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Para Melhor Ler Escrever e Falar - Lendo 1

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Eloá Barbuda Chaves apresenta a metodologia ALOE - Aprimoramento da linguagem oral e escrita, que auxilia pessoas com dislexia, dificuldade da linguagem oral e escrita e compreensão da mensagem, frequentes em pessoas com transtorno de atenção e hiperatividade.
Eloá Barbuda Chaves apresenta a metodologia ALOE - Aprimoramento da linguagem oral e escrita, que auxilia pessoas com dislexia, dificuldade da linguagem oral e escrita e compreensão da mensagem, frequentes em pessoas com transtorno de atenção e hiperatividade.

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Lendo _______1

Para melhor Ler, Escrever e Falar
Eloá Barbuda Fernandes Chaves

Rio de Janeiro 1984

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Agradeço: A meu Avô e a minha Tia Laura, a intuição; A meus Pais, a formação; A meu Marido, o apoio; A minhas Filhas, o estímulo

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Sumário
ALOE – Busca de ontem, Realidade de Hoje Quadro Sinótico 1 – Introdução LER Escrever Falar 2 – O ALOE E A DINÂMICA DO ENSINO DA LÍNGUA 3 – APRENDER A LER 3.1 – Ler bem é crescer e atingir o domínio da escrita 3.2 – Vencendo a barreira da decodificação na leitura – aprender a ler, lendo

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3.3 – A técnica de Organização do Pensamento (TOP) e a Técnica de Ativação de Página (TAP) no Ensino da Leitura 3.4 – A criança e a leitura silenciosa no ALOE 4 – A ESCOLHA DO LIVRO – PROPOSTA DE CRESCIMENTO DO ALOE 5 – APRENDER A ESCREVER 5.1 – O estímulo no ALOE e a mobilização nas “Aulas Verdes” de Guibbert e Verdelhan 5.2 – A Técnica Específica de Redação (TER) e o Laboratório de Redação (LABRED) 5.3 – Laboratório de Redação – Relato de uma experiência 5.4 – A escrita e a correção do texto 5.5 – Saber escrever – talento apenas ou aprendizado, também? 5.6 – Dois momentos de um mesmo processo a) Intimidade com a língua b) Legibilidade do texto c) O aspecto social da escrita d) A linguagem escrita deve ser personalizada e) Conclusão 6 – APRENDER A FALAR 6.1 – Falar – função biológico-social a) Falar é uma atividade do corpo b) Falar é um fato social c) Falar é uma atividade mental 6.2 – A Técnica de Expressão Oral (TEO) – A intimidade com a palavra
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6.3 – Discurso pessoal – “Contestação” ou ausência do idioleto? 7 – APROXIMANDO-SE DO IDEAL DE COMUNICAÇÃO NO ALOE 8 – REFLEXÕES Pós-Escrito – O ALOE, eu, Cecília e Clarice Bibliografia Consultada Anexo: Depoimentos Aplicação das técnicas

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Continuando...
A necessidade do dinamismo no ensino da língua foi sentida por meu Avô, Pedro Júlio Barbuda, que, se projetando no tempo e no espaço, usou o texto instrumental, chegando a editar uma Crestomatia; deu estímulo ao estudo do estilo, tão presente em sua Estilística; além de nos legar conceitos literários e gramaticais em mais três outras obras: a Literatura Brasileira, a Literatura Portuguesa e a Gramática. Depois, por meu Pai, Cassilandro Everaldo Barbuda, incentivando seus alunos, futuros professores, não só a escrever como falar bem, através de exercícios de Califasia, de debates orais e de discursos improvisados, numa época em que o ensino, em geral, se limitava a reproduzir os conceitos gramaticais e literários, de maneira estática. E, hoje, num cenário que ainda permanece estático, passo às mãos de leigos e professores o ALOE – APRIMORAMENTO DA LINGUAGEM ORAL e ESCRITA.
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ALOE – Aprimoramento da Linguagem Oral e Escrita. Trabalho de Linguística Aplicada Causa maior de sua existência – desintegração do ensino da língua, motivada pelas reformas que propuseram a substituição da palavra pela cruzinha. ALOE – implantado em colégio Agradecimentos

ALOE - Busca de ontem, Realidade de Hoje ...
Dirijo este punhado de páginas, fruto de uma experiência de 13 anos, a meus COLEGAS que, nas lides diárias, enfrentam o desafio de ensinar aos alunos a Iíngua nacional - tarefa dificultada pelas nem sempre bem sucedidas reformas de ensinos - inseguros, muitas vezes, quanto à escolha da metodologia. É este um trabalho de Linguística Aplicada e, em nenhum momento, formulei teorias para demonstrar os conhecimentos Iinguísticos que me nortearam sempre, ao longo das pesquisas, desenvolvimento e aplicação do ALOE - Aprimoramento da Linguagem Oral e Escrita O ALOE surgiu de pesquisa, experiência e sofrimento, também, diante de uma realidade que não quis aceitar e com a qual não compactuei – a de assistir à desintegração do ensino da língua pátria, causada por sucessivas reformas que culminariam com a infeliz substituição da palavra pela cruzinha, em todos os níveis de escolaridade.
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Ensinando à 3ª série do Curso Pedagógico, no Instituto de Educação de Salvador – Bahia orientava os alunos antes do estágio, preparando-os para as dificuldades que enfrentariam, ao ensinar pela primeira vez a crianças. Cobrava-lhes, na volta, um relatório documentado com o trabalho das mesmas, o qual respondia a questionamentos vários meus, enfocando principalmente a área da linguagem. As respostas eram de ano para ano mais angustiantes. Palco de minhas inquietações foi, também, o colégio de Aplicação da UFBA onde ensinava, ao ver desfilarem em minha sala de aula, para estagiar, universitários quase professores, cada vez mais inseguros. Parti, então, de experiência para experiência, inquirindo, buscando, e crescendo... Ao longo de 13 anos de dedicação profissional exclusiva ao ALOE, centenas de pessoas me deram a chance de aplicar técnicas em que acreditava e de me desenvolver com elas, revigorando-me, ao vivenciá-las, num dia a dia muito rico em trocas. Mas, ainda me faltava algo para sentir a grande realidade metodológica que é o ALOE. E esta lacuna foi preenchida ao implantá-lo, em 1982, da 1ª à 4ª série do 1º grau, num colégio da rede particular de ensino do Rio onde está sendo aplicado há mais de um ano. Meu campo de experiência aumentou muito com essa nova perspectiva de ver o ALOE bem manejado por outras pessoas preparadas por mim, o que garante sua viabilidade metodológica e acende a chama de um ideal de vê-lo em muitos outros colégios, substituindo o medo e as trevas de hoje por segurança e luz e tornando nossa língua compreendida e aceita por ser melhor ensinada.
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E importante salientar que o êxito do ALOE, neste colégio como em outros onde venha a ser adotado, prendese a uma série de requisitos que foram plenamente atendidos por sua Direção Pedagógica e que podem ser assim enumerados: a) Projeto de Implantação do ALOE; b) Assistência à Direção Pedagógica do Colégio, ao longo desta implantação; c) Treinamento prévio de todos os professores; d) Turmas de, no máximo, 15 alunos. No caso de maiores turmas, deverão ser divididas, nas aulas da TOP e da TER. No presente trabalho, enfoquei as três áreas dinâmicas do ensino de qualquer língua, no caso, da língua nacional: a leitura, a linguagem, escrita e a linguagem oral, explicando as técnicas que emprego, hoje manejadas, de certo, por centenas de pessoas com as quais trabalhei, que descreveram muito bem o processo de mutação linguística e até de comportamento por que passaram, em suas autoavaliações de final de curso, das quais transcrevi alguns trechos, no ANEXO. Os capítulos são independentes e podem ser consultados, de acordo com as necessidades e dúvidas do momento, não exigindo a leitura obrigatória de todas as páginas para se entender a mensagem que, na verdade é uma e tríplice. Faço votos de que ele seja a bússola tão almejada, no momento, na área do ensino da língua, onde alunos e professores se sentem tantas vezes perdidos. Quanto aos textos instrumentais que uso especificamente com as crianças, em meu trabalho, é
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importante salientar que são eles, em grande parte, fruto de minha pesquisa de mais de uma década - As Lendas e Coisas Nossas - coletânea que reúne uma grande quantidade de lendas indígenas, principalmente, e de textos sobre nosso folclore, cuja linguagem procuro sempre adaptar, de acordo com a idade da criança. Quanto ao que chamo de Jogos Linguísticos e Atividades Didáticas, por mim utilizados nas aulas de Técnica de Expressão Oral (TEO), pretendo passá-los às mãos dos colegas, num futuro que espero seja próximo. Jogando e brincando, espero que consigam melhor estimular a fala, desde a infância, integrando, assim, o homem na sociedade de falantes a que pertence e contribuindo, também, para o crescimento de sua personalidade. Consegui realizar o ALOE, graças aos sábios conselhos gramaticais e estilísticos e ao estímulo à pesquisa que, muito cedo, recebi de meu Pai; à orientação segura que sempre tive do Professor Antônio Houaiss; à disponibilidade do uso das grandes bibliotecas do saudoso Professor Serafim da Silva Netto, com o qual fiz minha Especialização em Filologia-Românica e do Professor Celso Cunha, sempre disposto a me fornecer, na época, valiosas bibliografias; à lembrança constante dos ensinamentos recebidos, nas aulas lúcidas do saudoso Professor Mattoso Câmara; à solicitude do grande amigo, Professor Francisco Assis Barbosa, em todos os momentos que dele precisei; ao Dr. Américo Lacombe que, por duas vezes, me abriu as portas da Fundação Casa de Rui Barbosa onde tive a chance de desenvolver minhas atividades; ao Dr. Homero Senna que entendeu, com muita perspicácia, a minha proposta de
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trabalho, facilitando-a, e a Solange Sena, então sua assessora Pedagógica, cuja lucidez foi de suma importância no processo de implantação do ALOE, naquela Fundação.

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1) Dificuldades da língua escrita e falada e sua identificação precoce. 2) Busca de solução do problema, através da integração das três áreas dinâmicas da língua – leitura, linguagem escrita e oral. 3) Ajuda para a identificação das dificuldades.

1. Introdução
As dificuldades da língua escrita ou falada ocorrem, desde os primeiros anos escolares e, se não devidamente localizadas e corrigidas, acompanham o indivíduo, até mesmo em sua vida profissional, independente de carreira ou de especialização. Elas podem ser identificadas por pais e professores, logo nos primeiros anos de vida da criança ou pelo próprio indivíduo, já na universidade ou no desempenho de sua profissão. Neste último caso, é frequente a procura de "cursos de Português", "de redação" e até mesmo "de oratória" os quais, via de regra, pouco lhes acrescentam. Buscando a solução deste problema, cheguei ao ALOE Aprimoramento da Linguagem Oral e Escrita - no qual, faço uma proposta didática, através da integração das três áreas dinâmicas da língua: leitura, linguagem escrita e oral. No
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presente trabalho, exponho as técnicas por mim desenvolvidas, com a finalidade de permitir que até mesmo leigos localizem suas deficiências de leitura e escrita e tentem resolvê-las. Viso porém, particularmente, aos colegas que estão em atividade, precisando de novas perspectivas metodológicas para o ensino da língua. As dificuldades específicas para ler, escrever e falar podem ser identificadas pelo próprio leitor, depois da observação atenta das perguntas que se seguem:

ler:
a) Ao ler, em voz alta, costuma omitir letras, sílabas e até palavras, invertendo-as por vezes ou se perdendo, constantemente, no labirinto das linhas? b) Ao fazer a leitura silenciosa, divaga, deixando o pensamento distanciar-se do texto e, por isso mesmo, precisando voltar atrás, para reler trechos não assimilados? c) Não tem condições de fixar a mensagem e de reproduzí-Ia com as próprias palavras, quando isto lhe é solicitado? d) Não se sente capaz de fazer o resumo do que leu? Passa, com dificuldade, as idéias originais a outros, deturpando-as, às vezes?

escrever:
a) Quando lhe é solicitado escrever, as idéias desaparecem, permanecendo o tão citado "branco" que impossibilita o processo de verbalização? b) Ou acontece o contrário: ocorre um turbilhão de
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pensamentos que se sucedem muito rapidamente, não lhe permitindo, também, escrever? c) No caso de as idéias surgirem, de maneira mais harmônica, não consegue encadeá-Ias logicamente, da introdução à conclusão? d) Não sabe introduzir nem concluir uma narrativa, por mais simples que seja? e) Não tem noção do que é um parágrafo, nem de como o elaborar, na prática? f) Não é objetivo, ao escrever, perdendo-se em digressões que comprometem a clareza do texto, desestimulando o leitor? g) Não sabe usar o ponto final, na hora certa, estendendo-se inutilmente?

falar:
a) Não tem consciência de sua potencialidade quanto à fala nem mesmo a conhece, nunca havendo se testado nem recebido críticas a respeito da mesma? b) Não se sente seguro para expor o que pensa, muitas vezes, ouvindo outros verbalizarem o que está pensando e que não ousa falar, por falta de confiança no domínio do processo? c) Esta insegurança o acompanha, desde os bancos escolares e cresce, à medida que se somam os fracassos na área e se afirma a imagem viva de sua impotência, diante do ato de falar? d) Três ou quatro pessoas já lhe parecem "multidão",
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intimidando-o e prolongando ainda mais seus longos períodos de silêncio? Aí estão as principais características que delineiam o quadro das dificuldades na área da palavra, existentes em todas as pessoas que me procuram, sejam crianças, jovens ou adultos. Para elas desenvolvi as diversas técnicas do ALOE, que agora dedico aos colegas envolvidos no ensino da Iíngua, acreditando, também, que algumas possam ser praticadas pelos próprios interessados. Quanto à linguagem oral, porém, estou certa de que a existência da dinâmica de grupo é fundamental ao êxito de meu trabalho.

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1) Os "exercícios estruturais" - segmentos inertes da Iíngua (Lentin). 2) Estes exercícios e outros métodos simplistas e a falta de intimidade com a dinâmica da Iíngua. 3) As noções gramaticais e estilísticas passadas através de atividades didáticas, principalmente jogos e textos instrumentais ricos no assunto que se pretende enfocar.

2.
O ALOE e a Dinâmica do Ensino da Língua
Quanto ao ensino da língua nacional, faço minhas as palavras de Lentin, em suas restrições aos "exercícios estruturais" por ele considerados "... segmentos inertes da língua representando sua prática uma confusão entre funcionamento da linguagem e memorização passiva de estruturas desvitalizadas". (Lentin, pág. 55, 1977). No particular, acho o uso de tais exercícios, em sala de aula, além de toda a carga negativa que Ihes fazem muitas correntes pedagógicas, uma significativa perda de oportunidade de tornar o aluno mais próximo de sua língua, negando-lhe um convívio mais íntimo com ela, através de textos instrumentais, ricos no assunto gramatical ou estilístico enfocado. Penso que uma das mais relevantes funções do professor é a pesquisa destes textos ou mesmo de sua criação, no caso de não os encontrar. Diante deles, crianças· e jovens poderão sentir a língua mais viva, ao mesmo tempo em que recebem noções de morfologia,
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sintaxe, semântica, sinonímia, etc. Elas não podem ser esquecidas, não devendo, porém, Ihes ser ministradas, através de segmentos linguísticos mortos, de exemplos caducos ou de frases feitas repetidas em diferentes livros escolares, em sucessivas edições e, ao mesmo tempo, em vários pontos do país, espalhando o desestímulo em relação ao estudo dinâmico de nossa língua. Assim, está ela relegada a um plano de crescente desinteresse, porque mal manejada, numa fase tão importante da vida do indivíduo – os vários anos de sua formação escolar durante a qual, via de regra, ele recebe noções estáticas de gramática, estilística e literatura, as quais muito pouco influirão no manejo dinâmico da Iíngua, isto é, ao falá-Ia e ao escrevê-Ia. No ALOE, todas as falhas observadas nas áreas aludidas acima são postas em destaque e recebem tratamento especial, através de enfoques orais ou de "recados" inseridos nas críticas de roda-pé dos trabalhos escritos. Além de destacar os erros para evitá-Ios, estimulo o aluno a reler atentamente as normas das quais se distanciou ou, pior ainda, das quais nunca esteve próximo. Fiel a meu critério de correção, ativo a margem esquerda do papel onde ele escreveu seu texto, com anotações referentes a cada parágrafo. Devo salientar que, ao longo de nosso convívio, foi impressionante o interesse da maioria, no sentido de não reincidir nos mesmos erros. À medida que o ALOE se torna para mim uma realidade maior, tanto mais creio em minhas posturas didáticas de que são exemplo as técnicas, atividades e jogos que o enriquecem. Dentre elas, vem ganhando forma bem nítida, por exemplo, a idéia de que as noções gramaticais, estilísticas e literárias da maneira como em geral são ensinadas, nas escolas, perdem-se no tempo e no espaço, quase nada acrescentando ao desenvolvimento do indivíduo. No entanto, com a experiência do ALOE, estas mesmas noções se integram à sua personalidade Iinguística, ao serem veiculadas, de maneira dinâmica, através do texto
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instrumental – rico no que se pretende ensinar – ou de atividades didáticas, entre as quais destaco os jogos, por suas características vitais e de competição. Para preencher os vazios destas áreas que, geralmente, são muitas entre nossos estudantes, incentivo neles a consulta frequente aos dicionários especializados que integram a mesa em que escrevem, salientando sempre o papel fundamental que representam, na formação do indivíduo, ao longo da vida. Acho que eles jamais deveriam ser negados à consulta do aluno, em sala de aula, mesmo em redações para nota, pois seu uso consciente leva ao melhor manuseio de nossa língua tão complexa e de domínio quase impossível, em certas áreas, até para os profissionais da palavra. Na prática do ALOE, tenho encontrado centenas de vítimas daqueles "exercícios estruturais" condenados por Lentin como também de outros métodos que tentam simplificar a complexidade da língua portuguesa, estratificando-a apenas em regras, conceitos e exemplos caducos reeditados que proliferam rapidamente por "esses Brasis", como dizia Cecília Meireles. Estas mesmas pessoas, antes impossibilitadas de se expressarem em linguagem oral ou escrita, depois de interiorizarem as estruturas morfosintáticas dos textos instrumentais analisados e reproduzidos (cf. TOP, TAP ou TAE), de participarem ativamente do LABRED, dos jogos e atividades didáticas, em geral (cf. TEO), passam a incorporar aquelas estruturas frasais à sua linguagem, conseguindo razoável grau de verbalização (cf. Depoimentos in ANEXO).

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1) Prontidão para a Alfabetização. 2) Trabalhar anteriormente a criança, de corpo inteiro. 3) Reconhecer a disléxica. 4) Realidade brasileira.

3. Aprender a Ler
3.1 ler bem é crescer e atingir o domínio da escrita
É comum relacionar-se a inteligência com o sucesso ou não do aprender a ler. No entanto, é grande o número de crianças que, embora inteligentes, apresentam dificuldades nesta área. Justamente por isso deve ser encarado com muita seriedade este complexo momento da vida humana, atentando-se, em primeiro lugar, para o que se chama comumente de Prontidão para a Alfabetização e que significa estar a criança apta para a tarefa, o que pressupõe funções harmoniosamente integradas e não apenas idade cronológica ideal para o aprendizado. São muitas as experiências educacionais que vêm sendo feitas, com a finalidade de provar que a criança pode e deve ser alfabetizada, desde que domine as características essenciais da língua falada, sua fonologia, suas construções gramaticais mais simples e tenha um vocabulário básico, o
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que poderá ocorrer, antes da idade convencional para a alfabetização (cf. Carrol, 1969, págs. 99 a 101). Estar a criança pronta para alfabetizar-se implica em estar preparada para o ato, o que exige todo um trabalho de corpo inteiro a ser desenvolvido atentamente, nas etapas escolares anteriores. Não poderá, portanto, o educador perder de vista aquela que, tanto em casa como no colégio, recebe os mais variados "apelidos" como: irrequieta, desatenta e dispersiva ou preguiçosa, desajeitada e apática, a despeito de sua comprovada inteligência. Esses apelidos convergem para traçar o perfil do disléxico que, por isso mesmo, encontrará na leitura, o grande empecilho ao crescimento, precisando para o conseguir de profissionais especializados. Várias características levam o professor e mesmo os pais ao reconhecimento da dislexia (descoberta em fins do séc. XIX por três oftalmologistas ingleses: Ker, Morgan e Hinshelwood - 1895): a) Dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita. b) Rendimento abaixo da média da turma nessas duas áreas, durante os primeiros anos escolares. c) Desnível entre ler, escrever e outras atividades escolares. d) Desarmonia entre o ler e o escrever e a inteligência da criança (cf. Bauza e outros, 1962, pág. 57). Em nossas escolas, o quadro negativo do aprendizado da leitura foi ampliado pelo modelo pedagógico que, há mais de uma década, vem substituindo a palavra pela cruzinha, em todas as séries do 1º e 2º graus - verdadeiro estímulo à leitura superficial do texto e às barreiras de compreensão da mensagem o que empecilha o processo,
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chegando mesmo a desativá-Io. É importante lembrar que este fato é responsável pelo alto índice de fracasso na escola e fora dela, em vestibulares e concursos, motivando a elevada taxa de evasão escolar e a ocorrência de notas bem inferiores ao nível mental do estudante, numa significativa percentagem de alunos por turma (cf. Poppovic, 1968, pág. 121). Cresce, de ano para ano, o contingente dos mal sucedidos na área da leitura, devido a falhas pedagógicas ou humanas, à má indicação dos métodos ou à falta de habilidade ao aplicá-Ios. E, assim, vítimas de métodos mal escolhidos e pior manejados ou disléxicas não reconhecidas a tempo, estão aí as crianças brasileiras, aumentando a população escolar dos que não podem, não aprendem e não sabem ler. Para elas, a leitura se torna um pesado fardo que, de certo, carregarão ao longo da vida, se suas dificuldades básicas não forem resolvidas a contento. Os entraves na leitura, responsáveis, entre nós, pela maioria dos insucessos escolares, influem de maneira decisiva no indivíduo e, ao longo de meu trabalho, vai se tornando cada vez mais nítida a íntima relação entre linguagem e personalidade. Por isso mesmo, à medida que as pessoas se libertam de suas amarras, nesta área, vão crescendo, chegando mesmo a apresentar visíveis modificações de comportamento (cf. Testemunhos in Anexo).

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1) Vencer a barreira da decodificação; leitura em voz alta. 2) Importância dos exercícios respiratórios e de visomotricidade praticados no início das aulas de leitura.

3.2
Vencendo a barreira da decodificação da leitura
Aprender a Ler, Lendo

Somente lendo em voz alta, a criança pode vencer a barreira da decodificação, o mesmo ocorrendo com o adulto que ainda não resolveu suas dificuldades, na área da leitura. A decifração do símbolo para o som, da palavra escrita para a falada é difícil para as crianças em geral, chegando a constituir barreira, à primeira vista intransponível, para muitos que a carregam, por longos anos de escolaridade e, às vezes, pela vida a fora. Tenho encontrado, em larga escala, adultos profissionais liberais que tropeçam nos mesmos empecilhos dos pequenos leitores, repetindo e omitindo palavras, acrescentando ou invertendo letras das sílabas ou as próprias sílabas dos vocábulos, com visível dificuldade para a leitura rápida e tendência a "perder-se" na linha. Poderia dizer, com Bauza, que há neles forte sequela da "semiologia dos fenômenos disléxicos" dos quais se libertam, à medida que assimilam as técnicas específicas de leitura que Ihes transmito e, ao mesmo tempo, testam
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seu desempenho nas mesmas. A partir daí, a área da compreensão vai sendo beneficiada, o que é importantíssimo, por constituir o objetivo maior da leitura, tantas vezes relegado a um plano secundário. Em meu trabalho, considero os exercícios respiratórios de suma importância para o ato da leitura em voz alta, razão por que reservo para eles alguns minutos, no início da aula, inclusive, nos grupos de adultos. Depois deles, é a vez dos exercícios de visomotricidade. Para Fabian (1945) o amadurecimento da visomotricidade "é um pré-requisito para a orientação espacial, para a identificação dos símbolos e para a eficiência na leitura". Sem ele, o ato de aprender a ler e a escrever se torna ainda mais complexo e demorado, pois estas atividades requerem uma orientação definida e fixa no espaço e um rápido deslocamento dos olhos da esquerda para a direita. (cf. Bauza e outros, 1962, pág. 41 a 43). Partindo do princípio de que lemos e escrevemos da esquerda para a direita, com o simples lápis, faço movimentos nesta direção, dizendo: na leitura, só se pára, nas vírgulas e nos pontos, acompanhando a palavra vírgulas de uma pausa equivalente a um tempo e a palavra pontos de uma de dois tempos. Venho acompanhando, de perto, o processo de agilização da leitura, antes destes exercícios, lenta e monótona, em crianças, jovens e até adultos. Considerá-Ios únicos agentes dinamizadores do ato de ler seria tão absurdo quanto Ihes negar o decisivo papel na velocidade de decodificação, se apoiados em técnicas que estimulem o leitor a dar o corte de profundidade no texto, atingindo e desvendando a tão prejudicada área da compreensão do mesmo. Para conseguir o domínio desta área, emprego a Técnica de Organização do Pensamento (TOP) e a Técnica de Ativação da Página (TAP) ou Técnica de Aprender a Estudar (TAE), como costumo chamá-Ia, em meus grupos de crianças.

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1) A Técnica de Organização do Pensamento (TOP); a Técnica de Ativação de Página (TAP) e sua Metodologia. 2) As seis etapas do processo: da leitura à e extra-síntese e ao resumo

3.3
a técnica de organização do pensamento - (TOP) e a técnica de ativação de página (TAP) no ensino da leitura
Espalhado o texto pelos alunos, vou pedindo a cada um que leia um parágrafo, recomendando-Ihes sempre que, na margem esquerda, no início de cada parágrafo, o relacionem com as siglas que usarão, mais tarde, nos esboços das redações. As siglas são: FC - frase-chave ou introdução; FAl - frase de apoio n.o 1, FA2 - frase de apoio n.o 2 e, assim por diante, até chegarem ao último parágrafo, à esquerda do qual, deverão colocar um C - conclusão. Depois de feita a primeira leitura em voz alta e enriquecida a área da sinonímia, deverá o aluno que está lendo escolher e comunicar as palavras-chave para que todos as sublinhem com "pilot" amarelo, em seus textos. Elas podem ser consideradas verdadeiros "fios condutores",
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através dos quais o escritor passa ao leitor seu pensamento. Em sua grande maioria, as palavras-chave são substantivos e, em menor proporção, verbos (ambas palavras significantes) e, apenas quando absolutamente necessário, adjetivos e advérbios. Numa segunda etapa, o aluno lerá apenas as palavras iluminadas de amarelo e, numa terceira, reproduzirá fielmente o pensamento captado, usando suas próprias palavras. Neste exato momento de esforço em transferir a idéia e o estilo original para sua própria forma linguística, vai enriquecendo seu vocabulário, ativando a área da fixação da mensagem e, mais importante ainda, interiorizando inconscientemente as estruturas morfosintáticas que, mais tarde, fluirão, de maneira espontânea, em sua linguagem escrita e oral. Daí afirmar que escrever é ter lido antes. Esta importantíssima tarefa de análise e síntese do texto é feita pelo aluno, diante de cada parágrafo. Numa quarta etapa, um outro fará a reprodução oral de todo o texto, para o que, no início, recomendo a leitura silenciosa das palavras-chave. Ao longo de sucessivas reproduções, testando-se continuadamente, o indivíduo vai desenvolvendo sua autonomia linguística, antes inexistente, chegando a um grau de maior autoconfiança, que o levará a ter um discurso mais pronto, rico, objetivo e claro e a crescer, também, em nível de personalidade. Numa quinta etapa, todos deverão fazer uma extrasíntese e colocá-Ia num pequeno quadrado, disposto no alto da folha, à direita. Chamo extra-síntese a formulação de uma frase mínima que englobe a temática do texto lido. Digo-Ihes sempre que, assim, carimbam o texto, de forma a reconhecê-Io, anos depois, numa segunda leitura. Realço a importância da extra-síntese no processo de fixação da mensagem, ao longo dos anos de escolaridade. Numa sexta etapa, todos recebem um papel, que varia
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de tamanho, de acordo com a extensão do texto, no qual devem fazer o resumo do mesmo. Em seguida, cada aluno lê, em voz alta, seu resumo, que procuro criticar, orientando-os sempre, no sentido de o tornar mais efetivo, como técnica. Só então, considero concluída a aula de leitura, carro-chefe de meu trabalho, e plenamente aplicada a TOP.

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1) A leitura em voz alta precede a leitura silenciosa. 2) A leitura silenciosa é desestimulante se a criança ainda não está apta a realizáIa, dando-lhe sensação de fracasso.

a criança e a leitura silenciosa no ALOE

3.4

Somente depois de dominada a leitura em voz alta instalo, nas crianças, a leitura silenciosa que passará, então, a precedê-Ia. No particular, concordo com Feldenkrais, quando afirma que "ouvir faz com que ver se torne algo mais concreto e fácil de recordar; portanto também mais fácil de entender" (Feldenkrais, 1977, págs. 100 e 101) e com Bauza ao esclarecer que, somente depois do domínio dos símbolos gráficos, quando já os associa com os sons, a criança pode reconhecer um grande número de palavras, sem necessidade de decifrá-Ias, inclusive, as que não lhe são familiares. Nesse estágio, é que adquire velocidade e pode tirar proveito da leitura silenciosa, fase em que o leitor, com uma rápida olhada, reconhece as palavras, sem se deter em sua análise (ct. Bauza e outros, 1962, pág. 13). Por isso mesmo é, no mínimo, desestimulante colocar o texto diante da criança e convidá-Ia a fazer uma leitura silenciosa do mesmo, se ainda não está apta a realizá-Ia. Este tipo de leitura precocemente utilizada, ao meu ver, além de significar perda de tempo, exacerba, no leitor, suas dificuldades específicas na área, levando-o a uma angustiante sensação de fracasso.
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1) A escolha do livro é o primeiro grande passo na formação do leitor consciente. 2) O livro não é um simples objeto escolar, é preciso que se conheça sua dimensão social. 3) A relação leitor/livro é muito estimulada no ALOE. 4) As crianças que aprendem a ler bem desenvolvem um discurso pessoal.

4.
A Escolha do Livro - Proposta de Crescimento no ALOE
A escolha do livro já representa um passo decisivo na difícil tarefa de ler, em geral imposta aos estudantes e, muitas vezes, através de obras deles afastadas no tempo e no espaço e, por isso mesmo, incapazes de motiváIos para a leitura que, assim, vai ficando cansativa e enfadonha. No ALOE, tenho o cuidado de não fazer do livro um simples objeto escolar mas, ao contrário, valorizando-o, procuro levá-los a reconhecer sua verdadeira dimensão social, como elemento integrante de suas vidas. Por isso mesmo, ele tem um lugar de destaque em nossas atividades, aceitando sempre com interesse todos que me trazem para apresentar e debater no grupo e nunca Ihes exigindo a leitura deste ou daquele. Incentivo-Ihes a ida frequente a bibliotecas e livrarias, ensinando-Ihes a folhear
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o livro para sentir ou não afinidade com sua mensagem e, a partir daí, fazer uma leitura mais consciente do mesmo. Isso, depois de termos discutido suas preferências como leitores, havendo sempre maior apelo por livros de aventura, de suspense e de ficção científica, entre os alunos do sexo masculino, que constituem a grande maioria dos grupos. Depois de espontaneamente selecionados e lidos em casa (peço-lhes apenas que apliquem a TAP ou TAE), seus resumos são apresentados oralmente ao grupo e, em seguida, criticada a postura do falante, levando os colegas, em conta, seus cacoetes e vícios de linguagem, sua facilidade de expressão, o emprego ou não de gíria, etc. Digna de nota, no particular, é a maturidade revelada no processo de escolha do livro, a qual acompanha o crescimento linguístico do aluno, correndo paralela com o maior domínio da compreensão da mensagem e da capacidade de assimilá-la e reproduzi-la. Assim, escolhem de início “livros finos” e de mensagem inferior ao grau de complexidade que resolveriam, na época, até atingirem o ideal, no fim dos oito meses de trabalho (dois módulos de curso) quando optam por “livros mais difíceis” e até “grossos”, segundo sua classificação. Depois de mais de uma década de pesquisa e de prática no ALOE, refletindo sobre minha atitude, diante da relação leitor/livro, acho-a coerente, pois tenho atingido meu objetivo que é levar a criança, desde muito cedo, a saber ler. É muito gratificante acompanhar o crescimento de um leitor consciente que, em geral, parte do estágio do não saber ler, encontrado nas mais diferentes idades, até chegar ao domínio das mensagens de cerca de vinte e quatro livros discutidos no grupo, no final de um módulo com adultos (quatro meses de trabalho, com 15 alunos por grupo) ou de dois módulos, com crianças e jovens. Estes livros não raro passam de mão em mão, de acordo com o interesse que despertam, para posterior leitura, debate e enriquecimento
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mútuo. Devo dizer que, entre os adultos que me procuram, também vejo o nascimento de novos leitores, mais conscientes e aptos a crescer pela vida afora (cf. Depoimentos in Anexo)

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1) A importância do estímulo na Técnica Específica de Redação (TER). 2) A mobilização de Guibbert e Verdelhan associada à TER e ao LABRED.

5.
Aprender a Escrever
5.1 O estímulo, no ALOE e a mobilização, nas “aulas verdes” de Guibbert e Verdelhan
É muito difícil para a criança acostumada a construir frases soltas começar a usá-las, com a finalidade maior de reproduzir um fato real, criar uma situação ou mesmo descrever algo. Faltam-lhe meios de encadeá-las, ao longo do desenvolvimento da narrativa, ordenando-as de maneira lógica – condição primeira para a clareza de mensagem. (Ver a seguir TER e LABRED) Daí condenar o uso prolongado destas frases isoladas de um contexto, pois sua prática iria distanciando cada vez mais o indivíduo da realidade linguística como um todo e contribuindo para adiar o
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momento da verbalização integral com “princípio, meio e fim”... Surge a necessidade do estímulo (Ver a seguir TER e LABRED) como elemento desencadeador das idéias, pois as crianças, em geral, não inventam de modo espontâneo mas reagem positiva e rapidamente ao estímulo que lhes é dado e sua imaginação voa (J.Baudet, 1970, pág. 47). Guibbert e Verdelhan, no particular, chegam a propor a mobilização dos alunos das primeiras séries para o que chamam “aula de mar”, “aula de neve” ou “aula verde”, através de excursões ou saídas rápidas, com a finalidade específica de motivar os alunos para, depois, escreverem. Recomendam, ainda, que as redações feitas a partir de experiências sejam lidas por seus autores para os colegas das séries anteriores às suas que, no ano seguinte, passarão pela mesma experiência e que, deste modo, já se enriquecerão. (Guibbert e Verdelhan, 1980, pág. 125 e 126). A proposta de Guibbert e Verdelham que, segundo Laurence Lentin, teve o mérito de resolver o impasse da didática da escrita, desatando-a dos grilhões das práticas tradicionais, pode ser levada para as escolas brasileiras e praticada juntamente com o ALOE, sem ser rotulada de hipotética, fantástica ou irrealizável. Exemplificando com uma atividade, diria: enquanto metade da turma tem aula de Leitura (TOP e TAP ou TAE), a outra metade vai com o professor de Ciências ao Jardim Botânico e recebe dele os estímulos necessários para escrever, por exemplo, sobre a temática – A flora brasileira e o vandalismo do homem. No dia da TER, o LABRED se desenvolveria em torno do que lá foi visto e discutido e de certo, os tópicos seriam fluentes, rico seu desenvolvimento e positivos seus resultados.
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Oportunamente, seria feita por todos a redação sobre a citada temática. De certo, a prática desta atividade contribuiria para a desinibição do processo da escrita que, além das dificuldades básicas a ele inerentes, conta ainda com a falta de vivência e informação de crianças de apartamento e que não lêem. Integrando a proposta de Guibbert e Verdelham à prática do LABRED e da TER, vislumbro com felicidade a solução, a longo prazo, do grande problema da didática da escrita que vem preocupando os profissionais da área e privando o povo brasileiro de conhecer o que sentem e pensam nossos jovens que, em geral, nada escrevem, em atitude oposta à geração dos românticos, por exemplo, que nos legaram todas as mensagens, a curto prazo, no decorrer dos seus 20 aos 25 anos.

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1) A Técnica Específica de Redação (TER) e o LABORATÓRIO DE REDAÇÃO (LABRED) e sua metodologia. 2) A 1ª. Etapa do LABRED e suas duas fases: a do esboço coletivo e a de seu desenvolvimento. 3) A 2ª. Etapa do LABRED e a elaboração do esboço individual – primeiro passo para a redação.

5.2 A técnica específica de redação (TER) e o laboratório de redação (LABRED) _________________________
Convivendo Melhor com a Linguagem Escrita Escrever é Ter Lido, Antes,

Só é possível conviver melhor com a linguagem escrita e derrubar o tabu de não saber escrever, escrevendo. Não se deve, porém exigir do aluno talento espontâneo, para o que apenas alguns privilegiados têm, nem tão pouco cobrar deles o que não se lhes dá – a técnica. Para instalar a Técnica Específica de Redação (TER), tenho o máximo de cautela de o fazer por etapas, através
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de LABORATÓRIOS DE REDAÇÃO (LABRED), para, somente no momento adequado, lhes entregar a folha de papel, em geral tão significativamente negativa. Numa primeira etapa, coordeno os LABRED realizados em duas fazes, a partir de um estímulo que pode ser um texto, um fato narrado ou uma temática sugerida pelo grupo. Na 1.a fase desta etapa, cada elemento do grupo vai apresentando sua idéia transformada por sugestão minha em simples tópico, isto é, de maneira sintética, sem pormenores estilísticos. Um vai anotando os mesmos, seguidos dos nomes de seus autores. Eles são identificados com as siglas já usadas nos parágrafos do textoinstrumental, nas aulas de leitura. São elas: FC, FA1, FA2, FA3 ... C (frase-chave ou introdução, frases de apoio, conclusão), Concluído o trabalho, estará pronto o ESBOÇO formado por todos os tópicos de todos os alunos. SugiroIhes, então, a análise e a crítica do mesmo, enfocando os seguintes pontos: a) necessidade de uma introdução ampla que dê suporte a todas as FA; b) verbalização de idéias diferentes em cada FA, oportunidade que aproveito para instalar o conceito de parágrafo; c) importância da conclusão, destacada através do conceito simples de que ela é o somatório de todas as FA, não deixando lugar para a conclusão comum, iniciada por "finalizando, concluindo , .. " ou para a do tipo "moral de fábula". Na 2.a fase, o aluno que transcreveu as idéias para o ESBOÇO deverá ler cada tópico, ocasião em que seu criador
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o desenvolverá, como se fosse um parágrafo escrito e, por isso mesmo, dedicando maiores cuidados à linguagem, que vai sendo filtrada dos cacoetes, vícios, gírias e "cliclês", À medida que se sucedem os laboratórios, é interessante observar como a linguagem vai se enriquecendo e se despojando de todos os defeitos da fala, preparando-se, assim, a infra-estrutura linguística da escrita. Esta é a ocasião adequada para Ihes passar a noção concreta da necessidade do encadeamento lógico das idéias e do "gancho" que deve ser construído, no final da verbalização de cada pensamento, preparando a entrada do seguinte. É natural haver uma grande mobilização de todos, nesse momento, para renumerar, se necessário, as FA, visando ao encadeamento das ideias rumo à conclusão. A depender do grupo, cerca de oito LABRED são suficientes para que todos cheguem a sentir a realidade de conceitos que antes ficavam no plano teórico, em nada beneficiando o ato de escrever. Numa segunda etapa, os trabalhos são dirigidos para a elaboração individual do esboço. Assim, escolhida a temática, é a vez do aquecimento da criatividade quando todos saem a formular tópicos e mais tópicos, sendo visível o esforço criativo que os une na busca de idéias diversas e no empenho de as verbalizar. Em seguida, Ihes sugiro que peguem o papel e tentem elaborar um esboço escrito, aproveitando ou não os pensamentos emitidos, durante o aquecimento, num esquema simples como: FC, FA1, FA2, FA3, C. Feitos os esboços, cada um lê o seu, que é por mim analisado, apontando-Ihes as possíveis falhas no encadeamento lógico das idéias. Depois de alguns exercícios deste tipo, pergunto-Ihes
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se gostariam de desenvolver seus esboços, por escrito. Diante da resposta afirmativa da grande maioria, considero seguramente instalada a linguagem escrita e, assim, desmitificada a temida redação.

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1) LABRED – trampolim para o sucesso da redação. 2) Concretização do conceito de parágrafo, de introdução e de conclusão. 3) “Fac-simile” de um Esboço e trancrição de uma Redação.

5.3 laboratório de redação relato de uma experiência

__________________________
O LABRED - verdadeiro trampolim para o sucesso da redação - é a alma de meu trabalho, na área da linguagem escrita. É nele que torno palpável o encadeamento das idéias, o conceito de parágrafo, a técnica de bem introduzir e de fechar um texto, além de estimular a criatividade quase sempre reprimida na maioria das pessoas que me procuram, embora pertencentes às mais diversas faixas etárias. Para ilustrar a técnica, incluí o "fac-simile" do Esboço feito por um grupo de crianças de 9 anos, no segundo mês de trabalho, e de uma Redação transcrita do material gravado, ao longo da segunda fase do LABRED. (d. 5.2) Restringi-me a escrever aqui o que ouvia da gravação feita, fiel à construção das frases das crianças, naturalmente já corrigidas por mim, no momento em que iam sendo criadas por elas, para que assim não fixassem a forma incorreta.
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Redação
As Férias As férias são um descanso para todos nós que estudamos. Eu gosto das férias porque nelas posso brincar, passear e me divertir à vontade. As diversões que podemos ter nas férias são muitas, tanto em casa como nas praias, clubes e parques. As viagens nas férias aumentam as diversões. Nestas férias eu e minha família iremos a Bariloche, lugar que meus pais já conhecem e que nós, filhos, vamos pela primeira vez para conhecer a neve e esquiar, se possível. As férias mais movimentadas são as que passamos na praia porque nelas podemos fazer jogos, nadar, pescar, etc. Minhas férias serão na casa de minha tia, pois meus pais vão ao Japão e a outros países e eu ficarei brincando com meu primo e meu irmão. Nas férias num “camping”, fazemos tudo que não fazemos em casa: arrumamos a barraca, lavamos prato e até cozinhamos... As férias em casa, sem viajarmos, podem ser boas, pois convidamos amigos e com eles jogamos, brincamos, vemos televisão, etc. quem não descansa são as mães que têm muito mais trabalho... As férias são boas para todos, em qualquer lugar, viajando ou ficando em casa mesmo.

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Comentários:
a) Nessa etapa inicial do trabalho, ainda não é possível conseguir um texto em que a temática seja desenvolvida, sem a inclusão da vivência de seus pequenos e iniciantes autores. Por isso mesmo aparecem duas frases de apoio (FA) em primeira pessoa do singular. b) A criatividade vai sendo estimulada, ao longo das atividades, pois, em geral, crianças, jovens e adultos chegam muito reprimidos nessa área. Isso fica evidente na redação anexa onde nenhuma criança criou nada, limitando-se todas elas a falarem de suas próprias experiências. c) Existem diferenças sócio-econômicas nos grupos e cabe ao professor diluí-las, para evitar os possíveis efeitos negativos em seus participantes menos favorecidos economicamente. Para conseguir tal objetivo deverá ele ter discrição e bom senso, valorizando, no caso, por exemplo, os benefícios do simples e maravilhoso convívio com a natureza, em seus múltiplos aspectos... d) O conceito de parágrafo, a esta altura, deverá estar instalado, pois todos já sabem que a idéia de cada um será representada por um parágrafo distinto, na hora em que escreverem suas redações, o que ocorrerá quando todos se mostrarem seguros para verbalizar idéias e sentimentos, através de frases bem construídas e claras. e) Embora este 7º LABRED já apresente bons
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resultados, ainda há necessidade de outros em que estas crianças consigam criar mais e se incluir menos, no texto. f) Fica evidenciada a repressão à criatividade, na maneira como todas elas não conseguiram se desprender de seu dia a dia para criar algo diferente...

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1. 2. 3. 4.
5.

A correção e sua grande importância. Discernir as diversas áreas em que se situam as falhas, distinguindo-as. Professor-revisor e não escritor. Importância da ativação da margem esquerda e da crítica construtiva. Respeitar o surgimento do estilo do aluno.

5.4 a escrita e a correção do texto

__________________________
O ato de escrever pressupõe maturidade motora. Deverá o professor estar atento para isto, visando ao reconhecimento das dificuldades comuns ligadas à escrita e distinguindo-as das que implicam em treinamento específico com profissionais especializados. No particular, ao corrigir os trabalhos escritos, o professor precisa discernir as diversas áreas em que se situam as falhas, para uma observação maior dos alunos. Agindo assim, distinguirá as provenientes de disgrafia das de ortografia ou de sintaxe, podendo melhor orientá-Ios. Ao corrigir, deverá ser um revisor cuidadoso e um orientador seguro e não um escritor, isto é, deve respeitar ao máximo o estilo da criança ou do jovem, fazendo os reparos necessários a uma boa construção da frase, para o que deverá levar em conta a sintaxe de concordância, de regência e de colocação, assim como as inversões de ordem lógica que tanto prejudicam a estrutura frasal e que são
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muito frequentes nos iniciantes da escrita. Reescrever a frase do aluno é muito mais fácil para o professor mas se torna ineficaz ao processo do aprendizado da escrita, principalmente por seu efeito desestimulante. Ao corrigir com a tinta azul e não com a tradicional vermelha, que realça o insucesso e convida ao fracasso, poderá o professor usar a margem esquerda para explicações referentes às falhas mais significativas daquele parágrafo. E, no final, uma crítica construtiva sobre o desempenho do aluno é importantíssima, porque o estimula a reler o texto, evitando, assim, a repetição dos mesmos erros, em sucessivas redações. Em meus grupos de trabalho, sejam eles de crianças, jovens ou adultos, quando confronto as primeiras redações com as do final do curso, vejo, com alegria, que as repetições enfadonhas de palavras, as frases mal construídas, os pensamentos desencadeados e o vazio na área da criatividade cederam lugar a frases bem estruturadas e, por isso mesmo, claras e objetivas. Não raro, até pressinto estilos despontarem, chegando mesmo a antever o crescimento de muitos que nasceram para ficar, conquistando um dia sua posição em nosso universo literário. É a luz substituindo as trevas ... (Depoimentos in Anexo). Nesse momento, me lembro de Feldenkrais, ao conseguir instalar a escrita em sua paciente, assim traduzindo o que sentiu : "Aprender é transformar escuridão - ou ausência de luz - em luz. Aprender é criar. É fazer surgir algo do nada" (Feldenkrais, 1977, pág. 94).

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1)"Os que têm talento" ... e "os bens dotados" são minoria. 2)Necessidade de estimular a maioria, sem aptidão para escrever, tornando todos aptos, através de técnicas, o que significa "... a democratização do poder de escrever".

5.5 saber escrever - talento apenas ou aprendizado, também? __________________________
“A escola deve ajudar a democratização do poder escrever” (Guibbert e Verdelhan, 1980).

Os critérios de apreciação do "saber escrever", de um modo geral, levianamente dividem os estudantes em dois grupos: "os que têm talento para ... " ou "os bem dotados" minoria insignificante - e os que constituem a grande massa, por não apresentarem estas características. E difícil imaginar que esta discriminação flagrante entre os que têm potencial para escrever e os que não o possuem ainda não tenha estimulado uma reflexão mais profunda de pedagogos e professores da área, no sentido de levar à maioria prejudicada técnicas que a integrem à
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minoria favorecida por dotes naturais. Sim, porque ainda hoje é frequente cobrar-se do aluno redáções com estruturas morfo-sintáticas corretas, pensamentos logicamente encadeados, bom nível de organização das ideias e de criatividade e, consequentemente, portadoras de mensagens claras, dandose-Ihes apenas um título, uma folha de papel em branco e um lápis ou uma caneta. Os que não têm aptidão nata para escrever entram e saem dos colégios, em geral, com as mesmas dificuldades básicas, sem conseguirem se expressar, e muito menos desenvolver uma temática, introduzindo-a e fechando-a, tecnicamente bem. Esquecem-se os colegas, muitas vezes, de que assim como a leitura requer um aprendizado específico, o mesmo acontece com a escrita que, de modo algum, pode ficar restrita a uns poucos privilegiados. Nossa realidade social, assim como precisa de leitores autênticos e não apenas de indivíduos que dominem o ato mecânico de ler, necessita de indivíduos capazes de reagir a todas as manifestações sociais, através da palavra escrita (cf. Guibbert e Verdelhan, 1980, pág. 27). O saber escrever implica no manejo de técnicas e de exercícios que visem ao encadeamento lógico das idéias e ao estímulo constante à criatividade (cf. TER e LABRED). No particular, não considero elitistas nem utópicas as técnicas que uso para conseguir que o indivíduo domine o processo da escrita, pois, além de as aplicar com êxito em meus grupos de trabalho, estão sendo utilizadas em classes normais, no colégio que já implantou o ALOE. Elas requerem, isto sim, 15 a 20 alunos, no máximo, em sala, o que é possível conseguir, até mesmo em colégios públicos, desde que se dividam as turmas, ocupando-se a outra metade das mesmas com atividade diversa ou mesmo correlata (Ver 5.1). E, mais do que isso, o que é imprescindível ao sucesso da técnica é o atendimento individual ao estudante, através da análise atenta do que
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ele escreve e que requer do professor atenção especial ao corrigir, anotar e criticar, respeitando, ao máximo, as tendências do estilo pessoal que, muito cedo, começa a se delinear (Ver 5.4). Poucas ocasiões existem de o professor conhecer melhor seus alunos do que lendo e analisando suas mensagens, reflexo de uma personalidade exteriorizada, através da verbalização do que sentem e pensam. Por isso mesmo considero inadmissível o fato de professores estranhos aos mesmos corrigirem suas redações, como sóe acontecer em nossos dias. Penalizo-me duplamente diante deste fato lamentável, tanto pelo estudante – privado do estímulo crítico do professor que o conhece porque com ele convive – como pelo colega, ao meu ver, manipulado como simples terminal de computador. Enquanto a área da linguagem escrita não receber o tratamento especifico que requer um aprendizado de tal porte e for apenas "cobrada" como uma tarefa a mais do currículo, continuará o fracasso tão alardeado a cada ano, na época do vestibular, ocasião em que surgem as mais terríveis críticas ao ensino e aos estudantes. Estes, pelo simples fato de não darem o que não receberam, ao longo das várias séries do 1º e 2º graus, já chegaram a ter suas redações comparadas às de crianças, recebendo, inadequadamente, por isso, apelidos jocosos e até a classificação de retardados ... É preciso que a Escola tenha a certeza de que o mundo moderno pertence à escrita e que sua democratização é muito importante, pois o poder do discurso extrapola os limites da linguística e ganha perspectiva sociológica.

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1)A primeira e a última redação de um garoto de dez anos evidenciam, em si mesmas, o êxito de minhas técnicas. 2)Aspectos importantes da escrita ficaram nelas evidenciados.

5.6 dois momentos de um mesmo processo

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Para ilustração, apresento o "fac-simile" de uma das primeiras redações do aluno L. P., de dez anos, feita no início de nossos trabalhos e o de uma das últimas, elaborada seis meses depois. A primeira é um exemplo típico das dificuldades mais comuns, na área da escrita. E evidente a desorganização dos pensamentos e a dificuldade para verbalizá-Ios, refletida na construção de frases mal feitas e, por isso mesmo, obscuras, prejudicando a compreensão da mensagem. Nota-se a pobreza do vocabulário e a total insegurança e mesmo impossibilidade para se comunicar pela escrita, que é imatura tanto em seu aspecto formal como na estruturação das frases, não hávendo nenhuma criatividade no texto bem pobre e confuso. Na última, ele já consegue escrever para ser lido e entendido. Há nela todos os requisitos inexistentes na outra somados a uma grande parcela de criatividade que dinamizou todo o desenvolvimento da temática enriquecida
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por espírito crítico aguçado, vocabulário mais rico, introdução tecnicamente boa e questionamento bem elaborado como conclusão.

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Observação: As redações não foram corrigidas para que ficassem evidentes as dificuldades da primeira e o processo espontâneo da ultima. Quanto ao critério de correção, observe o item 5.3.
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Comentários:
a) A intimidade com a língua A criança não chegará a atingir o necessário grau de intimidade com a Iíngua, sem orientação. Mesmo a que chega ao colégio com uma tendência marcada para a escrita se beneficiará, ao receber técnicas que desenvolvam sua potencialidade. Mas a grande maioria de nossos estudantes é formada pelos que "não gostam de escrever" por não dominarem o processo. É preciso aproveitar o convívio com o aluno para transformá-Io num indivíduo capaz de se comunicar com clareza, através da escrita, pois a sociedade lhe cobrará sempre isto, seja qual for a profissão que abraçar. b) Legibilidade do texto A legibilidade do texto deve merecer muita atenção, pois as distorções nesta área podem levar a erros de leitura ou mesmo à impossibilidade de realizá-Ia. Nesses casos, o leitor se sente na condição do indivíduo que não sabe ler, chegando a não visualizar "formas" conhecidas, não conseguindo, assim, a escrita atingir seu maior objetivo que é a leitura. O texto legível é o que facilita a leitura e, por sua vez, a compreensão rápida da mensagem. Conscientizar a criança, desde cedo, para esta realidade é função do professor. c) O aspecto social da escrita A língua escrita não é uma peça isolada mas se insere
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no contexto social, possuindo nele uma função bem definida. Estimular a integração da criança nesse contexto, levando-a a se informar sobre os acontecimentos políticos, econômicos e sociais que a cercam é papel do professor, que deve promover leitura de revistas e jornais, organizando debates e, posteriormente, redações e resumos escritos sobre as matérias lidas. d) A linguagem escrita deve ser personalizada Fazer com que a criança use seu próprio vocabulário e abandone os "clichês", "gírias" e "muletas de expressão" tão frequentes na linguagem coloquial é uma verdadeira meta a ser alcançada. É interessante acompanhar o enriquecimento do vocabulário do aluno, ao empregar palavras assimiladas, durante a leitura, em sala. Conscientizá-Io a não repetir as palavras e expressões ao escrever e a buscar alternativas para elas, nos sinônimos encontrados nos dicionários que está habituado a manusear, é a solução do problema e o que comumente ocorre em meus grupos de trabalho. No início, nem sempre eles escolhem o sinônimo mais adequado às circunstâncias mas a frequência da pesquisa garante o posterior acerto.

Conclusão:
Observando uma últimas redações do Módulo I de L. P., que ainda trabalhará quatro meses comigo,poder-se-á encontrar a influência do que já lhe foi passado, nessas quatro áreas acima caracterizadas: a) é evidente sua maior intimidade com a língua, agora manejada pelo autor, mais habilmente, através de frases melhor construídas e por isso mesmo, mais claras; b) é visível sua preocupação em tornar a mensagem
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legível, o que se percebe, através dos caracteres a que recorreu, do espaço entre os vocábulos, do recuo no início dos parágrafos, enfim, do bom aspecto formal do manuscrito; c) é nítido o aspecto crítico de sua redação, na qual se mostra informado de nossa realidade econômica e social; d) é, com alegria, que vejo o despontar de um estilo, através de sua linguagem personalíssima, que permite identificar o garoto alegre, observador e irônico pela mensagem que redige e que, sem dúvida alguma, já reflete sua personalidade, reafirmando o aforisma tão conhecido de ser o estilo o próprio homem ...

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1) A criança aprende a falar, falando. 2) Falar é uma atividade do corpo. 3) Falar é um fato social. 4) Falar é uma atividade mental.

6. Aprender a Falar
6.1 falar - função biológico-social

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Segundo Lentin, a criança aprende a falar, falando, para transmitir ou receber um pensamento e não para construir uma frase. O ato de falar se desenvolve, assim, a partir de um esforço constante de trabalho interativo entre o raciocínio e sua verbalização, o que ocorrerá, durante toda a vida do falante. É a fala, portanto, uma atividade criativa e autônoma. A seu respeito, faz ele três afirmativas: (Lentin, pág. 34-56, 1977). a) Falar é uma atividade do corpo Não só o aparelho fonador é responsável pela fala, o corpo inteiro dela participa, sendo grande a relação entre esta e aquele. A expressão verbal representa apenas um aspecto da linguagem que também conta com muitos componentes extra-linguísticos por ele classificados em: não verbais invisíveis como: alusões, lembranças, etc., e não verbais visíveis como: gestos, olhares, intonações, pausas e silêncios - intraduzíveis na escrita por todos os sinais de pontuação conhecidos. A importância da intonação, no discurso, é imensa, havendo os que dizem tudo em
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monotom e os que, ao contrário, interpretam de modo expressivo e vibrante tudo quanto dizem. As pausas e silêncios entre um enunciado e outro não somente modulam a fala como alteram bastante o sentido da mensagem. Não podem ser esquecidos também risos, lágrimas, soluços, suspiros e outras significativas emissões sonoras que não são palavras, sem falar nas onomatopéias de infinita riqueza. Se imaginássemos uma situação em que a Iíngua falada fosse impedida de usar esses recursos nãoverbais, ela seria, de certo, de uma pobreza muito grande e prejudicial à comunicação. Há pessoas que exercem verdadeiro fascínio quando falam. Se as observarmos, veremos que elas não utilizam apenas o aparelho fonador mas "falam de corpo inteiro", usando a riqueza de suas expressões fisionômicas e de seus gestos inteligentes, harmoniosos e sóbrios. b) Falar é um fato social O aspecto biológico da fala é apenas uma potencialidade, pois transformar um pensamento ou uma cadeia de ideias numa sequência fônica não seria possível a não ser entre os seres humanos. A linguagem varia por isso mesmo, de acordo com o grupo e os indivíduos que o compõem – sua idade, o fato de serem parentes próximos ou distantes, conhecidos ou estranhos, chefes hierárquicos ou simples colegas – o meio e as circunstâncias, havendo múltiplos registros da língua falada. Este seu papel psicosocial é um dos aspectos da mais importante função do homem – a linguagem. c) Falar é uma atividade mental Falar é processo muito complexo, pois a criança aprende a falar, pensando e raciocinando, não se devendo confundir, porém, o ato mecânico da fala com a aquisição
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de conhecimentos sobre a língua, os quais irão influir na boa linguagem também chamada acadêmica, diferenciando-a completamente da coloquial. Embora linguistas, sociólogos e psicólogos tenham estudado a Iíngua falada, em seus múltiplos aspectos, para Lentin, o grande trabalho que representaria uma descrição completa da mesma ainda está por ser feito. (Lentin, 1977, pág. 34-56).

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1) A falta de intimidade com a palavra e a perda de oportunidade, em nível profissional, social e familiar. 2) Pensar e falar; preenchimento dos vazios com cacoetes, vícios de linguagem, gíria, jargão e "vírgulas neurológicas". 3) Inter-relação linguagem/personalidade

6.2 a técnica de expressão oral (TEO) - a intimidade com a palavra
Falar bem é ter Lido, Escrito e Ouvido atentamente Embora integremos uma sociedade de falantes, não é fácil à maioria das pessoas expor suas idéias e sentimentos por palavras. Entre os que me procuram com dificuldades específicas nas três áreas – leitura, linguagem escrita e linguagem oral – é muito significativa a amostra dos que afirmam ser prejudicados na profissão, no grupo social e mesmo na família, por não usarem a fala, no momento oportuno e de forma convincente. Esta falta de intimidade com a palavra aumenta, ao longo da vida, à medida que os fracassos se sucedem, no particular, e que vai sendo maior a impotência verbal, nos momentos adequados. Diante da falta de regulagem entre o pensamento e sua verbalização, recorrem os indivíduos a cacoetes, vícios de linguagem e muletas de expressão, aos diversificados modismos que invadem diariamente a linguagem coloquial, à gíria, ao jargão profissional e muito comumente ao que
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chamo de "vírgulas neurológicas", usadas para preencher o vazio existente entre o pensar e o falar. E, nesse momento, reafirmo que falar bem é ter lido, escrito e ouvido atentamente, pois em meu trabalho é quase palpável o processo de preenchimento destes vazios, à medida que o indivíduo desenvolve a leitura e a escrita, através da interiorização das estruturas morfo-sintáticas; consequentemente, enriquece o vocabulário e encadeia de maneira mais lógica suas idéias, verbalizando-as com maior segurança. É visível a interrelação entre linguagem e personalidade, a partir desta etapa, pois ele cresce linguisticamente e também o faz, em nível de personalidade, chegando até a mudar seu comportamento, nos grupos sociais que integra. A insegurança vai desaparecendo, enquanto aumenta seu domínio da língua e não raro pessoas que se diziam tímidas para falar agora se apossam da palavra, com uma naturalidade bem significativa e com a frequência de quem está sentindo na pele o crescimento (cf. Depoimentos in Anexo). Costumo dividir as aulas de Técnica de Expressão Oral (TEO) em duas seções bem distintas. Na primeira, estimulo o discurso individual, levando cada aluno a testar-se com frequência; no início, apresentando matérias e notícias de jornais e revistas, e, a partir do segundo mês do curso, através de resumos de livros lidos por escolha própria. Duas pessoas, em geral, desenvolvem seu discurso por aula e cada fala é seguida do que costumo chamar de "ajuda ao colega", ou seja, de uma crítica à postura do falante. Para Ihes facilitar esta tarefa, saliento os pontos que por eles devem ser observados: linguagem (uso de gíria, cacoetes, vícios, "clichês", etc ...), voz (timbre, pobreza ou riqueza de inflexões, tipos de voz, etc.l, encadeamento lógico das idéias, objetividade, poder de síntese, clareza, etc. Na segunda seção da aula, incentivo a linguagem do grupo como um todo, através de jogos e atividades várias. A
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esta altura de minha experiência, já é razoável a coleção destas atividades didáticas direcionadas para o crescimento linguístico e pessoal do indivíduo. Usando-as, procuro preencher várias áreas, por exemplo: a memória auditiva quase sempre mal trabalhada, no Jogo Para Saber Escutar; a associação de idéias, conduzindo a seu encadeamento lógico e estimulando a criatividade, no Jogo de Livre Associação; a área da sinonímia, na Batalha de Sinônimos; o enriquecimento do vocabulário, na atividade Como Anda seu Vocabulário etc. Relacionar estes jogos e atividades, explicando-os, é tarefa à qual não poderei me furtar, num futuro próximo, como salientei na Apresentação.

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1) Desaparecimento do idioleto diante da penetração dos clichês, da gíria e do jargão, oriundos de diferentes fontes. 2) Linguagem dos jovens - reflexo de "contestação" para os teóricos. 3) A minha prática contestando esta "contestação", através de depoimentos.

6.3 discurso impessoal "contestação" ou ausência do idioleto?1 ______________________
Fechei o Aprender a Ler e o Aprender a Escrever com apreciações minhas sobre as práticas da Escola Atual. Infelizmente, não posso fazer o mesmo quanto ao Aprender a Falar, pois não há maiores preocupações, em sala de aula, com o processo de desenvolvimento do discurso das crianças ou dos jovens que, em geral, saem dos colégios, sem serem testados, no particular. Não tendo noção de sua potencialidade para falar nem ao menos de quanto é pobre seu vocabulário e não recebendo estímulos específicos para o enriquecer,
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(') Idioleto - língua tal como é observada no uso de um indivíduo (Mattoso Câmara, 1974,pág.2221.

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limitam-se a usar a linguagem dos grupos que frequentam, onde prolifera a gíria característica da faixa etária, o jargão de cada esporte ou atividade que praticam e os "clichês" que refletem os modismos da época, a linguagem do jornalismo escrito e falado, especialmente da TV, os quais também invadem a linguagem da maioria dos adultos, tornando-a cada vez mais impessoal e contribuindo, assim, para o desaparecimento do idioleto. Observo que, enquanto nos colégios, geralmente nada se faz para melhorar o padrão coloquial das crianças e dos jovens, fora deles vai o discurso caindo num grande vazio, de tal forma que os jovens que formam meus grupos, nas primeiras aulas da TEO, ficam de boca aberta quais passarinhos esperando o alimento, querendo, em vão, articular palavras que não conseguem, pois há muito não o fazem, só lhes ocorrendo as poucas acrescidas das gírias, do jargão e dos “clichês”, quase componentes únicos de seu paupérrimo universo linguístico. Ouço muitos teorizarem a respeito e até verem nessa pobreza da fala da juventude uma contestação ‘’a tudo e a todos”. Considero estas opiniões teóricas bem distantes da realidade linguística com a qual convivo, pois é bem definido o que tenho observado a respeito, nesses treze anos de trabalho com crianças, jovens e adultos, portadores de falas pobres, inseguras e jamais testadas ou enriquecidas. Ao contrário do que afirmam os teóricos, o que sinto e provo, através dos testemunhos que me dão os alunos, é a avidez para incorporarem palavras novas ao seu indigente vocabulário, fazendo-o, a princípio, com segurança e até empregando termos inadequados, fase que me lembra muito a da criança, ao aprender a falar, quando repete o que ouve, sem nenhum discernimento, apenas, para se assenhorear de mais um vocábulo. (Ver Depoimentos in Anexo).

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À medida que lêem em sala (cf. TOP e TAP) e que escrevem (Cf. TER), aumentam seu vocabulário, enriquecendo-o com a interiorização das estruturas morfosintáticas dos textos e a consulta frequente ao dicionário – atitude que estímulo ao máximo – e vão se livrando na escrita da monótona repetição dos vocábulos (perissologia) e trazendo para a fala novas estruturas frasais e palavras diferentes, ampliando-se, assim, de semana para semana, seu universo linguístico. E é com alegria que eles acompanham o processo, fazendo questão de empregar tudo quanto de novo aprenderam e se esforçando para varrer de fala seus únicos sustentáculos de outrora: gíria, jargão, “clichês”, cacoetes, vícios de linguagem, palavrões... Nesse ponto do trabalho, vejo bem longe as opiniões teóricas a que me referi acima e sinto quanto são improcedentes, pois se houvesse contestação, através do discurso, o quadro linguístico permaneceria inalterado, pois, nos poucos meses de nosso convívio, a sociedade é a mesma como também sua postura em relação aos fatos circundantes. A avidez por enriquecer-se linguisticamente varia de indivíduo para indivíduo, de acordo com a sua personalidade, pois fica para mim cada vez mais nítida a relação personalidade linguagem, como já se disse antes. O que não se alterou ainda, nesses treze anos de dedicação exclusiva ao ALOE, foi a força dirigida no sentido da mudança que sempre ocorre, mesmo que para isso haja necessidade de estender o convívio, por mais um ou dois módulos, ou seja, por mais quatro ou oito meses de trabalho, nos casos de maior prejuízo. É muito gratificante para mim acompanhar a felicidade da vitória em cada fala melhor sucedida e, no final, conviver com pessoas mais felizes por saberem verbalizar, com segurança e versatilidade maior, tudo quanto sentem e pensam. Em cada falante mais seguro de seu potencial vejo surgir, também, um crítico para sua própria linguagem e
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para a dos que o cercam. Ao falarem, no grupo, voltam atrás e se corrigem, diante de cada gíria ou vício de linguagem e, no caso dos adultos, é mais forte ainda a reação, pois chegam a pedir desculpas, depois de pronunciarem os tão frequentes: “de repente”, “coloquei”, “fiz uma colocação”, “me posicionei”, “embasamento”, “posicionamento”, “questionamento”, “espaço”, “postura” (clichês); ou “vamos dizer”, “né?”, “aí”, “então”, “entende?”, “tá ?”, “sabe?” (cacoetes de linguagem); ou ainda; é ... é... , an ... an ... , pô ... e a prolação das sílabas finais das palavras (“vírgulas neurológicas”, como chamo). Não raro, ao chegarem à sala, contam-me fatos ligados a palestras de que participaram ou a entrevistas de personalidades em evidência ouvidas na TV ou no rádio, ao longo das quais se divertiram, contando os cacoetes, “vírgulas neurológicas” e clichês ouvidos ... E é sempre grande o número de rasuras da fala que começam a perceber como também é positiva sua interferência em casa, na família ou nos grupos sociais de que participam. Considero este nosso esforço conjunto fator de integração social e acho que o trabalho de conscientização e crescimento linguístico poderia ser feito em todas as salas de aula de todos os colégios brasileiros, não se restringindo a tarefa apenas aos professores de Comunicação e Expressão.

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1) Atitudes imprescindíveis ao desabrochar da linguagem oral: quebra dos mecanismos de defesa, reconhecimento dos próprios valores, sinceridade de propósitos e relação de ajuda mútua. 2) Necessidade de desenvolver o sentimento de confiança em si mesmos e nos colegas. 3) Ocasião de testar-se e de receber críticas. 4) Estímulo simultâneo a falantes e a ouvintes.

7. Aproximando-se do Ideal de Comunicação no ALOE _________________________
Conseguir comunicar-se é o maior objetivo do falante e conhecer a íntima relação entre linguagem e personalidade é garantia de crescimento, na área. Durante as atividades didáticas que se destinam a desenvolver o discurso individual ou a estimular a postura linguística dos participantes do grupo de trabalho, nas aulas da TEO, é vital conseguir que eles se despojem de seus habituais mecanismos de defesa para que se estabeleça a relação de ajuda mútua – grande estímulo para o crescimento do grupo como um todo e do indivíduo, também. Com esta atitude, há uma conscientização mais rápida de seus próprios valores linguísticos que conservam,
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rejeitam ou adaptam, de acordo com o que julgam conveniente. Conhecendo-os e observando os dos colegas que, em geral, são semelhantes aos seus, será mais fácil verbalizá-Ios quando necessário, através de jogos linguísticos . Isto implicará na conquista da fluência da linguagem, antes considerada impossível e, depois de atingida, não raro motivo de mudança de comportamento social, difícil de explicar, porém sempre reconhecida (cf.Depoimentos, in ANEXO). É importante dizer que a atmosfera em que se desenvolve esse processo desinibidor da fala deve caracterizar-se pela sinceridade de propósitos e ajuda mútua – principais metas desta etapa de meu trabalho, para as quais dirijo toda a atenção, técnica e experiência, desde o primeiro encontro com o grupo. Só assim, seus participantes perdem a insegurança – sentimento que os impedia de falar com espontaneidade e saem em busca da verbalização, estimulados pelas críticas leais dos colegas que os impulsionaram a enfrentar suas limitações e a vencê-las. Ao mesmo tempo em que estimulo o falante, ativo o ouvinte que não sabe escutar, o que o leva a distorções e a perda de mensagens. Para incentivá-lo, além de desenvolver o hábito de ouvir, exigindo atitude crítica, depois de cada discurso, costumo fazer jogos dirigidos, especificamente, à memória auditiva, em geral tão mal desenvolvida nas escolas onde o aprendizado enfoca a visual.

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Ao longo da paciente e vigorosa tarefa de conduzir os indivíduos a reconquistarem seu potencial de falantes e ouvintes, é imprescindível despertar neles a confiança em si mesmos e nos colegas que os ouvem, pois a falta deste importante requisito cria obstáculos reais à boa comunicação. Muitos não confiam em sua capacidade de falar, apenas por nunca se haverem testado ou recebido críticas, chegando mesmo a não conhecerem as características de sua voz como altura, intensidade, timbre, inflexões, pausas e silêncios omitidos, cacoetes, vícios de linguagem, gírias e “clichês” usados assim como seus tiques verbais e muletas de expressão – de que seja exemplo o difundido “é... é... é...”, no início de cada pensamento ou a prolação das vogais finais – recursos que tornam monótona a fala, impedindo, muitas vezes, a comunicação. Daí gravar suas vozes, enquanto falam, em condições especiais, como ao desenvolver uma temática ou ao apresentar o resumo de um livro para que, depois, tendo acesso às fitas, possam se conhecer melhor como falantes. É muito comum, depois de sucessivas falas, sentindo o interesse despertado nos colegas por seu discurso, passarem a acreditar mais em si mesmos, perseguindo com uma audácia maior o objetivo. É como se dezenas de portas se abrissem, ao mesmo tempo e, assim, tivessem uma visão mais nítida de sua real potencialidade, antes abafada pelo medo e insegurança, diante do desconhecido (cf. Depoimentos, in ANEXO).
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1) Reflexões e não conclusões, pois o ALE prosseguirá... 2) Esforço de síntese, ao elaborar estes itens que devem servir de guia aos colegas.

8. Reflexões
Cheguei ao fim do que me propus: explicar o que venho fazendo, nesses treze anos de pesquisa e de aplicação do ALOE e como atingi meus objetivos didáticos e linguísticos. Penso ter aberto perspectivas novas para muitos colegas que se sentem angustiados, diante da realidade do ensino de nossa Iíngua e, ao mesmo tempo, impotentes para seguir novas diretrizes. Não falo em conclusões, pois quem conclui fecha, termina e não julgo encerradas aqui as considerações sobre o ALOE que continuará a crescer, enquanto vivamos – eu, ele, as pessoas que dele necessitarem e as que o estiverem aplicando. Prefiro fazer reflexões sobre o que escrevi e, assim, ajudar os colegas, mais uma vez, neste último esforço de síntese. • Motivar o aluno para a leitura é função do professor que para o conseguir, deverá levá-Io à organização do seu pensamento, com o texto instrumental. • O texto precisa ser bem escolhido, pois, através da interiorização inconsciente de suas estruturas morfosintáticas, ele crescerá, em nível de linguagem oral e escrita.

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• A pesquisa do texto deverá visar à necessidade de lhe transmitir as noções gramaticais, estilísticas e literárias que não podem ser esquecidas nem se restringir aos exercícios caducos e repetidos – verdadeiros segmentos mortos da língua viva – e que nada acrescentam ao potencial linguístico da fala ou da escrita. • A escolha do livro será uma atitude dele, sem nenhuma outra interferência, pois, assim, estará dando o primeiro grande passo para se tornar um leitor consciente. • É preciso ajudá-Io na tarefa de verbalizar o que sente e pensa, em linguagem escrita e oral e não interferir negativamente no processo, cobrando o que não lhe foi dado em técnica e em segurança. • Os Laboratórios de Redação, como se realizam no ALOE, funcionam como estímulo à criatividade e ao encadeamento lógico das ideias, aproximando-o da técnica de elaboração do texto escrito, de como introduzí-Io e fechá-Io. • Testando, individualmente, seu discurso e recebendo críticas sinceras, ele sentirá estimulada sua fala, substituindo a antiga insegurança pela consciência de sua verdadeira potencialidade e de suas limitações, na área. • Através dos jogos e atividades didáticas, fortifica-se a relação de ajuda mútua que leva a um crescimento harmonioso do grupo, como um todo e, também, à evolução pessoal de seus componentes. Há uma relação íntima entre personalidade e linguagem e, assim, à medida que vão se desenvolvendo linguisticamente, os indivíduos crescem em nível de personalidade, sendo frequentes as mudanças de comportamento por eles relatadas (cf. Depoimentos, in ANEXO).
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1) A técnica e a organização de Cecília Meireles e o ALOE. 2) O vigor do discurso de Clarice Lispector e o ALOE.

8. Pós-escrito O ALOE - eu, Cecília e Clarice
Se meu nome deu origem à sigla ALOE e todo um esforço de pesquisa e prática plasmou o ideal da concepção do título do trabalho - Aprimoramento da Linguagem Oral e Escrita - preenchendo-o com a vivência de cada caso estudado, Cecília e Clarice foram as duas grandes pilastras que sustentaram meu sonho de ontem, realidade de hoje. Em Cecília Meireles, encontrei a maneira de ensinar sem me tornar teórica; com Clarice Lispector, aprendi a força da fluência da palavra. As duas me completaram, ao longo do trabalho, fortificando as grandes afinidades que sempre tive com ambas - duas alavancas nas quais me apoiei. Se, por um lado, sou organizada e técnica e encontrei em Cecília isso transformado em textos, por outro, sinto toda a força que vem de dentro de mim e me anima a falar, por horas a fio, se preciso for. E esta facilidade de contaminar pela palavra falada os que não o podem fazer – característica importante para quem precisa arrancar alguém do silêncio – eu sempre tive e desenvolvi lendo e analisando o discurso de Clarice muito discutido e pouco comentado.
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Com Cecília, aprendi a não ser teórica, pois ela é um exemplo vivo da prática. Escrevendo em prosa ou em verso, tudo me ofereceu, desde me propiciar o esquema de um texto tecnicamente perfeito, da introdução à conclusão - em que é mestra sem igual – até me apontar meios de instalar fonemas ou caminhos menos penosos para corrigir crianças dislálicas. Tudo conseguiu Cecília, com a palavra. Com Clarice, aprendi a valorizar minha intimidade com a palavra, desde cedo, uma das minhas fortes características. E, com ela, soube explorar esse dom, transformando-o em estímulo poderoso para os que não o têm, em meta para o conseguirem e em força para os animar, na longa e sofrida caminhada em busca da expressão. E não foram poucas as vezes em que me mirei no vigor de seus discursos e busquei, com o meu, erguer do desânimo os que não conheciam seu potencial linguístico ou até mesmo não o tinham ... A didática de Cecília e o vigor de Clarice estimularam esses pontos em comum que sempre tive com ambas, robustecendo o ALOE e o ajudando a transformar-se no simples trabalho complexo de Linguística Aplicada que ele é, hoje.

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Bibliografia consultada
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FELDENKRAIS, M. - Caso Nora: consciência corporal como fator terapêutico. São Paulo, Summus, 1979. 116 p. GARCIA, J.A. - Transtornos deI Lenguaje. Buenos Aires, Editorial Alfa, 1958. 230 p. GUIBBERT, P. & VERDELHAN, M. – Écrire et rédiger à l’école. Paris, Les Editions ESF, 1980. 149 p. LENTIN, L. - Apprendre à parler à I'enfant de moins de six ans. où? quand? comment? Paris, Les Éditions ESF, 1979.226 p. LENTIN, L.; CLESSE, C.; HEBRARD, J.; JAN, I. - Du parler au lire, interaction entre I’adulte et I'enfant. Paris, Les Edition ESF, 1979. 196 p. LOBROT, M. - Troubles de Ia langue écrite et remédes. 3ª. edição. Paris, Les Editions ESF, 1977.215 p. PAQUIN, E. - Educación de la voz dominio de sí mismo. 3ª. Edição, Buenos Aires, EI Ateneo, 1968. 247 p. POPPOVIC, A.M. - Alfabetização: disfunções psiconeurológicas. São Paulo, Vetor, 1968. 259 p. SANCHES, T.C. - Defectos en Ia diccion infantil. 2ª. edição, Buenos Aires, Kapelusz, 1958. 187 p. TARNFAUD, J. - Traité pratique de phonologie et de phoniatrie: la voix, Ia parole, le chant. Paris, Librarie Maloine S.A., 1961. 521 p. VANOYE, F. - Expression communication. Paris, Armand Colin, 1973.242 p. VANOYE, F. - Expression communication. Livret annexe. Paris, Armand Colin, 1973. 63p.

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Anexo: depoimentos Aplicação das técnicas
O testemunho da aplicação dessas várias técnicas será dado pelos alunos, ao descreverem a mudança da postura linguística neles efetivada, depois do emprego das mesmas. E, assim sendo, ele se tornará altamente didático, a exemplo dos primorosos parágrafos conclusivos de Cecília Meireles que são trabalhados por nós, em grupo, pois no discurso de cada um o leitor perceberá a síntese de todo o trabalho nele empreendido, através das técnicas empregadas e, como as mesmas, estimulando a linguagem, contribuíram para o crescimento da personalidade. Usarei apenas as iniciais dos alunos e, entre parênteses, a designação - criança, jovem ou adulto - e, sempre que possível, a área profissional dos mesmos.
• J. C. (Adulto - Engenharia) - "No decorrer do Curso, a confiança e a calma
com que passei a realizar minhas tarefas deixaram-me surpresa. Não me

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sentia mais tão agitada como há alguns meses atrás... As pessoas ganharam um valor maior porque era capaz de exteriorizar com liberdade tantos sentimentos que circulavam com efervescência dentro de mim. Antes, todos os meus pensamentos estavam desorganizados e incompreendidos, e, assim, embora existissem, encontravam-se desativados, diante de tanto tumulto mental". • C.A. (Adulto - Direito) – “Um novo horizonte se abriu para mim, pois sabendo expressar meus desejos, minhas ideias e, principalmente, meus objetivos, me farei entendido...” • C.G. (Jovem - Estudante do 2º grau) – “... estou sentindo uma melhora muito grande... Na escrita, as palavras que não vinham estão aparecendo na minha mente e sinto que vou progredir muito até o final do Curso". • M.L.A. (Jovem - Estudante do 2º grau) - "Está havendo muitos efeitos na minha vida familiar e social. Estou me sentindo mais compreensivo, principalmente, na vida social, pois sempre estou conversando. No caso das namoradas, sinto que tenho mais coisas para falar, explicar e até mesmo para concluir .. ," • G.P.H. (Jovem - Estudante do 2.º grau) - "À medida que fui me soltando no falar, escrever para mim foi mais fácil ainda, Acho que esta minha segurança proveio da praticamente ausência do medo de falar ..." • S.A.C. (Jovem - Psicologia) - "Ao ingressar na Faculdade, constatei que o sistema educacional é, talvez, o causador das minhas dificuldades... Estou me sentindo, agora, uma pessoa aliviada, menos angustiada, ao me comunicar com os outros e, também, com o desejo de ir construindo cada vez mais, crescendo, ou melhor, desenvolvendo esta minha potencialidade", • E.A.F. (Adulto - Economia) – “... Pude verificar melhora na minha linguagem falada, na organização de meu pensamento, no dia a dia de minhas atividades profissionais e criativas”. • M.M.M.C. (Adulto - Psicologia) – “Depois de um certo tempo, sem mesmo poder precisar quando, tudo já parecia mais fácil, as palavras começavam a fluir mais livremente. A influência do curso continua, mesmo após o encerramento das aulas, pois sempre que preciso usar a linguagem me policio e observo meu desempenho, fenômeno que, antes, não acontecia".

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• A.B. (Adulto - Medicina) – “Na área da linguagem oral, senti uma grande melhora. Perdi praticamente o vício de interromper algumas frases, no meio, sem concluí-Ias, como se não acreditasse, de repente, no valor do que queria expressar. Só descobri este lapso aqui. Ao ordenar o pensamento, o poder de persuasão aumentou: se antes convencia pela insistência, agora o consigo por "evidências", A maior dificuldade, porém, era na área da palavra escrita. Sentia uma incapacidade total de pôr no papel qualquer ideia e de pô-Ia, corretamente. Novamente acredito entrasse o desânimo e um complexo de incapacidade. Melhorei 70%, aproximadamente. Profissionalmente, auferi uma vantagem imediata. Na vida familiar e social, o mecanismo é o mesmo: se consigo me expressar, com mais clareza e com maior ordem, as pessoas me entendem melhor e tudo fica mais fácil". • A.M.F.L. (Adulto – direito) – “... Comecei a participar das aulas, na faculdade, com interesse e vontade, não fugindo mais dos trabalhos orais ou mesmo de dar minha opinião, quando requisitada”... • P.R. (Jovem - Estudante da 3ª Série do 2º grau) – “Agora, entendo a minha dificuldade de me relacionar com as pessoas: eu mesma me impedia. A primeira barreira que ultrapassei foi a de falar abertamente para um grupo... pela primeira vez, não precisava ter vergonha de falar...” • A.V.V. (Adulto - Direito) – “Quando estou com minha família ou entre amigos, sinto que mudei bastante de atitude. Antes, era espectadora, agora, me sinto confiante para participar de conversas ...” • I. (Adulto - Biblioteconomia) – “Profissionalmente, o progresso foi muito grande: escrevo tranquilamente meus trabalhos, o que não ocorria antes, e até falar em público de trinta pessoas supercríticas e até ferinas consegui, é como se fosse a coisa mais normal desse mundo ...” • M.J.M. (Adulto - Música) – “A descoberta de uma técnica de compreensão do texto me estimulou a tentar ler... Passei a estar mais informado e a conversar sobre assuntos mais diversificados.... Percebo que participo muito mais com opiniões do que antes, quando me limitava a ouvir”. • A.C.A. (Adulto) – “Escrevendo, agora, há mais desembaraço, parece que o pensamento está soltando a ideia e, no correr da caneta, sinto prazer em compor os períodos...”. • P.A.M. (Adolescente - Estudante de 1º grau) – “Na redação melhorei muito, pois agora tenho um apoio: o esboço. Deveria ser permitido, nas escolas de

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todo o Brasil, ensinar às crianças a técnica, levá-Ias a procurar os defeitos da fala, da escrita, da organização do pensamento e a procurar corrigí-Ios. Deviam também ensinar a técnica de estudar mais rápido". • M.S.C. (Adolescente - Estudante de 1º grau) - "No colégio, minhas notas de português melhoraram, devido às minhas redações ..." • M.A. (Adolescente - Estudante de 1º grau) - "... eu era o pior da sala... Em redação, agora, sou quase o melhor da classe ..." • A.G. (Adolescente - Estudante de 1º grau) - "Eu fiquei mil vezes melhor, já fazendo redação melhor e até fiz um livro: o Gato e o Esquilo. Eu me sentia um bobo... Agora, não me sinto como um bobo, eu melhorei na escola e na fala...” • M.L. (Criança - Estudante de 1º grau) – “... eu percebi, que o curso também me ajudava a entender não só a redação como as outras matérias e a ter um modo de falar mais limpo...” • A.C.S.C. (Adolescente - Estudante de 1º grau) - "Eu me lembro que, no primeiro dia em que cheguei ao curso, lia muito mal; lendo mal, escrevia mal e isso dificultou muito o meu progresso, na escola". • D.F (Adolescente - Estudante de 1º grau) - "No princípio do curso, eu estava péssima na leitura, na escrita e na interpretação do texto. Mas, conforme foi indo o curso, eu e meus defeitos fomos melhorando.” • S.F (Jovem –Universitária – Ciências Sociais) – “A dificuldade em resumir um texto era um problema tão agudo que me deixava apática para estudar... O ambiente de faculdade era-me deprimente... a expressão específica por lá utilizada estava sendo incorporada por quem se manifestava contrária a jargões e a chavões. A dificuldade estava em escrever, já não escrevia desde 1978, logo a organização, o assunto, a clareza estavam prejudicados, claramente. Resumir um texto ou pensamento era um outro problema. Além da falta de técnica, devia haver uma limitação minha que impedia que eu apreendesse o que o falante estava dizendo. Sinto que há uma maior confiança em mim mesma; já estudo com interesse... Isto é incrível por economizar tempo, agilizar o raciocínio e estar participando do texto, como deve ser a função da leitura. A redação sinto-a mais leve... Há lugar para subjetividades, para histórias infantis, cômicas etc. Partindo do princípio de que o homem é um ser social, sei que todos os escritos terão este social como base, mas não é necessário ficar mostrando-o a toda hora, com palavras rígidas ou chavões escutados ou lidos das ciências sociais”.

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• L.R (Adulto) - "No inicio do curso, percebi que estava pior do que imaginava. A memória era falha. A desorganização do pensamento total. Não tinha capacidade para fixar nada do que lia... Hoje, já tenho muito maior capacidade de retensão do que leio. Agora, falo com maior desembaraço e firmeza”. • R. (Adulto - Pedagogia) - "Falar em público, dar opiniões, defender minhas ideias sempre foram tarefas muito difíceis para mim... Achava o que escrevia muito ruim, sem sentido e tinha muita vergonha de mostrar os meus escritos a outrem... Escrever sempre foi muito penoso para mim. As ideias nunca surgiam... Agora, tenho uma postura mais espontânea dentro do grupo, posso discutir minhas ideias sem que o pavor embranqueça meu pensamento; já estou também escrevendo mais descontraidamente, os assuntos surgem e tento desenvolvê-los da melhor maneira possível”. • F. (Adulto - Comunicação) - "Na escrita era um caos... As ideias vinham e iam. Mas foi através do esboço que fui conseguindo estruturar melhor o pensamento. Nas aulas de 6ª feira, quando o gravador estacionava na minha frente, parece que toda eu entrava em pânico e era esse o instrumento do meu trabalho em comunicação. O que seria de mim se, toda vez que me deparasse com um gravador, entrasse em pânico? Seria o fim da profissão que escolhi; mas esta barreira foi vencida, agora, no final do curso. Hoje, me sinto com mais segurança no falar e no escrever. Obtenho melhores resultados na apreensão de qualquer coisa que leia, consigo... estruturar melhor o pensamento. Enfim, já consigo me expressar melhor”. • E. (Adulto - Comunicação) - "Senti que era disto exatamente que precisava, pois já fizera estágio em dois Jornais do Rio e tivera muita dificuldade em me expressar, em organizar meus pensamentos, para seguir uma ordem, nas matérias que escrevia”. • W.O. (Adulto - Engenharia) - "... nunca havia redigido sobre outro assunto que não fosse de natureza técnica... A técnica de redação aqui aprendida somada à melhor organização dos pensamentos, cuja apreensão se deu, ao longo das aulas, me ajudaram a progredir...” • U.R. (Adulto - Direito) – “O curso me fez e está me fazendo um grande bem, inclusive, na área do trabalho. Utilizando suas técnicas, estou conseguindo realizar, sem medo e com maior rapidez, coisas que antes não conseguia; sinto-me mais liberta, as amarras estão se soltando e a confiança em mim cresce, cada vez mais”.

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• M.L.G.C. (Criança (carioca) – Estudante de 1º grau – Modulo II) – “Quando eu entrei no curso, parecia um “Paraíba” falando; não era muito aberto, não gostava de falar, ficava encolhidinho no meu canto. Agora, não, falo à vontade e estou mais aberto... estou me expressando bem melhor do que antes. Minhas redações estavam entre as piores, agora e sempre, entre as melhores”. • L.O. (Jovem – Estudante do 2º grau – Modulo I) – “Não conseguia promover um diálogo, pois meu vocabulário era paupérrimo. Nas redações do colégio, nem se fala, eu não tinha possibilidade de estruturar as redações pedidas, todas que fazia eram “sem pé nem cabeça”. Melhorei muito, pois organizo tudo que encontro pela frente. Acho até que estou apto a fazer uma redação para vestibular...” • A.D.R. (Jovem (carioca) – Estudante do 2º grau – Modulo I) – “Antes do curso, me sentia confuso, ao expor minhas ideias... Sentia-me desorganizado, quando me referia à escrita. Agora, consigo ordenar melhor as minhas ideias. Apreendidas as técnicas, consigo desenvolver um raciocínio lógico que me leva, desde a introdução até a conclusão. Sinto que diminuíram os vícios de linguagem e procuro me policiar, quanto à melhor forma de escrever. • A.A.V. (Adolescente – Estudante do 1º grau – Modulo II) – “Antes de começar este curso, tinha muita dificuldade para ordenar os pensamentos e colocava nas redações o que me viesse à cabeça, no momento, tornando-a, assim, de difícil interpretação. Na fala, tinha muitos vícios de linguagem, que dificultavam minha comunicação. Agora, já me expresso muito melhor... Neste Módulo II, me desenvolvi bem mais do que no primeiro... Sou bem menos tímido, hoje...” • L.A.P. (Jovem - Estudante do 2º Grau - Módulo I) – “Este curso, lentamente, me abriu as portas da sensibilidade, do entendimento e da expressão. Tiroume da alienação e me conduziu a uma meta: o objetivo do texto, seu esclarecimento ilimitado, as lições que conhecemos e que não temos palavras para explicar, as quais, agora, em mim florescem e me trazem a compreensão de meus próprios atos e a valorização de cada fato e sentimento, fazendo com que eu acredite nesta caminhada”. • F.E.C. (Jovem - Estudante do 2º Grau - Módulo I) – “Hoje, no término deste Módulo I, me sinto bem melhor, escrevendo com muito mais facilidade e minhas redações já mostram sensível diferença. Para a melhora da linguagem já me conscientizei da necessidade primordial da leitura ...”

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• M.S.P.R. (Adulto - Geologia) – “Antes de fazer o curso, sentia-me um pouco “off side”, apesar de sempre estar presente em congressos e promover palestras. Segundo o meu conceito, estava “enferrujando”. Agora, sinto que reencontrei a minha antiga maneira de agir e que, realmente, estava enferrujada". • N.F. (Adulto - Medicina) – “Hoje, me sinto mais apta a falar, escrever, comunicar. Minhas dificuldades, vistas aqui, diluem-se, à medida que não constituem mais fantasmas: são palpáveis e possíveis de serem ultrapassadas... Venci alguns bloqueios e preconceitos mas vários outros serão transpostos, para que minha vida se preencha de luz, brilho e cores, através da comunicação". • V.L.R.B.N. (Adulto - Pedagogia) –“Posso até dizer que, ao começar o curso, sentia preguiça de pensar e de escrever. Agora, sinto prazer novamente de ter um lápis e um papel na mão e poder com eles registrar meus pensamentos, que surgem mais claros e organizados. Houve um processo de reeducação em mim e de enriquecimento, também, mormente no que diz respeito à linguagem oral. Hoje, estou consciente das minhas falhas e vícios de linguagem que tanto prejudicavam a minha comunicação e o meu relacionamento em família e socialmente... Não mais abandonei o hábito da leitura, agora feita com técnica e, portanto, mais proveitosa...” • G.M.B. (Adulto - Administração) – “Antes do curso, tinha dificuldades incríveis de fixação, falta de atenção na leitura, medo de escrever, por não saber bem gramática; era inibida ao falar, com receio de errar e porque me achava prolixa. Agora, estou me sentindo bem desinibida na expressão oral e na escrita; estou caminhando para o melhor, procurando fazer exercícios de gramática, pesquisando com mais frequência os dicionários... Cresci, incrivelmente, e obtive novo sentido, ao criar o hábito da leitura...” • M.L.M.A. (Adulto – Pedagogia) – “... no decorrer das aulas, fui me sentindo infinitamente enriquecida. As correções feitas à minha linguagem foram sérias e positivas. As discussões de determinados assuntos e livros me despertaram. As análises dos textos me deixaram mais clareza na interpretação. • Y .S.D. (Adulto - Pedagogia) – “Lembro-me de que, nas primeiras aulas deste curso, sofria muito, pois pensava sempre que estava chegando a minha hora de falar... minhas mãos suavam e eu estava sempre tensa. De repente, acho que aconteceu um “estalo” e me vi, a cada aula que passava, falando mais e não sentindo nenhum pavor. Não digo que estou perfeita mas muito mudou na maneira de me expressar, com mais coragem e desinibição”.

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• J.V. (Adulto – Comunicação) – “O meu progresso foi assustador. O susto desta vitória me emociona e me dá medo - ligado a uma autodepreciação... Mas é preciso ultrapassar os vícios do passado da nossa formação escolar...” • M. (Adulto) – “Tenho escrito não só aqui no curso como também lá fora e estou conseguindo desdobrar e desenvolver o tema, com mais desembaraço... É preciso ensinarem ao aluno a trabalhar um texto... ensinando-lhe a estudar com mais objetividade, principalmente às crianças, pois só se aprende a técnica de estudar aqui, neste curso”. • W.O. (Adulto - Engenharia) – “A técnica aqui aprendida teve como consequência uma melhora que poderá se acentuar, cada vez mais, ao longo do tempo, na maneira de escrever”. • R.N. (Adulto –Administração) – “... era como se a mente estivesse envelhecendo e, quando com sua ajuda, eu comecei a exercitá-la, abriu-se uma porta e pude ver, através dela, todo o aprendizado..." • F.J. (Adulto - Engenharia) – “Antes de fazer o curso, deixava de defender minhas ideias, num grupo... Nas relações sociais, dificultava o início de qualquer relacionamento e, às vezes até, a manutenção dos estabelecidos. No trabalho, era necessária a elaboração de relatórios, cartas e exposições por escrito, o que era quase impossível para mim... Às vezes, penso: parece incrível que eu já tenha tido sensibilidade... Com seus ensinamentos compreendi que posso voltar a ser sensível, a ponto de tornar-me criativo... Lembrei-me do carinho que tinha por minha primeira professora... EIa me ensinou a juntar as letras e palavras e você, os pensamentos... Agora, já consigo me expressar e saber que os outros compreenderão minhas ideias... você me deu a capacidade de escrever... Na expressão oral, sinto que organizo melhor o raciocínio, sem perder a corrente de ideias que me ocorrem à mente. Elas, agora, afluem, de forma mais lógica, facilitando a fala... tenho conhecimento dos defeitos e onde devo ser mais atento. Quanto à leitura, o problema de ler e logo esquecer o que tinha lido era normal para mim... nas oportunidades em que usei a técnica ensinada, notei que tinha retido mais informações do que habitualmente. A outra contribuição importante foi o renascer da minha sensibilidade...” • P. (Jovem – 3ª Série do 2º Grau) – “A primeira experiência de uma prova de redação séria teve resultado negativo para mim... senti-me um fracasso com um papel e caneta à minha frente... Eu não consegui escrever clara e objetivamente e a confusão das ideias se projetou no papel. As informações que tinha se tornaram irrelevantes, junto a tantos bloqueios psicológicos e

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linguísticos. Eu desejava técnica, antes de tudo, para assegurar um resultado positivo, quando escrevesse...” (Ela perdera o vestibular pelos motivos expressos, embora fosse uma pessoa altamente informada. N.A.) • H.V. (Adulto – Filosofia) – “É como se, antes, as minhas ideias estivessem presas a um cipoal do qual jamais se desembaraçavam e, agora, estão livres para continuarem uma tarefa que é a de mostrar ao outro que a harmonia está na tensão dos contrários e que o equilíbrio do mundo está em sabermos viver nesta harmonia”. • V.F. (Jovem – Música) – “Lembro-me de como lia, de maneira devoradora, tudo o que aparecia em minha frente, engolindo frases inteiras e muitas vezes, não entendia nada sobre o texto, o que resultava em profunda insatisfação. O mesmo ocorria com meus pensamentos que, por estarem desorganizados, influíam diretamente nos tropeções e defeitos, em geral, que sentia na fala... Depois de quatro meses de curso... percebi a melhora na rapidez do raciocínio, estou apreendendo bem o conteúdo de tudo que leio e o reproduzindo, de maneira mais fiel. A memória também está funcionando mais ativamente. Quanto à expressão oral, pude notar que é impossível falar por falar. É impraticável conversar sobre qualquer assunto, sem estar inteira, 100% presente, entregando-se de corpo e alma, isto é, dando-se verdadeiramente junto com as mais profundas e sinceras opiniões, perdendo o medo de se envolver ou de assumir posições. Percebi a necessidade de ser eu mesma, não apenas para mim mas para tudo e todos”. • L.M.C.L. (Adulto - Pedagogia) – “Antes de fazer o curso, não possuía clareza, ao me expressar oralmente, e sentia insegurança na elaboração da redação. No campo profissional, já estou conseguindo resultados satisfatórios, aplicando algumas das técnicas aqui aprendidas. • C.S. (Adulto - Pintura) – “Antes do curso, sentia uma enorme dificuldade de concentração na leitura e de assimilação do que ela me dizia, além de uma grande fragilidade na argumentação, fruto de falta de disciplina nas ideias que me vinham desordenadamente e aos borbotões. Isso me causava uma enorme insegurança, pois as ideias existiam mas não se organizavam e, portanto, era difícil até tomarem corpo e forma dentro de mim mesma. A consciência da organização das ideias foi fantasticamente boa para mim, pois desta forma, por incrível que pareça, começo a entender melhor meu interior e acredite: ontem, escrevi três poesias, coisa que nunca fiz na vida, as quais expressam esta procura por entendimento de mim mesma e desse mundo em que vivo. Até ela – a procura – passou a ser mais clara para mim. Aprendi, ainda, além de ler melhor e ouvir melhor, a escrever com mais lógica... e até a falar

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melhor, a compreender a importância da palavra, não só na vida mas, principalmente, no entendimento de mim mesma, pois até os desejos, os pensamentos todos passaram a ser mais claros...” • H.B. (Adulto – Matemática e Geometria Descritiva) – “Antes de começar o curso, sentia-me impotente e covarde, diante de um papel. Não tinha certeza de que escreveria um bilhete... Este curso me sacudiu. Como um livro misterioso para os não aficcionados, vem dando um banho em meu interior...” • M.P. (Adulto – Engenharia) – “Arrastei comigo, desde que me lembro gente, uma grande dificuldade de expressão. Junto com a dificuldade, crescia a frustração de nada ter feito para corrigí-la... O progresso foi lento porém constante e, hoje, ... sinto que as técnicas, apresentadas e usadas no curso, possibilitaram-me enfrentar o problema, de modo objetivo e eficaz”. • G.G. (Adulto – Fotografia) – “Antes da porta, o curso não existia como também não a técnica de leitura, reprodução do texto, estímulo objetivo etc. Esta lacuna era percebida por mim, de maneira pouco clara, como poeira no ar; verificava na redação e na fala limitação de expressão, contenção, tropeços procedentes da falta de ordem na construção das frases ou atropelo de ideias que tomavam conta de mim. Digo que as palavras não devem mais fugir de mim porque gosto delas e que tentarei tomar conta delas. Não sinto gosto de fim (ao terminar o curso) mas de um recomeço, que me foi possível, através de método e de criação. Sinto-me mais ágil como o gato, pronto para dar saltos, sem desequilíbrio”. • C.M. (Adulto – Engenharia) – “No tipo de serviço que realizo, preciso me comunicar, de modo claro e conciso, para que todos entendam a minha mensagem... achava que escrevia, pessimamente, o que me fazia sentir inferior aos meus colegas. Este sentimento criava uma luta constante dentro do meu íntimo. Por um lado, a obrigação de cumprir uma determinada tarefa a que tinha me proposto; por outro lado, o medo de errar levava-me a constantes adiamentos. Em suma, eu sabia do severo julgamento das pessoas sobre meus escritos e os temia... gostaria de dizer que escrever é ainda pra mim uma tarefa difícil mas não mais impossível e, talvez, um dia, quem sabe, possa ser um bom escritor”. • S.G. (Adulto – Economia) – “Quando cheguei, parecia que estava sem raciocinar, os nervos tomavam conta do meu corpo, a palavra não saía, parecendo que estava presa. O tempo foi passando, a palavra começou a sair, mesmo com bastantes erros de concordância, de regência e péssima construção de frases. Hoje, me sinto bem melhor, não como eu queria, porque

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a minha dedicação não chegou a 100% mas valeram os conceitos, conseguir ler e entender os livros, guardar algumas frases. Consegui coordenar melhor as minhas ideias, ficar mais tranquilo. Estou certo de que minhas palavras não são bonitas mas começo a colocá-las melhor”. • I.C.M (Adulto – Pedagogia) – “Apesar de minhas faltas, que não me deixaram chegar ao rendimento esperado, ... me modifiquei bastante, colocando, diante de situações, minha opinião e debatendo assuntos, frente aos quais, antes, me sentiria constrangida. Gosto de como estou agora e pretendo fazer com que melhore cada vez mais, com bastante leitura de livros, jornais, fatos da atualidade”. • L. de A. (Jovem – Estudante Universitária – Letras) – “Às vezes, eu chegava a me sentir inútil, por tentar me expressar e não conseguir; outras vezes, muito triste, pois perdia oportunidades de mostrar minhas ideias, talvez pelo fato de querer brilhar sempre, falar e escrever com perfeição e, como sabia que isso não era possível, me omitia, perdendo a chance de falar ou escrever, errar e ser corrigida, para não cometer os mesmos erros. Agora, tomei consciência de que viver é aprender, de que errar é necessário, no processo da aprendizagem e estou aprendendo. Ainda me sinto um pouco insegura, em certas ocasiões, mas sinto que essa insegurança está para desaparecer, principalmente, porque na profissão que escolhi devo estar sempre segura daquilo que vou falar ou escrever. Em resumo, estou falando e escrevendo, com mais frequência e convicção”. • G.B.S. (Adulto – Medicina) – “Existe um determinado momento de transição no ritmo de vida entre infância e idade adulta em que todos os padrões são estremecidos, avaliados, até desprezados. Nesta busca do novo, na tentativa de derrubada de ordens antes incontestadas, eu perdi minhas palavras, isto é, um conjunto de sons que me eram familiares e conseguiam exprimir, verbalmente ou pela escrita, de maneira exata, o que eu pensava. Agora, entendo que faziam parte de mim, que preenchiam meu espaço, me faziam ouvida. Sinto, agora, que começam a voltar, acompanhadas de todos os seus sinônimos e nuances que saem, com menos esforço, todos os dias, pela boca. Antes de falar sobre esta ponte reestabelecida e acrescida, quero me referir ao espaço vazio que foi preenchido por palavras novas, gírias repetitivas, jargões inteligentes que me ajudavam a formar um estereótipo, que, na época, era bem aceito. Nesta fase, o uso da gíria me integrava a certos grupos de amigos e eu me tornava engraçada, ao usá-Ia com frequência, junto com palavrões. Depois deste momento, já não me satisfazia um número engraçado e bem aceito, era preciso me procurar e, neste ponto, caí num imenso vazio:

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onde estavam minhas palavras? O pensamento fluía, dançava, porém não encontrava saída. Pouco a pouco, fui calando-me, evitando discutir, tinha perdido, totalmente, a intimidade com as palavras. Aqui, pouco a pouco, comecei, inexplicavelmente, a sentir melhora: primeiro com a visão crítica sobre a comunicação dos outros e, a seguir, com a minha e, com muito esforço, no início, o qual foi diminuindo com o tempo, passei a procurar palavras certas, sinônimos e, enfim, a conseguir o tal domínio de linguagem de que falei, no início da redação. Agora, sinto correr lentamente o pensamento, bem mais solto de suas grades, mais nítido e compreensível. Quase que aboli gíria e palavrão, ainda luto contra os jargões. Este foi, sem dúvida, meu maior progresso”. • M.W. (Adulto - Comunicação) - "Não gostaria de falar das minhas frustrações, antes do curso, prefiro as novas descobertas que, no momento, estão me empolgando mais. É muito gostoso descobrir que já consigo passar para o papel algo meu, minhas emoções, o que penso da vida e tudo mais... e que o grande medo de me expor a críticas ou, mesmo, de demonstrar meus sentimentos com palavras, começa a ficar mais fácil, menos doloroso. Estou me sentindo muito melhor do que quando, assustada, resistia ao desejo de fazer este curso... Daqui para frente, como uma engrenagem que só necessita do primeiro impulso, acho que tudo será mais fácil, não menos trabalhoso porém bem mais seguro. Tenho a vida como impulsão e um grande desejo de me tornar escritora. Pela primeira vez, ouso falar tal palavra que soava pretensiosa mas que, agora, passa a ser um projeto, um grande projeto de vida, sem excluir a minha própria, com a tranquilidade de quem sabe que falta muito para se concretizar o sonho mas que não abre mão de sonhá-Io. Foi, realmente, muito empolgante viver, a cada aula, uma descoberta do meu potencial, antes anulado, adormecido e, agora, vivo, vibrante dentro de mim, dando-me, a todo momento, sinal de que quer sair e ampliar-se, cabendo à sua dona expulsá-Io” . • P.S.D. de M. (Adulto – Teatro) – “Antes do curso, eu me sentia impossibilitado, desesperançado e havia desistido de tentar qualquer progresso. Agora, me sinto capaz de escrever! Tenho certeza disso, pelo fato de sentir o prazer desse ato instalado em mim. Pretendo tirar proveito desta mudança de postura, dando continuidade ao processo de aprimoramento da linguagem, através da boa leitura e do que, antes, me era impossível – cuidando da elaboração de tudo que redigir”. • M.C. (Jovem – Último período de Engenharia) – “A dificuldade de verbalização, tanto na parte oral quanto na escrita, era frustrante, ao passo

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que a vontade de expressar, em palavras, pensamentos e sentimentos era gigantesca. Tudo isso desencadeou um processo de fechamento interior muito grande, deixando-me cada vez mais "chateada", pois, no fundo, isto estava me incomodando tremendamente. Não vou dizer que, hoje, estou me sentindo perfeita, mas tenho certeza absoluta de que este curso para mim foi de grande valia, em todos os aspectos. Todos os sintomas negativos, como medo e insegurança que, geralmente, nos empurram para baixo, foram diminuídos consideravelmente, o que me proporcionou amplo crescimento interno. A partir daí, me considero uma pessoa mais tranquila, sem tantas angústias e conflitos. Toda a técnica aprendida no curso é fabulosa e vou tentar colocá-Ia em prática, no que for possível. A necessidade de leitura é um fato que não sai da minha cabeça, além de outras falhas das quais tenho consciência e vou tentar combater”. • V.M.A. (Adulto – Pedagogia) – “Qual não foi a minha surpresa, ao iniciar o curso, quando, na primeira aula, tive grande dificuldade em me expressar, oralmente... Isto me fez parar e me autoavaliar, permitindo-me descobrir que sempre fui insegura ao falar... sentia que gaguejava, a voz saía sumida, tinha uma linguagem infantilizada, me perdia, dava voltas... repetia “né?”... sem parar. Quanto à linguagem escrita, descobri o porquê do meu imenso pavor, que tinha raízes na formação escolar... Com esta possibilidade que o curso me forneceu – ter a conscientização real das minhas limitações – a partir daí me foi possível incorporá-Ias, elaborando-as, o que me capacitou a querer mudar, a tentar mudar e, pelo menos, a começar a mudar. O Curso para mim foi um grito de alerta, de possibilidade, de conscientização e, consequentemente, de procura do acerto. Quanto à escrita, esta melhorou muito, sei e tenho certeza de que posso melhorar mais, tanto que já escrevo cartas e relatórios, consciente de que quem os ler captará a mensagem... Antes, a linguagem era comunicação pura, sem sentimentos, agora, é comunicação real, que expressa os sentimentos... não tenho mais medo dela”. • C.C.L. (Adulto - Comunicação) - "Não sei, exatamente, quando começou a minha dificuldade de verbalização. Só me lembro que ela se agravou, a partir da adolescência. Logicamente, problemas emocionais... vieram aumentar mais a minha angústia. Há cerca de um ano e meio, notei que havia me isolado do mundo e que isso agravava ainda mais os meus problemas. Num dado momento, explodi, pois não conseguia falar nem escrever; enfim, me sentia impossibilitada de dar vazão a toda pressão que inflava, cada vez mais, dentro de mim. Atualmente, tenho a sensação de estar começando a viver. Consegui vomitar o que impedia meu processo de comunicação, o meu crescimento. Mas a luta pela descoberta de uma linguagem em que eu possa transmitir a

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sensibilidade travada dentro de mim continua árdua porém menos angustiante. Estou leve, menos tensa”. • V.P.S. (Adulto – Letras (Português e Literatura)) – “No Início do curso (1º mês), não vi grandes mudanças mas, depois, pouco a pouco, elas foram surgindo, junto com outras, em outros níveis não verbais. É claro, as coisas acontecem num processo e tenho certeza de que o ALOE me ajudou demais a deixar que as coisas cresçam em mim e se tornem palpáveis. Qualquer coisa que está "na cara", está na voz, está na respiração e numa maior soltura que me acompanha, hoje. Agora, eu estou escrevendo melhor, me expressando melhor, prestando mais atenção aos meus erros... Atualmente, estou conseguindo ler melhor, organizar mais as ideias, pensar melhor sobre elas, captar mais rápido a mensagem de um texto... Acho, também, que estou mais desenvolta, ao falar”. • I.G. (Adulto – Administração) – “Sempre desejei “falar”, através de alguma manifestação criativa. Minha excessiva autocrítica impelia-me a rasgar desenhos, gravuras e textos. Na poesia, encontrei uma forma de dizer, escondendo-me nas imagens simbólicas. Não era capaz de dizer a alguém que escrevia. Tinha a sensação de que iria “explodir”. Hoje, sinto uma satisfação incrível em conseguir passar para o papel a vivência e as emoções que carrego. Lamento as pessoas que atravessam suas vidas, sem alcançar o prazer de se projetarem para fora de si mesmas. Felizmente para mim, “antes tarde do que nunca”. • J.C.W.C. (Jovem – Estudante) – “Um ensino de primeiro grau deficitário, em escola pública e a falta de iniciativa para escrever me fizeram cair na estagnação. O quadro negativo foi completado pela ausência de uma linguagem expansiva, causada pela falta de vontade de me abrir com as pessoas. Tudo isso somado me fez um adolescente fechado e explosivo... O fim do mistério da redação, o diálogo, a compreensão de pessoas de diferentes idades e pensamentos e, principalmente, a consciência da melhora fizeram surgir em mim um sentimento sadio que veio com uma descoberta: a persistência e a continuação do trabalho”. • L.G. (Adulto – Administração) – “As primeiras aulas eram penosas; quando terminavam, a sensação de não alcançar o objetivo determinado me angustiava, sentia-me incapaz... Gradativamente, a técnica de grifar as palavras-chave foi se tornando um hábito, nas leituras e, pouco a pouco, absorvi o seu domínio; ler e absorver a mensagem tornou-se um prazer ... Os pensamentos truncados, a falta de ordenação e sua ausência eram latentes. Foi nesta área que consegui o maior desenvolvimento. Não imagina a

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satisfação interior, ao transmitir o que sinto e penso às outras pessoas... Através dos debates, adquiri a reformulação de alguns valores, acrescentando muitos outros à minha vivência e foi através do conhecimento e domínio da palavra que minhas ansiedades foram diminuindo”. • J.L.M. (Adulto – Medicina) – “Antes de fazer o curso, sentia muita insegurança. Não gostava de escrever, falava pouco e “em disparada”, ou seja, rapidamente, não pronunciando corretamente as palavras, cortando-as, no início. Isso interferia no meu relacionamento com as pessoas... Evoluí bastante, já conseguindo organizar meus pensamentos mas ainda tenho um pouco de medo de escrever...” • T.C.D.F. (Adulto – Comunicação Visual) – “Antes de iniciar o curso, me sentia insegura em me expressar oralmente e, mais ainda, diante de um papel... Vejo, atualmente, um encontro com um caminho, caminho este que desconhecia e que veio a ser o curso. A oportunidade de encontrar respostas para minhas inseguranças já significou meio percurso andado ... As técnicas apreendidas, em termos de leitura, me foram muito úteis; me sinto mais organizada, diante de qualquer resposta que venha a me interessar; em se tratando de leitura, sinto uma necessidade maior de ler e, agora, me proponho uma autoavaliação, em termos de assimilação da mesma. A linguagem escrita... era sempre um momento com o qual tratava uma angustiante falta de intimidade. Atualmente, vejo este meio de expressão mais palpável, através das técnicas utilizadas no curso, e, com o exercício delas, me situei melhor. Oralmente, a exposição de meu pensamento, em debates diversos, sempre foi um interessante desafio para mim; no curso, pude exercitar esta área, constantemente. A oportunidade de ouvir várias pessoas, de ser ouvida e criticada por elas foi importantíssimo. Em suma, ao término do curso, me sinto realmente desafiada; vejo na alteração de comportamento, nos confrontos comigo mesma, nos eternos exercícios que a própria vida nos dá, a oportunidade de criar um novo pacto com a palavra e comigo para que desse desafio saiamos vencedoras”. • M.E.G. de M. (Adulto – Direito) – “A leitura era feita visando a um todo global... Agora... passou a ser feita com objetivos mais específicos, em paradas reflexivas nas mensagens abordadas. Já sinto meu pensamento mais organizado neste sentido e é crescente a capacidade de assimilar o que leio. A linguagem oral, também mais segura e objetiva, está mais clara e rítmica, sem o “mole-mole” que me era peculiar”. • C.I. (Jovem – Estudante) – “Antes de iniciar o curso, eu me sentia vazio, em relação à leitura... Quanto à leitura, cresci muito, pois, ao entrar no curso, não

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me apegava a um livro sequer e, hoje, estou lendo; também melhorei na organização do pensamento...” • A.C.V.M. (Pedagogia) – “Na área da linguagem oral, sentia uma grande dificuldade, pois, apesar de ser professora, tenho um temperamento bastante introvertido. Durante o discurso, percebia que várias vezes eu perdia o “fio” do pensamento, as palavras “escapavam” da minha mente e, de repente, me vinha aquele “branco”. Na área da linguagem escrita, sentia que as ideias não se encadeavam; além disso, não sabia começar nem terminar uma redação ou trabalho. Quanto à leitura, embora sempre cultivasse o hábito, fui aos poucos perdendo o interesse, pois não conseguia assimilar os conceitos transmitidos pelo autor, em se tratando de leitura técnica. Em relação à literatura, não me concentrava o suficiente para acompanhar o desenrolar do texto. Considerava a leitura uma atividade maçante na medida em que, nos dois casos, eu tinha que retomar partes, às vezes, capítulos já lidos, anteriormente, para poder compreender a obra. Noto, agora, concluindo o curso, um relevante progresso nas três áreas. A linguagem, de um modo geral, está mais fluente: não há mais “hiatos” quando eu falo ou escrevo. Sinto, ao invés disso, uma certa desenvoltura. A leitura se tornou mais fácil, graças à técnica de “iluminar a página”. O pensamento, enfim, está mais organizado. Confesso que não imaginava que a TOP pudesse, de fato, melhorar a linguagem a este nível, modificando atitudes e posturas do aluno. Tenho aplicado a técnica em minha turma e surpreendeu-me, também, a rapidez com que os alunos assimilavam novos hábitos de leitura, escrita e linguagem”. (O grifo é meu. N.A.). • S.A. de C.O. (Adulto – Enfermagem) – “... Não sabia como apresentar meus trabalhos e as dificuldades de ordenação dos pensamentos eram muito grandes. Encarar pessoas era problema e falar em público era um tormento e me refugiava, fixando um ponto no teto... A organização dos pensamentos e a assimilação da mensagem lida constituíram a parte do curso em que tive melhora acentuada. A linguagem oral se tornou mais fácil, pois consegui falar e reproduzir textos, encarando as pessoas e, o mais importante, que foi dizer: eu quero produzir. Atualmente, sinto que consegui superar vários problemas (não todos, o que seria impossível). Falar em público, conseguindo pensar o que se vai falar a seguir, é ótimo". • S.R.V. de M. (Adulto – Engenharia) – “Antes de iniciar este curso, sentia um desinteresse total pela leitura; lia somente aquilo que era necessário e, no meu caso, eram somente livros técnicos... Não conseguia me expressar', oralmente, como devia e as pessoas, às vezes, entendiam coisas diferentes do que eu, realmente queria dizer e, em certas ocasiões, até desisti de tentar Ihes

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explicar o que falava porque ficava muito difícil para mim. Hoje, já sinto uma grande diferença: leio com mais frequência, me interesso pela leitura, e assimilo com mais facilidade o que leio. Isto se deu quando comecei a organizar meus pensamentos, a descobrir as palavras-chave... De início, comecei a ver os frutos dessas técnicas nos meus estudos e, a seguir, o constatei na leitura livre. Achei extraordinário quando li o livro para apresentar no curso, pois usando as técnicas devidas, no final da leitura, sabia exatamente o que tinha lido! Isto nunca ocorreu comigo; antes, sempre precisava dar uma outra leitura rápida para poder assimilar alguma coisa e não conseguia nunca fixar tudo que devia. Em relação à linguagem escrita, acho que me soltei mais, estou organizando meus pensamentos, com mais facilidade... Na linguagem oral, melhorei bastante, principalmente, na maneira de me expressar. Já não sinto tanta dificuldade de fazer as pessoas entenderem o que lhes digo e, também, perdi o medo que tinha de enfrentar uma plateia (por enquanto, uma plateia pequena), estou com muito mais segurança no que digo... Concluindo, acho que o curso foi excelente para meu crescimento, inclusive, pessoal...” • F.G.C. (Adulto – Fonoaudiologia) – “Antes de fazer o curso, eu me sentia muito insegura para transmitir a minha mensagem, escrevendo... Está havendo um crescimento muito grande: as palavras já me vêm com mais facilidade e estou conseguindo elaborar melhor as frases... Acho que este curso está me ajudando muito, tanto pessoalmente como no meu trabalho”. • G.F. (Adulto – Pedagogia) – “Antes do curso, sentia uma insegurança total, muita dificuldade de expressão, medo de ser criticada. Às vezes, em conversa, tinha vontade de participar e algo dentro de mim não me ajudava a extravasar o que pensava. Com a frequência ao curso, sinto que mudei: comecei a confiar em mim, a desligar-me um pouco disso tudo e a jogar as ideias para fora... clareou um pouco a minha leitura, a transmissão dos pensamentos, a minha criatividade, e me libertei mais daquele medo que tinha, ao falar. Enfim, noto que cresci, cresci bastante”. • A.B. (Adulto – Medicina) – “No curso de pós-graduação... onde, frequentemente, me era cobrada a habilidade de escrever e falar foi que deparei com uma falha real no meu processo intelectual. Simplesmente, meus grandes problemas eram não saber organizar os pensamentos, ao escrever, e tremer da cabeça aos pés quando era necessário enfrentar um auditório. Quanto às provas escritas, a desorganização nos parágrafos, as frases mal estruturadas claramente evidenciavam as deficiências vigentes. Leituras se resumiam a tratados de Medicina, no intento de desesperadamente suplantar

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os maus resultados. Nas provas práticas, feitas oralmente, muitas vezes, os mecanismos e sabedoria das questões passavam pela cabeça, perdendo-se, rapidamente, num espaço vazio, numa sensação de ignorância e de incapacidade que cada vez mais se agravava... Atualmente, as mudanças são evidentes: o medo de falar se transformou em desafio à capacidade de me fazer entender; os temores e a angústia de enfrentar um auditório agora são sensações novas. Estas transformações manifestaram-se dentro e fora do regime de trabalho. Surgiu uma segurança misturada com otimismo que dá uma força extra, tornando o pensamento mais claro, leve e saudável. Posso dizer, com firmeza, que me sinto seguro de mim”. • C.V. (Adulto – Odontologia) – “Quando à leitura, fui muito beneficiada porque, através de nossas aulas, despertei para um enorme interesse pela leitura já que, com um pensamento organizado, tive oportunidade de extrair do que lia mais subsídios para o crescimento de minha linguagem. Despertei para um mundo que ainda me era obscuro... Creio que o alicerce de que sentia necessidade, há muito tempo, e que não encontrava, diante de tantas dúvidas que me vinham à cabeça, foi lançado, restando-me agora dar oportunidade a este trabalho que foi muito significativo para mim”. • T.D.S. (Jovem – Estudante da 3ª Série do 2º Grau) – “Antes de começar o curso, eu me sentia fraco e inseguro, em relação à leitura e à linguagem oral... No que diz respeito a estas três áreas de linguagem, houve uma melhora muito grande, porém o mais importante para mim é que a timidez diminuíu muito e a insegurança, também. Agora, quando pego algo para ler, sinto que organizo melhor os pensamentos e assimilo mais rapidamente a mensagem, isto porque comecei a ler, este ano. Na escrita, percebo que houve minha maior melhora... O segundo módulo me deu mais vivência de tudo aprendido no primeiro, daí ser tão proveitoso".

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