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Acta Scientiae v4 n1 2002_Formacao de Professores de Matematica

Acta Scientiae v4 n1 2002_Formacao de Professores de Matematica

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Rei tor

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Vi ce-Rei tor
Leandro Eugênio Becker
Pró-Reitor de Graduação
Nestor Luiz João Beck
Pró-Reitor de Pesqui sa e Pós-Graduação
Edmundo Kanan Marques
Pró-Rei tora de Orientação e Assistência ao Estudante
Euril da Dias Roman
Pró-Rei tor de Desenvol vi mento Comunitári o
Ely Carl os Petry
Pró-Rei tor de Admi ni stração
Pedro Menegat
Pró-Reitor de Representação I nsti tuci onal
Mart im Car los Wart h
Pró-Rei tora das Uni dades Externas
Jussará Lummer tz
Comi ssão Edi t or i al
Ar no Bayer
Mar cos Machado
Paulo August o Net z
Agost inho S. de Andrade Net o
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Ant ônio Mari nho Bar cel los (UNISINOS)
Ar no Bayer (ULBRA)
Art hur Vargas Lopes (ULBRA)
August o Vi ei ra Car dana (PUCRS)
Dimit ri us Sami os (UFRGS)
Dione Sil va Cor rêa (ULBRA)
Eduardo Péri co (ULBRA)
Eduardo Roli m de Oliveira (UFRGS)
Renat o dos Sant os Mell o (ULBRA)
Gi lson R. Moreira (UFRGS)
Hel ena Noronha Cur y (PUCRS)
José Palazzo Moreir a de Oli vei ra (UFRGS)
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com ref erênci a à f ont e.
R454 Revist a Act a Scient ae / Univer sidade Lut er ana do Br asil-
Ár ea de Ciências Nat ur ais e Exat as - Canoas: Ed. ULBRA,
1999.
Semest r al
1. Ciências nat ur ais- per iódicos. 2. Ár ea de Ciências e
Ensino de Ciências e Mat emát ica. I . Univer isdade
Lut er ana do Br asil - Ár ea de Ciências Nat ur ais e Exat as
CDU 501/ 599 ( 05)
CDU 505
Centro de Processamento Técnico da Biblioteca Martin Luther - ULBRA/Canoas
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 3
Revista de Ciências Naturais e Exatas
Vol. 4, nº 1, jan./jul. 2002 - ISSN 1517-4492
Especial Matemática
Acta Scientae
Í ndi c e
Editorial ______________________________________________________________________________________________________ 5
Palestras
La Formación Docente Cont inua como Pr obl ema – Al gunas Ref l exiones sobr e l os r esul tados de l as t ent at ivas de tr ansf ormar l a
enseñanza de l as ciencias
Eduar do M. Gonzal es _____________________________________________________________________________________________ 7
Educación Matemát ica en l a f or mación de maest ros
Fr edy E. Gonzál es ______________________________________________________________________________________________ 23
Educação Mat emática e For mação de Pr of essor es no Cone Sul
José Car l os Pi nt o Lei vas __________________________________________________________________________________________ 27
Grupos de Discussão
For mação de Professores de Mat emát ica
Hel ena N. Cur y, Al aydes S. Bi anchi , Cár men R. Jar di m de Azambuj a, Mar i l ene Jaci nt ho Mül l er, Môni ca Ber t oni dos Sant os _______ 37
O Ensino At ual de Geomet r ia: Concepções e Tendências
José Car l os Pi nt o Lei vas __________________________________________________________________________________________ 43
Agr essividade no Cont ext o Escolar
Ar no Bayer, Val t er Kuchenbecker, Jaquel i ne Ti chy, Ni l ce B. Schnei der, Raquel Gl api nski de Souza _____________________________ 47
Os Prof essor es de Matemát ica Diant e da Avaliação
Vander l ei Si l va Fél i x ____________________________________________________________________________________________ 57
Oficinas
Cur iosidades Matemáticas
Fábi o Kr use ___________________________________________________________________________________________________ 65
Apr endendo Mat emát ica nos Ciclos Iniciais À Luz dos PCN’ s
Gl adi s Bl ument hal ______________________________________________________________________________________________ 71
Recur sos Gr áficos do Sof twar e MuPAD no Est udo de Funções
Mar i l ai ne de F. Sant ’ Ana, Al exandr e Gat el l i , Ana Lúci a Maci el _________________________________________________________ 75
Trigonometr ia: Um Enfoque pr át ico
Mar i sa Kr ause Fer r ão ___________________________________________________________________________________________ 81
Númer os Ir r acionais, Transcendent es e Al gébr icos: a exist ência e a densidade dos números
Cydar a C. Ri pol l , Edi t e Tauf er, Gi ovanni S. Nunes, Jai me B. Ri pol l , Jayme A. Net o, Jean C. P. Gar ci a, Neda Gonçal ves, Rodr i go Dal l a Vecchi a,
Ver a Regi na Bawer _____________________________________________________________________________________________ 85
Est atíst ica no Ensino Fundament al e Médio
Si mone Echevest e, Mi chel e Gomes de Ávi l a __________________________________________________________________________ 91
Desaf ios e Possibil idades em Mat emát ica no Ensino Fundament al
Mar i a Beat r i z Menezes Cast i l hos, Mar i l ene Jaci nt ho Mül l er, Már ci a Car i ne Vi ei r a Godoy __________________________________ 97
Est r at égias de apr endizagem e sol uções de pr obl emas par a pr of essor es e al unos
Cl audi a Li set e de Ol i vei r a Gr oenwal d, Mar cos Rogér i o Mer t z _________________________________________________________ 101
O uso de jogos mat emát icos em sal a de aul a
Cl audi a Li set e de Ol i vei r a Gr oenwal d,Ur sul a Tat i at a Ti mm ___________________________________________________________ 109
Ut il ização do cabr i-géomèt r e II em sal a de aul a
Ana Br unet , Magda Leyser ______________________________________________________________________________________ 117
Uma viagem com o Cabr i-géomèt r e II
José Car l os Pi nt o Lei vas ________________________________________________________________________________________ 125
Int er net e Sof t war es gr at uit os como r ecur sos no ensino da Mat emát ica
Car men Kai ber da Si l va, Cr i st i ano Per ei r a da Concei ção ______________________________________________________________ 133
Noções de cál cul o a par t ir de exper iências cient íf icas
Mar i l ai ne de Fr aga Sant ` Ana, Al exandr e R. Fr asson, Eduar do M. Ar aúj o, Maur íci o Rosa _________________________________ 143
Educação mat emát ica e hist ór ia: At ividades par a as sér ies f inais do ensino f undament al
Tani a El i sa Sei ber t ____________________________________________________________________________________________ 153
A heur íst ica no ensino do cál cul o dif er encial e int egr al
Rubén Pant a Pazoz ____________________________________________________________________________________________ 157
Const r ução dos númer os r el at ivos e de suas oper ações
Ver a Ker n Hof f mann ___________________________________________________________________________________________ 163
Avaliação
I Congr esso Int er nacional de Ensino da Mat emát ica – Apr esent ação e Aval iação _______________________________________ 169
Editorial
A revista Acta Scientiae é o veículo de comunicação científica da área de Ciências
Naturais e Exatas e do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
da Universidade Luterana do Brasil. Os artigos publicados nessa revista são elaborados
por pesquisadores da Universidade e por colaboradores de outras I nstituições de ensino
e pesquisa.
Os professores de Matemáti ca que demonstram interesse em discutir Educação
Matemática são profissionais com aspirações em refletir sua prática de sala de aula,
entendendo a pesqui sa como medi ador a entre a pr áti ca e a teor ia, resul tando em
modificação e aprimoramento dessa prática. Com o objetivo de contribuir e incentivar a
reflexão e a discussão sobre a pesquisa na área de ensino da Matemática, foi realizado, na
Universidade Luterana do Brasil, nos dias 22, 23 e 24 de novembro de 2001 o I Congresso
I nternacional de Ensino da Matemática.
O presente número da Acta Scientiae apresenta as questões abordadas e discutidas
nesse evento. Com a publicação deste número queremos divulgar o que foi abordado e
discutido dur ante estes três dias. Consideramos que a publi cação do materi al deste
congresso é de grande utilidade para todos que de alguma forma estão envolvidos e
preocupados com o ensino da Matemática e a pesquisa nessa área.
Contamos com a participação de pesquisadores importantes da área de Ensino
de Ciências e Matemática. Podemos destacar a participação do Prof. Dr. Fredy Eduardo
González da Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Maracay-Venezuela,
do Prof. Dr. Eduardo Gonzáles da Universidade Técnológica Nacional-Argentina, do
Prof. Dr. Eduardo Fleury Mortimer da Universidade Federal de Minas Gerais, do Prof.
Dr. Sérgio Nobre da UNESP - Rio Claro e do diretor da SBEM/RS, Ms. José Carlos Pinto
Leivas da Fundação Universitária de Rio Grande - FURG, bem como, outros de notável
importância. Esses pesquisadores compartilharam seus conhecimentos e os resultados
colhidos em suas pesquisas desenvolvidas no ensino da Matemática.
A preocupação com a formação de professores de Matemática foi tema de um
Grupo de Discussão coordenado pelos docentes e pesquisadores da PUCRS, Alaydes
Bianchi, Helena Noronha Cury, Carmen Regina Jardim Azambuja, Marilene Jacinto Müller
e Mônica Bertoni dos Santos.
A metodologia do ensino da Matemática nas séries iniciais foi foco de análise e
discussão a partir dos trabalhos das professoras Gladis Blumenthal, José Teixeira Baratojo
e Elena Haas Chemale.
O congresso abordou vár i os temas de i nteresse da área, como Aval i ação em
Matemática, Agressividade no Contexto Escolar, I nformática no Ensino da Matemática e
História da Matemática. A preocupação com a abordagem metodológica do ensino da
Matemática foi tema das diversas oficinas pedagógicas apresentadas no evento.
Nesse congresso a Universidade Luterana do Brasil, o Curso de Licenciatura em
Matemática e o Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática contou
com a par ti ci pação de quatrocentos congressi stas que j unto com os pesqui sadores
discutiram questões de grande relevância no ensino da Matemática e na pesquisa nessa
área.
A Coordenação do Evento
Palestras
La For mac i ón Doc ent e
Cont i nua c omo Pr obl ema
Al gunas r ef l ex i ones sobr e l os r esul t ados de l as
t ent at i vas de t r ansf or mar l a enseñanza de l as
c i enc i as
Eduar do M . Gonzal es
1 - L a i nv e s t i g a c i ó n
educ at i v a en c i enc i as :
dos déc adas de c ambi os
ver t i gi nosos
La tradicional importancia concedida
a las inversiones en educación para hacer
posible el desar rollo futuro de un país, ha
dejado paso al convencimiento de que la
for mación general -y, en su contexto, la
al f abet i zaci ón ci ent íf i ca de t odos l os
ci udadanos y ci udadanas- ha pasado a
const i t ui r una exi genci a u r gen t e, un
requi si to par a el desar rol l o i nmedi ato.
Junt o a est a cr eci ent e i mpor t anci a
concedida a la educación científica, nos
encontramos, sin embargo, con un grave
f r acaso escol ar, acompañado de un
creciente rechazo de los estudios científicos
y de actitudes negativas hacia la ciencia.
Est e r econoci mi ent o de l a
importancia de la educación científica y las
dificultades encontradas para su extensión
a la generalidad de los futuros ciudadanos
y ciudadanas ha impulsado la investigación
en t or no a l a educaci ón ci ent íf i ca y
tecnológica. De hecho, los logros de esta
investigación en apenas dos décadas han
si do real mente i mpresi onant es (Gabel
1994; Fraser y Tobin 1998; Perales y Cañal
2000). Este proceso ha ido en paralelo con
l a gener aci ón y consol i daci ón de una
verdadera comunidad de especialistas en
Enseñanza de l as Ci enci as, l a que
const i t uye una ver dader a r eal i dad
Eduardo M. Gonzales. Doutor em Educação e Professor da Universidad Tecnológica Nacional (UTN) – Argentina.
Can oas v.4 n. 1 p. 7 - 21 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
8 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
i nsti tuyente en nuestras universidades y, en
menor medi da, en ot r as i nst i t uci ones
educativas.
Ahora bien, ¿en qué medi da toda esta
i nv est i gaci ón ha si do apr ovechada por l os
pr of esor es y ha dado l u gar a u n a mej or
educaci ón?
Entre l os aspectos que concur ren a
generar un potencial de transformación se
hallan los nuevos materiales y equipos que
provi enen de l as tecnol ogías de últi ma
gener aci ón, recur sos que pueden ser
ut i l i zados par a cr ear cont ext os de
adqui si ci ón y const r ucci ón del
conoci mi ento (Duschl , 1995). Pero, si n
duda, el avance principal proviene de un
cambi o en l a per spect i va de l as
i nvest i gaci ones, que han vi r ado desde
visi ones “ tecnológicas” y de “ curriculum
por objetivos” hacia otras más cualitativas
y de replanteo global sobre los objetivos del
aprendizaje, vinculados ahora no tanto a
la cantidad y a la operacionalización como
a la profundidad del conocimiento (Porlán
1998). Ello ha dado lugar a la emergencia
de vi si ones convergent es que pueden
agruparse genéricamente bajo el nombre
de constructivismo (Resnik, 1983; Novak
1988; Gil, 1994). I ncluso se ha llegado a
decir que en Enseñanza de las Ciencias se
cuenta ya con un cuerpo consolidado de
conoci mi ent os (Hodson, 1992; Fur i ó,
1994).
Para evitar confusiones, limitaremos
dichos planeos constructivistas al área de
l a Enseñanza de l as Ci enci as,
sintetizándolos en lo siguiente: tener en
cuent a l o que el al umno ya sabe,
pl ant eando una adqui si ci ón act i va,
responsabl e y soci al de si gni fi cados, e
integrando en el proceso, lo conceptual,
lo procedimental y lo actitudinal (Gil et al
1999).
Desde un enfoque más amplio Pozo y
Gómez Crespo (1998) señalan que “ la idea
básica del llamado enfoque constructivista
es que, aprender y enseñar, lejos de ser
mer os pr ocesos de r epet i ci ón y
acumulación de conocimientos, implican
transformar la mente de quien aprende,
que debe reconstruir a nivel personal los
productos y procesos culturales con el fin
de apropiarse de ellos” .
Ent r e esas or i ent aci ones
const r uct i vi st as dest acamos aquel l os
modelos que proponen recuperar para el
aula una aproximación a las car acter ísti cas
del tr abaj o ci entífi co, es decir que intentan
abor dar si t uaci ones pr obl emát i cas,
acot ar l as, emi t i r hi pót esi s, di señar
est r at egi as de resol uci ón, et c. y que,
además, integran todos los aspectos del
proceso de enseñanza aprendizaje. Se trata
en estas propuestas de que los estudiantes
puedan vi venci ar exper i enci as de
indagación bajo formatos acordes a su nivel
evolutivo y bajo la dirección del docente.
Sin embargo, y a pesar de muchos
esfuerzos de “ divulgación” o “ instalación”
de estos resultados, realizados medi ante
experi enci as pil oto, cursos y tal leres de
capaci t aci ón, congr esos y encuent r os
diversos, los resultados de la investigación
e innovación en ciencias naturales están un
poco alejados de lo que sucede en las aulas
o inciden muy poco en ellas (Copello et al
2001). Considerando que buena parte de
esa i nvest i gaci ón ha si do r eal i zada
pensando en su posible apl icaci ón, el lo
estaría indicando la existencia de carencias,
dificultades y/o obstáculos especiales que
deben ser consi der ados. Al respect o,
podemos r ecuper ar exper i enci as de
diversos equipos de especialistas, incluso
en nuestro entorno cercano, en lo que se
refiere a l a instal aci ón en el si stema de
proyectos de enseñanza por investigación
(Cudmani 2000, Pessoa de Carvalho 1999).
Tambi én se han rel evado al l í al gunos
problemas teóricos y prácticos vinculados
con tales tentativas.
Esto ha dado lugar a diversos grupos
a considerar la validez en sí de los modelos
propuestos y a ampliar las perspectivas de
i nvesti gaci ón en múl ti pl es di recci ones:
dando lugar a un debate en relación a las
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 9
diferentes acepciones de lo que se entiende
por “ cambi o concept ual ” (Dust chl y
Hami lton 1992; Mortimer, 1995; Pozo y
Gómez Crespo, 1998), a la inclusión de las
di mensi ones comuni caci onal es y del
discurso en el aula, a la profundización de
l os pr ocesos de aut or egul aci ón y
metacognición, etc. Ello está permitiendo,
sin duda, una mayor comprensión de los
procesos de enseñanza aprendizaje en el
aul a. Est os t r abaj os, abor dados con
di f er ent es enf oques t eór i cos y
met odol ógi cos, f or man par t e de l os
debates que acompañan a todo proceso de
investigación con aspiración científica, más
aún en una etapa de consolidación de su
campo t eór i co como es el caso de l a
Didáctica de las Ciencias.
Los avances que se obtienen en estos
estudios no eliminan la cuestión específica
de cómo incorporar a los docentes en las
nuevas or i ent aci ones de enseñanza.
Pr eci sament e muchos t r abaj os de
investigación educativa en ciencias están
señal ando que l a f or maci ón es un
verdadero problema a resolver (Hewson y
Hewson 1987, Briscoe 1991, Cronin Jones
1991, Anderson y Mitchener 1994, Copello
et al 2001). En particular, nos centraremos
en tres aspectos de ese problema: l as vi si ones
docent es sobre l a ci enci a y su enseñanza, l a
rel aci ón entre l a teor ía y l a pr ácti ca educati va
y l os aspect os i nst i t uci onal es o cont ext ual es
donde se i ntentan l os cambi os.
2 - La Tr ansf or mac i ón
e d u c a t i v a : r e s u l t a d o s
c ont r adi c t or i os
Otro punto de partida es el que surge
de consi der ar l os pr ocesos de
transformación educativa, iniciados en la
década pasada en la Argentina y que tienen
fuertes conexiones con otras experiencias
similares que han tenido o están teniendo
l ugar en var i os países de su ent or no
cul t ur al en r espuest a, ent r e ot r as
cuestiones, a las necesidades del desar rollo
soci oeconómico.
Tras más de una década desde el inicio
de reformas como la española, la argentina,
etc., pueden destacarse algunos avances -
como, p.e., la ampliación de los periodos
de escolarización obligatoria o una nueva
concepci ón del cur r ícul o, más abi er to,
flexible y fundamentado- acompañados de
di f i cul t ades que mer ecen anál i si s y
rectificaciones (Maiztegui et al 2000).
Luego de un per íodo de múl ti ples
acciones masivas, dicho proceso pareciera
haber perdido impulso (y recursos) y haber
generado sensaci ones contradi ctorias en
los participantes. Esto no significa que se
haya det eni do; aún con t odas sus
limitaciones, el proceso iniciado responde
a necesi dades muy i mpor tantes, de un
cambi o cul t ur al gl obal en nuest r as
soci edades, i nser t as en el desar rol l o
i mpresi onante de l os nuevos modos de
comunicación y de la información, lo cual
impulsa una nueva cul tur a del aprendi zaj e
(Pozo 1996). La necesidad de adaptar a la
escuela a estos cambios hace que, en cierto
sentido, el proceso de transformación no
tenga retorno.
Debe advertirse sin embargo contra
los r iesgos de etapas de estancami ento,
contra las voces que señalan el “ fracaso”
del const r uct i vi smo y de l as ref or mas
cur r i cul ares, de l os que proponen una
“ detente” de las tentativas de cambio, para
acuentuar el orden o la contención en el
si stema (desvi ncul ando así l a for ma del
cont eni do) o di r ect ament e de l os
movi mi entos de “ contr a refor ma” , que
también los hay.
Todo el l o afecta a l os gr upos más
compr omet i dos con l os cambi os, en
particular cuando las condiciones salariales
y económicas son tan regresivas como las
que vivimos en nuestros países. Hemos de
reconocer que comienza a detectarse un
sent i mi ent o de f r ust r aci ón ent r e l os
i nvest i gador es, l os di señador es y
responsables de las reformas cur riculares
1 0 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
i nspi r adas en l os hal l azgos de l a
investigaci ón y entre aquellos profesores
que confiaban en dichas transformaciones
par a hacer f r ent e a l as cr eci ent es
dificultades de su tarea (Gil, Furió y Gavidia
1998). La reci ente i nvest i gaci ón sobre
f or maci ón de l os pr of esor es ha
cuestionado ésta y otras optimistas (pero
i ngenuas) expect at i vas, obl i gando a
repl ant ear a f ondo l as est r at egi as de
innovaci ón cur ricular y de l a formaci ón
docente.
En una versión optimista pensamos
que l a tr ansfor maci ón educat i va en l a
Argentina continúa con otros ejes, menos
visibl es pero, qui zás, más si gni fi cativos.
Dicho proceso pareciera orientarse en dos
di recci ones: l a reestr uctur aci ón de l os
vi ej os “ Prof esor ados” t erci ar i os como
I nstitutos de Formación Docente Continua
(I FDC) y l os cambi os en l os propi os
estableci mientos educativos pr imar ios y
secundarios. En cierto modo, se trata de
un mismo proceso de “ institucionalización
de la transformación” en dos niveles. En
ambos casos, el eje del debate está centrado
en la formación docente continua.
Como apoyo de l o anter ior puede
mencionarse que la normativa vigente para
los I FDC (ver Fer reyra y González 2001)
def i ne sus nuevas f unci ones por
act i vi dades como: of r ecer pr oyect os
i nst i t uci onal es per manent es de
capaci t aci ón, per f ecci onami ent o y
act ual i zaci ón docent e, con el f i n de
profundi zar conoci mi entos y promover
i nnovaci ones educat i vas; i nt roduci r y
promocionar la realización de investigación
educativa, a modo de aporte al proceso de
análisis de las prácticas, de la renovación
de los diseños cur riculares, de la evaluación
i nsti t uci onal y del desar rol l o del área
específica. Sin duda, estas requerimientos
impulsan a los formadores de docentes en
l a di r ecci ón de i nvest i gar su propi a
práctica.
En sínt esi s, l os dos movi mi ent os
considerados (la investigación educativa en
ciencias y los procesos de transformación
educativa) parecen haber hallado un límite
a sus posi bi l i dades en pr obl emas
relacionados con la formación docente. La
tr ansfor maci ón educati va fue concebi da
como un acci ón est at al masi va que
propone la flexibilización y el cambio de
todo el si stema par a actual i zar l o a l os
tiempos de la globalización; la investigación
educat i va en ci enci as (que se ha
desar r ol l ado en ambi ent es más bi en
académicos, universitarios o secundarios),
propone estrategias de enseñanza basadas
en l a r eal i zaci ón de act i vi dades y en
probl emat i zar el conoci mi ento. Ambos
movimientos dependen para obtener algún
avance en desar rollar propuestas destinada
a la transformación de los docentes. Este
es, desde nuestra perspecti va, el punto
principal de apoyo de cualquier tentativa
de cambio.
3 - La exper i enci a de l as
t ent at i vas de for maci ón y
t r ansf or mac i ón doc ent e
Analicemos entonces algunas de las
t entati vas que se han desar rol l ado en
relación a la transformación de los docentes
y que enseñanzas se obtienen al respecto.
No se t r at a en modo al guno de una
revisión, pero sí de una tentativa, provisoria
naturalmente, de síntesis de los resultados
a que hemos asistido en nuestros países.
Quizás el hecho más sali ente de la
transformación educativa fue la realización
de innumerables cursos de capacitación.
Si n negar su val or como el ementos de
sensibilización, es un hecho aceptado por
todos los actores que los mismos no han
producido los efectos esperados. Nuestra
pr opi a exper i enci a con cur sos de
capaci tación de la reforma, aún cuando
han si do di señados especi almente par a
r esponder a vi si ones di dáct i cas
actualizadas, nos ha planteado dificultades
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 1 1
di f íci l es de resol ver ; por un l ado l os
docentes asistentes a l os cursos muchas
veces proponen o esperan insistentemente
“ propuest as de cl ase” , t r at adas si n l a
profundidad necesaria y sin plantearse un
esfuerzo consistente para integrar dichos
conoci mi entos en una visión coherente;
por el otro, las limitaciones de tiempo con
que contamos en estos cursos nos impiden
canal i zar est as demandas de maner a
apropiada. Frente a este “ festival de cursos”
l os docent es expr esar on ci er t a
di sconf or mi dad, por aspect os
or gani zat i vos, por car enci as de
orientaciones didácticas específicas y por
el carácter arbitrario de todo el proceso.
Se manifestaba de ese modo un “ malestar
docente” , vinculado a que los mismos se
si ent en agr edi dos por una f al t a de
reconocimiento y por cierta culpabilización
soci al a sus carenci as (Sánchez Ji ménez
1988), que son, en buena medida, el fruto
de la formación que han recibido.
• Los hechos ant er i ores no deben
extrañarnos, la investigación educativa ya
ha señalado la inviabilidad de las reformas
basadas en esf uer zos punt ual es y
descontextuados (Bri scoe 1991). Por el
contrario, los resultados son mucho más
al ent ador es cuando se pr esent an
propuest as más abarcat i vas, ya sea de
trayectos o de talleres, realizados durante
un per íodo más l argo en l as pr opi os
establecimientos educativos o en centros
de profesores (Copel l o et al 2001). En
ambos casos es posi bl e r esponder a
pr opuest as f undadas t eór i cament e,
coher ent es y donde se est abl ezcan
relaciones basados en acuerdos sobre el
trabajo a realizar. Ello puede relacionarse
con pr oyect os de i nnovaci ón o de
intervención alrededor de determinados
t emas o probl emas. Tambi én pueden
gener ar se opci ones t r ansf or mador as
al rededor de l as nuevas tecnol ogías (l a
materia tecnología ha pasado a ser una
verdader a asi gnatur a pendi ente). Estos
procesos pueden potenci ar se medi ante
t ut or i as, concebi das dent r o de l a
flexibilidad y la reflexión, donde docentes
expertos en las nuevas orientaciones actúen
como f aci l i t adores u or i ent adores del
trabajo, el que será adaptado a los proyectos
y necesidades de los diferentes docentes y
cent ros educat i vos (Sánchez Jímenez
1998). Diversos estudios de caso apoyan
estas aserciones acerca del trabajo en las
instituciones, más aún, se muestra que los
cambios introducidos van más allá de la
materi a y abarcan el desar roll o soci al y
personal de los asistentes (Mellado 1998).
• Ot ros espaci os f or mat i vos muy
importantes han sido las nuevas car reras
de Postitulación, Licenciatura y Maestrado
en Enseñanza de l as Ci enci as. Est os
emprendi mi ent os son evi dent ement e
t r ansf or madores por que super an l os
antiguos formatos del docente polivalente,
formados en los profesorados terciarios y
cont r i buyen a cr ear l os cuadr os
especi al i zados en enseñanza de l as
ci enci as. Respect o de l as vi r t udes y
l i mi t aci ones de estas i nst i t uci ones de
Profesorado puede consultarse a Maiztegui
1997. Estas nuevas car reras han recibido
una f uer t e adhesi ón de l os docent es,
mostr ando el potenci al exi stente en el
sistema. Los resultados obtenidos, aunque
auspi ci osos, r equi er en aún de una
eval uaci ón de i mpact o y de cal i dad.
Tampoco escasean l as di fi cultades. Sus
límites numéricos y la escasez de esfuerzos
específicos par a el ni vel pr imar io, p.e.,
muest r an que se requi er en de ot r os
i nst r ument os que per mi t an l a
gener al i zaci ón de estos esf uerzos y su
instalación efectiva en el sistema. Existen
otras propuestas que consideramos pueden
ser muy úti l es como por ej empl o l os
proyectos de Formador de Formadores o
de For madores de Equi pos Docent es,
dest i nados a una capaci t aci ón de
especialización en servicio de docentes ya
formados, con una orientación fuerte a la
actualización didáctica y la producción de
materiales (Furío y Gil 1998).
1 2 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
• La realización exitosa de numerosos
congresos y encuentros, con la presencia de
destacados investigadores internacionales,
en didáctica de las ciencias, psicología y
sociol ogía del conoci mi ento o mater i as
di sci pl i nar es de ci enci as, donde se
presentan comunicaciones sobre trabajos
de innovación o investigación, muestran
un interés y una capacidad potencial de
transformación. En cuanto al impacto de
estas reuni ones en l a for maci ón de l os
docentes o en los procesos aúlicos, ello no
es fácil de evaluar. Como hecho positivo
debe señal ar se l a i nci denci a de l os
congr esos en l a consol i daci ón de l a
comuni dad i nvest i gador a a l a que nos
refer íamos ant er i or ment e. Un i ndi ci o
negativo puede estar en la disminución de
la asistencia a estas reuniones de docentes
de aul a secundar i a y pr i mar i a (en l a
Ar gent i na el l o se ha not ado en l as
reuniones de docentes de física -APFA- y
también en otras áreas disciplinares).
• Vale la pena mencionar al respecto
que otros congresos, con temar i os más
abi er tos y que i ncluyen la presencia de
pedagogos, soci ól ogos o fi l ósof os han
t eni do úl t i mamente una convocat or i a
importante entre los docentes; ello puede
estar dando evidencia de la demanda de
di scusiones muy ampli as, que abarquen
todo el problema educativo, en particular
ante el desconcierto que originan la crisis
de la globalización o de la posmodernidad.
Tambi én se están expresando al l í otras
necesi dades de for maci ón; un docente
debe tener una preparación y una cultura
general, como para poder orientar a sus
est udi ant es ant e l a di ver si dad de l os
problemas que se l e presentan (l a vi ej a
imagen de la maestra de pueblo, querida y
respetada por la comunidad nos viene a
cuento). Pero sabemos que los congresos
responden a múltipl es requeri mientos y
que los problemas de la enseñanza de las
ciencias no se resuelven simplemente desde
lo general. Tampoco sirve eliminar cierta
cal i dad en l as pr esent aci ones de l os
encuentros de enseñantes de ci encias a
riesgo de desnaturalizar los propósitos de
estas reuniones. De modo que es necesario
generar ambientes innovadores y creativos
que favorezcan la comuni cación con l os
profesores que recién se ini ci an en esta
acti vi dad. Est o si n duda es una tarea
compleja y prol ongada que requi ere de
esfuerzos específicos en todos los niveles.
• La publ i caci ón de revi stas es también
un indicador muy fuerte de los avances
alcanzados en estos años. En la Argentina
en par t i cul ar, se est án publ i cando dos
revistas especializadas y una general en el
área de enseñanza de las ciencias. También
es verdad que hay una carencia, no sólo en
la Argentina, de revistas más ligadas al aula
y de materiales apropiados para los cambios
que se proponen.
4 - La f or mac i ón i ni c i al
no es al go obvi o
Un apartado espacial debe destinarse
a la cuestión de la formación inicial de los
docentes de ciencias. En los últimos años
estamos asisti endo en l a Argentina a la
reali zación de esfuerzos específicos para
modificar las cur rículas de los profesorados
terciar i os de modo de adaptar l os a l as
exigencias del normativa vigente. Entre los
avances más notorios pueden citarse los
esfuerzos por mejorar el conocimiento de
la disciplina principal (sin abandonar un
conoci miento complementar i o en otr as
afines), la instalación de laboratori os, la
iniciación de proyectos innovadores o de
investigación en enseñanza de las ciencias
y la participación de sus integrantes en las
reuniones especializadas.
Estos cambios están en la dirección
señalada por la investigación educativa en
ci enci as, en el sent i do de que el
desconocimiento de la disciplina es una de
l as causas pr i nci pal es que i mpi den l a
transformación de la enseñanza (Tobin y
Espinet 1989, Furió y Gil 1998), ya que, en
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 1 3
esas condiciones, los docentes evitan temas
que no dominan, muestran inseguridad,
refuerzan las concepciones alternativas de
los estudiantes o se aferran al libro de texto
(Mel l ado 1998). El pr obl ema del
desconocimiento de la materia se plantea
aun de manera más crítica con los docentes
de pri mar ia, donde l a formación i nici al
recibida ha sido muy escasa o nula en la
área de las ciencias naturales. Obviamente,
se requiere de propuestas diferenciadas de
f or maci ón de acuerdo a l os di st i nt os
niveles (Mellado 1998).
Natural mente, el conoci mi ento del
disciplina debe ser entendido en sentido
amplio, que abarca l o procedimental, lo
espi st emol ógi co, l o hi st ór i co y l o
axiológico. Conocer la materia no se reduce
a conocer los hechos, leyes y teorías que
confor man el cuer po de conocimi entos
ci entíficos que suel e i mparti r se en una
f acul t ad (Sal i nas 1999). Un buen
conoci mi ent o de l a mat er i a par a un
docente supone también, entre otros (Gil
1991):
• Conocer los problemas que originaron
l a const r ucci ón de di chos
conoci mi ent os y cómo l l egaron a
ar t i cul ar se en cuer pos coherent es,
evi t ando así vi si ones est át i cas y
dogmát i cas que def or man l a
nat ur al eza del conoci mi ent o
científico. Se trata, en definitiva, de
conocer la historia de las ciencias, no
sól o como un aspecto bási co de l a
cul t ur a ci ent íf i ca gener al , si no,
primordialmente, como una forma de
asociar los conocimientos científicos
con los problemas que originaron su
const r ucci ón, si n l o cual di chos
conoci mi ent os apar ecen como
construcciones arbitrarias. Se puede
así, además, conocer cuáles fueron las
di f i cul t ades, l os obst ácul os
epi st emol ógi cos que hubo que
superar, lo que constituye una ayuda
imprescindible para comprender las
dificultades de los estudiantes.
• Conocer las estrategias empleadas en
la construcción de los conocimientos,
es decir, conocer la forma en que los
ci entífi cos se pl antean y tr atan l os
probl emas, l as car acter íst i cas más
notables de su actividad, los criterios
de val i daci ón y acept aci ón de l as
teorías científicas...
• Conocer l as i nter acci ones Ci enci a,
Tecnología y Sociedad asociadas a la
construcción de conoci mientos, si n
i gnor ar el car áct er a menudo
conf l i ct i vo del papel soci al de l as
ciencias y la necesidad de la toma de
decisiones.
• Tener al gún conoci mi ent o de l os
desar rollos científicos recientes y sus
perspectivas, para poder tr ansmitir
una visión dinámica, no cerrada, de
la ciencia.
• Adqui r i r conoci mi ent os de ot r as
disciplinas relacionadas, para poder
abordar probl emas “ puent e” , l as
interacciones entre distintos campos
y los procesos de unificación.
Debemos realizar también una crítica
a los model os de for maci ón concebidos
como una sumator i a de conoci mi entos
disciplinares y pedagógicos (Mc Dermott
1990) y no vinculados estrechamente a la
real i dad del aul a (Morei r a 1995). Esta
separación de los contenidos científicos y
educativos se ha mostrado muy poco eficaz
(Maiztegui et al 2001).
Como señal a McDer mot t, “ El uso
efectivo de una estr ategi a de enseñanza
vi ene a menudo det er mi nada por el
contenido. Si los métodos de enseñanza no
son estudiados en el contexto en el que han
de ser i mpl ement ados, l os prof esores
pueden no saber identificar los aspectos
esenci al es ni adapt ar l as est r at egi as
i nst r ucci onal es -que l es han si do
presentadas en términos abstractos- a su
materia específica o a nuevas situaciones” .
McDer mott concl uye, en consecuenci a,
1 4 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
con un rechazo de esta suma de formación
ci ent í f i ca y pr epar aci ón docent e
i ndependi ent es ent re sí. Una cr ít i ca
semejante ha sido realizada por numerosos
autores (Pessoa 1988; Villani y Pacca 1992;
Salinas y Cudmani 1994; Viennot 1997...).
Aquí se plantea, entonces, como un
requi si t o i mpresci ndi bl e adqui r i r una
f uer t e f or maci ón en una di dáct i ca
específica, como una materia integradora,
en el doble plano de l o discipl inar y lo
pedagógico y de la teoría y la práctica. Más
aún, se ha señalado que la transformación
del conocimiento didáctico debe estar en
coher enci a con l os pl ant eos
constr uctivi stas y, por l o tanto, que l os
resul t ados de l a i nvesti gaci ón y de l as
propuestas de investigación educativa en
ciencias deben ser vivenciadas y sentidas
como propias por los docentes antes de que
puedan ser cor rectamente aprovechados y
aplicadas (Furió y Gil 1998). Más aún, en
nuestro medio, distintos trabajos muestran
l a conveni cenci a de i nt egr ar a l os
estudiantes de profesorado a proyectos de
i nvesti gación educativa o, al menos, de
asomarlos a sus características (Valeiras et
al 1998, Gonzál ez y Fer r eyr a 2001,
Cudmani 1997, Sanchez et al 1997).
Finalmente, debe destacarse también
que la formación inicial es necesariamente
acotada y que ci er t os probl emas de l a
pr áct i ca ser án reci én adqui r i dos en el
ej erci ci o profesi onal . Si n embargo, hay
muchos aspectos de esta problemática que
pueden y deben ant i ci par se en est e
período: un reconocimiento de las formas
institucionales y educativas habituales y de
los problemas que conllevan, una toma de
cont acto con l os di f erentes actores del
proceso educativo, un primer análisis del
mismo desde las perspectivas teóricas de
l a f or maci ón que est án r eci bi endo y,
nat ur al mente, un per íodo de pr áct i ca
inicial; es lo que podríamos denominar una
i mpregnaci ón cr íti ca en el conocimiento de
la realidad.
5 - Est r at egi as par a l a
i nnovac i ón educ at i va y l a
f o r ma c i ó n d o c e n t e
c ont i nua
De acuer do con l os r esul t ados
proporci onados por l a i nvesti gaci ón en
t or no a ese i ndi sol ubl e bi nomi o que
const i t uye el cambi o cur r i cul ar y l a
formación docente continua, la estrategia
que parece potencialmente más fructífera
consistiría en i mpl i car a l os profesores en tareas
de i nvesti gaci ón/i nnovaci ón par a dar respuesta
a l os probl emas de enseñanza y de aprendi zaj e
de l as ci enci as que les plantea su actividad
docente. Esta exigencia está en consonancia
con las nuevas realidades que debe abordar
el docente, las cuáles están en permanente
cambi o. Señal ar emos a cont i nuaci ón
al gunos aspect os que pueden est ar
influyendo fuertemente en ese proceso.
En l os docent es, como suj et os
inmersos en una sociedad, se entrecruzan
dos niveles de conocimiento: por una parte
los contenidos científicos y, por otra, sus
concepci ones per sonal es. Ést as,
consi der adas como verdader as “ teor ías
per sonal es” (Cl axt on, 1987), son de
nat ur al eza i mpl íci t a y const i t uyen
auténticas “ creencias” que, como tal es,
t i enen añadi do un val or de ver dad
(Rodrigo et al 1993).
Di chas concepci ones han si do
adquiridas de manera incidental y reiterada
a lo largo de los años de formación y de
experi enci a aúli ca de l os docentes, son
muchas veces inconscientes, responden a
visiones de sentido común, guardan cierta
coherencia interna y escapan generalmente
a la crítica (Gil 1994). Son ideas fuertes,
que subyacen a sus argumentos, guían su
discurso, son un factor deter minante en
las prácticas educativas (Liston y Zeichner
1993) y permanecen a pesar de los pautas
prescriptas en los programas de formación
docente habituales (Albadalejo et al 1993;
Porlán, 1994).
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 1 5
En el área específica de la Enseñanza
de las Ciencias, cabe citar a Bell y Pearson
(1992) cuando afi rman que “ empi eza a
comprenderse que si se quiere cambiar lo
que los profesores y alumnos hacemos en
las clases de ciencias, es preciso previamente
consi der ar y, eventual mente, modi fi car
algunas visiones de “ sentido común” que
tenemos l os profesores sobre aspect os
epistemológicos y sobre la enseñanza de la
disciplina” .
De hecho, el est udi o de l as
“ pr econcepci ones docent es” se ha
convertido en una línea de investigación
pr i or i t ar i a, t ant o en el campo de l a
enseñanza de l as ci enci as (Hewson y
Hewson 1987; Porlán 1994; Gil et al 1991;
Bell y Pearson 1992; Désauteles et al 1993;
Guilbert y Meloche 1993; Hodson 1993;
Mellado 1998; Fernández 2000) como en
el de la educación en general. Pero aunque
la consideración funcional de las ideas de
l os docent es const i t uye un r equi si t o
esencial para incorporar a los profesores al
proceso de renovaci ón cur r i cul ar (Bel l
1998), no es suf i ci ent e par a l ogr ar l o,
debi do, como ha most r ado l a
i nvest i gaci ón, a l a escasa ef ect i v i dad de
transmitir a l os docentes l as propuestas de l os
exper t os par a su apl i caci ón . Como ha
indicado Briscoe (1991), es necesario que
los profesores par ti ci pemos en l a constr ucci ón
de l os nuevos conoci mientos educati vos,
abordando los problemas que la enseñanza
nos plantea.
Como ejemplo citaremos el hecho de
que estas vi si ones de “ senti do común”
afectan también una preconcepción sobre
la tarea de los enseñantes, que es vista a
veces en las instituciones formadoras como
una profesi ón “ de segunda” (Mel l ado
1998, Gonzál ez y Fer reyr a 2001). Esto
muestra que el problema nos afecta a todos.
Sólo a través de una reflexión reiterada y
fundamentada podremos superar visiones
socialmente ar raigadas que devalúan l a
docencia (“ enseñar es fácil” ). Esto va más
allá de la enseñanza de la cienci a y nos
obl i ga a cuesti onar nos en profundi dad
nuestr as propi as vi si ones sobre l o que
si gni fi ca enseñar ; sól o a par t i r de al l í
podremos recuperar desideratas para una
tarea colectiva.
En segundo l ugar debemos
consi der ar l a cuest i ón tan debati da de
como abordar la cuestión de las relaciones
ent r e l a t eor ía y l a pr áct i ca, o, más
específicamente, entre lo que se dice y lo
que se hacer.
Una primer consideración es que la
formación inicial parece insuficiente para
consol i dar el “ cambi o di dáct i co o
epi stemológi co” que permita al docente
superar sus preconcepciones o imágenes
simplistas sobre la ciencia y su enseñanza;
es en la práctica de aula donde este cambio
debe concr et ar se y eval uar se. Es
preci samente en esa t area de enseñar
donde el docent e novat o pondr á en
cuestión sus concepciones adquiridas en
l a et apa de f or maci ón y adver ti r á l as
dificultades reales para llevarlas a cabo.
Es quizás por eso que los profesores
novel es tendrán necesi dades e i ntereses
más próximos a la adquisición de destrezas
y habi l i dades par a poder di r i gi r
adecuadamente la clase que aquellos que
ya llevan mayor número de años (Carnicer
1998). Es allí donde confrontará con las
prácticas y orientaciones habituales de la
comunidad educativa y con los problemas
más concretos de su profesi ón. Ello nos
obliga a pensar que debiera realizarse un
esfuerzo especial en los primeros años de
su profesión (Mellado 1998).
Como i nst r umento de anál i si s del
proceso parece útil conocer los planes de
actuaci ón de l os docentes, escuchar l es.
Esto no sólo requiere elementos técnicos,
abarca una reflexión en profundidad. La
secuencia de sus actividades de clase, p.e.,
es un referente descontaminado, un buen
punto de partida para conocer la práctica
del docente. Uno de l os el ementos que
caracteriza a los docentes novatos es la falta
de control sobre la actividades individuales
1 6 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
o grupales de sus estudiantes (Pro Bueno
1998). Por el contrario, los docentes más
exper i ment ados dedi can su t i empo a
dirigir el trabajo de sus alumnos (Tobin et
al 1994).
En relación a la práctica se ha dicho
que existe un conoci mi ento di dácti co estáti co o
teor éti co y otro di námi co que se constr uye en l a
pr ácti ca (Mellado 1996). El conocimiento
estático puede no afectar la práctica, para
que haya un cambio se requiere especificar
respuestas sobre situaci ones y mater i as
concretas. La etapa de iniciación es decisiva
en ese sentido, la utilización de videos, los
estudi os de caso, son i nstr umentos que
pueden colaborar a mejorar las prácticas.
También son importantes las evidencias o
vi venci as exi t osas de act i vi dades de
enseñanza transformadas, ya sea dada por
profesores ejemplares o por ellos mismos.
De ese modo se va i nser t ando el
docente en la reflexión de su propia práctica,
l o que l e per mi t e al ej ar se de l os
condicionamientos habituales y puede, en
palabras de Castoriadis, “ quebr ar l a cl ausur a
en la que necesariamente estamos siempre
capturados como sujetos ...” . Por otro lado,
la refl exi ón di al ógi ca, entendida como una
mediación entre la toma de conciencia y la
toma de deci si ones, ha si do pl anteada
recientemente como la base de un modelo
de formación permanente del profesorado
(Copell o et al 2001). Esos modelos nos
acercan al ideal de innovador investigador,
como tránsito superador de los modelos de
proceso-producto y del tecnologicismo. Esto
debe concebi r se, desde l uego, como
aproximación gradual, partiendo desde la
innovación, la reflexión y de allí en adelante.
En tercer lugar, debemos considerar
ciertos aspectos sociales en estos procesos.
Lo reivindicativo laboral salarial (profesor
ambul ant e, escasos r ecur sos par a l a
innovación, etc.) no puede desconectarse
del problemas en discusión. También los
aspect os de l a gest i ón escol ar, de l o
insti tucional , son temas de una enor me
i mpor tanci a, son “ l l aves” que abren o
cierran. La formación recibida siempre es
insuficiente en estos aspectos. De modo que
el docente debe preparase para abordar
creativamente las cuestiones institucionales,
sobre todo en aquellas situaciones donde la
comunidad de investigadores es más débil.
Pero no ha de creerse que cada docente
puede abordar esta tarea individualmente.
Como tampoco ha de pensarse que que
cada profesor o grupo de profesores tenga
que construir aisladamente, por sí mismo,
todos los conocimientos elaborados por la
comunidad científica sino de proporcionarle
la ayuda necesaria para que participe en la
reconst r ucci ón /apropi aci ón de di chos
conocimientos.
Como perspectiva debiera hablarse de
la formación de una “ comunidad educativa
de docentes de ciencias” (Gramajo et al
2000), o simplemente de una comunidad
educativa actualizada y operante.
Todo esto conect a con uno de l os
aspectos causa de fracaso; la elaboración
teórica del proceso de transformación de la
for maci ón docente en ci enci as aparece
como “ externa” a la comunidad docente.
En ese sentido coinci dimos con quienes
advierten que ninguna reforma tendrá éxito
si es vista como algo impuesto, externo a la
comuni dad educat i va que debe
desarrollarla: es necesario contar con “ la
voluntad de cambiar” del docente (Ryan
1998). Es pertinente menci onar aquí la
adver tenci a de Van Dr i el et al (2001)
r espect o a que cuando una r ef or ma
educativa se realiza en condiciones ajenas
al “ conoci mi ent o pr áct i co” de l a
comunidad docente, se dificulta en gran
medida su concreción exitosa. Los autores
señal an que, l o que habi t ual ment e se
denominan las concepciones docentes de
sent i do común, se const i t uyen en un
verdadero “ filtro” para los programas de
desar rollo profesional asociados a períodos
de reforma.
Exi st en est udi os en l ínea con l as
i nsti tuci ones que han mostr ado mucho
potencial y que deben ser explorados en
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 1 7
mayor medi da. En ese sent i do, hay
evi denci as f undament al es de f uer t es
avances en l os equi pos que real i zan l a
f or maci ón docent e cont i nua en
condi ci ones donde se ti enen en cuenta
aspectos como real izarse en l os propi os
centros, a largo plazo y disponiendo de
mat er i al es adecuado de sopor t e
fundamentales (Gil Antonio 1998, Jiménez
y Segarra 2001).
Podemos r esumi r, a modo de
concl usi ón, l os aspect os a i ncl ui r en
cualquier estrategia de formación docente
continua (Maiztegui et al 2001):
A) Ser concebida en ínti ma conexi ón con l a
pr opi a pr áct i ca docen t e, como
tr atami ent o de l os probl emas que
dicha práctica plantea.
B) Favorecer l a vi venci a de propuestas
i nnovador as y l a ref l exi ón cr ít i ca
expl íci t a, cuest i onando el
pensami ent o y compor t ami ent o
docent e “ espont áneos” , es deci r,
cuestionando el carácter “ natural” de
“ lo que siempre se ha hecho” .
C) Apr oxi mar a l os pr of esor es a l a
investigación e innovación en torno a
l os probl emas de enseñanza y de
aprendizaje de las ciencias y, de este
modo,
D) Faci l i tar su f ami l i ar i zaci ón con el
cuerpo de conocimientos específi co
de Didáctica de las Ciencias elaborado
por la comunidad científica en este
campo.
Par a concl ui r con este pant al l azo,
diremos que son todos estos factores en su
conjunto los que propician un avance en
la formación docente continua. No está de
más insistir en que se trata de una tarea
compl ej a y prol ongada, que requi ere
apoyarse en teorías didácticas sólidas si es
que se pr et enden modi f i caci ones
sustanciales. Conviene ahora intentar dar
algunas propuestas que pueden constituir
i ndi cadores de acci ón par a mej or ar l a
formación docente permanente.
6 - Al gunas pr opuest as
posi bl es en l os cont ext os
r eal es
Se requieren, es evidente, múltiples
sistemas de mediación.
Los ejemplos que aquí se listan deben
ser entendidos como propuestas orientadas
dentro de las concepciones constructivistas
y en l a per spect i va de una “ nueva
profesionalidad” docente, que va más allá
de la “ racionalidad técnica” o del modelo
de “ docentes consumi dores” (Mel l ado
1998).
De l a sol a enunci aci ón de est as
propuestas se advi er te que l as mi smas
pueden combi nar se de muy di ver sas
maner as. La i dea bási ca con que se las
pr opone es r et omar l a i ni ci at i va en
condi ci ones muy di ver sas. Más que de
gr andes pr oyect os di f íci l es de
i mpl ement ar, es necesar i o cr ear l as
condiciones ambientales en la comunidad
educativa que promocionen estas actitudes
y la búsqueda de oportunidades. Hay que
apoyar se en l as refor mas cur r icul ares y
apropiarse de sus potencialidades y medios
disponibles. Es necesario dar lugar a que
salgan la luz los imaginarios docentes y sus
desideratas, también sus enojos y rechazos,
sól o así se podrá apel ar a su energía y
cont r i bui r a const r ui r l os suj et os de
cambio.
Estos son, entonces, algunas de l as
posi bi l i dades abi er t as que debemos
intentar explorar:
• Redefinir los formatos de los cursos y
trayectos de capacitación, de modo de
acercarlos a talleres en las escuelas o a
t r ayect os de mayor dur aci ón, que
partan de problemas de la práctica y
donde se garanticen condiciones de
reflexión de los propios docentes,
• Pr ogr amas de For mador de
For madores, tendi ent es a gener ar
liderazgos y la formación de equipos
en las instituciones educativas,
1 8 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
• Pr ogr amas de post i t ul aci ón,
di pl omat ur a, especi al i zaci ón, o
Car rer as de gr ado y posgr ado en
Enseñanza de l as Ci enci as, que
tiendan a una actualización en saberes
di dáct i cos y di sci pl i nares y donde
existan ambientes adecuados para la
investigación e innovación educativa
en ciencias,
• Buscar apoyos i nsti tuci onal es par a
generar proyectos de innovación en
l as escuel as, constr ui r l abor ator i os
(ejemplo, proyectos YPF-Antorchas y
EFI del Mi ni st er i o de Cul t ur a y
Educación en l a Argentina), invi tar
especialistas, participar en Ferias de
Ciencias y Olimpíadas, etc.,
• Desar r ol l o de mat er i al di dáct i co
actualizado, textual, hipertextual, de
baj o costo i nfor mati zado, etc. que
pueda dar apoyo en el aul a l as
propuestas de cambio,
• I ncr ement ar l os i nt er cambi os de
experi enci as entre l os docentes, su
participación en congresos, simposios
y encuentros, diversificando estos para
facilitar su participación, e incluso la
publicación de sus producciones,
• Realizar investigación muy aplicada al
aul a, donde se i nt egr en
or gáni cament e especi al i st as de
diferentes niveles y trayectorias, p.e.
medi ant e si st emas de t ut or eos y
pr oyect os de i nt er venci ón en l as
instituciones educativas,
• Pasantías de docentes en centros de
investigación o intercambio con otras
escuelas,
• Generar sistemas de capacitadores o
nudos de asesoramiento en el sistema,
que pueden hacerse a bajo costo como
puede ser el ejemplo del proyecto del
grupo Homo Sapiens en la. Pcia de
Buenos Aires, Argentina,
• Generar redes de innovación escolar,
naci onal es, r egi onal es e
internacionales, para lo cuál es posible
apoyar se en l a capaci dad oci osa
i nst al ada, como l os Cent r os
Tecnol ógi cos Comuni t ar i os en l a
Argentina,
• Ref or zar l a i nt er acci ón ent r e
universidades-ministerios-escuelas, es
deci r, r ef or zar t odos l os l azos
i nst i t uci onal es posi bl es par a l a
tr ansfor maci ón, buscando especi al
apoyo en l os agent es de gest i ón
educati va,
• Favorecer proyect os de i nnovaci ón
muy ligados a lo tecnológico, lo que
per mi t e t ambi én r el aci onar con
orientaciones CTS, ambientales o de
salud,
• Propi ci ar l os Museos de Ci enci as
interactivos o itinerantes, y, en general
la divul gaci ón de las ci enci as en la
sociedad,
• Abr i r el debat e en rel aci ón a l os
problemas del mundo, cada vez más
acuci ant es, buscando el mi smo
t i empo respet ar l as per spect i vas
pol í t i cas de cada docent e, per o
señalando la gravedad del futuro que
se viene.
7 - Ref er ênc i as
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Can oas v.4 n. 1 p. 23 - 25 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Palestras
Educ ac i ón Mat emát i c a en l a
f or mac i ón de maest r os
Fr edy E. Gonzál ez
Los resultados de las evaluaciones que se hacen a los alumnos de las escuelas y liceos
en relación con su desempeño en Matemática, frecuentemente son desalentadores. En
general, ellos no logran superar los niveles aprobatorios mínimos. Ésta es una situación
demasiado extendida que crea la necesidad de diseñar opciones cuya implantación procure
coadyuvar al incremento de la pericia que poseen los estudiantes para la realización de
actividades propias de la Matemática. Para ello, resulta conveniente examinar la situación
con más detalle con miras a precisar los factores de mayor incidencia; uno de éstos, a
juicio del autor, está relacionado con las concepciones que suscriben los profesores acerca
de lo que es la Matemática, cómo ésta debe ser enseñada y cuáles son las manifestaciones
que ha de exhibir un alumno para dar muestras de que la ha aprendido. Las respuestas
a estas inter rogantes han dado lugar a dos perspectivas en relación con el proceso de
enseñanza y aprendi zaj e de l a Matemáti ca. En l a pr i mer a de el l as, denomi nada
“ tr adi ci onal ” , la Matemática es vista como un gran conjunto de expresiones simbólicas y
fórmulas, cuyo aprendizaje consiste en el re-conocimiento de algoritmos que permitan
transformar unas expresiones simbólicas en otras; y, por tanto, el papel del enseñante se
limita a presentar esos algoritmos, lograr que los alumnos los retengan; y evaluar la
capacidad de éstos para reproducirlos. Se trata de lograr un isomorfismo entre “ lo visto”
en clases, lo “ evaluado” en los exámenes y lo “ reproducido-devuelto” por los alumnos; es
la rutina de “ teoría-ejemplos-ejercicios” que se basa en transmitir información para que
el estudiante la registre y sea capaz de repetirla; a esto se reduce la enseñanza tradicional
de la Matemática, la cual campea en los espacios académicos, es portada en los libros de
texto que se utilizan habitualmente, y se ve legitimada por los profesores quienes la
reproducen en su accionar docente cotidiano. Se trata de una visión reproductivista del
proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática en la que de ésta se tiene una
visión estática (se la mira como ciencia hecha), el docente es sólo un “ expositor-mostrador-
exhibidor” de un “ producto acabado” , el alumno es un “ consumidor-receptor” pasivo
de ese producto, y en el trabajo en el aula impera la cultura del silencio discente bajo el
imperio de la oralidad docente, en un contexto donde la Matemática se transmite como
dogma.
Fredy E. González é Professor da Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela. fgonzalez@ipmar.upel.edu.ve/ fredygonzalez@hotmail.com
2 4 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Puede deci r se, ent onces, que l a
enseñanza tradicional de la Matemática se
inserta en el paradigma de la “ transmisión
pasiva” ; en este caso, la dinámica de las
interacciones profesor-alumnos en el aula
de clase se orienta hacia la transmisión de
información y conocimientos matemáticos
desde el docente -quien los posee- hasta
l os al umnos -ayunos de t al es
conoci mi ent os- qui enes act úan como
receptores que, mediante la imitación de
lo exhibido por el docente y la reiteración
de lo que éste hace, tratan de reproducir
lo que les fue impartido-dado-transmitido
por el profesor.
La intencionali dad de este enfoque
presupone una i n-competenci a del alumno;
éste, por si mismo, no es capaz de acceder
al conocimi ento, es preci so bri ndár sel o
desde afuera, donde se ubica el docente,
qui en oper a como un pr oveedor de
est ímul os: conoci mi ent os que han de
“ ponerse en la cabeza” de los estudiantes;
qui enes han de reacci onar ant e t al es
estímulos mediante una respuesta que es
valorada y, en consecuencia, reforzada o
rechazada por el docente, según sea o no
i somór f i ca con un pat r ón esper ado
previamente establecido.
Si n embargo, poco a poco, se ha
veni do const r uyendo una per spect i va
diferente a la tradicional, la cual suscribe
otra visión acerca de lo que significa “ saber
matemática” y, consecuencialmente, ofrece
una reconceptualización del desempeño en
Matemática, asumiéndolo como la pericia
en la ejecución de los procesos propios del
quehacer mat emát i co, l os cual es se
desar rol l an a parti r de la parti ci pación
act i va y consci ent e en Tar eas
I ntel ectual mente Exi gent es (Gonzál ez,
1998) que l e per mi t en a l os al umnos
explorar ideas matemáticas en ambientes/
ent or nos/cont ext os de enseñanza y
aprendi zaj e mat emát i cament e r i cos y
enriquecedores, es decir, que contemplan
una ampl i a var i edad de noci ones
mat emát i cas y, a l a vez, of r ecen l a
posibilidad de ejercitar procesos asociados
con los quehaceres propios de un hacedor
de Matemática.; este tipo de tares hace
posi bl e que l os al umnos apr endan
Matemática explorando y evaluando ideas,
elaborando conj etur as, comuni cándose,
razonando; analizando y pensando acerca
de su propio proceso de aprendizaje de la
Matemática. Desde este punto de vista, son
deseables las proposiciones didácticas para
l a Enseñanza y el Apr endi zaj e de l a
Matemáti ca que hagan posi bl e que l os
alumnos:
1. Desar rollen una valoración posi ti va
hacia la Matemática
2. I ncr ement en r azonabl ement e l a
confianza en su aptitud propia para
desempeñar tareas específi cas del
quehacer matemático
3. Mejoren su capacidad para resolver
problemas matemáticos
4. Ampl íen su habi l i dad par a
comunicarse matemáticamente
5. Alcancen una adecuada pericia en el
desar r ol l o de r azaonami ent os
matemáticos.
En este contexto, se amplía el alcance
de lo que significa “ saber matemática” ; esto
implica, no sólo saber manejar algoritmos,
además reclama: (a) comprensión de las
bases concept ual es míni mas de l a
Matemática; (b) habilidad para comunicar
ideas matemáticas a otros; (c) capacidad
par a r azonar mat emát i cament e, (d)
f ami l i ar i dad con el uso de di ver sar
her ramientas tecnológicas para aprender
y hacer mat emát i cas. Así que, como
al ter nati va al enfoque “ tr adi ci onal ” , se
formula otro que plantea que la educación
matemáti ca debe propender a que l os
estudiantes sean competentes para:
1. Dot ar de si gni f i cado a l as i deas
matemáticas.
2. Di l uci dar si una i dea es
matemáticamente cor recta o no.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 2 5
3. Razonar matemáticamente, Fredy E.
González é Professor da Universidad
Pedagógica Experimental Libertador
V e n e z u e l a .
f gonzal ez@i pmar. upel . edu. ve/
f r ed ygon zal ez@h ot mai l . com
estableciendo las condiciones bajos las
cuales una afirmación matemática es
cor recta.
4. Realizar conjeturas, inventar y resolver
problemas.
5. Establ ecer, con per i cia, conexi ones
entre la Matemática y los problemas
del acontecer cotidiano.
Para lograr lo anterior, se recomienda
que en el aula se desar rollen actividades
en l as que l os al umnos t engan
oportunidad de fortalecer su autoconcepto
matemático e incrementar su capacidad
par a hacer mat emát i ca, el abor ar
razonamientos matemáticos y comunicar
ideas propias de esta disciplina.
Can oas v.4 n. 1 p. 27- 35 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Palestras
Educ aç ão Mat emát i c a e
For maç ão de Pr of essor es no
Cone Sul
José Car l os Pi nt o Lei vas
1 - I nt r oduç ão
Muitas vezes o matemático puro ou aplicado tem a preocupação ou objetivo de
estudar a Matemática pela Matemática no primeiro caso e a resolução de um problema,
no segundo caso, que utiliza uma certa teoria matemática para tal, muito embora a história
nos mostre que a maioria da teorias matemáticas foram descobertas ou criadas para resolver
determinados problemas como foi o caso das geometrias não euclidianas. Para resolver o
Quinto Postulado de Euclides, aquele das paralelas, houve uma linha de matemáticos
que tentou prová-lo e outra linha que o tentou negar. Senão vejamos:
ENUNCI ADO ATUAL DO QUI NTO POSTULADO DE EUCLI DES: dada uma
reta r e um ponto A não pertencente a r, por A só pode passar uma única reta s que seja
paralela a r.
NEGANDO O QUI NTO POSTULADO: dada uma reta r e um ponto A não
pertencente a r, por A não se pode passar nenhuma reta s que seja paralela a r.
Ou nesta outra forma: dada uma reta r e um ponto A não pertencente a r, por A
podem passar infinitas retas.
Na procura de demonstrar cada uma destas verdades é que se foi chegando a um
corpo de axiomas, proposições e teoremas, perfeitamente compatíveis que originaram
no primeiro caso uma geometria sobre uma esfera ou sobre uma superfície localmente
i sométr i ca a ela que se chama GEOMETRI A ELÍ PTI CA, ou sobre uma geometri a
localmente isométrica a pseudo-esfera denominada GEOMETRI A HI PERBÓLI CA.
Nós matemáticos estávamos sempre muito distanciados da área da educação. Muito
embora estudássemos as teorias da psicologia cognitiva : Piaget e Skinner, a didática e a
estr utur a e funcionamento da escol a br asi l ei r a, nossa atenção er a sempre par a o
desenvol vi mento do conteúdo pel o cont eúdo poi s não concebíamos e ai nda não
concebemos perder muito tempo com este papo todo sobre educação.
José CarlosPinto Leivas é Mestre em Matemática, Professor da Fundação Universidade Federal de Rio Grande e Diretor da SBEM/RS.
2 8 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Quant o a est as t eor i as, embor a
estudássemos um pouco de cada uma em
nossa gr aduação e nos chamassem a
atenção que para a Matemática a que mais
se adaptava era a de Piaget, o que vemos
em realidade até os dias de hoje é a teoria
do condi ci onamento de Ski nner. Quem
não está l embr ado da exper i ênci a do
ratinho que é alimentado diariamente com
um ou dois toques na gaiola? Digo que isto
continua a ser colocado em prática pois o
que vemos na bi bl iografia e em gr ande
parte de professores e estudantes é a pura
reprodução da repetição nos exercícios de
fixação da Matemática do chavão “ siga o
model o” . Exempl ificando o que di go, o
professor ao apresentar uma equação do
primeiro grau na sexta série, não diz o que
ela é e sim como se resolve. Em seguida
passa muitos exercícios de fixação, todos
mui t os par eci dos, par a “ t r ei nar o
condicionamento” .
Em nossos proj et os pedagógi cos,
planos de curso ou até mesmo em nossas
aul as não tínhamos preocupação maior
com o i ndi víduo que aprende, com o
suporte teórico pedagógico a seguir. Nosso
obj eto estava centrado em nós mesmos,
pr of essor es que ensi namos ou
transmitimos o conhecimento como ainda
encontr amos em muitos regi stros e até
mesmo livros.
É recente o movimento que passou a
envolver os professores de Matemática no
estudo e análise das teorias da educação
como al go que tem si gni fi cado par a o
matemático.
Neste sentido, uma das mais recentes
teorias que talvez tenha motivado mais o
matemático depois de Piaget foi a do russo
Lev Semenovich Vygotsky entre as décadas
de 1920 e 1930 e que vem a cada momento
ocupando mais os educadores.
Est e est udi oso consi der ou que a
mente do homem é social e culturalmente
constr uída, conduzi ndo hoj e ao que se
denomina construção do conhecimento,
que no meu entendimento di ferenci a o
processo com que a Mat emát i ca er a
trabalhada, centrado no professor que já
possui o conhecimento.
2 - Educação Mat emát i ca
A nossa educação ou ci ênci a
Matemática, centrada no professor ou no
mat emát i co dono ou apr opr i ado do
conheci ment o, que por benevol ênci a
“ transmite ou passa “ seu conhecimento
acumulado ao longo de muitos estudos e
em especi al dest i nado a um gr upo
privilegiado de pessoas tidas como “ os mais
inteligentes” , precisa e urge por realizar
profundas mudanças a fim de acompanhar
as exigências da sociedade em transição e
ávida por mudanças, não cabendo mais
destinar a uma minoria a tarefa de fazer
Matemática.
Assim, a qualidade do ensino precisa
ser questionada, os alunos que não gostam
e não aprendem Matemática devem ter
uma razão para que isto não aconteça e o
prof essor de Matemát i ca começa a se
preocupar que tem um aluno, ser humano
com característi cas própr ias que quer e
deseja aprender. Passa-se pois da fase do
conheci ment o pel o conheci ment o
matemático para o campo do ensino e da
aprendizagem, onde não mais o polo é o
professor e sim o aluno que dever aprender
a aprender, ou sej a, const r ui r o seu
conheci mento.
Nesta busca pel o aprender for am
dadas ênfases a:
• Psicologia da educação onde se vem
estudando os processos de aprender
e ensinar;
• Pesqui sa pedagógi ca dando uma
ênfase na pesquisa do professor que
at ua em sal a de aul a e não dos
professores de gabinete;
• For mação de concei t os, onde a
aprendi zagem deve ser f ei t a nas
origens e práticas sociais dos alunos;
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 2 9
• Preocupação com a contextualização
do ensino, o que caracteriza hoj e a
área da Etnomatemática;
• Significação aos conceitos.
Segundo Luci a Moysés (2000)
Vygot sky est á pr esent e na Educação
Mat emát i ca e as pesqui sas r ecent es
mostr am que par a se ter um ensi no de
qualidade é necessário:
• Contextulizar a Matemática de modo
que o aluno perceba o significado das
operações mentais que faz;
• Rel acionar significados parti culares
com o sent i do ger al da si t uação
envolvi da;
• Avançar na compr eensão dos
algoritmos envolvidos ou a envolver;
• Possi bi l i dades de apl i cação dos
algoritmos em situações práticas.
Assim, podemos pensar em Educação
Matemática como um processo que envolve
estudantes de Matemática em dois níveis:
o dito aluno com uma ansiedade de saber
e um professor com o desejo de ensinar.
Nesta dual i dade, i ntercessões entre os
papeis de ambos aparecem:
• Ambos desej am r eal i zar
transformações soci ai s que
melhorem a qualidade de vida das
pessoas;
• Ambos desej am aprender a
aprender a fi m de enfrentar os
desafi os que o mundo moderno
evolutivo apresenta.
Um educador matemático é pois um
indivíduo que não mais tem a pretensão
de transmitir um conhecimento pronto e
acabado e que tem alunos à sua frente para
serem os receptores desta transmissão. Deve
ser o f aci l i t ador do pr ocesso ensi no-
apr endi zagem. Tem de buscar uma
at ual i zação const ant e a f i m de poder
acompanhar o tempo de seus al unos,
integrando-se em seu processo cognitivo,
afetivo e psico-motor.
3 - A f o r ma ç ã o d e
pr of essor es
No item anterior falava na questão da
di fi cul dade dos professores de mi nha
geração em colocar em prática as teorias
de aprendizagem, a didática como ciência,
a estrutura do ensino. Esta dificuldade não
pode ser colocada no passado uma vez que
el a cont i nua a acont ecer ent r e os
prof essores que at uam nos Cur sos de
For mação de Pr of essor es de mui t as
universidades. Há uma tendência em se
cont i nuar a t er f ut ur os pr of essor es
cursando Cál culo, Geometr i a Anal ítica,
Física, dentre outros cursos, juntamente
com est udant es de Engenhar i a e
Arqui t et ur a, por exempl o. Também é
comum nossos futuros professores estarem
estudando a psicologia ou a didática em
grupos de diferentes cursos.
Uma questão que de imediato coloco
é a questão de um currículo específico para
a FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
MAT EMÁTI CA, desvi ncul ado do
BACHARELADO DE MATEMÁTI CA,
bem como desvi ncul ado de OUTROS
CURSOS. I sto eu faço em função do que
visualizo como primeira quesito que deva
existir ao estruturar um eficiente curso que
é a el abor ação do PROJETO
PEDAGÓGI CO do curso. Na elaboração
de um proj et o pedagógi co o que de
i medi at o deve ser apr esent ado é O
OBJETI VO DO CURSO.
Por estas colocações é que não vejo
como poderemos ter Cursos de Formação
de Professores de Matemática eficientes e
compr omet i dos com a desej ada e
comprometida transformação do ensi no
ou de f or ma mai s abr angent e com a
tr ansfor mação soci al na busca de uma
qualidade de vida melhor para o país e para
o mundo, se não forem estruturados desta
forma.
3 0 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
As questões matemáticas que levantei
com as duas provocações i ni ci ai s com
certeza só podem ser trabalhadas de forma
eficiente quando estivermos trabalhando
em torno de um objetivo comum e para
isto os cursos devem ser específicos, em
minha opinião, a fim de que os objetivos
na f or mação do pr of i ssi onal sej am
at i ngi dos. Tal vez sej a est a a gr ande
di f i cul dade ou desaf i o que as
universidades brasileiras devam enfrentar.
Mas muito mais do que as universidades,
os professores das uni ver si dades devem
enfrentar tais desafios. De um modo geral,
o professor que atua na Pr é-Escol a, no
Ensino Fundamental e no Médio apresenta
uma mai or di sposi ção em r eal i zar
mudanças, esbar rando quase sempre nas
di f i cul dades f i nancei r as pel os bai xos
salários, pela dificuldade de liberação de
suas atividades para participar de eventos
e pr i nci pal ment e pel a enor me car ga
horária que deve desempenhar para poder
sobreviver.
Embor a haj a mui ta resi stênci a nas
mudanças por par te destes professores,
entendo que a resistência maior ainda está
no professor universitário que não deseja
dirigir o caráter da disciplina que leciona
para o curso no qual ela está inserida. Por
exemplo, as características de um curso de
cálculo para a engenharia tem e devem ter
características diferentes de um curso para
a área da biologia. E o que vemos? Um
mesmo curso, até porque os professores de
t ai s áreas específ i cas, por l i mi t ações
pr ópr i as, acabam não ut i l i zando a
fer ramenta que nos pedem para ensinar.
Entendo que nos Cursos de Formação
de Professores este prejuízo é ainda mais
acentuado, uma vez que o futuro professor
tem o dever de conhecer o conteúdo, suas
aplicações, a evolução dos conceitos e sua
história.
Como pode isto ser feito se ele estiver
estudando com futuros profissionais com
outros objetivos a atingir. Fica uma colcha
de retalhos e o que acaba acontecendo é
de que alguns saem num processo de ação
continuada à busca de al ternativas para
melhor desempenharem suas funções.
Tenho a possibilidade de coordenar
um Curso de Graduação em Matemática-
Formação de Professores, desde 1990, em
regi me acadêmi co ser i ado e com uma
grade curricular específica para o curso,
onde todas as disciplinas tem por objetivo
a formação do professor. Passei por muitas
di f i cul dades com pr of i ssi onai s par a
atuarem no cur so, não apenas na área
específ i ca. Di f i cul dades i ndo desde o
professor de Física, que de um modo geral
não é um professor efetivo do quadro, ao
professor da educação e muitos da área de
Matemática mesmo. Após uma década de
trabalho creio ter conseguido uma certa
est abi l i dade no processo, i ncl ui ndo aí
professor de psicologia, didática, filosofia,
interessados em trabalhar com o objetivo
da formação do professor de Matemática.
Além disso tenho a oportunidade de
t r abal har em ação cont i nuada com
pr of essor es que at uam no ensi no
fundamental e médio em curso de pós-
graduação e o que me chama a atenção é a
vontade que eles têm de rever sua prática
pedagógi ca, um t ant o quant o
desatualizada, e que está ineficiente para a
continuidade de seu trabalho. São aqueles
abnegados que não se deixam acomodar,
muito embora com alguns anos de exercício
profissional.
Com est es úl t i mos se apr ende a
importância da renovação na Matemática,
muito embora, alguns digam que ela não
se modi f i ca. Por i sto, ent endo que os
cur rículos devam apresentar um aspecto
dinâmico a fim de poderem acompanhar
as mudanças.
Não concebo hoje um cur rículo de
Matemática que não esteja contemplado
com:
• Um proj eto pedagógi co bem
estruturado.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 3 1
A existência de um projeto de curso é
o alicerce sobre o qual todo o cur rículo vai
se desenvol ver. Nel e dever á est ar
expl icitado o objeti vo do curso dando o
perfil do profissional a ser formado, sem o
que não é possível realizar um trabalho com
qualidade.
• Um corpo docente comprometido
com o curso.
De nada adianta a elaboração de um
projeto de curso e a definição de um perfil
de prof i ssi onal a ser f or mado se não
houver um compr omet i ment o/
envolvimento dos profissi onais que ir ão
desenvol ver t al proj et o. Por i st o, não
acredito em projetos que sejam elaborados
em gabinetes, sem o envolvimento efetivo
daqueles que de fato o levarão a cabo.
• Uma forte fundamentação didático-
pedagógica.
O estudo dos fundamentos filosóficos
e sociológicos da educação são de extrema
i mpor t ânci a par a um pr of essor de
Mat emát i ca que desej e est ar
comprometido com as transformações em
andamento. A hi stór ia da Ci ênci a e sua
evol ução e não apenas a Hi st ór i a da
Matemáti ca darão uma vi são ao futuro
professor das condições necessárias que o
estudante deverá possuir para construir o
seu conhecimento e auxiliar os seus alunos
a construírem o deles. O estudo da didática
atual izada, vi ncul ada com os conteúdos
matemáticos, as metodologias e a reflexão
sobre o ensinar e o aprender, ou seja, a
construção do conhecimento não pode ser
fraca dentro de um curso. É essencial que
a didática seja trabalhada por professores
que compr eendam e desenvol vam
pr ocessos mul t i di sci pl i nar es no
desenvolvimento da prática docente.
• A presença da psicologia cognitiva.
O est udo das t eor i as da
apr endi zagem- Pi aget e Vygosky; a
mediação - introduzir na psicologia o fator
hi st ór i co-cul t ur al ,i nt er medi ando os
ci enti st as soci ai s dos pensamentos dos
teóricos do marxismo; a internalização - é
na interação social e por intermédio do uso
de signos que se dá o desenvolvimento das
funções psíqui cas super iores; a zona de
desenvolvimento proximal - o importante
é compreender a constr ução futur a da
estrutura das leis do desenvolvimento e do
processo de ensi no aprendi zagem; a
formação de conceitos, sendo um extensão
do processo de internalização, confronta o
desenvol vi ment o dos concei t os
espontâneos e os científicos; significado e
senti do - expressando as rel ações entre
linguagem e pensamento; a criatividade -
que não está ligado a artes e sim confronta
as ati vi dades reproduti va as ativi dades
criativas, segundo Lucia Moysés (2000) são
aspectos do pensamento de Vygotsky que
julgo devam estar presentes na formação
do professor de matemática.
• Uma grande fundamentação dos
conteúdos matemáticos.
Creio não necessitar me reportar ao
tema pois já fizemos uma análise anterior.
Entendo que o professor de Matemática
deve conhecer e muito a fundamentação
matemática, incluindo aí todo o processo
de evolução e aplicação de cada área do
conhecimento matemático. Muitos são os
acadêmicos que questionam a necessidade
de est udar áreas de mat emát i ca mai s
aprofundadas num curso de formação de
professores. Tenho a compreensão de que
todas as áreas devam ser estudadas. O que
necessita é o professor que trabalhar com
tais áreas poder estabelecer a conexão do
tema abordado com aqueles temas com que
o futuro professor irá trabalhar. Exemplos
podem ser dados nas diversas áreas, como
é o caso da componente de geometr i a
passando da euclidiana, analítica, topologia
e di f erenci al a fi m de poder j usti fi car
3 2 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
relações com geometrias não euclidianas,
como qual é caminho mais curto entre dois
pontos ou então na componente da análise
j ust i f i cando a exi st ênci a de númer os
transcendentes ou aplicações geométrica
de sér i es geométr i cas, de fundamental
importância para o estudante do ensino
fundamental e médio, dando significado
aos conteúdos constantes dos cur rícul os
nestes níveis.
• Linhas de pesquisa em educação
matemática.
O professor de Matemática de hoje
deve ser aquele que é um pesquisador de
sua sal a de aul a. Neste senti do se f az
necessário o desenvolvimento de atividades
que o exercitem para a prática da pesquisa
de sala de aula e i sto deve acontecer a
par t i r do moment o que começa sua
formação e não apenas no final do curso
ou após ingressar na atividade profissional.
• Atividades de ensino - pesquisa e
extensão.
O cur rículo deve proporci onar uma
formação ao professor que lhe permita não
apenas desempenhar atividades de ensino
e si m que possa t ambém desenvol ver
atividades de pesquisa e acima de tudo as
atividades extensionistas, pois deverá atuar
em mei os soci ai s di ver si f i cados,
procurando desenvolver ou envolver-se no
proj eto pedagógi co de sua escol a e da
comunidade em que está inserido. Sugiro
aqui que haja um di namismo na gr ade
cur r i cul ar, que é o que ger al ment e é
considerado como currículo, de forma que
sej a computada uma carga hor ár i a de
ati vidades EXTRA-CURRI CULARES.
4 - Qu a d r o At u a l d o
Ensi no de Mat emát i c a no
Br asi l - PCN
• Baixos índices de desempenho dos
al uno: compr ovado no el evado
número de reprovações em cursos e
concur sos;
• El evadas taxas de r etenção
mostr ando que a Matemát i ca atua
como fi l tro soci al , sel ecionando os
al unos que ter ão opor tuni dade ou
não de concluir este ciclo, e avançar;
• Formação dos professores tanto ao
que se refere à formação inicial quanto
à continuada, pouco tem contribuído
para qualificá-los para o exercício da
docência. Por não disporem de outros
r ecur sos par a desenvol ver em as
práticas da sala de aula, os professores
se apoi am em l i vr os di dát i cos,
ul t r apassados e de qual i dade
insatisfatória na maioria das vezes;
• Propostas inovadoras implantadas
sem a formação pr ofi ssi onal
qual i fi cada na exi st ênci a de
concepções pedagógicas inadequadas
e, ai nda, nas restr i ções l i gadas às
condições de trabalho;
• Abordagem de concei tos i déi as e
métodos sob a ótica da resolução de
probl emas, quando i ncor porada ao
programa, aparece de forma isolada,
desenvol vi da par al el o a al gum
conteúdo do programa, feito a partir
de listagem de problemas que exigem
conhecimentos básico de técnicas ou
for mas de resol ução memor i zadas
pelos alunos.
O Conhec i ment o Mat emát i c o
Principais características
• aspecto indutivo
• aspecto dedutivo
A Matemática como sistema formal,
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 3 3
logicamente estruturado a partir de um
conj unt o de premi ssas e empregando
regras de raciocínio preestabelecidas, tem
sua fundação na ci vi l i zação grega, no
período que vai aproximadamente de 700
a.C. a 300 d.C., atingiu sua maturidade no
século XI X, com o surgimento da Teoria
dos Conjuntos e o desenvol vimento da
Lógica Matemática. O chamado “ método
axiomático” assume, na Matemática, sua
expr essão mai s compl et a, e a
“ demonstração” tem sido a única forma de
validação, na comunidade científica, dos
seus resultados.
A Matemáti ca não é, apesar di sso,
uma ci ênci a pur ament e dedut i va. Na
verdade, a construção do saber matemático
é feita muito freqüente de forma indutiva.
A par t i r de casos par t i cul ar es, as
r egul ar i dades são desvendadas e as
hi póteses ger ai s são f or mul adas. Esse
caráter experimental da Matemática é,
em geral, pouco destacado.
Ao longo de sua história a Matemática
conviveu sempre com a reflexão de natureza
f i l osóf i ca, em suas ver t ent es da
epistemologia e da lógica. As concepções
at uai s i ndi cam que o conheci ment o
mat emát i co r evest e-se de um papel
i mpor t ant e no desenvol vi ment o da
capaci dade de resol ver probl emas, de
formular e testar hipóteses, de induzir, de
generalizar, de inferir, de raciocinar dentro
de uma determinada lógica.
Além disso, com o advento da era da
i nf or mação e da aut omação, e com
rapidez, antes impensada, na realização dos
cálculos numéricos ou algébr icos, torna-
se cada vez mai s ampl o o espectro de
probl emas que podem ser abordados e
resol vi dos por mei o do conheci ment o
matemático.
Ent ende-se hoj e que um saber
matemáti co fl exível , mal eável às i nter -
relações entre seus vários conceitos, entre
seus vár i os campos concei tuais, os seus
vários modos de representação, foi sempre
o motor das inovações e das superações dos
obstáculos ao seu desenvolvimento, desde
os mais simples até aqueles que significam
verdadeiras bar reiras epistemológicas no
seu desenvolvimento.
As necessidades atuais de integração
dos saberes demandam um conhecimento
mat emát i co t ambém per meável aos
probl emas nos vár i os out ros campos
ci entíficos.
Mat emát i c a e Const r uç ão da
Ci dadani a
Fal ar em f or mação bási ca par a a
cidadania significa falar da inserção das
pessoas no mundo do t r abal ho, das
relações sociais e da cultura, no âmbito da
sociedade brasileira. É importante refletir
sobre a colocação que a Matemática tem a
oferecer com vi stas à real i zação de tal
inserção.
Uma característica contemporânea é
que na maioria das profissões, em função
do uso das t ecnol ogi as, o t empo de
determinados métodos de produção não
vai além de cinco a sete anos. I sso faz com
que o profi ssi onal tenha que estar em
cont ínuo pr ocesso de f or mação e,
por t ant o, “ a p r ender a a pr ender ” é
fundamental.
A Mat emát i ca pode dar sua
contribuição ao desenvolver metodologias
que privilegiem a construção de estratégias,
a comprovação e justificativas de resultados,
a ar gument ação, que f avor eçam a
criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho
coletivo, a capacidade de tomar decisões
individualmente e em grupo, a autonomia
advinda do desenvolvimento da confiança
na pr ópr i a capaci dade de conhecer e
enfrentar desafios.
É i mpor t ant e sal i ent ar que a
compreensão e a tomada de decisões diante
de questões políticas e sociais dependem
da l ei t ur a cr ít i ca e i nt er pret ações de
i nf or mações compl exas, mui t as vezes
cont r adi t ór i as, que i ncl uem dados
estatísticos, índices divulgados pelos meios
de comunicação. Ou seja, para exercer a
3 4 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
cidadania é necessário saber calcular,
medi r, raciocinar, argumentar, tratar
informações estatisticamente, etc.
Um cur r ícul o de Matemáti ca deve
procurar contr ibuir, de um lado, par a a
valorização da pl uralidade soci ocultural,
impedi ndo o processo de submissão no
conf ronto com outr as cul tur as; ou, de
outro lado, cr i ar condi ções para que o
aluno transcenda um modo de vida restrito
a um determinado espaço social e se torne
ativo na transformação de seu ambiente.
Para que isto aconteça é importante que a
Mat emát i ca desempenhe, no seu
cur r ícul o, equi l i br ada e
indissociavelmente, seu papel na formação
de capaci dades i nt el ect uai s, na
estruturação do pensamento, na agilização
do raciocínio do aluno, na sua aplicação a
problemas, situações de vida cotidiana e
ati vi dades no mundo do trabal ho e no
apoio a construção de conhecimentos em
outras áreas cur riculares.
O Professor e o Saber Matemático
Par a desempenhar seu papel de
medi ador ent r e o conheci ment o
matemático e o aluno, o professor precisa
ter uma concepção de Matemática como
ciência que não trata de verdades infalíveis
e imutáveis, mas como ciência dinâmica,
sempre aberta a incor por ação de novos
conhecimentos.
O Aluno e o Saber Matemático
As necessi dades cot i di anas fazem
com que os al unos desenvol vam
capacidades de natureza prática para lidar
com a natureza Matemáti ca, o que lhes
permite reconhecer problemas, buscar e
seleci onar i nfor mações, tomar decisões.
Quando essa capacidade é potencializada
pel a escol a, a aprendi zagem apresenta
melhor resultado.
Apesar dessa evi dênci a, t em-se
buscado, sem sucesso, uma aprendizagem
em Mat emát i ca, pel o cami nho da
r epr odução de pr ocedi ment os e da
acumulação de informações; nem mesmo
a exploração de materiais didáticos tem
contribuído para uma aprendizagem mais
ef i caz, por ser real i zada em context os
pouco si gni fi cati vos e de for ma mui tas
vezes artificial.
É f undament al não subest i mar o
potencial matemático dos alunos.
A prática mais freqüente no ensino de
Matemática ao longo do tempo tem sido
aquel a em que o professor apresenta os
cont eúdos or al ment e, par t i ndo de
defi ni ções, exempl os, demonstração de
propr iedades, seguidos de exercíci os de
aprendizagem, fixação e aplicação, e que
pressupõe que o al uno apr ende pel a
r epr odução. Consi der a-se que uma
reprodução cor reta é evi dênci a de que
ocor re aprendizagem.
É relativamente recente a atenção ao
fato de que o aluno é agente da construção
de seu conhecimento .
Na medida em que se redefine o papel
do al uno f r ent e ao saber, é pr eci so
r edi mensi onar t ambém o papel do
professor que ensi na Matemáti ca. Uma
f acet a do papel do prof essor é a de
organizar a aprendizagem, alimentar os
processos de resolução que surgem, com
vista a atingir os objetivos propostos. Deve
ser um facilitador do processo, não mais
aquele que expõe o conteúdo aos alunos,
mas aquele que fornece as i nfor mações
necessárias, que o aluno não tem condições
de obter sozinho. Deve ser um mediador,
ao promover anal i se das propostas dos
alunos e sua comparação, ao disciplinar as
condições em que cada aluno pode intervir
par a expor sua sol ução, quest i onar,
contestar.
A interação entre alunos desempenha
papel fundamental no desenvol vi mento
das capacidades cognitivas, afetivas e de
inserção social. Em geral explora-se mais
o aspecto afetivo dessas interações e menos
sua pot enci al i dade em t er mos de
construção de conhecimento.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 3 5
Alguns Caminhos
O recurso à resolução de problemas
O recurso à História da Matemática
O r ecur so às Tecnol ogi as
Computacionai s.
5 - Ref er ênc i as
ABREU, Mar iza. Or gani z ação da Educação
Naci onal na Const i t ui ção e na LDB. Rio Grande
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FERRETI, Cel so J., SILVA JR, João dos Reis,
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FREIRE, Paulo. Pedagogi a da aut onomi a: saber es
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MOREIRA, Antonio Flavio B. (org.) Cur r ícul o:
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VEIGA, Ilma P. Alencastro (org.) Pr oj et o pol ít i co-
pedagógi co da escol a: uma const r ução possível .
2.ed. Campinas-SP: Papir us, 1996.
Can oas v.4 n. 1 p. 37- 42 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Grupos de Discussão
For maç ão de Pr of essor es de
Mat emát i c a
Hel ena Nor onha Cur y
Al aydes Sant ´ Anna Bi anchi
Cár men Regi na Jar di m de Azambuj a
M ar i l ene Jaci nt ho M ül l er
M ôni ca Ber t oni dos Sant os
1 - I nt r oduç ão
A f or mação de pr of essor es de
Matemática é um tema que vem sendo
di scut i do por todas as I nst i t ui ções de
Ensino Superior que oferecem cursos de
Li cenci at ur a em Mat emát i ca,
especialmente face às mudanças que vêm
sendo desencadeadas a par t i r das
propostas das novas diretrizes cur riculares.
Para promover debates entre professores de
todos os níveis de ensi no representados
neste evento, especialmente os docentes de
nível super i or, sobr e quem r ecai a
responsabi l i dade pel as ref or mul ações
cur riculares, elencamos alguns pontos que
podem iniciar a troca de idéias:
2 - Excessiva valorização
dos cont eúdos mat emát icos,
associada a uma concepção
absolut ist a dessa discipli na
Os cur sos de Mat emát i ca,
dependendo da época em que f or am
criados, apresentavam estruturas diversas,
mas ainda hoje, para aqueles que não se
adaptar am às novas di retr i zes, o mai s
comum é haver di sci pl i nas l i gadas à
educação somente nos últimos semestres.
A excessiva valorização dos conteúdos de
Matemática é ligada à idéia de que esta é a
r ai nha das ci ênci as. Todo o mi t o da
Helena Noronha Cury é Professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
AlaydesSant’Anna Bianchi é Professor da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Cármen Regina Jardim de Azambuja é Professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Marilene Jacinto Müller é Professora do Departamento de Matemática da Universidade Luterana do Brasi l e Professora da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.
Mônica Bertoni dos Santosé Professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
3 8 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Matemáti ca como matér i a di fíci l, como
domínio do conhecimento absoluto, todas
as f r ases que são até hoj e ci tadas nos
acrósticos de monografias, dissertações e
teses, louvando a Matemática, formam um
conjunto de idéias que vêm influenciando
os professores, formadores de professores.
Acreditamos que os docentes formam
idéias sobre a natureza da Matemática a
partir das experiências que tiveram como
alunos e professores, do conhecimento que
construíram, das opiniões de seus mestres,
ou seja, das influências sócio-culturais que
sofreram durante suas vidas, influências
essas que se vêm formando ao longo dos
séculos, passando de geração a geração, a
partir das idéias de filósofos que refletiram
sobre a Matemática. A essas idéias somam-
se opi ni ões sobr e o ensi no e a
aprendi zagem da Mat emát i ca, sobre o
papel dos professores, sobre o aluno como
aprendiz, idéias essas nem sempre bem
justificadas. (Cury, 1994).
A prática vai influenciar as concepções
em uma realimentação constante, a ponto
de o professor, em certo momento, não
mais identificar o que são crenças prévias
e o que se formou a partir de sua prática,
pois há várias idéias se amalgamando.
Ent r e os est er eót i pos que
encont r amos em i nvest i gações sobr e
opiniões dos docentes ou mesmo a partir
de conversas informais, podemos citar:
• o professor tem que saber tudo;
• o professor sempre tem razão, sua
maneira de resolver um problema é
sempre a mais perfeita;
• os conheci ment os sobr e ensi no-
aprendizagem são inerentes ao bom
prof essor, por t ant o não é preci so
discutir sobre isso, o importante são
os conhecimentos matemáticos;
• os gr aus fi nai s em uma di sci pl i na
mat emát i ca devem se di st r i bui r
segundo uma curva normal e só será
r espei t ado o pr of essor que f i zer
provas difíceis.
Essas idéias estão tão arraigados no
imaginário dos professores de Matemática
que sofremos pressão dos alunos para agir
conforme esse modelo. Assim, acreditamos
que um dos pontos a discutir, em cursos
de f or mação de pr of essor es, são as
concepções sobre a Matemática, seu ensino
e aprendizagem.
3 - Di s t a n c i a me n t o
ent r e as ár eas espec íf i c a
e p e d a g ó g i c a e a
compar t i ment al i zação do
c onhec i ment o
Atualmente, é muito importante saber
qual o panorama dos cursos de licenciatura
em Matemáti ca, especi al mente porque
vár i as I ES est ão fazendo mudanças de
cur rículo e terão que se adaptar à resolução
do Conselho Nacional de Educação, de 08
de mai o de 2001 (Br asi l , 2001), ai nda
pouco di scuti da. Assi m, é i nteressante
buscar respostas a perguntas tais como:
qual é a estrutura curricular dos cursos?
Há disciplinas que façam as pontes entre
conteúdos matemáticos e pedagógicos? Há
l i gação entre uma di sci pl i na pur a e a
cor respondente metodologia do ensino,
nos di f erent es nívei s de ensi no? São
discutidos os problemas de aprendizagem
de uma disciplina de Matemática pura na
pr ópr i a di sci pl i na? E as pontes ent re
di sci pl i nas di ver sas, sej am pur as ou
apl i cadas? E as outr as di sci pl i nas, por
exemplo, Sociologia, Filosofia ou qualquer
outra de áreas distintas, como se relacionam
com as de Matemática?
Sabemos que, em cur sos de
graduação, disciplinas de cunho social e
humanístico muitas vezes são apresentadas
de f or ma t eór i ca, sem que os al unos
t enham opor t uni dade de vi venci ar os
concei t os e debat ê-l os à l uz de suas
experiências. Uma maneira de formar um
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 3 9
pr of essor cr ít i co e consci ent e dos
problemas sociais que vai enfrentar na sua
prática é desenvolver, desde a graduação,
atividades de extensão através das quais os
alunos trabalhem em prol da melhoria das
condi ções soci ai s da comuni dade. Um
exempl o é o proj et o desenvol vi do no
Campus Aproximado da PUCRS, na Vila
Nossa Senhora de Fátima, em que alunos
bol si st as do cur so de Matemát i ca são
responsáveis pelas aulas dessa disciplina
nos cur sos prof i ssi onal i zant es e pel a
real i zação de ofi ci nas par a as cr i anças
carentes (Santos, 2001).
Out r o f at or que causa al guns
problemas em um curso de formação de
professores é o desconhecimento, por parte
dos docent es das di sci pl i nas di t as
pedagógicas (psicologia da aprendizagem
ou didática, por exemplo), dos problemas
específicos da aprendizagem de conteúdos
matemáticos em nível superior, reduzindo
seu trabalho à aprendizagem nas séri es
i ni ci ai s, aos nívei s de desenvol vi mento
cogni t i vo, às t eor i as, mas nunca
examinando uma situação real de ensino
superior. Com certeza é importante discutir
a teoria, mas os futuros licenciados que se
titularem e forem lecionar em cursos de
formação de professores não terão debatido
os problemas específicos do terceiro grau.
4 - Ne c e s s i d a d e d e
p e s q u i s a s e a p o i o a o
pr of essor em ex er c íc i o,
at r avés de pr ogr amas de
educ aç ão c ont i nuada
A pr ópria especifi cidade dos cursos
de licenciatura exige uma escolha criteriosa
dos docentes que l á vão trabal har, poi s
aqueles que têm apenas bacharelado, com
mestrado ou doutorado em Matemática,
não t endo nenhuma exper i ênci a de
docência no ensino fundamental ou médio,
t er ão apenas os model os de seus
professores para seguir e esses, até pela
própria escolha feita (mestres ou doutores
em mat emát i ca pur a ou apl i cada),
val or i zam, pr ovavel ment e, apenas o
conhecimento matemático.
Além disso, pela própria formação que
tiveram, esses professores consideram que
o i mpor t ant e é ensi nar Matemáti ca, é
repassar conteúdos com a preocupação
com os cronogramas e programas a serem
cumpr i dos. Assi m, não j ul gam possível
partir do que estão desenvolvendo em suas
pesquisas.
Dessa forma, quando pensamos na
f or mação do pr of essor de ensi no
f undamental ou médi o, é i mpor t ant e
desenvol ver a ati tude de pesqui sa nos
futuros docentes, levando-os a investigar
suas próprias práticas e refletir sobre elas.
Acredi t ando no prof essor pesqui sador,
est amos, na PUCRS, desenvol vendo
projetos que permitem aos l icenci andos
vivenciar a realidade das salas de aula.
A proposta de trabalho conjunto entre
a Uni ver si dade e as escol as de ensi no
básico está fundamentada na necessidade
de atuali zar e qual i fi car a formação de
pr of essor es, t ant o a i ni ci al como a
continuada. O projeto desenvolvido pela
Facul dade de Mat emát i ca, com a
par t i ci pação de bol si st as de I ni ci ação
Científica, tem em vista preencher lacunas
na const r ução do conheci ment o
matemático dos alunos do ensino básico,
oferecendo-lhes novas oportunidades de
aprendi zagem. Também possi bi l i ta ao
licenciando a compreensão de múltiplas
f acet as do pr ocesso de ensi no-
aprendizagem e a aquisição de habilidades
para sua futura vida profissional. A análise
do trabalho desenvolvido pelos bolsistas,
bem como a importância do mesmo para
a escola que os acolhe é objeto de projeto
desenvol vi do no Col égi o Mar i a
Auxiliadora, de Canoas, RS, orientado por
Bianchi e Müller (2001).
Quanto à formação continuada, outro
trabalho em prol da melhoria do ensino de
4 0 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Matemática no ensino básico são as oficinas
pedagógicas. Na PUCRS, essas oficinas são
of er eci das a pr of essor es do ensi no
fundamental e médio, das redes pública e
pr i vada, e f azem par t e de um proj eto
desenvol vi do desde 1985, a par t i r de
convênio CAPES/PADCT/SPEC. Em 1988,
com a i nt egr ação da PUCRS à r ede
ACOMECI M (Ação Conj unt a par a a
Mel hor i a do Ensi no de Ci ênci as e
Matemática), as oficinas passaram a contar,
também, com professores ligados ao Museu
de Ciência e Tecnologia. Nas atividades
nelas desenvolvidas, os participantes têm
a oportunidade de expor seus problemas,
discutir suas dúvidas e trocar experiências,
mani pul ando mat er i ai s concr et os e
const r ui ndo o conheci ment o em um
trabalho de pesquisa em sala de aula.
Um dado importante da experiência
com as oficinas e que pode ser levado em
consi der ação nas di scussões sobr e a
formação do professor de Matemática –
inicial ou continuada –é a possibilidade de
trabalhar em equipe, com professores de
ensino fundamental ou médio, pedagogos,
psicólogos, mestrandos e doutorandos em
educação ou psi col ogi a, al unos de
licenciatura em Matemática ou Ciências.
As at i vi dades desenvol vi das,
fundamentadas na ação e na pesqui sa,
cont r i buem par a a f or mação dos
professores e são levadas às instituições de
or i gem dos mesmos, ger ando novos
engajamentos e experiências.
Para identificar as contribuições das
ofi cinas pedagógi cas de Matemática da
PUCRS para a melhoria da prática docente
dos professores, foi realizada uma pesquisa,
relatada em uma dissertação de mestrado
(Azambuja, 1999), cujos dados, obtidos a
partir de entrevistas, foram submetidos à
anál i se de conteúdo. Os resul t ados da
i nvest i gação i ndi cam uma ef et i va
cont r i bui ção das of i ci nas à pr át i ca
pedagógica dos professores pela ampliação
do conheci ment o di sci pl i nar, do
conhecimento pedagógico dos conteúdos,
do conheci ment o pr át i co, al ém da
oportunidade de reflexão conjunta sobre
tal prática. Mostram ainda a importância
da f or mação cont i nuada par a o
desenvol vi ment o pr of i ssi onal dos
professores em exercício, responsáveis por
qual quer mudança que se pretenda no
ensi no.
Também é importante, para a criação
de ambientes de aprendizagem tais como
o das of i ci nas, que as ações sej am
desencadeadas em l abor at ór i os de
matemática, pela possibilidade de conhecer
todos os materiais disponíveis, não só os
manipulativos, mas também textos, vídeos
e outros recursos colocados à disposição
dos par ti ci pantes. Al unos de cur sos de
gr aduação em Mat emát i ca podem
trabalhar como monitores ou bolsistas em
tais laboratórios, em atividades de prática
de ensi no comput adas nas 300 hor as
exigidas pela LDB e também apontadas nas
diretrizes cur riculares para os cursos de
formação de professores (Brasil, 2001).
5 - Us o d a s n ov a s
t ecnol ogi as educaci onai s
Par ece-nos que há uma cer t a
dificuldade no uso dos computadores, por
parte daqueles professores que valorizam
demai s a demonstr ação como sendo a
verdadeira Matemática. Muitas vezes esses
docent es acr edi t am que o r ecur so à
informática vai fazer com que os alunos
apenas digitem comandos. No entanto, é
possível utilizar os microcomputadores de
uma f or ma cr i at i va, expl or ando as
deficiências dos software e solicitando aos
alunos que criem suas próprias soluções.
Talvez este seja o maior problema para o
professor que se acostumou com aul as
absolutamente planejadas e apresentadas
em uma seqüênci a r ígi da: em sal as de
laboratóri o de informática, é impossível
esperar que todos os exemplos funcionem,
que os computadores não tenham panes,
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 4 1
que as respostas dos alunos sejam sempre
previsíveis.
6 - Fal t a de opor t uni dade
de debat er t emas l i gados
às Ci ênci as Humanas, em
geral
At ual ment e, com as exi gênci as de
ti tul ação par a os docentes, fei tas pel as
di reções das I ES, especi al mente por
pressão da avaliação dos cursos pelo MEC
que pontua melhor os professores titulados
na ár ea especí f i ca, os docent es das
licenciaturas não são muito estimulados a
fazer mestrado ou doutorado em educação
matemática. Se o pós-graduado não teve
opor t uni dade de debat er assunt os
relaci onados com o processo de ensino-
aprendi zagem ou não tem interesse em
discutir temas voltados para a educação,
ent ão el e se acomoda numa pr át i ca
tradicional e a universidade, em geral, não
se pergunta se foi adequada a escol ha
daquele profissional para aquele curso.
Mui t as vezes os pr of essor es
necessitam discutir questões que exigem
conhecimentos de outras áreas, como é o
caso da el abor ação de um pr oj et o
pedagógi co. Mas a falta de l ei tur as em
ciências humanas (englobando sociologia,
fi l osofi a, hi stór i a, pol íti ca, educação) é
grande e há certas posturas rígidas que
tornam di fíci l o estabeleci mento de um
trabalho sistemático.
7 - Av a l i aç ã o da
aprendi zagem
Sabemos que, de uma maneira geral,
a aval i ação em matemáti ca é fei ta por
provas, i ndi vi duai s, em que se aval ia o
produto e não o processo. Essa questão,
no entanto, é a mais delicada de abordar,
por que par ece que t odos os out r os
probl emas anter i ores aqui ci tados, bem
como todas as concepções e crenças sobre
Matemática, seu ensino e aprendi zagem
entram juntas na questão da avaliação. É
uma preocupação, por tanto, o ti po de
avaliação que é empregado em disciplinas
dos cursos de formação de professores de
Matemática, especialmente pelo fato de
que o modelo rígido, que não leva em conta
os er r os como f er r ament as par a a
apr endi zagem, “ sej a copi ado pel os
licenciandos, reproduzindo, em um círculo
vicioso cruel, a idéia de que avaliar é julgar,
é condenar, é punir” (Cury, 2001, p.24).
A partir dos itens acima apontados e
das considerações feitas, acreditamos que
poderíamos, em cada curso de formação
de pr of essor es, cr i ar um gr upo de
discussão para aprofundar esses temas ou
out ros cor rel at os, de f or ma que cada
elemento do grupo possa apresentar suas
dúvidas, relatar suas experiências, receber
as críticas e reformular sua prática, em uma
construção social do fazer pedagógico.
Ref er ênc i as
AZAMBUJA, Cármen R. J. Of i ci nas pedagógi cas
de mat emát i ca da PUCRS: cont r i bui ções à
pr át i ca de pr of essor es de mat emát i ca do ensi no
f undament al e médi o. 1999. Di sser t ação
(Mestr ado em Educação) – Facul dade de
Educação, Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
BRASIL. Minist ér io da Educação. Consel ho
Nacional de Educação. Di r et r i zes Cur r i cul ar es
Naci onai s par a a For mação de Pr of essor es da
Educação Bási ca, em nível super i or, cur so de
l i cenci at ur a, de gr aduação pl ena. Brasília, DF,
08 de maio de 2001.
BIANCHI, Alaydes S.; MÜLLER, Marilene J.
Def i ci ênci as de apr endi zagem em mat emát i ca:
uma realidade preocupante. Porto Alegre:
PUCRS, 2001. Projeto de pesquisa.
CURY, Hel ena Nor onha. As con cepções de
mat emát i ca dos pr of essor es e suas f or mas de
aval i ar os er r os dos al un os. 1994. Tese
4 2 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
(Doutorado em Educação) - Faculdade de
Educação, Uni ver sidade Feder al do Ri o
Grande do Sul, Porto Alegre.
CURY, Hel ena Nor onha. A f or mação dos
formadores de professores de matemática:
quem somos, o que f azemos, o que
poderemos fazer? In: _____. (org.) For mação
de pr of essor es de mat emát i ca: uma v i são
mul t i f acet ada. Por t o Al egre: EDIPUCRS,
2001. pp. 11-28.
SANTOS, Môni ca B. dos.  . Por t o Al egr e:
PUCRS, 2001. Projeto de pesquisa.
Can oas v.4 n. 1 p. 43- 46 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Grupos de Discussão
O Ensi no At ual de Geomet r i a:
Conc epç ões e Tendênc i as
José Car l os Pi nt o Lei vas·
1 - I nt r oduç ão
Segundo um ar t i go de “ Zal mar
Usiskin” publicado no livro Aprendendo e
Ensi nando Geometr i a, página 35, há dois
problemas principai s hoje no ensino de
geometria no ensino médio e fundamental,
que são: o fraco desempenho dos alunos
e o currículo ultrapassado. Como estas
questões analisadas nos EEUU me parecem
que são as mesmas em todos os lugares,
vou fazer algumas considerações a respeito,
col ocar o que vej o como ensi no de
geometria atualizado e abrir a discussão
com o grupo.
Para começar eu questiono a questão
de se col ocar o f r acasso no f r aco
desempenho dos al unos. Par a mi m, a
questão maior, em se falando de fracasso,
dever i a ser cent r al i zada no f r aco
desempenho do professor, e ao colocar
desta forma estou incluindo a questão do
ensi no de geomet r i a no ensi no
universitário, muito mais acentuado do que
no ensino fundamental e médi o. Neste
sentido, não coloco a questão apenas nos
cur sos de for mação de professores mas
t ambém nos vár i os cur sos de ci ênci as
exatas.
O conhecimento de geometria de um
est udant e que concl ui o ensi no
fundamental de um modo geral é ir regular
e l i mi t ado. Por sua vez o pr of essor
desconhece, muitas e na maioria das vezes,
cont eúdos e técni cas que l he per mi t a
proporci onar aos al unos redescobr i r os
conceitos geométricos.
Como exemplo vou citar a questão de
razão e proporção, normalmente, estudada
na 6
a
sér i e, de f or ma quase que
exclusivamente aritmética (quase, pois
apar ecem al guns exer cíci os de
descobrir o x desconhecido...). Ao chegar
à 8
a
série, o Teorema de Tales é estudado e
também, não querendo generali zar, são
feitos exercícios de aplicação. Na verdade,
são exercícios de memorização do teorema.
Quando se fala na li gação entre os dois
José CarlosPinto Leivas é Mestre em Matemática e Professor da Fundação Universidade Federal de Rio Grande.
4 4 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
temas, na verdade um só, a gent e se
entreolha e se questiona o porque dos
assuntos serem estudados de forma tão
afastada e sem haver a devida cor relação.
Noto também que pouquíssimos são os que
apl i cam o t eor ema par a r epr esent ar
geometri camente um r acional qual quer
sobre a reta.
Mas i st o nos conduz à segunda
questão, que é a do currículo. Em termos
de ensino fundamental, até certo ponto,
há uma or gani zação cur r i cul ar do
conteúdo de álgebra a ser desenvolvido e
na sobr a de tempo, ger al ment e mui to
escassa e quase sempre ao final da oitava
série, se vê “ o que se consegue fazer” para
desenvolver geometria, pois aí é lembrado
que este é um tema que é cobr ado em
concursos, principalmente para os cursos
técnicos do ensino médio.
No ensino médio a coisa não muda
muito. Em algum momento são estudados
os sól i dos geométr i cos atr avés de suas
formulas para cálculos de áreas e volumes,
lembrando que isto “ cai no vestibular” .
Quando o est udant e chega à
Universidade, ou foge da área de exatas,
ou enfrenta cursos de Engenharias ou de
Matemática, dentre outros. Geral mente,
nestes últimos começa a cursar Cálculo e
Geometria Analítica desvinculados, sendo
que a ênfase na Geometria Analítica é na
quest ão al gébr i ca e mui t o pouco na
geométrica. I sto é mui to percebi do por
quem ensina geometria diferencial ao final
de um Curso de Matemática. No curso de
Geometria Analítica exercita-se bastante o
cálculo de ângulos entre vetores. Porque
não se cal cul am ângul os ent r e
ci rcunferênci as máxi mas or togonai s de
uma esfer a, por exempl o, mostr ando a
existência de triângulos em que a soma dos
ângulos internos não necessita dar 180
0
?
Qual noção de outr as geometr i as,
além da euclidiana, informamos existir aos
nossos alunos?
Nos cur sos de f or mação de
professores pouca preocupação parece
existir na organização seqüencial de uma
componente curricular para a geometria,
envol vendo CONTEÚDO e
METODOLOGI A. Se assi m não o
fizermos como modificaremos aquilo que
const i t ui um f r acasso par a nossos
estudantes – a GEOMETRI A?
No artigo citado no início há quatro
dimensões principais da Geometria:
• A Geomet r i a como vi sual i zação,
construção e medida de figuras;
• A Geometria como estudo do mundo
real, físico;
• A Geomet r i a como veícul o par a
r epr esent ar out r os concei t os
matemáticos;
• A Geometria como um exemplo de
um sistema matemático.
Nos par âmet r os r ef er enci ai s de
cur r ícul o (PRC) par a o RS, o ensi no
fundamental fica estruturado da seguinte
forma:
• Pensamento Aritmético;
• Pensamento Algébr ico - Geométrico
e
• Pensament o Est at íst i co -
Pr obabi l í st i co, dando uma nova
ordem no fazer matemático.
Me par ece uma quest ão mui t o
relevante tratar as questões algébricas e as
questões geométricas juntas, inclusive as
ari tméti cas podem já surgir conectadas
com as geométr i cas, como é o caso da
t abuada. Est a quest ão de t r at ar os
pensament os al gébr i cos e geométr i cos
j untos me parece mui to rel evante par a
resgatar uma perda grande registrada pela
história, a saber, a Álgebra desenvolvida
para resolver os problemas geométricos. O
que foi visto até o início desta década foi
uma inversão total deste aspecto histórico.
Fel i zment e, há um número gr ande de
pessoas no Brasil e no mundo refletindo
sobre isto, e creio já estarmos revertendo a
situação.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 4 5
2 - O ensi no de Geomet ri a
at ual i zado
Penso que no mundo dinâmico em
que nos encont r amos, não podemos
cont i nuar ensi nando excl usi vament e
geometria euclidiana, descontextualizada,
em formas de entes primitivos, axiomas,
teoremas.
Devemos di scut i r sobr e al gumas
questões que devem convergi r par a o
ensino da geometria, como as expressas
abaixo.
• Novas teorias como a de van Hiele;
• Constr uti vi smo
• Geometr i a de Movi ment os ou das
Transformações
• Manipulação de objetos
• Problematização
• Geomet r i as Não-Eucl i di anas e
Geometrias Finitas
• Material Concreto
• Novas tecnol ogi as computaci onai s
como o Cabri-Géomètre, o MatLab, o
Maple, o Geometricks, a calculadora
gráfica, dentre outros.
Nas mudanças que se obser vam
at ual ment e no ensi no de Geomet r i a
atualmente, acredito que a tendência do
fazer Geometria passa em primeiro lugar
pel o não for mal i smo da Geometr i a no
ensi no f undament al e médi o, sendo
desejado que um estudante ao final destes
níveis compreenda a Geometria de forma
mais intuitiva e representativa, saiba fazer
cálculos e interpretar as figuras planas e
espaci ai s, estabel eça rel ações e el abore
concl usões.
Há uma t endênci a do não f azer
Geometr ia i soladamente, como algumas
escol as o f azem hoj e, t endo aul as de
Geometria e aulas de Matemática, o que
exemplifica a má colocação nos diversos
cur rículos existentes. É desejável que ela
seja utilizada ou desenvolvida durante toda
a escol ar i dade, gr adat i vament e, em
conj unt o com os demai s cont eúdos,
dando-lhe significado e importância.
As t ecnol ogi as comput aci onai s
r epr esent am o gr ande avanço na
apr endi zagem geomét r i ca e por i st o
mesmo não pode deixar de ser levada em
consideração nos cursos de formação de
pr of essor es, i ndependent ement e da
discussão do acesso ao computador ainda
ser privilégio de minorias.
3 - Ref er ênc i as
BARBOSA, João Lucas Mar ques. Geomet r i a
eucl i di ana pl ana. RJ: PAX.1985.
BARR, Stephen. Exper i ment s i n t ol pol ogy. USA:
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1992.
BIEMBENGUT,Maria Salett e outros. Or nament os
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CARVALHO, Paulo Cezar Pinto. I nt r odução à
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DOWS, Moise. Tr ansf or mat i on geomet r y. SP:
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DINIZ, Maria I. S.V. e Smole, Kátia C.S. O
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4 6 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
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mat emát i ca. RJ: Editora Zahar. 1970.
DOWS, Moise. Geomet r i a moder na.(parte I). SP:
Editora Edgard Blucher. 1971.
___________ . Geomet r i a moder na.(parte II). SP:
Editora Edgard Blucher. 1971.
EFÍMOV,N.V. Geomet r ía super i or . (Editorial Mir
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Can oas v.4 n. 1 p. 47- 56 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Grupos de Discussão
Agr essi vi dade no Cont ex t o
Esc ol ar
Ar no Bayer
Val t er Kuchenbecker
Jaquel i ne Ti chy
Ni l ce Br egal da Schnei der
Raquel Gl api nski de Souza
1 - I nt r oduç ão
A si t uação de r i sco soci al que os
docent es enf r ent am di ar i ament e no
exercícios de sua profissão, vem ocupando
mais espaço na mídia atualmente e assusta
a comuni dade onde est es i nci dent es
acontecem, é um probl ema soci al , que
at i nge as escol as, e est a por sua vez,
desprovida de condições que possam fazer
frente a esta situação de desintegração de
valores, acaba expondo seus profissionais
à mesma agressividade que ocorre nas ruas.
Preocupados com a vi ol ênci a contr a o
docente e a interferência no processo de
ensino e aprendizagem, buscamos levantar
dados através de pesquisa realizada nas
escolas do município de Canoas, com o
objetivo de proporcionarmos subsídio aos
profi ssi onai s da área, par a um mel hor
entendimento, vi sto que o probl ema se
apresenta em todos os níveis e camadas
soci ais.
A pesqui sa que estamos real i zando t em
como tema Docência em situação de risco
social, e está sendo realizada no município
de Canoas há dois anos.
O município conta com 131 escolas,
este trabalho foi desenvolvido em 20 escolas
da rede públi ca e pr i vada, onde foram
aplicado 244 questionários a professores,
orientadores, diretores e funcionários.
Arno Bayer é professor do Curso de Matemática e Coordenador da Pós-Graduação em Ensino de Ciênciase Matemática – PPGECIM – ULBRA. 92420-
280, Canoas, RS, Brasil. Fone (051) 477.9278. E-mail: bayer@ulbra.br
Valter Kuchenbecker é professor da Universidade Luterana do Brasil e Diretor da Editora da ULBRA. Professor-pesquisador bolsista da FAPERGS.
Valterk@ulbra.br
Jaqueline Tichy é estudante graduanda da Universidade Luterana do Brasil, bolsista de Iniciação Científica.
Nilce Bregalda Schneider é estudante graduanda da Universidade Luterana do Brasil, bolsista de Iniciação Científica.
Raquel Glapinski de Souza é estudante graduanda da Universidade Luterana do Brasil, bolsista de I niciação Científica.
4 8 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
2 - Docênci a em si t uação
de r i sco soci al
O pr esent e t r abal ho t em como
objetivo investigar a situação da violência
contr a o professor nas escol as da rede
pública e privada do Município de Canoas/
RS.
Trata-se de uma pesquisa institucional
que está sendo desenvolvida, com o apoio
da FAPERGS e do Consulado da Espanha,
em parceria com a Universidade Pontifícia
de Sal amanca, Espanha. O gr upo de
pesquisadores está composto de quatro
dout or es, doi s da ULBRA e doi s de
Salamanca, mais quatro bolsistas.
O ar t i go apr esent a os resul t ados
parci ai s obt i dos na pesqui sa f ei ta em
Canoas. Parciais porque o resultado final
deverá ser completado com a pesquisa feita
em Salamanca.
A violência está em todo lugar, basta
abrir um jornal, ligar a TV ou acessar a
I nt er net par a nos dar mos cont a da
violência que ronda em nossa sociedade.
A cada dia que passa o assunto violência
na escola ocupa mai s e mai s espaço na
mídi a e assusta a comuni dade onde os
crimes acontecem.
Especi al i st as como Júl i o Gr oppa
Aqui no, pr of essor de psi col ogi a
educacional da USP (Universidade de São
Paulo), falando sobre a violência na escola
diz que “ o aluno gosta da escola, mas não
da sala de aula.
No entendimento do Secretári o da
Segur ança do Est ado de São Paul o a
segurança na escola passa mais por outros
canais do que pela polícia, é uma questão
do educador, diz o secretário.
Já a Secretár i a da Educação, Rose
Neubauer, do mesmo Est ado, pensa
diferente:
O pr obl ema da vi ol ênci a não é um pr obl ema
da escol a. É u m pr obl ema que estamos
enf r en tan do na soci edade e que acaba
ati ngi ndo as escol as também. É uma soci edade
que está mai s doente e mai s pr obl emáti ca.
Fal ta coesão soci al . U m conj unto de val ores
i mpor tantes está se desi ntegr ando, como o
senti do de sol i dar i edade, a i denti fi cação com
a comuni dade e o respei to mútuo. Por i sso, o
j ovem se sente i sol ado e não como uma par te
i ntegr ante da soci edade em que vi ve. Assi m,
o pr obl ema da v i ol ên ci a n ão pode ser
resol vi do pel o gover no de manei r a i sol ada.
É preci so chamar a atenção da soci edade ci vi l
como um todo, envol ver a comuni dade.
Uma pesqui sa do Si ndi cat o de
Especialistas de Educação do Magistério
Oficial do Estado de São Paulo (Udemo)
most r ou que 76% de 429 col égi os
entrevi stados for am cenár i o de al gum
episódio violento em 2001. O medo e a
intimidação são chancelados por diretores
e docentes. Em uma noite de setembro,
uma pr of essor a sai u com a cabeça
sangr ando da sal a de aul a na Escol a
Estadual Professor Domingos Peixoto da
Silva, na grande São Paulo. Alunos de uma
turma noturna haviam colocado uma lata
de lixo repleta de cacos de vidro sobre a
porta da sala, posicionada para despencar
no pr i mei ro que cr uzasse o batente. A
agressão não foi parar na Justiça porque a
direção desencorajou a vítima. Em geral,
diretores não gostam de ver o nome da
escola envolvida em casos assim.
Não é difícil identificar e transcrever
inúmeros exemplos como o relato acima.
Manchet es como Escol a é f on t e de
i nsegur ança; Aprendi zado de chumbo; Cresce
vi ol ênci a nas escol as e tantas outras ocupam
diariamente jornais deste imenso país.
Cresce a cada dia que passa a violência
urbana e o sentimento de insegurança nas
escolas. De forma que o assunto violência
na escola já faz parte das preocupações das
pessoas.
A mídia, por sua vez, veicula de forma
dramática reportagens sobre atos violentos,
dando a est as i nf or mações el evada e
excessiva importância.
As manifestações vi olentas no meio
escol ar não são pecul i ar i dades nossas.
Outros países também se defrontam com
o mesmo problema, como é comprovado
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 4 9
pel as pesqui sas e pel os not i ci ár i os
internacionais.
Sobr e as possí vei s causas dest a
vi ol ênci a poder íamos ar r ol ar vár i as
pesquisas, como por exemplo:
Segundo Beatriz Didonet Nery (2001),
os jovens vivem hoje a desesperança em
r el ação às pr omessas de f ut ur o que
antigamente estavam contidas na proposta
da escol a. Ocupam boa parcel a das
estatísticas os casos de morte, aparecendo
o consumo de dr ogas como causa
principal. Estas informações em geral não
aparecem com clareza nas pesquisas feitas
no meio escolar. No entanto, segundo o
relato desta pesquisadora, em conversas
mai s r eser vadas com pr of essor es, a
denúncia de tráfico e uso de drogas aparece
com f r eqüênci a, cont r ar i ando o que
aparece nas pesquisas.
Confor me pesqui sa, j á comentada,
feita pela Udemo, sugerem-se como causas
mai s comuns par a a vi ol ênci a escolar a
vi olência na televisão, ci nema ou vídeo-
games; a pobreza e o desemprego; falta de
super vi são dos pai s; di sponibi li dade de
armas; uso de drogas, etc.
A criança quando entra na escola já
vem com uma carga de vida que ela traz
da própria família e do meio em que ela
vive, e é a partir deste conhecimento que
ela já tem que ela vai agir e reagir dentro
da escola. A escola deve orientar as crianças
para uma vida saudável em sociedade. I sto
não é tarefa fácil, pois a criança possui uma
tendência a imitar os outros e achar tudo
muito bonito e bom. Por exemplo, quando
assi ste um desenho vi ol ento onde uns
matam os outros, se golpeiam, se chutam,
el a vai chegar na escola e br i ncar com
outros col egas do mesmo j eito que el a
assistiu na TV, onde ela é o mocinho e o
col ega é o i ni mi go que t em que ser
eliminado.
Outras causas são a miséria, a pobreza,
a desigualdade social, a corrupção e a
sociedade competitiva em que vivemos. É
neste meio que a criança aprende a viver e
sobreviver. Um menino de sete anos sabe
que o pai está desempregado, que não tem
o que comer. Como esta criança encara o
mundo, onde aquele que tem mais pode
mandar naqueles que tem menos, onde ela
vê que uns roubam mi l hões e não são
presos, onde as pessoas tiram a vida umas
das outras e nada acontece, onde pessoas
não têm o que comer, será que isto comove
as cri anças? Esta dur a real idade muitas
vezes nos leva a uma acomodação, achando
que tudo isto é normal quando, na verdade,
não é normal e não deveria ser assim.
A Professora Marília Sposito (1999),
em um fórum realizado em Porto Alegre
sobre violência na escola diz: “ O banheiro
da escola é muitas vezes o espaço que o
j ovem tem par a se expressar.” , e é i sto
mesmo, pois, nós não achamos que o aluno
bom é o “ quietando” , o que não diz nada
e só obedece. As pr ópr i as exper iências
realizadas nesta área de violência na escola
most r am que a vi ol ênci a di mi nui nas
escolas que implantam grupos de teatro,
dança, corais, atividades esportivas e outras
que façam com que o aluno expresse o que
ele pensa e que desenvolva o seu potencial.
Muitas vezes a violência juvenil que ocor re
nas escolas é gerada da ausência de sentido,
o jovem precisa de uma causa, algo para
buscar, e a escola muitas vezes não dá este
incentivo para o jovem, não faz com que
ele busque um objetivo para sua vida. A
escola muitas vezes diz que as coisas são
assi m e nunca vão mudar, el a não
impulsiona o seu aluno a ir em frente a
buscar novos horizontes. Apresenta tudo
muito pronto, não deixa o aluno criar ou
muitas vezes mata o entusiasmo do aluno
e faz com que ele não se sinta capaz.
Gr ande parte dos atos de viol ência
ocor re nas escolas públicas em zonas de
gr ande mi sér i a, onde o ní vel de
desemprego é alto. A falta de perspectiva
no f ut uro é gr ande entre os j ovens, a
formação de gangues é contínua e o tráfico
de drogas é intenso.
Vi vemos uma r eal i dade onde os
5 0 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
papéis se inverteram. Não são mais os pais
que mandam nos filhos, mas sim os filhos
que mandam nos pais. Pois, se um filho,
gr i ta, br i ga e desrespei ta os seus pai s,
porque ele iria não fazer o mesmo ou pior
com o seu professor, afinal o aluno acha
que o professor tem obrigação de estar ali
e aturar tudo o que o aluno diz ou faz, pois
ele é pago para isto. Esta situação ocor re
porque a profissão de professor é muito
desvalorizada por parte da sociedade. O
pr of essor se cal a f ace a si t uações de
violência por medo, por falta de apoio da
escola e até para não perder o seu emprego.
I sto não ajuda a melhorar esta situação,
pelo contrário, só piora. Se um professor
sofre algum tipo de violência ele não está
só esquecendo o seu papel de educador
como também está deixando de se valorizar
como ser humano e assi m perdendo
totalmente o seu valor.
Uma das mai or es vi ol ênci as que
ocor re no meio escolar é a pedagógica: o
aluno finge que aprende e o professor finge
que ensina, isto contribui para a violência,
pois o aluno quer aprender, mas tem que
ser motivado para isto. El e quer que o
professor reaj a e não se omi t a ao que
acontece ao seu redor, poi s a pal avr a
educação tem um parâmetro muito maior
do que segui r um cur r ícul o. Educação
quer dizer ensinar as pessoas, educar, fazer
com que elas aprendam. A escola tem que
se adaptar à realidade que está aí fora. Não
dá para fingir, não ver ou passar por cima.
As manifestações de violência estão claras
para toda a sociedade, e os professores e
di retores mui tas vezes dizem: “ não, isto
não ocor r e na mi nha escol a” . Os
governadores fingem que esta realidade não
é tão preocupante, mas até quando crianças
ter ão que mor rer par a que o gover no
resolva fazer alguma coisa?
Os pais, ao se omitirem, tornam-se os
principais culpados dos atos de violência
realizados pelos seus filhos e têm que ser
punidos por isto.
Em 1995, a SMED (Secr et ar i a
Muni ci pal de Educação e Despor t o) –
Porto Alegre estabeleceu um convênio com
a Universidade Federal do Rio Grande do
Sul – I nsti tuto de Fi l osofi a e Ci ênci as
Humanas, at r avés do prof essor José
Vicente Tavares dos Santos, no sentido de
const r ui r o pr oj et o de pesqui sa
denominado “ Vi olênci a na Escola” . O
obj et i vo cent r al dest e pr oj et o er a a
r econst r ução dos at os vi ol ent os no
contexto escolar das escolas municipais de
Porto Alegre, a fim de reconhecer as causas,
compreendê-las e procurar minimizá-las.
No di a 8 de agost o de 2001, na
Câmara dos Vereadores de Porto Alegre,
ocor reu o Fórum Municipal de Prevenção
à Violência no meio Escolar. Fato este que
reforça, além dos motivos já citados, a nossa
preocupação em estudar e pesqui sar a
violência no contexto escolar.
Preocupados com as interferências da
vi ol ênci a no pr ocesso de ensi no e
aprendi zagem, nos i ntegr amos a uma
equi pe da Uni ver si dade Pont i f íci a de
Sal amanca – Espanha, que est á
pesqui sando e anal i sando a mesma
problemática na província de Salamanca,
a fim de dar subsídios aos professores que
atuam na sala de aula.
Di ant e dest e quadro al ar mant e e
crescente da violência nas escolas, partiu-
se para uma investigação com o objetivo
de buscar uma melhor compreensão do
probl ema e vi abi l i zar al ter nat i vas de
possívei s sol uções. El abor ou-se um
questionário comum para ser aplicado em
Salamanca e no Município de Canoas.
O Município de Canoas foi mapeado,
onde foram identificadas as escolas, para
serem pesqui sadas. Os cr i t ér i os par a
escolha da amostr a foram os seguintes:
poder aquisitivo, nível cultural, localização,
número de professores e alunos. Tendo-se
ainda o cuidado de envolver escolas das
três redes de ensino de cada região, com a
preocupação de observar nesta eleição o
critério da classe social, para que a opinião
obtida fosse representativa da população
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 5 1
envolvida.
Das 131 escol as exi st ent es no
Município de Canoas, foram pesquisadas
20 escol as, sendo apl i cados 244
questi onár i os a professores, diretores e
ori entadores. As 20 escolas sel ecionadas
envol vi am a rede públ i ca (muni ci pal e
estadual) e privada do ensino fundamental
e médio do município de Canoas.
O muni cípi o foi di vi di do em duas
ár eas, uma par a cada pr of essor
pesquisador. O grupo de pesquisa, antes
da apl i cação pr át i ca dos questi onár i os
obt eve da Secr et ar i a Muni ci pal de
Educação de Canoas e da 27ª
(Coordenadoria Regional de Educação de
Canoas), uma autorização para ter acesso
aos docentes das escolas, visitando-as e
explicando o real motivo da pesquisa.
Os questi onár i os for am entregues
pessoalmente pelos pesquisadores para a
direção da escola, que os encaminhou aos
prof essores. Al guns i nst r ument os, no
entanto, foram aplicados diretamente pelo
pesquisador.
Ao anal i sar mos as r espost as dos
pr of essor es obt i vemos os segui nt es
resultados.
Perguntamos aos professores “ Com
que freqüência aparecem em suas aulas as
seguintes situações de indisciplina ” .
Nas si t uações de i ndi sci pl i na
menci onadas nesta questão a que com
mai s f r eqüênci a apar eceu f oi a
desobediência ao professor. A atribuição de
valores numéricos 1 – nunca, 2 – às vezes,
3 – freqüentemente e 4 – sempre, às opções
ofereci das aos professores, nos permi tiu
calcular, classificar e avaliar pela média as
respostas dadas pelos docentes. Usando o
recurso da média, podemos afirmar que a
situação de indisciplina, desobediência ao
pr of essor, est á ent r e às vezes e
f r eqüent ement e na opi ni ão dos
professores.
As agressões verbais entre os alunos
apar ecem em ní vel mai s el evado,
excedendo ao valor médio do “ ` as vezes” ,
predominando a zombaria e o “ falar mal
de al guém” . A escol a vi ve numa l ut a
desigual. Ela tem a tarefa de educar e,
neste processo, um contínuo desfazer e
minimizar os estímulos exacerbados por
i magens i nci tador as que aparecem na
televisão.
1 , 8 0
1 , 8 5
1 , 9 0
1 , 9 5
2 , 0 0
2 , 0 5
2 , 1 0
2 , 1 5

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S i t u a ç õ e s d e I n d i s c i p l i n a
5 2 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Na opinião de Olivier, o esporte de
combate deveria ser resituado no contexto
institucional. Transformar a briga em jogo.
Jogo com r egr as onde a cr i ança ou
adolescente pudesse expressar seu ímpeto
em condições seguras e definidas.
As agressões físicas indi retas, como
esconder coisas, roubar coisas e quebrar
coi sas, aparecer am numa i nt ensi dade
pequena, predomi nando a at i t ude de
esconder coi sas. Pouco apar eceu, na
percepção do professor, a atitude quebrar
coisas, o nível médio ficou em 1,51.
Segundo a teoria desenvolvida pelo
jurista italiano Enrico Fer ri (I n: Trindade,
p.71), o homem não nasce delinqüente e
sim se torna delinqüente ao longo da vida
porque o meio social, o meio ambiente, os
fatores externos convergem no sentido de
tornar a pessoa violenta. A escola tem a
grande responsabi li dade de ser o mei o
capaz de proporcionar os fatores externos
e fazê-los convergir em seus adolescentes,
de modo a não estimular a violência. Para
Dürkheim (I n: Trindade p.71), a violência
decor re da anomi a, i sto é, ausênci a de
normas. Quando não há normas, quando
não há limites, a probabilidade da violência
aumenta.
-
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
Zombaria Falar mal de
alguém
Ofensas Insultos Ameaças
Agressões Verbais entre alunos
1,30
1,40
1,50
1,60
1,70
1,80
Esconder coisas Roubar coisas Quebrar coisas
Agressões Físicas Indiretas entre alunos
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 5 3
A estatística policial mostra o quanto
de violência ocor re no contexto escolar.
Temos dados que mostram agressões entre
alunos, aluno contra professor. Agressões
à est r ut ur a f ísi ca da escol a e/ ou
equipamentos. Os registros na Polícia Civil
conf i r mam est a si t uação de
i nt r anqüi l i dade, as nossas escol as e o
cont ext o escol ar são al vos de mui t as
agressões.
37
32
43
Roubos pedestres/escolares Arrombamentos Furtos simples
Fazendo uma anál i se compar ati va
entre os dados levantados na polícia e dados
rel at ados na i mprensa a respei t o das
agr essões no mei o escol ar com as
informações coletadas entre os professores,
parece que muito do que ocor re no meio
escolar já não mais chama atenção.
Os pr of essor es não se sent em
agredidos, pois o nível médio das respostas
colhi das entre os professores foi 1,17,
muito próximo do “ nunca” , cujo índice é
igual a um.
Os professores das nossas escol as
acham que o clima de convivência entre os
alunos é bom.
Não respondeu
Excelente
Bom
Regular
Ruim
Fonte: Secretar i a da Segur ança Públ i ca RS
5 4 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
O professor ao se posicionar quanto a
sua atuação diante das agressões ocorridas
na escola salientou que sua ação seria a de
fal ar em par ti cul ar com o al uno como
pr imeir a al ter nativa, aparecendo como
índice médio igual a 3,5. Numa escala onde
o maior índice seria 4, a ação de menor
índice médio foi o de ignorar o acontecido.
Para prevenir a indisciplina no meio
escolar, deve-se dar responsabi lidade ao
aluno, 90% dos professores optaram por
esta alternativa. Seguindo as sugestões,
em segundo plano, apareceu a conversa
com os familiares e, em terceiro plano, o
di ál ogo, em úl t i mo os prof essores se
posicionaram em ignorar o acontecido.
-
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00

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Sugestões para prevenir indisciplina e agressões
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3,00
3,50
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Atuação do Professor diante de agressão
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ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 5 5
Da mesma f or ma os pr of essor es
opinaram que para prevenir a indisciplina
e agressões na escola, a melhor alternativa
é ter a colaboração da família, depois, em
ordem decrescente, dar melhor orientação
aos al unos. Em úl t i mo nível , t er mai s
vigilância nos recreios.
0
1
1
2
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3
3
4
4
5
5
Colaboração
da família e
da escola
Melhor
orientação
aos alunos
Apoio
escolar
Controle de
entrada e
saída
Intervenção
do serviço
social
Vigilância
nos recreios
Indisciplina e Agressões
O gráfico anterior aparentemente está
invertido, porque foi sugerido na questão
que fosse atribuído 1 ao melhor e 6 ao que
considerar a pior alternativa. Logo a opção
que apareceu com a menor média é a que
foi considerada a melhor.
As causas da condut a do al uno
agressor, na opinião dos professores, em
pr i mei r o pl ano est ão os pr obl emas
familiares, seguido da violência familiar,
por último a sociedade.
Os resultados demonstram uma
cautela no posicionamento dos professores
em relação à violência. I sso se deve talvez
a si t uação de cor responsabi l i dade do
professor com a escola e com a sociedade.
Declarar o alto índice de violência é assinar
uma parcela de culpa no processo ensino-
aprendizagem.
Ref er ênc i as
ABRAMOVAY, Miriam e Rua, Maria das Graças.
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2000.
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Can oas v.4 n. 1 p. 57- 63 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Grupos de Discussão
Os Pr of essor es de Mat emát i c a
Di ant e da Aval i aç ão
Vander l ei Si l va Fél i x
1 - I nt r oduç ão
O tema é proposto para refletirmos
um pouco sobr e os professores de
matemática diante da avaliação. Este tema
está presente, entre outros, nos trabalhos
de: D’ Ambr osi o, Ubi r at an (1985);
Escamil la (1995); Félix (1999); National
Counci l of Teacher s of Mat hemat i cs
(NCTM), Ni ss (1993), (Ri co; 1997),
Robitaille (1989), Suydam (1974). Trillo,
Felipe e outros (1997):
A aval i ação, ao l ongo da hi stór i a,
passou por vários conceitos, o que nos leva
a afirmar que não existe um só, e que ele
pode ser t ant o l i mi t ado como ampl o,
dependendo da sua estrutura, de seu meio,
de ser tradicional ou renovador; sempre
com reflexos no cur rículo, metodologia e
experiência de ensino aprendizagem. Do
mesmo modo, os diferentes conceitos de
avaliação se fazem sentir nas influências
nos cent r os escol ar es, em sua
administração e relação professor/aluno.
Escami l l a (1995), encont rou duas
grandes formas de conceber a avaliação:
“ (...) uma de aspecto mai s ampl o,
complexo e renovador, outra estreita, mais
tradicional e também mais simples, (...)” .
O primeiro viés passa pela qualidade
dos serviços da avaliação, procurando essa
qualidade em vários setores, tais como:
1) t endênci as admi ni st r at i vo
organizacionais;
2) componentes cur riculares;
3) relação professor/aluno
As t endênci as admi ni st r at i vo-
organizacionais referem-se:
1) à organi zação da escol a, di ante de
novos par adi gmas e pr opost as
cor rel aci onadas, f azendo par t e a
gestão democrática no centro escolar,
relação de poder e processo decisório/
participativo, papel de desempenho
da direção e demais órgãos da escola
etc.
2) a component es cur r i cul ares, com
obj eti vos bem defi ni dos, i ncl ui ndo
cont eúdos, met odol ogi a, processo
ensi no-apr endi zagem, r ecur sos
disponíveis e avaliação.
Vanderlei Silva Félix é Doutor em Ciencias da Educação: Departamento de Didática e Organização Escol ar. Faculdade de Filosofia e Ciências da
Educação. Universidade de Santiago de Compostela. Espanha e Professor Adjunto da Faculdade de Matemática da Universidade Luterana do Brasil –
ULBRA. e-mail: vfelix@terra.com.br
5 8 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
3) à relação professor/aluno, como algo
muito importante no processo ensino-
aprendizagem.
O segundo vi és, o t r adi ci onal , é
“ predominante em muitos setores sociais e
em muitos centros escolares” . Escamilla
(1995), observa a repercussão que os serviços
educativos têm sobre os alunos.
Esse aspecto l i mi tado da avali ação
educativa “ centra-se mais nos resultados do
que no processo” (Escamilla;1995), levando
a uma avaliação parcial, em função do objeto
a aval i ar - o al uno e seu progresso no
ambiente de ensino-aprendizagerm. Neste
caso, a partir dessa vi são l imitada, sem
pretensão, jamais poderemos pensar que
i sso possa repercut i r num ensi no de
qualidade.
Est e vi és concei t ual da aval i ação
educativa de modelo tradicional continua
predomi nando na pr áti ca, em mui t os
centros escolares, principalmente em termos
de planejamento curricular e avaliação.
Pérez Gómez destaca que a concepção
de avali ação mais atual é produzida em
várias aberturas, tais como:
• Abertura conceitual, para dar suporte
à avaliação, à resultados não previstos
e à acontecimentos imprevisíveis;
• Abertura de enfoque, para dar lugar a
obtenção dos dados, tanto de processos
como de produtos;
• Abertura metodológica. A primitiva e
i nf l exível est r at égi a f or mal se
t r ansf or ma em pr ocedi ment o
informal;
• Aber tur a éti co-pol íti ca. A avali ação
proporciona infor mação a todos os
par ti ci pant es e recol he opi ni ões e
i nt er pretações de todos os gr upos
envolvidos no proj eto educativo, da
aval i ação burocr át i ca à aval i ação
democr áti ca” (Pérez Gómez;1985:
431).
Esta múltipla abertura proposta por
Pérez Gómez atualiza e oferece uma nova
perspectiva da transformação de prática
educativa em termos de avaliação. Serve de
referência para os novos desafios no campo
da avaliação, na medida em que prevê a
possi bi l i dade de acont eci ment os não
previ sívei s, que est á const ant ement e
r et omando os dados, i ncl ui ndo
procedi ment os não for mai s e i ndo na
di reção de uma escol a r enovada e
democrática.
“A av al i ação dev er á ser u m pr ocesso
car acter i zado por pr i ncípi os de conti nui dade,
si stemati ci dade, fl exi bi l i dade e par ti ci pação
em todos os setores i mpl i cados” ( Escami l l a;
1995: 22).
Nesta conti nui dade i ncor por am-se
juízos de valor, para dar ênfase ao processo
educativo.
“A av al i ação con si st e em u m pr ocesso
si stemáti co de obtenção de dados, i ncor por ado
ao si stema ger al de atuação educati va, que
per mi te obter i nfor mações vál i das e vi ávei s
par a for mar j uízo de val or sobre uma si tuação.
Estes j uízos, por sua vez, se util i zam na tomada
de deci são conseqüente, com o obj eti vo de
mel hor ar a ati vi dade educati va val or i zada”
(Casanova; 1992:31).
A aval i ação está si tuada em l ugar
central, entre planos cur riculares e planos
educacionais.
Para Shavelson :
“ ... exi ste uma r el ação si métr i ca entr e a
av al i ação e o en si n o. I sto é, u ma boa
av al i ação, pr oduz uma boa ati vi dade de
ensi no, e um bom ensi no, pr ovoca uma boa
aval i ação (...). N ão é di fíci l , hoj e, encontr ar
uma base de acor do par a defi ni r a aval i ação
como um pr ocesso de obtenção e previ são de
evi dênci as sobre o funci onamento e a evol ução
da vi da da aul a, baseando-se nas quai s se
t omam deci sões sobr e a possi bi l i dade,
efeti vi dade e val or educati vo do cur r ícul o,
al ém de medi r a aval i ação i mpl i ca entender,
val or i zar ” (Pérez Gómez;1985:431).
Conf or me o Joi nt Commi t ee,
“Avaliação é uma investigação sistemática
da validade e mérito de um objeto ” (Blanco
Prieto;1994: 40).
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 5 9
2 - Aval i aç ão: r el aç ão
ent r e i nf or me c ont ex t ual
e nor mat i vo
No Brasil existe uma grande distância
ent re a met odol ogi a adot ada pel os
professores e seus métodos quando estão
avaliando. Essas distorções atingem todos
os níveis de ensino, e todas as regiões da
federação.
O tema avaliação, pela importância
que tem, dever á opor tuni zar debates
constantes, principalmente para os cursos
de formação para o magistério das séries
i ni ci ai s, com a f i nal i dade de evi t ar
abordagens de “ procedimentos avaliativos
generalistas e pouco objetivos, por parte
dos professores que em última análise são
os que aval i am em sal a de aul a”
(Foina;1996: 25).
A avaliação escolar, tanto no centro
escolar como na sala de aula, apresenta,
uma “ prática autoritária, punitiva e voltada
par a a reprodução do conheci ment o”
(Boas; 1996: 47). Em decor r ênci a,
encont r am-se el evados índi ces de
repetênci a, reprovação e evasão, tendo
como foco pr inci pal o pri meiro gr au.
“ Como as práticas avaliativas perpassam
t odo o t r abal ho pedagógi co, pode-se
concl ui r ser em el as um dos f at or es
r esponsávei s pel o f r acasso escol ar ”
(Boas;1996: 48).
Fr ent e à r eal i dade das escol as
br asi l ei r as no t ocant e à aval i ação, é
reforçada a necessi dade da preparação/
qualificação não só do corpo docente, mas
de todos os profissi onai s da educação -
or ientadores educaci onais, supervi sores,
diretores pedagógicos, administradores e
out r os, poi s t odos, di r et a ou
i ndi r et ament e, est ar ão i nf l ui ndo na
avaliação dos alunos (Foina, 1996 e Boas,
1996).
Conforme D’ambrosio (1986:94), “ a
avaliação como a pr aticamos, é a maior
aber r ação de um si stema educacional” .
Suger indo “ aval iação constr utiva” , onde
esta conduz ao aproveitamento pleno do
potencial de cada indivíduo, permitindo-
l he um ensi no i nt egr ado vol t ado a
problemas e interesses do aluno.
A forma, extremamente limitada, pela
qual a aval i ação é r eal i zada pel os
pr of essores, “ ger al ment e rest r i t a às
habilidades de elaboração e aplicação de
testes, parece provocar o nó górdi o ou
ponto de estrangulamento do processo de
reprovação” i nstal ado na pedagogi a da
repetênci a (Andr ade;1996:209). Est a
imagem está profundamente arraigada na
cultura escolar brasileira.
A per si st ênci a dos professores em
restringirem suas “ práticas avaliativas a
simples realização de testes ou exames” e
fal ta de vi abi l i dade e val i dade destas,
ocor rem na mai or i a dos casos (Beni to:
1992). Os tópicos a serem selecionados
pelo professor devem ser revestidos de
coerência, tornando-se, neste caso, fator
importante no processo educativo.
Deve haver cor r el ação ent r e o
momento presente com todo o processo
anterior, evitando-se:
( . . . ) i n con gr u ên ci as, qu e v ão desde o
i nadmi ssível , que r esul tar i a que adotasse
como estr atégi a de aval i ação um exame
memor ísti co ti po pr ov a obj eti v a após ter
tr abal hado um cur so todo a enf ati zar os
processos de compreensão (Tr i l l o, 1994: 73).
Essas incongruências são a realidade
do sistema de avaliação em nosso pais. No
vestibular é adotado como estratégi a de
avaliação, para o ingresso na universidade,
exame memorísti co tipo prova obj etiva,
cri téri o di ferente do usado no ensino
fundamental, por exemplo, onde é tentado
trabalhar ou desenvol ver o processo de
compreensão.
A prova formal, que é um instrumento
utilizado pela maioria dos professores, “
não reflete o conhecimento real do aluno”
(Esteves;1996: 307).
Por outro lado Silva aponta um outro
el ement o, ao af i r mar que o est i l o
convenci onal das perguntas das provas
6 0 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
induz o aluno a conceber que o que mais
importa no processo ensino aprendizagem
é o que aparece atr avés das provas: o
conteúdo. Nesse panorama, o modo para
adqui ri r conhecimento é o de obter
i nf or mação verdadei r a adi ci onal . Os
pr ocessos de compr eensão não são
focalizados (Silva, 1996:87).
Trillo (1994:74), com base em Elliot
(1990), propõe a di ferenci ação dos
distintos tipos de tarefas de maior ou
menor competência cognitiva explicando
que:
“ as ‘ tar ef as de memór i as’ consi st em em
desen v ol v er a capaci dade de r ecor dar
i nfor mação na for ma que foi apresentada, o
obj eti vo das ‘tarefas de compreensão’ consi ste
em reconstr ui r ou constr ui r o senti do a par ti r
da i nfor mação apresentada” .
Os professores devem discutir/refletir
sobre o que realmente querem que os
alunos aprendam, para poster iormente
agirem de forma coerente na hora de avaliá-
los (Trillo, 1994: 74).
As técnicas para o desenvolvimento
da compreensão poder i am ser mel hor
utilizadas, porém grande parte do tempo
é consumido com o processo de avaliação.
O tempo que envolve professor/aluno em
testes, provas, exercícios, exames e outros,
é desconect ado da r eal i dade,
comprometendo a carga horária por ser
exageradamente grande.
O excessivo número de provas, testes,
ou mesmo exames que realizam os alunos,
tornam reduzidas as atividades reflexivas
do professor com a sua cl asse. E, desse
modo, os professores, não tirando proveito
da avaliação para sua crítica/reflexiva sobre
os trabalhos objetos de avaliação, acabam
compr omet endo t odo o si st ema de
aprendizagem.
Em termos pr áti cos da avaliação, o
informe Cockroft (1985) por exemplo, faz
uma ampl a r evi são da aval i ação em
Matemáti ca, pr i nci pal mente no ensi no
secundário, de seu planejamento sobre a
avaliação em matemática, introduzindo-lhe
novas t écni cas e i nst r ument os com o
objeti vo de obter i nfor mações sobre o
desenvolvimento da Matemática na sala de
aula.
Por out r o l ado , Ni ss(1993) di z
claramente que as funções e efeitos dos
modos atuais de avaliação não estão claros;
os modos e práti cas da aval iação usual
i ncl uem i nt er esses em conf l i t os e
f i nal i dades di ver gent es que não se
ent endem e não se desej am.
Particularmente é difícil levar a cabo, ao
mesmo t empo, modos de aval i ar que
permi tam:
• valorizar de maneira válida e confiável
conhecimento das insti tui ções, das
capaci dades e as dest r ezas
rel aci onadas com a compreensão e
domíni o da Mat emát i ca em seus
aspectos essenciais;
• pr opor ci onar assi st ênci a a cada
aprendiz individual mente mediante
assessoramento e melhora facilitando-
l he a aqui si ção da compreensão e
domínio da Matemática.
As respostas a este dilema envolvendo
a aval i ação e o cur r í cul o, ci t ados
ant er i or ment e vi er am a par t i r do
documento sobre model os cur r i cul ares
el abor ado pel o Nat i onal Counci l of
Teacher s of Mat hemat i cs (NCTM)
compl ement ado com o est udo
monográfico sobre avaliação: modelos para
a avaliação da Matemática escolar editado
em 1995.
O fator motivador do NCTM, como
assinala Rico (1997) foi a ambiciosa reforma
cur r i cul ar da Matemát i ca nos Estados
Uni dos, si t uando-se sei s model os de
aval i ação: da Mat emát i ca, da
aprendizagem, da equidade, da abertura,
das inferências e da coerência.
Para situar a utilização destes modelos,
Rico apresenta quatro categorias gerais de
cunho educativo, nas quais se recolhem,
de forma genérica, informações sobre o
desempenho do aluno. São elas:
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 6 1
* Observar o progresso do aluno
* Tomar decisão relativa à instrução
* Avaliar o progresso do aluno
* Aval i ar os pl anos cur r i cul ar es”
(1997:16).
O mesmo autor ressalta a idéia da
prática desses modelos:
“ Par a desenvol ver a capaci dade
matemáti ca em todos os est udantes, a
avaliação deve se apoiar na aprendizagem
mat emát i ca contínua de cada um dos
alunos” (Rico; 1997:16).
As t r ansf or mações f undament ai s
suger i das pel o NCTM, r el at i vas aos
modelos para a avali ação, recomendam
avançar em algumas práticas e a recuar
ou abandonar outras.
Conforme resume Rico (1997: 16-17),
fundamentado no NCTM:
É recomendado avançar:
* Na avaliação da capacidade matemática
gl obal dos est udant es,
proporci onando a estes múl t i pl as
oportunidades para demonstrá-la;
* Na comparação do progresso do aluno
com os critérios estabelecidos;
* No apoio e na confiança na valorização
dada pelos professores;
* Na concepção da avaliação como um
pr ocesso públ i co par t i ci pat i vo e
di nâmi co;
* No desenvol vi mento de uma vi são
compar t i l hada do que deve ser
avaliado e como fazê-lo;
* No uso dos resultados da avaliação para
assegurar que todos os estudantes têm
a oportunidades, de desenvolver seu
potenci al;
* Na coer ênci a da aval i ação com o
currículo e a instrução;
* No uso de múl t i pl as f ont es de
evidências;
* Na vi são dos est udant es como
participantes ativos no processo de
avaliação;
* Na consideração da avaliação como
um processo contínuo e recursivo;
* Na consi der ação de tudo que se
rel aci one com a aprendizagem em
Matemática, sej am consi derados ou
levem-se em conta os resultados da
avaliação.
Também se recomenda que sej am
abandonadas as segui nt es pr át i cas
avaliativas:
* A aval i ação soment e do
conhecimento do al uno sobre eixos
específicos e destrezas isoladas;
* comparação da atuação de uns alunos
com os outros;
* Os planos do sistemas de avaliação que
não confia no juízo dos professores;
* A consi der ação do pr ocesso de
avali ação como secreto, exclusivo e
fi xo;
* A restrição do aluno a uma só forma
de demonstr ar seus conhecimentos
matemáticos;
* O uso da avaliação como filtro para
seleci onar uns estudantes e excluir
out r os das opor t uni dades de
aprender Matemática;
* O desenvol vi mento i ndi vi dual da
avaliação;
* O tratamento da avaliação como um
parte independente do currículo ou
da instrução;
* A realização de inferências baseando-
se somente em fontes de evidências
restritas ou únicas;
* A visão do aluno como objetos da
avaliação;
* A consideração da avaliação como algo
esporádico e conclusivo;
* A consi der ação de poucos pontos
6 2 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
quantificáveis para gerar os resultados
da avaliação” (Rico;1997:16-17).
O mesmo autor chama a atenção para
a carga i deol ógi ca que sobressai nas
concepções e conheci ment os dos
pr of essor es de Mat emát i ca sobr e a
aval iação e a maneira de gestionar suas
funções.
Consideramos que a minimização ou
superação dessas questões somente poderá
surgir a partir de uma ampla revisão de
concei t os por par t e da comuni dade
docent e: pl anej ando sol uções em
pr of undi dade; buscando e t est ando
ensaios a respeito do assunto através da
obser vação da r eal i dade empír i ca e
especialistas.
O resultado dessas pesquisas impõe
uma prof unda refl exão par a buscar as
causas das anomalias apresentadas tanto
no campo da avaliação como nas crenças
dos professores com relação à natureza da
mat emát i ca e sua pr át i ca aval i at i va
declarada.
Esse pensamento sobre as causas em
par ti cul ar deve i r i nvar i avel mente na
direção da busca de soluções.
Sentimo-nos no dever e em condições
de pontuar algumas das principais causas
justicadoras do resultado da pesquisa, cujos
f at or es condi ci onam a pr át i ca dos
docentes das escolas públicas:
• Fal t a de apoi o di dát i co par a
desenvol ver a aval i ação e a
Matemáti ca;
• Falta de motivação para o exercício da
profissão, devido principal mente às
questões salariais e à falta de um plano
de car reira coerente;
As causas são compl exas, t odavi a
poder -se i a t r abal har em busca das
soluções, como por exemplo:
• Plano de car reira urgente e reajuste
emer genci al par a pr of essor es e
funcionários de escola;
• Redução da jornada de trabalho,
possibili tando aos professores mais
tempo de preparação de suas aulas;
• Melhores condições de trabalho (por
exemplo, com computadores) para os
professores elaborarem suas provas ou
textos;
• As escol as não possuem estrutur as
fi sícas fi nancei r as e humanas par a
suprir as necessidades dos alunos.
• Autor i zação para par tici pação em
congressos seminários, palestras etc;
• A volta de Jornadas Pedagógica (ciclo
de pal est r as sobre as di sci pl i nas
específicas e da avaliação ou eventos
similares);
• Aulas de recuperação para alunos com
deficiências de embasamento;
• Plano curricular compatível, discutido
com a comunidade escolar;
• Critérios de avaliação transparentes,
divulgados pelo setor pedagógico ou
professores.
• Melhor reconhecimento por parte da
sociedade do trabalho desenvolvido
pelos professores, cujos status e salário
foi dimi nuindo à medida em que a
demanda pel o ensi no f oi
aumentando.
• Mel hor adequação no cur so de
Licenciatura entre formação técnica
e a formação didática e humana dos
professores.
As soluções listadas, se implantadas,
cer t ament e poder ão di mi nui r as
distorções educacionais existentes.
3 - Ref er ênc i as
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FÉLIX, Vanderl ei S. Educação mat emát i ca no
ensi no médi o: enf oque t eór i co e pr át i co da
aval i ação pr at i cada pel os pr of essor es de
mat emát i ca da r ede públ i ca de ensi no da r egi ão
met r opol i t ana de Por t o Al egr e RS Br asi l . Tese
de doutorado. Departamento de Didática e
Organização Escolar. Faculdade de Filosofia
e Ciências da Educação. Universidade de
Santiago de Compostela. Espanha. 518 p.
1999.
FÉLIX, Vanderlei S. Concepção epistemológica
da Mat emát i ca: anál i se evol ut i va das
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Canoas. n.1,mar./ jun. p.53-64,1999.
FÉLIX, Vanderlei S. A Matemática no ensino
médio aspectos t eor icos e pr áticos. Act a
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NISS, Mogens. Assessment i n mat h emat i cs
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mat emát i cas n
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Can oas v.4 n. 1 p. 65 - 70 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Cur i osi dades Mat emát i c as
Fábi o Kr use·
1 - I nt r oduç ão
A falta de motivação e interesse dos
al unos pel a Mat emát i ca é um dos
principais problemas que fazem com que
o rendimento escolar nessa disciplina seja
desastroso nos três níveis de ensino. I sto
ocor re porque, na gr ande mai or i a das
vezes, as aulas são monótonas, sem relações
com o cotidiano do aluno nem com outras
ár eas do conheci ment o, e nada
desafiadoras. Conforme Dante (1991), “ um
dos pr i nci pai s obj et i vos do ensi no da
Mat emát i ca é f azer o al uno pensar
produtivamente e, para isso, nada melhor
que apresentar-lhe situações problemas que
o envolvem, o desafi em e o moti vem a
querer resolvê-las.”
Há vári os anos tenho desenvolvido
atividades em sala de aula com o objetivo
de mostrar aos alunos que a disciplina de
Mat emát i ca é uma ci ênci a repl et a de
maravilhas e curiosidades que nos ajudam
a observar e entender melhor o mundo no
qual vivemos. Além disso, é interessante
fazer com que o al uno descubr a que a
Matemática fez, faz e sempre fará parte da
vida de todas as civilizações, uma vez que
pr at i cament e t udo o que t ocamos ou
vemos está relacionado, de uma forma ou
de outra, com ela.
Par a t entar mudar este quadro de
marasmo e desânimo freqüente nas aulas,
resolvi trazer atividades que despertassem
o interesse dos alunos, tais como mágicas,
br i ncadei r as e cur i osi dades que
envolvessem o conteúdo de Matemática.
Esses momentos tor nar am-se especi ai s
para os alunos e er am aguardados com
grande expectativa. Cada vez que tínhamos
dois períodos conjugados (algo em torno
de 1 hora e 40 minutos), fazíamos alguma
atividade diferente daquelas que os alunos
est avam acost umados. Er a o que
chamávamos de “ recrei o Mat emáti co” .
Porém, a idéia não era apenas descontrair
a aula mas mostrar aos alunos inúmeras
rel ações na qual a Mat emát i ca estava
Fábio Kruse – é Mestre em Matemática Aplicada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e professor do Curso de Matemática da Universidade
Luterana do Brasil- ULBRA e do Centro Universitário FEEVALE.
6 6 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
inserida. Fazíamos adivinhações, mágicas
e, em cada br i ncadei r a, ver i fi cávamos
como e por que funcionava a atividade e,
para tanto, conhecimentos Matemáticos
eram utilizados para justificar à curiosidade
desenvolvida.
Apresento a seguir duas das atividades
desenvol vi das com os al unos e como
podemos aprovei tar a curi osi dade par a
retomarmos conteúdos já trabalhados.
2 - Quadr ados Mági c os
Os quadrados mágicos já eram usados
pelos chineses há muito tempo atrás como
di ver são e passat empo. Chama-se de
quadrado mágico de ordem n aquele que
é f or mado por númer os nat ur ai s
consecutivos de 1 a n
2
, de modo que em
todas a l i nhas, colunas e diagnonai s se
tenha a nesna soma, chamada de constante
mágica.
Exempl o:
QQuadrado mágico de 3ª ordem
CConstante mágica = 15
Pri meir amente, preci sávamos saber
como obter o quadrado mágico, ou seja,
descobrir a regra de formação do mesmo.
Par a constr ui r um quadr ado mági co de
módulo ímpar, ou seja, com um número
ímpar de quadradinhos em cada l inha,
podemos proceder da seguinte maneira:
• I niciamos com o número 1 colocado
no centro (meio) da 1ª linha, ou seja:
• O movi ment o a ser f ei t o par a
chegarmos à próxima casa, onde será
escrito o próximo número, é sempre
o mesmo: uma casa para cima e uma
para a direita. Com esse movimento
poderá acontecer o seguinte:
a. cair fora do quadrado mágico, ou seja,
no prolongamento de uma linha ou
col una. Nesse caso, escrevemos o
número na extremi dade oposta da
l inha ou col una. I sso i r á acontecer
com os números 2, 3, 8 e 9. Vamos
escrever os números 2 e 3 !
Como o nº 2 caiu no prolongamento
da 3ª coluna, escrevemo-lo na extremidade
oposta dessa coluna.
O nº 3 cai u for a do quadr ado, no
prolongamento da 2ª linha; logo, deve ser
1
1 8 6
5 3 7
9 4 2
1
3
2
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 6 7
escrito na extremidade oposto dessa linha.
b. cair sobre uma casa já ocupada.
Nesse caso vol t a-se ao úl t i mo nº
escrito e escrevemos o próximo nº abaixo
dele. I sso acontecerá com o nº 4. Vejamos:
O nº 4 deveria ser colocado na casa
onde se encontr a o nº 1. Como já está
ocupada, volta-se à casa do nº 3 e escreve-
se o nº 4 abaixo dele.
c. cair no prolongamento da diagonal.
Nesse caso, a regra é a mesma do item
b, ou seja, volta-se ao último nº escrito
e escreve-se o próximo nº abaixo dele.
I sso acontecerá com o número 7.
Concl ui ndo as r egr as, vamos
completar o quadrado mágico.
• Com os números 5 e 6 não haverá
problema algum, ou seja, a casa estará
vazia.
• O número 7 caiu no prolongamento
da diagonal. Logo, volta-se ao número
6 e escreve-se o número 7 abaixo dele.
• O número 8 caiu no prolongamento
da 1ª linha; logo, deve ser escrito na
extremidade oposta dessa linha.
• O número 9 caiu no prolongamento
da 2ª coluna; logo, deve ser escrito na
extrmidade oposta dessa coluna.
Essa regra vale, mas não é única, para
const r ução de quadr ados mági cos de
módulo ímpar, ou seja, com um número
ímpar de casas em cada l i nha. Tent e
const r ui r os quadr ados mági cos de
módul o 5 e módul o 7. Confi r a com os
quadrados abaixo.
Constante mágica = 65
1
3
4 2
1 8 6
5 3 7
9 4 2
24 17 1
5 23 7
6 4 13
12 10 19
18 11 25
8 15
14 16
20 22
21 3
2 9
6 8 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Agor a os alunos devem observar os
quadrados e escrever todas as propriedades
constatadas. Os al unos provavel mente
concluirão que:
• O úl t i mo número a ser col ocado
sempre cai na metade da última linha;
• Para saber qual o número que irá no
cent ro do quadr ado mági co, basta
f azer a médi a ar i t mét i ca ent r e o
primeiro e o último número colocado;
• Uma das diagonais e constituída por
números consecutivos, ou seja, uma
pr ogr essão ar i t mét i ca de r azão
uni tári a;
• Para saber qual a soma dos números
de uma l inha, col una ou di agonal ,
basta multiplicar o número que está
no centro do quadrado mágico pelo
número de casas que ele tem em uma
l i nha, ou sej a, pel a or dem do
quadr ado.
Exemplo: 13 x 5 = 65 ; 25 x 7 = 175
• A col una cent r al f or ma uma
progressão aritmética cuja razão é o
número de l i nhas + 1, ou sej a, a
ordem do quadrado

n, mais 1 ( r = n
+ 1).
Exempl os:
Quadrado mágico módulo 3 : P.A (1,
5, 9) razão = 3 + 1
¬
r = 4
Quadrado mágico módulo 5 : P.A (1,
7, 13, 19, 25) razão = 5 + 1
¬
r = 6
Quadrado mágico módulo 7 : P.A (1,
9, 17, 25, 33, 41, 49) razão = 7 + 1
¬
r
= 8
• A soma dos números que estão nos 4
cantos do quadrado mágico é igual ao
quádr upl o do número que está no
centro (número central).
• A média dos números que estão nas
extremidades de cada diagonal resulta
no número que está no centro do
quadrado mágico.
• Na li nha e na coluna centrais, bem
como nas di agonai s, a soma dos
extremos é igual à soma dos números
eqüidistantes dos extremos e igual ao
dobro do número central.
Após estas e, possi vel mente, outr as
observações, pergunta-se aos alunos:
2.1 Se um quadr ado mági c o
t em or dem í mpar n, c omo
obt er o t er mo c ent r al ?
Resposta:
1
2
2
+ n
Observe que 1 é o 1º termo da P.A e
n
2
, o último.
39 30 48
47 38 7
6 46 8
14 5 16
15 13 24
1 10
9 18
17 26
25
34
33 42
19
27
35
36
44
28
29
37
45
4
23 21 32
31 22 40
41
43
49 2
3
11
12
20
Constante mágica (soma de cada linha,
coluna e diagonal) = 175
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 6 9
2.2 Como ac har a c onst ant e
má g i c a d e u m q u a d r a d o
mági c o de or dem ímpar n ?
Resposta:
( ). 1
2
2
+ n n
Compare a resposta acima com a soma
dos termos de uma progressão aritmética:
S
a a n
n
n
=
+ ( ).
1
2
3 - Desc ober t a da Car t a
Esc ondi da
Esta é uma brincadeira que pode ser
feita com todos os alunos da turma. Pegue
um baralho e peça para que cada aluno
retire uma carta do mesmo. Em seguida,
escreva no quadro a seguinte convenção:
Val. Da. Rei Ás
Carta: 2 3 4 9 10 11 12 13 14
Valor do naipe:
Paus: 1
Copas: 2
Ouros: 3
Espadas: 4
O pr of essor dar á as segui nt es
instruções aos alunos:
• Multiplicar por 2 o valor da carta
• Somar 3 ao resultado
• Multiplicar a soma obtida por 5
• Somar o valor do naipe da carta
Par a descobr i r a car ta do al uno, o
professor pedi rá a ele o resultado fi nal
obtido e subtrairá 15 unidades. O algarismo
das unidades indicará o naipe da carta e
o(s) algarismo(s) anteriores revelarão o valor
da carta.
Exemplo: Car ta sel eci onada pel o
aluno: dama de ouros
Seguindo as instruções, temos:
valor da carta: 12 valor do naipe: 3
• 12 . 2 = 24
• 24 + 3 = 27
• 27 . 5 = 135
• 135 + 3 = 138
÷
resultado final
Subtraindo 15 unidades, obtemos:
1 3 8
- 1 5
12 3
÷
3 : valor do naipe

+
12 : valor da carta
A ál gebra nos demonstra o motivo
pelo qual precisamos subtrair 15 unidades
para chegarmos à carta selecionada pelo
al uno (val or e nai pe). Consi deremos a
seguinte convenção:
Valor da carta : a
Valor do naipe : b
Seguindo as instruções, obtemos:
2a
2a + 3
5.(2a + 3) = 10a + 15
10a + b + 15
Subtraindo 15 unidades do resultado
anterior, obtemos: 10a + b = ab , onde b
indica o valor do naipe e a o valor da carta.
Perguntas:
3.1É possível que um aluno chegue ao
resultado 74? Por quê ?
3.2Qual a carta de um aluno que obteve
como resultado 137 ?
3.3Se a carta de um aluno for um 8 de
7 0 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
ouros, qual será o resultado obtido por
ele?
Para finalizar, pode-se observar que
mui t os al unos começar am a t er uma
postur a di ferente frente à Matemáti ca,
gostando das aul as, dedicando-se mais,
mostr ando um maior i nteresse, levando
para dentro de casa as brincadeiras feitas
em sala de aula e, felizmente, melhorando
seus rendimentos.
4 - Ref er ênc i as
CHEMALE, E. H. e KRUSE, F. Cu r i osi dades
M at emát i cas. Novo Hamburgo: Feeval e,
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DANTE, L. R. Algumas reflexões sobre educação
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GARDNER, M. En t er t ai ni n g mat h emat i cal
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CLARKE, B. Puzzl es f or pl easur e. Cambridge:
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Can oas v.4 n. 1 p. 71 - 74 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Apr endendo Mat emát i c a nos
Ci cl os I ni c i ai s
à Luz dos PCN’s
Gl adi s Bl ument hal
1 - Desenvol vi ment o da
of i c i na
O ensino da Matemática no Brasil, nos
ci cl os i ni ci ai s, tem passado por mui tas
modificações ao longo das últimas décadas,
conseqüência das diferentes reformas de
ensino. E o fracasso escolar, em especial,
na Matemáti ca conti nua. El a cont i nua
sendo considerada “ o filtro crítico” (Sells,
apud Bl ument hal , 1983) do si st ema
educacional.
Os Par âmet r os Cur r i cul ar es
Naci onais, em fase de implantação nas
nossas escol as, t r azem pr i ncípi os
i mpor t ant es que podem, se bem
implementados, contribuir para o avanço
e mel hor i a do ensi no da Mat emáti ca.
Enfatizam o ensinar a pensar, a interação
social, afetiva e cognitiva em sala de aula,
os trabalhos em pequenos grupos, as inter-
relações entre os conteúdos aritméticos,
algébricos e geométricos, as intraconexões
entre as diferentes áreas do conhecimento,
entre outros.
Os ci cl os i ni ci ai s são fundamentai s
para desenvolver no aluno a confiança em
si mesmo como um ser que pensa, que tem
vontade de saber e conhecer cada vez mais.
A curiosidade infantil, inerente a essa faixa
etária, a sua criatividade e o gosto pela
Matemática devem ser estimulados. Dada
a importância do trabalho realizado nos
Ci cl os I ni ci ai s, t or na-se necessár i o
apr of undar o est udo dos cont eúdos
matemáticos nos Cursos de Formação de
Pr of essor es, associ ado ao est udo da
Psicologia da Aprendizagem Matemática.
As i déi as bási cas cont i das nos
Par âmetros Cur r i cul ares Naci onais, em
Matemática refletem, muito mais do que
uma mer a mudança de conteúdos, uma
mudança de f i l osof i a de en si n o e de
aprendi zagem, como não poderia deixar de
ser. Apont am par a a necessi dade de
mudanças urgentes não só no “ o que”
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora Assistente, aposentada, da Faculdade de Educação da UFRGS. E-mail:
blumntal@portoweb.com.br
R.Prof.Fitzgerald,169. Porto Alegre/RS. 90470-160. Brasil. F: (0xx51) 3331-3767.
7 2 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
ensinar, mas, principalmente, no “ como”
ensinar e avaliar e no “ como“ organizar as
situações de ensino e de aprendi zagem
(Blumenthal, 2000).
O papel da Matemática no Ensino
Fundamental como meio facilitador para
a estr utur ação e o desenvolvi mento do
pensament o do(a) al uno(a) e par a a
f or mação bási ca de sua ci dadani a é
dest acado: “ ... é i mpor t ant e que a
Matemática desempenhe, equi li brada e
indissociavelmente, seu papel na formação
de capaci dades i nt el ect uai s, na
estruturação do pensamento, na agilização
do raciocínio dedutivo do aluno, na sua
aplicação a problemas, situações da vida
cot i di ana e at i vi dades do mundo do
t r abal ho e no apoi o à const r ução de
conheci ment os em out r as ár eas
cur riculares.” E mais adiante: “ Falar em
formação básica para a cidadania significa
falar da inserção das pessoas no mundo
do tr abal ho, das rel ações soci ai s e da
cul t ur a, no âmbi t o da soci edade
br asi l ei r a(MEC/SEF, 1997, p. 29). Ao
referir-se à pluralidade das etnias existentes
no Br asi l, à di ver si dade e à ri queza de
conheci mento matemáti co que nosso(a)
aluno(a) já traz para a sala de aula, enfatiza-
se nos PCN’s que o ensino da Matemática,
a par da valorização da pluralidade sócio-
cultural do(a) educando(a), pode colaborar
para a transcendência do seu espaço social
e par a sua par t i ci pação at i va na
transformação do seu meio.
Os conteúdos matemáticos nos Ciclos
I ni ci ai s, como em t odo o Ensi no
Fundamental passam a ser organizados e
tr abal hados em bl ocos, evi denci ando a
importância de se organizar as situações
de ensi no-apr endi zagem de modo a
pr i vi l egi ar as rel ações entre cont eúdos
aritméticos, algébricos e geométricos, bem
como as interconexões da Matemática com
as demai s áreas do conheci ment o. Os
blocos são os seguintes :
• Números e operações (Aritmética e
Álgebra)
• Espaço e formas (Geometria)
• Gr andezas e medi das (Ar i t mét i ca,
Álgebra e Geometria)
• Tr at ament o da i nf or mação
(Est at íst i ca, Combi nat ór i a e
Probabilidade)
As intraconexões favorecem uma visão
mais integrada, menos compartimentada
da Matemática. Al gumas orientações de
cunho di dát i co são col ocadas ao(à)
professor(a), através de exemplos práticos,
most r ando que é possível i nt er l i gar
Ari tméti ca com a Ál gebra ou Ar itmética
com a Álgebra e a Geometria, numa mesma
ati vi dade. (MEC/SEF, 1997, p. 97-133;
MEC/SEF, 1998, p. 95-142). Na oficina
t er emos opor t uni dade de vi venci ar
algumas atividades.
Por outro lado, as interconexões têm
nos Temas Tr ansver sai s - Ética, Saúde,
Meio Ambi ente, Pl ur al i dade Cul tur al e
Ori entação Sexual - uma infini dade de
possibilidades de se concretizarem. Para
isso, torna-se necessário que o professor
trabalhe cada vez mai s com col egas de
outras disciplinas, integrando uma equipe
interdisciplinar. A interação social, afetiva
e cognitiva entre os alunos permitirá que
os projetos desenvolvidos se tornem mais
interessantes e possam estar mais voltados
a problemas da realidade.
O desenvolvimento de projetos, em
que a Matemática pode explorar problemas
e entrar com subsídios para a compreensão
dos temas envolvidos tem trazido, além da
angústia diante do novo, satisfação e alegria
ao(à) professor(a) diante dos resultados
obtidos, segundo seus relatos. A confiança
na própria capacidade e na dos outros para
construi r conhecimentos matemáticos, o
respeito à forma de pensar dos colegas são
al guns t emas i nt er essant es a ser em
t r abal hados, ao se pensar no como
desenvolver o tema transversal Ética, por
exemplo. Para os temas transversais como
Mei o Ambi ent e e Saúde há i déi as
matemáti cas mui to adequadas e útei s:
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 7 3
médias, áreas, volumes, proporcionalidade
e função entre outras tantas. A questão do
raci onamento de energi a el étrica, neste
moment o t ão i mpor t ant e par a os
brasileiros, o horário de verão, a falta de
água, as quest ões rel aci onadas com a
higiene e a saúde pública, apenas para citar
al guns, podem ser font e de i númer as
atividades que envolvam matemática. O(a)
professor(a) saberá, certamente, adequar à
sua realidade, projetos interessantes. Para
isso, é preciso se permitir trilhar caminhos
novos e tolerar possíveis er ros e mudanças
de rumo.
Os obj et i vos par a o Ensi no
Fundamental de acordo com os PCN’s, e
aqui trazidos de modo resumido, visam a
levar o aluno a compreender e transformar
o mundo à sua volta, estabelecer relações
qual i t at i vas e quant i t at i vas, r esol ver
si t uações-pr obl ema, comuni car -se
mat emat i cament e, est abel ecer as
i nt r aconexões mat emát i cas e as
i nt erconexões com as demai s áreas do
conheci ment o, desenvol ver sua
autoconfiança no seu fazer matemático e
interagir adequadamente com seus pares.
A Mat emát i ca pode col abor ar par a o
desenvolvimento de novas competências,
novos conheci ment os, par a o
desenvolvimento de diferentes tecnologias
e li nguagens que o mundo gl obal i zado
exige das pessoas. “ Para tal, o ensino de
Matemáti ca prestar á sua contri bui ção à
medi da que f or em expl or adas
metodologias que priorizem a criação de
estratégias, a comprovação, a justificativa,
a argument ação, o espír i t o cr ít i co, e
f avor eçam a cr i at i vi dade, o t r abal ho
coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia
advinda do desenvolvimento da confiança
na pr ópr i a capaci dade de conhecer e
enfrentar desafios” .(MEC/SEF, 1997, p.
31).
Os cont eúdos nos PCN’s não são
ent endi dos como uma l i st agem de
conteúdos. Enfatiza-se a necessidade de
entender a palavra conteúdo basicamente em
três dimensões: conceitos, procedimentos
e ati tudes. Val or i za-se, por tanto, mui to
mais a compreensão das idéias matemáticas
e o modo como est as ser ão buscadas
(podendo esse modo de busca ser
estendido e aplicado para as demais áreas
do conheci ment o) do que a sua
sistematização, muitas das vezes vazia de
si gni f i cado. Ent ende-se os cont eúdos
como um mei o par a se desenvol ver
atitudes positivas diante do saber em geral
e do saber matemático, em particular. O
gosto pel a Mat emáti ca e o i ncent i vo a
procedi ment os de busca expl or at ór i a,
desenvolvendo uma atitude investigativa
diante de situações-probl ema propostas
pelo(a) professor(a) são alguns exemplos
dessa compreensão mais ampla do que é
ensi nar e apr ender em
Matemática.(Blumenthal, 2000).
At r avés da i mpl ement ação dos
Par âmetros Cur r i cul ares Naci onai s em
Matemática busca-se também:
• El i mi nar o ensi no mecâni co da
Matemáti ca;
• Priorizar a resolução de problemas em
vez de exercícios;
• Usar o conteúdo como mei o par a
desenvol ver i déi as mat emát i cas
f undament ai s (proporci onal i dade,
equi val ênci a, i gual dade, i ncl usão,
função, entre outras);
• Enf ati zar o ensi no da Geomet r i a,
pr at i cament e abandonado ou
relegado a um segundo plano, nos dias
de hoje;
• I nt roduzi r noções de Est at íst i ca e
Probabilidade e estimativa desde os
Ciclos I niciais;
• Organizar os conteúdos em espiral e
não linearmente, desprivilegiando a
idéia de pré-requisitos como condição
única para a organização dos mesmos;
• Usar a história da Matemática como
auxiliar na compreensão de conceitos
7 4 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
matemáticos;
• Revi gor ar o cál cul o ment al , em
detrimento da Matemática do “ papel
e lápis” ;
• Usar recursos didáticos, como jogos
e r ecur sos t ecnol ógi cos, como
calculadoras e computadores durante
todo o Fundamental , i ncl usi ve nos
Ciclos I niciais;
• Enfati zar em cl asse o tr abal ho em
pequenos grupos;
• Dar especi al at enção aos
procedimentos e às atitudes a serem
t r abal hadas, al ém dos cont eúdos
propr i ament e di t os, como j á f oi
mencionado acima e
• Ent ender a aval i ação como um
pr ocesso cont ínuo no f azer
pedagógico.
Muitos países já passaram por essas
reformulações, com maior ou menor grau
de sucesso. Nos PCN’ s há avanços
i mpor t ant es. El es são par âmet r os,
delineadores e não determinadores da ação
pedagógica. Devem ser entendidos como
norteadores do fazer matemáti co e não
como uma listagem de conteúdos, sejam
mínimos ou máximos.
O mai s i mpor t ant e, no nosso
entender, é a mudança da postur a do
professor(a) em sala de aula. Às vezes terá
que “ fazer as pazes” com a Matemática, ou
seja, super ar suas própri as dificuldades
pessoai s par a com a Mat emát i ca.
Concomi t ant ement e, ao se per mi t i r
exper i ment ar modos i novador es de
trabalhar determinados conteúdos antigos
ou novos, deverá admitir que pode errar
(sim, o professor também er ra!) e que sua
classe é seu laboratório. Portanto, espaço
de descober tas e de redescober tas, de
realinhamentos, de angústia e de prazer no
caminho do saber.
Fi ca evi dent e a necessi dade do(à)
professor(a) passar por vivências pessoais
de aprendizagem matemáti ca nas quai s
possa conscientizar o seu próprio pensar
(a chamada meta-cognição). Vivências que
sej am pr azerosas. O espí r i t o dos PCN’s
poder á, t al vez, assi m, ser mel hor
compreendi do, per mi t i ndo que novas
abordagens sejam introduzidas e outras,
sejam mantidas ou modificadas.
Nesta oficina destacaremos as idéias
básicas dos PCN’s para os Ciclos I niciais
aqui apr esent adas, as di scut i r emos,
vi venci aremos al gumas ati vi dades que
serão analisadas pelo grupo e trocaremos
exper i ênci as advi ndas da pr át i ca
pedagógica dos participantes do grupo.
Ref er ênc i as
BLUMENTHAL, GLADIS R.W. Anál i se das
d i f er en ças r el aci on a da s com o sex o n o
Desempenh o em mat emát i ca no con cu r so
vest i bul ar uni f i cado e na escol ha pr of i ssi onal
do est udant e. Por t o Al egre, Facul dade de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 1983. 105 p. Dissertação
de Mestrado.
_________________________. Os PCN’s e o
ensino fundamental em matemática: um
avanço ou um r et r ocesso? In: Educação
M at emát i ca em Revi st a – RS, nº2, 2000, Ano
II, p. 17-20.
PARÂMETROS Cur riculares Nacionais (1ª a 4ª
série): matemática / Secretaria de Educação
Fundament al . Br asíl ia: MEC/ SEF, 1997.
142 p.
PARÂMETROS Cur r i cul ar es Naci onai s :
mat emát i ca / Secr et ar i a de Educação
Fundament al . Br asíl ia: MEC/ SEF, 1998.
146 p.
Can oas v.4 n. 1 p. 75 - 79 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Rec ur sos Gr áf i c os do Sof t war e
MuPAD no Est udo de Funç ões
M ar i l ai ne de Fr aga Sant 'Ana·
Al exandr e Gat el l i
Ana Lúci a M aci el
1 - I nt r oduç ão
Dentre os cont eúdos mat emáti cos
abordados no Ensino Médi o, as funções
têm importância fundamental no que se
refere à model agem mat emát i ca e ao
chamado pré-cálculo. Freqüentemente os
alunos que ingressam na Universidade em
cursos das áreas de exatas ou engenharias
apresent am mui t as def i ci ênci as nest e
assunto. Esta é, com cer teza, uma das
razões do alto índi ce de reprovação em
disciplinas como Cálculo I .
Por outro lado, dispomos atualmente
de várias ferramentas computacionais que
podem servir de auxílio na motivação do
al uno par a o est udo de f unções e
vi sual i zação das mesmas at r avés de
recursos gráficos.
Uma destas fer ramentas é o software
MuPAD, que of er ece bons r ecur sos
computacionais além de ter uma ver são
Light que pode ser usada sem custos para
fins educacionais.
O objetivo desta oficina é abordar o
assunto "funções", uti l i zando o MuPAD
tanto para modelagem de fenômenos como
para a visualização gráfica.
A Met odol ogi a ut i l i zada é a
modelagem de situações cotidianas através
de funções e a utilização do software para
a aval i ação dos dados e est udo do
compor tament o gr áf i co, enfat i zando a
comparação entre gráficos de diferentes
funções de uma mesma família de curvas.
2 - Obj et i vos
• Abordar alguns exemplos que trazem
à tona os conceitos de funções, bem
como a utilidade das mesmas;
• Most r ar aos pr of essor es de
matemática que o conteúdo de sua
disciplina pode ser abordado através
de exemplos práticos da vida real e
com o auxílio do computador, que está
Marilaine de Fraga Sant’Ana é doutora em matemática e professora do Curso de Matemática da ULBRA
Alexandre Gatelli é acadêmico do Curso de Matemática da ULBRA
Ana Lúcia Maciel é acadêmica do Curso de Matemática da ULBRA
7 6 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
cada vez mais em uso na sociedade
atual;
• I ntroduzir o software MuPAD Li ght
(da Uni ver si dade de Pader bor n,
Alemanha), que é muito poderoso em
recursos matemáticos de quase todas
as categorias, desde álgebra numérica
si mpl es até o cál cul o di ferenci al e
i ntegr al e o uso de gr áfi cos . Este
software é de uso gratuito para fins
educacionais e de pesquisa. Todos os
alunos da oficina receberão uma folha
com os exemplos e um resumo dos
comandos do MuPAD a ser em
utilizados.
3 - At i vi dades
Atividades destinadas a trabalhar os
exemplos a serem dados utilizando-se o
computador e o software MuPAD serão
propostas aos alunos da oficina. Após a
introdução teórica de cada exemplo a ser
trabalhado as seguintes atividades serão
dadas, para serem executadas pelos alunos:
• Def i ni r as f unções dadas em cada
"exemplo" no software MuPAD;
• Mont ar no cader no as t abel as de
valores para as funções definidas no
MuPAD em cada exemplo usando-se
o software para calcular tais valores;
• Montar no computador os gr áfi cos
das funções defini das no software e
atr ibui r vári as caracter ísticas a elas
como l i nhas de gr ade, r ótul os nos
eixos, valores a serem marcados nos
eixos e intervalo de domínio para a
plotagem.
Variar alguns parâmetros das funções
de modo a obter gráficos semelhantes à
função original. Para cada valor atribuído
a um único parâmetro que será escolhido
para variar na função original, dever-se-á
defini r uma nova função no MuPAD de
modo que, ao fim do processo, tenhamos
f amíl i as de quat r o ou mai s f unções
semelhantes para plotar curvas de nível.
4 - Ex empl os a Ser em
Tr a b a l h a d o s n a s
At i vi dades
4.1 Sal t o Ol ímpi c o c om Var a
Ao longo dos anos iniciais dos Jogos
Olímpicos, a marca vencedora do salto com
var a t eve um cr esci ment o dado
aproximadamente pela Tabela 1. Como a
marca vencedora cresceu com regularidade
20 centímetros a cada quatro anos, vê-se
que a al tur a do sal to vencedor é uma
f unção l i near do t empo ao l ongo do
período de 1900 a 1912. A marca inicial é
de 3,33 m e cresce o equivalente a 5.
Será abordado pela oficina apenas a
álgebra básica de funções e a montagem
dos gr áfi cos das mesmas.cm todo ano;
assim, se y é a altura em metros e t é o
número de anos desde 1900, podemos
escrever
( ) t t f y 05 , 0 33 , 3 + = =
O coeficiente 0,05 nos informa a taxa
em que a altura cresce, e é chamada de
inclinação da reta ( ) t t f 05 , 0 33 , 3 + =
TABELA 1 – Recordes do salto com
vara olímpico (aproximado)
Ano 1900 1904 1908 1912
Altura (m) 3,33 3,53 3,73 3,93
A inclinação é a razão
05 , 0
4
2 , 0
= = =
horizontal incremento
vertical incremento
Inclinação
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 7 7
Onde 0,2 é a variação na altura, em
metros, ao longo de 4 anos. O cálculo da
inclinação (inclinação vertical / inclinação
horizontal) usando quaisquer outros dois
pontos da reta resulta no mesmo valor. É
este fato – de que a inclinação ou taxa de
variação é igual em toda parte – que faz
com que o gráfico seja uma reta. Para uma
( ) t t f 05 , 0 33 , 3 + =
função que não é linear, a taxa de variação
irá mudar de ponto a ponto.
Como ( ) t f y = cresce com t, dizemos
que f é uma função crescente. E quanto à
constante 3,33? El a representa a marca
i ni ci al em 1900, quando
0 = t
Geometr i camente, o 3,33 é o pont o de
i nter seção com o eixo vertical.
Você pode estar se perguntando se a
tendênci a li near permanece após 1912.
Não é de surpreender que ela não tenha se
mantido exatamente.
A fórmula
prevê que a marca vencedora dos Jogos
Olímpicos de 1988 seria de 7,73 metros,
que é consideravelmente maior do que o
valor real de 6,06 metros. De fato, a marca
tem crescido em quase toda a sessão das
Olimpíadas, mas não a uma taxa constante.
Por conseguinte, fica claro que é perigoso
ext r apol ar mui t o al ém dos dados
conheci dos. Você também deve observar
que os dados da Tabela 1.4 são di scretos,
pois são fornecidos somente em pontos
específ i cos (a cada quat r o anos).
Entretanto, nós temos tratado a variável t
como se fosse con t í nu a, poi s a função
t y 05 , 0 33 , 3 + = faz sentido para todos os
valores de t.
4.2 Tom Musi c al
O t om de uma not a musi cal é
determinado pela freqüência da vibração
que a gerou. O Dó médio no piano, por
exemplo, corresponde a uma freqüência de
263 hertz (ciclos por segundo). Uma nota
uma oitava acima do Dó médio vibra em
526 hertz, e uma nota duas oitavas acima
TABELA 2 – Tom das notas acima do Dó médio
Número n de oitavas
acima do Dó médio
Número de hertz
( ) n f V =
0 263
1 526
2 1052
3 2104
4 4208
TABELA 3 – Tom das notas abaixo do Dó médio
n
n
V 2 263 · =
-3
( ) 875 , 32 2 / 1 263 2 263
3 3
= · = ·
÷
-2
( ) 75 , 65 2 / 1 263 2 263
2 2
= · = ·
÷
-1
( ) 5 , 131 2 / 1 263 2 263
1
= · = ·
÷
0
263 2 263
0
= ·
Observe que
2
263
526
= e 2
526
1052
= e 2
1052
2104
=
( )
( )
( )
3
2
1
2 263 2 1052 2104 3
2 263 2 526 1052 2
2 263 2 263 526 1
· = · = =
· = · = =
· = · = =
f
f
f
Em geral,
( )
n
n f V 2 263· = =
A base 2 representa o fato de que,
quando se sobe uma oitava, a freqüência
da vibração dobra. De fato, nossos ouvidos
i dentificam uma nota como sendo uma
oitava acima, justamente porque ela vibra
duas vezes mais rápido. Para os valores
negativos de n, na Tabela 3, essa função
representa as oitavas abaixo do Dó médio.
As notas em um piano são representadas
por valores de n entre –3 e 4, e o ouvido
humano percebe valores de n entre –4 e 7
do Dó médio vibra em 1052 hertz. (Veja a
Tabela 2).
7 8 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
como audíveis.
Apesar de
( )
n
n f V 2 263· = =
azer
sentido, em termos musicais, somente para
alguns valores de n, os valores da função
( )
x
x f 2 263· =
podem ser calculados para
todo x real, e seu gráfico tem a forma típica
de uma exponencial, como pode ser visto
na Fi gur a 1. El e é côncavo par a ci ma,
subindo cada vez mais r ápido a medida
que x aumenta.
FI GURA 1 – Tom em número de oitavas acima do Dó médio
4 . 3 Ac ú mu l o d a
Quant i dade de Dr oga
Suponha que queremos model ar a
quant i dade de dr oga no or gani smo.
I magine que a quantidade inicial é zero,
mas que a mesma começa a cr escer,
vagarosamente, vi a i nj eção i ntravenosa
contínua. À medida que a quantidade da
droga no organi smo aumenta, também
cresce a taxa na qual o corpo elimina a
droga, de modo que, eventual mente, a
quantidade de droga tende a nivelar-se em
um val or de satur ação S. O gr áfi co da
quanti dade ver sus tempo será parecido
com o da Figura 2.
FI GURA 2 – Acúmulo da quantidade de droga no organismo
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 7 9
Observe que a quantidade, Q, começa
em zero e cresce na direção de S. Dizemos
que a r et a r epresent ando o nível de
saturação é uma assíntota horizontal, pois
o gráfico se aproxima cada vez mais dela,
na medida em que o tempo avança. Como
a quantidade de droga aumenta a uma taxa
que di mi nui na medi da em que a
quantidade se aproxima de S, o seu gráfico
é torto para baixo; e daí, ele é côncavo para
baixo.
Suponha que queiramos montar um
modelo matemático par a essa si tuação,
isto é, queremos encontrar uma fórmula
que expresse a quantidade Q em função
do tempo t. Obter um modelo matemático
implica, muitas vezes, observar um gráfico
e decidir que tipo de função tem aquela
forma. O gráfico da Figura 4 se parece com
uma função de decaimento exponencial,
de cabeça para baixo. O que real mente
decai é a di f er ença ent r e o nível de
saturação, S, e a quantidade de droga, Q,
no sangue. Suponha que a diferença entre
o nível de satur ação e a quantidade de
droga no corpo seja dada pela fórmula
com t em horas. Como a diferença é
Q S ÷ e o valor inicial dessa diferença é
S S = ÷ 0
( )
t
S Q S 3 , 0 · = ÷
Resolvendo para Q em função de t,
obtemos
( )
( ) ( ) ( ). 3 , 0 1
3 , 0
t
t
S t f Q
S S Q
÷ · = =
· ÷ =
( ) ( )
t
inicial Diferença Diferença 3 , 0 · =
Observe que o gráfico dessa função é
uma exponencial de cabeça para baixo. À
medida que t aumenta, diminui, de modo
que Q se aproxima de S. Usando para
denotar "tende para", podemos dizer que
quando. I sso mostra que
( ) ( ) ( ) S S S Q
t
= ÷ · ÷ ÷ · = 0 1 3 , 0 1
quando
· ÷ t
confirmando que o gráfico de
( ) ( )
t
S Q 3 , 0 1÷ · =
tem uma assíntota horizontal em
S Q = .
Ref er ênc i as
ANTON, Howard. Cál cul o – Um Novo Hor i zont e.
Vol. 1. 6ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2000.
HUGHES-HALLETT, Deborah. M. GLEASON,
Andrew. et al. Cál cul o. Vol.1. Rio de Janeiro:
LTC, 1997.
STEWART, James. Cál cul o. Vol. 1. 4ª ed. São
Paulo: Pioneira-Thomson Lear ning, 2001.
Can oas v.4 n. 1 p. 81 - 83 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Tr i gonomet r i a: Um enf oque
pr át i c o
M ar i sa Kr ause Fer r ão
Este t r abal ho t em por obj et i vos a
compreensão e a construção do pr óprio
conhecimento e conhecer a evolução e a
apl i cação da tr i gonometr i a atr avés dos
tempos utilizando as mesmas técnicas dos
seus ment ores par a a const r ução dos
concei t os t r i gonomét r i cos e sua
aplicabilidade no cotidiano.
Os aspectos enfocados na evolução
histórica iniciam com a fundação da cidade
de Alexandria, por volta de 322 a.C, e sua
ext r aor di nár i a ef l or escênci a de
empreendimentos intelectuais da história
da humanidade, vislumbrando as grandes
obr as da matemát i ca; O Al maj est o, O
Siddhanta e a introdução do raio unitário
na tr i gonometr i a hi ndu pel o ár abe Al -
Bat t ani . Abor dando t ambém as
contribuições de Arquimedes de Saracusa,
Aristarco de Samos, Herão de Alexandria,
Erastótenes, Ptolomeu, Hiparco, Pitágoras
e concl ui ndo no sécul o XI I com a
tradução dos textos do árabe para o latim.
As et apas do desenvol vi ment o
abrangem a construção dos conceitos de
razão trigonométrica, situações problema,
t r i gonomet r i a no t r i ângul o retângul o,
problemas clássicos da trigonometria e suas
apl i cações pr át i cas. Par a i sso ut i l i za e
conf ecci ona r ecur sos mat er i ai s na
det er mi nação de val ores das f unções
trigonométricas e suas relações.
Const r ução do mat er i al pr át i co e
utilização na determinação dos valores das
funções trigonométricas.
Construção do ciclo trigonométrico.
Mar car numa f ol ha de papel
mi l i met r ado um si st ema de ei xos
coordenados, convencionando de eixo x,
o eixo horizontal e o eixo y, o eixo vertical.
Chamaremos de origem o ponto “ 0” de
intersecção dos eixos, e com a ponta seca
do compasso apoi ada na or i gem
traçaremos uma circunferência de 10 cm
de raio, após dividiremos a circunferência
em 24 par t es i guai s, f azendo
cor responder cada set or ci rcul ar a um
ângulo de 15 graus. Chamaremos de ponto
A, o ponto de intersecção da circunferência
com o eixo x e de B o ponto de intersecção
com o eixo y, convencionamos chamar de
grau 0, o ângulo nulo determinando entre
o raio AO e o eixo x e partir desse ângulo
det er mi nar emos os demai s ângul os,
Marisa Krause Ferrão é Professora do Curso de Matemática da Universidade Luterana do Brasil; Especialização em Educação Especial; Doutoranda em
Educação.
8 2 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
seguindo a orientação do sentido contrário
aos dos ponteiros do relógio (sentido anti-
horário).
A ci r cunf er ênci a assi m di vi di da
determinou ângulos de 15
0
, 30
0
, 45
0
,

60
0
,
75
0
, 90
0
, 105
0
, 120
0
, 135
0
, 150
0
, 165
0
, 180
0
,
195
0
, 210
0
, 225
0
, 240
0
, 265
0
, 270
0
, 285
0
,
300
0
, 315
0
, 330
0
, 345
0
e 360
0
. A segui r
construiremos uma tabela par determinar
os val ores das f unções seno, co-seno,
t angent e, secant e, co-secant e
cor respondent e aos ângul os cent r ai s
determinados anteriormente.
Para determinar os valores da função
co-seno, faremos a projeção ortogonal dos
respectivos raios 15
0
, 30
0
, 45
0
,

60
0
, 75
0
, 90
0
,
105
0
, 120
0
, 135
0
, 150
0
, 165
0
, 180
0
, 195
0
,
210
0
, 225
0
, 240
0
, 265
0
, 270
0
, 285
0
, 300
0
,
315
0
, 330
0
, 345
0
e 360
0
. sobre o eixo x e
mediremos o seu comprimento de projeção
sobre o eixo x. Antes de anotar mos na
tabel a, onde dever ão const ar todos os
valores dos respectivos ângulos e funções,
devemos observar que, na trigonometria o
r ai o consi der ado é uni t ár i o e o r ai o
ut i l i zado na const r ução é 10, ent ão
devemos di vi di r t odos os val or es
encont r ados por 10. O mesmo
procedimento ser á util izado nas demais
funções. Para determinarmos os valores das
função seno, faremos a projeção ortogonal
dos respectivos raios 15
0
, 30
0
, 45
0
,

60
0
, 75
0
,
90
0
, 105
0
, 120
0
, 135
0
, 150
0
, 165
0
, 180
0
, 195
0
,
210
0
, 225
0
, 240
0
, 265
0
, 270
0
, 285
0
, 300
0
,
315
0
, 330
0
, 345
0
e 360
0
. sobre o eixo y e
mediremos o seu comprimento de projeção
sobre o eixo y.
Par a determinarmos os val ores das
função tangente, traçaremos uma reta “ T”
tangente e à circunferência no ponto A e
faremos o prolongamento dos raios 15
0
,
30
0
, 45
0
,

60
0
, 75
0
, 90
0
, 105
0
, 120
0
, 135
0
,
150
0
, 165
0
, 180
0
, 195
0
, 210
0
, 225
0
, 240
0
,
265
0
, 270
0
, 285
0
, 300
0
, 315
0
, 330
0
, 345
0
e
360
0
até encontrar a reta T mediremos os
valores da função tangente dos respectivos
ângulos sobre a reta T, desde o ponto A até
o ponto de intersecção com o respectivo
raio.
Par a deter mi nar mos os val ores da
função co-tangente traçaremos uma reta
“ S” à circunferência no ponto B. e faremos
o prolongamento dos raios 15
0
, 30
0
, 45
0
,
60
0
, 75
0
, 90
0
, 105
0
, 120
0
, 135
0
, 150
0
, 165
0
,
180
0
, 195
0
, 210
0
, 225
0
, 240
0
, 265
0
, 270
0
,
285
0
, 300
0
, 315
0
, 330
0
, 345
0
e 360
0
até
encontrar a reta S mediremos os valores da
função co-tangente a partir do ponto B até
o ponto de encontro com o raio.
Par a deter mi nar mos os val ores da
função secante, traçaremos retas tangentes
à circunferência nos pontos extremos dos
raios15
0
, 30
0
, 45
0
,

60
0
, 75
0
, 90
0
, 105
0
, 120
0
,
135
0
, 150
0
, 165
0
, 180
0
, 195
0
, 210
0
, 225
0
,
240
0
, 265
0
, 270
0
, 285
0
, 300
0
, 315
0
, 330
0
,
345
0
e 360
0
, onde os mesmos são
per pendi cul ares aos seus t angent es e
prolongaremos os mesmos até o eixo x. O
valor da função secante dos respecti vos
ângulos será medido a partir do ponto 0
“ or i gem do si st ema” at é o pont o de
inteersecção da reta tangente ao raio como
eixo x.
Par a deter mi nar mos os val ores da
função co-secante dos ângulos15
0
, 30
0
, 45
0
,
60
0
, 75
0
, 90
0
, 105
0
, 120
0
, 135
0
, 150
0
, 165
0
,
180
0
, 195
0
, 210
0
, 225
0
, 240
0
, 265
0
, 270
0
,
285
0
, 300
0
, 315
0
, 330
0
, 345
0
e 360
0
,
prolongaremos a reta tangente ao raio até
encontrar o eixo y e faremos a medida dos
valores de co-secante do respectivo ângulo
par t i r do pont o 0 at é o pont o de
intersecção com a reta tangente ao raio.
Após compl et ar a t abel a com os
r espect i vos val or es dadas f unções
tr igonométricas podemos estabelecer as
relações que a ela são pertinentes.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 8 3
Ref er ênc i as
FERRÃO, M. K.; SILVEIRA, M. R. Trigonometria:
um enf oque pr át ico. Osór io VI EGEM -
Encont r o Gaúcho de Educação M at emát i ca,
1999.
GUELLI, O. Cont ando a Hi st ór i a da M at emát i ca.
Dando Cor da na Tr i gonomet r i a. SP: Ática.
1997.
HOGEEN, L. M ar av i l has da M at emát i ca –
I nf l uênci as e Funções da M at emát i ca nos
Conheci ment os Humanos. Porto Alegre: Editora
Globo, 1970.
MACHADO, A. M at emát i ca - Temas e M et as.
Tr i gonomet r i a e Pr ogr essões Ar i t mét i cas. SP:
Atual, 1986.
Can oas v.4 n. 1 p. 85 - 89 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Númer os I r r ac i onai s,
Tr ansc endent es e Al gébr i c os:
a ex i st ênc i a e a densi dade dos
númer os
Cydar a Cavedon Ri pol l
Edi t e Tauf er
Gi ovanni da Si l va Nunes
Jai me Br uck Ri pol l
Jayme Andr ade Net o
Jean Car l o Pech Gar ci a
Neda Gonçal ves
Rodr i go Dal l a Vecchi a
Ver a Regi na Baw er
Cydara Cavedon Ripoll - Professora adjunta dasUFRGS
Edite Taufer -Estudante do curso de Licenciatura em Matemática - PUC-RS
Giovanni da Silva Nunes – Mestre em Matemática e professor da ULBRA
Jaime Bruck Ripoll - Professor adjunto dasUFRGS
Jayme Andrade Neto - Estudante do curso de Matemática Pura - UFRGS
Jean Carlo Pech Garcia - Estudante do curso de Matemática Pura - UFRGS
Neda Gonçalves- Professora adjunta da PUC-RS
Rodrigo Dalla Vecchia - Estudante do Curso de Licenciatura em Matemática - ULBRA
Vera Regina Bawer - Professora adjunta da PUC-RS
I nt r oduç ão
Est a of i ci na surgi u em vi r tude de
at i vi dades de i ni ci ação ci ent íf i ca. Esta
atividade, em matemática pura, consiste no
estudo, por parte dos alunos de diversos
cont eúdos mat emát i cos a ní vel de
graduação; conteúdos estes que não são
abordados nos cur sos de gr aduação em
Matemática. Nosso projeto está integrado
a: Uni ver si dade Lut er ana do Br asi l -
ULBRA, Uni ver si dade Feder al do Ri o
Gr ande do Sul - UFRGS, e pont i f i ca
Universidade Católica do Rio Grande do
Sul - PUC-RS. São real izados encontros
semanais entre todos os i ntegr antes do
projeto, sendo que o local do encontro é
alter ado entre as uni ver si dades citadas.
8 6 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Nestes encontros os alunos apresentam,
consecut i vament e, semi nár i os sobre o
assunto estudado bem como soluções de
exercíci os previ ament e propost os. Na
ULBRA est es semi nár i os ocor rem no
Laboratório de Matemática.
Trataremos neste artigo de algumas
curiosidades e alguns fatos históricos que
envol vem números ir racionai s, números
al gébr i cos e números t r anscendentes.
Demonstraremos (ou apenas mostraremos)
de forma superficial alguns fatos que nos
pareceram interessantes e que muitas vezes
contradizem a nossa intuição.
1 - Os números ir racionais
Os númer os mai s si mpl es são os
inteiros positivos: 1, 2 ,3, etc. usados para
cont ar. Est es são chamados númer os
nat ur ai s e são conheci dos há vár i os
milênios. As necessidades básicas do dia-
a-dia levaram à introdução de frações como
1/2, 2/3, 5/4, et c. Est es números são
chamados racionais.
Podemos pensar nos númer os
naturais como representados por pontos
de uma reta. Cada ponto separ ado do
ant er i or por uma uni dade de
compr i ment o como, por exempl o, o
número de centímetros ao longo de uma
f i t a mét r i ca. Podemos r epresent ar os
números racionais na mesma reta e pensar
nel es como medi ndo f r ações de
compr i ment o. Mui t o tempo depoi s da
descober t a destes números, os hi ndus
inventaram o número 0 e, no início dos
tempos moder nos al gebr i st as i tal i anos
i nvent ar am números negat i vos. Est es
também podem ser representados em uma
reta.
A descoberta de que as frações não são
suf i ci ent es par a as necessi dades da
Geometria foi feita pelos gregos há mais
de 2500 anos. Eles observaram, para sua
sur pr esa e const er nação, que o
comprimento da diagonal de um quadrado
de lado unitário não pode ser expresso por
um númer o r aci onal . Hoj e em di a
expressa-se este fato di zendo que r ai z
quadr ada de 2 ( que de acordo com o
teorema de Pitágoras, é o comprimento da
diagonal de um tal quadrado) é um número
irracional. I sto significa, geometricamente,
não exi st i r uma uni dade comum de
compri mento, uma ti ra, por mais cur ta
que sej a, que possa ser col ocada um
número inteiro de vezes sobre o lado e a
di agonal de um quadr ado. Em out r as
pal avr as, não exi st e uni dade de
comprimento, não importa quão pequena,
da qual o l ado e a di agonal de um
quadrado sejam múltiplos inteiros. Para os
gregos esta foi uma descoberta embaraçosa
poi s em mui tas de suas demonstr ações
geométricas eles supunham que dois de
seus segment os quai squer sempr e
admitiam uma unidade de comprimento
em comum.
Outro exemplo de número ir racional
é o número pi.
Vários números ir racionais aparecem
quando tentamos cal cular os valores de
algumas funções básicas em Matemática.
Por exemplo, o cálculo dos valores de uma
função tr igonométr i ca, digamos sen(x),
par x igual a 60
o
, nos l eva ao numero
i r r aci onal r ai z de 3 di vi di do por doi s;
analogamente, o cálculo do valor da função
logarítmi ca log(x) , mesmo par a valores
racionais de x, quase sempre nos leva a
números irracionais. Apesar de os números
que figuram em tabelas de logaritmos e
f unções t r i gonomét r i cas ser em
ostensivamente racionais, na realidade são
apenas apr oxi mações r aci onai s dos
verdadeiros valores que, com raras exceções
são irracionais.
Fi ca cl ar o, ent ão, que númer os
irracionais ocorrem naturalmente de várias
maneiras na Matemática Elementar.
Os númer os r eai s são t odos os
números racionais e ir racionais e formam
o si st ema de númer os cent r al da
Matemática. Como vi mos exi stem duas
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 8 7
espécies de números reais: os racionais e
os ir raci onais. Porém, existe uma outr a
separ ação, mui t o mai s r ecent e, dos
números reai s, em duas categor i as: os
númer os al gébr i cos e os númer os
tr anscendentes. Um número real se diz
al gébr i co se sat i sf i zer uma equação
al gébr i ca com coefi ci entes i nteiros. Por
exempl o, r ai z quadr ada de doi s é um
número algébrico porque satisfaz a equação
“ xis el evado ao quadr ado menos dois é
i gual a zero” . Se um número não f or
algébrico, ele será transcendente. Com esta
def i ni ção, não f i ca cl aro que exi st am
números transcendentes, isto é, números
não algébricos. Em 1851, o matemático
francês Liouville estabeleceu a existência
de númer os t r anscendent es. El e f ez
exibindo certos números que provou serem
não algébricos.
Mai s tarde, ai nda no sécul o XI X,
pr ovou-se que pi é um númer o
t r anscendent e. Um out ro avanço, no
sécul o XI X , foi fei to por Cant or, em
contraste com o de Liouville, não exibir um
número transcendente de forma explícita,
tem a vantagem de demonstrar que, em
cer to sent i do, há mui t o mai s números
transcendentes do que algébricos. Uma tal
afirmação requer a comparação de classes
infinitas, pois existem infi nitos números
tr anscendentes. Estas i déi as fogem um
pouco do tema central e por isso não serão
tratadas.
2 - O númer o pi
O número pi é um número ir racional!
Esta afirmação que aparentemente parece
simples, na verdade, demorou séculos para
ser demonstrada. Este número, apesar de
ser conheci do mui tos sécul os antes de
Cr i st o, causou mui t a cont r ovér si a e
discussão. Um dos primeiros matemáticos
a achar uma manei r a de cal cul á-l o foi
Arquimedes (212-287 a.C), que inscreveu
e circunscreveu um polígono de 96 lados
em uma circunferência concluindo que pi
é um número que está entre 223/71 e 22/7.
Após Ar qui medes, vár i os out r os
matemáti cos conseguir am aproximações
para o pi ( alguns melhores e outros piores
aproxi mações ). Par a se t er uma i déi a
desses fei tos, Ludol f Van Ceul en (Sec
XVI I ) pedi u que fosse gr avado em sua
lápide mortuária seu maior feito, calcular
o pi com 35 casas decimais. Apenas no ano
de 1766 demonstrou-se que pi é ir racional
usando ar t i f íci os de cál cul o pel o
matemáti co j ohann Heinri cch Lamber t.
No ano de 1882 Lindemann demonstrou
que o pi é transcendente. Hoje em di a
devi do ao comput ador o pi pode ser
aproximado até bilhões de casas depois da
vírgula.
3 - Tr ê s Pr o b l e ma s
Famosos
A teor i a dos números al gébr i cos e
t r anscendent es possi bi l i t ou aos
mat emát i cos resol ver t r ês probl emas
geomét r i cos, bem conheci dos, que
pr ovi am da ant i gui dade. Est es t r ês
problemas, conhecidos sob os nomes de “
dupl i cação do cubo “ , “ t r i secção do
ângul o” e “ quadr at ur a do círcul o” ,
consi st em em ef et uar as segui nt es
const r uções, usando apenas r égua e
compasso:
1 Duplicar o cubo significa construir um
cubo de vol ume igual ao dobro do
volume de um cubo dado. Apesar de
o cubo ser uma figura da geometria
do espaço, o problema é, realmente,
da geomet r i a pl ana, poi s, se
t omar mos como uni dade de
comprimento a aresta do cubo sendo
1, o problema se reduz à construção
de um segmento de compr i mento
“ r ai z cúbi ca de doi s” , porque este
seria o comprimento da aresta de um
cubo cujo volume fosse o dobro do
volume do cubo dado.
8 8 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
2 Tr i sect ar um ângul o si gni f i ca
descobr i r um pr ocesso, usando
apenas régua e compasso, para dividir
qualquer angulo em três partes iguais.
Existem ângulos especiais, como por
exemplo os de 45
o
e 90
o
, que podem
ser trisectados com o uso apenas de
r égua e compasso; mas, o assi m
chamado ângulo “ geral” não pode ser
dividido em três ângulos iguais com
os instrumentos permitidos.
3 Quadr at ur a do círcul o si gni f i ca
construir um quadrado cuja área seja
i gual à de um círcul o dado ou, de
modo equi val ent e, const r ui r um
círculo de área igual à de um quadrado
dado.
Sabe-se agora que tais construções são
i mpossívei s; i sto é, el as não podem ser
efetuadas pelos métodos de construção da
Geomet r i a Eucl i di ana, usando apenas
régua e compasso. É importante salientar
que um mal-entendido ocor re em especial
no caso do probl ema da t r i secção do
ângul o. É possível t r i sect ar qual quer
ângulo se for permitido fazer marcas na
régua. Deste modo, só pode-se falar da
impossibilidade da trisecção de um ângulo
em geral, entendendo que os processos de
constr ução per mi tem apenas o uso do
compasso e de uma régua sem marcas.
Neste trabalho só serão dadas algumas
noções da i mpossi bi l i dade dest as
constr uções.
Para iniciar será enunciado ( e
não demostrado) o seguinte teorema da
Geometria Euclidiana Plana.
Teor ema Sobr e Const r uções
Geomét r i cas. Começando com um
segment o de compr i ment o uni t ár i o,
qual quer compr i ment o que possa ser
construído com régua e compasso é um
algébrico de grau 1, ou 2, ou 4, ou 8, ...,
isto é, um número algébrico de grau igual
a uma potência de 2.
Comecemos com a dupl i cação do
cubo. Como vi mos, ao enunci ar o
pr obl ema, t r at a-se de const r ui r um
segmento de comprimento “ raiz cúbica
de dois” a partir de um segmento unitário.
Mas este satisfaz a equação “ xis elevado
ao cubo menos dois é igual a zero” . I sto
sugere que este número é algébrico de grau
3 e pel o t eor ema de const r uções
geométricas enunciado acima ele não será
construtível. Daí concluímos ser impossível
duplicar o cubo.
Consideremos, a seguir, o problema da
trisecção do ângulo. Para demonstrar que
a trisecção é impossível, basta mostrar que
um certo ângulo não pode ser trisectado
com o uso somente de régua e compasso.
O ângulo específico que vamos considerar
é o de 60
o
. Trisectar um ângulo de 60
o
significa construir um ângulo de 20
o
. Para
ver isso consideremos um triângulo de base
1, cujos ângulos da base sejam 60
o
e 90
o
.
Temos, assim, um triângulo ABC, com base
AB = 1, ângulo BAC = 60
o
, ângulo ABC
= 90
o
. No lado BC escolhamos o ponto D
t al que o ângul o BAD = 20
o
. Da
trigonometria elementar sabemos que
AD = AD/1 = AD/AB = sec 20
o
. Portanto,
a trisecção de um ângulo de 60
o
se resume
na construção de um segmento igual a sec
20
o
; que, por sua vez, equivale a construir
um segmento de compr i mento cos 20
o
porque cos 20
o
e sec 20
o
são recíprocos um
do outro e sabe-se que se um segmento for
construtível, o segmento de comprimento
recíproco também o ser á. Sabemos por
construção( este fato será demonstrado no
semi nár i o e apenas acei t o nest a
apresentação) que cos 20
o
é raiz de uma
equação de grau 3 e não satisfaz nenhuma
outra equação de grau 1 ou 2. Assim, pelo
teorema enunciado, é impossível trisectar
o ângulo de 60
o
com régua e compasso.
Finalmente, consideremos o problema
da quadratura do círculo. Dado um círculo
qualquer, podemos consi derar seu r ai o
como unidade de comprimento. Com essa
uni dade, a área do cír cul o ser á “ pi ”
unidades de área. Um quadrado de mesmo
tamanho teria lado de comprimento “ raiz
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 8 9
de pi” . Portanto o problema da quadratura
do cír cul o consi st e em const r ui r um
segmento de comprimento “ raiz de pi” a
partir de um comprimento unitário dado.
Na teoria das construções geométricas é
bem conhecido que se pode construir um
segmento de comprimento “ a elevado ao
quadr ado” a par t i r de segment os de
comprimentos 1 e a . Portanto se fosse
possível const r ui r um segment o de
comprimento “ raiz de pi” também seria
possível const r ui r um segment o de
comprimento “ pi” . Mas sabemos que “ pi”
é um número tr anscendente e por tanto
não é al gébr i co. O t eor ema sobr e
construções geométricas diz ser impossível
a const r ução de um segment o de
comprimento “ pi” e portanto a quadratura
do círculo é impossível.
Ex er c íc i os pr opost os
1 Demonst r ar que “ r ai z de doi s é
irracional” .
2 Demonst r ar que “ r ai z de sei s é
irracional” .
3 Generalizar a idéia de 1.
4 Demonstre que log 2 é ir racional.
5 Escr eva a equação al gébr i ca que
representa o número “ raiz quarta de
xis elevado ao cubo” .
6 Tendo como conheci da as
pr opr i edades das equações
polinomiais, demonstre que cos 20
o
é
irracional.
7 Usando a conheci da “ l ei dos
cossenos” mostre uma manei r a de
calcular por aproximação o número
“ pi ” .
Ref er ênc i as
FIGUEIREDO, Djairo G. de. Númer os I r r aci onai s
e Tr anscendent es. Sociedade Br asil eir a de
Matemática, Rio de Janeiro, 1985.
KRYSZIG, Er win. M at emát i ca Super i or 4. , Rio
de Janeiro, Livro Técnico e Científico Editora
S.ª, 1978.
LIMA, El on Lages. Anál i se Real Vol u me 1 .
Associ ação I nst i t ut o Naci onal de
Matemática Pura e Aplicada, Rio de Janeiro,
2001.
NIVEN, Ivan. Númer os: Raci onai s e I r r aci onai s.
Sociedade Brasileira de Matemática, Rio de
Janeiro, 1984.
Can oas v.4 n. 1 p. 91 - 96 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Est at íst i c a no Ensi no
Fundament al e Médi o
Si mone Echevest e
M i chel e Gomes de Ávi l a
I nt r oduç ão
A Estatística é o conjunto de métodos
utilizados para obter, organizar, e analisar
dados, viabilizando uma descrição clara e
obj et i va de di ver sos f enômenos da
nat ur eza. As f er r ament as e t écni cas
estatísticas aplicam-se em todas as áreas do
conhecimento humano, tornando mui to
fácil encontrar exemplos de sua aplicação.
Anteriormente, esta ciência era trabalhada
apenas em alguns cur sos técni cos e no
ensi no super i or. Hoj e, obser vada a
importânci a e a relevância do aluno ser
capaz de analisar informações bem como
interpretar dados estatísticos, a estatística
vem sendo desenvolvida com os alunos no
Ensino Fundamental e Médio.
1 - A I mpor t ânc i a da
Est at íst i c a na Esc ol a
A col eta, organi zação e i nter pretação de dados
é uma necessi dade no pr ocessamento de
i nfor mações que aparecem em j or nai s, revi stas
e pesqui sas el ei tor ai s, entre outr as. Desde
pequenas, as cr i anças devem estar envol vi das
em ati vi dades de col etar, organi zar e descrever
dados, poi s dur an te a r eal i zação desse
tr abal ho vár i as habi l i dades são desenvol vi das
como, por exempl o: expl or ação, i nvesti gação,
conj ectur a e comuni cação. M ai s que i sso,
uti l i zar gr áfi cos também é uma manei r a de
tr abal har com tr ansfer ênci as de l i nguagem,
ot i mi zan do, dessa f or ma, a r el ação
matemáti ca/l íngua. (Smool e, 2000)
Simone Echeveste é Mestre em Marketing, Bacharel em Estatística. Professora do Curso de Matemática da ULBRA. echevest@terra.com.br
Michele Gomes de Ávila é aluna do Curso de Matemática da ULBRA.
9 2 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
O ensino da Estatística emergiu mais
f or t emente no Ensi no Fundament al e
Médi o a par t i r da det er mi nação dos
Parâmetros Cur riculares Nacionais (1997).
Os obj et i vos da Mat emát i ca par a o
pr i mei ro e o segundo ci cl o dest acam
f or t ement e o desenvol vi ment o de
conteúdos de Estatística.
Pr i mei r o Ci c l o:
1. I dentificar o uso de tabelas e gráficos
para facilitar a leitura e interpretação
de i nfor mações e constr ui r for mas
pessoais de registro para comunicar
as informações coletadas;
2. I nterpretar e elaborar listas, tabelas
simples, de dupla entrada e gráficos
de barra para comunicar a informação
obtida;
3. Produzir textos escritos a partir da
interpretação de gráficos e tabelas
Segundo Ci c l o:
1. Recol her dados e i nf or mações,
elaborar formas para organizá-los e
expr essá-l os, i nt er pr et ar dados
apresentados sob forma de tabelas e
gráfi cos e valori zar essa li nguagem
como forma de comunicação;
2. Utilizar diferentes registros gráficos -
desenhos, esquemas, escr i t as
numér i cas - como r ecur so par a
expressar idéias, ajudar a descobrir
f or mas de resol ução e comuni car
estratégias e resultados;
3. I dent i f i car car act er íst i cas de
acont eci ment os pr evi sívei s ou
al eat ór i os a par t i r de si t uações
pr obl emas, ut i l i zando r ecur sos
estatísticos e probabilísticos.
Par a Bl ument hal (2000), os
Par âmet r os Cur r i cul ar es Naci onai s
destacam que o ensino de matemática deve
levar o aluno a compreender e transformar
o mundo à sua vol t a, est abel ecendo
r el ações qual i t at i vas e quant i t at i vas,
r esol vendo si t uações-pr obl ema,
comuni cando-se mat emat i cament e e,
principalmente, realizando interconexões
com as demais áreas de conhecimento.
Neste contexto, é muito importante
que o professor de Mat emáti ca est ej a
preparado para desenvolver em suas aulas
os principais conceitos de estatística, que
capaci te o al uno a li dar com os dados
(informações), procurando fazer com que
estas informações, anali sadas de for ma
cor reta, sejam elementos fundamentais na
tomada de deci são. A rel evância destes
conteúdos é justi fi cada na for mação de
al unos mais críticos, capazes de decidir
logicamente e eficazmente em suas vidas.
Por out ro l ado, exi st e uma f or t e
car ênci a de recur sos pedagógi cos que
auxiliem os professores de matemática em
suas aulas, e esta necessidade fica mais
acentuada quando se observa que muitos
pr of essor es, que são f or mados em
mat emát i ca, possuem l i mi t adas
experiências em Estatística.
2 - Co n h e c i me n t o s
Bási c os de Est at íst i c a
2.1 Apr esent aç ão de dados
Os dados obt i dos em um est udo
estatístico podem ser representados através
de tabelas e/ou gráfi cos. As tabelas e os
gr áf i cos são extremament e út ei s par a
si nt eti zar os val ores que uma ou mai s
var iáveis podem assumir, estes recur sos
permitem ao pesquisador demonstrar os
resul tados obtidos de uma forma mui to
mais clara e organizada.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 9 3
Exempl o:
Tabela 1. No momento atual o que
você acha mais preocupante?
Fato Nº Internautas %
A ameaça do vírus Antraz 2918 20.13
A guerra dos EUA 2334 16.10
A alta do dólar 1712 11.81
A recessão mundial 3868 26.68
O futebol brasileiro 3664 25.28
Total 14496 100
Fonte: Provedor Terra - 22/10/01
Gráfico 1. No momento atual o que
você acha mais preocupante?
0
5
10
15
20
25
30
%
A ameaça
do vírus
Antraz
A guerra
dos EUA
A alta do
dólar
A recessão
mundial
O futebol
brasileiro
2.2 Medi das de t endênc i a
c ent r al
As medidas de tendência central, são
val ores numér i cos que represent am o
cent ro de um conj unt o de dados. O
objetivo destas medidas é resumir, através
de um único valor, todas as informações
contidas em um grupo de dados de uma
mesma variável.
2.2.1 Médi a Ar i t mét i c a
É a medida de tendência central mais
utilizada, sendo obtida pelo quociente da
divisão da soma dos valores da variável pelo
número de elementos do grupo de dados.
n
x
x
n
i
i
¿
=
=
1
onde:
2.2.2 Medi ana
A M edi ana de um conjunto de valores,
ordenados por ordem de grandeza, é o
valor situado de tal forma no conjunto que
o separa em dois subconjuntos de mesmo
número de elementos, ou seja, é o valor
que ocupa a posi ção cent r al em um
conjunto de dados.
A posi ção da M edi ana é destacada
pela seguinte expressão:
2
n
PMd =
Se o númer o de el ementos da
amostra for í mpar, a M edi an a ser á
exatamente o val or que se encontra na
posição calcula. Já se tivermos um número
para de observações, o valor da M edi ana
será a média dos dois valores centrais da
distribuição.
2.2.3 Moda
É o val or que r epr esent a mai or
freqüência no conjunto de dados, ou seja,
o que mais se repete.
Em relação à M oda, um conjunto de
dados pode ser:
• U ni modal - quando um único valor se
repete;
• Bi modal - quando doi s val ores se
repet em com a mai or f requenci a
obser vada;
• M u l t i modal - quando t r ês ou mai s
val or es se r epet em com a mai or
frequencia
observada.
2.3 Medi das de Var i abi l i dade
As medi das de var i abi l i dade ou
di sper são, medem a var i abi l i dade dos
estudada amostra da tamanho / valores de quantidade -
variável da valores os
amostra uma de aritmética média da símbolo
n
x
x
i
÷
÷
9 4 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
elementos em relação à sua média. é muito
importante para o pesquisador saber qual
a representatividade da média calculada
para o conjunto de dados, ou seja, saber
qual a variabilidade destes dados, se estes
são homogênenos, ou não. Tão importante
quanto representar um conjunto de dados
através da média, é estudar a dispersão dos
dados em torno da mesma. As medidas de
variabilidade mais utilizadas são a variância
e o desvio-padrão.
2.3.1 Var i ânc i a
A var iância é cal cul ada a partir do
quadrado dos desvios em torno da média,
t r ansf or mando, assi m, a var i ável em
quest ão em um val or ao quadr ado,
t or nando-se um i nconveni ent e no
momento da interpretação.
Por esta razão, foi desenvolvida outra
medi da: o desvi o-padr ão, que é
r epr esent ado pel a r aíz quadr ada da
var iância. Esta oper ação matemática faz
com que a variável de estudo retorne para
a sua unidade de medida.
( )
1
1
2
2
÷
÷
=
¿
=
n
x x
s
n
i
i
estudada amostra da tamanho / valores de quantidade -
variável da valores os
amostra uma de aritmética média
n
x
x
i
÷
÷
2.3.2 Desvi o-Padr ão
2
s Variância s = =
3 - At i v i d a d e s d e
Est at í s t i c a em sal a de
aul a
Abaixo serão apresentadas al gumas
at i vi dades que obj et i vam o
desenvolvimento de alguns conteúdos de
est at í st i ca com al unos do ensi no
fundamental e médio.
Internacional Grêmio
A segui r, o professor sol i ci tar á aos
al unos que col em suas cami setas uma
acima da outra no espaço destinado a seu
time.
ATIVI DADE 1
Conteúdo: Gráfico de Colunas
Nível: Ensino Fundamental e Médio
Material: Papel colorido, cola, caneta
hidrocor, 1 cartolina
O pr of essor dever á i ni ci al ment e
propor aos alunos a construção através de
papel colorido, caneta hidrocor e cola a
camiseta de seu time preferido (o professor
deve determinar um tamanho padrão, ou
ainda poderá fornecer aos alunos moldes
dest e t amanho par a que não haj am
di f er enças ent r e os t amanhos das
camisetas).
A questão de pesquisa será verificar
qual o ti me com um mai or número de
torcedores na sala de aula (é interessante
que o professor lance este desafio sempre
questionando os alunos sobre o resultado
que eles acham que ocor rerá - isto faz com
que a cur i osi dade os i ncent i ve na
construção do gráfico). Após a elaboração
das camisetas, o professor desenhará na
cartolina uma linha horizontal, e colocará
nesta linha o nome dos times que surgiram.
Figura 1. Desenho do eixo horizontal
do gráfico
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 9 5
Após a colagem ser feita, o professor
juntamente com os alunos fará a contagem
do número de torcedores para cada time,
traçando uma linha vertical e marcando a
freqüência de alunos para cada time. Feita
esta atividade, o professor sol i ci tar á ao
al uno que desenhe em seu cader no
(também poder ão ser uti l i zadas fol has
quadr iculadas) o gr áfico substituindo as
camisetas por colunas, obtendo-se assim,
um gráfico de colunas. Como fechamento
da ati vi dade é i nteressante o professor
trabalhar com seus alunos as noções do
plano cartesiano e o que cada um dos eixos
representa.
Out r as Sugest ões: Est e t i po de
t r abal ho pode ser desenvol vi do com
diversos temas. Aqui foi proposto o estudo
da variável Time de Futebol Preferido. O
professor poderá realizar o mesmo tipo de
at i vi dade par a out r as var i ávei s como:
animal de estimação que possui, tipo de
r esi dênci a em que mor a (casa ou
apar t ament o), cor do cabel o, mês do
aniversário, etc.
At i vi dade 2
Conteúdo: Tabelas
Nível: Ensino Fundamental e Médio
Nesta atividade, o professor pergunta
aos alunos se estes conhecem bem seus
colegas, ou seja, o time preferido, o prato
de comida que mais gosta, o programa de
televisão que mais assiste, a cor preferida,
etc. Com isto, o professor propõe que a
turma elabore um questionário contendo
as perguntas que gostariam de fazer para
seus colegas. Após toda a turma preencher
o questionário, o professor lista as respostas
que surgiram no quadro e sugere que os
dados sejam apresentados de uma forma
mais organizada, como por exemplo, em
t abel as. Nest e moment o o pr of essor
estabelece o padrão das tabelas e já pode
juntamente com esta construção trabalhar
o conceito de porcentagem.
Sexo Freqüência Percentual
Masculino ............... 59 123 361 49,7
Feminino ................ 59 879 345 50,3
Total ....................... 119 002 706 100,0
Fonte: IBGE (1983)
Tabela 1.1
População residente no Brasil, segundo o sexo,
de acordo com o censo demográfico de 1980
TRAÇOS RETILÍNEOS
COLUNAS
LINHAS
CASAS
ESPAÇO DOS CABEÇALHOS
ESPAÇOS EXTERNOS
Figura 2. Colocação das camisetas em
forma de colunas no gráfico
Internacional Grêmio
4
3
9 6 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
At i vi dade 3
Conteúdo: Média, Mediana e Moda
Nível: Ensino Médio
Material: Balança, Fita métrica
Nesta atividade deverá ser proposto
aos alunos um estudo sobre o seu peso e
sua altura. O professor inicialmente pesa e
mede a altura de todos os alunos (os dados
de cada al uno devem ser anotados no
quadro). Com estes dados obser vados e
organizados (em tabelas ou l istagens de
valores) o professor ressalta a importância
de representar todas as alturas e pesos com
uma úni ca medi da. Aqui , devem ser
desenvolvidos os conteúdos referentes às
medi das de t endênci a cent r al e,
post er i or ment e as medi das de
variabilidade.
Ref er ênc i as
CARVALHO, D.L. M et odol ogi a do Ensi no de
M at emát i ca. São Paulo: Cortez, 1994
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FEIJOO, A. A Pesqui sa e a Est at íst i ca na Psi col ogi a
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Can oas v.4 n. 1 p. 97 - 100 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Desaf i os e Possi bi l i dades em
Mat emát i c a no Ensi no
Fundament al
M ar i a Beat r i z M enezes Cast i l hos
M ar i l ene Jaci nt ho M ül l er
M ár ci a Car i ne Vi ei r a Godoy
De s e nv o l v i m e n t o d a
of i c i na
Os Par âmet r os Cur r i cul ar es
Naci onai s i ndi cam como obj et i vos do
Ensi no Fundament al , dent r e out r as
habilidades e competências, que os alunos
sejam capazes de:
• posi ci onar -se de manei r a cr ít i ca,
r esponsável e const r ut i va nas
diferentes situações;
• ut i l i zar as di ferentes l i nguagens –
verbal, musical, matemática, gráfica
plástica e corporal – como meio para
produzir, expressar e comunicar suas
idéias;
• saber uti l i zar di ferentes fontes de
i nformação e recur sos tecnol ógi cos
par a adqui r i r e const r ui r
conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se
problemas e tratando de resolvê-los,
uti l i zando par a i sso o pensamento
l ógi co, a cr i ati vi dade, a i ntui ção, a
capaci dade de anál i se cr ít i ca,
sel eci onando pr ocedi ment os e
verificando sua adequação.
Mais especificamente, no último ciclo
do Ensi no Fundament al , o ensi no de
Matemática deve visar ao desenvolvimento
do pensament o numér i co, al gébr i co e
geométrico, por meio da expl oração de
situações de aprendizagem que levem o
aluno a:
• ampliar e consolidar os significados
dos números racionais, a partir dos
diferentes usos em contextos sociais e
matemáticos e reconhecer que existem
números que não são racionais;
• observar regularidades e estabelecer
Maria Beatriz Menezes Castilhosé Professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Marilene Jacinto Müller é Professora da Universidade Luterana do Brasil e da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Márcia Carine Vieira Godoy é Licencianda da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
9 8 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
l ei s mat emáti cas que expressem a
r el ação de dependênci a ent r e
variáveis;
• produzir e analisar transformações/
r eduções de f i gur as geomét r i cas
planas, identificando seus elementos
variantes e invariantes, desenvolvendo
o concei t o de congr uênci a e
semelhança;
• ampl i ar e apr of undar noções
geomét r i cas como i nci dênci a,
par al el i smo, per pendi cul ar i smo e
ângul o par a est abel ecer rel ações,
i ncl usi ve as mét r i cas, em f i gur as
bidimensionais e tridimensionais.
Essas di ret r i zes devem nor t ear a
formação do professor de Matemática e a
pr át i ca pr of i ssi onal do mesmo, após
ingressar no magistério.
Um prof essor de ál gebr a, anál i se,
cálculo, etc, que faz a relação do que ele
ensi na em sua di sci pl i na, que
aparentemente é tão abstrata, com aquilo
que fundamenta o que o futuro professor
vai trabalhar com seus alunos, está fazendo
com que seu ensino tenha significado, o
que, sem dúvida, é uma condição para a
elaboração do conhecimento
Fazer a “ ponte” do conteúdo que é
tr abal hado nos Cursos de Li cenci atur a
com aquilo que vai ser ensinado na escola
é o grande salto de qualidade desejado para
o ensino de Matemática em todos os níveis.
Melhorar a qualidade do ensino passa,
também, pela atualização permanente dos
pr of essor es. At ual ment e não é mai s
possível vi ver apenas com os
conheci mentos da formação inici al e da
experiência profissional. Grande parte dos
educador es quer e necessi t a
apr i mor ament o const ant e. Per renoud
(2000, p. 163) salienta que a urgência é
fazer os professores entrarem no “ circuito
da for mação contínua” e sugere vár i as
for mas para facil itar a continui dade da
formação docente.
De f at o, sem o quest i onament o
desencadeado a partir da socialização de
exper i ênci as e sem o supor t e do
conheci mento de novas tecnol ogi as, de
metodologias variadas e de teorias sobre
ensi no-aprendi zagem adqui r i do com a
participação em cursos e encontros, não é
tarefa fácil , para o professor, organi zar
ati vi dades que sej am si gni f i cat i vas no
ensino-aprendizagem, de forma que desafie
o aluno a pensar, estimule a criatividade e
a busca de sol uções par a os probl emas
propostos, desenvolva o censo cr íti co e
investigativo e desperte a curiosidade e o
prazer de aprender.
A escola e o sistema educacional, como
um todo, desempenham o i mpor tante
papel de proporcionar e facilitar a formação
continuada dos professores.
Vasconcellos (1996, p. 13) afirma: “ O
problema metodológico não é problema de
uma escol a, cur so ou pr of essor ; ao
contrário, é um problema que perpassa
todo o sistema educacional, uma vez que é
longa a tr adição de um ensino passivo,
desvinculado da vida. Em outros tempos,
até era suportável; hoje, com as crescentes
t r ansf or mações do mundo
contemporâneo, há um questi onamento
profundo e uma rej eição por parte das
novas gerações. O mundo mudou! A escola
tem que mudar!”
A escola tem que dar espaço para a
criatividade, a exploração e a descoberta,
vi sando capaci t ar os al unos par a
enfrentarem os novos tempos, além de estar
em per manente estado de al er ta par a
adaptar seu ensino tanto em conteúdos
quanto em metodologias.
O uso das t ecnol ogi as da
comuni cação é par t e i nt egr ant e da
formação de professores e, em particular,
de professores de Matemática. A presença
de computadores, cal culadoras, vídeos e
de outros recur sos di dáti cos na escol a
pressupõe que o professor saiba lidar com
eles de forma crítica e criativa e que possa
apr ovei t ar ao máxi mo o pot enci al
educativo de tais tecnologias.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 9 9
Conf or me os Ref erenci as par a a
Formação de Professores da Secretaria da
Educação Fundamental do MEC, o acesso
a novos recur sos tecnol ógicos pode ser
f undament al par a a ef et i vação de
mudanças necessár i as à atual i zação do
sistema educacional brasileiro. Porém, as
car acter ísti cas e pecul i ar idades de cada
recur so determinam a adoção de certos
procedimentos em detrimento de outros.
Assi m, o uso da televisão, do vídeo, do
computador, da calculadora, de materiais
mani pul at i vos, do l i vro di dát i co e do
pr ópr i o t ext o escr i t o devem ser
consi der ados no moment o em que o
pr of essor r ef l et e sobr e sua ação
pedagógica.
Ai nda, o mesmo document o
cor robor a essa idéi a na medida em que
r ecomenda que: “ O f undament al é
otimizar o bom uso possível de todos os
recur sos que possam contr i bui r par a o
desenvol vi ment o das compet ênci as
profi ssi onais necessár ias ao exercício da
função de professor.”
Por isso achamos que aspectos como
a adequada ut i l i zação de di f er ent es
recur sos não podem ser esqueci dos ao
pretender -se prepar ar um professor de
Matemática para exercer de forma plena
sua função.
Todas essas consi der ações sobre a
formação de professores se justificam pela
necessi dade de estabel ecer um víncul o
entre o professor e o aluno, em uma sala
de aula do Ensino Fundamental. Vínculo
esse que permita, ao professor, instigar a
curiosidade dos alunos sobre determinado
assunto e, ao al uno, aceitar o desafio e
investigar, utilizando-se do maior número
de recursos possível, questões que o levem
a construir seu conhecimento.
Vi sando dar uma cont r i bui ção no
sentido de viabilizar o cumprimento do que
é proposto nos Par âmetros Cur ri cul ares
Naci onai s e, como represent ant es da
Uni ver si dade, ef et i var o papel de
formadores de professores comprometidos
com a educação e com seu pr ópr i o
aprimoramento, ofereceremos a oficina:
Desafios e Possibilidades em Matemática
no Ensi no Fundament al , onde
pretendemos propor formas de desenvolver
um det er mi nado cont eúdo (no caso,
relações métricas no triângulo retângulo)
at endendo aos obj et i vos do Ensi no
Fundamental e mostrando como articular
o assunto central com outros conteúdos e
com a Matemática Superior.
Est a of i ci na t em como obj et i vo
principal desencadear uma reflexão que
leve os professores a renovar sua prática
profissional em conteúdos e metodologias.
Para isso, faremos, inicialmente, uma
revisão de conceitos básicos da geometria,
como semelhança de triângulos, projeção
ortogonal e alturas de um triângulo, que
são pré-requisitos para o conteúdo a ser
desenvol vi do. Nest e moment o, o l i vro
di dáti co e uma di scussão sobre textos,
incluindo História da Matemática, podem
ser usados.
Uma vez estabelecidos os conceitos-
chave, passaremos a deduzir as relações
métricas em um triângulo retângulo. I sto
será feito a partir de material manipulativo
extremamente simples e acessível, de forma
a possibilitar, ao professor, a sua utilização
em sal a de aul a. Apr ovei t ar emos a
opor t uni dade par a di scut i r out r os
conceitos, como área do triângulo expressa
em função de seus lados e alturas relativas.
Est a ati vi dade, real i zada em pequenos
grupos, permite um questionamento sobre
conheci ment os j á const r uídos e por
constr ui r e i nvesti gar a capaci dade de
estabelecer relações.
Uma das rel ações a deduzir ser á o
Teor ema de Pi t ágor as. Com est e
t r abal har emos mai s pr of undament e,
expl or ando di ver sos mat er i ai s
mani pul at i vos e anal i sando f or mas
di f er ent es de demonst r á-l o, não
formalmente, mas no sentido de tornar o
resul tado convi ncent e. Propi ci aremos,
neste momento, o desenvol vi mento da
100 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
capaci dade de ar gument ação, poi s,
segundo Carraher (1988, p. 179)
“ Os ‘materiais concretos’ são usados
porque refletem uma análise matemática
par t i cul ar ; de fat o, pressupõe-se que,
subjacente aos materiais concretos existem
pr incípi os l ógico-matemáti cos, os quai s
desejamos ensinar.”
Proporcionar aos alunos a vivência de
ativi dades com materi ais concretos, que
t enham como “ pano-de-f undo” os
conceitos matemáticos, constitui-se numa
alter nati va pedagógi ca capaz de tor nar
si gni f i cat i va a aul a de Mat emát i ca e
possi bi l i ta que o ensi no se desenvol va
numa perspectiva inovadora.
A contextualização do tema será feita
por mei o da proposi ção de si t uações-
problemas, cujas soluções dependem da
aplicação das relações métricas que foram
determinadas.
Um aspect o que j ul gamos
extremamente importante é a vinculação
dos cont eúdos est udados no cur so de
f or mação i ni ci al com os do Ensi no
Fundamental e Médi o. Sem dúvida, nas
di sci pl i nas de um cur so super i or de
mat emát i ca, nos depar amos i númer as
vezes com o Teorema de Pitágoras, tanto
no que diz respeito a suas aplicações como
a sua fundamentação. Entretanto, par a
fazer esta “ ponte” , escolhemos um capítulo
de Anál i se Mat emát i ca que t r at a da
comensurabilidade. Em primeiro lugar, por
conter a base destas rel ações, que é a
“ comparação” de segmentos, que permite
estabelecer sua medida. Em segundo lugar,
por ser a gênese de um importante fato
numérico, que é o surgimento dos números
irracionais.
Desta forma, enfocaremos o assunto
sob t r ês pont os de vi st a: al gébr i co,
geométrico e numérico. Uma aplicação do
Teorema de Pitágoras, abordada sob esses
tr ês aspectos, ser á apresent ada com a
utilização de um recurso tecnológico.
Finalmente, traremos o relato de uma
aluna da Licenciatura em Matemática da
PUCRS, sobre sua experiência em articular
cont eúdos da di sci pl i na de Anál i se
Matemática com os trabalhados na sala de
aula do Ensino Fundamental.
Ref er ênc i as
ÁVILA, Ger al do Sever o de Souza. Anál i se
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Can oas v.4 n. 1 p. 101 - 107 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Est r at égi as de apr endi zagem e
sol uç ões de pr obl emas par a
pr of essor es e al unos
Cl audi a Li set e de Ol i vei r a Gr oenw al d
M ar cos Rogér i o M er t z
1 - I nt r oduç ão
Problema é qualquer tipo de atividade
procedimental que seja realizada dentro ou
fora da sala de aula. No entanto, uma tarefa
qual quer (sej a mat emát i ca ou não
matemática) não constitui um problema.
Para que possamos falar da existência de
um problema, a pessoa que está resolvendo
est a t ar ef a preci sa encont r ar al guma
di fi culdade que a obri gue a questi onar
sobre qual seria o caminho que precisaria
seguir para alcançar a meta (Pozo, 1998).
Problema é qualquer situação que exija
o pensar do suj ei to par a sol uci oná-l o.
Problema-matemático é qualquer situação
que exija a maneira matemática de pensar
e conheci ment os mat emát i cos par a
solucioná-la. Problemas de aplicação são
aqueles que retratam situações reais do dia-
a-dia e que exigem o uso da matemática
par a ser em r esol vi dos, são t ambém
chamados de situações-problemas (Dante,
1989).
Probl ema sempre envol ve, par a o
al uno, uma rel ação entre o que j á se
encont r a assi mi l ado e um novo
conheci ment o e par a que ocor r a a
aprendizagem é necessário a superação do
novo e o antigo que ele já conhece (Pais,
2000).
Lester, 1983, i dent i fi ca probl emas
como “ uma situação que o indivíduo ou
um grupo quer ou precisa resolver e para
a qual não dispõe de um caminho rápido
e direto que o leve à solução” .
Temos um probl ema sempre que
procur ar mos os meios par a ati ngir um
objeti vo. Quando temos um desejo que
não podemos satisfazer i medi atamente,
pensamos nos meios de satisfazê-lo e assim
se põe um problema. A maior parte da
nossa ati vi dade pensante, que não sej a
simplesmente sonhar acordado, se ocupa
Claudia Lisete Oliveira Groenwald – Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Pontifícia de Salamanca, Espanha; professora titular no
Departamento de Matemática e no Laboratório de Matemática da Universidade Luterana do Brasil – ULBRA. E-mail: claudiag@ulbra.br
Marcos Rogério Mertz – Acadêmico do curso de Matemática da ULBRA, bolsista de Iniciação Científica FAPERGS/ULBRA..
102 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
daquilo que desejamos e dos meios para
obtê-lo, isto é, de problemas (George Pólya,
1985 ).
Ex.: Calcule o valor de A:
A = log tan 1
º
+ log tan 2
º
+ log tan 3
º
+
... + log tan 89
º
A = log ( tan 1
º
. tan 2
º
. tan 3
º
. ... . tan
89
º
)
A = log
|
|
.
|

\
|
o o o o
o o o o
89 cos ... 3 cos 2 cos 1 cos
89 sen ... 3 sen 2 sen 1 sen
A = log
|
|
.
|

\
|
o o o o
o o o o
1 sen ... 87 sen 88 sen 89 sen
89 sen ... 3 sen 2 sen 1 sen
A = log 1
A = 0
Pozo (1998), salienta que existe uma
importante e sutil relação entre exercícios e
problemas, se um problema é repetidamente
resolvido acaba por tornar-se um exercício, a
solução de um problema novo requer a
ut i l i zação est r at égi ca de t écni cas ou
habilidades previamente exercitadas.
A diferença mais importante para o
professor, entre problema e exercício, é a que
existe entre os problemas de rotina e aqueles
que não o são. O problema que não se resolve
por rotina exige um certo grau de criação e
originalidade por parte do aluno, enquanto o
problema de rotina não exige nada disso. O
probl ema a ser resol vi do t em al guma
possi bi l i dade de cont r i bui r par a o
desenvol vi ment o i ntel ect ual do al uno,
enquanto o problema de rotina não tem
nenhuma.
Exempl o de exer c íc i o
Ache dois números que somados tem
como resultado 10 e multiplicados 21.
Ex empl o de pr obl ema
Comprei 100 animais com R$ 100,00.
Sendo bois R$ 10,00 cada, ovelha R$ 3,00
e porcos R$ 0,50. Quantos animais comprei
de cada espécie?
Sol ução:
Sendo:
x = número de bois
y = número de ovelhas
z = número de porcos
5
14 400
400 5 14
200 6 20
600 6 6 6
100
2
3 10
100
x
z
z x
z y x
z y x
z
y x
z y x
+
=
÷ = ÷
¹
´
¦
= + +
÷ = ÷ ÷ ÷
¦
¹
¦
´
¦
= + +
= + +
5
19 100
500 14 400 5 5
100
5
14 400
100
x
y
x y x
x
y x
z y x
÷
=
= + + +
=
+
+ +
= + +
5
14 400
5
19 100
x
z
x
y
+
=
÷
=
x y Z
1 16,2 -
2 12,4 -
3 8,6 -
4 4,8 -
5 1 94
x = 5
y = 1
z = 94
¹
´
¦
=
= +
21 xy
10 y x
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 103
O ponto de partida do processo de
ensi no-apr endi zagem deve abor dar
assunt os de i nt er esse do al uno, que
est i mul em a cur i osi dade e que
desencadeiem um processo que permita a
construção de novos conhecimentos.
Na linguagem de Pólya (1945), falar
de estratégias seria equivalente a falar de
“ um plano para encontrar uma solução” ,
enquanto o conheci mento oper aci onal
seria o que teríamos que colocar em ação
par a “ execut ar o pl ano” pr oj et ado
estrategicamente.
Assi m, as estr atégi as de sol ução de
problemas seriam formas conscientes de
organizar e determinar os recursos de que
di spomos par a a sol ução de um
determinado problema.
As est r at égi as i ncl ui r i am o
planejamento e organização das diferentes
técnicas adotadas para satisfazer submetas
e metas.
A solução de qualquer problema é um
processo complexo que deve ser realizado
segui ndo uma sér i e de passos
determinados, que segundo Pólya, 1945,
são os seguintes:
a) Compreender o problema
b) Conceber um plano
c) Executar o plano
d) Visão retrospectiva
Exemplo
Com quat r o quat r os e as quat r o
operações escrever os números de 0 a 10.
Pl a n o d e a ç ã o p a r a o
pr of essor
• Compreensão do problema, discutir
com a turma se há dúvidas em relação
a tarefa
• El abor ar um pl ano de ação em
conjunto com a turma
• Apresentar dicas de solução, quando
desejadas e solicitadas pelo aluno
• Resolução do problema pelos alunos
• Verificação da solução cor reta
• Discussão das soluções encontradas
Pl ano de aç ão par a o al uno
• Não procurar os números na ordem,
pois isto pode gerar uma dificuldade
maior e, em função disso, dificultar a
atividade.
• Procurar relações entre as respostas
encontradas.
Por exemplo:
4 + 4 – 4 : 4 = 7 e 4 + 4 + 4 : 4 =
9
pois:
8 – 1 = 7 e 8 + 1 = 9
• Buscar encont r ar r espost as na
tabuada do 4. Por exemplo: qual o
número que ao di vi di r por 4 tem
resposta 5 ? 20, logo = 4 × 4 + 4 =
20
(4 × 4 + 4) : 4 = 5
20 : 4 = 5
ou ainda: 12 : 4 = 3
logo: (4 × 4 – 4) : 4 = 3.
Ao encontrar a resposta do número 5
relacionando encontra-se a resposta para
o número 3.
Sugest ões par a o pr of essor
• O professor deve i nter vir, junto ao
aluno, sempre com indagações que o
levem a concluir suas dúvidas e/ ou
seus er ros.
Exemplo: Para encontrar o número 4,
um cami nho, é el i mi nar os outros tr ês
números 4, qual a solução?
Est a pergunt a i nduz os al unos a
relacionarem que zero mais quatro é igual
a quatro.
Logo, a pr óxi ma i ndagação do
professor deve ser:
Como encont r ar zer o com t r ês
números quatro? Os alunos devem associar
com multiplicar por zero.
104 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
• 1º idéia 0 + 4 = 4
• 2º idéia (4 – 4) × 4 = 0
Solução (4 – 4) × 4 + 4 = 4
Logo:
(4 – 4) × 4 + 4 = 4
0 × 4 + 4 = 4
0 + 4 = 4
A intervenção do professor deve ser
sempre com indagações e nunca indicando
a resposta, mostrando como se faz e sim
levando o aluno a tirar conclusões.
• O professor ao se deparar com uma
r espost a er r ada, deve sempr e
perguntar ao aluno o que ele tinha
i nt enção de escrever, l evando-o a
expressar, em voz al ta, para poder
dialogar sobre sua intenção.
Exemplo 1: 4 + 4 : 4 + 4 = 6
A intenção do aluno era
8 : 4 + 4 = 6
Logo, evidencia-se a necessidade de
parênteses:
(4 + 4) : 4 + 4 = 6.
Exemplo 2:
(4 × 4) : 4 – 4 = 0
O uso i ndevi do de par ênt eses é
comum e deve ser sal i ent ado pel o
professor, que o uso do parênteses tem um
obj et i vo e não deve ser usado sem
necessidade.
Sol uç ão da at i vi dade
• 4 × 4 – 4 × 4 = 0
• (4 × 4) : (4 × 4) = 1
• 4 : 4 + 4 : 4 = 2
• (4 × 4 – 4) : 4 = 3
• (4 – 4) × 4 + 4 = 4
• (4 × 4 + 4) : 4 = 5
• (4 + 4) : 4 + 4 = 6
• 4 + 4 – 4 : 4 = 7
• 4 × 4 : 4 + 4 = 8
• 4 + 4 + 4 : 4 = 9
• (44 – 4) : 4 = 10
Habi l i dades que podem ser
desenvolvidas nesta atividade
• Revi são do conteúdo de expressões
numéricas (ordem das operações, uso
dos par ênteses, col chetes, chaves),
per mi t i ndo o apr i mor ament o da
compreensão deste assunto.
• Aumento da capacidade de realizar
rel ações, de uma resposta concl ui r
outra, em conseqüência, estimular o
raciocíni o l ógico e a capacidade de
abstração.
Gener al i zaç ão
Podemos ampl i ar o probl ema com
quatro quatros pedi ndo aos alunos para
escreverem os números de 0 a 100, usando
quatro quatros e qualquer operação.
I mpor t ant e sal i ent ar que, par a
facilitar o trabalho, os algarismos quatro
podem estar agrupados.
Ex.: 44 - 44 = 0
44
44
= 1 44 : 44 = 1
4 : 4 + 4 ¸ 4 = 2
4
+
4
- 4 : 4 = 3
Doi s númer os di f ícei s de ser em
encontrados são o 33 e o 41, que podem
ser indicados pelo professor:
33 =
4
4 4
! 4
+
41 =
( )
! 4
! 4 ! 4 4 +
A solução geral para o problema é:
“ Para todo número natural n, temos:
n =
4
1
÷
log
4
log
4
4n + 1 radicais
4 ...
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 105
n =
73
2
2 2
4 log log
4
1
÷
n =
73
2
1
. 2
2 2
2 log log
4
1
÷
n =
72
2
1
2 2
2 log log
4
1
÷
n =
72
2
2 log
4
1
÷
÷
n =
18 ) 72 .(
4
1
= ÷ ÷
Sei s pr obl emas não tri vi ai s e
equivalentes ( Zalman Usiskin, RPM-04,
28-31 )
Características:
• são probl emas mat emat i cament e
idênticos até nos números usados na
sua resolução;
• nada no problema indica que o mesmo
tipo de Matemática pode ser usado, até
que a resolução seja examinada. Assim
os problemas, na medida do possível,
vêm de t ópi cos t ot al ment e
desvinculados dentro da Matemática ou
dentro de aplicações da Matemática;
• os probl emas est ão no âmbi t o da
Matemática do Ensino Fundamental e
Ensino Médio, quanto mais simples
melhor.
Problemas:
1) Expresse
2
1
como soma de duas
frações de numerador 1 ( frações do tipo
n
1
n um inteiro positivo ).
2) Ache todos os retângulos cujos lados
tenham por medida números inteiros
e que t enham área e per ímet ro
numericamente iguais.
3) Quais pares de inteiros positivos tem
média harmônica igual a 4 ?
4) Ache os possíveis pares de inteiros cujo
produto seja positivo e igual ao dobro de
sua soma.
5) Dado um ponto P, ache todos os n tais
que o espaço em torno de P possa ser
cober t o, sem super posi ção, por
polígonos regulares, congruentes, de n
lados.
6) Para quais inteiros positivos n > 2, o tais
que o espaço em torno de P possa ser
cober t o, sem super posi ção, por
polígonos regulares número 2n é divisível
por n - 2?
Resolução:
Se
2
1
for a soma de duas frações de
numerador 1 então
q
1
p
1
2
1
+ =
1)
onde p e q são inteiros positivos. ( A equação
será resolvida mais adiante ).
2) Sejam a e b o comprimento e a largura
do retângulo procurado. Como a área
e o per ímetro são numer i camente
iguais, temos:
2a + 2b = ab
2 ( a + b ) = ab
2
1
ab
b a
=
+
2
1
b
1
a
1
= +
Como a e b devem ser i nt ei ros e
positivos esta última equação tem a mesma
forma que a equação do problema 1.
y x
xy 2
+
Sej am x e y i ntei ros posi ti vos. Das
condições dadas
4
y x
xy 2
=
+
Ex.: n = 18

n =
4 ... log log
4
1
4 4
÷
73 radicais
106 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
2
y x
xy
=
+
2
1
xy
y x
=
+
A última equação tem a mesma forma
que a equação na terceira linha do problema
2 e assim se reduz a equação do problema
1.
Sej am x e y doi s i ntei ros, z o seu
produto, z > 0. Os números x e y devem
ser positivos pois sua soma e produto são
positivos. Das condições dadas obtem-se
xy = z e x + y =
2
z
1) As duas condi ções j unt as
implicam:
x + y =
2
xy

¬

2
1
xy
y x
=
+
Est a úl t i ma equação é i dênt i ca à
equação da última linha do problema 3 e
assim reduz-se à equação do problema 1.
5) Este probl ema é mai s di fíci l de
caracterizar. Seja k o número de polígonos
com vértices em P. Se os polígonos não se
sobr epuser em, f or em r egul ar es e
congruentes, utilizando a notação da figura
abaixo, obter-se-á:
k
360
...
k 2 1
= o = = o = o
em graus
M as os
i
o são medidas de ângulos de
polígonos regulares de n lados, portanto
n
180 ). 2 n (
i
÷
= o
1
k i s s
2

1
o
k
o
Temos então
( )
n
180 . 2 n
k
360 ÷
=
n
2 n
k
2 ÷
=
2n = (n - 2).k
2n + 2k = nk
Das condições do problema segue-se
que n e k devem ser inteiros positivos e
portanto esta equação tem a mesma forma
que a primeira linha do Problema 2.
6) Se 2n é divisível por n - 2 então 2n
= (n - 2)K, onde K é um número inteiro.
Esta equação é idêntica a uma das equações
do problema 5 e portanto se reduz à do
problema 1.
Equaç ão Di of ant i na
Assim, os seis problemas podem ser
resolvidos considerando-se a equação do
probl ema 1. Devi do às condi ções, esta
equação é uma equação diofantina e sua
solução é interessante.
1. Sej a
q
1
p
1
2
1
+ =
onde p e q são
inteiros positvos
2. É i mpossível t er mos
p
1
4
1
>
e
q
1
4
1
>
(pois a soma não chegaria a ser
2
1
)
e assim pelo menos uma das frações
p
1
e
q
1
deve ser maior do que ou igual a
4
1
.
Suponhamos
4
1
p
1
>
3. Então p = 1, 2, 3 ou 4.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 107
4. p = 1
¬

1
2
1
=
+
q
1
¬
1 q = -2, o
que não é possível pois q é positivo;
p = 2
¬

q
1
2
1
2
1
+ =

¬

0
q
1
=
que
não tem solução
p = 3
¬
q = 6;
p = 4
¬
q = 4.
5. Por causa da simetria de p e q na
equação or i gi nal , obt emos resul t ados
cor respondentes se
4
1
q
1
>
6. Portanto temos 3 soluções:
(p,q) = (3,6);
(p,q) = (4,4);
(p,q) = (6,3)
SOLUÇÕES: t odos os pr obl emas
estão agora resolvidos.
Problema 1 - A resposta é:
3
1
6
1
4
1
4
1
6
1
3
1
2
1
+ = + = + =
Problema 2 - Existem dois retângulos
satisfazendo as condições dadas: Um é 4 x
4 e o outro, 3 x 6 .
Problema 3 - Duas respostas: 4 e 4 ou
3 e 6 são pares de i ntei ros cuj a médi a
harmônica é 4.
Problema 4 - Os pares são idênticos
aos do Problema 3.
Probl ema 5 - Os úni cos pol ígonos
r egul ar es e congr uent es que, sem
superposição, cobrem o espaço em torno
de P ( e assim cobrem o plano ) são os
pol ígonos de 3 l ados ( sei s t r i ângul os
equiláteros em torno de P ), os de 4 lados (
quatro quadrados em torno de P ) e os de
6 lados ( três hexágonos regulares em torno
de P ), como se vê na figura abaixo:
Problema 6 - A resposta é: n - 2 é um
divisor de 2n quando n = 3, n = 4 ou n =
6. ( A condição n > 2 no problema original
gar ant e ser n - 2 posi t i vo. Sem essa
condição existiriam as soluções n = 1, n =
0 ou n = -2 ).
Ref er ênc i as
DANTE, L.R. Di dát i ca da r esol ução de pr obl emas
de M at emát i ca. São Paulo: Ática, 1989.
PAIS, Luiz Carlos, ett. all. Educação M at emát i ca
- uma i nt r odução. São Paulo: EDUC, 2000.
PÓLYA, G. O ensi no por mei os de pr obl emas. RPM
- SBM,1985, 11-16.
POZO, Juan Ignacio, organizador, A Sol ução de
Pr obl emas - apr ender a r esol ver, r esol ver par a
apr ender . Porto Alegre: ArtMed, 1998.
USISKIN, Zalman. Seis problemas não triviais
equivalentes. RPM - SBM,1984, 28-34.
Oficinas
O uso de j ogos mat emát i c os
em sal a de aul a
Cl audi a Li set e Ol i vei r a Gr oenw al d
Ur sul a Tat i ana Ti mm
1 - I nt r oduç ão
Um dos obj et i vos de ensi nar
mat emát i ca é desenvol ver o r aci ocíni o
l ógi co, est i mul ar o pensament o
independente, a criatividade. Sabemos que
o atual ensino da matemática encontra-se
afastado da realidade e da compreensão dos
alunos e pensamos que, como educadores
mat emát i cos, devemos pr ocur ar
alternativas metodológicas para tornar a
Matemática menos árida, mais agradável,
que motive o aluno a querer aprender cada
vez mais.
Nesta oficina ser á apresentada uma
alternativa metodológica já conhecida por
muitos, que aumenta a compreensão dos
cont eúdos mat emát i cos, i ncent i va a
criatividade e a descoberta na resolução de
problemas do dia-a-dia, que são os jogos
matemáticos.
2 - Mas o que é um j ogo
mat emát i c o?
Jogos mat emát i cos são at i vi dades
l údi cas que, par a serem desenvol vi das,
necessi t am conheci ment os l ógi co-
matemáticos.
Os jogos devem apresentar variações
par a os exercíci os, poi s per ant e a sua
atividade o aluno se colocará em contato
com as est r ut ur as mat emát i cas. A
abst r ação mat emát i ca, i nerent e nest a
disciplina se apresenta no jogo de forma
ativa, permitindo compreender, analisar,
sintetizar e abstrair.
O jogo, o brinquedo e a brincadeira
sempre estiveram presentes na vida do
homem, dos mais remotos tempos até os
di as de hoj e, nas suas mai s di ver sas
manifestações, sejam bél icas, rel i gi osas,
filosóficas ou educacionais.
Claudia Lisete Oliveira Groenwald - Drª em Ciênciasda Educação pela Pontifícia de Salamanca na Espanha, Especialista em Matemática e Licenciada
em Matemática. Professora da Universidade luterana do Brasil – ULBRA. E-mail: claudiag@ulbra.br
Ursula Tatiana Timm – Licenciada em Matemática pela ULBRA. E-mail: ursulatimm@bol.com
Can oas v.4 n. 1 p. 109 - 115 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
110 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Jean Chateau (1985) já dizia que: não
se pode imaginar a criança sem seus riscos
e seus jogos. Supondo que subi tamente
nossas crianças cessassem de jogar; que os
pát i os de nossas escol as se tor nassem
sil enci osos, que nós não fossemos mai s
atraídos pelos gritos ou choros que vêm do
jardim ou do pátio, não ter íamos mai s,
perto de nós, esse mundo infantil que faz
nossa al egr i a e nosso t or ment o, mas
ser íamos um povo t r i st e, de pi gmeus
desajeitados e silenciosos sem inteligência
e sem alma. Pigmeus que poderiam crescer,
mas que guardariam por toda a existência
a ment al i dade de pi gmeus, dos seres
pr i mi ti vos; é pel o j ogo que se tor nam
grandes a alma e a inteligência. A criança
que não jogar é um “ pequeno velho” , é um
adulto que não saberá pensar.
Se t omar mos o j ogo em sent i do
ampl o, podemos def i ni -l o como um
di ver t i ment o, uma r ecr eação, uma
br i ncadei r a, um passatempo suj ei t o a
regras, exi sti ndo dentro dos l i mi tes do
tempo e do espaço. Todo o jogo tem um
início, um desenvolvimento e um fim e se
r eal i za em um campo pr evi ament e
delimitado, exigindo, pois, no seu decor rer,
uma ordem absol uta e pl ena par a sua
realização.
Jogar não é estudar nem trabalhar,
mas jogando, o aluno aprende, sobretudo,
a conhecer e compreender o mundo social
que o rodeia (Or tega, 1997). A mel hor
forma de conduzir a criança à atividade, a
auto-expressão e à socialização é através dos
jogos, pois a aprendizagem acontece de
for ma i nteressante e pr azerosa. É esse
raciocínio, de que os sujeitos aprendem
através dos jogos, que nos leva a utilizá-los
em sala de aula.
Podemos concluir, então, que os jogos
são educativos. Sendo assim, requerem um
plano de ação que permita a aprendizagem
de conceitos matemáticos e culturais, de
uma maneira em geral. Devemos ocupar
um horário dentro do nosso planejamento,
de f or ma a per mi t i r expl or ar t odo o
potencial dos jogos, processos de solução,
r egi st r os, di scussões sobr e possívei s
caminhos que podem surgir. Se optarmos
em utilizar jogos em sala de aula, devemos
faze-lo planejadamente. Se o professor não
aproveita aplicabilidade dos jogos, é melhor
que não os utilize.
Ortega (1997) afi rma que não é de
i nteresse fazer propostas de j ogos que,
f i nal ment e, não sej am exercíci os que
possibil item a i nter pretação, escr ita, ou
qualquer outro tipo. A invenção do jogo
deve, ef et i vament e, dar l ugar a uma
verdadeira atividade lúdica e portanto há
de ser considerada pelos alunos como uma
situação claramente distinta do trabalho.
Nada mais claro para o aluno que saber que
há um espaço e um tempo para jogar.
Afi r ma também, que é i mpor tante
organizar os materiais, o espaço e o tempo
de jogar, conforme quadro a seguir:
Os mat er i ai s:
• Os jogos que representam objetos
r eai s da vi da são os mai s
apropriados.
• Podem ser fabricados.
• É importante utilizar as sobras de
mat er i ai s, se t r ansf or mam
adequadamente.
• A estética é importante.
O t empo:
• O tempo do jogo deve ser flexível.
• A or gani zação de um t empo
imaginário de um jogo deve estar
incluída no tempo real.
• As nor mas de compor t ament o
delimitam o tempo imaginário do
jogo.
• O t empo do j ogo não deve ser
recompensa do trabalho rápido.
O espaç o:
• O ideal é ter na escola uma sala de
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 111
Os jogos podem ser utilizados para
introduzir, para amadurecer conteúdos e
pr epar ar o al uno par a domi nar os
cont eúdos j á t r abal hados. Devem ser
propost os de acordo com os nívei s de
conhecimento de cada turma.
Os professores devem usar os jogos
não apenas como um i nst r ument o
recreativo na aprendizagem, mas sim como
um i nstrumento facil itador, colabor ando
para serem trabalhados os bloqueios que
os alunos apresentam em relação a alguns
conteúdos matemáticos, desenvolvendo a
aut oconf i ança, organi zação, at enção,
concentr ação, l inguagem, cri ati vi dade e
r aci ocíni o dedut i vo. Ut i l i zar j ogos na
educação si gni f i ca t r anspor t ar par a o
campo do ensino-aprendizagem condições
par a maxi mi zar a const r ução do
conheci ment o, i nt r oduzi ndo as
propr i edades do l údi co, do pr azer, da
capaci dade de i ni ci ação e ação at i va e
motivadora.
Partindo do princípio que as crianças
pensam de maneira diferente dos adultos
e de que o nosso objetivo não é ensiná-las
a jogar, o professor deve acompanhar a
maneira como as cri anças j ogam, sendo
um observador atento, interferindo para
col ocar quest ões i nt er essant es (sem
perturbar a dinâmica dos grupos) para, a
partir disso, auxiliá-las a construir regras e
a pensar de um modo que elas entendam.
Segundo Malba Tahan, 1968, “ para
que os jogos produzam efeitos desejados é
preciso que sejam de certa forma, dirigidos
pel os educadores” . Cabe ao prof essor
organizar o grupo a fim de que as crianças
discutam até chegar a um consenso.
Sabemos que o aspecto competi tivo
nos jogos contribui para o desenvolvimento
da cr i ança, uma vez que exi ge dest a
colaboração, elaboração e cumprimento de
regr as, mas devemos cui dar par a não
enf ati zar a pal avr a “ vencedor ” , poi s o
f r acasso i ni be, dest r ói o âni mo e o
entusiasmo. Devemos lidar com a vitória
de for ma natur al , dei xando cl aro que
perder faz parte do jogo. Cabe ao professor
preparar o aluno, dando a ele a consciência
de que no jogo el e está se arri scando a
ganhar e a perder; e que vencer ou não é
pouco i mportante. Os alunos acei tam a
idéia de perder um jogo à medida que for
se acostumando com o uso deste material
em sala de aula.
As p e c t o s r e l e v a n t e s n o s
j ogos:
• durante o jogo o professor consegue
det ectar os al unos que estão com
dificuldades reais.
• o aluno se empolga com o clima de
aul a di ferent e, o que faz com que
aprenda sem perceber.
• o jogo evolui com a idade refletindo
cada moment o a f or ma como a
criança compreende o mundo.
• não existe o medo de er rar, pois o erro
é considerado um degrau necessário
para se chegar a uma resposta cor reta.
• no jogo existe uma competição onde
os jogadores e adver sários almejam
vencer e para isso aperfeiçoam-se e
ultrapassam seus limites.
• dur ante o desenrol ar de um j ogo,
obser vamos que a cr iança se torna
mai s cr ít i ca, al er t a e conf i ant e,
expressando o que pensa, elaborando
perguntas e tirando concl usões sem
jogos, a qual podemos chamar ludoteca.
• O espaço deve ser decorado com a
participação dos alunos.
• O cenário do jogo cor responde com
a cena simulada.
• Certos elementos espaciais atuam
de chaves que delimitam o cenário
l údi co.
Adaptado de Jugar y aprender, Or tega, 1997.
112 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
necessi dade da i nt er f er ênci a ou
aprovação do professor.
Segundo García Hoz (1995), os jogos
convenientemente escolhidos e adaptados
são út ei s par a o desenvol vi ment o do
pensamento matemático. Porém, devemos
pensar em j ogos e em possívei s
modificações dos mesmos para incentivar
a criatividade.
Mour a (1991) af i r ma que o j ogo
apr oxi ma-se da mat emát i ca vi a
desenvol vi ment o de habi l i dades de
resolução de problemas, então, devemos
escolher jogos que estimulem a resolução
de problemas, principalmente quando o
conteúdo a ser estudado for abstrato, difícil
e desvi ncul ado da pr át i ca di ár i a; não
esquecendo de respeitar as condições de
cada comunidade e o querer de cada aluno.
Os jogos não devem ser nem muito fáceis
nem muito difíceis e devem ser testados
antes da sua aplicação, afim de enriquecer
as exper iências através de propostas de
novas atividades, propiciando mais de uma
situação. Devemos sempre nos questionar
se ele está sendo empregado com bases
teór i cas que gar antam um ensi no com
maior embasamento científico.
Segundo os Parâmetros Cur riculares
Naci onai s, vol ume 3, não exi st e um
caminho único e melhor para o ensino da
matemática. No entanto, conhecer diversas
possibilidades de trabalho em sala de aula
é f undament al par a que o pr of essor
construa sua prática, destacando-se, entre
elas, a resolução de problemas; a história
da matemática; o recurso dos jogos.
Material: tabuleiro e lista de situações-
problema (a seguir), tampas de tubos de
pasta dental de cores diferentes que serão
utilizadas como peões e um dado.
Regr as:
1ª Cada participante, na sua vez, sorteia
um número no dado. Este número
determi na quantas casas o j ogador
COMECE
AQUI
1
12 23
1 1 13 22
2 9
14
21
3 8 15 20
4 7 16 1
9
5
6 17 18
28 31 40 43
29 30 41 4
2
26
33 38
45
27 32
39 44
25 34 37 46
24 35 36
47
CHEGA
DA
0
11
9
2
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 113
deve avançar. Resol ve, ent ão, o
problema cujo número cor responde a
essa casa.
2ª Mas, cada jogador só pode movimentar
o peão para a casa sorteada se acertar
o pr obl ema. Caso cont r ár i o,
permanece no mesmo lugar e passa o
problema para o seguinte jogador.
3ª Se o j ogador segui nt e r esol ver o
probl ema, f i ca com os pont os do
jogador anterior e ainda tem direito à
sua j ogada da vez. Mas caso el e
também não acerte, passa o problema
ao j ogador segui nt e. E assi m por
diante.
4ª Ganha o jogo quem primeiro alcançar
a Chegada.
Pr obl emas das c ar t as:
1 - Andréia tinha duas notas de R$100,00
par a compr ar ci nco pr esent es.
Comprou um jogo por R$29,85, duas
bonecas por R$25,72 cada, um
car rinho por R$29,92 e um livro por
R$27,23. Quanto Andréia gastou ao
t odo? Sobrou ou f al t ou di nhei ro?
Quanto?
2 - Num dia de chuva forte, faltaram 27
do total de alunos da classe de Denis.
Se essa classe tem, no total, 40 alunos,
quantos compareceram nesse dia?
3 - I van é entregador de jornais e entrega
por dia 132 exemplares. Sabendo que
cada exempl ar pesa em médi a
0,285Kg, com quant os qui l os de
jornal ele sai no início da manhã?
4 - Gilda faz embalagens para presentes.
Em cada embal agem el a gasta, em
média, R$1,06 e venda cada uma delas
por R$1,84. Ao final de um mês ela
vendeu 3325 embalagens. Qual foi o
lucro de Gilda?
5 - Ontem pela manhã, uma roleta da
estação de metrô Liberdade marcava
2 554 721. No final do dia, marcava 2
559 457. Quantas pessoas passaram
ontem por essa roleta?
6 - A piscina onde Fausto pratica natação
tem 12,5m de comprimento. Se ele
cr uza a pi sci na 44 vezes, quantos
metros terá nadado?
7 - Milena faz curso de inglês, piano e
pintura. A mensalidade do curso de
i ngl ês é R$108,53, a de pi ano é
R$101,85 e a de pi ntur a, R$65,42.
Quanto Mi l ena gasta mensalmente
com esses cursos? E anualmente?
8 - No início do ano Rui gastou R$93,92
com um uni f or me, R$126,05 com
livros e R$95,72 com outros materiais
escol ares. Qual o total da despesa
escolar de Rui nesse início de ano?
9 - Quais os algarismos que estão faltando
na conta abaixo?
9¤4
x 8
7¤3¤
10 - Diga os números naturais menores
que 50 e múltiplos de 13.
11 - Quantos anos tem uma pessoa que
nasceu em 1929?
12 - Quais são os números primos entre
10 e 20?
13 - Escreva os números naturais menores
que 40 e múltiplos de 8.
14 - Dê o nome de três quadriláteros.
15 - Qual o nome do ângulo menor que
um ângulo reto?
16 - Leia em voz alta a forma ordinal do
número 57.
17 - Escreva um número em o algarismo
6 aparece com valor relativo 600.
18 - Escreva um número no qual o valor
absoluto do algarismo da dezena é o
dobro daquele da centena e que o
114 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
valor relativo do algarismo da centena
é maior que 200.
19 - Diga todos os divisores naturais de
30.
20 - Quantos quilos têm cinco toneladas?
21 - Quantos gramas têm dois quilos?
22 - Di ga três produtos habitual mente
comprados em litros.
23 - Di ga três produtos habitual mente
comprados por dúzia.
24 - Quantos milímetros têm sete litros?
25 - Responda bem r ápi do: qual é o
antecessor de 35500?
26 - Quantos minutos têm três horas?
27 - Sabendo que um babaçual de 600
árvores gera, em média, 150 bar ris de
ól eo comest ível por ano, quant os
bar r i s ser ão produzi dos por 100
árvores de babaçu em um ano?
28 - O homem pisou na Lua pela primeira
vez em 20/07/1969. Há quantos meses
isso aconteceu?
29 - Em uma campanha beneficente, ½
dos 1200 alunos da escola de Virgínia
contr ibuiu com R$2,53 cada um. A
outra metade contribuiu com 2,5Kg
de al i mentos cada um. Quanto foi
ar r ecadado em di nhei r o e em
ali mentos?
30 - Quantos centímetros existem em dois
quilômetros?
31 - Sem repetir nenhum algarismo, diga
qual é o menor número com sete
algarismos.
32 - Sem repetir nenhum algarismo, diga
qual é o mai or número com set e
algarismos.
33 - Numa caixa cabem, em média, 13
dúzias de laranjas. Quantas laranjas
cabem em 32 dessas caixas?
34 - Qual o total de dezenas do número
3274?
35 - Qual é o nome do polígono que tem
oito lados?
36 - Hoje Laura tem 39 anos. Quantos
anos Laur a t er á no pr óxi mo ano
bissexto?
37 - Uma fábrica produz 2670 pacotes de
bolacha por dia. Qual é a produção
mensal ? (Obs.: Par a cál cul o de
produção mensal , usa-se médi a de
trinta dias.)
38 - Joaquim vende 35 dúzias de ovos por
di a. Quant os ovos el e vende por
semana?
39 - Escreva quatro mil em romanos.
40 - Um vídeo está programado para duas
horas de gravação. Já se passaram 85
mi nut os. Quant os mi nut os ai nda
restam?
41 - Considerando que o coração de um
adulto bate em média 75 vezes por
minuto, quantas batidas ele dará em
dois dias?
42 - Se em um dia um adulto inspira em
média 8640 litros de ar, quantos litros
de ar inspirará em uma semana?
43 - O esquel eto humano possui 206
ossos. Quantos ossos há na cabeça, se
no restante do esqueleto existem 177
ossos?
44 - O cérebro humano possui em média
25 bilhões de neurônios. De quantos
zeros você precisa para escrever esse
número?
45 - Em média, o corpo de um adulto
possui 5 milhões de pêlos, sendo que
aproxi madamente 150mil no couro
cabel udo. Quantos pêl os est ão no
restante do corpo?
46 - Um tablete de chocolate tem prazo
de val i dade at é o úl t i mo di a de
set embr o do pr óxi mo ano. Por
quantos di as ele ai nda é bom para
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 115
consumo, a partir de hoje?
47 - Num super mercado são vendi dos
chocol at es em t abl et es de 30g.
Quant os desses t abl et es são
necessár ios para per fazer 2,4Kg de
chocolate?
4 - Concl usão
Se os j ogos são conveni entemente
preparados, tendo como “ pano de fundo”
os concei t os mat emát i cos, ser ão um
r ecur so pedagógi co ef i caz par a a
construção do conhecimento matemático.
Queremos estimular a cada um que
observe mais seu desempenho frente aos
alunos e desenvolva sempre uma atitude
de cr ença no ser humano, em sua
capaci dade espont ânea e cr i at i va,
possibilitando-lhe condições de trabalho
at r avés da ação, como t ambém dar
incentivo para que surjam outras pesquisas
nessa área, com a finalidade de formar um
acervo informativo de maior consistência
para auxiliar àqueles que se propõem a
desenvolver o uso de jogos em sala de aula.
Ref er ênc i as
BORIN, Júlia. Jogos e r esol ução de pr obl emas: uma
est r at égi a par a as aul as de mat emát i ca. São
Paulo: IME-USP, 1996.
CARAVILLE PÉGITO, José A. Apunt es de
Educaci ón. N at u r al ez a y M at emát i cas.
Madrid: Anaya, 41, Abril – Junho, 1991.
FERRERO, Luis .F. El j uego y l a mat emát i ca.
Madrid: La Muralla, 1991.
GUZMÁN, Miguel de. Avent ur as M at emát i cas.
Barcelona: Labor, 1986.
GUZMÁN, Miguel de. Cuent os con cuent as.
Barcelona: Labor, 1984.
HOZ, Vi ct or Gar cía. En señ a n z a d e l a s
mat emát i cas en l a educaci ón secundar i a .
Mdrid: Rialp, 1995.
MOURA, M. A. de. A con st r u ção do si gn o
numér i co em si t uação de ensi no. São Paulo:
USP, 1991.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.
Pa r â m et r os Cu r r i cu l a r es N a ci on a i s:
M at emát i ca. Brasília: MEC/ SEF, 1997.
Can oas v.4 n. 1 p. 117 - 123 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Ut i l i zaç ão do c abr i -géomèt r e I I
em sal a de aul a
Ana Br unet
M agda Leyser
1 - I nt r oduç ão
Nest a of i ci na f ar emos uso do
programa Cabri-Géomètre I I , trata-se e um
progr ama que permi te a si mul ação em
Geometri a Pl ana, par a uso em Físi ca e
Matemáti ca no Ensi no Fundament al e
Médi o. Nest a of i ci na expl or aremos as
f er r amentas di sponívei s nest e si st ema
gráfico para construções geométricas que
per mi t am cr i ar e expl or ar f i gur as
geométr icas de for ma i nterati va par a o
estudo do teorema da proporcionalidade e
semelhança, culminando com o estudo de
uma aplicação do Teorema de Tales.
O Cabri -Géomètre foi desenvolvi do
por Jean Marie Laborde, no Laboratório
de Estruturas Discretas e de Didática do
I nsti t uto de I nfor máti ca e Matemáti ca
Apli cada de Grenobl e, na Univer si dade
Joseph Four ier de Grenoble, França. A
primeira versão foi apresentada em 1988.
O seu nome é i nspi r ado nas segui ntes
pal avr as na l íngua fr ancesa: Cahi er de
brouillon interactif, que podemos traduzir
por “ caderno de rascunho interativo” .
Como o nome sugere, a idéia é criar
um ambiente no computador onde a tela
torna-se uma folha de desenho capaz de
r epr esent ar qual quer const r ução
geomét r i ca, de modo a per mi t i r a
i nvest i gação e expl or ação das mui t as
pr opr i edades que sur gem dur ant e a
const r ução geomét r i ca. Uma das
car act er íst i cas dest a f er r ament a é a
di nâmi ca da const r ução poder ser
r eapr esent ada, e a possi bi l i dade da
def or mação das f i gur as mant endo as
relações entre os objetos.
O representante oficial do Cabri no
Brasil é o Departamento de Matemática –
PUC - SP, e o site oficial do Cabri no Brasil
é www.cabri.com.br. Entretanto no site da
empr esa Ger ação Byt e
(www.geracaobyte.com.br) também estão à
disposição algumas informações técnicas
e meios de aquisição do programa.
Ana Brunet é Professora do Departamento de Matemática da Universidade Luterana do Brasil.
Magda Leyser é Professora do Departamento de Matemática da Universidade Luterana do Brasil.
118 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Na figura abaixo temos representada uma figura com alguns objetos que podem ser
criados no Cabri.
Na barra de ferramentas disponível no
Cabri, cada botão representa uma caixa de
f er r ament as. Em cada cai xa est ão
di sponívei s as f er r ament as que ser ão
usadas para as construções geométr icas.
Par a escol her uma det er mi nada
ferramenta, deve-se clicar sobre o botão da
ferramenta desejada e arrastar o mouse até
a opção desejada. Durante as atividades
indica-se o nome da caixa conforme figura
abaixo e a respectiva opção.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 119
As at i vi dades desenvol vi das nest a
oficina versam sobre proporci onal idade,
i ncl ui ndo o t eorema f undament al da
proporcionalidade e o Teorema de Tales.
Estas atividades são ilustrações de alguns
resultados que podem ser for mal izados
através de uma argumentação dedutiva.
Normalmente, este conteúdo é estudado
na oi tava sér i e do ensino fundamental .
Desejamos auxi l iar a explor ação destes
tópicos através da observação dinâmica das
propriedades envolvidas.
2 - At i vi dades
At i vi dade 1:
1. Através da caixa de fer ramentas retas,
opção reta, clicar na área de desenho
um pont o, nomeá-l o de B pel o
t ecl ado, desl ocar o mouse e
determinar a reta de seu interesse,
nomeá-la de t.
2. Pel a cai xa de fer r ament as cur vas,
opção circunferência, com centro em
B, selecione o ponto B e desloque o
mouse conf or me seu desej o par a
determinar o raio da circunferência,
com um cl i que det er mi ne a
ci rcunfer ênci a.
3. At r avés da cai xa de f er r ament as
ponto, opção ponto de intersecção,
apont e par a as i nt er seções da
circunferência com a reta t, chame-as
de A e C.
4. Usando a cai xa de f er r ament as
desenhar, opção mostrar e esconder,
apont e par a a ci r cunf er ênci a, e
esconda-a.
5. Usando a caixa de fer ramentas reta, a
opção reta, determinar uma reta que
passa por B, chame-a de s.
6. At r avés da cai xa de f er r ament as
const r ui r, opção r et a par al el a,
determi nar a reta par al ela a s que
passa pel o ponto C, chame-a de r.
Repita este procedimento para a reta
que passa pelo ponto A, e chame a reta
de u.
7. Usando a caixa de fer ramentas reta, a
opção segmentos, iremos marcar os
segmentos AB e BC. Para conseguir
selecionar a opção segmentos, depois
de abr i r o menu, deve-se manter
pressionado a tecla da esquerda do
mouse e arrastar o mouse até a opção
segmento. Automaticamente, a barra
altera o botão. Agora é selecionar as
extremidades dos segmentos.
8. Usando a caixa de fer ramentas medir,
opção di st ânci a e compr i ment o,
determinar as medidas dos segmentos
marcados no item 1. Ao direcionar o
ponteiro do mouse para o segmento,
automaticamente abre-se uma caixa
de t ext o cont endo a medi da do
segment o. Nest e moment o você
poder á edi t ar a cai xa de t ext o e
nomear o segmento.
9. I nserir na área de desenho uma tabela
(pl ani l ha). Usando a cai xa de
fer ramentas medir, planilha, desloque
o pontei ro do mouse até a área de
desenho e cl ique. Automati camente
i rá aparecer uma tabel a (pl ani lha).
Par a i ncl ui r as medi das dos
segmentos na planilha, aponte para a
medida do segmento até aparecer a
mensagem tabular este valor. Caso isso
não ocor r a, cl i que na bar r a de
ferramentas na ferramenta planilha e
vol t e a apont ar a medi da do
segmento. Caso não tenha informado
o nome do segmento, a primeira linha
da planilha ficará em branco.
10. Usando a cai xa de f er r ament as
ver i f i car pr opr i edade, opção
eqüidistante, verifique se o ponto B é
eqüi di stante de A e C. Par a tanto,
após sel eci onar a f er r ament a,
selecione o ponto B, depois selecione
120 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
os pontos A e C. Clique em qualquer
região da área de desenho.
11. Usando a caixa de fer ramentas reta,
opção r et a, cr i e uma nova r et a
transversal as retas s, r e u. Chame-a
de t1.
12. Marque os pontos de interseção da
reta t1 com as retas s, r e u, chamando-
os de D, E e F. Use a cai xa de
ferramentas ponto, opção pontos de
interseção. Para marcar os pontos de
i nter seção seleci one os obj etos que
det er mi nam a i nt er seção, ou
aproxi me o pontei ro do mouse do
ponto de i ntersecção. Logo após o
ponto de i nterseção ser marcado já
podes di gi t ar pel o t ecl ado a sua
identificação.
13. Usando a caixa de fer ramenta retas,
opção segmentos, crie os segmentos
DE e EF, determine a medida destes
segmentos pela caixa de ferramentas
medir. Nomeie as medidas.
14. I nclua as medidas dos segmentos DE
e EF na tabela, selecione a ferramenta
planilha, aponte para a medida a ser
incluída na tabela e quando aparecer
a mensagem Tabular este valor, clique.
Observe que você verá a inclusão da
nova medida na próxima coluna da
tabel a. Ent ret anto às vezes, faz-se
necessár i o redi mensi onar a tabel a,
para isso basta arrastar o canto direito
inferior da tabela.
15. Ver i f i que se E é um pont o
eqüidistante dos pontos D e F, usando
a cai xa de f er r ament as ver i f i car
propriedade a opção eqüidistante.
16. Usando a ferramenta ponteiro, ar raste
a reta t1, se desejar incluir na tabela
os valores, deve-se selecionar a tabela
e pressi onar a tecl a tab enquanto
ar rasta a reta t1.
17. Como fazer a animação da transversal
com a t abel a? Use a cai xa de
fer ramentas exibir, opção animação ,
selecione a tabela e a transversal. Para
verificar a propri edade par a outr as
transversais, obser ve a medi da dos
segment os DE e EF dur ant e a
animação.
At i vi dade 2:
1. Na caixa de fer ramentas reta, opção
segmento, definir um segmento na
área de desenho, chame-o de OO’;.
2. Na caixa de fer ramentas reta, construa
uma reta, chame-a de t. O ponto que
determina a reta chame-o de C.
3. Na cai xa de fer r amenta constr ui r,
opção compasso, selecionar os pontos
O e O’; e depois o ponto C.
4. Na caixa de ferramenta pontos, opção
pontos de intersecção, chamar de B e
D os pontos de inter secção da reta
com a circunferência.
5. Repita as etapas 3 e 4 para centro em
B, o novo ponto chame-o de A. E para
centro em D, o novo ponto chame-o
de E.
6. Salve esta etapa da constr ução. Na
bar r a de menu escol ha a opção
arquivo, salvar, no di sco r ígi do, na
past a al unos, nome do ar qui vo,
atividade2.
7. Na caixa de fer ramentas retas, opção
retas, criar uma reta passando pelo
ponto A. Nomeia-a de s1.
8. Na cai xa de fer r amentas constr uir,
opção reta paralela, construir uma reta
passando por B e paralela a s1, chame-
a de s2. Usando a mesma estratégia,
construir uma reta s3 passando por
C, s4 passando por D e s5 passando
por E, todas paralelas a s1.
9. Mover um dos extremos do segmento
OO’; e observar o que ocor re com a
constr ução.
10. Criar uma reta transversal t’ a s1, s2,
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 121
s3, s4 e s5. Caixa de fer ramentas reta.
11. Cai xa de ferramentas ponto, opção
ponto de interseção, marcar os pontos
de interseção entre s1 e t’, s2 e t’, s3 e
t’, s4 e t’, s5 e t’, respectivamente, A’,
B’, C’, D’ e E’.
12. Pela caixa de fer ramenta retas, opção
segmento, definir os segmentos, A’B’,
B’C’, C’D’, D’E’, AB, BC, CD e DE.
13. Pela caixa de ferramenta medir, opção
distância e comprimento, verificar a
di st ânci a dos segment os do i t em
anterior.
14. Pela caixa de ferramenta exibir, opção
ani mação, sol i ci t ar ani mação da
medida do segmento OO’;.
15. Pela caixa de ferramenta exibir, opção
ani mação, sol i ci t ar ani mação na
transversal t1.
Conclusão: Se 3 ou mais retas paralelas
determinam segmentos congruentes
em uma t r ansver sal , ent ão
determinam segmentos congruentes
em qualquer outra transversal.
Desafio: Como dividir um segmento em
3 partes iguais, 4 partes iguais, ... , n
partes iguais?
At i vi dade 3:
Teor ema f undament al da
proporcionalidade. Se uma reta paralela a
um dos l ados de um tri ângulo cor ta os
outros dois lados, então ela os divide na
mesma razão.
1. Na cai xa de f er r ament as r et as,
escol her a opção tr i ângul o. Cli que
sobre a área de desenho a posição do
pr imei ro vértice, denomi ne-o de A,
clique a posição do segundo vértice,
denomine-o de B, clique a posição do
tercei ro vér t i ce denomi ne-o de C.
Aut omat i cament e f echa-se o
triângulo.
2. Na caixa de fer ramenta retas, opção
segmento, definir o segmento AB.
3. Usando a caixa de ferramentas ponto,
opção ponto sobre objeto, marque um
ponto do segmento AB, denomine-o
de D.
4. Usando a cai xa de f er r ament as
const r ui r, opção r et a par al el a,
deter mi ne a reta que passa por D
sendo par al el a ao segment o BC.
Denominada de reta s.
5. Usando a caixa de ferramentas ponto,
opção ponto de interseção, marque
um pont o do segment o AC,
interseção com a reta s denomine-o
de E.
6. Na caixa de fer ramentas retas, opção
segmento, defina os segmentos AD,
DB, AE e EC.
7. At r avés da cai xa de f er r ament as
medi r, opção di st ânci a e
compr imento, determine a medida
dos segmentos do item anter i or. É
interessante que durante a execução
dest a et apa edi t e o nome do
segmento.
8. Usando a caixa de fer ramentas medir,
opção cal cul ador a, apont e par a a
medida do segmento AD até aparecer
a mensagem “ este número” e clique
para copiá-la na calculadora, selecione
na cal cul adora o botão de di vi são,
copie a medida do segmento BD e
selecione na calculadora o botão de
= . Ar r ast e a ár ea de edi ção do
resultado da calculadora para a área
de desenho, o resultado da operação
aparecerá na área de desenho. Edite
o resultado digitando AD/DB= , use
a ferramenta exibir, opção comentário.
9. Repita o item anterior para definir o
quoci ent e ent r e as medi das dos
segmentos AE e EC.
10. Usando a caixa de fer ramentas medir,
opção planilha, crie uma tabela na área
de desenho com duas col unas.
Aponte para o quociente de AD/DB
122 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
para tabular na primeira coluna, e o
quociente de AE/EC para tabular na
segunda coluna.
11. Mova um dos vértices para observar a
razão, através da fer ramenta ponteiro.
Se desejar incluir os dados na tabela,
selecione a tabela e enquanto move
um dos vér t i ces mant enha
pressionada a tecla tab do teclado.
12. Usando a caixa de fer ramentas exibir,
a opção animação, selecione a tabela,
e arraste um dos vértices do triângulo.
13. Apague o cont eúdo da t abel a.
Selecione a coluna, e use a tecla delete
do teclado.
14. Repita o item 10.
15. Usando a caixa de fer ramentas exibir,
opção animação, selecione a tabela, e
arraste o ponto D.
At i vi dade 4:
Se uma reta corta dois lados de um
tr iângul o divi dindo-os na mesma r azão,
então ela é paralela ao terceiro lado.
1. Na caixa de fer ramentas retas, opção
t r i ângul o, cr i e um t r i ângul o de
vértices A, B e C.
2. Na cai xa de fer r amentas constr uir,
opção ponto médi o, deter mi ne os
pontos médios dos lados AB, chame-
o de D, e lado AC, chame-o de E.
3. Deter mi ne a reta que passa pel os
pontos D e E, chame-a de s.
4. Na cai xa de f er r ament as medi r,
comprimento e distância, determine
a medida dos segmentos AD, BD, AE
e EC.
5. Usando a calculadora determine as
razões AB/BD e AE/EC. Use a caixa
de f er r ament as medi r, opção
calculadora. Transfira para a área de
desenho e nomeie essas razões.
6. Na cai xa de fer r ament as ver i f i car
propriedades, opção paralelo, aponte
par a a r et a s e o l ado BC.
Aut omat i cament e apar ecer á um
r et ângul o pont i l hado, sel eci one
qualquer área de desenho para exibir
o texto onde confi r mar á ou não a
propriedade.
7. Repi t a o mesmo procedi ment o a
partir do item 2 para o ponto médio
do segmento AD e segmento AE.
8. Verifique se a propriedade se mantém.
At i vi dade 5:
As medi anas de um t r i ângul o são
concor rentes em um ponto que dista de
cada vértice 2/3 da distância deste vértice
ao ponto médio do lado oposto.
1. Na caixa de fer ramentas retas, opção
triângulo, definir na área de desenho
um triângulo ABC.
2. Na cai xa de fer r amentas constr uir,
opção ponto médio, definir os pontos
médios dos segmentos AB, BC e CA,
respectivamente, M3, M1 e M2.
3. Na caixa de fer ramentas retas, opção
segmento, deter mi nar o segmento
definido pelos pontos A e M1.
4. Na caixa de fer ramentas retas, opção
segmento, determinar o segmento B
e M2.
5. Na caixa de fer ramentas retas, opção
segmento, determinar o segmento C
e M3.
6. Na caixa de ferramentas ponto, opção
ponto de interseção, determinar P o
ponto de interseção dos segmentos do
item anterior.
7. Usando a caixa de fer ramentas medir,
opção compr i ment o e di st ânci a,
medi r os segmentos AM1 e AP, os
segmentos BM2 e BP, os segmentos
CM3 e CP.
8. Usando a caixa de fer ramentas medir,
opção cal cul ador a, det er mi nar os
quocientes AP/AM1, BP/BM2 e CP/
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 123
CM3. Dur ant e a execução dest es
cálcul os transfir a estas i nfor mações
para a área de desenho, ar rastando o
resultado, e editando através da opção
comentário da caixa de ferramentas
exibir .
9. Movimente os vértices para observar
o que acontece com os quoci entes.
Anote comentários.
Obser vação: Suger e-se usar os
resultados das atividades anteriores para
j ustifi car, através da teori a, o resul tado
observado nesta atividade.
At i vi dade 6:
Teorema de Tal es. Usando como
referência as atividades anteriores, sugere-
se como exercíci o a const r ução dessa
atividade.
Se duas retas são transversai s a um
conjunto de retas paralelas, então a razão
entre dois segmentos quaisquer de uma
delas é igual a razão entre os comprimentos
dos segmentos cor respondentes da outra.
At i vi dade 7:
Usando o Teorema de Tal es par a
construir o ponto de coordenada (a, 1/a)
em um ei xo coordenado, sendo a um
número real qualquer.
1. Seja x uma reta. Caixa de fer ramentas
retas, opção reta.
2. Sobre x marque dois pontos e nomeio-
os de 0 e 1. Cai xa de fer r amentas
ponto, ponto sobre objeto.
3. Sobre x marque um terceiro ponto e
chame-o de a.
4. Construa a reta perpendicular a x que
passe por 0. Use a cai xa de
f er r ament as const r ui r, opção ret a
per pendi cul ar. Est a r et a
perpendicular, chame-a de t.
5. Na reta t, a par ti r de 0, marque a
mesma distância de 0 a 1 da reta x.
Nomeie este ponto, também, de 1.
6. Definir a reta que passa por a em x e 1
em t, chame-a de reta s.
7. Definir a reta paralela a s que passa
pelo ponto 1 da reta x, nomeia-a de
reta r.
8. Determinar o ponto de interseção de
r com t, este ponto denomine-o de y.
9. Por Tales tem-se que 1/a = y/1.
10. Usando as f er r ament as r et as e
interseção de objetos, marque o ponto
(a, 1/a). Usando a caixa de ferramenta
exibir, a opção rastro on/of, marque o
rastro do ponto (a, 1/a). Movimente a
no eixo x.
3 - Ref er ênc i as
Cabr i-Géométre II Gui a de Ut i l i zação par a o
Wi ndow s. Texas Instr uments. Disponível em
htt p:/ / www.cabr i.com.br (verificado em
22/ 11/ 2001).
REZENDE, El iane Quelho Fr ot a; QUEIROZ,
Maria Lúcia Bontorim. Geomet r i a eucl i di ana
pl ana e const r uções geomét r i cas. Campinas:
Unicamp. 2000.
REZENDE, Eliane Quelho Frota; RODRIGUES,
Cludina Izepe. Cabr i - géomèt r e e a geomet r i a
pl ana. Campinas: Unicamp. 1999.
Can oas v.4 n. 1 p. 125 - 131 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Uma vi agem c om o Cabr i -
Géomèt r e I I
José Car l os Pi nt o Lei vas
1 - I nt r oduç ão
O software Cabr i -Géomètre I I tem
si do ut i l i zado par a r esol ver mui t os
pr obl emas, sendo uma das mai s
competentes ferramentas computacionais
par a o ensi no de geometr i a nas mai s
di ver sas f acet as t ai s como: Geomet r i a
Plana, Geometria Espacial, Trigonometria
e Geometria Analítica.
A ofici na proporci onará ati vidades
que, ao mesmo tempo que percor rem o
menu, proporcionam redescober tas de
· José Carlos Pinto Leivasé Mestre em Matemática e Professor da Fundação Universidade Federal do Rio Grande.
concei t os geomét r i cos. I ni ci aremos o
t r abal ho mot i vando com o segui nt e
problema real.
Pr obl ema:
No interior da localidade de São José
do Norte houve a necessidade de resolver
um problema de partilha de terra entre três
her dei r os. A r egi ão a ser di vi di da
apresentava nos fundos um mato nativo de
difícil acesso para
126 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
demarcação, devendo ser aberta uma
picada para tal. A parte frontal medindo
160 m tem fronteira com uma estrada. Uma
das fronteiras laterais mede 860 m e a outra
mede 800m. O que é possível é obter uma
medida aproximada de 150m.
2 - At i vi dades
2.1 Ex pl or ando c oor denadas
• Se você est á com o sof t war e
disponibilizado entre em novo.
• Selecione a ferramenta mostrar eixos.
• Selecione a ferramenta triângulo na
cai xa de fer ramentas e construa de
acordo com o problema.
• Desenhe o seu triângulo.
• Dê uma denomi nação para cada
vértice.
• Procure a ferramenta equação e
coordenadas na cai xa de fer r amentas
medir. Mova o cursor até cada vértice e
aparecer a mensagem coordenadas deste
ponto. Clique uma vez e as coordenadas
serão registradas. Se o posicionamento das
coor denadas não f or sat i sf at ór i o,
reposicione-as. Não esqueça de voltar ao
ponteiro.
• Selecione na caixa de ferramentas
área, movimente o cursor até aparecer este
triângulo e faça a medição da área.
2.2 Ex pl or ando o t r i ângul o
• Mova o triângulo para cada um dos
quadrantes, observando as coordenadas e
a área (completando a tabela abaixo).
• O que acont eceu com as
coordenadas dos vértices do triângulo?
• O que acont eceu com a ár ea do
triângulo em cada posição?
• Ret or ne o t r i ângul o ao pr i mei ro
quadr ante.
• Selecione a ferramenta giro na caixa
de fer ramentas ponteiros até aparecer
este triângulo. Ar r aste o tri ângul o
num movimento circular.
• Descr eva o que acont ece com o
mesmo.
• Complete outras linhas da tabela.
posição Coordenadas de A Coordenadas de B Coordenadas de C Áreas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
• Novamente com a fer r amenta giro
movi mente o + at é aparecer est e
ponto. Clique sobre ele de modo que
fi que pi scando. Mova o cur sor em
di reção ao triângul o até aparecer a
mensagem este triângulo, arrastando-
o. O que você observa?
• Os movimentos que você fez com a
f er r ament a gi r o, em geomet r i a
r ecebem o nome de
_________________ e os doi s ti pos
de _________________ são
r eal i zados em t or no de
________________ ou de
____________________ .
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 127
2.3 Ex pl orando a semel hanç a
• Selecione a ferramenta semelhança na
caixa ponteiro.
• Clique sobre este triângulo.
• Arraste o triângulo, com o cuidado
de que o pont o ai nda est ej a
piscando.¨ Se a origem ( um ponto )
ainda estiver selecionada, o triângulo
se dilata.
• Desselecione a origem.
• Crie o triângulo semelhante.
• Descreva o que aconteceu
• Selecione a ferramenta simetria axial
na caixa transformar.
• Marque um pont o A no pr i mei ro
quadrante, um ponto B´ no segundo
quadrante, um ponto C´ ´ no terceiro
quadrante e um ponto D
´ ´ ´
no quarto
quadr ante.
• Desejando obter o simétrico de cada
ponto em relação ao eixo dos y, mova
o l ápi s at é aparecer a mensagem
si métr ico deste ponto. Cl ique uma
vez. Mova o lápis até o eixo dos y até
aparecer a mensagem em relação a
este ponto.
• Nomei e os pont os e adi ci one as
coordenadas dos mesmos.
• Complete a tabela abaixo e faça suas
concl usões.
ponto quadrante coordenadas
• Cr i e um t r i ângul o no pr i mei r o
quadr ant e e seus si mét r i cos nos
quat r o quadr ant es. O que você
constata?
• Usando a fer ramenta ponteiro tente
ar rastar o segundo triângulo. Descreva
o que acontece.
• Arraste o primeiro triângulo e descreva
o que aconteceu. Qual a conclusão a
que você chega?
• O que você fez até aqui foi obter um
tr i ângul o____________________ ao
pr i mei r o at r avés de uma
t r ansf or mação geomét r i ca
chamada_____________________
Retome o ponto e o triângulo do
primeiro quadrante. Você conseguiria obter
os seus simétricos no terceiro quadrante
com uma única simetria? Como?
Sugest ão: expl or e a f er r ament a
transformar (a sexta)
Retome um tr i ângul o qual quer no
primeiro quadrante, incluindo medidas.
• Sel eci one a f er r ament a si met r i a
central.
• Apont e e cl i que no t r i ângul o do
pr imei ro quadrante até aparecer a
mensagem cri ar si métri co deste
triângul o. Ar r ast e at é a or i gem e
clique quando aparecer em relação a
128 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
este objeto.
• Descreva o que aconteceu. Compare
com os casos anter iores salientando
analogias e diferenças.
• Resumi ndo Si met r i a é
_______________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________.
• Os dois tipos de simetrias vistos são
_______________ e _____________.
• Por si metr i a obtemos doi s obj et os
_________________________________.
2 . 4 t r a b a l h a n d o c o m
pol ígonos
• I nicie um novo documento e o salve
com seu nome.
• Crie eixos coordenados .
• Seleci one a fer r amenta pol ígono e
const r ua um qual quer de quatros
l ados l ocal i zado no pr i mei r o
quadr ante.
• Selecione vetor segundo o qual você
i r á desl ocar o seu quadr i l át er o.
Denote-o por v.
• Usando a f er r ament a t r ansl ação
obt enha o pol ígono t r ansl adado.
At r i bua l et r as a cada um del es.
Obt enha mai s doi s pol ígonos
transladados. Pinte cada um deles de
cor diferente
• O que você observa quanto ao novo
pol ígono? Desenhe-os no espaço
abaixo.
• Ar raste a extremidade (e a origem) do
vetor. Descreva o que acontece com o
polígono.
• Usando ponteiro, ar raste o polígono
original. Descreva o que acontece com
o polígono transladado.
• Deforme o polígono arrastando um
de seus vér t i ces. Compare com o
polígono transladado.
• Em que posições você colocou o vetor
– ligado a origem;
– ligado a algum vértice do polígono;
– sendo um dos lados do polígono;
– analise os diversos casos e os compare.
• Tente fazer os polígonos coincidirem.
O que observas quanto aos lados dos
pol ígonos? E quantos aos ângul os
internos?
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 129
Concl usão
Translação é um tipo de movimento
que _______________________________
______________________________________________________________.
Antes trabal hamos com rotação de
t r i ângul os e i st o f oi f ei t o at r avés de
__________ e ______________________
Pretendemos trabalhar com rotação
através de um determinado ângulo.
Delete toda a sua figura construída no
i tem aci ma. Descreva o procedi ment o
utili zado.
• Construa um polígono de 4 lados da
f or ma que desej ar, no pr i mei r o
quadrante, preencha-o com uma cor,
e o represente no papel.
• Na ferramenta edição numérica digite
um valor de ângulo que servirá para
fazer a rotação. Qual é a unidade que
você usará?
Sugestão: pressione a tecla ctrl+ u.
• Selecione a ferramenta rotação e mova
o l ápi s na direção do pol ígono até
aparecer a mensagem rotacionar este
polígono. Clique para selecionar o
polígono.
• Mova o lápis na direção do ponto de
origem até aparecer a mensagem ao
r edor dest e pont o. Cl i que par a
selecionar o ponto. Mova o lápis em
direção ao valor de 30
º
até que apareça
a mensagem utilizando este ângulo.
Clique para selecionar o valor. Pinte o
novo polígono com outra cor.
Altere o ângulo de rotação.
• Vá em selecionar. Um cursor pulsante
aparece.
• Use as setas direita, esquerda, acima e
abai xo par a al t er ar os dígi t os
enquant o obser va a var i ação das
figuras rotacionadas.
• Utilize uma cor diferente para cada
polígono criado.
• Descreva o que observa.
• Quando é que os polígonos voltam a
coi nci dir ?
Altere o ponto de rotação para várias
posições. Relate o que acontece.
Macr o const r uções são aquel as
construções que o usuário pode fazer e que
irá utilizar freqüentemente.
• Vamos construir um quadrado, que é
uma das figuras bastante utilizadas e
que não const am de nossas
fer ramentas. Procure lembrar como
construir um quadr ado a partir do
conhecimento de uma diagonal, por
exemplo.
• Construa um segmento AC que será
uma das di agonai s do quadr ado.
¨ Denomine o ponto médio de AC por
P. O que será P?
• Descr eva o passo segui nt e
____________________________________
______________________________________________________________________________________________________________.
• Const r ua uma ci r cunf er ênci a de
centro P e passando por A ou B.
• Descreva os passos seguintes
a)_________________________________________________________
b)__________________________________________________________
c)__________________________________________________________
d)__________________________________________________________
130 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
• Seleci one os objetos inici ai s da sua
macr o const r ução na f er r ament a
adequada. Descreva o que acontece.
• Selecione os objetos finais e descreva
o que acontece.
• Defina Macro na caixa de ferramentas
e dê-lhe um nome. Faça o seu registro.
Se o desejar grave em um arquivo.
2.5 Tr abal hando c om sól i dos
de r evol uç ão
• Construa uma circunferência C .
• Anexe um segmento com origem em
um ponto A
e
C e extremidade num
ponto B fora de C.
• Dê uma cor di ferente ao segmento
AB.
• Vá na ferramenta lugar geométrico e
clique sobre o ponto A.
• Descr eva o que obt eve. Faça um
desenho.
• Vá na ferramenta animação e coloque
uma mola sobre A, sobre B, sobre C e
sobre o centro de C. Coloque o mola
em várias direções. Discuta com seu
colega o que ocor re. Descreva o que
você obteve.
2.6 ex pl or ando i nc l i naç ão de
r et as
• Com a fer ramenta eixos coordenados
ativa, marque um ponto A qualquer
no primeiro quadrante
• Obtenha a reta contendo o ponto A e
a denote por r.
• Na f er r ament a medi r, cl i que em
inclinação. Col oque no comentár io:
coeficiente angular.
• Marque o ângulo ABC que a reta r
forma com o sentido positivo do eixo
dos x. Descreva o procedimento e faça
o registro abaixo.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 131
coeficiente angular Ângulo equação
• Obtenha a medi da deste ângul o e
complete as duas primeiras colunas
da primei ra linha da tabel a abaixo.
Aproveite para elaborar uma tabela no
seu caderno iterativo.
• Ent r e na f er r ament a equação e
coordenadas para obter a equação da
reta. Coloque um rótulo na terceira
col una: equação. Movi ment e
lentamente a reta e vá anotando os
valores nas linhas seguintes.
• Anime sua tabel a e estabel eça uma
relação entre o valor do ângulo, o do
coefi ci ente angular e a equação da
reta. Anote abaixo suas conclusões.
2.7 Ex pl or ando t r i gonomet r i a
• Selecione mostrar eixos
• Const r ui r uma ci rcunf er ênci a de
centro na origem.
• Marcar um segmento OP sobre o eixo
hor i zont al , um segment o PM
per pendi cul ar a OP, sendo M um
ponto da circunferência.
• Por M conduza uma paral ela a OP,
encontr ando o ei xo ver tical em Q.
Marque o segmento OQ.
• Construa os triângulos OPM E OQM,
preenchendo-os com cores diferentes.
• Dê aspectos e cores di ferentes aos
segmentos OP E OQ.
• Ani me o ponto M. Descreva o que
acontece.
• Explore ao máximo.
3 - Ret or n and o ao
probl ema mot i vador
Exi stem elementos suficientes par a
resolver o problema motivador? Como você
o resolveria? Descreva sua solução.
Ref er ênc i as
Cabr i - Géomèt r e I I - M a n u a l . Texas
Instruments Incorporated. 1997.
CATUNDA, Omar e outros. As t r ansf or mações
geomét r i cas e o ensi no da geomet r i a. Salvador:
Editora da Universidade Federal da Bahia.
1990.
DINIZ, Maria I. S.V. e Smole, Kátia C.S. O
concei t o de ângul o e o ensi no de geomet r i a. SP:
Editora da USP.1993.
DOWS, Moise. Geomet r i a moder na.(par t e I ). SP:
Edgard Blucher. 1971.
LIMA, El on Lages. Ár eas e vol umes. RJ: Ao
LivroTécnico. 1973.
LIMA, Elon Lages. I somet r i as. RJ: Sociedade
Brasileira de Matemática. 1973.
MACHADO, Ni l son José. At i v i d a des d e
geomet r i a. São Paulo: Atual. 1996.
Oficinas
I nt er net e Sof t war es Gr at ui t os
c omo Rec ur so no ensi no da
Mat emát i c a
Car men Kai ber da Si l va·
Cr i st i ano Per ei r a da Concei ção
Can oas v.4 n. 1 p. 133 - 142 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
1 - I nt r oduç ão
A educação de um i ndi víduo vi sta
como um pr ocesso cont í nuo de
construção de conheci mentos e val ores,
apr esent a-se at r avés da l ei t ur a e
i nt er venção que o mesmo real i za no
mundo que o cerca. Nesse sent i do a
educação deve possibilitar a todos uma total
i nser ção soci al e uso pl eno dos seus
direitos. Os professores de Matemática não
podem se f ur tar de contr i bui r par a a
completa formação do cidadão e aí está
incluída sua formação na área tecnológica.
Na visão de Borba (2001) a educação,
em sua concepção mais ampla, deve estar
subordi nada à noção de ci dadani a e é
dentro desse contexto que a informática na
educação deve ser compreendida. Segundo
o autor,
“ O acesso à i nfor máti ca deve ser vi sto como
um di rei to e, por tanto, nas escol as públ i cas
e par ti cul ares o estudante deve poder usufr ui r
de uma educação que no momento atual
i ncl ua, n o mí n i mo, u ma al f abet i zação
tecnol ógi ca” (Bor ba, 2001 p.16).
É consenso que uma educação que
conte com os recursos da tecnologia é um
direito dos alunos e é responsabilidade dos
envolvidos no processo educativo garantir
esse direito. Aí reside o primeiro grande
desafio: impedir que o computador e a
i nt er net que revol uci onam o mundo
pr oduzam, em t er mos educaci onai s,
benef íci os apenas par a uma mi nor i a,
criando condições para que as diferenças
se acentuem cada vez mais.
A inclusão digital deve ser objeto de
preocupação de gover nos, empresas,
or gani zações não-gover nament ai s e
Carmen Kaiber da Silva - Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Pontifícia de Salamanca, Espanha; professora titular no Departamento
de Matemática e no Laboratório de Matemática da Universidade Luterana do Brasil – ULBRA. E-mail: kai ber@ulbra.br
Cristiano Pereira da Conceição - Acadêmico do curso de Matemática da ULBRA, bolsista de I niciação Ci entífica ULBRA. E-mail: cristiano-
pereira@procergs.rs.gov.br .
134 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
organizações internacionais com a adoção
de pol íti cas e al ocação de recursos que
permitam ampliar ao máximo o acesso a
comput adores e a rede, tendo como
objetivo o acesso a todos. Especificamente
ref er i ndo-se a área educaci onal , est a
questão deve se constituir em preocupação
das Uni ver si dades, das soci edades de
educadores, escol as, professores, pais e
alunos que devem buscar a integração da
tecnologia nas atividades letivas, em todos
os níveis, de maneira a proporcionar não
só o acesso à tecnologia, mas também que
esse acesso potencialize as aprendizagens
e possi bi li te a cri ação e organização de
novas formas de pensar e agir no sentido
da construção de uma sociedade mais justa
e igualitária.
Além da questão do acesso, o outro
gr ande desaf i o que os educador es
enfrentam atualmente, é o da utilização das
novas t ecnol ogi as de for ma cr i at i va e
inovadora, de maneira que possam auxiliar
e potencializar as aprendizagens escolares.
Especificamente fal ando-se da Educação
Matemáti ca, a uti li zação da tecnologi a
deve proporcionar aos alunos verdadeiras
e significativas aprendizagens matemáticas,
como também, influenciar e alterar a forma
de ver, utilizar e produzir matemática.
Durante muito tempo a utilização da
tecnologia (calculadoras, computadores e
out r as mídi as) f oi mui t o cr i t i cada em
f unção dos per i gos que sua ut i l i zação
poderia trazer aos estudantes. Ponderava-
se que os alunos passariam a apertar teclas
e obedecer a máquina, o que contribuiria
para torná-lo cada vez mais um repetidor
de tarefas.
Esse pensamento er a defendi do (e
ai nda é) especi al ment e por quem
acreditava (e acredita) ser a Matemática um
cor po de ver dades excl usi vament e
acessívei s at r avés de uma l i nguagem
abstr at a e si mból i ca e segundo Bor ba
(2001, p.11)
“ Em especi al par a aquel es que concebem a
matemáti ca como a matr i z do pensamento
l ógi co. N esse sen t i do, se o r aci ocí n i o
mat emát i co passa a ser r eal i zado pel o
compu t ador , o al u n o n ão pr eci sar á
r aci oci nar mai s e dei xar á de desenvol ver sua
i ntel i gênci a.”
Por outro l ado, segundo o mesmo
aut or, há argument os que apontam o
comput ador como a sol ução par a os
probl emas educacionai s, mas consi der a
que há espaço para outros posicionamentos
e defende a idéia de que a relação entre a
informática e a Educação Matemática deve
ser pensada como transformação da prática
educativa, e avalia :
“ Parece-nos mai s rel evante anal i sar o novo
cenár i o educaci onal que se consti tui a par ti r
da entr ada desse “ novo ator ” , a tecnol ogi a
i n f or mát i ca. Aqu i , i n t er essa- n os as
possi bi l i dades e di f i cu l dades qu e se
apresentam, sem compar ar se são mel hores ou
pi ores do que aquel as nas quai s essa tecnol ogi a
não é uti l i zada.”
Nesse contexto a discussão em torno
da utilização da tecnologia no processo de
ensi no e aprendi zagem da matemáti ca
abr ange, também, quest ões rel ati vas a
necessi dade, opções e vant agens da
utilização de recursos computacionais no
curr ícul o de Matemática, bem como na
proposta de atividades que insiram estas
mídi as aos cont eúdos de f or ma
potencialmente criativa e passem a integrar
o fazer pedagógico dos professores.
Mendes (1995) apont a al guns
aspectos significativos que o emprego dos
recur sos oferecidos pela i nformáti ca no
processo educativo podem alcançar:
• os computadores podem auxi l iar o
aluno a executar e elaborar tarefas de
acordo com seu nível de interesse e
desenvolvimento intelectual;
• jogos e linguagens podem auxiliar no
aprendizado de conceitos abstratos;
• o recurso pode organizar e metodizar
o t r abal ho, ger ando uma mel hor
qualidade de rendimento;
• destaca o elemento afetivo, já que o
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 135
aspect o moti vaci onal é i nerent e à
r el ação do al uno com o
mi crocomputador.
• Para obtenção dos benefícios aci ma
descritos, Niquini (1996) identificou
o uso da informática em três ramos
bási cos:
• uti li zação de programas (softwares)
educaci onais, como instrumento de
ensi no l i gado a uma mat ér i a
específ i ca, at r avés de pr odut o
elaborado com este fim;
• utilização de softwares para fixação de
conteúdos, consti tuindo-se em uma
al t er nat i va l údi ca às f or mas
tradicionais e insípidas de ensinar;
• si st emat i zação de pesqui sa,
f unci onando como l i vr o di dát i co
el et r ôni co (di ci onár i os e
enci clopédi as).
Dos r amos bási cos apontados pel a
autor a, o que se ref ere a uti l i zação de
softwares educaci onai s em si tuações de
ensi no e aprendizagem é, em rel ação a
Matemática, bastante promissor. O ensino
da Matemáti ca se uti li za fortemente de
i l ust r ações gr áf i cas e é i negável a
i mpor t ânci a das i magens na i nt ui ção
mat emát i ca. A geomet r i a e t oda
Matemática que usa representações gráficas
são as áreas mai s pr i vi l egi adas com a
utilização de tais mídias.
Em relação a utilização de recursos da
informática nas aulas de Matemática, um
aspecto que pode ser bastante explorado é
o trabalho com softwares gratuitos. Estão
a disposi ção, na i nternet, uma sér ie de
softwares como Graphmatica, Poly, Régua
e Compasso, Modellus, Tangram, Euklid
entre outros, que podem ser incorporados
ao currículo de Matemática sem nenhum
custo, ou com custo mui to baixo. Esses
soft wares, de modo ger al , apresent am
car act er íst i cas como i nt er at i vi dade,
exat i dão de f i gur as, aspect o est ét i co
agradável e uma certa facilidade de uso que
são fatores positivos para sua utilização.
Nesse sentido está sendo desenvolvido
o projeto “A informática como recurso no
ensino da Matemática” que tem como meta
a anál i se de sof t war es educat i vos,
enfatizando os programas gratuitos, de livre
distribuição e alguns recursos da internet,
buscando a i nser ção dos mesmos no
cont ext o da sal a de aul a, at r avés da
el abor ação de at i vi dades l i gadas a
conteúdos específicos. O trabalho permitiu
a or gani zação da of i ci na “ I nt er net e
softwares gratuitos como recurso no ensino
da Mat emát i ca” que passa a ser
apresentada a seguir.
2 - Desenvol vi ment o da
of i c i na
A of i ci na “ I nt er net e sof t war es
gr at ui t os como recur so no ensi no da
Matemáti ca” tem como meta trabalhar
aspect os da ut i l i zação de sof t war es
gr at ui tos e da i nt er net, i nser i dos no
cont ext o da sal a de aul a obj et i vando
contribuir de forma positiva no processo
de ensino e aprendizagem da Matemática.
O trabalho desenvolvido na oficina visa,
t ambém, l evantar a di scussão sobre a
necessi dade, opções e vant agens da
utilização de recursos computacionais no
cur r ícul o de Mat emát i ca, pr opondo
atividades que insiram estas ferramentas
aos conteúdos de forma potencialmente
cr i at i va e passem a i nt egr ar o f azer
pedagógico dos professores.
A opção por expl or ar sof t war es
gratuitos e páginas da Web justifica-se pela
facilidade de acesso à rede, o que possibilita
o pr of essor usar um ambi ent e
i nf or mat i zado favor ável a Matemát i ca
independente da aquisição de softwares,
como também, pelo fato de que o material
di sponível (si tes e sof twares) é de boa
qualidade.
A of i ci na est á or gani zada
considerando os seguintes aspectos :
136 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
• apresentação dos softwares e discussão
sobre suas potencialidades e inserção
nas aulas de Matemática;
• realização de atividades previamente
el abor adas expl or ando cont eúdos
específicos de Matemática, utilizando
os programas;
• apresentação de sites de Matemática
com discussão sobre possibilidades de
uti lização.
A seguir são apresentados os softwares
Poly, Tangram, Graphmatica, Euklid e as
at i vi dades el abor adas ut i l i zando os
mesmos, bem como sites de interesse para
professores e alunos de Matemática.
Pol y
O sof t war e Pol y é um pr ogr ama
shareware
1
, desenvolvido pela Pedagoguery
Software I nc. e trata sobre poliedros. Os
sólidos podem ser vistos em perspectiva,
ocos ou compact os, só com arest as e
vértices, planificados ou no modo grafo.
Em todos os modos de visualização, pode
ser ani mado, reduzi do ou aumentado,
sendo que as figuras podem ser exportadas
para outros programas. Os diversos modos
de visualização possibilitam um trabalho
enr i quecedor com os pol i edr os, que
podem ser cl assifi cados e rel aci onados,
per mi ti ndo a el abor ação de i númer as
atividades de investigação.
I NTERFACE DO PROGRAMA
1
Shareware: software oferecido gratuitamente para ser experimentado pelo usuário. Em muitoscasos essesdemos tem as funções reduzidasem relação
à versão registrada. Ao término do período de experiência (quase sempre 30 dias), o usuário deve enviar uma soma (geralmente muito baixa) ao autor
do programa para poder continuar a usá-lo legalmente.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 137
1ª At i vi dade: Ex pl or ando o
Pol y
• Abra o Poly e procure, pelo menos
em quatro categorias ou famílias, poliedros
que tenham somente faces triangulares e
pol i edr os que t enham soment e f aces
quadr angul ar es. Você pode usar os
diferentes modos de ver os poliedros que
o programa apresenta. Anote o resultado
de sua pesquisa na tabela abaixo.
Poliedros com faces triangulares Poliedros com faces Quadrangulares
Categoria Nome Categoria Nome
Essa atividade objetiva a familiarização
com o Pol y. Deve ser discutida no grupo
de modo que ao f i nal da mesma o
estudante tenha acessado as opções de
pr ef er ênci as e expl or ado as
potencialidades do software.
2ª At i vi dade: Car ac t er i zando
o s p o l i e d r o s Re g u l a r e s
(Sól i dos de Pl at ão)
• Obser ve no Pol y cada um dos
pol iedros da famíl i a “ pl atôni cos” e
preencha a tabela abaixo:
Qual o tipo de
polígono que
forma as
faces?
Todas as
faces
são
iguais?
Númer
o de
faces (
F )
Número
de
Vértices
( V )
Número
de
Arestas
( A )
Verifique
a relação
F+V=A+
2
Tetraedro
Cubo
Octaedro
Dodecaedro
Icosaedro
Tetraedro
Octaedro
Dodecaedro
Icosaedro
A par ti r dessa ati vi dade é possível
discutir características de cada família de
pol i edr os at r avés da obser vação e
compar ação das di ferentes famíl i as. As
discussões devem permi tir responder à
questão: O que caracteriza os chamados
poliedros de Platão? A atividade permite,
também, verificar e discutir a relação de
Eul er.
Gr aphmat i c a
O pr ogr ama Gr aphmat i ca é um
f r eewar e
2
que per mi t e a const r ução de
gráficos de funções elementares. Possui a
opção de t r abal har em coor denadas
cartesianas, polares e escalas logarítmicas.
Com o uso desse aplicativo pode-se, por
exempl o, i nvest i gar a i nf l uênci a dos
138 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
I NTERFACE DO PROGRAMA
3ª At i v i dade: Ut i l i zando o
Gr aphmat i c a
1. Constr ua o gr áfi co das f unções
abai xo em um mesmo si st ema de
coordenadas. Ver i fi que os val ores dos
coeficientes a, b e c e busque relações entre
as alterações nos mesmos e a representação
gráfica das funções. Anote os resultados da
sua pesquisa.
a) y = x
2
b) y = 2x
2
c) y = 3x
2
d) y =
2
1
x
2
e) y =
3
1
x
2
coeficientes do polinômio y = ax
2
+ bx+ c
na representação gráfica das funções. Tem-
se, também, a possi bi l i dade de buscar
relações entre as alterações que ocorrem no
gráfico quando determinado coeficiente é
al t er ado (coor denação ent r e a
representação analítica e gráfica).
2
Freeware: softwar e que pode ser adquirido livremente na i nternet, copiado e distribuído, sem nenhuma forma de pagamento de direitosautorais. Ainda
assim, está sujeito ao copy-right: não pode ser modificado nem ter seu código copiado ou vendido como próprio.
Situação:
Conclusões:
Si tuação
Conclusões
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 139
2 - Repita a tarefa para as funções:
f) y = -x
2
g) y = -2x
2
h) y = -3x
2
i) y =
2
1
x
2
j) y = –
3
1
x
2
3 - Repita a tarefa para as funções:
k) y = x
2
l) y = x
2
+ 1
m) y = x
2
+ 2
n) y = x
2
-1
o) y = x
2
-2
4. Repita a tarefa para as funções:
p) y = x
2
+ x+ 2
q) y = x
2
+ 2x+ 2
r) y = x
2
+ 3x+ 2
s) y = x
2
+ 4x+ 2
Situação:
Conclusões:
Si tuação
Conclusões
Situação:
Conclusões:
Si tuação
Conclusões
de funções mantendo-se os coeficientes a
e c, f azendo b var i ar. Os vér t i ces das
parábolas geradas são pontos de uma outra
parábola. Esse resultado pode ser verificado
constr ui ndo os gráfi cos das funções do
item 4.
Eukl i d
O Software Eukl i d é um programa que
pode ser usado como shareware pelos alunos
e por t odos aquel es que gost am de
geometria. Com ele pode-se desenvolver
const r uções geomét r i cas poi s of erece
“ régua e compasso eletrônicos” , sendo que
sua interface de menus de construção, em
grande parte, é estabelecida em linguagem
clássi ca de Geometr i a. Os desenhos de
objetos geométricos são feitos a partir das
propriedades que os definem e mantêm
estabilidade sob o movimento. É possível
que se copi e os obj et os par a out r os
aplicativos, usando o recurso “ pr i nt-screen” .
Assim, o Software Eukl i d é um excelente
programa que pode ser utilizado em vários
t ópi cos de geomet r i a, cabendo ao
professor analisar seu potencial e adotá-lo,
quando possível, para utilização em sala de
aula.
Situação:
Conclusões:
Si tuação
Conclusões
O objetivo desse grupo de tarefas é
explorar a representação gráfica, bastante
f aci l i t ada pel o uso do sof t war e, e
desenvolver um estudo das relações entre
as modi f i cações nos coef i ci ent es das
funções quadráticas e a sua representação
gráfica. Um resultado bastante interessante
surge ao construir os gráficos de um grupo
140 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
4ª. At i v i dade: Ut i l i zando o
EUKLI D
Essa at i vi dade propõe expl or ar a
construção de triângulos suas medianas,
bissetr izes, medi atr i zes e al tur as e seus
pont os not ávei s (bar i cent ro, i ncentro,
circuncentro e ortocentro).
Enc ont r ando o bar i c ent r o
• Abra o programa Euklid,
• Selecione a guia “ constr uct”
Cl i que na opção “ t r i ângul o”
(marque os tr ês pont os par a f or mar o
objeto).
• Clique no botão “ ponto médio e
l ogo após em doi s vér t i ces, par a
acharmos os pontos médios do lado
formado por V
1
e V
2
• Agora trace um segmento utilizando
a opção “ segmento de linha”
• uni ndo o ponto médi o e o vér ti ce
oposto a ele (mediana)
• Faça o mesmo com V
2
e V
3
e com V
3
e
V
1
• O ponto de i nt er secção ent re as
medi anas é chamado
________________
Tr aç ando bi sset r i zes
• Abra uma nova atividade
• Cl i que na opção “ t r i ângul o”
(marque os três pontos para formar o
objeto)
• Agora, com a opção “ criar bissetr iz
selecione, no sentido horário
os três vértices que formam o ângulo
que se deseja trabalhar.
• Defina o ponto de intersecção
• Sel eci one a gui a “ Measur e &
I NTERFACE DO PROGRAMA
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 141
calculate”
• Cl i que na opção “ medi r ângul o” ,
selecionando os vértices que formam
o ângul o de um l ado da bi sset r i z
(sentido horário)
• Faça o mesmo para o outro lado da
bissetriz e verifique as medidas
Enc ont r ando o i nc ent r o
• Utilizando a figura anterior, trace as
demais bissetrizes.
• A i nt er secção das t r ês bi sset r i zes
internas do triângulo é chamado _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Enc ont r ando o c i r c unc ent r o
• Em um novo ar qui vo, f aça um
triângulo como já foi visto
• Defina os pontos médios de cada lado
do triângulo
• Agor a ut i l i ze a opção “ cr i ar
per pendi cul ar ” def i na o
ponto por onde se quer passar a
reta e o segmeto o qual o programa
uti l i zar á como refer ênci a, faça i sso
para todos os lados (mediatrizes)
• O pont o onde as medi at r i zes se
encontram é chamado _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Enc ont r ando o or t oc ent r o
• Abra um novo arqui vo e cri e outro
tri ângulo
• Ut i l i ze a f er r ament a “ cr i ar
perpendicular” para traçar uma
reta que passe por um vértice e seja
perpendicular ao lado oposto (retas
supor tes ou al tur as)
• o ponto de encontro das al tur as é
chamado de __________________
Para finalizar a atividade é interessante
t r açar al t ur a, bi sset r i z, medi ana e
medi at r i z em um t r i ângul o qual quer,
movimentar o triângulo de modo a chegar
a um triângulo equilátero verificando que,
nesse caso, os pontos notáveis (baricentro,
i ncent r o, ci r cuncent r o e or t ocent r o)
coici dem.
5ª At i vi dade : Mat emát i c a na
I nt er net
Exploração, análise e discussão de
si tes, obj et i vando a f ami l i ar i zação e a
possível utilização dos mesmos nas aulas
de Matemática. Análise dos conteúdos e
suas l i gações com out r as pági nas
relacionadas a Matemática (hi per l i nks).
Os sites visitados e discutidos foram:
http://www.obm.org.br - Web Site da
Olimpíada Brasileira de Matemática
ht t p://www.somat emat i ca.com.br -
site com diversos materiais e programas
A análise dos softwares e as atividades
desenvol vi das per mi tir am perceber um
pot enci al de i nser ção no ensi no e
aprendizagem da Matemática significativo
e nesse contexto o professor deve assumir
um papel i nvest i gat i vo, buscando
desenvol ver e apresentar situações que
conduzam a formação de um ambiente que
f avor eça a apr endi zagem at i va, o
desenvol vi mento da cr i ati vi dade e dos
pr ocessos de r ef l exão; pr omova a
exploração, a investigação, a formulação de
hipóteses e a busca de resultados.
I ncor por ar tecnologia nas aulas vai
mui t o al ém de pr opor ci onar os
instrumentos tecnológicos aos estudantes.
A aprendizagem deve desenvolver-se em
um ambiente apropriado e em situações
que f avoreçam a const r ução sól i da de
conhecimentos, transformando a maneira
como vivemos, como resolvemos problemas
t eór i cos e pr át i cos e como f azemos e
percebemos a Matemática.
142 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Ref er ênc i as
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EUKLID, versão 1.4b.: Programa de geometria.
Rol and Mechl i ng . Di sponível par a
download em http:/ / www.dynageo.com/
eng/ index.html
SÓ MATEMÁTICA, site de apoio ao ensino de
Mat emát i ca, di sponível em ht t p: / /
w ww.somat emat i ca.com.br – Si t e de
Matemática
OLIMPÍADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA,
disponível em http:/ / www.obm.org.br
SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMÁTICA,
disponível em http:/ / www.sbem.com.br
Can oas v.4 n. 1 p. 143 - 151 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Noç ões de c ál c ul o a par t i r de
ex per i ênc i as c i ent íf i c as
M ar i l ai ne de Fr aga Sant ‘Ana
Al exandr e Ri bei r o Fr asson
Eduar do M ul l er Ar aúj o
M aur íci o Rosa
1 - I nt r oduç ão
O apr i mor ament o do ensi no de
Cálculo é uma das grandes preocupações
entre os professores universitários e tem
si do di scut i do sob vár i os aspect os. A
i nt rodução de concei t os bási cos como
l imi tes e deri vadas é fei ta em ger al de
for ma demasi adamente t eór i ca, o que
provoca desinteresse por parte dos alunos
além de um consenso entre os mesmos de
que Cálculo é muito difícil , provocando
acomodação e conformismo. Este trabalho
pr opõe a ut i l i zação de exper i ênci as
científicas simpl es na i ntrodução de tais
conceitos como alternativa ao tradicional.
A idéia básica consiste na realização de tais
experiências em sala de aula, análise dos
dados obtidos, construção de gráficos e só
então parte-se para a obtenção do conceito
que se deseja introduzir.
2 - Obj et i vos
• Const r ui r concei t os de l i mi t e e
derivada a partir da modelagem de
experimentos científicos.
• Cr iar um ambi ente onde haja uma
relação di reta entre exper iências já
conheci das e a const r ução de
concei tos.
• Contribuir para a formação de uma
vi são cl ar a do cál cul o di f erenci al ,
f undament ando a base par a o
processo de ensino-aprendizagem no
decor rer dos cur sos de cál cul o de
forma interdisciplinar.
Marilaine de Fraga Sant’Ana é Doutora em Matemática e Professora do Curso de Matemática da Universidade Luterana do Brasil.
Alexandre Ribeiro Frasson é acadêmico do Curso de Matemática da Universidade Luterana do Brasil.
Eduardo Muller Araújo é acadêmico do Curso de Matemática da Universidade Luterana do Brasil.
Maurício Rosa é acadêmico do Curso de Matemática da Universidade Luterana do Brasil.
144 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
TÓPICOS A SEREM DESENVOLVIDOS DURAÇÃO(minutos)
Noções de titulação (referencial químico) 20
Preparação do material a ser utilizado no experimento 1 10
Realização do experimento 1 10
Coleta de dados obtidos do experimento 1 5
Relato das conclusões 15
Noções e significado de limite 20
Intervalo 10
Apresentação do experimento 2 (aquecimento d'água) 10
Preparação do material a ser utilizado no experimento 2 5
Realização do experimento 2 com a coleta de dados por
todos os participantes (plotagem em papel milimetrado)
25
Relato das conclusões 10
Retomada do conceito de limite e noções de derivada 25
Conclusões gerais 10
Indicações bibliográficas 5
4 - Desenvol vi ment o
4.1 Noç ões de t i t ul aç ão
4.1.1 Consi der aç ões t eór i c as
A vol umet r i a de neut r al i zação
compreende os mét odos baseados na
reação de neutr al i zação, cuj as reações
resultam na formação de água.
Com soluções padrões ácidas podem
ser determinadas substâncias alcalinas, com
sol uções padr ões al cal i nas são
determináveis substâncias ácidas. Tem-se
assi m, duas var i antes de volumetr i a de
neutralização: a alcalimetria e a acidimetria.
Tant o na aci di met r i a quant o na
alcalimetri a, o ponto de equi valência se
situa na região ácida ou alcalina. São as
condi ções de equi l íbr i o, em cada caso
particular, que determinam o valor do pH
em que se situa o ponto de equivalência.
Comument e, o pont o f i nal nas
titulações de volumetria de neutralização
é acusado medi ant e o empr ego de
indicadores de pH.
Um dos r eagent es usado na
preparação de solução padrão alcalina, é o
NaOH.
No caso específico da determinação
da acidez total do áci do cl orídr ico HCl,
será usado NaOH como solução alcalina,
em pr esença de f enol f t al eína como
indicador.
4.2 Pr oc edi ment o
a) Medir uma alíquota de 50 ml de ácido
cl or ídr i co em uma bur et r a
vol umét r i ca de 50 ml
respecti vamente;
3- Cr onogr ama
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 145
b) Medir um alíquota de 50 ml de NaOH
com pipeta volumétrica e transferir
para um erlenmeyer;
c) Adicionar 4 a 6 gotas de fenolftaleína;
d) Titular com solução padrão de HCl
0,1 N ( adicionar gota a gota, através
da bur et a, a sol ução padr ão de
NaOH) , até a primeira tonalidade
rósea, persistente por 30 segundos. (
Dur ant e o pr ocesso o f r asco de
erlenmeyer deverá ser agitado e suas
paredes lavadas com água destilada,
para que a reação possa ser completa);
e) Marcar a quantidade necessária para
que haja a mudança na coloração;
f) Marcar o ponto exato que ocor re a
viragem, ou seja, a primeira gota que
ocor re a mudança de col oração e a
persistência da mesma;
g) Questionar a partir da visualização do
experimento a relação com o cálculo.
4.3 Anál i se dos r esul t ados
Com o ponto de viragem traça-se um
paralelo com a noção de limite, onde se
estabelece o limite da solução alcalina ao
ponto de neutral i zação, que é o ponto
máximo, propriamente dito até alcançar a
acidez.
5 - Desenvol vi ment o do
Segundo Ex per i ment o
5.1 Obj et i vo Espec íf i c o
Est e exper i ment o consi st e na
plotagem e sua posterior análise, dentro dos
obj etivos propostos por este proj eto, da
cur va de r eação de um pr ocesso de
aquecimento d’água.
5.2 Def i ni ç ões
• Curvas de Reação: Representam o
compor t ament o gr áf i co de uma
var i ável . At r avés del as pode-se
aprender mui t as coi sas sobr e as
características de um processo. Muito
utilizado em experimentos científicos
e na indústria. Por exemplo, todo o
processo de tr atamento tér mi co de
met ai s são ef et uados a par t i r de
curvas de aquecimento. Essas curvas
de aquecimento são determinadas a
partir de intensos estudos de curvas
de reação.
• Pr ocesso: São as f unções e/ ou
operações usadas no tratamento de
um mater i al ou matéri a-pr i ma, no
caso do exper i ment o propost o, a
oper ação de adi ci onar ener gi a
calorífi ca à água é um processo. O
recipiente, as resistências elétricas, o
t er mômet r o di gi t al const i t uem o
ci r cui t o no qual o pr ocesso de
aqueci ment o é r eal i zado. A
t emper at ur a da água (var i ável
principal) e a potência da resistência
elétrica (variável manipulada) são as
principais variáveis do processo.
• Ponto de Ebulição: é a temperatura à
qual a aplicação de mais calor a um
l í qui do não pr ovoca qual quer
aumento de temperatura e o líquido
se converte em vapor. No ponto de
ebulição, a pressão do vapor saturado
de um l íqui do é i gual à pr essão
atmosférica (760 mmHg) e, assim, o
ponto de ebulição varia com a altitude
e a pressão. Quanto mais baixa for a
pressão, tanto mais baixo é o ponto
de ebulição e vice-versa. O ponto de
ebul i ção da água em condi ções
nor mai s é de 100ºC. O ponto de
ebulição cor responde graficamente a
um patamar.
5 . 3 Ma t e r i a i s e
Equi pament os Ut i l i zados
• Recipiente de aço galvanizado 15 x 15
x 30 cm. Capacidade de 6,75 litros .
• Duas r esi st ênci as el ét r i cas com
potências de 800 watts e 1000
watts.
146 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
• Um termômetro digital de resolução
0,1ºC composto por um i ndi cador
digital microprocessado e um sensor
termor resistivo ou bulbo de resistência
de platina tipo PT 100 ( platina a 0º
C com 100 Ohm).
• Um cronômetro.
• Uma folha de papel mi limetr ado e
régua.
5.4 Pr oc edi ment o
a) O recipiente deverá conter um volume
cor respondente a 2,5 litros.
b) I nserir o sensor de temperatura no
recipiente e certificar-se que o mesmo
está totalmente imerso.
c) Energi zar o t er mômet r o di gi t al
verificando a indicação. O indicador
mostrará a temperatura inicial da água
em graus Celsius com uma resolução
0,1.
d) Solicitar aos participante do evento
que r egi st r em em uma t abel a a
temperatura inicial da água.
e) I nserir a resistência de 1000 watts e
cer t i f i car -se que a mesma est á
totalmente imersa na água.
f) Energizar a resistência e, ao mesmo
tempo, inicializar (start) a contagem
de tempo no cronômetro.
g) A cada mi nut o, os par t i ci pant es
dever ão r egi st r ar na t abel a a
temperatura cor respondente. Efetuar
esse levantamento até dois minutos
após o ponto de ebulição da água.
h) Para todos os participantes, a partir
da tabela construída, plotar os dados
em um gráfico, temperatura (ºC) em
f unção do t empo (mi n), a ser
construído no papel milimetrado.
i) Retirar a água quente do recipiente,
deixar esfriar o mesmo e repor água à
temperatura ambiente, com o mesmo
volume anterior.
j) Repet i r o exper i ment o, passos
descritos da letra b à h, utilizando as
duas resistências.
5.5 Anál i se dos r esul t ados
Para efei to de i l ustr ação, tomamos
como exemplo os resultados expressos na
tabela abaixo, e o gráfico originado a partir
destes dados.
t(min) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1R
T(ºC) 29,5 31,9 38,7 45,9 53,4 60,0 66,7 73,0 80,0 86,7 92,7 97,2 98,0
2R
T(ºC) 25,2 30,5 42,7 54,4 66,0 77,2 88,7 95,5 97,0 97,0 97,0 97,0 97,0
Tabela 1: Tempo(min) x Temperatura (ºC) com a Utilização de 01 e 02
Resistênci as
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 147
Curvas de Temperatura
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
105
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
t (min)
T
(
º
C
)
Obser vando as cur vas do gr áf i co,
imediatamente os participantes da oficina
podem concluir o seguinte:
• 1º Que a água aquece mai s
rapidamente utilizando 2 resistências.
Ou seja, a curva de reação 2 (com duas
resistências) possui uma “ velocidade”
de aquecimento superior a curva de
reação 1.
• 2º Que ambas as curvas, a partir de
um tempo, tendem a estabilizar em
torno de 97 e 98 ºC.
A partir das conclusões será necessário
quanti fi car e tr abal har al guns conceitos
importantes par a o estudo da derivada,
iniciando pela taxa de variação média de
cada curva.
5.5.1 Tax a d e Va r i a ç ã o
Médi a
Todos os participantes, com certeza,
i r ão l embr ar do concei t o bási co de
velocidade média de um objeto ao longo
de um intervalo de tempo definido desta
forma: é o deslocamento total da posição,
durante o intervalo, dividido pela variação
do tempo.
A par ti r deste concei to el ement ar
pode-se, anal ogament e, ref erenci ar o
exper i ment o cal cul ando-se as
“ vel oci dades” médi as de aqueci mento,
expressos nas duas curvas, ao l ongo de
intervalos de tempo como sugere a tabela
abaixo:
Tabela 2: Taxas Médi as de Al guns
I nter valos
Intervalo 0 - 14 0 - 8 10 - 12 7 - 9 3 - 4
Vt (min) 14 8 2 2 1
VT1 (ºC) 68,5 34,8 5,3 13,7 7,5
VT2 (ºC) 71,8 58,2 0,0 1,5 11,6
TVM1 4,9 4,4 2,7 6,9 7,5
TVM2 5,1 7,3 0,0 0,8 11,6
Onde:
• Vt (min): Variação de tempo = tb –
ta ( i nstante fi nal menos i nstante
inicial).
• VT (ºC): Variação de Temperatura =
Tb – Ta (temperatur a final menos
temperatura inicial), onde VT1 com
uma resi st ênci a e VT2 com duas
148 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
resistências.
• TVM (ºC/mi n): Taxa de Var i ação
Médi a =
vt
VT
(var i ação da
temperatura dividido pela variação do
tempo).
A partir dos resultados expressos na
tabela conclui-se que:
a) no intervalo 0 – 14 (todo o período
do experimento) as TVM’s são muito
pr óximas e , portanto não revel am
cl ar ament e o que no gr áf i co é
evidente, ou seja, que a água se aquece
mai s r api dament e com duas
resistências.
b) no intervalo 0 – 8, na parte mais linear
de ambas as curvas, fica claro que, com
duas resistências, a “ veloci dade” de
aqueci ment o é si gni f i cat i vament e
mai or se compar ada com uma
resistência apenas.
c) no intervalo 10 – 12 somente nos
revela o intervalo em que a curva 1
tende a se estabilizar e que, portanto,
o aquecimento do intervalo anterior
é mai s r ápi do que neste i nter val o.
Observa-se também que a TVM2 é
nula, ou seja a temperatura, naquele
intervalo já havia estabilizado.
d) no intervalo 7 – 9 demonstra , por
outro lado, que agora a curva 2 tende
a se estabilizar e que a curva 1 ainda
est á var i ando com uma taxa bem
maior.
e) no intervalo 3 – 4 , em plena variação
de ambas as curvas, revela da forma
mais categórica que a “ velocidade” de
aquecimento da curva 2 é bem maior
que da curva 1. I sto significa que, com
uma resistência, no espaço de tempo
de 1 minuto a temperatura aumentou
7,5 º C enquant o que com duas
resistências aumentou 11,6ºC.
Uma i mpor t ante concl usão, agor a
graficamente, é que a taxa média ao longo
de qualquer intervalo é a inclinação da reta
que l i ga os pont os, no gr áf i co,
correspondentes aos extremos do intervalo.
A par ti r destas obser vações não é
di fíci l concl ui r que a taxa médi a é um
conceito útil, mas dá uma idéia grosseira
do compor t ament o do f enômeno em
est udo. Não resol ve, por exempl o, o
problema de se medir a “ velocidade” ou
taxa de aquecimento em um determinado
instante.
Para isso, vamos eleger um ponto do
gráfico das curvas e analisar o que acontece
com a taxa média à medi da que vamos
di mi nuindo o i nter valo de tempo tanto
pel a di rei t a como pel a esquerda. Na
verdade, veremos o que acont ece na
vizinhança do ponto. A título de exemplo,
elegemos o ponto t = 4 .
Tabel a 3: Taxas Médi as na
Vizinhança de t = 4
Intervalo 0 a 3 1 a 3 2 a 3 5 a 6 5 a 8 5 a 12
Vt (min) 3 2 1 1 3 7
VT1 (ºC) 16,4 14,0 7,2 6,7 20 19,8
VT2 (ºC) 29,2 23,9 11,7 11,5 19,2 19,8
TVM1 5,5 7,0 7,2 6,7 6,7 2,8
TVM2 9,7 12,0 11,7 11,5 6,4 2,8
Obser va-se que à medi da que o
comprimento dos intervalos dimi nui, os
valores das taxas médi as, par a as duas
curvas, antes e a após t = 4, se aproximam
cada vez mais. Na primeira curva o valor
estará entre 6,7 e 7,2 enquanto que na
cur va 2 est ar á ent re 11,5 e 11,7. Se
tivéssemos registrado as temperaturas em
intervalos de tempos menores, não seria
difícil concluir que chegaríamos a valores
mais próximos. I sto é, para se calcular a
taxa de aquecimento em t = 4 com mais
casas deci mai s, t er íamos que t omar
intervalos cada vez menores de cada lado
de t = 4 , at é que as t axas médi as
coi nci di ssem par a o número de casas
deci mai s desej ado. E então, a taxa de
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 149
aquecimento em t = 4 seria definida como
sendo esse valor comum.
5.5.2 De f i n i n d o a Ta x a
I n s t a n t â n e a Us a n d o o
Conc ei t o de Li mi t e
Vamos supor que o valores comuns da
curva 1 e curva 2 no instante t = 4 sejam,
respectivamente 6,95 e 11,60. Quando se
consideram intervalos cada vez menores,
o que acontece é que as taxas médias estão
ligeiramente acima ou ligeiramente abaixo
destes valores. Parece ser natural, então,
definir a taxa, no instante t = 4 , como
sendo 6,95 para a curva 1 e 11,60 para a
cur va 2. Essa taxa é chamada de taxa
instantânea neste ponto, e sua definição
depende de estarmos convencidos de que
i nter val os cada vez menores for necem
taxas médi as ar bitr ar i amente próxi mas
àquel es valores. A matemáti ca moder na
t em um nome par a esse processo: é
chamado de tomar o limite.
Portanto, para o nosso experimento,
a velocidade de aquecimento instantâneo
ou taxa instantânea de aquecimento em
um instante t é dada pelo limite da taxa
média de aquecimento, ao longo de um
intervalo, quando esse intervalo se encolhe
cada vez mais ao redor de t.
5.5.3 Vi sual i zando a Tax a
de Aquec i ment o no Gr áf i c o:
I ncl i naç ão de uma Cur va
Já vi mos que a t axa médi a de
aqueci ment o ao l ongo de qual quer
intervalo é a inclinação da reta que liga os
pontos, no gráfico, cor respondentes aos
extremos do intervalo. A próxima pergunta
é como vi sual i zar a t axa em um dado
instante de tempo. Tomamos taxas médias
ao longo de intervalos cada vez menores
com uma extremidade em t = 4. À medida
que o comprimento do intervalo diminui,
a inclinação se aproxima cada vez mais da
inclinação da curva em t = 4.
A pedra angular da idéia é o fato de
que , em escala muito pequena, a maioria
das funções se parece com retas. Se, em
um pont o do gr áf i co, f i zer mos uma
grande “ ampliação” para obter uma vista
bem de perto, notaremos que , quanto mais
se amplia, mais a curva se parece com uma
reta. Chamamos a inclinação desta reta de
inclinação da curva no ponto. Portanto, a
i ncl i nação da ret a ampl i ada é a t axa
instantânea.
5.5.4 A Der i vada: Tax a de
Var i aç ão I nst ant ânea
Vamos agora formalizar e generalizar
o que foi visto até aqui. Considerar f a
f unção do t empo que f or nece a
temperatura y da água em um instante t,
de modo que y = f (t ). Dest a f or ma,
podemos fornecer uma expressão para a
taxa média ao longo de um intervalo.
Se:
b t a s s
Taxa Médi a de Aqueci ment o =
a b
a f b f
tempo do Variação
a temperatur da Variação
÷
÷
=
) ( ) (
Se est i ver mos i nt er essados em
observar a velocidade instantânea em t =
a, então queremos ol har para intervalos
cada vez menores em torno de t = a . Vamos
consi der ar i nt er val os da f or ma
h a t a + s s
onde h é o comprimento do
i nter val o. Ent ão, ao l ongo do i nt er al o
h a t a + s s
Taxa média =
h
a f h a f ) ( ) ( ÷ +
=
Este quociente é chamado de r azão
i ncr emental. O numerador mede o valor
da variação (ou o incremento) da f ao longo
do intervalo de a até a + h . Assim, a razão
incremental é a variação da f dividido pela
variação em t que agora, para generalizar,
vamos denominar de x.
Este quociente compara a variação do
valor da função, f(x), com h, a variação em
x. Se uma pequena variação em x produz
uma var i ação gr ande em f (x), esse
quociente será grande; reciprocamente, se
uma pequena variação em x produz uma
150 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
variação menor ainda em f(x), o quociente
será pequeno.
Como a taxa instantânea é o número
do qual se aproxi mam as taxas médias
quando os i nt er val os di mi nuem em
comprimento, isto é, quando h fica cada
vez menor. Assim , a taxa instantânea em t
= a é o limite, quando h tende para 0,
Taxa I nst ant ânea em t = a
) ( '
) ( ) (
lim
0
a f
h
a f h a f
h
=
÷ +
=
÷
Este número é tão i mpor tante que
recebe um nome próprio, a der i vada da f
em a, denotada por f ’(a).
5.5.5 Vi s u a l i za n d o a
De r i v a d a : I n c l i n a ç ã o d a
Cu r v a e I n c l i n a ç ã o d a
Tangent e
Como j á foi visto, à medida que o
compr i ment o do i nt er val o di mi nui , a
inclinação se aproxima cada vez mais da
inclinação da curva em um determinado
pont o. Por tanto, podemos vi sual i zar a
derivada f ’(a) como sendo a inclinação do
gráfico da f em a.
Por exempl o, se escol her mos doi s
pontos no gráfico, A e B, e que na razão
i ncremental o numer ador é a di stânci a
ver t i cal e h é a di st ânci a hor i zont al
concluímos que a taxa de variação média é
a inclinação da reta AB. Agora, à medida
que h se torna menor, a reta AB se aproxima
da reta tangente à curva em A. Logo, a taxa
de var i ação i nstantânea da f em a é a
inclinação da tangente em A.
O que a der i vada nos di z
gr af i camente? Quando f ’ é posi t i va, a
tangente está inclinada para cima; quando
f ’ é negativa, a tangente está inclinada para
baixo. Se f ’ = 0 em toda parte, então a
tangente está sempre na hori zontal e ,
portanto, a f é constante. Assim, o si nal da
f ’ nos di z se a f est á cr escendo ou
decr escendo.
No nosso experimento, a derivada nos
indicaria se a temperatura está crescendo,
quanto está crescendo em um determinado
i nstant e, quando se est abi l i zou e , se
desligássemos as resistências e deixássemos
cai r a t emper at ur a, nos i ndi car i a o
decrescimento da temperatura e sua taxa.
Mais ainda, o módulo da derivada nos
fornece o módulo da taxa de variação; de
modo que se f ’ é gr ande (posi t i vo ou
negativo), então o gráfico da f será muito
inclinado (para cima ou para baixo), e se f ’
é pequeno, o gráfico da f será levemente
i ncli nado. Com i sto , podemos deduzi r
muita coisa a respeito do comportamento
de uma função a partir do comportamento
de sua derivada.
5.6 C o n s i d e r a ç õ e s
Fi nai s
5.6.1 Pr ov á v e i s c a u s a s
da f al t a de r epet i t i vi dade do
ex per i ment o
Muitas são as causas das variações nos
resultados do mesmo experimento quando
este for repetido em várias turmas, locais
ou eventos diferentes provocando curvas
ou gráficos distintos.
Os processos têm a característica de
at r asar as mudanças nos val or es das
variáveis do processo. Esta caracter ística
dos processos determinam a variabilidade
das curvas de reação. Estes retardos são
geralmente chamados atrasos de tempo do
processo.
As duas principais propriedades são
as seguintes:
Resistência: São as partes do processo
que resi st em a uma t r ansf er ênci a de
energi a. Por exempl o, as par edes do
recipiente, através da troca térmica com o
meio provoca a resistência a transferência
de energia térmica, a composição química
da água utilizada, a pressão atmosférica no
local do experimento, a temperatura inicial
da água, a cor rente elétrica da rede, etc.
poderão provocar resistência ou retardo a
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 151
transferência de energia .
Atr aso Puro ou Tempo Morto : é a
característica de um sistema pela qual a
resposta a uma excitação é retardada no
t empo, ou sej a, é o i nt er val o após a
apl i cação da exci tação dur ant e o qual
nenhuma respost a é obser vada. Est a
característica não depende da natureza da
excitação aplicada e aparece sempre da
mesma f or ma. Sua di mensão é
si mpl esment e a de t empo. No nosso
exper i ment o o t empo mor t o ser á
provocado pela sensibilidade do sensor ao
detectar a var i ação da temper atur a dá
água.
5.6.2 Ou t r o s t e m a s
mat emát i c os que podem ser
a b o r d a d o s a t r a v é s d o
me s mo e x p e r i me n t o o u
mat er i ai s ut i l i zados e s ua
i nt er di sc i pl i nar i dade
No ensi no médi o, tal exper i mento
poderá ser util izado, pr inci palmente no
estudo de funções. Podem ser trabalhadas
as f unções l i near, l ogar ít mi ca e
exponenci al , f unção const ant e e,
sobretudo, a função definida por mais de
uma sentença. Com o material utilizado
podem ser trabalhados alguns conceitos de
geometri a como o cálcul o da superfície
para a fabricação do recipiente e o calcule
de volume.
Além disso, este experimento pode ser
trabalhado conjuntamente com as áreas de
física e química no ensino médio como, por
exemplo, a explicação sobre a determinação
da potência de uma resistência elétrica em
função da tensão e cor rente el étr i ca, a
definição de estados físi cos da matér ia,
noções de termometria e termodinâmica,
as características físico-químicas da platina
(o sensor de temperatura), etc.
Ref er ênc i as
ANTON, H, Cál cul o, um Novo Hor i zont e (Volume
1), 6
a
ed, Porto Alegre: Bookman, 2000.
HUGHES- HALLETT, Débora, organizador a.
Cál cul o (Volume 1). São Paulo: LTC, 1997.
SWOKOWSKI, E, Cál cul o em Geomet r i a Anal ít i ca
(Volume 1), 2
a
ed, São Paulo: Makron Books,
1995.
Can oas v.4 n. 1 p. 153 - 156 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Educ aç ão mat emát i c a e
hi st ór i a: At i vi dades par a as
sér i es f i nai s do ensi no
f undament al
Tani a El i sa Sei ber t
1 - I nt r oduç ão
A opção pela História da Matemática
como recurso central, fundamenta-se na
necessi dade de resgatar a realidade dos
fatos históricos para que se possa formar
um i ndi víduo consci ent e dos
acont eci ment os, suas causas e
conseqüênci as e, com i st o, most r ar a
existência da matemática, principalmente
como sendo um i nst r ument o que a
humanidade criou para resolver problemas
e não como agent e causador de
transtornos. Ao selecionar as atividades,
que não são i nédi t as, buscou-se uma
maneira prazeirosa de trazer a História da
Mat emát i ca par a a sal a de aul a,
proporcionando significado ao estudo de
diversos temas.
2 - Ref er enc i al Teór i c o
Buscou-se a fundamentação teóri ca
deste trabalho na teoria de aprendizagem
significativa de David Ausubel e na teoria
sócio-histórica de Lev Vygotsky.
Para Ausubel, o fator mais importante
que influencia a aprendizagem é aquilo que
o aluno já sabe. Uma nova informação deve
sempre interagir com uma já existente na
est r ut ur a cogni t i va do i ndi víduo. “ A
aprendi zagem si gni fi cati va processa-se
quando o mat er i al novo, i déi as e
i nf or mações que apr esent am uma
estrutura lógica, interage com conceitos
relevantes e inclusos, claros e disponíveis
na est r ut ur a cogni t i va, sendo por el es
assi mi l ado, cont r i bui ndo par a sua
diferenciação, elaboração e estabilidade” .
(AUSUBEL, 1968, pg.37).
Recomenda o uso de organi zadores
prévios, como estratégia para ancorar a
nova aprendizagem, pois estes possibilitam
o desenvol vi ment o de concei t os
subsunçores que faci litam o processo de
aprendizagem.
Par al el ament e, f az par t e dest e
processo a interação entre pares. Para isso
busca-se fundamentação na teoria sócio-
Tania Elisa Seibert é Professora no Colégio Sinodal – São Leopoldo/RS.
154 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
hi st ór i ca de Vygot sky, que dá ênf ase
especial à importância da linguagem e de
atividades compartilhadas como ativadoras
do desenvol vi ment o cogni t i vo e da
aquisição de conceitos. Para ele, a vivência
em soci edade é essenci al . É pel a
aprendizagem nas relações com os outros
que construímos os conhecimentos que
permitem o desenvolvimento mental dos
i ndi víduos. As i nf or mações nunca são
absor vi das di ret ament e do mei o. São
sempr e medi adas, expl íci t a ou
impl icitamente, car regando signi fi cados
históricos e sociais.
Acr edi t a-se que a hi st ór i a da
mat emát i ca é um for t e mot i vador no
processo de const r ução de concei t os
matemáticos, pois à medida que se estuda
a evolução histórica desta construção, traz-
se significados diferenciados ao aluno, que
passa a perceber as transfor mações que
est es concei t os sof rer am ao l ongo do
processo, mas também o quanto são atuais
e úteis.
Tomando est es aspect os como
referenciais, a história da matemática como
encadeadora do processo de aprendizagem
e, levando sempre em consideração o saber
do aluno, foram el abor adas tarefas que
devem funci onar como medi ador as ou
organizadores, para que o aluno consiga
desenvol ver o seu conheci ment o e
const r ui r os concei t os envol vi dos nos
conteúdos propostos.
3 - Me t o d o l o g i a d o
Tr abal ho
O t r abal ho f oi desenvol vi do no
Col égi o Si nodal , da rede par ti cul ar de
ensino, com uma turma de 27 alunos.
Decidiu-se, em conjunto, a formação
de seis grupos de trabalho. Conversou-se
sobre os métodos de trabalho e sobre a
avaliação.
As atividades que mediavam as etapas
da construção de conceitos visavam sempre
dar condi ções para o al uno avançar no
apr endi zado. Par a i st o, f or am
desenvolvidas de forma participativa. Cada
aluno, em seu grupo, recebia fotocópia da
t ar ef a, f azi a uma l ei t ur a si l enci osa,
comentava com os colegas do grupo e as
desenvolvia.
Pronta a atividade, comparava os seus
r esul t ados com os dos col egas,
identificando semelhanças e construindo
os seus concei t os. At r avés do uso da
linguagem oral e escrita, os seus resultados
eram comparados com os do grande grupo
e, todos juntos, com auxílio da professora,
quando necessário, concluíamos as tarefas.
Estas tarefas foram elaboradas em uma
seqüência que possibilitava aos alunos a
descober t a do cont eúdo. Per gunt as e
respostas em momentos opor tunos e a
interação entre al uno/aluno e professor/
aluno foram de extrema valia.
Er a obj et i vo do proj et o o assunto
“ Tr i gonomet r i a” mas sabi a das
dificuldades dos alunos no que diz respeito
ao conhecimento da geometria, por este
moti vo, as pr i mei r as ati vi dades f or am
elaboradas buscando criar condições para
que eles pudessem conhecer o triângulo e
algumas de suas propriedades.
Na primeira parte, foram estudadas
medi das de ângul os, i nst r ument os de
medi das de ângul os e al gumas
propri edades dos tr iângulos, par a, com
isso, buscar condições adequadas para o
estudo da semelhança entre triângulos.
Após esta etapa, foi iniciado o estudo
sobre Tales de Mileto e a semelhança entre
triângulos. Elaborando tarefas adaptadas
da História da Matemática introduziu-se
este assunto. For am uti li zados recur sos
como at i vi dades pr át i cas de pát i o,
const r uções geomét r i cas, maquet es e
exer cíci os, par a que t odos os al unos
pudessem avançar e cr iar condições de
conhecermos Pitágoras e o seu Teorema.
Nest a et apa do pr oj et o, f oi
demonstr ado o Teorema de Pi tágor as.
Al ém de ser em r eal i zados exercíci os
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 155
tradicionais, resgatou-se dos registros da
hi st ór i a al guns probl emas e al gumas
atividades.
Quando este assunto estava elaborado
partiu-se para o estudo da Trigonometria
at r avés de at i vi dades de const r ução,
exercícios e leituras.
Optou-se relatar neste texto apenas as
atividades relacionadas com a História da
Matemáti ca, por haver necessi dade de
resumi r o tr abal ho. Estas tarefas estão
i nser i das dent ro do desenvol vi ment o
nor mal do cont eúdo, i st o é, ent r e
demonstr ações, exercíci os e at i vi dades
costumeiras.
4 - At i vi dades rel aci onadas
com a Hi st óri a da Mat emát i ca
• 4.1 Um pouco de hi st ór i a sobre a
unidade de medi da de ângul os: O
Grau
Atividade desenvolvida com o objetivo
de dar si gni f i cado da di vi são da
circunferência em 360º.
• 4.2 Conhecendo i nst r umentos de
medida de ângulos:
Foram desenvolvidas atividades com
o uso do t r ansf er i dor e do quadr ant e
(aparelho adaptado do astrolábio).
4.3 Um pouco de história: Tales de
Mileto
Foram abordados fatos de sua vida,
suas descobertas e principalmente o uso
das pr opr i edades ent r e t r i ângul os
semelhantes, valorizando a forma com que
ele descobriu a altura de uma pirâmide.
4.4 Usando as sombras de Tales para
determinar alturas
Cada grupo foi ao pátio, e aplicou o
método da semelhança por sombras de
Tales para determinar a altura de algum
elemento.
4.5 Um pouco de histór ia: Cl áudio
Ptol omeu
Aborda-se a bi ogr af i a de Cl áudi o
Ptolomeu e com ela unidades de medida
como côvado, cúbito, braça e mãos, com o
objetivo de mostrar a necessi dade de se
criar um sistema de medida internacional.
4.6 Usando o Winkelmesser
I nstr umento usado por l enhadores
alemães para descobrir a altura de árvores
que se basei a na semel hança ent r e
triângulos isósceles.
4.7 Um personagem importante da
História da Matemática: “ O Escriba” .
Estudam-se as formas que os escribas
utilizavam para multiplicar e dividir.
4.8 Uti l i zando maquet es par a dar
significado a certos problemas
Construção de duas maquetes: uma
baseada num t ext o ext r aído do l i vro
Per spect i vas da Mat emát i ca, de Hans
Fr eudent hal , educador mat emát i co
holandês. Ele descreve o método que teria
sido utilizado por Tales para determinar a
distância de um navio até a praia, usando
a congr uênci a de t r i ângul os. A out r a
maquete, fazendo uso da semelhança entre
triângulos, determina a largura de um rio.
156 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
4.9 Um pouco de história: Pitágoras
de Samos
Est udo da bi ogr af i a de Pi t ágor as,
dedução do Teorema de Pitágoras usando
semelhança entre triângulos, resolução de
exer cíci os encont r ados em r egi st r os
históricos e extração da raiz quadrada.
4.10 Tr i gonometr i a: um pouco de
história
Const r ução de concei t os
trigonométricos utilizando a razão entre
triângulos semelhantes.
4.11 Const r ução da t abel a
trigonométrica
Ut i l i zando os concei t os de seno,
cosseno e tangente, construir uma tabela
t r i gonomét r i ca e di scut i r os números
encontr ados.
4. 12 O quadr ant e e as r azões
trigonométricas: uma utilização prática.
Util izando o quadr ante e as razões
trigonométricas os alunos determinaram
a altura de um objeto no pátio da escola.
Este problema foi representado através de
uma maquete, possibilitando desta forma
a aplicação dos conhecimentos adquiridos.
5 - Ref l ex ões f i nai s
Quando o projeto chegou ao seu final,
foi solicitado aos alunos uma avaliação, na
qual eles puderam opinar livremente sobre
todos o processo.
Analisando estas manifestações pode-
se afi r mar que o recur so “ Hi stór i a da
Matemática” foi bem recebido pelos alunos
e, mai s do que i st o f ez com que
acredi tassem na matemáti ca como uma
criação dinâmica e proveitosa, e, a partir
di st o, a vi são dest a di sci pl i na f i cou
diferente, passando a ser percebida pelos
alunos como um instrumento agradável e
útil na resolução de problemas, agora com
significado e próximo a sua vida.
“ Mostrar que a matemática não cai do
céu, que foi criada por pessoas comuns e
dentro de contextos culturais, faz com que
os al unos a ol hem com outros ol hos” .
(D’AMBRÓSI O, I I I Seminário Nacional de
História da Matemática, 1999, Brasil).
Além das opiniões externadas pelos
alunos em diferentes momentos, pode-se
destacar que esta foi a minha experiência
mais bem sucedida em sala de aula. Jamais
em out r os pr ocessos ou si t uações o
envol vi mento e a moti vação dos alunos
havi a mani f est ado-se de manei r a t ão
agradável e intensa.
Ref er ênc i as
BOYER, Carl B. Hi st ór i a da mat emát i ca. São
Paulo: Edgard Blücher, 1974.
GUELLI , Oscar. Con t a n d o a h i st ór i a d a
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São Paulo: Ática, 1993.
_____________. M at emát i ca. Uma avent ur a do
pensament o. São Paulo: Ática, 1997.
MOYSÉS, Luci a. Apl i cações de Vy got sky à
educação mat emát i ca. São Paulo: Papir us,
1997.
MOREIRA, Marco A. e MASINI, El cie F. S.
Apr endi zagem si gni f i cat i va: a t eor i a de Davi d
Ausubel . São Paulo: Moraes Ltda, 1982.
REGO, Teresa Cristina. Vygot sky: Uma per spect i va
h i st ór i co- cu l t u r a l d a ed u ca çã o. 7.ed.
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SEIBERT, Tania Elisa et. al. Tr i gonomet r i a por
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STRUI K, Di r k J. H i st ór i a con ci sa d a s
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VYGOTSKY, L.S. Pensament o e Li nguagem. São
Paulo: Martins Fonte, 1993.
_____________. Li nguagem, desenvol vi ment o e
apr endi zagem. São Paulo: Edusp, 1988
ZARO, Mi l t on e HILLEBRAND, Vi cent e.
M at emát i ca Exper i ment al . 2. ed. São Pulo:
Ática, 1992.
Can oas v.4 n. 1 p. 157 - 161 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
A heur íst i c a no ensi no do
c ál c ul o di f er enc i al e i nt egr al
Rubén Pant a Pazos
1 - I nt r oduç ão
A aprendi zagem dos concei tos e
métodos básicos do cálculo diferencial e
integral é necessária para que os alunos de
graduação obtenham melhor eficiência na
solução de problemas dessa disciplina que
depoi s ser ão usados na sol ução de
pr obl emas em out r as di sci pl i nas da
engenhar i a, admi ni st r ação, f ísi ca ou
mat emát i ca. “ O cál cul o di f er enci al e
integral tem o propósito que é de descrever
o cr esci ment o ou decr esci ment o e a
variação. A população possui uma taxa de
crescimento – que muda. O valor da moeda
decresce, mas pode em det er mi nadas
ci r cunst ânci as cr escer ”
5
. Al ém da
ut i l i zação de novas f er r ament as
tecnológi cas em diver sas i nstitui ções do
ensi no super i or o pr obl ema da
compreensão, domínio e uso de conceitos
tais como limite de uma função, derivada
ou integral de uma função mantên uma
vigência em diferentes níveis. A influência
da mídia e os novos recursos tecnológicos
representa mais um desafio aos esforços
educaci onai s poi s o espaço par a o
r aci ocí ni o e o desenvol vi ment o do
pensamento fica mai s estreito quando a
oferta da informação tem a organização do
mer cado. Pesqui sas de di f er ent es
instituições mostram que a taxa de leitura
per capita resulta heterogênea em áreas
geogr áf i cas pr óxi mas ou ai nda par a
diferentes camadas sociais numa mesma
região. Neste contexto qual será o espaço
para sali entar, empregar e consolidar o
mét odo heur íst i co nas di sci pl i nas de
cálculo diferencial e integral que estamos
propondo neste trabalho ?
O termo heur ísti ca tem suas raízes na
palavra grega euristike( descoberta), e hoje
a heurística é o método pedagógico que
leva o aluno a aprender por si mesmo a
verdade que se lhe quer ensi nar. Como
al ter nati va metodol ógi ca no ensi no do
cál cul o di ferenci al e i ntegr al as i déi as
básicas consistem em “ formar no aluno o
est abel eci ment o dos víncul os ent r e
deter mi nados obj etos e tarefas, de um
l ado, e as cor r espondent es ações de
r espost a por out r o l ado” , Cabr er a
Sarmiento (2001)
1
. Na seção 2 vamos dar
a exposição das idéias fundamentais do
mét odo. Na seção 3 i ndi camos a
implementação do método nas disciplinas
Rubén Panta Pazosé Professor da Faculdade de Matemática – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – Av Ipiranga 6681, 90619-900
– Porto Alegre – RS. E-mail: rpp@mat.pucrs.br
158 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
do cál cul o num exempl o el ement ar.
Fi nal ment e f or mul amos al gumas
concl usões.
2 - I déi as Fundament ai s
do Mét odo Heur íst i c o
As instituições do ensino não escapam
das circunstâncias da sociedade e o trabalho
dos professores da matemática no ensino
superior está relacionado com os problemas
gerais da soci edade (a cr ise econômica,
pol ít i cas de r edução do magi st ér i o,
concor r ência no mercado das enti dades
privadas) e particulares da instituição ou a
tur ma com a qual tr abal ha (sej a numa
universidade pública ou parti cular, se a
composição da turma é heterogênea ou
não). No dia a dia constatamos:
• O interesse pela leitura não segue o
mesmo desenvol vi ment o que o
aumento da população universitária
em vários países em desenvolvimento;
• O nível da base mat emát i ca dos
al unos que i ngr essam nas
uni versidades resulta cada vez mais
elementar;
• Os meios de comunicação social são
submet i dos a uma economi a de
mercado onde a matemática resulta
apenas uma ferramenta pragmática
empregada numa dose mínima;
• A composição das turmas indica que
o número de alunos que trabalham
tempo integral é maior o que impede
melhor desempenho do aluno.
Nessa r eal i dade podemos
compr eender que os r esul t ados das
aval i ações nas di sci pl i nas mat emáti cas
fiquem muito afastados das expectativas
originais do planejamento das instituições
ou ainda dos mesmos alunos.
Nem mesmo a incorporação de novas
metodologias, entre as quai s fi guram as
t écni cas comput aci onai s, poder i am
significar uma mudança crucial. O uso dos
si st emas de computação al gébr i ca nas
uni ver si dades dos paí ses em
desenvolvimento vem refletindo o que já
tem acontecido nos países industrializados,
a idéia incor reta que a matemática pode
ser reduzi da a si mpl es mani pul ação
medi ante computadores par a resol ver
problemas que de outro modo teriam um
custo maior de tempo e compl exi dade.
Acr edi t amos que no ensi no das
mat emát i cas o pr i nci pal r esul t a a
t r ansmi ssão das i déi as mat emát i cas,
i ncl ui ndo seus pr i nci pai s concei t os e
métodos, sendo o papel de qualquer nova
tecnologia muito importante, mas sempre
auxiliar, uma fer ramenta e só isso.
Não se t r at a excl usi vament e da
transmissão de idéias na forma expositora
clássica, seria melhor ainda na descoberta
do mesmo aluno na medida do possível de
al guns f at os que per mi t am f or mar
associações em torno aos conceitos básicos
de cada disciplina matemática, em nosso
caso do cálculo diferencial e integral. O
mét odo heur íst i co busca expl or ar o
próprio esforço de raciocínio do aluno. “A
maior parte da gente usa apenas um 10
por cento de sua capaci dade cerebr al ”
menciona um autor norte-americano
2
. Em
out ro mei o soci al como na soci edade
cubana “ a escola dedica boa parte de seus
esforços na criação das condições para que
os alunos apreendam a pensar”
1
. Hoje
que vi vemos di as de gr ande agi t ação,
quando “ a primeira vitima da guerra é a
verdade,...”
6
, devemos resgatar como um
método de muita potencialidade o método
heurístico, ensinar a pensar pode ser mais
i mpor t ant e que apenas r epassar
informação ou indicar a forma de utilizar
técnicas computacionais. Com certeza, a
t arefa pode se vi sl umbr ar um esf or ço
isolado, mas nossa tarefa é não abandonar
a r azão de ser do educador,
par t i cul ar ment e do pr of essor de
matemática.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 159
2.1 Conc ei t os Met odol ógi c os
No desenvolvimento de um método
que inclua o método heurístico vamos nos
basear nos seguintes itens:
• A heurística assume um papel diretor
r el aci onado com os obj et i vos da
di scipl ina;
• Devem ser incluídas as tecnologias
adequadas para visualizar os objetos
mat emát i cos e par a at ender as
necessi dades cur r i cul ares do cur so
que emprega o cálculo;
• O método deve ser integrado, isto é
não pode ser f r agment ado, com
sessões práticas visando a resolução de
problemas para a fixação dos conceitos
e métodos envolvidos;
• O trabalho deve ser planejado.
2.2 Passos a ser em segui dos
Um cont ext o de r ef er ênci a é
necessário, em cada nível. I sto gera a idéia
que sempr e devemos f or necer uma
i nf or mação bási ca. Depoi s segue uma
i nt er ação heur íst i ca par a at i ngi r os
objetivos do nível conceitual ou algorítmico
planejados. Uma etapa de consolidação do
nível é obti da medi ante outras técni cas
(sessões práticas de problemas, aulas de
laboratórios com sistemas de computação
algébrica).
3 - Model os El ement ares
de Popul aç ão
Consideremos o modelo si mples da
população apresentado numa disciplina de
cálculo envolvendo equações diferenciais.
O professor pode trazer dados empíricos
de alguma cidade:
• A população de uma cidade foi 950.00
habitantes em 1990.
• A taxa de vari ação da população é
proporcional à população mesma.
• A população do ano 2000 é 1’300.000
habitantes.
Neste ponto a informação básica é que
taxa de variação é medida pela derivada
de uma função, neste caso a função é p(t)
que representa a população no instante t.
O problema é achar a constante de
proporci onal i dade, i ndi car o nível da
popul ação em 1995 e, supondo que a
situação é mantida mais cinco anos, fazer
a previsão para 2005.
Dois modelos foram trabalhados pelos
alunos:
3.1 Model o 1 : (for mul aç ão e
sol uç ão de um pr obl ema de
val or es i ni c i ai s)
15 0 ) (
) (
s s = t t kp
t d
t dp
onde t é o tempo medido desde 1990
(t = 0), k represent a o coef i ci ent e de
proporcionalidade. A solução obtida pelo
método de separ ação de var i ávei s deu
como resultados k = 0.031369, p(1995) =
1111. e p(2005) = 1520. Neste caso o
t r at ament o é medi ant e uma equação
diferencial e um valor inicial.
3.2. Model o 2 : (for mul aç ão e
sol uç ão de uma pr ogr essão
geomét r i c a)
( ) 15 , , 2 , 1 , 0 1
0
 = + = n p p
n
n

Os resul tados aparecem na t abel a
abaixo.
Os resultados foram?
= 0.031863, p(1995)
= 1108 e p(2005)
= 1509.
160 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Ano População
1990 950.0
1991 979.8
1992 1010.5
1993 1042.2
1994 1074.9
1995 1108.6
1996 1143.4
1997 1179.3
1998 1216.2
1999 1254.4
2000 1293.7
3 . 3 Co n s o l i d a ç ã o d o s
model os obt i dos em f or ma
i ndependent e
O aut or ensai ou a f ase de
consolidação destes modelos em trabalho
de aul a e medi ant e o si st ema de
computação algébrica Maple V. Porque a
míni ma di f er ença dos r esul t ados? e
revelam a mínima diferença que os alunos
achar am pel o f at o de consi der ar uma
variável contínua no primeiro modelo, no
entanto a seqüência emprega uma variável
di screta. Al ém di sso, o modelo é váli do
devido às circunstâncias muito particulares
do desenvolvimento de Porto Alegre, o que
não seria válido em períodos maiores ou
de desequi líbr io. O al uno tirou di versas
concl usões: os model os f or necem
aproximações da realidade, as diferenças
obedecem ao diferente tipo de variável, os
gráficos permitem melhor entendimento
das soluções.
Os gráficos de p(t) e da seqüência p
n
são apresentados abaixo e revelam a mínima
População de Porto Alegre
Tabela 1. População no período 1990-
2000
diferença que os alunos acharam pelo fato
de consider ar uma variável contínua no
primeiro modelo, no entanto a seqüência
emprega uma variável discreta. Além disso,
o modelo é válido devido às circunstâncias
muito particulares do desenvolvimento de
Porto Alegre, o que não seria válido em
períodos maiores ou de desequilíbrio. O
al uno t i r ou di ver sas concl usões: os
model os f or necem apr oxi mações da
real i dade, as di f erenças obedecem ao
di f erent e t i po de var i ável , os gr áf i cos
per mi t em mel hor ent endi ment o das
soluções.
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 161
Observações. Se as equações
di ferenci ai s f or massem uma di sci pl i na
i ndependent e, o t r abal ho poder i a
conti nuar num out ro nível most r ando
outros tipos de modelos de população. Mas
o objetivo básico foi atingido, que os alunos
descobr i r am algumas car acter ísti cas na
modelagem das equações diferenciais no
problema do crescimento de população de
uma ci dade, como poder i a ser num
pr obl ema de cont ami nação ou
radioatividade.
Os níveis de dificuldade conceitual
exigem parâmetros diferentes. Assi m na
i nt r odução do concei t o de l i mi t e
deveríamos enfocar em forma mista uma
i nt r odução i nt ui t i va e t ambém um
formalismo acompanhado de técnicas de
visualização. De outro lado alguns tópicos
como técnicas de integração podem ser
compl ement ados com exempl os da
geomet r i a ou f í si ca par a a mel hor
aprendizagem do aluno. A ênfase deve ser
que na descoberta de alguns conceitos e
de car act er íst i cas par t i cul ares de um
probl ema o al uno sej a at or e não um
simples receptor de informação. O desejo
de cumprir conteúdos e cronogramas não
deve sacr i f i car a propost a do mét odo
heur ístico.
4 - Concl usão
Devemos concl ui r que o mét odo
heur íst i co t ent a val or i zar di ver sas
met odol ogi as no ensi no do cál cul o
di f er enci al e i nt egr al , não est á em
contradição com nenhuma. Um método
i ntegr ado que tenha a heur ísti ca como
elemento diretor deve salientar o papel das
novas tecnol ogi as sempre que seu uso
forme parte do planejamento da disciplina.
As sessões pr át i cas de r esol ução de
problemas não podem restringir-se apenas
numa síntese de receitas para superar as
aval i ações, pelo contr ári o devem servi r
para uma mínima di scussão procurando
exerci tar o r aci ocíni o do al uno. Mas o
i nt er câmbi o de exper i ênci as ent re os
professores da matemática será um crisol
para futuras pesquisas.
Ref er ênc i as
FLANSBURG, Scott with Hay, Victoria, Math
Magic, Harpe Perennial, New York, 1994.
HAGEDUS, S.J.. Advanced Mat hemat i cal
Thinking, Metacognition & The Calculus,
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www.soton.ac.uk/ ãmt/ amtpaper.htm.
POWELL, St ephen G., “ Si x Key Model ing
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mba. l u ck mou t h. edu / pages/ f acu l t y /
steve.powell/ sixkey.htm.
STRANG, Gi l ber t , Cal cul us, Wel l esl ey
.Cambridge Press. 1991.
SARMIENTO, Cabrera Lizardo. La Heurística:
una al t er nat i va met odol ógi ca par a l a
enseñanza de procedimient os l ógicos del
pensamiento asociados a conceptos através
de la clase de Matemática presentación en
COMAT 2001, Matanzas – Cuba. 2001.
VIANA, Emil i o, Ent r evi st a en Choque de
Opiniones, CNN en Español, 14/ 10/ 2001,
Washington – DC, 2001.
Can oas v.4 n. 1 p. 163 - 168 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
Oficinas
Const r uç ão dos númer os
r el at i vos e de suas oper aç ões
Ver a Ker n Hof f mann
1 - I nt r oduç ão
A oficina tem a intenção de discutir
uma metodol ogi a para a constr ução de
números rel ativos e de suas operações.
Ser ão apr esent ados j ogos e out r as
atividades que se utiliza para realizar esta
const r ução. A pr opost a basei a-se em
atividades simples, e no uso de materiais
de baixo custo. Todas as atividades foram
por mim aplicadas em sala de aula, em
mini-cursos e em encontros de professores
de Matemáti ca desde 1986. A proposta
enfatiza principalmente a diferença entre
a operação matemática e o número inteiro
r el at i vo nas oper ações. Ut i l i za-se da
oper ação adi ção par a a constr ução do
conceito da operação de multiplicação sem
se fixar na regra de sinais.
2 - Númer os I nt ei r os
Rel at i vos
A introdução dos números relativos,
em nossa época, parece ser um fato simples
e cor r i quei r o. Nor mal ment e, nós,
professores de Matemática, não nos damos
cont a das di f i cul dades que est ão
subjacentes à compreensão dos números
rel at i vos e não expl i camos aos nossos
alunos o porquê de negativo vezes negativo
ser i gual a posi ti vo. Ser á que sabemos
expl i car o mot i vo? Ou si mpl esment e
falamos aos alunos que é assim e pronto?
Necessitamos, portanto, de um modelo
matemático que possa ser utilizado tanto
na adi ção como na mul t i pl i cação de
números relativos.
Nossos alunos enfrentam dificuldades
ao estudarem os números relativos e suas
oper ações. Al ém di sso, a passagem do
estági o das operações concretas para as
abstratas, com todas as implicações que as
el as tr azem, acentua a necessi dade de
estudo e de um aprofundamento didático
em números relativos. Precisamos de um
modelo que seja familiar aos alunos. Um
model o que se possa expl i car
simultaneamente à adição e à multiplicação
dos númer os r el at i vos, bem como as
operações inversas. O modelo matemático
preci sa per mi t i r que os al unos f açam
transferências de aprendizagem e que não
sej am condi ci onados a exempl os que
tol ham sua autonomi a. Apresento uma
Vera Kern Hoffmann é Professora do I nstituto de Educação Ivoti
164 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
série de atividades que visam auxiliar nossos
al unos a super ar as di f i cul dades que
encont r am ao est udarem os números
relativos.
At i v i d a d e 1 : J o g o d o
ver mel ho-azul
Material: Confeccionar sete car tões
vermelhos e sete cartões azuis, ambos com
a escrita de um numeral natural de 0 a 6;
uma folha quadriculada (“ casas” ) como o
modelo abaixo ampliada para pelo menos
5 j ogadas por al uno e fi chas ou outro
material que possa servir como marcador.
Procedi mento: For mar dupl as par a
realizar o jogo. Cada dupla recebe uma
folha quadriculada e deve preencher todas
as jogadas.
O aluno que vai jogar deve colocar seu
marcador sobre o ponto zero de uma linha
e tirar um cartão azul e outro vermelho
do monte. Se, como no exemplo, ele tirar
o cartão 4 azul, então deve deslocar seu
marcador 4"casas” para a direita a partir
do ponto zero; em seguida, como ele tirou
o car tão 6 ver mel ho, deve desl ocar o
marcador, saindo da “ casa” 4 em direção à
esquerda 6"casas” . Seu marcador deve ficar
na “ casa” 2 vermelha. Ele coloca as iniciais
de seu nome no l ocal onde chegou o
marcador e anota, no final da tabela, o par
ordenado que usou para chegar na “ casa”
2 vermelha, como no exemplo. Recolocam-
se as fichas no jogo, e o outro jogador faz
sua jogada sempre iniciando do zero. Deve-
se preencher toda folha .
Após a realização do jogo, solicita-se
aos alunos que escrevam as observações que
fizeram a partir do jogo. A importância
desta ati vidade está no fato dos al unos
anotarem as idéias que tiveram ao realizar
o jogo.
At i v i d a d e 2 : J o g o d o s
t r i ângul os e dos quadr ados
Material: 50 quadrados (4x4 cm); 50
triângulos equiláteros (4cm de base ); dado
e 4 marcadores e fol ha quadr i cul ada
semelhante à do jogo anterior.
Procedimento: Os alunos jogam em
gr upos de quat r o. Recebem f i gur as
recor t adas nas f or mas t r i angul ares e
quadradas e um dado. Além disso, uma
folha semelhante à do jogo anterior.
6v 5v 4v 3v 2v 1v 0 1a 2a 3a 3a 4a 5a
Par
ordenado
Paulo (4,6)
Helena
(4,1)
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 165
Cada aluno, na sua vez, joga o dado e
recebe o número de quadr ados que foi
indicado pelo dado. Procede à nova jogada
e recebe o número de triângulos que o dado
indicou. Estabelece-se a regra de que um
quadrado e um triângulo se anulam. Anota-
se o número de figuras que restaram da
jogada, bem como o par ordenado formado
pel o número de quadrados e triângul os
sorteados( observar bem a ordem do par
ordenado - quadrados, triângulos). Vence a
jogada o jogador que tiver mais quadrados.
Neste jogo devemos cuidar para falar
somente do número de quadrados a mais ou
a menos do que triângulos que temos na
jogada.
É necessário acentuar que as atividades
até aqui desenvolvidas permitem que os
alunos pensem em modelos diferentes para
as situações, sem se fixar em um específico.
A importância deste fato reside que não
interessa o material ,mas a estrutura que está
inerente ao jogo.
At i v i dade 3: Chegando ao
conj unt o dos i nt ei ros rel at i vos
Mater i al i ndi vi dual de cada al uno:
fi chas de papel (3x3cm); 13 envel opes
confeccionados pelo aluno.
Procedimento: Solicitar que os alunos
escrevam em cada ficha um par ordenado
do último jogo. Pedir que organizem as
fichas sobre a mesa de tal maneira que as
fichas que representam a mesma “ casa”
(quant i dade) f i quem j unt as. Pedi r
igualmente que coloquem, em um mesmo
envelope, todas as fichas que representam a
mesma quantidade e que dêem “ nome” ao
envel ope, i ndi cando, por um l ado, a
quantidade que ele está representando em
relação aos quadrados e, por outro, se há
quadrados a mais ou a menos do que zero.
Exemplificando:
O envelope 1 a mais pode conter as
fichas ( 1,0) ;(2,1); (3,2); (4.3) ;(5,4);(6,5) =
+ 1
O envelope 2 a menos pode conter as
fichas (0,2) ; (1,3) ;(2,4) ; (3,5); (4,6) = -2
O envelope 0 pode conter as fichas (0,0)
;(1,1); (2, 2); (3,3); (4,4); (5,5); (6,6) = 0
Estabelecer o conjunto de todos os
númer os que houver nos envel opes.
Reconhecer que seria possível ampliar o
número de envelopes e, por conseqüência,
o conjunto de envelopes que até o momento
é finito, poderia ser infinito. Nomear o novo
conjunto reconhecido como conjunto Z :
conjunto dos números i ntei ros relativos.
Estabelecer com os alunos os subconjuntos
possívei s. A not ação de módul o e a
comparação entre números relativos pode ser
trabalhada neste momento.
At i v i dade 4: Const r ui ndo a
adi ç ão c om os quadr ados e
t r i ângul os
Material: 1 dado normal; 1 dado com
os sinais de “ + ” e de “ -” ; os quadrados e
triângulos da atividade 3 e uma ficha a ser
copiada no caderno.
Procedi ment o: Estabel ecer que as
f i gur as quadr adas represent ar ão as
quantidades posi tivas e os tri ângul os as
quantidade negativas. Cada aluno joga, na
sua vez, os dois dados e pega as peças
correspondentes ao resultado e preenche a
tabela. Cada aluno partirá de saldo zero. Ao
final, vencerá quem ficar com o maior saldo.
166 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Após concluir a atividade, pedir que
escrevam a frase matemática obtida no seu
j ogo, observando a col una dos pontos
obtidos:
0 + ( + 3) + (-5) + ( -3 ) + ( + 4 ) + (
+ 2 ) = + 3 -5 -3 + 4 + 2 = + 9 -8 = + 1
Este j ogo deve ser repeti do vár i as
vezes por que per mi t e que os al unos
cheguem à concl usão de como podem
somar os números relativos.
Variação do jogo: Cada jogador joga
o dado 5 vezes consecutivas e anota, na
ficha em seu caderno, os pontos obtidos
por el e e pel os seus col egas. Vencerá o
aluno que tiver o maior saldo
O aluno pode utilizar o material dos
quadrados e triângulos para solucionar as
questões. O professor deve ver i fi car as
diferentes maneiras que os alunos utilizam
para encontrar os resultados e comentar a
f aci l i dade que exi st e em j unt ar,
inicialmente, as quantidades positivas e as
negat i vas par a depoi s est abel ecer a
diferença.
Após est as at i vi dades, out r os
exer cíci os de adi ção poder ão ser
realizados.
At i v i dade 5: Const r ui ndo a
subt r aç ão c om o j ogo do “ é”
e do “ não é”
Material :1 dado com os sinais positivo
e negativo(dado da operação); 1 dado com
os numer ai s + 1; + 2; + 3; -1; -2; -3 e
figuras quadradas e triangulares.
Nome Pontos Resultado
Paulo +3+5-3-2+2 -5
Helena -2-3+5+6-1 +5
Rosane -3+2-1+2-3 -3
Claudia +6-5-4+2+1 0
Procedimento: O aluno joga os dados e anota os resultados na tabela:
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 167
O si nal “ + ” do dado dos si nai s
significa que “ é” o número positivo ou o
número negativo que ele obteve no dado
dos numerais. O sinal “ -” do dado dos
sinais representa que “ não é “ o número
positivo ou o número negativo obtido no
dado dos números. O aluno retira as peças
conforme os pontos da jogada. Ao final das
cinco rodadas, ele verifica o seu saldo final.
Cada al uno deve escrever a f r ase
matemática do jogo e determinar o seu
resul tado. Vencer á quem ti ver o mai or
saldo.
Frase matemática com os parênteses:
+ (+ 2) - (+ 3) - (-2) - (-1) + (-3) e de forma
simplificada sem os parênteses : + 2 -3 + 2
+ 1 -3 = + 5 -6 = -1
Este jogo deve ser bem explorado para
que os alunos tenham condições de definir
a diferença entre o sinal do número que
expressa uma quant i dade e o si nal de
operação. Esta clareza é necessária para a
construção do próprio conjunto Z, pois a
quantidade representada pelo número é
um estado, enquant o que, o si nal que
antecede ao número é a oper ação que
resultará em um determinado efeito sobre
o número.
At i vi dade 6 : Const r ui ndo a
mul t i pl i c aç ão dos númer os
r el at i vos
Material: quadrados e triângulos ; um
dado com os numerais :+ 1; + 2;+ 3; -1; -
2; -3 ; um dado com + 1x; + 2x; + 3x; -1x;
-2x; -3x ; ficha copiada no caderno.
Procedi mento: Cada al uno joga os
dois dados ao mesmo tempo, interpreta-
os conforme a regra e retira o número de
quadrados ou triângulos. A regra é que o
dado do vezes é o operador que determina
quantas vezes devemos, ou não, reti rar
quadrados ou triângulos.
Exempl ifi cando:
- 2 x ( + 3 ) = -6 Significa não é duas
vezes o tr ês posi ti vo (quadr ados), l ogo
serão 6 negativos(triângulos).
+ 2 x ( -3 ) = -6 Significa é duas vezes
o três negativo (triângulos), logo serão 6
negativos(triângulos).
-2 x ( - 3 ) = + 6 Significa não é
duas vezes o três negativo (triângulos) ,
logo serão 6 positivos (quadrados).
O j ogo da mul t i pl i cação pode ser
real izado com di ferentes mater iai s, tai s
como: piões ou roletas que possibilitem o
trabalho com quantidades maiores.
A mul tiplicação é introduzida como
soma de parcelas e, por isto, a adição deve
est ar bem tr abal hada. Ut i l i zando est a
metodologia não haverá necessidade de o
professor apresentar a regra da operação
multiplicação, nem é conveniente fazê-lo.
168 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
O al uno real i za est as associ ações, que
f aci l i t am o seu aprendi zado e evi t a a
difi cul dade da uti l ização dos si nai s nas
operações.
A oper ação di vi são pode ser
introduzida com um jogo, mas ela é melhor
compreendida como a inversa da operação
mul tipl icação. O jogo da divi são, neste
momento, é uma situação desnecessária
pela construção de sua operação inversa,
que foi proposta anteriormente.
4,8%
17,3%
48,3%
26,9%
2,6%
Não satisfatório
Regular
Bom
Muito bom
Sem resposta
Can oas v.4 n. 1 p. 169 - 171 j an. / j un. 2002 ACTA SCIENTIAE
I Congr esso I nt er nac i onal de
Ensi no da Mat emát i c a –
apr esent aç ão e aval i aç ão
O I Congresso I nter naci onal de
Ensi no da Mat emát i ca, r eal i zado na
Uni ver si dade Lut er ana do Br asi l em
Canoas, f oi um event o de gr ande
significado e representou um marco nas
discussões do Ensino da Matemática em
nossa I nsti tuição. O grande número de
par t i ci pant es most r a que essa ár ea
acadêmica tem se consolidado nos últimos
anos, pr opor ci onando pesqui sas e a
formação de grupos atuantes em diversas
I nst i t ui ções de Ensi no Super i or. A
integração com pesquisadores de países sul
amer i canos se most r ou bast ant e
promi ssor a, o que nos encor aj a a dar
cont i nui dade a esse t i po de event o,
planejando o I I Congresso I nternacional
de Ensino da Matemática para o ano de
2003.
A Universidade Luterana do Brasil,
o Curso de Matemática e o Programa de
Pós-graduação em Ensino de Ciênci as e
Mat emát i ca f or am mui t o f el i zes ao
pr opor ci onar em est e moment o aos
pesquisadores, professores de Matemática
dos di ver sos nívei s de ensi no e aos
licenciandos de Matemática, permitindo
uma i mpor tante troca de exper iênci as,
pr opi ci ando a di scussão e o
compartilhamento de questões, problemas
e vivências da laboriosa, porém gratificante
tarefa de pesquisar o ensino e o ensinar
Matemática.
Conferências, grupos de discussão e
oficinas pedagógicas, de alto nível, foram
real i zadas ao l ongo dos t r ês di as do
congresso. A avaliação dos congressistas
nos diversos aspectos do I Congresso foi
muito positiva. A organização do evento foi
consi der ada sat i sf at ór i a, conf or me
podemos observar no gráfico 1.
Gráfico 1
Organização do evento
170 ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002
Of i ci nas pedagógi cas represent am
uma modalidade de ação que promove a
i nvestigação de probl emas matemáti cos
através da relação prática-teoria. É uma
situação de ensino-aprendizagem onde se
t r abal ha com a par t i ci pação at i va dos
al unos, ut i l i zando mater i ai s concretos,
vi sando o desenvol vi ment o dos
0
20
40
60
80
100
120
140
Muito Bom Bom Regular Ruim
Avaliação das oficinas da manhã
conheci ment os. Obj et i vam r ef l et i r e
apr esent ar al t er nat i vas aos desaf i os
pedagógi cos a que est ão suj ei t os os
docent es. Nesse sent i do as of i ci nas
desenvolvidas no I Congresso atingi ram
seus objetivos, o que pode ser verificado
na aval i ação feita pel os par ti ci pantes e
apresentada nos gráficos 2 e 3.
Gráfico 2
Gráfico 3
0
20
40
60
80
100
120
140
Muito Bom Bom Regular Ruim
Avaliação das oficinas da tarde
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 171
Os grupos de discussão objetivam discutir assuntos que despertam grande interesse
em pesquisadores e em professores de Matemática. A avaliação desta atividade nos deixou
muito satisfeitos, porque de forma clara o grau máximo se salientou, conforme observamos
no
Gráfico 4
0
20
40
60
80
100
120
Muito Bom Bom Regular Ruim
Avaliação dos grupos de discussão
O event o, na sua t ot al i dade, f oi
profícuo e de grande importância para o
ensi no da Mat emát i ca, par a o
desenvol vi mento da pesquisa na área e
par a a i nt egr ação de educador es
matemáticos preocupados com o processo
ensino-aprendizagem da Matemática.
Ar no Bayer
Car men Kai ber da Si l va
Cl audi a Li set e Ol i vei r a Gr oenw al d
ACTA SCIENTIAE – v.4 – n.1 – j an./ j un. 2002 173
NORMAS PARA PUBLI CAÇÃO
1. M ODALI DADES DE PU BLI CAÇÃO
1.1 - artigos que expressem opiniões e posicionamentos acerca de questões atuais das Ciências
Naturais e Exatas, cientificamente embasados.
1.2 - resenha crít ica de obras r el at ivas a essas áreas, r esumo de teses, comunicações,
documentos;
1.3 - matérias de divulgação da Universidade;
1.4 - matérias informativas sobre participação em eventos científicos e tecnológicos.
2. APRESENTAÇÃO DOS ORI GI N AI S
2.1 - os artigos deverão ser apresentados em disquete, de preferência em Windows Write ou
Windows Word, acompanhados de uma cópia impressa;
2.2 - o texto dos artigos deverá ter de 10 a 20 laudas; o texto de resenhas ou outra modalidade
de comunicação não deverá ir além de 10 laudas;
2.3 - um resumo de seis(6) a dez(10) linhas, em língua portuguesa e em língua inglesa,
deverá introduzir o artigo, juntamente com palavras-chave;
2.4 - a apresentação deverá conter: identificação, com título, sutítulo (se houver), nome(s)
do(s) autor(es), maior titulação acadêmica, cargo atual e instituição em que exerce suas funções;
telefones e endereços particular e profissional;
2.5 - citações, referências bibliográficas e notas de rodapé deverão seguir as normas da
ABNT, ou, excepcionalmente, em casos devidamente justificados, de outro sistema de reconheci-
do valor científico;
2.6 - a estrutura do artigo será a de um trabalho científico, contendo partes tais como:
introdução, desenvolvimento, material, métodos, resultado, discussão, conclusão, segundo as
características específicas de cada matéria.
3. PU BLI CAÇÃO
3.1 - os trabalhos remetidos para publicação serão submetidos à apreciação do Conselho
Editorial ou de outros consultores por este designados, de acordo com as especificidades do tema.
Em se tratando de material elaborado por aluno(s), o mesmo deverá estar visado por um professor
da área;
3.2 - os autores serão comunicados, através de correspondência, da aceitação ou recusa de
seus artigos. A Comissão Editorial não se responsabiliza pela devolução dos originais remetidos;
3.3 - havendo necessidade de alteração quanto ao conteúdo do texto, será sugerido ao autor
que as faça e devolva no prazo estabelecido; adequação lingüística e copidescagem estão a cargo
da Comissão Editorial;
3.4 - os autores receberão 2(dois) exemplares da revista.

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