangan baik secara lisan mahupun menerusi penulisan.

40

SITUASI 4: Bagaimana guru dapat menjauhi diri daripada perbuatan melabel murid?

GAMBAR A

GAMBAR B

GAMBAR C GAMBAR D

3.2

SENARIO

Cikgu P memaklumkan kepada pensyarah pembimbingnya bahawa murid Tahun Satu yang melukis gambar seperti yang ditunjukkan dalam rajah A adalah seorang murid yang bermasalah dari segi pembelajaran. Menurut cikgu P, murid berkenaan lembam, tidak dapat mengecam mahupun mengeja secara tepat.

3.3

DIAGNOSIS Menurut Carl Roger (seorang pakar psikologi dan pakar terapi yang masyur)

menganggap bahawa lukisan gambar merupakan satu media yang berkesan untuk guru dan ibu bapa memahami dunia dalaman, atau iiwa kanak-kanak, khususnya memahami cara mereka melihat, merasa dan memahami sesuatu. Pendekatan tersebut dikenali sebagai Art Therapy(Terapi Seni) satu - satunya cara di mana ibubapa dan guru boleh memahami cara kanak-kanak mempersepsikan sesuatu.

Contohnya: Lukisan gambar A sebenarnya memberi petunjuk bahawa murid berkenaan mungkin menghadapi masalah dylesia. Implikasinya ialah guru perlu memahami masalah pembelajaran yang dihadapi oleh murid. Gambar B menunjukkan bahawa perkembangan mental murid bagi lukisan ini telah mencapai perkembangan kognitif yang agak konkrit malahan mantap iaitu ia boleh melihat sesuatu secara makro, iaitu 3D.

Implikasi bagi guru dan ibu bapa ialah anak itu adalah cerdik pandai dan perlulah ia dididik dengan bahan, sumber dan tahap tugasan yang lebih tinggi daripada rakan sebayanya. Sehubungan ini, adalah penting bagi ibu bapa dan guru memastikan perkembangan sosio-emosi murid berkenaan adalah seimbang.

Mankala Gambar C menunjukkan bahawa perkembangan kognitif murid masih pada tahap pra-operasi, iaitu tidak dapat melihat sesuatu secara konkrit ataupun kewujudan penuhnya. Selain itu, guru perlu faham perkembangan murid pada tahap ini tidak dapat

41

berfikir sesuatu secara logik. Ini bermakna ibu bapa perlu bersabar dan menggunakan alat bantuan dan sumber serta aktiviti P&P seperti bercerita, menyanyi, membuat simulasi demi memberi satu pengalaman pembelajaran terus kepada murid.

3.4

IMPLIKASI

Tingkah laku murid tidak boleh dilihat dan fahami berpandukan manifestasi ciri-ciri luaran sahaja. Lebih-lebih lagi seorang guru yang baik perlu daripada menjauhi diri daripada menggunakan bahasa yang bersifat melabel atau menghakim. Satu jalan keluar bagi guru daripada bersikap prejudis ialah dengan memahami tahap perkembangan secara lebih dekat dan mendalam, termasuk impaknya terhadap amalan murid dalam pembelajaran. Justeru, guru dapat bersikap empati, dan mengamalkan sikap sedia menerima dan membantu murid.

4.0

RUMUSAN

Pendidikan merupakan satu proses yang melibatkan sosial dan human engineering iaitu proses dalam membentuk, justeru menghasilkan modal insan yang bukan sahaja

memperlihatkan perkembangan dari segi JERIS ( Jasmani, sosial emosi, intelek dan kerohanian), malah potensi yang terpendam dalam diri murid dapat dikembangkan. Sejauh mana pelaksanaan P&P oleh pihak institusi pendidikan guru dapat menjayakan peranan guru sebagai pengamal ilmu, selain sebagai pakar psikologi mahir merangsangkan penglibatan murid yang aktif dalam pembelajaran?

Pembentangan diagnosis terhadap pelbagai cabaran yang dihadapi oleh guru pelatih semasa menjalankan praktikum di sekolah jelas menunjukkan bahawa perancangan P&P yang berkesan perlu memberi perhatian kepada aspek pedagogi, khususnya penggunaan strategi, keadah dan teknik pengajaran yang bersesuaian dengan subjek diajar termasuk mengambil kira pengalaman sedia ada pada murid selain daripada tahap perkembangan mereka. Strategi pengajaran boleh berpusatkan guru, murid, aktiviti mahupun bahan. Manakala bagi pendekatan pengajaran, guru perlu mahir dalam membezakan antara pendekatan induktif, deduktif atau antara kedua-dua itu yang dikenali sebagai elektif. Akhirnya teknik pengajaran meliputi aspek seperti cara memberi arahan, mengajukan soalan. Lebih-lebih lagi cara memotivasikan murid dan cara memberi pemudahcaraan secara efektif. Dalam hal ini,

42

kepakaran guru dalam bidang ilmu adalah sama penting dengan kompetensi guru dalam aspek berkomunikasi dan cara mengaplikasikan ilmu psilologi secara efektif.

43

THE 3H (HEAD-ON, HEART-ON AND HANDS-ON) APPROACH TO PRODUCE COMPETENT TEACHERS Dr Tan Aimei aimei99@gmail.com https://sites.google.com/site/3happroach/about-3h-approach

1.0

Introduction In an effort to produce teachers equipped with vision, passion and action (competency),

the author has conducted three years of action research in her classes and developed a teaching model, to be called the 3H Approach to Produce Competent Teachers. This paper illustrates the power of 3H as a teaching model and the transformation of her trainee teachers into reflective and competent practitioners through 3H. The incorporation of 3H in the authors training of teachers has given rise to an advancement in pedagogy and knowledge generation in the areas of education psychology and teacher professionalism which is

partially documented in the book Panduan Kerja Kursus Ilmu Pendidikan: Idea, Contoh dan Aplikasi Teori (Tan, 2010), and can be accessed from http:

www.sites.google.com/site/3happroach/ and /www.aimei99@wordpress.com/. Another major contribution of 3H as a teaching model attributed to its power to integrate the 5 learning

44

theories. Heart-on illustrates the power of the Humanist approach in motivating learners towards realizing their potentials, Head-on develops the cognitive and the constructive capacity of learner as posited in the Cognitive and Constructive Theory, while Hands-on demonstrates the effect of social modeling and Behaviorist Theory which spells the charm of practice makes perfect. How to get 3H works effectively? The author points out the need to pay emphasis to the sequencing of 3H and the observation of the following four factors in the process of teaching and learning: (i) Teaching to be activity oriented through cooperative approach (ii) The Role of teachers as effective facilitators and students as active learners (iii)An observation of knowledge culture practice in the classroom (iv)Enhancing transformation in teachers through reflective writings 2.0 How does 3H Works? In order to make the 3H approach a success, the sequence of emphasis in the shaping of teachers has to be commenced with the Heart-on, followed by Head on, and subsequently the Hands-on though the three elements interplay and inter-phase throughout the training process. This is because when teachers get inspired (heart-on), self intrinsic motivation will lead teachers to engage with thinking, planning and knowledge inquiry to establish goal including problem solving (Head-on). Simultaneously, the full involvement of students with the doing of the task repetitively (Hands-on) will lead to the acquisition of the task skill and other generic skills. It is noted that both thinking and people skills constitutes the thrust to facilitate the acquisition of the hands-on skills.

45

Figure 2: HOW DOES 3H WORK?

Figure 3 : The 3H is Grounded in 5 Learning Theories

3.0

The Power of 3H Approach

Under the effect of 3H approach, the resourcefulness of Dr Tans students in engaging with creative strategies and ideas in planning has produced lots of teaching and learning activities which are not only of fun, but meaningful and effective. They are shown vividly in the few slides and video clips below:

46

Slide 1: An observation of knowledge culture by both teachers and educators in Dr Tans classroom and workshops. These include engagement with reflection and knowledge inquiry, sharing of views and ideas during discussions as well as engagement with thinking and generation of ideas towards problem solving.

Slide 2: A role-play to demonstrate the impact of laisser faire parenting on children

47

Slide 3 (Video Clip) : A movie produced by three 18 year olds trainee teachers depicting issues of EQ confronting teenagers in the present Malaysian society

ENRICHMENT CONSTRUCTIVIST APPROACH

(NUR AND RINA)

BEHAVIORIST APPROACH
(NIK AND AZMI)

AND REHABILITAION
(NUR AND RINA)

SMART SCHOOL STRATEGY

(LIZA AND WAN)

TEACHERS ACCOUNTABILITY
(WAN)

INNOVATION IN STUDENTS T&L

Slide 4: Innovative activities designed in teaching and learning demonstrated by Dr Tans trainee teachers.

48

Slide 5 : A session of forum engaged by post secondary trainee students of Dr Tan, who were sharing their views on the different school of thought of philosophy in education

Slide 6: Three excerpts of journal writing (reflection) of Dr Tan trainee teachers, describing how they have derived impetus and motivation from Dr Tans 3H approach in

49

transforming themselves towards visionary, reflective and making changes happen.

4.0

FOUR FACTORS CONTRIBUTING TO THE SUCCESS OF 3H The building of Head-on can be very effective through emphasizing an appreciation of

knowledge culture in the students. A prerequisite to the success of the 3H is building on the impact of modeling where the trainer has to be both the effective model and a competent facilitator (see video-clip the art of facilitating in aimei99.wordpress). Another ( a must ) teaching approach to facilitate development of 3H students is the activity oriented cooperative approach. These are discussed below: i. ii. iii. iv. 4.1 Teaching to be activity oriented through cooperative approach The Role of teachers as effective facilitators and students as active learners An observation of knowledge culture practice in the subject teachers Enhancing transformation in teachers through reflective writings

Cooperative Learning with Activity-Orientation

In the author's teaching classroom, students are divided into groups. They take turns to present the task assigned with activities and power point presentations by pooling resources, sharing their joy and sorrow, experiencing the swimming or sinking together in cooperative learning of group work.

In their learning process the students engage the Head-on to come out with ideas and solutions for problem solving as well as tapping into the strength and resources of their group members. This obviously contributes to the intellectual development in the subject teachers. Besides, the need to interact and to communicate, to discuss and to argue, the trainee teachers will at the same time develop the art of people skills as described in the following excerpts.

Dari aspek kognitif, saya mengalami perubahan dalam gaya berfikir. Semasa di peringkat ijazah, saya hanya belajar tentang teori. Tetapi berbeza pula apabila berada di dalam kelas psikologi di bawah tunjuk ajar Dr. Tan. Saya telah mempelajari perkara baharu, iaitu melihat sesuatu dengan lebih makro, membuat hubung kait dan dicabar untuk membuat pandangan

50

kritikal, menguji teori seumpama di peringkat Sarjana dan melatih diri saya untuk menggunakan teori sendiri (Izwan: KPLI: 2007)

Dalam aspek sosial melalui aktiviti kelas yang dijalankan, saya menjadi seorang yang lebih akrab dengan kawan-kawan. Kami berkongsi tawa, tangis, dan menghadapi tekanan bersama-sama. Ini menunjukkan empati dan komunikasi saya dengan orang lain menjadi sangat baik. (Izwan: KPLI: 2007) Dr. Tan pernah berkata Kelas saya memerlukan pengorbanan dari segi masa, jadi kamu perlu berkorban masa untuk memastikan dapat menguasai pelajaran ini. Akan tetapi kata-kata itu tidak cukup untuk memotivasikan saya. Ada sebab lain yang telah memotivasikan saya untuk melakukan ulangkaji ilmu pendidikan. Ini disebabkan teknik pengajaran Dr. Tan yang pelbagai dan sudah pastinya menarik. Mengadakan lakonan dan perbentangan kumpulan telah memotivasikan saya untuk mendalami ilmu pendidikan. Selain itu pelajaran ini juga banyak perkaitan dengan diri sendiri. Saya dapat membuat penilaian tentang diri sendiri. Motivasi ini dinamakan motivasi intrinsik. (Izwan: KPLI: 2007)

Collaboration and sharing of resources within and between groups develop in students the benchmark by which such cooperative approach directly facilitates learning, living up to the motto of the four pillars of education of UNESCO, namely (i) learning to know, (ii) learning to work together; (iii) learning to solve problems, and (iv) learning to being.

4.2

The Role Of Teachers As Effective Facilitators

51

The success of 3H implementation in the classroom is closely related to the effective role played by teachers as facilitators and students as active learners. This means that the students take ownership in their learning and the teachers responsibility is to generate interest, enthusiasm and motivation in students towards realizing their potentials to be motivated learners and effective life-long learners. Good facilitating skills are not confined only to provide students with resources, moral support, affirmation and guidance to learn and to excel, but stimulations and providing challenge as well as feedbacks and offering alternatives for students to reflect in learning. Other dimensions of effective facilitating skills include a demonstration of skills, knowledge and assessment to facilitate students to look back and to leap forward. The art of facilitating in the 3H strikes at both the Head-on and Heart-on of the trainee including the Hands-on effect on teachers which in turn motivates them to strive towards realization of their full potentials as clearly noted in the following excerpt: Galakan di dalam kelas membuatkan semua pelajar bersemangat untuk

mengikuti kelas ini. Motivasi ini pula dinamakan motivasi ekstrinsik. Kesimpulannya banyak teknik yang Dr. Tan terapkan di dalam kelas sama ada secara langsung atau tidak langsung.

4.3

Appreciation OF Knowledge Culture

52

Slide 7 : An observation of knowledge culture by both teachers and educators in Dr Tans classroom and workshops.

An observation of knowledge culture practice is a prerequisite to build up the Head-on component of the 3H, that is to develop in students the thinking capacity, thus the capability to generate ideas and alternatives towards problem solving. This is especially important for teachers who are required to live up to their roles as knowledge practitioners and human engineers, entrusted with the mission to open up the minds of students with knowledge, ideas, alternatives and inspiration for a greater good.

A knowledge culture comprises not only reading or searching for information through the internet but of utmost importance, the researching and inquiring mind brought about through sharing, group discussion and an engagement in research and reflection. Below is an excerpt demonstrating the benefit of knowledge culture appreciation by the trainee teachers:

Pendekatan 3H ini juga mudah dilaksanakan terutama kepada guru yang membudayakan ilmu kerana ia memerlukan satu pengetahuan yang luas dan tidak terbatas. Oleh yang demikian ini akan menjadi satu cabaran kepada guru untuk terus menjelajahi dan menguasai ilmu di dada mereka kerana apa yang akan mereka sampaikan kepada pelajar nanti memerlukan mereka menguasai ilmu dalam banyak aspek dan barulah mudah untuk mereka

53

bertindak sebagai ejen penyampai ilmu yang baik dan berjaya. Secara tidak langsung konsep 3H ini akan meningkatkan kejayaan dan penampilan seseorang guru itu nanti. (Abdul Mat Azizlah : 2008)

4.4

Reflective Practice Observed By Teachers Engagement in teacher reflections, oral or written, in a group or on an individual basis

has the charm to enhance ones awareness about the self, and thus an effective approach to facilitate changes in teachers attitudes, as shared by the trainee teachers in the following excerpts:

One of the ways she has motivated students is through reflection, by engaging students to think about what they have learnt and what they are learning. Students are free to give their opinions and comments. This strategy is democratic, and students take ownership in learning. This reinforcement technique is very good because it is highly motivating and students could easily engage with active participation during lecture hours. ( Saiful: KPLI 2007)

Refleksi merupakan proses memikirkan atau merenung kembali pengalaman dan implikasinya terhadap diri kita. Ia adalah salah satu usaha bermakna untuk menjiwai proses pengajaran dan pembelajaran (P&P), membantu guru mengimbangkan tindakan guru dengan keperluan pelajar. Apabila guru membuat refleksi, kita menjadi lebih sedar dan kritis mengenai amalan diri sebagai guru. Antara kesannya, keberkesanan P&P dan kualiti pendidikan dipertingkatkan.

..Kini saya selalu merenung diri dalam sehari-hari untuk mencari jawapan dalam tindakan saya agar saya menjadi lebih baik pada hari esoknya.Dari segi emosi, saya berubah kerana dapat mengenali emosi sendiri, mengawal, dan membezakannya Selain itu, saya dapat merasakan satu motivasi dalaman yang selalu menggerakkan saya untuk terus berjaya dalam hidup. (Liza: KPli- 2009)

54

The above excerpt clearly outlines the power of reflective practice on teachers to become more self aware and critical of their strengths and weaknesses. As a result, the observation of regular reflective practices will directly upgrade a teachers teaching and learning practice, including enhancing the psychological attitude of a more effective educator.

5.0

CONCLUDING NOTES AND IMPLICATIONS The effectiveness of 3H model in producing competent and confident teachers lies in

its emphasis in administering teaching and learning as a process. This model illustrates the art and science in developing effective teachers who can effectively produce motivated students.

This model works in line with the contemporary learning model developed by INTEL called GRAPE, the acronym for Goal, Role, Audience, Product and Evaluation, where in the 3H model, the Head-on corresponds with the Goal and Role, the Heart-on corresponds with the Evaluation and Audience as in the engaging with reflection and attending to its audience, while the Hands-on corresponds with the product, its achievement in a thinking and peoplerelated skills, including the application of knowledge.

3H also echoes with a mission to educate with the ASK, the shaping of Attitude, Skill and Knowledge in students, which has been given due emphasis in the delivery of education in many schools in Singapore. Head-on signifies the Knowledge, Heart-on draws on the Attitude and the Hands-on produces the Skills.

One major contribution of 3H as a teaching model attributed to its power to integrate the 5 learning theories. The 3H model works well to cater to the different preferences for learning owing to different learning styles and the dominance of multiple intelligence in learners. Heart-on illustrates the power of the Humanist approach motivating learners towards realizing their potentials, Head-on develops the cognitive and the constructive capacity of learner as posited in the Cognitive and Constructive Theory, while Hands-on demonstrates the effect of social modeling and Behaviorist Theory which spells the charm of practice makes perfect.

55

Finally, in the challenging environment of globalization, it is obvious that the 3H model sits in the framework of globalization to produce teachers who are effective life-long learners and reflective knowledge practitioners.

REFERENCES Hord, Shirley M (1997). Professional Learning Communities: Communities Of Continuous And Improvement. Retrieved On 7 January 2009, Www.Ncrel.Org/Sdrs/Areas/Issues/ Content/Currclum/Cu3lk22.Html. Porter, P. (1997). Knowledge, Skills and Compassion? Education Research and the Universities. Australian Educational Research, 24(1), April, 79-96. UNESCO (2007). Education For Sustainable Development: Quality Education. Retrieved on July 2008 from Http://Portal.Unesco.Org/Education/En/Ev.Php-/URL_ID= 27542& URL_DO_TOPIC&URL_SECTION=201.Html. Mok Soon Sang. (2009). Teks Komprehensif PTK Pengajaran Dan Pembelajaran (P&P). Selangor : Penerbitan Multimedia Sdn Bhd. Chubb, I. (1992). The Idea Of Quality In Higher Education: An Academic Perspective. Scholastic Times, 2(3), April, 16-18. Tan Aimei (2002). Malaysian Private Higher Education: Globalization, Privatization, Transformation and Marketplaces. London: Asean Academic Press. Tan, Aimei (2006). The Heavy School Beg Issues Embedded In Politics, Policies, Marketplaces And Leadership. Petaling Jaya: Strategic Information And Social Research Centre. Tan, Aimei (2010). Panduan Kerja Kursus: Idea, Contoh Dan Applikasi Teori. Shah Alam, Malaysia: Oxford Fajar. Abdul Mat Azizlah (2008). Bagaimana 3H Meningkatkan Kejayaan Dan Penampilan Saya Sebagai Sorang Guru. in Tan, Aimei (2010), Panduan Kerja Kursus: Idea, Contoh Dan Applikasi Teori. Shah Alam, Malaysia: Oxford Fajar. p. 204-206. Che Rozaini Bt Azizan (2007). Pemahaman Saya Tentang Teori Kecerdasan Pelbagai (M.IQ), EQ Dan Motivasi Diri Semasa, Sebelum Dan Selepas. In Tan, Aimei (2010), p. Farah Sabrina Bt Choh(2008). Bagaimana 3H Meningkatkan Kejayaan Dan Penampilan Saya Sebagai Sorang Guru. In Tan, Aimei (2010), p. Farizah Binti Buyong ( 2008). Kerja Kursus: Penulisan Secara Reflektif Tentang Bagaimana Seorang Guru Boleh Meningkatkan Tahap Profesionalisme Keguruan. In Tan, Aimei (2010).

56

Mohd Izwan Bin Mustafa Kamal (2007). Perkembangan Diri Selepas Belajar Psikologi Pendidikan Selepas 3 Bulan Belajar. Mohd Saiful (2007). Refleksi Kelas Psikologi Bersama Dr Tan. In Tan, Aimei (2010), p. Nursyahirah Bt Adam (2007). Refleksi Diri Tentang Tajuk Motivasi. In Tan, Aimei (2010), Roshidi Romalji (2008). Refleksi Tentang Perubahan Diri. In Tan, Aimei (2010), p. Wan Zanariah Binti Wan Ishak (2008). REFLEKS Kerja Kursusi : Aplikasi Strategi, Kaedah Dan Teori Pembelajaran Ke Arah Keberkesanan P&P Dan Penghasilan Insan Pelajar Yang Seimbang. In Tan, Aimei (2010), p.