POR QU PENSARNOS: LA CONDICIN HUMANA Y LA CONSTRUCCIN DE UNA POSIBLE FILOSOFA DE LA EDUCACIN FSICA

Autor: Leonardo Helbert Camargo Pinto

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIN FSICA PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN FSICA BOGOT D.C. 2011

POR QU PENSARNOS: La condicin humana y la construccin de una posible filosofa de la Educacin Fsica

Autor: Leonardo Helbert Camargo Pinto Tutor(a): Guiomar Alarcn Castro

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA BOGOT D.C. MAYO, 2011

RESUMEN ANALTICO EN EDUCACIN - RAE

Tipo de documento: Proyecto Curricular Particular Acceso al documento: Universidad Pedaggica Nacional Titulo del documento: POR QU PENSARNOS: La condicin humana y la construccin de una posible filosofa de la Educacin Fsica. Autor: CAMARGO PINTO, Leonardo Helbert Publicacin: Bogot, 2011, Unidad Patrocinante: Universidad Pedaggica Nacional Palabras Claves: Filosofa, pensamiento, cuerpo, motricidad, Descripcin: El presente Proyecto Curricular Particular es un proyecto educativo que se implement en el mbito formal, pero cuya filosofa y fundamentacin pedaggica constituyen un intento de legitimar cualquier prctica educativa que pretenda formar al ser humano en busca del mejoramiento de sus potencialidades. Su ttulo, Por qu pensarnos: La condicin humana y la construccin de una posible filosofa de la Educacin Fsica ejemplifica el carcter ambicioso del proyecto, coherente con el pensamiento filosfico que lo circunscribe (Fenomenologa, existencialismo y pensamiento complejo). Su desarrollo se llev a cabo con estudiantes de 10 y 11 aos de sexto grado del Colegio Mayor de San Bartolom y busc a partir de la resolucin de problemas motores, ejercicios de lectura, eliminacin de la calificacin o nota y el dilogo como elemento democratizador la conceptualizacin del juego como sustrato bsico de la Educacin Fsica y la condicin humana. Fuentes: Tomadas de libros, artculos, escritos poticos y documentos oficiales. Se utilizaron 27 referencias bibliogrficas y 9 citas a pie de pgina. Contenidos: Introduccin Justificacin Propsito general 1. Cosmopolitismo, o del colombiano y su ciudadana 2. Defiendo la revolucin en nuestras cabezas. El pensamiento como vrtice de la educacin. 2.1. Preliminares. 2.2. Filosofar. Concepto e implicaciones. 2.3. Del hombre y su condicin perceptual e intelectiva del mundo.

2.4. Educacin y motricidad. Prolegmenos a cualquier Educacin Fsica futura. 3. Una muestra pedaggica de la filosofa de la Educacin Fsica. 3.1. Colegio Mayor de San Bartolom. Su historia y pedagoga. 3.2. Cruzada por los nios. Protagonistas y antagonistas de esta experiencia pedaggica. 4. Por qu pensarnos. Lista de referencias Anexos Metodologa: Se realizaron seis (6) sesiones de trabajo con los estudiantes. Siendo la primera una continuacin del trabajo didctico y de contenidos que los nios llevaban con su anterior profesor para poder caracterizar los estudiantes y determinar el cmo de las clases de Educacin fsica. Las siguientes sesiones fueron el establecimiento de las nuevas reglas de juego y la recoleccin de informacin para su posterior anlisis. Se realiz la evaluacin del espacio mediante la resolucin de tres preguntas bsicas sobre el desempeo, aprendizajes y obstculos encontrados en la implementacin por parte de los nios. Conclusiones: Fecha elaboracin de resumen: 16 de mayo de 2011

DEDICATORIA A mi padre que me ense el deber de valer y el valor del deber

AGRADECIMIENTOS Agradezco profundamente a mi tutora Guiomar Alarcn que conjug perfectamente el trabajo autnomo con el acompaamiento acadmico permitindome librar mis propias batallas. A Carlos Alberto Ospina y a Joseln Acosta porque sus ideas siempre me recordaron que el ser del maestro va en contra de cualquier coercin, estrechez o esterilidad. A ngela Guauque y Andersson Cantillo porque su compaa y saber me guiaron en momentos de tribulacin.

CONTENIDO Pg. Introduccin Justificacin Propsito general 1. Cosmopolitismo, o del colombiano y su ciudadana 2. Defiendo la revolucin en nuestras cabezas. El pensamiento como vrtice de la educacin. 2.1.Preliminares. 2.2.Filosofar. Concepto e implicaciones. 2.3.Del hombre y su condicin perceptual e intelectiva del mundo. 2.4.Educacin y motricidad. Prolegmenos a cualquier Educacin Fsica futura. 3. Una muestra pedaggica de la filosofa de la Educacin Fsica. 3.1.Colegio Mayor de San Bartolom. Su historia y pedagoga. 3.2.Cruzada por los nios. Protagonistas y antagonistas de esta experiencia pedaggica. 3.2.1. Objetivos de la propuesta 4. Por qu pensarnos. Lista de referencias Anexos 1 2 4 5 10 11 12 14 18 21 21 21 21 28 30 32

INTRODUCCIN

El hombre se hace hombre o mejor, humano, por accin de los dems humanos. Se realiza a s mismo slo con ayuda de los otros. Desarrollamos el lenguaje aprendiendo los lenguajes en la interrelacin con los dems individuos. Cuando nacemos no llegamos slo a un mundo de rboles, ros, animales hbitats naturales. Cuando nacemos, lo primero que vemos es un rostro humano, unos ojos fijos, generalmente expresando amor o felicidad: porque cuando nacemos, irrumpimos un mundo construido por concesiones sociales, por generalidades abstractas, por construcciones nica y exclusivamente humanas superpuestas de alguna manera a la realidad, pero que en lugar de estas ltimas, s necesitan de cada nacimiento para sostenerse, para perpetuarsepara evolucionar.

A medida que crecemos nuestros aprendizajes se incrementan exponencialmente. Aprendemos las normas culturales de comportamiento, desarrollamos nuestros patrones de movimiento biolgicamente determinados llenndolos, adems, de significados sociales, de guios, de sutilezas; aprendemos a mirar, a or, a tener criterio, aprendemos lo bueno y lo malo, aprendemos a olvidar, a recordar, aprendemos a ensear, enseamos a aprender e incluso podemos aprender a aprender.

Aprendemos: la mayora de las veces nos ensean. Somos humanos y no hombres solamente, gracias a la educacin. He aqu su importancia, su relevancia. De aqu que la educacin configure los individuos de una sociedad, pero que sea la sociedad misma quien configure la educacin que necesita. La educacin entonces, no es ajena al contexto que la rige, a la sociedad que le dice el cmo y la da el porqu, ni ajena al cambio o a la evolucin de los mismos hombres.

En estas pginas que siguen querido lector, encontrar la firme conviccin que una humanidad educada, culta y crtica es posible; que la educacin fsica, al igual que el resto de educaciones posibles, puede brindar herramientas para que cada uno de los individuos que sean tocados por ella mejoren su vida a partir de mejores procesos de pensamiento, de ms asertividad en las acciones de una apertura infinita a cada uno de los aspectos de la vida.

JUSTIFICACIN

La determinacin del quehacer profesional de cualquier futuro egresado no slo va ligada con las cuestiones eminentemente especficas del rea del conocimiento en la cual se ha formado sino tambin con la manera como ste ve y aborda al mundo. Para ser ms concreto, el quehacer profesional va ligado a una manera de pensar y actuar misma del sujeto que se va a graduar. En ese sentido, la filosofa como el abordaje de los problemas en su forma ms general, es un camino necesario para conjugar las problemticas y objetos de estudio cientficos y disciplinares con los planteamientos caractersticos de la humanidad como el por qu de la vida, la posibilidad del conocimiento, etc., en pro de un actuar y un pensar mucho ms evolucionado que permita una mayor comprensin de los problemas y dificultades que puedan presentrsele. Este trabajo surge, como un intento de configurar una filosofa de la Educacin Fsica que le permita a sta liberarse de las cadenas que le han impuesto otras disciplinas que tratan y estudian tanto el cuerpo como el movimiento humano (Medicina, Antropologa, Pedagoga, kinesiologa, sociologa del deporte, etc.) y que debido a sus distintos enfoques han enriquecido el dialogo interdisciplinar pero han coartado la posibilidad de un abordaje general, amplio y autnomo de la Educacin Fsica en su bsqueda del qu, el porqu y el para qu. Esta caracterizacin filosfica no slo permite reconocer cul es la epistemologa de la Educacin Fsica sino de qu manera pueden establecerse sus conceptos, mtodos y finalidades para la consecucin de sta como disciplina formal, ayudando a que el egresado en Educacin Fsica no slo piense su quehacer sino su ser a la luz de la complejidad y cada vez mayor totalizante comprensin que tiene el hombre de l y su Universo, visto por ejemplo en la consecucin de la Teora M en fsica cuntica como la teora ltima que lo explica todo1, o en la Teora del Pensamiento complejo de Edgar Morn (2003, p. 46): Lo que el pensamiento complejo puede hacer, es darle a cada uno una seal, una ayuda memoria, que le recuerde: No olvides que la realidad es cambiante, no olvides que lo nuevo puede surgir y, de todos modos, va a surgir. La complejidad se sita en un punto de partida para una accin ms rica, menos mutilante. Yo creo profundamente que
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Escriben Stephen Hawking y Leonard Mlodinow (2011, p. 14): La teora M es el nico modelo que posee todas las propiedades que creemos debera poseer la teora final es toda una familia de teora distintas, cada una de las cuales proporciona una buena descripcin de las observaciones pero slo en un cierto dominio de situaciones fsicas. Es como un Mapamundi.

cuanto menos mutilante sea un pensamiento, menos mutilar a los humanos. Hay que recordar las ruinas que las visiones simplificantes han producido, no solamente en el mundo intelectual, sino tambin en la vida. Suficientes sufrimientos aquejaron a millones de seres como resultado de los efectos del pensamiento parcial y unidimensional.

PROPSITO GENERAL

Elaborar una propuesta curricular que permita el desarrollo de pensamiento a travs de la lectura y la resolucin de problemas motrices, evidenciando a la Educacin Fsica como la disciplina encargada de estudiar la motricidad humana, entendida como la puesta en escena de la subjetividad, y su relacin con el desarrollo de las potencialidades del ser humano en el marco de la construccin de proyectos de vida individuales.

1. COSMOPOLITISMO2, O DEL COLOMBIANO Y SU CIUDADANA.

PALPAR Mis manos Abren las cortinas de tu ser Te visten con otra desnudez Descubren los cuerpos de tu cuerpo. Mis manos Inventan otro cuerpo a tu cuerpo. OCTAVIO PAZ

Digenes de Snope dijo una vez cuando le preguntaron de dnde era, que l era un ciudadano del mundo. En su momento, es probable que su respuesta slo hiciera confundir a sus interlocutores, aquellos que Digenes detestaba como lo atestiguan mltiples ancdotas (PARAIN & RAMNOUX. 1992 p. 261), y que con ello su imagen de hombre sucio, desaliado y desdeable se acrecentara como probablemente lo haca la satisfaccin del filsofo por ello. Pero en fin, ms all de las consecuencias pasadas y la intencin de Digenes, lo relevante aqu es la (im)pertinencia de esta frase en la actualidad. Hoy en da puedo estudiar en el extranjero con algunas ayudas econmicas estatales o bancarias, puedo apoyar a una seleccin de otro pas en deportes tan apasionantes como el ftbol y sentir como propios el triunfo o la derrota, puedo hablar o chatear con una persona de cualquier pas slo teniendo acceso a internet, y la informacin (hecho, noticia, descubrimiento, etc.) procedente de cualquier rincn del planeta llega a m con la misma inmediatez con la que me puedo olvidar de ella. El mundo aparentemente ya no tiene fronteras. Accedemos desde la casa, el trabajo, el estudio e incluso en la calle a una red interconectada de abstracciones procedentes de todo el globo; el afiche de la supermodelo que vende su imagen para que otr@s piensen que la van a tener, el jingle de una multinacional que nos dice que la felicidad se destapa, el televisor que promete que es tan fcil soarlo como sentirlo, o el operador celular que dice que slo por $3000 pesos obtendremos las noticias del mundo en un mensaje de texto, etc Pero todo esto realmente no abre nuevas caminos hacia el mundo ms all de mi barrio o mi localidad, no me permite tener contacto real con lo que sucede a mi alrededor y

Cosmopolita: Que considera todos los lugares del mundo como patria suya. Tomado de DRAE. 2010. Su origen se remonta a la filosofa estoica antigua, con personajes como Digenes de Snope, Zenn de Citio, entre otros, los cuales pretendan vivir de acuerdo a la naturaleza y negaban la identificacin de los individuos a partir de los grupos o naciones a los que pertenecan.
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mucho menos permite estimular mi lbulo frontal para desarrollar aunque sea un poco mi criterio y no slo la zona occipital encargada de los estmulos visuales3. Estamos siendo penetrados (en el sentido original y ms carnal de la palabra) por la idea de que somos partcipes de una unificacin del planeta, que estamos siendo integrados junto con otros 7000 millones de personas a un complejo social sin precedentes en donde la opinin e historia de vida personal tienen real importancia en la construccin de un proyecto humano. Vemos incluso cmo lo que debera ser una tica ecolgica (entindase de amor y comprensin con la naturaleza) importantsima y relevante para un cambio en la situacin planetaria es ahora una ideologa de la moral utilitaria; cuida la naturaleza porque la necesitamos para extraer, sembrar, alimentar, etc. La globalizacin o mundializacin4 que es el concepto del que he estado hablando, es lo que intento dilucidar aqu no como un proceso progresivo, nico y preciso sino como una variedad de tendencias en distintos mbitos de la vida que conllevan entre otras cosas a una despersonalizacin del individuo (Ortega y Gasset. 1991) en tanto ste se siente partcipe de un proyecto comn y satisfecho en sus necesidades construidas socialmente. Debemos hablar entonces de globalizaciones y mundializaciones: el espacio del mundo es, en lo sucesivo, penetrable para proyectos que aspiren a ser mundiales. Pero no es penetrable por igual para cada uno de ellos. Son redes, ms o menos densas, con mallas ms o menos tupidas, en el intervalo de las cuales se obstina una realidad refractaria, los desasistidosTodo el mundo sabe que mundializacin no es sinnimo de orden mundial ni de armonizacin general. La competencia se mundializa, pero la prosperidad no se mundializa a la misma velocidad. Que yo sepa, la mundializacin de los flujos financieros ni implica una regulacin equilibrada. Lo que s tiende a mundializarse son sobre todos las depresiones. El crack de 1929 ya fue mundial. (STAROBINSKI. 1999; Pg. 179). De esta manera, la ampliacin a mercados, los altos ndices de inflacin de casi todos los pases, la implementacin de acuerdos de libre comercio, la posibilidad de disponer de una moneda nica mundial (el nacimiento del euro ya ha provocado que gobiernos como China y Rusia propongan la creacin de una Moneda nica Mundial- MUM), etc.; son slo aspectos de la globalizacin econmica, la cual disipa e incluso encubre la globalizacin de la guerra, la globalizacin del acceso a la informacin, la globalizacin de las tendencias de consumo (entindase modas), entre otras. Lo afirma muy bien Francisco Sierra citado por Contreras (2004. Pg. 72):

Es notable poder reflexionar sobre el hecho que en el cerebro el criterio (entendido como el conjunto de procesos neurolgicos de reflexin y toma de decisiones) y la visin estn diametralmente opuestos. Coincidencia? Tal vez. Pero dejo al lector que juegue con la posibilidad de que sea mejor una COincidencia. 4 Aunque el DRAE no acue el trmino mundializacin lo uso para darle mayor amplitud al de globalizacin que atae segn la acepcin del DRAE principalmente a la Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras nacionales.

En el contexto de la denominada sociedad-red, la guerra econmica es sobre todo una guerra de comunicacin, una guerra de imgenes en la que las infraestructuras de telecomunicaciones son la base logstica de produccin de la hegemona. Y la guerra una especie de remake un efmero recuerdo de la tragedia en el tiempo-espacio del imaginario social, en virtud del control y dominio poltico-econmico planetario en todo momento y a escala global Sentirse entonces ciudadano del mundo, transgresor de fronteras y partcipe de procesos mundiales y mundializantes es una caracterstica de nuestra actualidad, de nuestra condicin de hombres y mujeres del siglo XXI. Pero es adems, una condicin engaosa y tremendamente contradictoria con el ser y estar corpreos que vivimos los colombianos. La Repblica de Colombia es una nacin con una poblacin indigente de 7159.172 y aproximadamente 19899.144 de pobres segn indicadores de 2008-2009 del DANE (2010) lo que sumados son aprx el 64% de la poblacin total; Colombia invierte tan slo el 0.2% de su PIB en ciencia e investigacin a comparacin del 0.7% del promedio latinoamericano o el 1.0% de Sudfrica, entre otras (Banco Mundial, 2007); Colombia tiene un ndice de desempleo del 12.002% al ao 2009 (Banco Mundial, 2010) y adems segn cifras del Ministerio de Educacin Nacional y el Banco Mundial (2010) hay una desercin en educacin superior del 12.1% y un analfabetismo en personas mayores de 15 aos del 6.75%. Como podemos ver ms all de las cifras consultadas, Colombia no tiene una inversin econmica fuerte en investigacin y educacin, no hay una cultura del respeto ni del deseo a la educacin existiendo un ndice tan alto de desercin (causado tambin por la falta de empleo que obliga a los adolescentes y a los nios a ingresar al mercado laboral) y no poseemos polticas reales y eficientes que permitan disminuir el estado de violencia causado tanto por grupos subversivos y paramilitares en las zonas rurales y la delincuencia comn en la ciudad, como por la corrupcin que contamina todas las capas de poder presentes en este pas. Vivimos as inmersos en la resignacin y la aceptacin estoica de los errores cometidos, vivimos bajo el yugo implacable de la ineptitud poltica y sobretodo vivimos presos de la crcel de la ignorancia que impide ver ms all de nuestras alegras y calamidades individuales. El colombiano no responde a la agresin de sus derechos por parte del estado, no ejerce su derecho a la protesta, su deber cvico de participar en los procesos de veedura o de iniciativa popular y no es capaz de movilizarse como pueblo trasgrediendo las barreras del individualismo (ideologa que s est globalizada gracias al llamado capitalismo salvaje) para poder exigir su reconocimiento como hombres y mujeres libres. No podemos decir en Colombia que somos ciudadanos del mundo el estado colombiano en ocasiones ni siquiera nos reconoce como COLOMBIANOS; no poseemos una identidad cultural ms all de las posibles relaciones familiares con grupos indgenas, afros, palenqueros, etc y ms de la mitad de la poblacin no cubre sus necesidades bsicas para entrar en lo ms mnimo en el tejido social que permitira una identidad a partir del contacto entre iguales con el resto de la poblacin. Somos una sociedad cuya corrupcin ha rado prcticamente todas sus estamentos y que se ha encargado de eliminar selectivamente cada una de las personas que han trado algo de esperanza, liderazgo y de cambio a nuestra sociedad: Rafael Uribe Uribe en 1914, Jorge Elicer Gaitn en 1948, Luis Carlos Galn en 1989, Jaime Pardo Leal en 1987, Hctor Abad Gmez en 1987, Jaime Garzn en 1999 y 470 miembros de la Unin Patritica a partir de 1985

entre otrosNo slo la impunidad legal y judicial sobre estos asesinatos hacen ms sombro nuestro porvenir sino adems el olvido en el que estos terribles hechos han cado demuestran lo inconscientes que somos en nuestro vivir. Existir sin conocer ni recordar nuestra historia evidencia una sociedad enferma, esquizofrnica, que no es capaz de vivir corpreamente la historia que lo condiciona, no somos en ese sentido ms que una masa, una masa mediatizada y amorfa que slo reconoce lo evidente y pasajero. De acuerdo con John ONeill (citado por BERMAN, 1989) Buscamos otros cuerpos en la sociedad como espejos de nosotros mismos (...) Porque nuestros cuerpos son el terreno permeable de toda conducta social; nuestros cuerpos son la carne misma de la sociedad (...) Lo que vemos en el espejo es lo que ven los otros. Aqu est el vnculo encarnado entre el s mismo y la sociedad (Pg. 42). Una sociedad que olvida genera cuerpos incapaces de vivir somticamente a los otros, de recordar visceralmente lo que acontece. En definitiva, las mundializaciones que estamos presenciando las estamos viviendo en lo efmero de la inmediatez, en la zozobra de la cotidianidad y la lejana de los cuerpos, los cuales, si estuvieran en contacto real con nosotros nos haran sentir ms humanos5, y tal vez ms colombianos. La ciudadana del mundo no nos pertenece o si es as, por lo menos no la hacemos valer. El colombiano, y me atrevo a decir que el venezolano, el peruano, el boliviano, el ecuatoriano, el brasileo, el uruguayo, el paraguayo, el chileno y el argentino llevan a cuestas la carga de 500 aos de abuso, de mestizaje, sincretismo, lucha, prdida y ganancia de creencias. Todos nosotros vivimos gracias a que el mundo se globaliz realmente cuando Amrica entr en la vida del mundo occidental pero no somos capaces de analizar y reaccionar frente a la globalizacin de nuestras condiciones actuales. Bien lo escribe William Ospina (2003): Los pueblos americanos fuimos el primer fruto de eso que ahora se llama globalizacin, pero no acabamos de creer que el fenmeno exista. Esta dificultad, sin embargo, afecta a todos en todas partes. Quienes padecen los males de un planeta integrado pero injusto, no creen tener derechos que reclamar; quienes se benefician de un intercambio desigual, no creen tener responsabilidades planetarias (Pg. 26) Somos una sociedad por mejorar las condiciones econmicas, sociales y educativas que puedan permitir a cada uno de los individuos inmersos en ella, alcanzar una calidad de vida ptima, pero esto, sin olvidar el mundo y sus dinmicas, que si algo nos ha enseado revisar el concepto de globalizacin es que por lo menos el mundo tiene interdependencia econmica y cada pas (el nuestro sobretodo) debe tenerlo presente.

Tal como deca Aristteles y lo han demostrado distintos casos del sndrome de Kaspar Hauser como el de Genie, la ausencia de contacto con otros seres humanos impiden el correcto desarrollo del lenguaje, una capacidad ptima de aprendizaje y por supuesto una empata suficiente para crear lazos afectivos reales. Digmoslo de otra manera, slo nos hacemos humanos entre otros humanos. La humanidad va ms all de la biologa.
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Como epgrafe de este texto, transcrib un hermoso poema de Octavio Paz: Palpar. Creo que all se hace evidente la necesidad de la sensibilizacin de nuestras relaciones, de nuestros cuerpos pero tambin de nuestro intelecto. All est la ms probable solucin a nuestra situacin. Palpar, sentir, abrir la mente y abrigar con ella estados de cosas ms all de lo visible y tomar accin decidida a partir de MIS pensamientos e ideales es lo que se hace necesario concienciar en todos nosotros para dar un paso hacia una sociedad colombiana ms acorde con los individuos y ms alejada de los intereses burocrticos y oligrquicos. Un cambio en este sentido podra darle validez a lo dicho por Gaitn (1968): Cercano est el momento en que veremos si el pueblo manda, si el pueblo ordena, si el pueblo es el pueblo y no una multitud annima de siervos (Pg. 48.) Pues bien, para que el pueblo sea libre ste debe educarse

2. DEFIENDO LA REVOLUCIN EN NUESTRAS CABEZAS6. EL PENSAMIENTO COMO VRTICE DE LA EDUCACIN.

QUINO

2.1. PRELIMINARES. Hemos hablado hasta aqu sobre algunas caractersticas del conjunto de condiciones polticas, econmicas y sociales que estamos viviendo los seres humanos. Vimos, de manera ms

John Lennon.

especfica, aspectos del ser/estar colombiano y cmo ese ser/estar ha sido consecuencia de una historia mestiza de carcter violento, cargada de desigualdad, injusticia y olvido. Ello ha acarreado que vivamos un momento crucial en la historia del pas: Es esta la ocasin para reformar profundamente nuestras leyes, revisar nuestras maneras de vivir la poltica, nuestro sistema educativo y sobre todo nuestras acciones especficas como individuos, es decir reconfigurar el marco de pensamiento que motiva, razona y determina nuestras acciones; es necesario cuestionar nuestras decisiones y las razones por las que las llevamos a cabo, adems de ejercer la autocrtica y autonoma a la hora de realizar nuestros proyectos de vida, pues a fin de cuentas, la manera como llevamos y transformamos nuestra vida es la que determina cmo queda y qu queda en el mundo despus de nuestra muerte.

En ese sentido, se hace necesario que retomemos la introduccin de este trabajo. All, se destac el papel de la educacin como el medio humanizador, es decir, como la manera en la que el ser humano logra el desarrollo pleno de sus potencialidades ms all de las determinaciones genticas y biolgicas de la especie, no slo transmitiendo los saberes y conocimientos acumulados a las generaciones presentes para un desempeo de stas en y para la sociedad sino, adems, como el proceso mediante el cual una sociedad inicia y cultiva en los individuos la capacidad de asimilar y producir cultura (FLREZ. 2005. p. 44). Pero hay que entender tambin que la educacin va ms all de la inculcacin pues se evidencia que en la primera hay una interrelacin entre su componente activo y pasivo y presenta dos criterios fundamentales en su intencionalidad: Continuidad e interaccin (ACOSTA. 2006. p. 54). Educar debe responder entonces a una continuidad que puede estar dada por un maestro o por la persistencia individual en desarrollar determinadas actitudes o alcanzar determinados conocimientos.

Aunque Dewey (1967) considera que las condiciones objetivas en la interaccin parten de lo que hace el educador, no se puede olvidar que los condicionamientos sociales, econmicos que limitan el acceso del individuo a ciertos tipos de informacin o de experiencias actan como docente en la manera que abre o cierra puertas al individuo, tal como sucede en la escuela. Recordar entonces que es posible educarse fuera de la institucin e incluso del sistema educativo permite entrever que la formacin que promulga la educacin no es slo reproduccin cultural sino tambin implica una bsqueda personal de todo aquello que le permite al individuo superar sus condiciones intelectuales, fsicas y espirituales actuales en pro de una mejora en su calidad de vida.

Esta definicin polifactica de educacin, que es la consecucin de mltiples ideas sobre la condicin del ser humano que sern tratadas a lo largo de este texto, evidencia la importancia de reflexionar sobre el ser humano desde la complejidad y la interrelacin presente entre vida, cultura, conocimiento, pensamiento, pedagoga, epistemologa y filosofa: conceptos claves a la hora de establecer una mirada ms completa sobre el hombre y su realidad.

Para iniciar de lleno en ese conjunto de ideas que desembocarn en la caracterizacin de una filosofa de la Educacin Fsica y posiblemente en un sistema de pensamiento explicativo de la realidad, el dilogo sobre qu entender por filosofa y su relevancia a la hora de iniciar cualquier reflexin profunda es de vital importancia.

2.2. Filosofar. Concepto e implicaciones.

La palabra filosofa como ya sabemos todos, deriva del griego , amor por la sabidura (Real Academia Espaola, 2011), y deviene del perodo histrico de la Antigua Grecia, entre el siglo VII y IV a. de C. All se inici todo un movimiento intelectual que se caracteriz por una variedad de propuestas distintas sobre cmo entender el mundo y el lugar del hombre en l. A causa de los avances culturales y el intenso contacto con las culturas vecinas, las ciudades del mundo griego comenzaron a criticar a la tradicional concepcin mitolgica del mundo, y buscaron una concepcin alternativa, natural y unificada.

El trmino filsofo se atribuy a todos aquellos que ejercan esta actividad intelectual sin nimo de lucro, pues en el siglo V ya se conoca la existencia de los sofistas quienes enseaban todo el bagaje cultural o sabidura de la poca a cambio de dinero y estatus, adems de caracterizarse por hacer uso del formalismo y la dialctica para defender una posicin relativista de las cosas.

A pesar de esa defensa relativista, los sofistas eran el adalid del sabio, de la persona que poda desenvolverse con naturalidad en todos los campos; desde la retrica hasta el estudio de los cielos, pasando por poltica, entre otros. Es en este punto, donde el trmino filsofo cobra sentido, pues slo un amigo de la sabidura puede ir en busca de la verdad y el conocimiento sin intereses de tipo personal, sin abogar por un relativismo moral o un escepticismo radical y sobretodo porque es el amigo quien puede acercarse a la sabidura sin poseerla, sin reducirla a un agregado de saberes y habilidades especficos. Bien lo dice Gilles Deleuze (1993, p.6):

Amigo es un personaje de esta ndole, del que se dice incluso que aboga por unos orgenes griegos de la filosofa: las dems civilizaciones tenan Sabios, pero los griegos presentan a esos amigos, que no son meramente sabios ms modestos. Son los griegos, al parecer, quienes ratificaron la muerte del Sabio y lo sustituyeron por los filsofos, los amigos de la Sabidura, los que buscan la sabidura, pero no la poseen formalmente. Pero no se tratara sencillamente de una diferencia de nivel, como en una gradacin, entre el filsofo y el sabio: el antiguo sabio procedente de Oriente piensa tal vez por Figura, mientras que el filsofo inventa y piensa el Concepto. Entramos aqu en un punto importante. Deleuze afirma que es el concepto con lo que trabaja el filsofo. Es decir analizar, deshacer, elaborar, recrear y crear conceptos son las operaciones que realiza el individuo al filosofar, pues es en la configuracin de los ladrillos con los que

construimos nuestras ideas donde el pensamiento inicia su camino para poder comprender el mundo. Bien lo expres Nietzsche (2007, p. 356): Los filsofos ya no deben darse por satisfechos con aceptar los conceptos que se les dan para limitarse a limpiarlos y a darles lustre, sino que tienen que empezar por fabricarlos, crearlos, plantearlos y convencer a los hombres de que recurran a ellos. Hasta ahora, en resumidas cuentas, cada cual confiaba en sus conceptos como en una dote milagrosa procedente de algn mundo igual de milagroso. Ahora es momento de pensar no slo en el mundo y lo que l me causa sino la manera como yo lo abordo, es decir esas frmulas con las cuales lo veo, investigo y hablo de l. Los conceptos han sido considerados como los conocimientos o una representacin dados, que se explican por unas facultades capaces de formarlo (abstraccin, o generalizacin) o de utilizarlo (juicio). Pero el concepto no viene dado, es creado, hay que crearlo; no est formado, se plantea a s mismo en s mismo, es autoposicin. Es asumir una posicin frente al mundo y frente a m mismo. Delleuze (1993, p. 8) lo reafirma diciendo: Ambas cosas estn implicadas, puesto que lo que es verdaderamente creado, de la materia viva a la obra de arte, goza por este hecho mismo de una autoposicin de s mismo, o de un carcter autopoitico a travs del cual se lo reconoce. Cuanto ms creado es el concepto, ms se plantea a s mismo. Lo que depende de una actividad creadora libre tambin es lo que se plantea en s mismo, independiente y necesariamente: lo ms subjetivo ser lo ms objetivo. En ese sentido, empezar a plantear los conceptos con los que trabajaremos es el primer paso en la construccin filosfica que nos congrega en estas pginas pero es adems el derrotero por el cual entenderemos que la prctica pedaggica de la educacin fsica no puede ser ajena a los conceptos que pretende construir con sus estudiantes ni mucho menos puede desentenderse de los conceptos con los cuales llegan ellos a las aulas. Slo el dilogo abierto, esa relacin amigable y fraternal que se da entre dos sujetos en busca del conocimiento daran validez a una educacin que busca formaren ltimas, filosofar entendido como la construccin y creacin de conceptos sera la base epistemolgica para poder educar, es decir formar.

Ahora bien, si hablamos de crear conceptos como un acto totalmente autopoitico, donde la creacin del concepto referencia tambin al individuo que lo crea, es claro que filosofar implica una manera precisa de actuar en el mundo. La coherencia lgica entre la manera como pienso el mundo y lo transformo a travs de mi actuar es lo que le brinda al filosofar no slo una dimensin terica o conceptual, sino adems una dimensin vivencial vista no slo como una postura tica sino como un mbito prxico; como aquello que no es slo un conjunto de acciones sino el hombre como ser que acta en tanto piensa.

FilosofarCrear conceptos y asumir una postura frente al mundo y frente a m mismo. Filosofaramar el conocimiento y la verdad, ser amigo de la sabidura. Filosofar: Es hora de empezar.

2.3. Del hombre y su condicin perceptual e intelectiva del mundo.

Y Dios le dijo: No te dimos ningn puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, Oh Adn!, para que el puesto, la imagen, y los empleos que desees para ti, sos los tengas y poseas por tu propia decisin y eleccin. Para los dems, una naturaleza constreida dentro de ciertas leyes que les hemos prescrito. T, no sometido a ningn cauce angosto, te la definirs segn tu arbitrio, al que te entregu. Te coloqu en el centro del mundo, para que volvieras ms cmodamente la vista a tu alrededor y miraras todo lo que existe. Ni celeste ni terrestre te hicimos, ni mortal ni inmortal, para que t mismo, como modelador y escultor de ti mismo, ms a tu gusto y honra te forjes la forma que prefieras para ti. Podrs degenerar a lo inferior, con los brutos; podrs realzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisin. (DE LA MIRANDOLA, p. 2)

Con estas palabras el filsofo renacentista Pico de la Mirndola describa la grandiosa situacin humana. Somos capaces de supeditar nuestros condicionamientos biolgicos a los deseos y motivaciones mentales. Somos libres en tanto que podemos escoger a voluntad las diversas maneras de actuar pero sobretodo de reaccionar a lo que nos pasa. En ese sentido, podemos elegir no hacer nada y dejar que las circunstancias nos lleven sin escapatoria, pero es esa decisin (esa ltima decisin) un ejercicio pleno de libertad. De alguna manera Sartre (2002) tena razn al decir El hombre est condenado a ser libre (p. 9). Es decir, nuestra libertad constituye el presupuesto por el cual el ser humano acta.

Como es lgico deducir, la libertad va ms all del alcance efectivo de nuestros deseos o la consecucin de nuestras metas y radica mejor en la posibilidad clara que cada humano tiene para desarrollar su voluntad y disear su visin del mundo. En s, existimos porque tenemos la posibilidad de ser ms all de lo que ya somos. Y esta existencia es lo que se nos ofrece como todo aquello que se puede percibir e intelectualizar.

Escribe Henry Bergson (1994, p.7) en su libro Memoria y vida: La existencia de que estamos ms seguros y que conocemos mejor es indiscutiblemente la nuestra, porque de todo los dems objetos poseemos nociones que pueden juzgarse exteriores y superficiales, mientras que a nosotros mismos nos percibimos interiormente,

profundamente. Qu comprobamos entonces? Cul es, en este caso privilegiado, el sentido preciso de la palabra existir?

Percibir interiormente. Ah est la clave para intentar responder esa pregunta. Somos curiosamente tanto el objeto percibido y el sujeto que percibe. Somos seres encarnados cuya situacin de corporalidad nos ubica en este mundo brindndonos la posibilidad de tener conciencia del mundo a partir de esa percepcin. Y es la trascendencia de la conciencia como intencionalidad del ser la que conlleva al surgimiento de la motricidad como la manera en la que el ser humano est en el mundo.

Pero no vayamos muy rpido. Cuando hablamos aqu de que la conciencia surge gracias a una percepcin se establece que TODA conciencia es conciencia de ALGO, de algo que necesariamente es percibido, pues sin percibir su existencia no podramos de ninguna manera referirnos a l. En ese sentido, es la relacin mundo-sujeto la que erige a la conciencia como medio por el cual el sujeto se ubica y ubica al mundo. La conciencia trabaja entonces en estructura con el mundo pues slo surge en la indisoluble simbiosis mundosujeto. Y es esta estructura; la de estar dirigida a algo, la intencin o intencionalidad de la conciencia.

Esa intencionalidad se da tanto de manera reflexiva como prerreflexiva o antittica. La primera se igualara a toda representacin que hacemos de nuestras sensaciones (intencionalidad de acto) y la segunda corresponde a la unidad natural con el mundo, anti predicativa del mundo y de nuestra vida, es decir, una intencionalidad motriz: una intencionalidad sin operacin constituyente que inaugura el tiempo vivido y cuya principal caracterstica es que no se efecta en la transparencia de la conciencia (Bech, citado por Gallo. 2009, p.40)

Ahora bien, cmo llegamos de la percepcin y la conciencia a la motricidad? De acuerdo con Battn (citado por Gallo, p. 2009): El problema de la conciencia se encuentra enlazado con la percepcin y es a partir de la conciencia perceptiva como podemos significar que la intencionalidad de la conciencia y la naturaleza estructural del objeto intencional perfilan el lugar donde la conciencia nicamente puede obrar: la praxis.

Segn Merleau Ponty (1976) hay que realizar la distincin entre la conciencia como lugar de las significaciones (lo conocido) y la conciencia como flujo de lo que se vive (lo vivido). La percepcin es la captacin de existencias por la conciencia, y en cuanto tal es vivida en comunin con el cuerpo. Es necesario aclarar que la captacin de existencias por la percepcin no habita en la esfera de los contenidos de la conciencia, sino que existe

como significaciones encarnadas y, desde all, accede el sujeto percibiente. (Gallo. 2009, p. 43)

As, la nocin de conciencia de Merleau-Ponty basada en la conciencia perceptiva es una nocin concreta, fisiolgica, basada en lo real del cuerpo humano, que conlleva a que sea la conciencia encarnada la que practica la experiencia del mundo y en ella el cuerpo deja de ser una cosa. La unidad del ser es a la vez la de su insercin en el mundo (su praxis) pues el hombre es cuerpoconciencia. El cuerpo no es, pues, un objeto. Por la misma razn, la conciencia que del mismo tengo no es un pensamiento, eso es, no puedo descomponerlo y recomponerlo para formarme al respecto una idea clara. Su unidad es siempre implcita y confusa. (Merleau Ponty. 1975, p. 275) En ese sentido la conciencia supera la frmula yo-pienso y se establece como un yo-puedo, pues emana de la circunstancia de misma de estar en el mundo. De acuerdo con Runge:

El hombre al darse cuenta de los efectos de su fuerza y de su cuerpo en movimiento, se convierte, a la vez, en actor y espectador de sus propias acciones. Gracias a este proceso de autopoderamiento, el hombre no slo se percibe a s mismo siendo cuerpo, sino tambin como teniendo y dominando un cuerpo.(2002, p. 181)

El hombre en su paso por el mundo se mueve a travs de l gracias al cuerpo pero es en la afirmacin de su subjetividad7 como el movimiento y el cuerpo se conjugan en algo llamado motricidad.

Motricidad es pues la puesta en escena de la subjetividad. Bajo esta premisa es donde puede entenderse que la motricidad se deriva de la condicin corprea-conciencial del sujeto y no de la mera explicacin mecanicista del movimiento, que al no ser el cuerpo un objeto, soy yo quien me muevo y que es la postura en primer persona la que determina el carcter existencial del ser humano en tanto soy yo la perspectiva de mi mundo. Existo gracias a mi percepcin motriz y esta es la entrada del ser en el mundo.
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Entindase subjetividad como el ser-estar de un sujeto en el mundo conformado tanto por la corporalidad (ser un cuerpo particular) y su personalidad (pensamientos, voliciones, sentimientos, emociones, etc.). Dice Merleau Ponty (1975, p.417): Si, reflexionando sobre la esencia de la subjetividad, la encuentro vinculada a la del cuerpo y a la del mundo, es que mi existencia como subjetividad no forma ms que una sola cosa con mi existencia como cuerpo y con la existencia del mundo y que, finalmente, el sujeto que yo soy, tomado concretamente, es inseparable de este cuerpo y de este mundo.

Ahora bien, estando ese ser en el mundo y pudiendo percibirlo, su capacidad intelectiva es la que le permite dirigir su actuar de manera racional y reflexiva. La intencionalidad de acto es tener conciencia clara y racional de algo y por lo tanto es temtica y discursiva. Esta intencionalidad remite a la aprehensin del mundo lograda en su manera ms evidente a travs del ejercicio del pensamiento.

El pensamiento desde las ciencias de la cognicin y siguiendo a Espino (2004) es entendido como la actividad cognoscitiva superior no sensible. En su sentido ms genrico, pensamiento hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el uso de smbolos (en especial, abstractos, tales como los conceptos y sus rtulos lingsticos) para representar, objetos, sucesos y relaciones.(p, 26). Como vemos, el pensamiento no es una duplicacin de la realidad en la mente del sujeto sino que es su representacin y por la que podemos orientar nuestros actos en el mundo. Los procesos que lleva a cabo el pensamiento para esa orientacin se pueden dividir en tres grupos los cuales son: Formacin y uso de conceptos en que la esencia de los fenmenos es fijada objetivamente. Relaciones entre conceptos. Deduccin de conclusiones o generalidades. Conceptualizacin, juicio y deduccin. He aqu las tres maneras como el pensamiento trabaja y he aqu que el pensamiento es el deber hacer de la educacin. Ella es quien debe encargarse de mejorar los procesos de pensamiento en los individuos para alcanzar la plenitud de sus capacidades, en orden del marco cultural y social en el que se encuentre. Siguiendo a Bruner (1983) citado por Medina (2007): No hay nada ms importante para una disciplina que su forma de pensar. No hay nada ms importante para el nio o el estudiante que brindarle las oportunidades para que tempranamente aprenda esas formas de pensar, las formas de relacionar, las actitudes, las bromas y las esperanzas y las frustraciones que la acompaan. Cada campo del saber nos proporciona los recursos para pensar la realidad desde marcos de explicacin diversos pero sistemticos, lo que conlleva a rechazar de plano la imposicin de maneras de pensar a travs de la inculcacin y reemplazarla por el acercamiento y descubrimiento de las mltiples maneras como se puede pensar a partir de la resolucin de problemas, del anlisis de las situaciones concretas de cada sujeto y de la lectura tanto de cdigos escriturales como tambin de cuerpos, realidades y acciones.

Terminemos este apartado diciendo que en ese concebir la motricidad como forma primaria de relacionarnos con el mundo y como antecedente para las funciones cognitivas superiores (entre ellas el pensamiento), la educacin tiene ahora un mirada ms compleja y completa del ser humano. Ahora tiene el sustento para tomar al hombre en su naturaleza multifactica y descifrar que una disciplina que se encargue de la motricidad y su papel en la humanizacin 8 del hombre deriva en la consolidacin de la Educacin Fsica como una filosofa monista del individuo y totalizante en tanto comprende el mundo y el sujeto en su simbiosis. 2.4. Educacin y motricidad. Prolegmenos a cualquier Educacin Fsica futura.

Cuando observamos las conclusiones de Merleau Ponty sobre el cuerpo humano como anclaje al mundo y su relacin intrnseca con el ser-estar en el mundo, la consecuencia lgica es que esta postura filosfica revela que la existencia del hombre provoca un compromiso existencial. Es decir, que la imbricacin del ser con el mundo hace que ese ser (que es corpreo) asuma una posicin frente al mundo y genere un compromiso que evidencia el carcter tico de la existencia humana.

Comprometerse con la existencia es el primer paso para construir un proyecto de vida; el conjunto de ideas, metas y realizaciones que un individuo quiere realizar y tambin la manera como las quiere llevar a cabo.

De esta manera, la educacin requiere que se respete al individuo-estudiante como ser que tiene sus propios intereses, condicionamientos, pensamientos, conceptos y que ejerce su motricidad para evidenciar en los actos su mundo mental. El proceso educativo formal, entendido como el especfico de enseanza-aprendizaje no puede doblegarse ante la necesidad de transmitir contenidos o reproducir conductas. Ensear para el educador debe significar propiciar procesos de aprendizaje, de conocimiento, de formacin, de personalizacin, de desarrollo autnomo de un proyecto de vida. Permitir y propiciar que el alumno logre con su bagaje con lo que cuenta cuando empieza o contina su proceso formativo- autonoma en su proceso de conocimiento, que pueda llegar a pensar autnoma o independientemente, sin el apoyo constante o inevitable del docente o de un sistema institucional (BEDOYA, 2008. Pg. 92) es el propsito real de ser maestro y en general de todo proyecto que se llame humano.

El planteamiento que hizo Vygotsky (1986) respecto al aprendizaje como un momento intrnsecamente necesario y universal para que se desarrollen en el nio esas caractersticas humanas no naturales, sino formadas histricamente (p. 37) permite entender que aunque el
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Recordemos que la primera acepcin de educacin en este trabajo es la de medio humanizador.

aprendizaje no es desarrollo, el primero s jalona al segundo y una vez el aprendizaje se engrana en el individuo como una habilidad o saber ms se activan los procesos de desarrollo que le permitirn llegar a una siguiente zona de desarrollo potencial, atravesando lo que Vygotsky(1978) llam Zona de Desarrollo Prximo:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.(citado por Medina, 2007, p. 102)

En ese sentido, plantear que la educacin en su intento de alcanzar el crecimiento y maduracin plenos del individuo, le brinde a ste la posibilidad de alcanzar niveles de desarrollo ms all de su determinacin biolgica, conlleva al mejoramiento de una inteligencia total. Esa que abarcara tanto la estimulacin de las funciones intelectivas, las capacidades motrices, las habilidades sociales, la sensibilizacin artstica e incluso el mejoramiento del sentido comn, logros que se convierten no slo en una necesidad imperiosa en el contexto colombiano sino adems en un deber concreto de lo humano, en un horizonte que condicione el panorama de las acciones y los pensamientos de todos aquellos que somos Homo sapiens.

Dicho lo anterior y entendiendo a la educacin fsica como la respuesta al descubrimiento de la motricidad; esa forma esencial en que el ser humano accede al mundo, lo interviene y logra en esa accin ir construyendo su subjetividad, debe ser el motor principal por el cual el maestro genera nuevas acciones y estrategias que lleven a sus estudiantes a pensar gracias a su cuerpo y sus movimientos, que descubran que su manera de moverse no es relevante tanto como capacidad fsica, o habilidad tcnica sino ms como su ser en el mundo y que ese ser se evidencia en la expresin corporal, en las destrezas motoras, en las apreciaciones y habilidades artsticas, en el humor , en el juego, en el uso y concepto del cuerpo y en la manera de comunicarse.

Recordar entonces, como lo dijo hace ya varias pginas atrs, que es posible educarse fuera de la institucin educativa e incluso del sistema educativo entero permite entender que la educacin fsica debe abrirse camino fuera del patio (lugar que por cierto considero ha sido devaluado en demasa), fuera de la escuela e incluso sentarse un momento alejada de la pedagoga y pensarse a la luz de la condicin humana en tanto horizonte de un pensamiento filosfico.

En la figura 1 se resumen pues, los elementos constitutivos de cualquier Educacin Fsica futura, a la luz de una filosofa que pregona por una mejor humanidad.una educada, desarrollada y pensante. Una que acompae lo planteado por Margarita Benjumea (2009):

La situacin actual pone de manifiesto un reto a los interesados en la comprensin de la motricidad, a reclamar un enfoque global e integral desde una interdisciplinariedad con apuesta transdisciplinar, que supere el inters por rebasar los lmites de las especialidades sin negarlas; reorientar la reflexividad misma como ruta de acceso a la superacin de la simplificacin, la parcializacin, la visin determinista lineal y homognea de la realidad del ser en el mundo y de su expresin como elemento conector de esa existencialidad.(p. 184)

TICA

DIMENSIN LDICA

POLTICA

Juego Danza Humor

DIMENSIN ESTTICA

MOTRICIDAD Y DESARROLLO Expresin Sensibilidad DEL corporal PENSAMIENTO

Movimiento Cuerpo Desarrollo motor

DIMENSIN COMUNICATIVA

DIMENSIN CORPORAL

CULTURA

SOCIEDAD

FIG.1. Elementos constitutivos de la Educacin Fsica.

3. UNA MUESTRA PEDAGGICA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN FSICA.

Hasta el ms valiente de nosotros pocas veces tiene el valor para enfrentarse con lo que realmente sabe... Friedrich Nietzsche. El Crepsculo de los dolos.

Entre el 02 de marzo y el 13 de abril de 2011 se realiz en el Colegio Mayor de San Bartolom una implementacin en seis (6) sesiones de la perspectiva pedaggico-filosfica que se plante en las pginas anteriores. Esta implementacin se llev a cabo con un curso de sexto grado los das mircoles entre las 12:00 p.m. y la 1:30 p.m. En lo que sigue, encontraremos la caracterizacin tanto de la poblacin con la que se trabaj como la de la institucin educativa que condicion esta implementacin.

3.1. Colegio Mayor de San Bartolom. Su historia y pedagoga.

El Colegio Mayor de San Bartolom es el colegio ms antiguo de Sudamrica. Fundado en 1604 y regentado por la Compaa de Jess ha brindado al pas desde sus aulas muchas figuras de la poltica, la economa, la cultura, etc., como el artista Gregorio Vsquez de Arce y Ceballos; lingistas, literatos y filsofos como Miguel Antonio y Jos Eusebio Caro y Rufino Jos Cuervo; estadistas de la talla de Santander y de otros 25 Presidentes ms, gestores y mrtires de la independencia como Nario y Ricaurte, cientficos ilustres como Julio Garavito entre tantos otros.

El Colegio Mayor de San Bartolom est ubicado en la Carrera 7 N 9 96, esquina suroriental de la Plaza de Bolvar en pleno Centro Histrico de La Candelaria en la ciudad de Bogot. Aunque durante casi 4 siglos fue una institucin para varones se convirti en coeducativo desde el ao 1998. Su poblacin estudiantil es en su mayora perteneciente a los estratos 1, 2 y 3 y sus lineamientos pedaggicos corresponden a la llamada pedagoga ignaciana.

Esta pedagoga se deriva de los Ejercicios Espirituales (1548) escritos por San Ignacio de Loyola; una serie de meditaciones, acciones y orientaciones que buscan encontrar la voluntad divina

eliminando todo aquello que sea perturbador de la conciencia. Sus derivaciones en una pedagoga ignaciana se pueden resumir en unos puntos que expone la misma Compaa de Jess (1993).

La promocin del desarrollo intelectual de cada estudiante, para completar los talentos recibidos de Dios, sigue siendo con razn un objetivo destacado de la educacin de la Compaa. Su finalidad sin embargo, no ha sido nunca acumular simplemente cantidades de informacin o preparacin para una profesin, aunque stas sean importantes en s mismas y tiles para que surjan lderes cristianos. El objetivo ltimo de la educacin jesuita es, ms bien, el crecimiento global de la persona que lleva a la accin, accin inspirada por el Espritu y la presencia de Jesucristo, el hijo de Dios, el hombre para los dems. p. 13) Y dice ms adelante: Tal objetivo requiere una total y profunda formacin de la persona humana, un proceso educativo de formacin que intenta la excelencia; un esfuerzo de superacin para desarrollar las propias potencialidades, que integra lo intelectual, lo acadmico y todo lo dems. Trata de lograr una excelencia humana cuyo modelo es el Cristo del Evangelio, una excelencia que refleje el misterio y la realidad de la encarnacin, una excelencia que respete la dignidad de todas las personas, y la santidad de toda la creacin. (p. 14)

De esta manera se congrega a la luz del Evangelio y la bsqueda de la excelencia un modelo de la accin educativa que se resume en cinco puntos principales (DUPL, 2000):

Contexto: Todo acto educativo recibe de su contexto un marco de referencia que seala su orientacin hacia los fines y delimita sus posibilidades. Experiencia: La experiencia es la fuente de conocimiento porque consiste en una internalizacin, en una apropiacin de la realidad. Reflexin: Cada tema que es objeto de enseanza y de aprendizaje tiene que ser sometido a ese examen reflexivo: por qu este tema es importante para m, o por qu no lo es? Si no lo es, por qu es importante e interesante para otros y para m no?... (2000, p. 12) Accin: Es una consecuencia lgica y necesaria de la vida interna de las personas. Es expresin de s mismo y permite una toma de conciencia privilegiada sobre lo que somos, lo que pensamos y sentimos. Evaluacin: En este modelo la evaluacin:

va ms all de los aspectos acadmicos, porque se preocupa por el desarrollo equilibrado de los estudiantes como personas para los dems. Resulta esencial la evaluacin peridica del progreso de los estudiantes en sus actitudes, prioridades y acciones acordes con el objetivo de ser persona para los dems. (2000, p. 14)

Con el horizonte de la pedagoga ignaciana y tras 407 aos de historia el Colegio Mayor de San Bartolom tiene consolidado todo un pasado que quiere validar con un presente lleno de retos en tecnologa, en inestabilidad econmica y sostenibilidad. Ello se evidencia en los planteamientos que se hacen en el Direccionamiento estratgico del colegio y que enmarcan de manera definitiva las acciones llevadas a cabo en este proyecto:

VISIN

Para el ao 2015 el Colegio Mayor de San Bartolom ser reconocido, en nuevos escenarios, por desplegar su trayectoria histrica educativa jesutica de alta calidad, por su gestin sostenible y por su respuesta a los desafos de la sociedad actual.

MISIN

SOMOS una comunidad educativa catlica, de jesuitas y laicos, inspirada en el evangelio y la espiritualidad ignaciana. QUEREMOS formar integralmente mujeres y hombres con espritu libre y solidario, en el ejercicio del liderazgo cristiano, con sentido social y compromiso ambiental, para la construccin de una sociedad donde se privilegie la defensa de la fe y la promocin de la justicia. CONTAMOS con una trayectoria histrica de ms de 400 aos de servicio educativo a la nacin colombiana, cimentada en los valores cristianos de la Compaa de Jess, en la pedagoga ignaciana, en el marco legal colombiano, en las directrices de ACODESI y en la calidad humana y profesional de quienes conformamos la comunidad educativa.

3.2. Cruzada por los nios. Protagonistas y antagonistas de esta experiencia pedaggica.

Los estudiantes que vivieron esta experiencia fueron 41 nios de 10 y 11 aos, del curso 601. Para poder realizar la implementacin, deba yo como docente, desarrollar las temticas ya elaboradas en la gua del perodo9 para el rea de Educacin Fsica que correspondan a las categoras bsicas de movimiento, equilibrio y coordinacin, y estableciendo para las sesiones del perodo comprendido entre mayo y abril los movimientos axiales, posturales y ejercicios de coordinacin con aro. En ese sentido, la adecuacin del propsito de desarrollar el pensamiento a travs de la lectura y la motricidad requiri caracterizar a la poblacin desde el punto de vista del desarrollo cognitivo y motor para poder adoptar las mejores estrategias que llevaran al logro de ese propsito. Segn Piaget entre los 7 y los 11-12 aos el nio se encuentra en un perodo denominado de operaciones concretas: En la medida en que los nios se desarrollan e interactan con el medio, van consolidando operaciones intelectuales o lgicas que les permiten pasar por encima de la percepcin por as decirlo, y razonar de manera que las transformaciones fsicas son entendidas y razonadas de manera correcta. () Para Piaget el primer indicador de la aparicin de las estructuras operatorias es la conservacin. Sin conservacin no habra transitividad, identidad compensacin o precisamente, reversibilidad. (Medina. 2007, p.29) En ese sentido, para Piaget en esta etapa el nio ya es capaz de: Ver el mundo por encima de sus apariencias, ms all de la percepcin inmediata, y comienza a razonar lgicamente sobre las cosas y sus propiedades. Sin embargo, su pensamiento sigue ligado a lo concreto, () slo es capaz de resolver problemas o de razonar cuando los elementos involucrados estn presentes.() es capaz de razonar activamente empleando argumentos de reversibilidad, compensacin y/o identidad; empero, no es capaz, digmoslo as, de pensar sobre el pensar, de razonar sobre el razonar.(Medina. 2007, p. 34) Por lo tanto, el trabajo conceptual con los nios debe hacerse desde lo concreto, la experiencia vivida en clase, pero tambin estableciendo que las lecturas a trabajar no pueden evidenciar esfuerzos fuertes de abstraccin reflexiva pues esto hara parte de la habilidad de la etapa de las operaciones formales, estado siguiente al que se encuentran los nios. Respecto al desarrollo motor, el trabajo de los patrones bsicos de movimiento es necesario para pulir la manera como el nio se apropie de las destrezas, tcnicas y habilidades motoras que necesite para desempearse en la vida, mas sin embargo, este trabajo debe atender a tres puntos: Cuidado con la sobrecarga de trabajo.
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Ver anexo 4.

 No sofocar al nio con ejercicios sin ldica Motivacin para la realizacin de las actividades.

3.2.1. Objetivos de la propuesta.

Acorde con lo planteado en el segundo captulo sobre el filosofar como creacin de conceptos, conceptualizar surge entonces, como el medio por el cual el pensamiento se va a desarrollar en la clase de Educacin fsica, yendo de la mano con un trabajo de carcter motor que evidencie que el desarrollo motor y el desarrollo cognitivo deben conformar las preocupaciones de la Educacin Fsica.

En ese sentido esta propuesta tiene los siguientes objetivos:

Desarrollar procesos de pensamiento que necesiten del bucle cuerpo-reflexin para la solucin de problemas. Conceptualizar el juego como medio caracterstico de socializacin y humanizacin, siendo uno de los ejes centrales de la Educacin Fsica. Concienciar a los nios sobre su condicin de infantes en pro de un anlisis de la realidad. Motivar el ejercicio de la lectura como medio de superacin y alcance de conocimientos.

Correspondientes a los siguientes contenidos:

El equilibrio como relacin dinmica entre el cuerpo y el pensamiento. El juego y su importancia en el desarrollo del ser humano. La reflexin sobre las condiciones de vida y su relacin con la clase de Educacin Fsica.

Desarrollo de las clases.

Los tests a los que hacen referencia las planeaciones de clase son: 1: Lanzar el aro hacia delante de manera que retorne al estudiante para que lo pueda alzar con un pie. En el momento en que el aro suba a la altura del hombro el nio debe agarrarlo con una mano. 2: Tiene dos partes: La primera consiste en que deben girar estando de pie el aro en un pie durante al menos 10 segundos. La segunda consiste en que debern girar ahora el aro con los dos pies juntos durante al menos 5 segundos. 3: Los nios por parejas, tros y cuartetos deben encontrar una figura en la cual estando todos en contacto, slo hayan los siguientes puntos de apoyo con el suelo (entendiendo estos como un pie, una mano, la cabeza, una rodilla o las nalgas): 1 apoyo para parejas, 1 y 2 apoyos para tros y 1 y 2 apoyos para cuartetos. 4: El ltimo test consiste en que deben realizar el mismo ejercicio en quintetos, grupos de ocho y 10 personas. Los puntos de apoyo a los que deben llegar son 2 para quintetos, 4 para grupos de ocho y 5 para los grupos de 10.

Sesin N 1 OBJETIVOS Reconocer el grupo de estudiantes y continuar el trabajo establecido por el anterior maestro.

RECURSOS ACTIVIDADES

Aros y pito Presentacin y llamado a lista en el saln. Desplazamiento al patio y calentamiento con trote durante 5 minutos Reconocimiento del aro a travs de diversas maneras de transportarlo, pasarlo y manipularlo. Lanzamientos del aro hacia adelante y hacia atrs

para tomarlo antes de que caiga. Por parejas pasarse el aro por el suelo, por el aire, de lado, de frente, y de espaldas. Explicacin del test N1 Entrega de primera lectura para realizar con los padres de familia. Charla final.

RETROALIMENTACIN

NINGUNA

Sesin N 2 OBJETIVOS RECURSOS ACTIVIDADES Realizar trabajo preparatorio para el primer test y segundo test motivar la lectura en los estudiantes. Aros Reflexin alrededor de la primera lectura Calentamiento de 10 minutos con la lleva y tcale las rodillas a tu compaero. Transporte de aro por parejas, ternas y cuartetos con las manos, la cabeza, los pies, etc. Organizados en filas se hace competencias de lanzamiento del aro por los aires y desplazamiento en velocidad con el mismo. Se otorgan 25 minutos para la prctica presentacin del test N 1. Se realiza la explicacin del test N 2. Se deja como lectura para la siguiente clase la misma que haba para el da de hoy y

RETROALIMENTACIN

Charla de 5 minutos sobre el por qu de las actividades. Se invita a los nios a que lean a conciencia pues menos de la mitad de la clase ley la primera lectura.

Sesin N 3 OBJETIVOS Permitir a los estudiantes la resolucin de problemas motores de habilidad con aro, de manera individual. Evidenciar la importancia del juego y su carcter libertario especialmente en la infancia. RECURSOS ACTIVIDADES Aros Reflexin en el saln sobre la primera lectura a cargo de los estudiantes. Realizacin de preguntas a cargo del docente (por qu y para qu de la lectura) Asignacin de segunda lectura (Declaracin de los derechos de los nios por la Unicef con ilustraciones de Quino) Calentamiento con el juego de casas e inquilinos. El ladrn de aros. El crculo loco Se otorgan 30 minutos para presentacin de los tests N 1 y 2. Se hace explicacin del test N 3. Aquellos que hayan presentado los tests se les asignan problemas motrices y lgicos para resolver. Por ejemplo el problema de la lechuga, la oveja y el lobo, cmo levantarse del suelo sin usar las manos desde la posicin de acostado, entre otros. RETROALIMENTACIN Charla sobre el silencio funcional en la clase. Se hacen acuerdos sobre el correcto comportamiento en clase. Se facilita a los nios pues la mayora ley y hubo una

participacin significativa en el debate.

Sesin N 4 OBJETIVOS Evaluar a los estudiantes a partir de la resolucin de problemas motores de habilidad y equilibrio en grupo, con y sin aro. Evidenciar la importancia de la reflexin sobre los derechos y los deberes y cmo influyen en la calidad de vida de los seres humanos. Preguntarse sobre la situacin de cada uno frente al respeto a los derechos humanos. RECURSOS ACTIVIDADES Aro quienes lo requieran. Reflexin en el saln sobre la segunda lectura a cargo de los estudiantes. Realizacin de preguntas a cargo del docente. Asignacin de tercera lectura (Fragmento de Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano de Humberto Maturana) Calentamiento de 10 minutos a travs del juego Se otorgan 30 minutos para presentacin de los test N 1 y 2 y 3. Aquellos que hayan presentado los tests se les asignan ms problemas motrices y lgicos para resolver. RETROALIMENTACIN Siguen los problemas con el silencio funcional. La participacin en la reflexin aumenta.

Sesin N 5

OBJETIVOS

Evaluar a los estudiantes a partir de la resolucin de problemas motores de habilidad y equilibrio en grupo sin aro. Evidenciar la importancia del juego en el desarrollo del ser humano, especialmente la infancia.

RECURSOS ACTIVIDADES

Aro quienes lo requieran. Reflexin sobre la tercera lectura a cargo de los estudiantes. Realizacin de preguntas a cargo del docente. Calentamiento de 10 minutos a travs del juego Se hace la explicacin del test N 4 y aquellos que logren presentarlo se les solicita que le colaboren a los compaeros que les falte realizar alguno de los tres primeros tests. Se otorga el resto de la clase para la presentacin de los tests.

RETROALIMENTACIN

Hubo una leve mejora en el silecnio funcional en el momento en que se realiz un trabajo fsico fuerte pues los nios no realizaban los tests y decidan realizar otras actividades.

Sesin N 6 OBJETIVOS Cuestionar a los estudiantes sobre la pertinencia del trabajo desarrollado en las anteriores clases y recoger sus impresiones. Motivar la lectura en los nios ms all de la obligacin escolar RECURSOS ACTIVIDADES Ninguno Plenaria sobre el desarrollo de las cinco sesiones

anteriores. Participacin de los estudiantes. Formulacin de las tres preguntas que habrn de contestar los nios para evaluar el desempeo de la clase y el del docente. Entrega de notas al profesor titular del colegio. Juegos lgico- matemticos: Las tres monedas, los cuatro cuadrados y los tres tringulos. Invitacin a la lectura mediante la entrega de tiras cmicas de Mafalda. RETROALIMENTACIN El trabajo con los nios fue motivante y agradable. Ellos se mostraron muy agradecidos y sorprendidos por el trabajo realizado en las clases, especialmente algunos ejercicios de lgica y las lecturas que marcaron una buena parte del derrotero de las clases.

Al finalizar esta implementacin, los nios respondieron tres preguntas muy sencillas con las que se busc evidenciar los aprendizajes que ellos adquirieron durante las sesiones y adems identificar los aspectos positivos y negativos de las mismas. La evaluacin permiti observar qu tanto reconocieron los nios el propsito de la implementacin (pues ste nunca fue dicho textualmente), cul fue su sensacin y opinin real sobre la clase y qu aspectos de la docencia fueron una falencia por parte del maestro a la hora de implementar esta propuesta.

Como anexo N 6 se encuentran algunas de las evaluaciones entregadas por los estudiantes para entender las reflexiones que se encuentran en el siguiente apartado.

4. POR QU PENSARNOS

Este ltimo captulo quiere recordar con Estanislao Zuleta (1994) que todo ejercicio de pensamiento reflexivo es una lucha. Una lucha por derrocar los conceptos que dominan nuestra conducta pero tambin una lucha por asegurarnos unas ideas fijas, unos asideros mentales que brinden seguridad a nuestra existencia. Acorde a ese carcter batallador del pensamiento, este trabajo ha generado ms dudas y preguntas que certezas concretas, pero ha sido precisamente el desarrollo de la duda lo que le ha brindado mayor certidumbre a los procesos de pensamiento desarrollados aqu y es en esa lucha donde las conclusiones, entendidas no como el cierre de un proceso sino como retroalimentaciones sistemticas del mismo adquieren validez. El carcter reflexivo de este proyecto conlleva en su ser que aunque se defienda acrrimamente una postura especfica, son los argumentos y evidencias concretas las que permiten alimentar, corregir, transformar y mejorar esta propuesta, pues slo los amigos del conocimiento se tratan como iguales y slo un verdadero maestro no se adhiere a saberes petrificados ni se cierra al dilogo o al debate, o trata a los alumnos que le discutan como malos estudiantes o rebeldes sin causa. Es la retroalimentacin con los estudiantes lo que permite reflexionar sobre el futuro del quehacer docente a cada maestro. De esta manera, las retroalimentaciones que surgieron del trabajo fueron: La falta de unanimidad sobre los aprendizajes en los estudiantes evidencia que hizo falta ms claridad a la hora de establecer los objetivos de cada sesin y la manera como fueron articuladas las lecturas con los ejercicios propuestos en clase debi hacerse con ms pausa de tal manera que las correlaciones fueran ms evidentes y ms fcilmente asimiladas por los nios. De igual manera, el silencio funcional como resultante tanto de la disposicin de los estudiantes frente al maestro como del ejercicio efectivo de la explicacin y pertinencia de este ltimo evidenci que aunque el trabajo era motivante para los nios, el ejercicio de acompaamiento individual del maestro permita la dispersin de los estudiantes, motivo por el cual el diseo de estrategias para el trabajo efectivo de todos los estudiantes debe hacerse.

An as, los aprendizajes evidenciados en las evaluaciones de una buena parte de los estudiantes, demuestran que la confrontacin a los esquemas ya impuestos, perpetuados ya sea por la costumbre, la conveniencia o la mediocridad acadmica, debe hacerse. Debe posibilitarse un cambio, una decisin arriesgada, voluntariosa de iniciar un nuevo camino o por lo menos una nueva manera de caminar en el campo de la Educacin Fsica dndole al desarrollo del pensamiento y no al logro de una nota el lugar que se merece como objetivo de la educacin y englobarlo de esa manera en el mejoramiento de la condicin humana. Dudemos, critiquemos, para poder edificar mejores perspectivas del mundo, pues como deca Nietzsche (1993, p. 53) todo creador es duro. Conceptualicemos y trabajemos en pro de una nueva educacin y sobretodo de unos nuevos maestros. Unos que promuevan la bsqueda del saber y el cambio efectivo de sus condiciones, uno que no sea como el que describe Ernesto Sbato (1978), ese: que ve en alumno a un enemigo potencial, no a un hijo que debe amar; el que practica una disciplina siniestramente coercitiva, muchas veces para ocultar su ignorancia y sus debilidades; el que slo sirve para fabricar repetidores y memoristas que acata sus recetas y se porta bien. Tipo de profesor que al fin ha encontrado su tierra de promisin en los pases totalitarios, en los que el saber y la cultura son reemplazados por una ideologa. Que sean estas pginas un insumo para mejores ideas, para mejores pedagogas y ojal para mejores seres humanos. En una poca oscura escribi Theodore Roethke. el ojo empieza a ver. Si es as, espero que esto sea entonces, un primer parpadeo.

LISTA DE REFERENCIAS

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ANEXOS 1. CRUZADA POR LOS NIOS

Salvad a los nios Lu Sin

Djenlos crear tormentas marinas Con slo agitar sus blancas mantas O soar con pjaros no vistos, O convocar a la noche en pleno da Con slo esconderse En lo profundo de un armario Djenlos atrapar una estrella, Cuando en la noche clara y plateada Desde alguna ventana de la casa Con un espejo roto La atraen hacia algn jardn de sombras. No los llamen en mitad de sus juegos: No podrn escucharlos A esa hora magnfica y secreta Ellos estn en otra parte.

Juan Manuel Roca Rostro de la palabra. Lecturas Magisterio, Bogot. 1990

2. DECLARACIN DE LOS DERECHOS DEL NIO 1977 Texto realizado por la UNICEF y grficos realizados por el caricaturista y dibujante argentino QUINO. Principio 1 El nio disfrutar de todos los derechos enunciados en esta Declaracin. Estos derechos sern reconocidos a todos los nios sin excepcin alguna ni distincin o discriminacin por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento u otra condicin, ya sea del propio nio o de su familia. Principio 2 El nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideracin fundamental a que se atender ser el inters superior del nio.

Principio 3 El nio tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad

Principio 4 El nio debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendr derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin debern proporcionarse, tanto a l como a su madre, cuidados especiales, incluso atencin prenatal. El nio tendr derecho a disfrutar de alimentacin, vivienda, recreo y servicios mdicos adecuados. Principio 5 El nio fsica o mentalmente impedido o que sufra algn impedimento social debe recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado especiales que requiere su caso particular

Principio 6 El nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensin. Siempre que sea posible, deber crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deber separarse al nio de corta edad de su madre. La sociedad y autoridades pblicas tendrn la obligacin de cuidar especialmente a los nios sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otro ndole. Principio 7 El nio tiene derecho a recibir educacin que ser gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dar una educacin que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, llegar a ser un miembro til de la

sociedad. El inters superior del nio debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educacin y orientacin; dicha responsabilidad incumbe en primer trmino, a sus padres. El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales debern estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este derecho

Principio 8 El nio debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban proteccin y socorro.

Principio 9 El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotacin. No ser objeto de ningn tipo de trata. No deber permitirse al nio trabajar antes de una edad mnima adecuada; en ningn caso se le dedicar ni se le permitira que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su

educacin, o impedir su desarrollo fsico, mental o moral. Principio 10 El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan fomentar la discriminacin racial, religiosa o de cualquiera otra ndole. Debe ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energas y aptitudes al servicio de sus semejantes.

FRAGMENTO TOMADO DEL LIBRO AMOR Y JUEGO: FUNDAMENTOS OLVIDADOS DE LO HUMANO ESCRITO POR: Humberto Maturana.

El juego en los seres humanos es una actitud fundamental que es fcilmente perdida debido a que requiere inocencia total. De hecho, cualquier actividad humana hecha en inocencia, esto es, cualquier actividad humana realizada en el momento en que es hecha con la atencin en ella y no en el resultado, esto es, vivida sin propsito ulterior y sin otra intencin que su realizacin, es juego; cualquier actividad humana que es disfrutada en su realizacin debido a que la atencin del que la vive no va ms all, es juego. Dejamos de jugar cuando perdemos la inocencia, y perdemos la inocencia cuando dejamos de atender a lo que hacemos y comenzamos a atender a las consecuencias de nuestras acciones, o algo ms all de ellas, mientras an estamos en proceso de realizarlas. Los seres humanos adquirimos nuestra conciencia individual y social a travs de la conciencia corporal operacional que desarrollamos en el libre juego con nuestras madres y padres, y perdemos nuestra conciencia social e individual en la medida en que dejamos de jugar y transformamos nuestras vidas en una continua justificacin de nuestras acciones en funcin de sus consecuencias, en un proceso que enceguece tanto a los otros como a nosotros mismos.

3. EVALUACIONES

Las tres preguntas hechas a los estudiantes fueron: Qu aprend en la clase de Educacin Fsica con el profesor Leonardo? Qu fue lo bueno, lo valioso de la clase? Qu fue lo malo, lo que hay que mejorar de la clase?