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INTELIGNCIA E APRENDIZAGEM: ENFOQUES PARADIGMTICOS 1

Jlia Eugnia Gonalves

INTRODUO Inteligncia e aprendizagem so conceitos com os quais os profissionais das reas da educao e sade trabalham em suas formulaes tericas. Os resultados prticos destes estudos so aplicados nas propostas educacionais, utilizados nos diagnsticos clnicos e na produo de materiais pedaggicos. De acordo com o momento histrico e o paradigma cientfico dominante, tais conceitos sofreram alteraes significativas com repercusses sobre a forma de se apresentar o fenmeno humano. Por isso, necessria uma anlise que leve em considerao os conceitos e os paradigmas paralelamente, a fim de que se possa compreender a evoluo dos mtodos e das tcnicas aplicadas por professores, psiclogos, psicopedagogos e demais profissionais envolvidos na tarefa educativa. Sero enfocados aqui os dois modelos de pensamento que dominaram o sculo XX e que ainda influenciam as posturas pedaggicas da atualidade, assim como a maneira como os conceitos de inteligncia e aprendizagem foram trabalhados em ambos. O termo modelo" utilizado no sentido de expressar uma teoria sobre um determinado domnio factual. No deve ser considerado simplesmente como analogia ou metfora da realidade, mas como uma representao que cumpre uma funo heurstica na construo do conhecimento. A teoria de modelos um recurso interpretativo do mtodo utilizado neste trabalho, j que a inteno a de apresentar os conceitos de inteligncia e aprendizagem de acordo com determinados modelos de cincia. Sempre que houver referncia a uma corrente filosfica, ser como um modelo de pensamento ou paradigma, configurado a partir de uma viso cientfico-cultural, acompanhado por um conjunto de valores que exercem forte influncia na sociedade e que permitem apreender a realidade da poca. O PARADIGMA MODERNO:
O paradigma da modernidade um projeto ambicioso e revolucionrio, mas tambm um projeto com contradies internas. Por um lado, a envergadura das suas propostas abre um vasto horizonte inovao social e cultural; por outro, a complexidade dos seus elementos constitutivos torna praticamente impossvel evitar que o cumprimento das promessas seja nuns casos excessivo e noutros insuficiente. 2
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Captulo do livro Mente e Corp: integrao multidisciplinar em neurologia. Luiza Elena Ribeiro do Valle( org) Rio de janeiro, editora Wak, 2007 2 SANTOS, 2000.p.50

O conceito de modernidade pode ser analisado como um marco histricotemporal, como o advento de um novo modo de produo ou como uma mentalidade, uma viso de mundo e um modelo de cincia. Modernidade ou modernismo um fenmeno ocidental. Situa-se no contexto histrico das civilizaes que se expandiram da Pennsula Balcnica para a Itlica e Ibrica atingindo todo o continente europeu e, dali, a Amrica.
Modernidade aqui entendida como modernidade ocidental. No se trata de um paradigma scio-cultural global ou universal, mas sim, de um paradigma local que se globalizou com xito, um localismo globalizado. 3

A modernidade se apia nos pressupostos renascentistas de racionalidade cientfica e de poder laico como foras que pretendem subtrair o homem das tutelas da f, da autoridade e do poder, trazendo consigo as promessas de universalidade e felicidade do liberalismo econmico. Serviu de terreno para o homem criar coletivamente um grande empreendimento que, a partir do sculo XVI, viria a responder a seus anseios convertendo a cincia na principal instncia legitimadora de suas crenas. Tal cincia busca a exatido: pretende encontrar a verdade que deve estar contida nos fenmenos naturais. Por isso, aspira ao domnio da natureza. A partir desta poca, as coisas so ou no so. No h meio termo! O mundo concebido como passvel de ser conhecido atravs de leis simples e imutveis. O saber da modernidade totalmente dicotmico e excludente, produzindo sempre a marginalidade seja entre o conhecimento cientfico e o senso comum, entre homem e natureza ou entre o capitalista e o proletrio. Alicerada nestas premissas a realidade concebida como algo esttico, constituda de regularidades e regida por leis matemticas e independentes do sujeito que as conhece e as descobre. A natureza, por sua vez, vista como um conjunto de mecanismos revelados por meio de leis. Este paradigma ir imperar durante sculos e ainda hoje subsiste, apesar de j serem sentidos os impactos de uma nova transio paradigmtica. Suas caractersticas permitem definir toda a produo cientfica a partir dos sculos XIV e XV como moderna, e configuram um novo modelo de pensamento.
A partir dos sculos XVI e XVII, a modernidade ocidental emergiu como um ambicioso e revolucionrio paradigma scio-cultural... 4

O Modelo Positivista Clssico: O Positivismo considerado um modelo de pensamento da modernidade porque, por intermdio da anlise de suas teorias, possvel compreender a realidade daquele momento histrico.Tem em Augusto Comte seu destaque e vai influenciar o pensamento e a vida nos sculos XIX e XX.Comte elegeu a
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SANTOS, 2000.p.18. SANTOS, 2000.p.15.

palavra Positivismo considerando que ela assinalava a realidade e a tendncia construtiva que pretendeu imprimir ao aspecto terico de sua doutrina. De maneira geral, interessou-se em estudar como a vida social se reorganizou para o bem da humanidade por intermdio do desenvolvimento do conhecimento cientfico, permitindo o controle das foras da natureza. Tentando justificar o avano cientfico e o progresso advindo da revoluo industrial, evoca o passado e divide a evoluo do pensamento humano em trs etapas: Teolgica, Metafsica e Cientfica. Na primeira, de acordo com sua tica, a humanidade utiliza recursos sobrenaturais para explicar os fenmenos naturais; o estado tem uma referncia teolgica e militar, caracterstico das sociedades antigas, cujo senso de unidade social era dado pela famlia. Na segunda, as explicaes so de natureza mais abstrata, o estado j tem referncia legal, caracterstico das sociedades medievais, tendo no coletivo sua fora de coeso; na terceira, a humanidade teria atingido seu estado mais evoludo sociedades modernas pois as explicaes tm um cunho cientfico e as leis naturais explicam por si s os fenmenos observados, por isso, o universalismo sua marca. Tal atitude de busca da lei com o esclarecimento das causas como condio absoluta de conhecimento, o fundamento sobre o qual vai repousar a modernidade, que encontra na causalidade lgica e no empirismo suas expresses mais significativas. Os princpios fundamentais do positivismo clssico podem ser assim resumidos: Desprezo pela metafsica e por toda proposta no vinculada a fatos constatados; Desprezo pelos juzos de valor que no estejam apoiados em leis cientficas; Reconhecimento do empirismo como o nico meio capaz de concluir investigaes sistemticas e verdadeiras, das quais possvel a deduo de concluses vlidas; O fenomenalismo, que somente aceita a experincia obtida pela observao dos fenmenos;

O positivismo torna-se uma postura frente ao problema do conhecimento humano e a expresso mais abrangente do esprito cientfico do sculo XIX. A realidade emprica passa a ser a verdade e o nico objeto digno de ser conhecido. Necessita ser explicada com o auxlio do mtodo cientfico porque engloba a totalidade dos fenmenos, sejam de ordem natural ou espiritual. Aquilo que no pode ser submetido a tais premissas e condies perde completamente o valor. Tudo o que se encontra alm da relao causa/efeito, pertence fantasia.

A CONCEPO QUANTITATIVA DE INTELIGNCIA E APRENDIZAGEM: A concepo filosfica positivista vai influenciar os estudos sobre a inteligncia humana porque, para explicar, necessita compreender, o que diz respeito intuio do psquico. A palavra inteligncia5 est associada a funes intelectuais, significando a faculdade mental de apreender ou compreender. Expressa atributos de sagacidade, discernimento. O termo est enraizado nas matrizes filosficas gregas e no pensamento ocidental como sntese de vrias funes do conhecimento ou como faculdade distinta das outras tais como afetividade, vontade ou sensibilidade. Foi tratado de forma cientfica pela Psicologia, disciplina que ganha status de cincia no incio do sculo XIX, perodo em que predominava o pensamento positivista e no qual a sociedade industrial capitalista em expanso demarcava claramente a diferena entre trabalho mental e trabalho fsico. As necessidades de recrutamento e seleo de mo-de-obra para as indstrias, com demandas de classificao e predio de desempenhos, concorreram para o desenvolvimento da psicometria e dos estudos quantitativos relacionados com a inteligncia. Em 1905, surge a primeira escala mtrica individual de inteligncia: a de Binet-Simon, definindo o que se chamaria idade mental e QI (quociente intelectual), expressando a relao entre idade mental e idade cronolgica. Parece fcil estabelecer relaes entre estas proposies e o pensamento positivista, na medida em que, como j foi dito, esta corrente filosfica sustentava um pensamento cientfico que considerava verdadeiro o que pudesse ser medido e expresso por meio de linguagem matemtica. A concepo de inteligncia caracterstica do pensamento positivista separa as pessoas em grupos dicotmicos a partir de seu QI, acreditando que esta faculdade fixa e determinada por fatores genticos e hereditrios. Sustenta a percepo de que os indivduos dotados de maior quociente de inteligncia esto mais aptos para a aprendizagem do que aqueles menos dotados e influenciando sobremaneira o sistema escolar. Considera que a inteligncia um componente inato, porm distinto, e por isso mesmo diferenciador entre os seres humanos e que isso uma lei natural. A avaliao crtica denuncia a focalizao da capacidade mental humana como um atributo ou trao fixo, associado enfaticamente ao potencial gentico Compreender a inteligncia e a aprendizagem desta maneira teria concorrido, portanto, para aguar as supersties, os preconceitos, reduzindo o biolgico ao gentico e convertendo a hereditariedade gentica em hereditariedade social, bem de acordo com o darwinismo social, proposto e defendido por Durkheim6. sabido que o funcionalismo expressa o pensamento positivista no mbito da sociologia.
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BREGUNCI, 1997, p76-81 passim. Cfr. GOMES, 1994. p 31-44 passim.

H uma ordem linear e causal que sustenta a viso cientfica moderna: todo fenmeno efeito de uma causa. Do encadeamento entre causas e efeitos progride o pensamento humano na busca da verdade.O termo linear origina-se de linha, cuja definio bsica a de ser distncia entre dois pontos. Pressupe um espao no qual os pontos esto situados e um tempo que decorre em seu traado. Esse conceito traz em si a idia de continuidade, presente nas paralelas e na espiral. O que se denomina de pensamento linear , portanto, uma forma de encarar a realidade como fenmeno situado entre dois pontos. Isto fica patente na sistematizao histrica, dividida em perodos cronolgicos a partir de eventos significativos, formando uma srie expressa em uma linha de tempo. O pensamento linear implica num espao contguo e num tempo imediato. A linearidade se expressa pela idia de que h sempre um sujeito que pratica uma ao da qual deriva uma conseqncia que mobiliza o sujeito para outra ao, levando ao progresso e evoluo sucessiva. O conceito de linearidade implica em que a cada causa corresponda uma conseqncia, numa srie infinita. Implica tambm numa viso sempre dicotmica, posto que separe sujeito de objeto e ao de reao. Traz como conseqncia o afastamento entre a teoria e a prtica, o que vai servir para justificar os sistemas de explorao colonial que se formam na modernidade, baseados na dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual. A cincia moderna realizou a tarefa de criar teorias para fundamentar as prticas existentes, o que absolutamente novo na histria da humanidade. Ainda hoje se vive sob a influncia desta viso, expressa em tendncias presentes na sociedade ocidental. Os sistemas de ensino so seriados, registros os mais diversos tambm o so; a sociedade dividida em classes e os partidos polticos em faces. A concepo de aprendizagem sofre os efeitos da viso linear, pois compreendida como resultado de esforo, ateno e repetio por parte do aluno e de trabalho e dedicao da parte do professor. Os conhecimentos, para serem aprendidos, necessitam estar separados em disciplinas estanques, que no se comunicam entre si e as dificuldades organizadas em sries ascendentes, por pr-requisitos. A relao pedaggica pautada na diferena de papis entre professor e aluno, na medida em que o primeiro considerado sujeito da ao e o segundo, o objeto desta. O positivismo clssico e a cincia moderna incentivaram a causalidade na investigao da realidade e elegeram o pensamento linear como a forma pela qual as relaes entre os fatos e os fenmenos se apresentam. Isso se encontra de tal maneira impregnado no pensamento do homem ocidental que tem carter de dogma, impedindo que novas formas de pensar possam ser aceitas e difundidas e colocando o homem contemporneo em situao de perplexidade diante da dificuldade em determinar os agentes, as aes e as conseqncias delas advindas.

O PARADIGMA PS-MODERNO: O que se chama de ps-modernidade ou ps-modernismo um movimento scio-cultural que ganhou impulso a partir da segunda metade do sculo XX.
Ps-modernismo o nome aplicado s mudanas ocorridas nas cincias, nas artes e nas sociedades avanadas desde 1950, quando, por conveno, se encerra o modernismo (1900-1950). Ele nasce com a arquitetura e a computao, nos anos 60, cresce ao entrar pela filosofia, durante os anos 70, como crtica da cultura ocidental. E amadurece hoje, alastrando-se na moda, no cinema, na msica e no cotidiano programado pela tecnocincia (cincia + tecnologia invadindo o cotidiano com, desde alimentos processados at microcomputadores) sem que ningum saiba se decadncia ou renascimento cultural. 7

Este movimento caracteriza-se por uma severa crtica aos padres ticos e estticos que vigoraram no sculo passado e tpico das sociedades psindustriais baseadas na informao. Passou a incorporar uma viso de mundo relacionada ao fim dos conflitos mundiais e superao da guerra-fria. Alm de um movimento filosfico o ps-modernismo um paradigma sciocultural, baseado em novas premissas para a vida e a sociedade humanas: a conquista do espao extraterrestre; os avanos da biologia molecular, com a descoberta do DNA; o aumento desenfreado do consumo nas sociedades capitalistas e sua conseqncia mais imediata, o individualismo exacerbado; a liberao feminina; a msica eletrnica; o niilismo nas artes em geral. Em termos histricos o ps-modernismo acompanha a crise do ps-guerra e a extino dos modelos comunista-socialistas no mundo contemporneo, assim como o avano desenfreado do capitalismo em sua feio globalizada e neoliberal; testemunha o aumento da densidade populacional nos grandes e mdios centros urbanos e a crise de valores que se sucede. Passa a expressar e ao mesmo tempo a criticar toda a lgica cultural do capitalismo avanado, estabelecendo a unio entre arte, cultura e mercado. O prefixo ps indica o que vem depois, o que sucede modernidade, significando um corte no apenas no mbito da poltica e da economia, mas, sobretudo no pensamento das pessoas, as quais compreendem que esto vivendo uma fase de grandes transformaes que afetam a todos direta ou indiretamente e que necessrio compreender seu significado no contexto da sociedade como um todo. Tem sido comum caracterizar a ps-modernidade como um movimento de oposio modernidade, a partir da leitura de seus filsofos. Isso traz algumas dificuldades, que podem ser exemplificadas pelo prefixo ps, j referido: ele significa o que vem depois, o que sucede e, portanto, traz em si a idia de linearidade, aspecto negado pelo prprio movimento.
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SANTOS, 1986. p. 7-8

O que se verifica que a ps-modernidade muda o enfoque sobre o sujeito definido pelo iluminismo: um ser superior e localizado, com um perfil eurocntrico, branco, machista e colonizador. A relao sujeito/objeto, dirigida pelo primeiro, privilegiava o segundo e acabava objetivando o convvio humano. O movimento ps-moderno passa a considerar o par sujeito/objeto sob uma tica humanista e ecolgica, pautando suas aes pela cooperao e pela solidariedade e no mais pelo domnio e competio. Esta mudana de perspectiva traz profundas alteraes no entendimento do conhecimento cientfico, que vai se comprometer com promessas baseadas em novos pressupostos, os quais, a priori, no podem garantir verdade e felicidade.
fica abalada at mesmo a mxima Kantiana do caminho seguro da Cincia. Como veremos, esse desaguadouro na medida em que se pretende um campo desdogmatizado implica uma postura de humildade frente ao conhecimento em geral, e frente, especialmente, ao conhecimento cientfico.8

Houve um deslocamento do foco das investigaes cientficas, que deixaram de lado a busca das bases racionais slidas sobre as quais se poderia erigir um conhecimento seguro, para a busca da compreenso das prprias prticas, seus produtos e suas relaes com a sociedade. Passou-se da reflexo metafsica e da investigao lgica para a investigao histrica, hermenutica, compreensiva. Como conseqncia desta mudana a cincia no foi mais submetida ao tribunal da razo e passou a se comprometer com o futuro da humanidade, com seus efeitos morais e com a construo de uma sociedade mais cooperativa.Na modernidade a cincia privilegiava a quantidade sobre a qualidade. Hoje, existe a tendncia marcante de retorno ao marco da qualidade, o que caracteriza o perodo atual como de transio paradigmtica. O MODELO DA COMPLEXIDADE: Para definir os contornos deste modelo, caracterstico do paradigma psmoderno, necessrio que se defina o termo complexidade para que se possa compreender a viso de mundo da atualidade, em oposio racionalidade da poca moderna. Complexidade expressa uma nova maneira de ver e entender o mundo, diametralmente oposta viso mecanicista moderna. Suas razes emanam de pesquisas na Biologia que vo culminar com a Teoria dos Sistemas Vivos de Maturana e Varela9,os quais concluem que o ambiente vivo complexo porque o processo vital uma atividade contnua que tem o poder de produzir e reproduzir-se continuamente a si mesmo. Caracterizado por uma organizao autopoitica10 que implica um constante interagir, os seres vivos evoluem num estado de operacionalidade que no comporta limites e se sustenta nas trocas,
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VEIGA NETO, 1997. p. 3. Cf. MATURANA E VARELA, 2002. pp. 70-77.

nas conexes entre unidades autnomas, formando uma grande rede de relaes. um conceito que tambm est ligado a uma viso sistmica da realidade, cujas razes esto na fsica. Na concepo dos fsicos ps-modernos o universo constitudo por fenmenos determinados pela mtua consistncia, por conexes de partculas que interagem no cosmo por foras de atrao e retrao recprocas. Isto torna impossvel a busca do elementar, da partcula ltima, slida, independente e isolada, perseguida pela fsica clssica na construo do conceito de matria. Os fenmenos fsicos eram reduzidos ao movimento das partculas que acontecia em razo das foras gravitacionais, as quais eram expressas sob a forma de leis descritas em linguagem matemtica bem de acordo com a viso de mundo da modernidade. O conceito de complexidade tambm est relacionado com a teoria da informao e com as cincias cognitivas desenvolvidas nas ltimas dcadas do sculo XX. O crebro e seus neurnios em movimentos expansivos a partir das conexes mantidas entre si alimentam a metfora da rede, assim como o processamento da informao que ali ocorre possibilita a compreenso de um sistema que sempre retroalimentado a partir das relaes que estabelece com outros sistemas com os quais interage. A complexidade considera a ambigidade, a diversidade, a diferena, os limites, no como obstculos, mas como oportunidades de criao de novos e mltiplos sentidos e conceitos para a aventura de ser humano. A metfora rizomtica se torna uma das bases desta nova epistemologia e vai encontrar no conceito de transdisciplinaridade seu contraponto ideal. O conhecimento humano passa a ser visto com o auxlio de outros vetores, os quais evoluem de posturas disciplinares para atitudes transdisciplinares. Para se compreender tal evoluo de pontos de vista, mister que se faa uma apreciao destes termos. A atitude disciplinar frente ao conhecimento humano, como j se viu, fruto da viso cartesiana moderna que tinha no processo mental da anlise sua base interpretativa, seguindo a suposio de que para conhecer o todo preciso compreender as partes. No incio do sculo XX esta viso foi substituda por duas outras, que coexistiram durante vrias dcadas: a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade. A primeira diz respeito a uma
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O conceito de autopoiese foi construdo por Maturana e Varela, e hoje fundamental na Biologia, com repercusses em vrios campos do conhecimento humano. Expressa o processo de constituio da identidade dos seres vivos, definida como circular: Uma rede de produes metablicas que, entre outras coisas, produzem uma membrana que torna possvel a existncia mesma da rede. Esta circularidade fundamental , portanto, na opinio destes autores, uma autoproduo nica da unidade vivente em nvel celular. O termo autopoiese designa esta organizao mnima do vivo.

transferncia de mtodo de uma disciplina para outra, abrindo espaos, algumas vezes, para o aparecimento de novas contribuies no campo das cincias, mas seus objetivos permanecem afeitos ao mbito das disciplinas. A transdisciplinaridade constitui uma viso sistmica que representa a superao da viso dicotmica e dualista dos tempos modernos e se ope separao rgida dos saberes. Neste sentido, o conceito de transdisciplinaridade tem sido aceito no ambiente universitrio porque se coaduna com o esprito da Universidade. Apesar da adoo da abordagem transdisciplinar nas Universidades, sobretudo nos cursos de formao em novos campos do conhecimento humano tais como a mecatrnica, a bioqumica, a biomedicina ou a psicopedagogia, existe nos meios acadmicos alguma reserva ao conceito de transdisciplinaridade, j que sua adoo importa numa reviso das estratgias de conhecimento desenvolvida na modernidade e que ainda no caram em desuso. INTELIGNCIA E COMPLEXIDADE: APRENDIZAGEM SEGUNDO O MODELO DA

O que se verifica nos tempos ps-modernos a superao das perspectivas inatistas e ambientalistas em termos de concepo de inteligncia e aprendizagem. Propostas scio-construtivistas imperam a partir da dcada de setenta do sculo passado, com as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, os quais, mesmo se identificando com os modelos positivistas de pensamento, inauguram nova viso acerca destas questes. Estes autores, apesar de muitas vezes serem considerados antagnicos, podem ser analisados numa perspectiva de coautoria, trazendo um novo enfoque a respeito da inteligncia e aprendizagem humanas. 11 Na abordagem co-construtivista so expostos dois modelos vinculados s idias da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem: o unidirecional, que considera o sujeito em processo de socializao como um ser passivo que recebe a informao e s pode aceita-la ou rejeit-la, nunca transform-la; e o bidirecional, que explica a transmisso cultural por meio de um fluxo constante de construes ativas das geraes anteriores, pertinentes ao processo de formao das novas geraes. No primeiro, impera uma modalidade de transmisso cultural centrada na emisso/recepo de mensagens, que sustentou as prticas pedaggicas na concepo moderna de educao. A aprendizagem compreendida de forma
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VASCONCELOS, 1995. p. 19. A perspectiva co-construtivista redimensiona os vnculos presentes entre as perspectivas construtivistas e sociogentica, preservando o papel central do sujeito ativo e subjetivo, que constri seu prprio mundo psicolgico, em constante relao e confronto com o mundo psicolgico dos outros e o meio externo em geral.

unilateral, a partir de um professor que ensina para um aluno que deve aprender. A informao fixa e a forma de transmiti-la unificada para toda a classe. Seja numa perspectiva inatista tudo est definido pela natureza , ou numa perspectiva ambientalista tudo ser definido pelo ambiente , o desenvolvimento e a aprendizagem obedecem a uma direo que acontece unidirecionalmente e a cultura vista como algo a ser apreendido e nunca recriado. No segundo, o processo de desenvolvimento e aprendizagem entendido como sistema aberto, no qual a novidade ser sempre uma possibilidade esperada de maneira constante e vista de forma positiva.
O modelo de transmisso cultural bidirecional assume de incio que: (I) todos os outros sociais, presentes no convvio dirio do sujeito, participam do processo de transmisso cultural; (II) todo participante de um processo de transmisso cultural um participante ativo, o que o torna um modificador ativo da cultura; (III) todo processo de transmisso cultural envolve, incondicionalmente, mudanas no sujeito (receptor), na mensagem (informao cultural) e no transmissor (agente cultural); (IV) toda mensagem carrega com ela um pouco das caractersticas de quem a passou e (V) a mensagem ser recebida de acordo com as caractersticas do receptor. 12

Os autores co-construtivistas j mencionados trazem discusso aspectos progressistas e vo influenciar o pensamento ps-moderno sobre o desenvolvimento e o funcionamento cognitivo da espcie. Piaget compreende a inteligncia como uma forma de os seres humanos se adaptarem realidade, num processo evolutivo que se organiza de forma progressiva em busca do equilbrio com o ambiente externo (equilibrao majorante)13. Para ele a ao humana advm de alguma necessidade que deve ser satisfeita, de algum problema a ser resolvido. Nela dois processos mentais entram em cena: assimilao e acomodao. Por intermdio do primeiro o homem capta da realidade, com o auxlio de seus sentidos, as caractersticas que ela possui e estabelece relaes com as informaes armazenadas em seu crebro; por intermdio do segundo capaz de utilizar o que assimilou em situaes novas, apresentando um comportamento adequado e eficiente, adaptando-se s mudanas. Vygotsky compreende a inteligncia como o resultado de funes psicolgicas superiores que o crebro humano adquire, potencializadas no decorrer do desenvolvimento da espcie em funo de sua organizao social. Segundo
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VASCONCELOS, 1995. p. 21. Cf. GARCA, 2000. p 104. Este autor apresenta uma anlise do modelo geral de equilibrao como uma necessidade no mbito da epistemologia construtivista de encontrar um esquema explicativo dos processos que geram o desenvolvimento do conhecimento em oposio ao modelo empirista, segundo o qual se trataria, em definitivo, da sucessiva aplicao de explicaes ad hoc ou de modelos tericos aos dados empricos obtidos pela observao e experimentao. Considera que o esquema de equilibrao de Piaget resolve o problema da relao sujeito/objeto de conhecimento na construo do desenvolvimento humano sem, contudo, abandonar os princpios mecanicistas modernos.

esse autor a linguagem estruturada em signos teria sido o fator mais importante para o progresso da humanidade na medida em que possibilitou a construo histrica. Sob este ponto de vista a interao social desenvolve a inteligncia, a qual, por sua vez, condio de evoluo das sociedades. Wallon acrescenta que a inteligncia humana mobilizada para a ao transformadora sobre a realidade, de acordo com as emoes suscitadas pelos problemas a serem solucionados. Acredita que a emoo tem o poder de desenvolver ou atrasar o funcionamento cognitivo e que no possvel separar no homem os aspectos objetivos dos subjetivos. Dentre estes trs autores14, Piaget foi aquele cujo pensamento mais interferiu na formao das novas vises sobre inteligncia e aprendizagem. Em seu ltimo livro publicado, quando ainda vivia (1980) 15, ele apresenta contribuies acerca dos processos de desenvolvimento do conhecimento humano, incluindo neles a dialtica em sua trplice dimenso: interiorizvel (perspectiva do sujeito), exteriorizvel (perspectiva do objeto) e sintetizante (modelos). A partir destes trs enfoques, novos porque no destacam apenas aspectos de natureza orgnica, ganha contorno uma viso da inteligncia humana que acabar por influenciar toda a concepo sobre a prpria natureza do homem como um ser distinto dos demais animais, porque no nasce dotado de todas as habilidades e conhecimentos necessrios sua sobrevivncia. Um ser que precisa aprender a ser e a viver como os demais de sua espcie e que tem uma natureza cultural to importante quanto fsica; um ser que se constri diariamente em face dos problemas que enfrenta, tendo sempre uma resposta diferente para oferecer; um ser que tem na capacidade de mudar, criar, inovar, a sua caracterstica mais marcante.
Refiro-me, quando menciono uma possvel habilidade particular dos seres humanos, tal qual ocorre com os demais vivos, a um recurso particular de adaptao, aquele recurso que garante as interaes com o meio ambiente. Ora, todos sabemos que no h, para o ser humano, um ambiente particular a relacionar-se com a habilidade particular. Os humanos habitam um meio ambiente cultural e no natural. Portanto, nosso ambiente no possui as caractersticas um tanto inflexveis que caracterizam os meios naturais: sendo cultural, esse meio caracteriza-se pela plasticidade tpica das coisas sujeitas criao permanente do homem." 16

Toma forma uma perspectiva inovadora para o conceito de inteligncia na psmodernidade, priorizando os processos de aprendizagem sobre os processos
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As idias destes trs autores foram apresentadas em suas diversas obras. Nesta Tese no se pretendeu apresent-las em profundidade, apenas registrar aquelas mais gerais, expostas, por exemplo, em: PIAGET, J. (1967). Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense; VYGOTSKY, L. S. (1994) A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes; WALLON, H. (1941). L'volution psychologique de LEnfant. Paris, A. Colin. 15 Cf. Piaget, J. (1996). As formas Elementares da Dialtica. 16 FREIRE, 2002 p. 21.

de transmisso cultural, seja num modelo unidirecional ou bidirecional, afastando-se de critrios de medio expressos por meio de dados quantitativos e adquirindo bases mais qualitativas. Freire relaciona tais progressos a Piaget, estabelecendo um paralelismo entre seus ltimos estudos e os de Monod acerca das mutaes genticas. Lembra que em seu texto O possvel e o Necessrio (1985) ele falava de mutaes cognitivas que ocorrem em funo do contato dos seres humanos com o novo, que est sempre presente no contexto social e cultural.
Creio que se pode dizer que Piaget falou de verdadeiras mutaes cognitivas e da diversidade que se seguia a isso. A diferena bsica que, enquanto os genes sofrem perturbaes de vrias ordens, provocando mutaes que se acumulam, as estruturas cognitivas sofreriam perturbaes incessantes acarretadas pela novidade, isto , o sujeito do conhecimento depara-se a cada instante com situaes originais, ao menos parcialmente; novas, portanto, provocando transformaes internas no sistema cognitivo, chamadas por Piaget de possveis, porque, perante essas situaes, antes de agir o sujeito torna suas aes possveis. Ora, um novo possvel na pessoa no se forma do nada; a partir das interaes de possveis existentes com a novidade, um ou alguns deles, certamente os que mais se aproximam do problema, atuam no sentido de, tanto conservarem-se como so, como diferenciarem-se em tantos outros assemelhados, porm diferentes o suficiente para aumentar as chances de darem conta da nova situao. 17

Por isso que se pode considerar Piaget como um dos pensadores que, apesar de expressar um pensamento moderno, abre possibilidades para que as idias ps-modernas acerca de sistema, rede, complexidade cheguem at a psicologia e interfiram nas novas postulaes acerca da inteligncia e da aprendizagem humanas. Detterman18 ser dos primeiros a incorporar uma viso sistmica da inteligncia. Esse autor a considera como uma qualidade da mente humana, um sistema complexo integrado por numerosos processos cognitivos independentes, os quais contribuem para o que ele denomina fator geral, ou fator g. Para ele, a inteligncia uma qualidade geral e, como tal, emerge de muitos elementos inter-relacionados que atuam independentemente ou em conjunto e que, portanto, no pode ser expressa em termos de um coeficiente porque este no capaz de expressar suas bases formadoras. Defende a necessidade de se desenvolver medidas mais precisas, moleculares e independentes, sobre as distintas funes do sistema de inteligncia; medidas complexas, que reflitam as atividades de todas as demais partes interrelacionadas.
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FREIRE, 2002. p.102. DETTERMAN, D. K. (1994). A System theory of intelligence. D. K. Detterman (Ed) Curvet Topics in human intelligence, 4 vols. Theories of Intelligence (pgs 85-115). Nowood, NJ, Ablex Publishing Corporation.

Fonseca assim resume as caractersticas do conceito de inteligncia proposto por Detterman:


Cada parte do sistema relaciona-se com todas as outras. O funcionamento de cada parte do sistema indica a eficcia das outras partes do mesmo. As partes do sistema esto inter-relacionadas, mas so funcionalmente independentes na sua atividade especfica. Os produtos funcionais das partes diferentes correlacionam-se entre si, uma vez que esses resultados esto conjuntamente determinados por partes comuns do sistema. Cada parte influencia, numa dada proporo, o resultado final do sistema." 19

Utilizando a metfora da Universidade, Detterman diz que, alm de armazenar conhecimentos, a inteligncia humana est sempre criando novos conhecimentos. Outro autor de suma importncia para a concepo ps-moderna de inteligncia Sternberg20. Ele desenvolve o conceito de inteligncia estabelecendo um paralelismo com as funes de governo de um pas: a inteligncia seria um autogoverno mental. 21 Em sua opinio, a inteligncia fornece meios de o homem se autogovernar, organizando de forma coerente e intencional os pensamentos e as aes, tendo em vista as suas necessidades internas e as do meio ambiente. Sua teoria, segundo Fonseca22, pautada no ponto de vista de que as anteriores foram insuficientes para explicar o funcionamento da mente. Esboa uma concepo trirquica, segundo a qual os componentes, as experincias e os contextos so distintos da prpria inteligncia aplicada s situaes prticas.
La teora trirquica parte de la premisa de que el `locus` de la inteligencia debe buscarse simultneamente en el individuo, en el comportamiento y en los contextos del comportamiento, y no en alguno de ellos por separado. Desde estas premisas, la inteligencia se estructura en tres partes o subteoras denominadas componencial, experiencial y contextual. 23

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FONSECA, 1998.p 27. STEMBERG, R. (1988) The Triarchic Mind. New York: Viking Press. 21 FONSECA,1998. p. 28. 22 FONSECA, 1998. p. 31. 23 PIENDA, NNEZ Y ROCES, 2000. p. 19.

TEORIA TRIRQUICA DA INTELIGNCIA DE STERNBERG: Subteoria componencial

Relaciona a inteligncia ao mundo interior; Baseia-se no processamento da informao: input sensorial representao
conceitual output motor;

Metacomponentes, componentes de performance e componentes de aquisio de conhecimentos; Interao entre os componentes.

Subteoria experimental
A psicometria (QI) centra-se mais no produto final do que nos processos mentais, sem ter em conta a familiarizao e a automatizao; A familiarizao (experincia) interfere com a performance; A automatizao (prtica) d lugar a uma maior capacidade de processamento;

Subteoria contextual
Relaciona a inteligncia ao mundo exterior; A inteligncia acadmica inadequada para a adaptao ao meio; O QI como preditor da idade mental no explica o comportamento dirio; A inteligncia se refere a uma adaptao ao contexto; A seleo do envolvimento alternativo ou desejvel aumenta o desempenho

TABELA 4 - TEORIA TRIRQUICA DA INTELIGNCIA DE STERNBERG FONTE: FONSECA, 1998.p.31

Sternberg introduz o conceito de estilos intelectuais, que seriam as formas prediletas das pessoas pensarem ou a maneira como elas podem utilizar suas habilidades intelectuais. Em sua teoria do autogoverno mental, ser inteligente mais do que dispor das habilidades de anlise, criatividade e prtica, ser capaz de aplicar tais habilidades a diversas tarefas. O enfoque tradicional encarava inteligncia como potencial relacionado com as estruturas neurofisiolgicas ou como conjunto de conhecimentos, de acordo com as concepes do ensino formal. Na atualidade inteligncia vista como estratgia e os estudos procuram ir alm das capacidades cognitivas propriamente ditas, para centrar-se nos estilos cognitivos.
Fierro (1990) define los estilos cognitivos comopatrones diferenciales de reaccin ante la estimulacin recibida de procesamiento cognitivo de la informacin y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad, los estilos se relacionan ms con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su eficacia; y se refieren a cualidades o modos de conocimiento y no a algo as como la cantidad de capacidad o aptitud. 24

24

PIENDA, NNEZ Y ROCES, 2000. p. 20.

Gardner25 outro autor que traz uma contribuio ps-moderna ao conceito. Segundo sua teoria os seres humanos seriam dotados de mltiplas inteligncias, numa relao direta com a complexidade que caracteriza este modelo de pensamento. Ele d nfase aos sistemas simblicos como aqueles que estimulam determinados tipos de inteligncia em detrimento de outros. Porm, salienta que todos tm a multiplicidade como caracterstica cognitiva e a simultaneidade como condio operativa. Sua concepo a de que inteligncia a capacidade humana de resolver problemas e criar produtos que so vlidos e teis para os contextos culturais.
Gardner sugere, atravs de sua teoria das inteligncias mltiplas, que a aquisio e a expresso da informao, se espalha por trajetrias evolutivas particulares pelos sete tipos de inteligncia, que consubstanciam, no seu todo holstico e sistmico, os processos e as estruturas cognitivas humanas por meio dos quais se manifesta.
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O que se pode concluir a respeito do conceito de inteligncia na psmodernidade que ela vista como um sistema total, composto por vrios subsistemas integrados e inter-relacionados num mbito complexo. Tal totalidade sistmica se apresenta como a sntese das funes mentais humanas, um mix cognitivo composto por funes e operaes mentais O foco se desloca naturalmente da inteligncia para a aprendizagem. Se o homem se constri em sua humanidade ele o faz porque capaz de aprender. A aprendizagem assim compreendida passa a ser processo vital, fundamental para a manuteno da vida. Processos cognitivos tornam-se relevantes para a sobrevivncia da espcie e a biologia ganha o centro das discusses cientficas.
Transladam-se, cada vez mais explicitamente, tambm s relaes sociais em geral, aquelas caractersticas notrias dos processos vivos no nvel bio-orgnicos: a vida s consegue ser e continuar sendo vida na medida em que aprendizagem adaptativa. 27 O ponto de partida fundante de toda uma nova viso do conhecimento consiste em entender a profunda identidade entre processos vitais e processos de conhecimento. Aconteceu uma redefinio significativa do conceito de vida nas biocincias e na informtica avanada, onde surgiu o conceito de vida artificial. Muito se pode discutir, evidentemente, sobre a validez e os limites das analogias que os cientistas enxergam entre vida natural e vida artificial. Mas o aspecto fundamental, que precisamos entender,

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GARDNER, 1994. Estruturas da Mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto alegre: Artes Mdicas. 26 FONSECA, 1998.p. 32. 27 ASSMANN, 1998.p. 25.

que toda vida s vida enquanto uma cadeia ininterrupta de aprendizagem. 28

O progresso tecnolgico conduz a uma nova configurao do conceito de aprendizagem que inclui os sistemas tcnicos materiais, as mquinas pensantes e a inteligncia artificial.
Quanto aos processos cognitivos, estamos hoje certamente diante de uma acelerada mudana do que se deve entender por aprendizagem, porque os novos e variados tipos de ativao cognitiva de sistemas tcnicos externos (computadores que imitam redes neurais) nos leva a uma nova forma de interao com eles, que inclui obviamente nveis de relativa autonomia das mquinas. 29

A chamada inteligncia artificial uma revoluo na maneira de se encarar a aprendizagem. Os computadores mais avanados so verdadeiras mquinas cognitivas ou mquinas aprendentes, pois alm de acumular e processar informao, so capazes de produzir emergncias imprevistas pelos prprios programadores, levando a uma reviso crtica do que se entende por aprender e conhecer. Demo, referindo-se ao fenmeno da aprendizagem, chama a ateno para a discusso acerca do predomnio de fatores emocionais ou cognitivos a ela relacionados, concluindo que em toda situao de aprendizagem ambos esto presentes. Sendo assim, questiona o conceito de mquinas aprendentes, pois s pode relacionar aprendizagem com humanidade.
De qualquer maneira, emoo faz parte da aprendizagem mais qualitativa, admitindo-se j que o computador somente poder aprender, quando puder manejar emoo de modo adequado, como supem, entre outros, Picard e Kurzweil, bem como todos os autores que correlacionam inteligncia com a corporeidade humana. 30 O computador tem cara da lebre: processa tudo com velocidade cada vez mais estonteante, mas no tem organicidade complexa, hermenutica, sensvel, da relao humana. 31

Como a vida humana social, o conceito de aprendizagem se amplia, transcendendo os indivduos e alcanando as comunidades e todos os segmentos da sociedade. Surgem os conceitos de comunidades aprendentes ou sociedades de aprendizagem e inteligncia coletiva como metforas produzidas pelos filsofos ps-modernos. Pierre Lvy traz uma abordagem inovadora sobre a construo de conhecimento na sociedade. Analisa o surgimento de redes de informao e de inovao no mundo globalizado e aponta para a necessidade do exerccio mvel e cooperativo das competncias humanas na construo do que
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ASSMANN,1998.p. 27. ASSMANN,1998.p. 84. 30 DEMO, 2000. p. 32. 31 DEMO, 2000. p. 34.

denomina inteligncia coletiva. Sua filosofia indica novos caminhos para a compreenso do humano e do social no tempo histrico do capitalismo tecnolgico.
uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. 32

Em sua opinio, esta inteligncia coletiva a conseqncia natural da constatao de que toda atividade social, toda comunicao humana, toda relao com o outro, implica sempre em aprendizagem. Isso o leva a considerar a existncia de um sujeito coletivo, mltiplo, disperso, heterogneo, compondo as massas. Porm, este sujeito, em sua viso, no impessoal como se pretendia, mas pleno de desejo, afetividade, smbolos e imagens, extremamente competente e cooperativo, buscando firmar-se em novos espaos, tais como o virtual, por meio das redes de comunicao internet.
Dar a uma coletividade o meio de proferir um discurso plural, sem passar por representantes, o que est em jogo, do ponto de vista tecnopoltico, na democracia do ciberespao. Essa fala coletiva poderia, por exemplo, apresentar-se como uma imagem complexa ou um espao dinmico, um mapa mvel das prticas e idias do grupo. Cada um poderia se situar em um mundo virtual para cujo enriquecimento e modelagem todos contribuiriam por meio de seus atos de comunicao. Coletivo no necessariamente sinnimo de macio e uniforme. O desenvolvimento do ciberespao nos fornece a ocasio para experimentar modos de organizao e de regulao coletivos, exaltando a multiplicidade e a variedade. 33

Prdiga em novas definies sobre aprendizagem, a ps-modernidade tende a superar os modelos modernos baseados em transmisso de conhecimento, enfatizando aspectos criativos e reconstrutivos da competncia humana em busca de espaos polticos solidrios e democrticos. De acordo com o pensamento ps-moderno aprender fundamental para a manuteno da vida e a aprendizagem ganha mbitos abrangentes como aqueles delineados pela UNESCO ao definir os quatro pilares nos quais devem se basear a educao no sculo XXI: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a viver junto e aprender a ser. Sendo assim, a aprendizagem no vista mais como evento circunscrito num espao/tempo definido institucionalmente. A escola deixa de ser a instncia social que organiza os procedimentos de transmisso de conhecimentos, para se transformar na geradora e propiciadora de ambientes de aprendizagem. A ps-modernidade, enquanto modelo de pensamento, apresenta pelo menos trs eixos de problematizao na rea de relao entre conhecimento, aprendizagem e inteligncia:
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LVY,1998.p. 28. LVY,1998.p. 66.

1- Nova maneira de encarar a aprendizagem, colocando em relao indissocivel processos cognitivos e processos vitais e fundando novas hipteses sobre a morfognese do conhecimento tendo como referncia terica as biocincias; 2- Novos espaos organizados de aprendizagem possibilitados pelo uso de recursos tecnolgicos que configuram o campo da inteligncia artificial, vida artificial e ciberntica; 3- Nova cultura de aprendizagem, numa sociedade que privilegia o conhecimento, inaugurando a chamada ecologia cognitiva que integra aprendizagens individuais e coletivas.
Em qualquer ser vivo verifica-se uma unidade entre processos vitais e processos de aprendizagem. Nos animais simbolizadores, as prprias bases biolgicas da vida ficaram impregnadas e entrelaadas com os processos cognitivos. No h mais como separar o viver do aprender, que se desenvolvem em processo unificado. Por isso, para o ser humano, no aprender significa no poder sobreviver. Isso verdade no plano biofsico da corporeidade; mas torna-se inteiramente crucial no plano da convivialidade social da espcie, que hoje atingiu um nvel de trocas simblicas e informativas sumamente intensas, compactada, pluriforme. A evoluo dos seres aprendentes humanos chegou a uma fase evolutiva em que eles esto literalmente imersos em sistemas aprendentes de avanada tecnologia. 34

CONCLUSO: O registro destas concepes mostra que elas contribuem para a compreenso da grande mudana conceitual a respeito da inteligncia e aprendizagem humana que, segundo se compreende neste trabalho, esto relacionados com a mudana do modelo epistemolgico. Todo profissional que est inserido no mercado, atuando nas reas da educao e da sade, confrontado com prticas tradicionais e teorias vanguardistas sobre inteligncia e aprendizagem, levando-o muitas vezes a assumir atitudes incoerentes. necessrio que o estudo aprofundado das vertentes tericas sobre estes assuntos chegue aos cursos de formao, contribuindo para o esclarecimento das dvidas que surgem nas situaes prticas do dia a dia, quando cada um se depara com a necessidade de tomar decises que influenciam o futuro de outras pessoas Muitas concepes so construdas de forma inconsciente, pela impregnao das idias presentes no ambiente social. Desta maneira, o paradigma cientfico-cultural dominante exerce uma influncia considervel na mente humanas determinando, muitas vezes, suas aes.
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ASSMANN,1998.p. 130.

Compreender este fato e poder discernir quais teorias embasam tais aes, permite ao profissional agir de maneira consciente na escolha dos procedimentos utilizados em seu trabalho. Em termos de educao e sade, no h dvidas de que esta atitude garante menos discriminao e colabora para a construo de situaes de maior equidade social. Referncias Bibliogrficas: ASSMANN, Hugo. Reencantar aprendente.Petrpolis, Vozes, 2000. a Educao: rumo sociedade

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