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Projeto Político Pedagógico

Projeto Político Pedagógico

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FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Presidente da República

PAULO RENATO SOUZA
Ministro da Educação

LUCIANO OLIVA PATRÍCIO
Secretário Executivo

RUY LEITE BERGER FILHO
Secretário de Ensino Médio e Tecnológico

IARA GLÓRIA AREIAS PRADO
Secretária de Ensino Fundamental

1

Branca

2

WILSON CHOERI
Diretor-Geral do Colégio Pedro II

MARCO ANTONIO BRANDÃO FERNANDES
Secretário de Ensino

GENTIL JOSÉ SALLES MACHADO
Departamento de Administração

LUIZ ALMÉRIO WALDINO DOS SANTOS
Coordenadoria de Recursos Humanos

RUI MARCH
Chefe de Gabinete

3

Branca

4

Direção das Unidades Escolares na elaboração do Projeto 1999/2000.
Diretores das Unidades Escolares II e III
Unidade Escolar Centro

Vera Maria Ferreira Rodrigues
Unidade Escolar Engenho Novo II

Jorge Luis Rodrigues Dimuro
Unidade Escolar Humaitá II

Maria Helena Soares Sampaio
Unidade Escolar São Cristóvão II

Ana Maria Campos Arnaud
Unidade Escolar São Cristóvão III

Oscar Halac
Unidade Escolar Tijuca II

Ney Julião Barroso

Coordenadoras Setoriais das Unidades Escolares I
Unidade Escolar Engenho Novo I

Diva da Cunha Fonseca
Unidade Escolar Humaitá I

Leda Cristina de Freitas Miranda Parente Aló
Unidade Escolar São Cristóvão I

Marcia Maria Granja França
Unidade Escolar Tijuca I

Maria Lucia Soares Martins

5

Secretaria de Ensino na elaboração do Projeto 1999/2000.
Secretário de Ensino

Marco Antonio Brandão Fernandes
Subsecretária de Ensino

Esther Ozon Monfort
Subsecretária de Planejamento

Silvia Beatriz Alexandra Becher Costa
Assessoria de Projetos Especiais

Heloisa Fesch Menandro
Revisão de Texto

Claudia Regina Manzolillo Madeira
Supervisão do Setor de Orientação Educacional

Maria Marta Mendes Nascimento
Supervisão do Setor Técnico de Ensino e Avaliação

Neyde da Conceição Concílio de Almeida

6

Chefias dos Departamentos Pedagógicos na elaboração do Projeto 1999/2000
Biologia e Ciências

Selem Cade
Desenho e Educação Artística

Yolanda Dutra de Medeiros
Educação Física e Folclore

José Mauro de Sá Oliveira
Educação Musical

Mirian Orofino Santos Gomes
Filosofia

Aldir Carvalho Filho
Física

Sidney Paulo Alves Drago
Geografia

Antonio Rodrigues da Silva
História

Ângela Maria Montico Cruz
Línguas Anglo-Germâmicas

Heloisa Nascimento A. B. Levcovitz
Línguas Neolatinas Estrangeiras

Maria Luiza Ramiarina
Matemática

Neide da Fonseca Parracho Sant’Anna
Português e Literaturas de Língua Portuguesa

Helena Godoy
Primeiro Segmento do Ensino Fundamental

Elizabeth Maria França Borges
Química

Eliana Myra de Moraes Soares
Sociologia

Benjamin Marcos Emiliano Lago
Ciências da Computação e Iniciação ao Trabalho

Silvia B. A. Becher Costa

7

Direção das Unidades Escolares 2001
Diretores das Unidades Escolares II e III
Unidade Escolar Centro

Vera Maria Ferreira Rodrigues
Unidade Escolar Engenho Novo II

Jorge Luis Rodrigues Dimuro
Unidade Escolar Humaitá II

Maria Helena Soares Sampaio
Unidade Escolar São Cristóvão II

Ana Maria Campos Arnaud
Unidade Escolar São Cristóvão III

Vera Lúcia Lopes Medalha
Unidade Escolar Tijuca II

Oscar Halac

Coordenadoras Setoriais das Unidades Escolares I
Unidade Escolar Engenho Novo I

Diva da Cunha Fonseca
Unidade Escolar Humaitá I

Leda Cristina de Freitas Miranda Parente Aló
Unidade Escolar São Cristóvão I

Ana Lúcia Senos de Mello
Unidade Escolar Tijuca I

Maria Estela Lopes de Brito

8

Secretaria de Ensino 2001
Secretário de Ensino

Marco Antonio Brandão Fernandes
Subsecretária de Ensino

Esther Ozon Monfort
Subsecretária de Planejamento

Silvia Beatriz Alexandra Becher Costa
Assessoria de Projetos Especiais

Gloria Maria Alves Ramos Mirian Orofino Santos Gomes
Supervisão do Setor de Orientação Educacional

Andréa Bandeira
Supervisão do Setor Técnico de Ensino e Avaliação

Neyde da Conceição Concílio de Almeida
Consultoria de Projetos Especiais

Heloisa Fesch Menandro

9

Chefias dos Departamentos Pedagógicos 2001
Biologia e Ciências

Selem Cade
Desenho e Educação Artística

Marli Cardoso Rodrigues
Educação Física e Folclore

Marcio Nogueira de Sá
Educação Musical

Anna Cristina Cardozo da Fonseca
Filosofia

Rogier da Silva Viegas
Física

Sidney Paulo Alves Drago
Geografia

Antonio Rodrigues da Silva
História

Beatriz Boclin Alves dos Santos
Línguas Anglo-Germâmicas

Magda Rigaud Pantoja Massunaga
Línguas Neolatinas Estrangeiras

Maria Luiza Ramiarina
Matemática

Neide da Fonseca Parracho Sant’Anna
Português e Literaturas de Língua Portuguesa

Helena Godoy
Primeiro Segmento do Ensino Fundamental

Elizabeth Maria França Borges
Química

Eliana Myra de Moraes Soares
Sociologia

Maria Lucia Martins Pandolfo
Ciências da Computação e Iniciação ao Trabalho

Silvia B. A. Becher Costa

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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COLÉGIO PEDRO II SUMÁRIO

Apresentação do Diretor Geral Introdução 1. HISTÓRICO – Escola: espaço de memória 2. CARACTERIZAÇÃO – Escola: espaço de diferenças 2.1. Rede física 2.2. Corpo docente 2.3. Corpo discente 2.4. Formas de acesso 2.5. Convênios e parcerias com outras instituições 3. ANÁLISE DA REALIDADE – Escola: espaço de contradições 3.1. Perfil docente: indicadores diversos na caracterização do educador 3.2. Uma abordagem sócio-econômica e cultural do alunado 3.3. Diagnóstico educacional: índices comparativos reprovação/ evasão 3.4. Diagnóstico escolar 3.5. Entraves institucionais/propostas/metas 4. FUNDAMENTOS DO PROJETO – Escola: espaço de cidadania 4.1. Fundamentos legais 4.2. Fundamentos teórico-filosóficos 4.3. Fundamentos metodológicos 5. PROPOSTA CURRICULAR – Escola: espaço de conhecimento 5.1. Ensino Fundamental 5.1.1. Primeiro Segmento 5.1.2. Segundo Segmento 5.2. Ensino Médio 6. ESTRUTURA CURRICULAR – Escola: espaço de organização 7. AVALIAÇÃO – Escola: espaço de inclusão 8. CORPO DOCENTE – Escola: espaço de magistério

13 15 17 23 25 27 29 30 31 37 39 40 56 56 69 75 77 78 82 87 91 91 175 343 543 581 605

11

Branca

12

APRESENTAÇÃO
A Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação ao ser promulgada não encontrou o Colégio Pedro II estagnado ou vivendo de “glórias passadas”. Muitas das suas inovações, há mais de uma década, já estavam incorporadas à Estrutura Curricular e à dinâmica do processo ensino aprendizagem, como resultantes do “1° Encontro Pedagógico do Colégio Pedro II”. Escrevíamos ao lançar o lema “Novo Velho Colégio Pedro II”: “Novo no sentido de incorporar o acervo de conhecimentos que a ciência, a tecnologia, e as ciências humanas e comportamentais colocaram modernamente à disposição da Educação; Novo no sentido de perquirir metodologia, conteúdos programáticos e ação educativa ajustada à realidade brasileira; Velho no aspecto de não abdicar da cultura humanística de sua origem, de não abrir mão da densidade e da profundidade na transmissão de conhecimentos; Velho a fim de não se deixar levar por modismos educacionais, muitas vezes sem lastro na experiência e de origem espúria. Dialeticamente Novo e Velho na busca diacrônica e sincrônica de seu destino como instituição nacional”. Atingidos os objetivos que emergiram do “1° Encontro Pedagógico dos Professores do Colégio Pedro II”, eles de novo se reuniram no “2° Encontro Pedagógico”, tendo por norte o“Futuro Velho” Colégio Pedro II assim substantivado: “Futuro no aspecto de manter simultaneamente a visão perspectiva e prospectiva dos fatos e do direcionamento histórico em seus desdobramentos humanos, sociais, políticos, econômicos, culturais e técnicos-científicos. Futuro no entendimento e na projeção da realidade educacional atual e na visão, em verdadeira grandeza, do que virá amanhã. Velho na medida que ouve e sedimenta as lições do passado e as transforma em arquétipos a servirem de modelo para o futuro que já está se tornando presente”. Agora, vencida árdua jornada, estamos apresentando o nosso Projeto Político-Pedagógico dentro dos parâmetros curriculares emanados da LDB e do Conselho Nacional de Educação. E inovar é audacioso. Tornar-se-á efetivo? O futuro dirá, mas é preciso ter em mente Ortega y Gasset, quando afirma: “Reforma não é apenas correção de abusos, mas criação de novos usos”. 13

A atual conjuntura não nos facilitará a criação de novos usos, na medida em que o professor for ignorado como peça estratégica na reestruturação do desenvolvimento social e centro de gravidade e de impulsos renovadores da sociedade brasileira e mantido na condição de quase paria social e aviltado em sua ação, sem ele malogrados todos nossos esforços acadêmicos na tentativa de criar e renovar. Já se disse alhures que “o homem é o único animal melancólico, porque só a ele é dada a capacidade de comparar o que fez com aquilo que poderia ter feito”. No futuro, quando os historiadores analisarem o papel exercido pelo Colégio Pedro II na evolução da Educação Brasileira, registrarão que, no passado, seu brilho provinha do fulgor individual dos membros de douta Congregação. Nos dias que correm, entretanto, o individualismo cede lugar ao trabalho coletivo altamente profissional de um corpo de educadores preocupados em conduzir no Colégio o esforço educativo que leve pela Educação, o Brasil ao encontro das condições que o ajudem a romper sua dependência científica, tecnológica e cultural que nos impede, ainda, de ocupar lugar de destaque entre as nações desenvolvidas. Nesse processo, descobrirão, então, que em tempo algum o Colégio perdeu seu antigo brilho. Pelo contrário: fomos capazes de ser audaciosos sem padecer de melancolia.

Wilson Choeri
Diretor Geral do Colégio Pedro II Outubro de 2000

14

INTRODUÇÃO
Os textos que formam este documento foram elaborados após terem sido ouvidas as vozes de todos os segmentos da comunidade do Colégio Pedro II presentes às reuniões para discussão de seu Projeto Político-Pedagógico. Dessa forma, os textos representam o reflexo das opiniões de todos aqueles que se dispuseram a contribuir e a participar em um processo coletivo de construção. Alguns registros das múltiplas vozes que se fizeram ouvir durante a elaboração do Projeto exemplificam o desejo de transformações e o nível de amadurecimento dos participantes em relação à proposta. Assim, destacamos os seguintes fragmentos: “Existe um engajamento efetivo de muitos, porque sentem que sua construção levará à melhoria da qualidade do processo educacional;” “(...) vem ao encontro de anseios anteriores para definição de uma linha pedagógica no Colégio;” (...) porque somos parte de um contexto que nos convoca a refletir e porque ansiamos por mudanças”; e “pelo fato de estarmos discutindo a partir de uma orientação institucional, pois todos anseiam pela manutenção da qualidade de ensino e por uma escola mais consciente de si própria”. Mas, em contrapartida, registramos que “o engajamento está longe de ser o ideal diante da falta de perspectivas da conjuntura atual, o que provoca um certo desânimo tanto dos educadores como dos alunos”; e que “existe uma distância entre o que se propõe, o que desejamos e o que é possível realizar para que o Projeto seja coerente e viável.” (Depoimentos da comunidade) Este documento é, portanto, expressão de um processo democrático de discussão e elaboração de um projeto políticopedagógico para cuja implementação ainda há muito que caminhar. Entretanto, percebemos que tal fato não causa esmorecimento. Com certeza, isso move toda a comunidade envolvida a empenhar-se, cada vez mais, com vistas a oferecer o melhor a nossos alunos, como sempre se caracterizou o trabalho desenvolvido no Colégio Pedro II. Rio de Janeiro, outubro de 2000 15

Branca

16

1 - Histórico
Escola: Espaço de Memória

17

Branca

18

1. HISTÓRICO
O Colégio Pedro II, fundado em 2 de dezembro de 1837, localizado no Rio de Janeiro, constitui-se hoje em uma autarquia federal do MEC, cuja missão é ministrar ensino público e gratuito nos níveis Fundamental e Médio. A história do Colégio Pedro II confunde-se com a própria história da Educação brasileira, especialmente no que diz respeito ao ensino público. Suas raízes remontam ao século XVIII. O Professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa, em sua “Nótula Histórica” sobre o Colégio Pedro II, relata:
“Em 1739, há 250 anos, fundava-se o Colégio dos Órfãos de São Pedro por inspiração de D. Antonio de Guadalupe, 4º Bispo do Rio de Janeiro. Em 1766, ganhou novas instalações na Capela de São Joaquim, aproximadamente no local onde se encontra o Colégio Pedro II – Unidade Centro. Transformou-se, então, no Seminário de São Joaquim, dando continuidade à atividade moral, religiosa e intelectual anteriormente iniciada. Por ato de D. João VI, foi arbitrariamente extinto, em 1818. O Príncipe Regente, o futuro D. Pedro II, em 1821, o restabeleceu. Dez anos depois, em 1831, foi remodelado e passou a ser administrado pelo Governo Imperial. Em 1837, Bernardo Pereira de Vasconcelos, grande ministro do Império, apresentou à assinatura do Regente Pedro de Araújo Lima o decreto que reorganizava completamente o Seminário de São Joaquim que recebeu o nome de COLÉGIO PEDRO II, em homenagem ao Imperador-menino, no dia de seu aniversário – 2 de dezembro.”

Inaugurado com a presença do Imperador, das Princesas, suas irmãs, de todo o Ministério, do Regente e de outros dignitários do Império, o Colégio foi organizado segundo os padrões educacionais europeus, espelhando-se na estrutura do Collège Henri IV, de Paris. O Imperial Colégio Pedro II foi criado para servir de modelo às “aulas avulsas” e a outros estabelecimentos de ensino do Município da Corte e das Províncias. O Colégio foi dividido, em 1857, em duas seções: Externato e Internato. A criação do Internato teve como objetivo ampliar o número de vagas do Colégio, contribuindo para a necessária formação cultural dos representantes das elites regionais. E acrescenta o Professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa:
“Em 1858, o Internato começou a funcionar na Chácara do Engenho Velho, na rua São Francisco Xavier, próximo ao Largo da Segunda-Feira, na Tijuca. De lá, em 1888, transferiu-se para o Campo de São Cristóvão, onde se encontram, hoje, as modernas instalações da Direção-Geral e as Unidades Escolares de São Cristóvão. As antigas instalações de Internato foram destruídas por um incêndio em 1961. Com a Proclamação da República, em 1889, o Colégio teve seu nome mudado. Passou a denominar-se Instituto Nacional de Instrução Secundária, e, posteriormente, Ginásio Nacional. Em 1911, voltou a ter seu glorioso nome de origem - COLÉGIO PEDRO II.”

19

Durante a República Velha, viveu o Colégio um período de crise institucional, uma vez que sua identidade de “colégio padrão” de ensino foi “apagada” pelas sucessivas “equiparações” de colégios oficiais dos estados ao Ginásio Nacional. Ao longo do tempo, contudo, o Colégio Pedro II sempre ocupou lugar de destaque no cenário educacional brasileiro. Foi o único estabelecimento de ensino secundário a outorgar a seus formandos o “grau de bacharel em Letras” e depois o título de “bacharel em Ciências e Letras”, deferência que permitia o ingresso direto de seus alunos em cursos superiores. Em 1925, a Reforma da Educação Rocha Vaz criou o Conselho Nacional do Ensino que, na Seção de Ensino Superior e Secundário, tinha como membros natos os Diretores, um catedrático e um docente do Colégio Pedro II. Daquele período até a década de 50, os estabelecimentos de ensino particular poderiam solicitar ao Ministério a formação de uma banca para validação dos exames, desde que provassem que seus programas de ensino eram iguais aos do Colégio Pedro II, razão pela qual designavam-no “Colégio Padrão do Brasil”. O Externato, nos Governos de Getúlio Vargas e de Juscelino Kubitschek, teve necessidade de aumentar as Seções, visando à ampliação da oferta de vagas. Foram criadas, em 1952, as Seções Norte e Sul e, em 1957, a Seção Tijuca. Na década de 60, o Internato transformou-se em Semi-internato, que, posteriormente, foi também extinto, passando a funcionar em regime de Externato. Em 1979, as Seções passaram a ser designadas Unidades de Ensino, de acordo com o bairro em que se localizavam: Centro, Engenho Novo, Humaitá, São Cristóvão e Tijuca. O Colégio Pedro II caracterizou-se por ter sempre proporcionado ensino humanístico, sem prejuízo das disciplinas científicas. Seu corpo docente, integrado por professores renomados, como, Joaquim Manoel de Macedo, Barão do Rio Branco, Capistrano de Abreu, Euclides da Cunha, Antenor Nascentes, Manuel Bandeira, Aurélio Buarque de Holanda, Celso Cunha, Rocha Lima, Cândido Jucá e Evanildo Bechara, dentre tantos outros, esteve sempre em consonância com as melhores idéias produzidas no âmbito da Educação sem, contudo, se deixar influenciar por mudanças precoces que viessem a prejudicar a qualidade do ensino. Em 1976, o Colégio implantou a Profissionalização no 2º grau, determinada pela Lei nº 5.692/71. Ao publicar o plano de Habilitações Básicas, no entanto, a Congregação, órgão máximo e de caráter deliberativo, expediu parecer alertando sobre o risco de uma educação técnica de má qualidade, em função da carência de equipamentos somada à falta de pessoal docente especializado. Previu, por assim dizer, as dificuldades para o cumprimento de um dispositivo legal, criado sem uma conexão com a realidade, o que depois foi reconhecido pelo próprio Ministério, ao tornar a profissionalização opcional, em 1982. Em 1984, foi criada, em São Cristóvão, a primeira Unidade de Ensino do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental (da Classe de Alfabetização à 4ª série). Nos anos subseqüentes, criaram-se as demais Unidades deste segmento: Humaitá (1985), Engenho 20

Novo (1986) e Tijuca (1987). E, para atender à demanda da clientela, em 1999, o campus da Unidade São Cristóvão reformula-se, dividindo-se em Unidades Escolares I, II e III, assim passando a formar o Complexo Cultural de São Cristóvão, com uma quadra poliesportiva, onde se realizam competições, e três bibliotecas, com um acervo notável. No final dos anos 90, valorizando as inúmeras atividades artísticas e os eventos culturais promovidos pelo CPII, inaugurou-se o Espaço Cultural 177, situado no prédio da Direção Geral, destinado a acolher e divulgar a pluralidade de linguagens das diversas Artes e suas manifestações. Exposições de trabalhos discentes sucedem exposições de pintores consagrados. Recentemente, o Colégio abrigou reproduções de obras de Cândido Portinari, de quem nosso alunado pôde apreciar a maestria e a sensibilidade pictórica. Neste espaço de atualização da memória do Colégio Pedro II, citamos alguns exalunos inscritos na história política do país deste século: Francisco de Paula Rodrigues Alves, Marechal Hermes da Fonseca, Nilo Peçanha e Washington Luiz, ex-Presidentes da República. Em diversos campos de atuação, destacam-se alunos que dignificam o nome de nossa Instituição Federal de Ensino, e, dentre tantos, poderíamos citar: Afonso Arinos de Melo Franco, Alceu de Amoroso Lima, Caribé, Cecil Thiré, Gilberto Braga, Hélio Beltrão, Italo Zappa, Mario Lago, Pedro Nava e Turíbio Santos. Em sua trajetória, o Colégio Pedro II destaca-se como formador de cidadãos brasileiros que honram o nome da Instituição. Essa é, indiscutivelmente, a marca de identidade que permanece através do tempo, não constituindo, portanto, tão-somente uma característica de determinada faixa de tempo na história do Colégio. Ressaltamos alguns nomes, ex-alunos ilustres, no entanto, é essencial que não nos esqueçamos de tantos outros nossos ex-alunos, cidadãos comuns, que construíram sua história de vida a partir da formação educacional proporcionada pelo Colégio. Rever a história dos cento e sessenta e três anos desta Instituição Federal de Ensino é, de certa forma, estabelecer uma ponte entre passado e presente, aproveitando as lições que emanam dessa retrospectiva. Renovar estruturas para alcançar metas de eficiência no processo educacional representa uma de suas características significativas, preparandose, assim, o Colégio Pedro II para cumprir sua missão e levá-la a bom termo face aos desafios sócio-econômicos e culturais deste novo milênio.

21

Branca

22

2 - Caracterização
Escola: Espaço de Diferenças

23

Branca

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2. CARACTERIZAÇÃO
2.1. REDE FÍSICA
O Colégio Pedro II – CPII – é um complexo escolar composto, atualmente, de dez Unidades: Centro; Engenho Novo I e II; Humaitá I e II; São Cristóvão I, II e III; Tijuca I e II. As Unidades Escolares I ministram ensino da Classe de Alfabetização até a 4ª série do Ensino Fundamental; as Unidades Escolares II oferecem ao alunado ensino da 5ª à 8ª série e o Ensino Médio; a Unidade Escolar III, componente do Complexo Escolar São Cristóvão, oferece, especificamente, Ensino Médio. O efetivo discente, em 2000, é de 12.327 alunos, sendo 4.811 do Ensino Médio. A Unidade Escolar Centro, a mais antiga, situa-se junto ao centro econômico e empresarial da cidade e à zona portuária do Rio de Janeiro. Em função da localização, torna-se fácil o acesso do alunado a importantes centros de cultura, como a Biblioteca Nacional, o Museu Nacional de Belas Artes, o Teatro Municipal, o Centro Cultural da Light, a Casa França-Brasil e o Centro Cultural Banco do Brasil. Também já se tornou uma tradição a participação desses alunos nos movimentos políticos que sempre ocorreram naquela área. Há, também, nas proximidades da referida Unidade, um Centro de Formação Profissional – o Senac, para onde muitos alunos acorrem no sentido de buscar uma habilitação profissional (datilografia, informática, desenho técnico etc). As Unidades Escolares localizadas em São Cristóvão têm em seu ambiente externo um dos principais pólos industriais da cidade. Habitado pela nobreza nos tempos do Império, São Cristóvão é um bairro residencial que liga o centro do Rio aos subúrbios da Leopoldina e à Baixada Fluminense. Há que se destacar, nessa região, a Quinta da Boa Vista, onde se situam o Jardim Zoológico e o Museu Nacional. Nas cercanias, encontram-se também o Museu do Primeiro Reinado e o Observatório Nacional. As Unidades Escolares Humaitá I e II situam-se na Zona Sul da cidade, corredor de acesso às zonas turísticas mais importantes do Rio de Janeiro. Nas proximidades, ficam a Casa de Rui Barbosa e o Jardim Botânico. As Unidades Escolares Tijuca I e II localizam-se em área residencial de classe média, com centros comerciais e de prestação de serviços característicos da região, problematicamente circundada por favelas. O bairro da Tijuca concentra um grande número de instituições de ensino fundamental e médio, além da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Geograficamente inseridas em uma área eminentemente residencial, que funciona como passagem para os subúrbios da Central e para bairros da zona oeste, através de vias modernas de acesso, as Unidades Escolares Engenho Novo I e II congregam camadas sociais diversas. 25

No Colégio Pedro II, o Ensino Fundamental funciona em dois turnos, com uma carga horária ampla – cinco horas diárias, incluindo aulas aos sábados a partir da 5ª série. O Ensino Médio oferece ainda, em quatro Unidades Escolares, a opção do 3º turno (noturno) para alunos que trabalham durante o dia. O Currículo Pleno do Ensino Fundamental inclui atividades de Informática, Laboratório de Ciências, Educação Física, Educação Artística, Educação Musical e Sala de Leitura, desde a Classe de Alfabetização, além das áreas de conhecimentos regulares. No 2º segmento, os alunos também recebem aulas de Desenho, Inglês e Francês. No Ensino Médio, além das disciplinas regulares, são oferecidas aulas de Sociologia, Filosofia, Desenho, Espanhol e Arte. Como atividades extracurriculares, desenvolvem-se Alemão, Teatro, Dança, Coral e Introdução à Informática. O Colégio Pedro II implantou o Ensino Técnico em Informática e o Pós-Secundário, também nessa área. Ambos funcionam no 3º turno da Unidades Escolares São Cristóvão III e Engenho Novo II. Por suas características tão peculiares e por ministrar ensino público de qualidade, o Colégio Pedro II torna-se altamente disputado pelas famílias de crianças e jovens de diversas localidades da cidade do Rio de Janeiro e, até mesmo, de municípios vizinhos. Além disso, a forma de ingresso de alunos, por sorteio, na Classe de Alfabetização, e a localização, em áreas mais populares, de algumas Unidades Escolares (Centro, Engenho Novo e São Cristóvão) possibilitam o acesso de alunos oriundos de famílias de baixa renda a uma educação pública de qualidade. O Colégio Pedro II dedicou os últimos dois anos ao processo de reexame de suas diretrizes de avaliação e à discussão e elaboração de seu Projeto Político-Pedagógico, que ora apresentamos, para ser implementado a partir do ano 2001.

26

2.2. CORPO DOCENTE:
Distribuição por Unidades Escolares, Disciplinas e Departamentos 2.2.1. POR UNIDADE ESCOLAR UNIDADES ESCOLARES I ENGENHO NOVO I HUMAITÁ I SÃO CRISTÓVÃO I TIJUCA I SUBTOTAL 65 62 107 70 304

UNIDADES ESCOLARES II CENTRO ENGENHO NOVO II HUMAITÁ II SÃO CRISTÓVÃO II SÃO CRISTÓVÃO III TIJUCA II SUBTOTAL 90 99 128 144 101 112 674

Unidades Escolares I Unidades Escolares II TOTAL

304 674 978

27

O Colégio possui uma estrutura departamental que abriga todos os docentes (mesmo aqueles que se encontram em funções de Direção, Chefias e Assessorias), de acordo com sua formação, nos respectivos Departamentos. Atualmente, conta com 16 (dezesseis) Departamentos Pedagógicos, alguns encarregados de mais de uma disciplina. 2.2.2. POR DEPARTAMENTO E DISCIPLINA

DEPARTAMENTO PRIMEIRO SEGMENTO LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURAS

DISCIPLINA

Nº PROF. 271

PORTUGUÊS LATIM GREGO FRANCÊS ESPANHOL INGLÊS ALEMÃO DESENHO GEOMÉTRICO ARTES VISUAIS INFORMÁTICA CONTABILIDADE E ORGANIZAÇÃO DE EMPRESAS PSICOLOGIA

85 07 03 26 06 51 01 65 70 32 39 53 61 09 19 42 27 34 65 08

LÌNGUAS NEOLATINAS ESTRANGEIRAS LINGUAS ANGLO-GERMÂNICAS MATEMÁTICA CIÊNCIAS E BIOLOGIA FÍSICA QUÍMICA GEOGRAFIA HISTÓRIA FILOSOFIA SOCIOLOGIA DESENHO E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA EDUCAÇÃO MUSICAL EDUCAÇÃO FÍSICA CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO E INICIAÇÃO AO TRABALHO

03 01 978

TOTAL

28

2.3. DISTRIBUIÇÃO DO CORPO DISCENTE
• 1º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL O Colégio Pedro II conta com quatro unidades escolares que ministram o ensino das séries iniciais do Ensino Fundamental, da Classe de Alfabetização à 4ª série. As quatro Unidades Escolares I, carinhosamente chamadas de “PEDRINHOS”, atendem atualmente a um total de 101 turmas (cerca de 2.500 alunos), assim distribuídas:
UNIDADES ESCOLARES ENGENHO NOVO I HUMAITÁ I SÃO CRISTÓVÃO I TIJUCA I TOTAL CA 4 4 8 4 20 1ª 4 4 8 4 20 2ª 4 4 7 4 19 3ª 5 4 7 5 21 4ª 5 4 8 4 21 TOTAL 22 20 38 21 101

• 2º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL Dando continuidade às primeiras séries do Ensino Fundamental, o Colégio Pedro II conta também com o segmento da 5ª à 8ª série em todas as suas Unidades. Atualmente, o Colégio abriga 133 turmas de alunos nessa fase intermediária de escolaridade, assim distribuídas:

Unidades Escolares UEC UESCII UETII UEENII UEHII TOTAL

5ª SÉRIE 1º t 2º t Tt 6 2 3 2 13 2 2

6ª SÉRIE 1º t 2º t 5 3 4 3 15 2 5 4 3 2 16 Tt 2 10 7 7 5 31

7ª SÉRIE 1º t 2º t 3 6 4 4 4 21 6 3 4 3 16 Tt 3 12 7 8 7 37

8ª SÉRIE 1º t 2º t Tt 3 6 3 4 3 3

TOTAL 1º t 2º t 6 23 12 15 12 68 4 22 13 15 11 65 Tt 10 45 25 30 23 133

4 10 3 3 3 5 6 5

7 13 3 5 3 6 9 6

15 28

19 18 37

29

• ENSINO MÉDIO Em prosseguimento às últimas séries do Ensino Fundamental, o Colégio Pedro II oferece o Ensino Médio em todas as suas Unidades, possuindo atualmente uma clientela de 134 turmas de alunos desse nível de escolaridade, assim distribuídas:

Unidades

1ª SÉRIE Tt 7 19 8 10 9 53

2ª SÉRIE 1º t 2º t 3º t 5 7 5 3 20 7 4 3 14 2 2 3 1 8 Tt 5 16 11 3 7 42

3ª SÉRIE 1º t 2º t 3º t 4 5 5 5 19 5 3 8 3 3 3 3 12 Tt 4 13 11 3 8 39

TOTAL 1º t 2º t 3º t Tt 9 20 13 3 11 56 7 21 10 3 7 48 - 16 7 48 7 30 10 16 6 24 30 134

Escolares 1º t 2º t 3º t Centro SCIII TII ENII HII TOTAL 8 3 3 3 17 7 9 3 3 4 26 2 2 4 2 10

Nas Unidades Escolares Engenho Novo II e São Cristóvão III, existem, no 3º turno, 30 e 36 alunos, respectivamente, cursando módulos relativos ao CTPD (Curso Técnico em Processamento de Dados). 2.4. FORMAS DE ACESSO (Demanda/Atendimento) O ingresso dos alunos para as classes de alfabetização é feito através de sorteio público para o qual a única exigência é com relação à faixa etária do candidato, cujo limite está previsto em edital. Dessa forma, o Colégio permite o acesso de uma clientela bastante heterogênea, o que garante a riqueza da diversidade do corpo discente. O ingresso do alunado, na 5ª série, realiza-se através de: ➔ acesso natural para alunos provenientes da 4ª série do Colégio; ➔ concurso de seleção para alunos não pertencentes ao Colégio. O ingresso do alunado, no Ensino Médio, realiza-se através de: ➔ acesso natural pela promoção da 8ª série do próprio Colégio; ➔ concurso de seleção para alunos não pertencentes ao Colégio.

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A seguir, apresentamos a relação entre a demanda (número de alunos inscritos) e o atendimento feito pelo Colégio nas três séries de ingresso, nos últimos cinco anos.

1996 INSC. VAG CA 2750 5ªs 1ªs 3208 1988 236 246 283

1997 INSC. VAG 2758 4279 3123 189 300 240

1998 INSC. VAG 3059 4364 2798 220 360 283

1999 INSC. VAG 3225 200 5671 225 2946 107

2000 INSC. VAG 4568 7267 4998 220 240 235

Essas duas formas de ingresso possibilitam uma clientela heterogênea, tanto no que se refere ao nível sócio-econômico quanto à área geográfica de proveniência. Atualmente, o Colégio conta com uma maioria de alunos pertencentes a várias faixas de classe média (em curva ascendente nos últimos anos) e alunos das camadas menos favorecidas, residentes nas zonas centro, norte, sul e oeste do Rio de Janeiro e em outros municípios (ver item 3.2: Uma abordagem sócio-econômica e cultural). O ingresso dos alunos é também efetuado de modo a atender às transferências previstas em lei. A mobilidade horizontal (passagem de uma Unidade Escolar para outra) é permitida, desde que o aluno apresente motivos e o Colégio tenha condições de atender.

2.5. CONVÊNIOS, PARCERIAS E PROJETOS COM OUTRAS INSTITUIÇÕES Os alunos do Colégio Pedro II participam de vários projetos institucionais. Cabe ao SOE das Unidades Escolares a responsabilidade pelas etapas de divulgação, esclarecimento, seleção, acompanhamento e avaliação desses alunos. Para melhor visualização de nosso trabalho, anexamos um quadro com os principais convênios e projetos desenvolvidos com o CPII:

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CONVÊNIOS/ PARCERIAS POC Iniciação Científica

INSTITUIÇÕES PARTICIPANTES Centro Universitário da Tijuca

UNIDADES ENVOLVIDAS Humaitá II Tijuca II São Cristóvão III Centro

TOTAL DE ALUNOS

08 PROVOC Biologia Unidade TécnicoCientífica da Fundação Oswaldo Cruz Física - CBPF Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas Química - CENPES Centro de Pesquisas da Petrobrás PUC/RJ CIEE PUC/RJ Centro de Integração Escola Empresa Engenho Novo II Humaitá II São Cristóvão III Tijuca II Centro Tijuca II Centro

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Centro e Humaitá II 05 Humaitá II Centro Engenho Novo II Humaitá II Tijuca II São Cristóvão III 20 Centro Engenho Novo II Humaitá II Tijuca II São Cristóvão III 179 Engenho Novo II Humaitá II Tijuca II São Cristóvão III 17 10

CEFET/RJ

Escola Técnica Federal do Rio de Janeiro

SENAI CETIQT

Curso Técnico Modular

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BREVE DESCRIÇÃO DOS CONVÊNIOS E PROJETOS: 1. POC – Programa de Orientação Científica É uma atividade de pesquisa com alunos da 1ª Série do Ensino Médio, organizada pelo Centro Universitário da Tijuca. Tem como objetivo colocar o aluno em contato com o conhecimento e experiências da atualidade. Com o espírito de pesquisa, o aluno desenvolve um trabalho na área de sua preferência sob orientação teórico-prática de professores, pósgraduados e universitários. As áreas oferecidas são: Direito, Computação Gráfica, Engenharia Eletrônica, Marketing, Astronáutica, Engenharia Mecânica, Física, Astronomia, Matemática, Informática, Medicina, Engenharia de Produção, Química, Engenharia Nuclear, Engenharia Civil, Formação de Executivos e outras. 2. PROVOC – Programa de Orientação Científica O Programa de Vocação Científica tem o objetivo de despertar o estudante no interesses pela pesquisa, possibilitar a participação dele no desenvolvimento de pesquisas cientificas e proporcionar a vivência do trabalho de laboratório por parte de estudantes, possibilitando-lhes integrar a teoria e a prática. O Programa oferece vagas limitadas para as áreas de Biologia, Física e Química aos alunos de 1ª série do Ensino Médio interessados em ingressar na área de pesquisa. O Programa se divide em duas partes: Iniciante e Avançado. Os alunos do Colégio Pedro II fazem o trabalho nos dois estágios, sendo alguns aproveitados e obtendo bolsas do CNPq, mesmo que já tenham saído do Colégio Peero II, ao término do Ensino Médio. 3. PUC – Pontíficia Universidade Católica do Rio de Janeiro Na Unidade Escolar Humaitá II e na Unidade Escolar Centro, desenvolve-se um trabalho com alunos do Ensino Médio e do 1º Período do Curso de Engenharia da PUC/RJ, na disciplina Introdução à Engenharia. Foram selecionados previamente 10 (dez) alunos da Unidade Escolar Humaitá II para o trabalho realizado durante o ano letivo e 3 (três) alunos da Unidade Escolar Centro. 4. OBSERVATÓRIO NACIONAL É um estágio oferecido a alunos de 2ª e 3ª Séries do Ensino Médio daUnidade Escolar São Cristóvão III, que tenham interesse na área de Computação Aplicada à Astronomia no Observatório Nacional. estudantes que tenham interesse por Astronomia e noções de programação em Linguagem Pascal e Fortran. O estágio tem duração de 6 meses com uma carga horária de 20 horas semanais. Os alunos recebem uma remuneração mensal e, ao final do estágio, um certificado expedido pelo CNPq. Em 2000, cerca de 5 alunos participaram.

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5. MUSEU NACIONAL É um programa de Iniciação Científica - PIC JÚNIOR no Museu Nacional (UFRJ) direcionado a alunos da 2ª Série do Ensino Médio da Unidade Escolar São Cristóvão III e Humaitá II. Tem como objetivo proporcionar aos alunos a possibilidade de freqüentarem os Laboratórios do Museu Nacional, vivendo o cotidiano dos pesquisadores e participando de experimentos despertando o interesse pela pesquisa científica. Em 2000, cerca de 20 alunos participaram. 6. INES – Instituto de Educação dos Surdos – e ABBR – Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação As duas instituições assessoram o Colégio Pedro II e fazem o acompanhamento de alunos portadores de necessidades educativas especiais, suprindo algumas de suas carências, com o objetivo de facilitar-lhes a aprendizagem e a integração aos demais. 7. CIEE – Centro de Integração Empresa Escola do Rio de Janeiro Facilita a inserção de alunos oriundos do Ensino Médio no mercado de trabalho. 8. UNIVERCIDADE A UNIVERCIDADE (Faculdade da Cidade) concede Bolsa-Auxílio para os alunos do Colégio Pedro II interessados nos cursos ofertados pela instituição. O percentual de desconto depende da média aritmética alcançada pelo aluno no decorrer do Ensino Médio: 100% de bolsa para alunos com média de 8,5 a 10; 75% para alunos com média de 7,0 a 8,4; e 50% de bolsa para alunos com média de 6,0 a 6,9. 9. SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – e CETIQT – Centro de Tecnologia da Indústria Química e Têxtil Os alunos do CPII fazem uma prova de seleção classificatória, da qual constam as seguintes disciplinas: Matemática, Física, Química e Biologia. Os candidatos ocupam as vagas de acordo com suas opções de curso e sua classificação na seleção. São oferecidas, também, 12 (doze) vagas para o curso superior de Engenharia Têxtil, através de processo de seleção. 10. CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica Os alunos do Colégio Pedro II através de concurso interno, podem complementar seus estudos nos cursos técnicos oferecidos pelo CEFET. O Convênio existe desde 1998 e prevê a troca de alunos pertencentes às duas instituições de ensino, pelo princípio da reciprocidade.

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11. ORIENTAÇÃO VOCACIONAL O processo de Orientação Vocacional é desenvolvido nas Unidades Escolares, através de dinâmicas de grupo, vivências e testagens, em grupos de 05 (cinco) a 20 (vinte) alunos no máximo. Com duração de 20 (vinte) horas de trabalho, incluindo a Informação Profissional, conta com a participação de profissionais específicos. 12. SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial Oferece palestras/cursos de orientação para inserção dos jovens no mercado de trabalho. 13. ESTÁGIOS PARA LICENCIADOS E ESTUDANTES DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE 1º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL: O CPII recebeu 352 estudantes para estágios de observação e co-participação em 1999, sendo 92,7% oriundos de Instituições Públicas e 7,3% de Instituições Privadas. Dentre as instituições atendidas, podemos citar: UFRJ, UERJ, UFF, UNI-RIO, Conservatório Brasileiro de Música e Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Existem ainda convênios que funcionam com vistas ao encaminhamento e à oferta de estágio a alunos do curso técnico em Processamento de Dados.

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Branca

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3 - Análise da Realidade
Escola: Espaço de Contradições

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Branca

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3. ANÁLISE DA REALIDADE
3.1. PERFIL DOCENTE: INDICADORES DIVERSOS NA CARACTERIZAÇÃO DO EDUCADOR 3.1.1. QUADRO NUMÉRICO DE DOCENTES POR SEXO FEMININO TOTAL PERCENTUAL 690 70,41 MASCULINO 290 29,59 TOTAL 980 100%

3.1.2. QUADRO NUMÉRICO DE DOCENTES POR FAIXA ETÁRIA (DATA BASE: 01/03/2000) FAIXA Até 25 anos De 26 a 30 anos De 31 a 40 anos De 41 a 50 anos De 51 a 60 anos Maior de 60 anos TOTAL QUANTIDADE 13 19 311 379 200 58 980 PERCENTUAL (%) 1,33 1,94 31,73 38,67 20,41 5,92 100

3.1.3. QUADRO NUMÉRICO DE DOCENTES POR TEMPO DE ADMISSÃO FAIXA Até 1980 De 1981 a 1985 De 1986 a 1990 De 1991 a 1995 Após 1995 TOTAL QUANTIDADE 72 296 167 305 140 980 PERCENTUAL (%) 7,35 30,20 17,04 31,12 14,29 100

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3.1.4. QUADRO NUMÉRICO DE DOCENTES POR REGIME DE TRABALHO REGIME DE TRABALHO 20 horas 40 horas Dedicação Exclusiva TOTAL 108 307 563 978

3.1.5. QUADRO NUMÉRICO DE DOCENTES POR GRAU DE ESCOLARIDADE ESCOLARIDADE Normal Graduação Aperfeiçoamento Especialização Mestrado Doutorado PERCENTUAL (%) 0,2% 24,9% 0,2% 53,8% 19,5% 1,6%

3.2. UMA ABORDAGEM SÓCIO-ECONÔMICA E CULTURAL DO ALUNADO 3.2.1. INTRODUÇÃO: Para a realização do relatório, definimos as questões básicas daquelas presentes no documento “Uma abordagem sócio-cultural da comunidade discente do Colégio Pedro II”, para caracterizar nosso alunado. São elas: 1. Perfil sócio-econômico do aluno do Colégio Pedro II 1.1. Condições de moradia 1.2. Número de cômodos da moradia 1.3. Número de TV em cores 1.4. Número de computadores 1.5. Número de automóveis 1.6. Tempo de deslocamento até a escola 2. Perfil cultural do aluno do Colégio Pedro II 2.1. Nível de instrução do pai/responsável 2.2. Nível de instrução da mãe/responsável 40

Nas Unidades II e III, repete-se o que foi destacado nas Unidades I, com relação aos pais com 3º Grau, incluindo-se agora a Unidade Centro que tem cerca de 70% dos pais de alunos com essa característica.

• ANÁLISE DAS QUESTÕES 1. PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO DO ALUNO DO CPII
1.1. CONDIÇÕES DE MORADIA UNIDADES I Ues UETI UESCI UEHUI UEENI Alugada 28,85% 24,51% 30,25% 20,58% Cedida 2,56% 5,59% 7,14% 6,05% Com parentes 5,13% 8,06% 3,36% 7,02% Própria 63,46% 61,84% 59,24% 66,34%

UNIDADES II/III Ues UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC Alugada 18,29% 23,48% 23,41% 22,22% 20,60% 15,67% Cedida 1,71% 5,05% 2,20% 6,45% 4,51% 4,39% Com parentes 11,86% 4,43% 3,17% 6,45% 4,51% 4,70% Própria 69,14% 67,04% 71,22% 64,87% 70,39% 75,24%

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1.2. NÚMERO DE CÔMODOS DA MORADIA

UNIDADES I Ues UETI UESCI UEHUI UEENI Um 0,64% 0,82% 1,26% 0,49% Dois 3,21% 5,11% 6,72% 3,16% Três 30,13% 15,16% 18,91% 24,76% Quatro 23,72% 21,42% 31,93% 22,57% Cinco 16,67% 26,36% 16,81% 21,36% Seis ou + 25,64% 31,14% 24,37% 27,67%

Nas Unidades I, há predomínio de residências com 6 ou mais cômodos, excetuandose a Unidade Humaitá I com maior porcentagem de residências com 4 cômodos. Destacase o fato de que, em Humaitá I, encontramos o também maior número de residências com apenas um cômodo (1,26%).

UNIDADES II/III Ues UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC Um 0,56% 0,72% 0,49% 0,72% 0,22% 0,31% Dois 4,52% 3,93% 2,94% 6,14% 4,09% 2,51% Três 31,07% 20,04% 21,32% 21,66% 20,43% 17,24% Quatro 30,51% 21,49% 27,21% 23,83% 22,37% 18,50% Cinco 14,12% 22,11% 19,36% 20,94% 23,01% 19,44% Seis ou + 19,21% 31,71% 28,68% 26,71% 29,89% 42,01%

Nas Unidades Escolares II, há predomínio de moradias com 06 ou mais cômodos, com exceção da Unidade Escolar Tijuca II, com moradias de 03 cômodos.

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1.3. NÚMERO DE TV EM CORES

UNIDADES I Ues UETI UESCI UEHUI UEENI 1 aparelho 16,03% 29,37% 18,14% 22,79% 2 aparelhos 46,79% 42,90% 49,37% 41,67% 3 ou + 36,54% 27,56% 32,07% 33,82% Nenhum 0,64% 0,17% 0,42% 1,72%

Verifica-se que, em todas as Unidades I, há predominância de residências com dois aparelhos de TV em cores (entre cerca de 41% a 50%).

UNIDADES II/III Ues UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC 1 aparelho 15,25% 21,34% 20,49% 14,03% 23,01% 10,60% 2 aparelhos 54,24% 43,61% 41,95% 39,57% 38,28% 35,42% 3 ou + 29,94% 34,54% 36,83% 46,04% 38,28% 53,61% Nenhum 0,56% 0,52% 0,73% 0,36% 0,43% 0,31%

Nas Unidade Escolares II e III, verificamos a predominância de residências com 3 ou mais aparelhos de TVs em cores (entre cerca de 29% e 54% das residências).

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1.4. NÚMERO DE COMPUTADORES

UNIDADES I Ues UETI UESCI UEHUI UEENI Um 46,79% 27,14% 44,12% 39,66% Dois ou + 1,28% 1,32% 8,32% 2,68% Nenhum 51,92% 71,55% 47,06% 57,66%

Nas Unidades Escolares I, a maioria das residências não possui computadores (acima de 47%). A Unidade Escolar São Cristóvão I, com um percentual de 71% das famílias sem computador, destaca-se das demais.

UNIDADES II/III UEs UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC Um 63,64% 44,47% 49,14% 56,47% 49,89% 64,40% Dois ou + 2,27% 1,43% 2,70% 10,07% 3,24% 6,81% Nenhum 34,09% 54,10% 48,16% 33,45% 46,87% 28,79%

Nas Unidades II/III, a maioria das residências possui computador, com exceção de SCII, cuja maioria (54,10%) não possui tal recurso tecnológico.

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1.5. NÚMERO DE AUTOMÓVEIS

UNIDADES I UEs UETI UESCI UEHUI UEENI Um 56,77% 45,03% 53,36% 52,43% Dois 13,55% 8,28% 8,82% 9,47% Três ou + 0,65% 0,83% 1,26% 0,73% Nenhum 29,03% 45,86% 36,55% 37,38%

Nas Unidades Escolares I, predominam famílias com um automóvel, excetuando-se a Unidade Escolar São Cristóvão I cujos percentuais de famílias com um e sem nenhum automóvel são praticamente iguais (cerca de 45% cada um).

UNIDADES II/III UEs UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC Um 71,26% 51,13% 48,28% 51,44% 50,43% 50,78% Dois 8,62% 10,35% 11,82% 12,59% 17,60% 17,13% Três ou + 1,15% 1,13% 2,22% 3,24% 1,07% 1,87% Nenhum 18,96% 37,40% 37,68% 32,73% 30,90% 30,22%

Nas Unidades Escolares II/III, a maioria das famílias possui apenas um automóvel (entre cerca de 48% e 72%).

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1.6. TEMPO DE DESLOCAMENTO ATÉ A ESCOLA UNIDADES I UEs UETI UESCI UEHUI UEENI - de 30’ 73,38% 42,79% 63,45% 65,13% 30’ a 60’ 22,08% 47,21% 33,19% 27,36% 60’ a 90’ 3,25% 8,20% 2,94% 6,05% + de 90’ 1,30% 1,80% 0,42% 1,45%

Nas UEs I, a maioria dos alunos gasta menos de 30 minutos no trajeto casa/escola, excetuando-se os alunos da UE São Cristóvão I cuja maioria gasta entre 30 a 60 minutos no percurso.

UNIDADES II/III UEs UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC - de 30’ 64,94% 48,21% 30,88% 75,45% 67,45% 34,58% 30’ a 60’ 28,16% 41,54% 52,70% 21,30% 24,89% 52,34% 60’ a 90’ 5,75% 8,31% 14,71% 2,53% 6,17% 10,90% + de 90’ 1,15% 1,95% 1,72% 0,72% 1,49% 2,18%

Nas Unidades Escolares II, a maioria gasta menos de 30 minutos no trajeto. Exceções: Centro e São Cristóvão III, com predomínio da faixa entre 30 a 60 minutos (52,34% e 52,70%).

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2. PERFIL CULTURAL DO ALUNO DO COLÉGIO PEDRO II
2.1. NÍVEL DE INSTRUÇÃO DO PAI/RESPONSÁVEL

UNIDADES I Ues UETI UESCI Analf. 0,68% 1,01% 1ºG/C 8,90% 1º G/I 2,05% 2ºG/C 2º G/I 3ºG/C 3ºG/I Pós/Gr.

21,72% 4,11% 32,19% 21,23% 8,90%

10,81% 11,15% 30,07% 9,12% 19,93% 12,16% 5,74% 4,85% 5,93% 7,05% 4,69% 17,62% 3,96% 36,56% 15,42% 13,22% 27,65% 7,90% 31,11% 12,84% 9,38%

UEHUI 1,32% UEENI 0,49%

As Unidades Escolares Tijuca I e Humaitá I têm entre cerca de 62% e 66% dos pais de alunos com 3º grau (Completo, Incompleto ou Pós-Graduação). Na Unidade Escolar Engenho Novo I, 54% dos pais estão nessa faixa; na Unidade Escolar São Cristóvão I, o percentual atinge apenas 38% dos pais.

UNIDADES II/III Ues UETII UESCII Analf. 0,58% 0,54% 1ºG/C 2,89% 8,42% 1º G/I 3,47% 7,56% 2ºG/C 2º G/I 3ºG/C 3ºG/I Pós/Gr.

20,81% 5,20% 28,08% 8,32% 25,26% 4,74% 17,76% 3,47% 24,61% 8,43% 18,31% 4,07%

42,20% 14,45% 10,40% 27,43% 11,23% 8,42% 33,16% 10,00% 8,95% 40,54% 5,02% 23,17%

UESCIII 0,26% UEHUII 0,77% UEENII 0,22% UEC 0,68%

11,58% 6,05% 5,02% 6,43% 3,73% 4,25% 5,32% 3,05%

31,71% 10,86% 12,42% 46,10% 11,19% 12,88%

Nas UEs II e III, repete-se o quadro das UEs I, incluindo-se agora a UE Centro, com cerca de 70% dos pais de alunos com essa característica.

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2.2. NÍVEL DE INSTRUÇÃO DA MÃE/RESPONSÁVEL

UNIDADES I Ues UETI UESCI Analf. 0,69% 0,67% 1ºG/C 6,25% 6,67% 4,39% 7,43% 1º G/I 4,86% 2ºG/C 2º G/I 3ºG/C 3ºG/I Pós/Gr.

23,61% 5,56% 34,03% 13,89% 11,11%

13,50% 29,67% 10,50% 20,00% 12,00% 7,00% 8,77% 7,92% 22,81% 5,26% 33,33% 11,40% 13,60% 27,97% 6,19% 29,95% 12,38% 7,43%

UEHUI 0,44% UEENI 0,74%

Repete-se com as mães de alunos das UEs I um quadro similar ao dos pais, com relação à escolaridade.

UNIDADES II/III Ues UETII UESCII Analf. 1,15% 0,43% 1ºG/C 1,72% 9,89% 1º G/I 2,87% 8,72% 2ºG/C 2º G/I 3ºG/C 3ºG/I Pós/Gr

24,14% 4,02% 30,85% 9,04% 36,36% 4,16% 18,76% 3,41% 27,05% 7,54% 20,45% 5,43%

40,23% 14,37% 11,49% 25,74% 8,83% 25,71% 6,49% 6,49% 7,53%

UESCIII 0,52% UEHUII 1,52% UEENII 0,44% CENTRO 0,32%

11,17% 8,05% 5,30% 6,21% 3,51% 7,95% 7,54% 5,11%

31,44% 10,61% 21,21% 27,05% 10,42% 13,75% 45,05% 7,35% 12,78%

Repete-se com as mães de alunos das Unidades II/III um quadro similar ao dos pais, com relação à escolaridade.

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• CONCLUSÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96 indica, de uma forma incisiva, a necessidade de que todas as escolas definam o seu projeto político-pedagógico em conjunto com a comunidade escolar. Conhecer quem é esta comunidade, estabelecer um diálogo com todos os sujeitos sociais participantes do processo de escolarização nesta instituição tornou-se urgente, principalmente em um tempo marcado por mudanças profundas na sociedade que estão alterando, não apenas o quadro econômico, mas influindo nas relações dos homens entre si e nas relações dos homens com o mundo. O Colégio Pedro II representa historicamente um dos marcos na educação pública de qualidade neste país. Ao longo de seus 163 anos, as características do aluno, naturalmente, têm se modificado em função das condições políticas, econômicas e sociais do país, determinando, na atualidade, a exigência de um levantamento periódico do perfil discente. Com o objetivo de caracterizar o aluno, utilizou-se, em 1998, nas Unidades Escolares, durante o processo de matrícula, a aplicação de um instrumental denominado “Uma abordagem sócio-cultural da comunidade discente do Colégio Pedro II” para subsidiar ações pedagógicas e administrativas relacionadas com: o projeto pedagógico da instituição e de cada Unidade Escolar; os planos de trabalho dos diversos setores que compõem as Unidades Escolares; as reflexões sobre Currículo Formal e Currículo Oculto da instituição; o processo de avaliação; as interações da escola com a sociedade.

As ações pedagógicas e administrativas necessitam de um confronto do perfil de aluno oriundo do senso comum, construído ao longo da história do Colégio Pedro II, com os dados reais a serem coletados periodicamente. Tal confronto contribui para que se defina uma filosofia educacional que, não descaracterizando a identidade histórica do CPII, esteja adequada às responsabilidades que a escola, os educadores e a educação devem assumir na contemporaneidade – um mundo de pluralidades culturais – e, logo, a exigir solidariedade e respeito maiores, integrando um processo de humanização construído a partir do conhecimento do outro, tornado possível com base na identificação das diferenças e das peculiaridades da comunidade com a qual a escola interage. Os dados obtidos através do documento de 1998, “Uma abordagem sócio-cultural da comunidade discente”, são analisados a seguir. QUESTÕES UTILIZADAS PARA ANÁLISE: 1. Perfil sócio-econômico do aluno do CPII 1.1. Condições de moradia 1.2. Número de cômodos da moradia 1.3. Número de TV em cores 1.4. Número de computadores 1.5. Tempo de deslocamento até a escola 49

2. Perfil cultural do aluno do CPII 1.1. Nível de instrução do pai/responsável 1.2. Nível de instrução da mãe/responsável Essa análise será segmentada através das Unidades Escolares I e II, tendo em vista as diferenças evidenciadas durante a coleta de dados, ressaltando-se que, no quesito “perfil cultural”, optou-se pela identificação da escolaridade dos pais.

• UNIDADES ESCOLARES I O aluno mora em casa própria, com predomínio de residências com 6 ou mais cômodos, destacando-se que, na Unidade Humaitá, há uma maior porcentagem de residências com 4 cômodos, assim como maior número de residências com apenas 1 cômodo. As residências têm, em sua maioria, dois aparelhos de TV em cores; cerca de 50% não possui computador, destacando-se que, na Unidade São Cristóvão, o percentual é maior: 71% das famílias não possui computador. As famílias dos alunos têm predominantemente um carro, à exceção da Unidade Escolar São Cristóvão cujos percentuais de famílias com e sem automóvel são praticamente iguais, cerca de 45% cada. Nas Unidades Escolares I, a maioria dos alunos gasta menos de 30 minutos no trajeto casa-escola, o que faz supor que, na faixa etária característica do segmento, a escolha das Unidades é condicionada prioritariamente pela proximidade da residência. Na Unidade Escolar São Cristóvão, no entanto, localizada num bairro que não é tipicamente residencial, há um número expressivo de alunos que consomem um tempo maior no deslocamento, provavelmente devido à utilização de algum meio de transporte. Em relação à escolaridade dos pais, nas Unidades Escolares Tijuca e Humaitá, cerca de 65% dos pais têm escolaridade superior (completo, incompleto, pós-graduação). Na Unidade Escolar Engenho Novo, esse item atinge 54% dos pais e, em São Cristóvão, apenas 38% estão nessa mesma faixa de escolaridade.

• UNIDADES ESCOLARES II O aluno das Unidades II e III reside, na maioria, em casa própria, com 6 ou mais cômodos, exceção feita à Unidade Tijuca onde a maior porcentagem é de residências com 3 cômodos. Quanto ao item TV em cores, há predomínio entre 2 e 3 aparelhos. No item Computadores, há um equilíbrio entre os que têm 1 computador e os que não possuem, excetuando-se a Unidade Escolar São Cristóvão II, onde a maioria das pessoas não possui tal recurso tecnológico.

50

A maioria das famílias possui apenas um automóvel; os alunos gastam menos de 30 minutos no trajeto casa-escola, com exceção dos alunos das UEs Centro e São Cristóvão, que gastam entre 30 a 60 minutos no percurso. Quanto à escolaridade dos pais, repete-se o que se destacou nas UEs I, em relação ao ensino superior, incluindo-se a UE Centro em que cerca de 70% dos pais de alunos tem essa característica. O grau de escolaridade do pai e da mãe de aluno da Unidade Humaitá revela um índice de analfabetismo elevado, sendo o maior entre as Unidades Escolares. Concluímos, então, que o aluno do CPII, em sua grande maioria, reside em casa própria com um número de cômodos em torno de quatro a seis, possuindo dois aparelhos de TV em cores. O computador, ainda em processo de incorporação como mais um bem material, apresenta um percentual equilibrado entre os que já adquiriram e os que ainda não o têm. As famílias possuem, predominantemente, um automóvel. O tempo consumido pelo aluno no trajeto moradia-escola gira em torno de 30 a 60 minutos. Quanto ao nível de instrução dos pais, tanto o pai quanto a mãe concluíram, em sua grande maioria, o 3º Grau, incluindo-se, nesses dados, cursos de pós-graduação. A seguir, apresentamos os gráficos globais da Instituição que foram utilizados neste trabalho. Estão à disposição, na Secretaria de Ensino, os gráficos específicos relativos às Unidades Escolares.

51

Relatório das Condições de Moradia

22.66%

4.81% 5.50%

Alugada 22,66% Cedida 4,81% Mora com parentes 5,50% Própria 67,02%

67.03%

Total de Alunos que Responderam: 4033 Corresponde a: 33,93% do total de alunos da Unidade Escolar

Relatório do Números de Cômodos

0.62% 4.15% 29.98% 20.67%

1 cômodo 0,62% 2 cômodos 4,15% 3 cômodos 20,87% 4 cômodos 23,25% 5 cômodos 21,34%

21.34%

23.25%

6 ou mais cômodos 29,98%

Total de Alunos que Responderam: 4026 Corresponde a: 33,87% do total de alunos da Unidade Escolar 52

Relatório de Número de TV a Cores

0.57% 36.11% 20.80%

1 Televisor 20,80% 2 Televisores 42,52% 3 ou mais Televisores 36,11% Nenhum Televisor 0,57%

42.52%

Total de Alunos que Responderam: 4024 Corresponde a: 33,86% do total de alunos da Unidade Escolar

Relatório de Número de Computadores

3.35% 45.84%

1 micro 45,84%
50.81%

2 ou mais micros 3,35% Nenhum micro 50,82%

Total de Alunos que Responderam: 4034 Corresponde a: 33,94% do total de alunos da Unidade Escolar 53

Relatório de Número de Automóveis

11.59% 1.34% 51.17%

1 carro 51,17% 2 carros 11,59% 3 ou mais carros 1,34% Nenhum carro 35,90%
35.90%

Total de Alunos que Responderam: 4028 Corresponde a: 33,89% do total de alunos da Unidade Escolar

Relatório de Tempo Gasto Moradia/CPII

7.64% 1.58% 37.73%

De 30 a 60 minutos 37,73% De 60 a 90 minutos 7,64% Mais de 90 minutos 1,58% Menos de 30 minutos 53,04%
53.05%

Total de Alunos que Responderam: 4044 Corresponde a: 33,04% do total de alunos da Unidade Escolar 54

Relatório de Instrução da Mãe/Responsável

27.77%

7.08%

1º grau completo 7,18% 1º grau incompleto 8,44% 2º grau completo 27,77%

8.44%

28.90%

2º grau incompleto 7,08% 3º grau completo 28,90% 3º grau incompleto 10,23%

7.18% 9.87% 0.54% 10.23%

Nenhum estudo 0,54% Pós-graduação e/ou Doutorado 9,87%

Total de Alunos que Responderam: 3900 Corresponde a: 32,81% do total de alunos da Unidade Escolar

Relatório de Instrução do Pai/Responsável

0.62% 11.73%

10.36% 7.55% 6.41%

1º grau completo 7,55% 1º grau incompleto 6,41% 2º grau completo 25,03% 2º grau incompleto 6,85% 3º grau completo 31,44%
25.03%

3º grau incompleto 11,73% Nenhum estudo 0,62%

31.44% 6.85%

Pós-graduação e/ou Doutorado 10,36%

Total de Alunos que Responderam: 3852 Corresponde a: 33,41% do total de alunos da Unidade Escolar 55

3.3. DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL

3.3.1. ÍNDICES DE REPETÊNCIA GERAL (%)

1998 Colégio Pedro II Estado do Rio de Janeiro Brasil

1ª a 4ª Série 4,4% 12,4% 11,6%

5ª a 8ª Série 5,9% 12,3% 7,5%

Ensino Médio 5,5% 10,5% 6,4%

3.3.2. TAXA DE ABANDONO (EVASÃO: DADOS DO CENSO ESCOLAR/99) 1998 Colégio Pedro II Estado do Rio de Janeiro Brasil 1ª a 4ª Série 0,05% 5,7% 9,2% 5ª a 8ª Série 0,48% 9,3% 10,6% Ensino Médio 1,4% 14,8% 13,7%

3.4. DIAGNÓSTICO ESCOLAR 3.4.1. INTRODUÇÃO Para a elaboração deste Projeto Político-Pedagógico, coube ao STEA (Setor Técnico de Ensino e Avaliação) levantar e analisar alguns aspectos da realidade cotidiana do Colégio Pedro II, fornecendo um Diagnóstico Escolar obtido da avaliação dos próprios agentes (técnicos e docentes) que a vivenciam. Para alcançar esse objetivo, foi necessária uma reflexão sobre a metodologia mais adequada a ser utilizada. Optou-se, então, pela construção de uma “Matriz de Levantamento de Dados”, que funcionaria como instrumento para a coleta de informações e que, conseqüentemente, forneceria o diagnóstico pretendido.

56

3.4.2. METODOLOGIA UTILIZADA 3.4.2.1. MONTAGEM DA MATRIZ O STEA partiu para uma pesquisa de campo, envolvendo as Unidades Escolares I, II e III do CPII. A Matriz de Levantamento de Dados constou de nove quesitos, selecionados de acordo com a sua importância. Cada quesito se compôs de vários itens, como exposto no quadro seguinte: Nº 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. QUESITOS Objetivos da Unidade Escolar Administração Orientação Educacional Setor Técnico de Ensino e Avaliação Coordenação Pedagógica Organização do Currículo - Planejamento Avaliação e progresso do aluno Qualidade de vida e aprendizagem em sala de aula Exercício da Regência Nº ITENS 09 08 06 08 07 13 14 10 15

Cada item recebeu uma pontuação de 0 a 4. Os resultados obtidos receberam tratamento estatístico através de médias aritméticas simples. 3.4.2.2. OPERACIONALIZAÇÃO DA MATRIZ A matriz foi aplicada ao Corpo Docente, aos técnicos do STEA e do SOE de todas as UEs envolvidas. Do universo do CPII, conseguiu-se uma amostra de:
Nº UNIDADES ESCOLARES Nº DE MATRIZES DEVOLVIDAS PERCENTUAL

1. Centro 2. Engenho Novo I 3. Engenho Novo II 4. Humaitá I 5. Humaitá II 6. São Cristóvão I 7. São Cristóvão II 8. São Cristóvão III 9. Tijuca I 10. Tijuca II Total 57

33 37 48 53 49 50 23 75 47 35 450

42% 65% 51% 95% 48% 55% 25% 75% 78% 35% 56,9%

Cada Unidade elaborou, então, a sua própria análise, que, depois, reunida às demais, produziu dois documentos, a saber: Análise da realidade das Unidades I. Análise da realidade das Unidades II e III. Foram elaborados quadros com as médias obtidas em cada segmento. De posse desses quadros, produziu-se, então, o quadro geral que possibilitou a análise da realidade pretendida. Os dados que se seguem abaixo são a síntese do cômputo geral dos resultados das dez Unidades I, II e III. Na síntese geral foram, considerados: a) pontos positivos, os itens cuja média aritmética simples ficou acima de 3.0 (75%) b) nós críticos, aqueles cuja média aritmética simples ficou abaixo de 2.0 (50%).

3.4.3. ANALÍSE CRÍTICA A elaboração do documento síntese foi peculiar, tendo em vista que o mesmo baseouse em realidades que apresentam divergências estruturais concretas e bastante nítidas em suas estratégias e objetivos. As Unidades I e as Unidades II e III mostram perfis diferentes. Seguiu-se uma metodologia especial, a fim de incluir os três segmentos na estatística, sem distorcer a autenticidade e a fidedignidade dos dados obtidos. Comparando a tabulação de cada Unidade I, individualmente, verificou-se que a opinião dos professores sobre os itens de maior e de menor preferência apresentou convergência, demonstrando similaridade nos perfis da realidade de cada uma dessas Unidades. Quando comparados item a item, na maioria das vezes, encontrou-se unanimidade. Quando isto não aconteceu, houve, pelo menos, semelhança entre duas Unidades. Isto demonstrou que nenhuma delas apresentou perfil distante do conjunto. A escolha acertada do critério de tabulação através de médias aritméticas ficou comprovada pela ausência de distorções. No cômputo geral das médias, entre as quatro Unidades I, a maior média (item de maior preferência) ficou com a Orientação Educacional – item 10: “Planeja e operacionaliza, com o STEA e a Direção, os Conselhos de Classe”. Todos demonstraram conhecer bem esta tarefa do Setor e concordaram que ela é bem executada. O item de menor preferência (nó crítico) foi em relação à Organização do Currículo – item 5: “Os alunos não participam de modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do Currículo.” Isso demonstrou, também, que há total concordância entre as quatro Unidades I. Comparando a tabulação das Unidades II e III, verificou-se que a opinião dos professores e técnico-administrativos do SOE e STEA sobre os itens de maior e de menor 58

preferência apresentou algumas divergências. Ao comparar os quesitos, encontramos semelhança entre três Unidades. Apenas a Unidade Escolar Tijuca II apresentou perfil distante do conjunto na maioria das perguntas propostas. No cômputo geral das médias, entre as seis Unidades II e III, a maior média (item de maior preferência) ficou com o item 01 – Direção da Unidade: “Atua em tempo integral”. A menor média (nó crítico) foi em relação à Organização do Currículo – item 5: “Os alunos participam de modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do Currículo”, demonstrando que o aluno não participa da formulação dessas atividades. Apesar das divergências entre as UEs I e UEs II e III, houve concordância na menor média (nó crítico). Os três segmentos destacaram que o aluno apenas operacionaliza o que lhe passam, sem a oportunidade de opinar, quando possível, sobre o que gostaria de receber, que conteúdos gostaria que fossem mais enfatizados, de acordo com a sua área de interesse. Ocorreram algumas distorções em certas médias, em algumas Unidades, em relação aos itens de maior e de menor preferência. De acordo com o levantamento feito, concluímos que as UEs Engenho Novo II e São Cristóvão III foram as que tiveram menor índice de distorções, enquanto que as UEs Centro, São Cristóvão II e Tijuca II mostraram grandes distorções em relação às médias apresentadas no estudo. Em seguida, apresentamos a síntese dos itens de maior preferência e dos “nós críticos”, no cômputo geral do CPII. Podemos acompanhá-la através da Matriz para Levantamento de Dados, já preenchidcom as médias obtidas nos itens mencionados na análise de cada quesito. A sigla NC assinala os “nós críticos” apontados. Na transcrição dos itens de menor preferência (nós críticos) foi alterada a redação, com a introdução do advérbio não, objetivando enfatizar o caráter negativo do resultado.

59

01. OBJETIVOS DA UNIDAE ESCOLAR 1. Estão expressos de forma escrita 2. São formulados de modo cooperativo pelos alunos,professores, administradores e pais 3. Estão sujeitos a contínuos estudos e revisões 4. Favorecem o crescimento físico, social e emocional 5. Favorecem a construção da cidadania do aluno da mesma forma que o seu crescimento cognitivo 6. Contemplam as diferenças individuais, os interesses, as habilidades e as necessidades dos alunos 7. Acentuam a vida e os valores democráticos 8. Atendem às expectativas da Unidade Escolar 9. Estão em consonância com os objetivos do CPII

4

3

2

1 1,96 (NC) 1,72 (NC)

0

2,61 (NC) 2,61 2,24 2,54

2,77

QUESITO 01 – OBJETIVOS DA UNIDADE ESCOLAR - Itens mais pontuados: 09 (média 2,77), 04 (média 2,61), 05 (média 2,61) e 07 (média 2,54), transcritos abaixo, foram considerados apenas razoáveis, já que não atingiram 75% da preferência dos entrevistados. - Os nós críticos concentram-se nos itens 02 (média 1,72) e 01 (média 1,96). • Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos: 02. Os objetivos da Unidade Escolar não são formulados de modo cooperativo pelos alunos, professores, administradores e pais. 01. Não estão expressos de forma escrita.

60

ADMINISTRAÇÃO DIREÇÃO DA UE 1. Atua em tempo integral 2. Encoraja todos os professores e técnicos a participarem da formulação das diretrizes na Unidade Escolar 3. Ajuda os professores à obtenção de materiais didáticos 4. Ajuda os servidores recém-chegados a se orientarem na Unidade Escolar e na comunidade 5. Encoraja e facilita o crescimento dos profissionais em serviço 6. Tem interesse pelos problemas pessoais e pelo bem-estar de todos os servidores 7. Promove a cooperação entre a Escola e a Comunidade 8. Utiliza-se dos Serviços da Orientação Educacional e da Supervisão Escolar para solucionar os problemas de ensino e aprendizagem

4

3 3, 63 3, 09

2

1

0

2, 99

2, 64

2, 80

3, 23

QUESITO 02 – ADMINISTRAÇÃO - Itens melhor pontuados: 01 (média 3,63), 08 (média 3,23) e 02 (média 3,09). - Itens menos pontuados: 04 (média 2,64), 05 (média 2,80) e 03 (média 2,99) não podem ser considerados nós críticos, porque tiveram mais de 50% da preferência dos entrevistados.

61

03. ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL 9. Acompanha os alunos e turmas em situações que interferem no processo ensino-aprendizagem 10. Planeja e operacionaliza, com o STEA e a Direção, os Conselhos de Classe 11. Propõe seminários, conferências, reuniões para análise e estudo dos problemas da aprendizagem 12. Auxilia todos os servidores na procura de soluções para as dificuldades 13. Contribui para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem 14. Dispõe de consultores para ajudar na solução de problemas

4

3 3, 31

2

1

0

3, 43

2, 32

2, 73

3, 00

2, 11

QUESITO 03 – ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL - Itens mais pontuados foram: 10 (média 3,43), 09 (média 3,31) e 13 (média 3,00). - Itens que alcançaram as menores médias: 14 (média 2,11), 11 (média 2,32) e 12 (média 2,73); não podem ser considerados nós críticos, porque tiveram, também, mais de 50% da preferência dos entrevistados.

62

04. SETOR TÉCNICO DE ENSINO E AVALIAÇÃO/ STEA 1. Proporciona oportunidades para a reflexão sobre o trabalho pedagógico realizado 2. Acompanha, junto aos Coordenadores Pedagógicos, o cumprimento dos respectivos programas 3. Acompanha, articulado com o SOE, os Coordenadores Pedagógicos e os Professores no desempenho dos alunos cujo rendimento escolar encontra-se em defasagem em relação ao grupo da série 4. Acompanha o desenvolvimento das atividades de apoio/recuperação oferecidas aos alunos com baixo rendimento em interação com os Coordenadores Pedagógicos 5. Elabora gráficos, tabelas, relatórios, fichas, etc., sobre o rendimento escolar, de modo a proporcionar análises junto com os Coordenadores Pedagógicos, Professores e Turmas 6. Acompanha os projetos pedagógicos em andamento na Unidade Escolar 7. Fornece à Direção da Unidade Escolar, dentro dos limites de sua área de atuação, os insumos necessários à tomada de decisão 8. Subsidia a Equipe e operacionaliza a dinâmica dos Conselhos de Classe.

4

3

2

1

0

2,74

2,61

2,79 (UEs II,III)

3, 26

2,79

3,20

3,55

QUESITO 04 – SETOR TÉCNICO DE ENSINO E AVALIAÇÃO - Itens mais pontuados foram: 08 (média 3,35), 05 (média 3,26) e 07 (média 3,20) - Itens de menor preferência foram: 02 (média 2,61), 01 (média 2,74), 06 (média 2,79) e 04 (média 2,79). - O item 04 só aparece nas UEs II e III, onde não existe um processo de recuperação. 63

05. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 1. Promove a integração entre os componentes da equipe. 2. Supervisiona o trabalho didático-pedagógico da equipe 3. Identifica dificuldades que impeçam o desenvolvimento do processo educacional, discutindo alternativas de solução 4. Coordena reuniões de planejamento e encontros semanais, estimulando a participação do grupo 5. Participa de reuniões e outros eventos relacionados à disciplina, à Unidade Escolar e/ou ao CPII, mantendo a equipe atualizada Quanto às informações obtidas 6. Planeja atividades didático-pedagógicas com a equipe, de acordo com a proposta de trabalho do Departamento 7. Responsabiliza-se pelo trabalho da Equipe na elaboração dos instrumentos de avaliação da aprendizagem

4

3 3, 15 ( I ) 3,28 (II, III) 3, 34 ( I ) 3,22 (II, III) 3, 25

2

1

0

3, 47 ( I ) 3,28 (II , III) 3,45

3,48 (I ) 3,11( II, III)

3,32

QUESITO 05 – COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - Este quesito mostrou discrepância entre as UEs I e as UEs II e III, nos itens 1, 2, 4 e, sobretudo, no 6, fato perfeitamente compreensível, tendo em vista que as atribuições dos Coordenadores Pedagógicos das UEs I diferenciam-se das atribuições dos Coordenadores das Unidades Escolares II e III. - Itens mais pontuados foram: 5 (média 3,45), 4 (média 3,37) e 7 (média 3,32). - Com relação aos itens: 6 (média 3,11), somente para as Unidades II e III; 1 (média 3,15), somente para as Unidades I; 3 (média 3,25); 2 (média 3,22), somente para as Unidades II e III, apesar de terem suas médias situadas acima de 75% da preferência dos entrevistados, no contexto geral do quesito, situaram-se entre os menos pontuados.

64

06. ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO PLANEJAMENTO 1. A comunidade escolar tem se empenhado no estudo, no planejamento e na avaliação do Currículo 2. A comunidade escolar estuda suas condições, as necessidades e recursos de que dispõe como uma parte do Currículo 3. O estudo das necessidades dos alunos é acentuado no planejamento do Currículo 4. Os pais participam de modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do Currículo 5. Os alunos participam sistematicamente do estudo, planejamento e avaliação do Currículo 6. O Currículo dá continuidade e seqüência na aprendizagem das disciplinas 7. A organização curricular prevê espaço para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de atividades interdisciplinares 8. Os horários são flexíveis permitindo que se utilizem fatos não previstos 9. Reserva-se tempo escolar para que as equipes trabalhem em projetos de aperfeiçoamento curricular 10. O planejamento das atividades docentes é feito pelos próprios professores 11. Os professores têm oportunidades de trabalhar em projetos de acordo com seus interesses 12. A carga horária é compatível com o trabalho que se pretende desenvolver 13. A grade curricular atende às expectativas da Comunidade Escolar

4

3

2
2,47 (UEs II,III)

1

0

1,17 (NC) 1,12 (NC) 2,93

1,73 (NC)

3,11 2,54

QUESITO 06 – ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO – PLANEJAMENTO - Apenas o item 10, com média 3,11, pode ser considerado ponto positivo. - Com relação aos nós críticos destacaram-se: itens 05 (média 1,12), 04 (média 1,17) e 08 (média 1,73). • Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos: 5. Os alunos não participam sistematicamente do estudo, planejamento e avaliação do Currículo. 04. Os pais não participam de modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do Currículo. 08. Os horários não são flexíveis, não permitindo que se utilizem fatos não previstos. 65

7. AVALIAÇÃO E PROGRESSO DO ALUNO 1. O processo de avaliação é contínuo 2. O aluno é esclarecido sobre os objetivos, instrumentos e momentos da avaliação 3. Os alunos participam, sob orientação do professor, na avaliação do seu próprio progresso 4. A Unidade Escolar oferece aos alunos recuperação paralela

4

3 3,25

2 2,97 (UEs II,III) 2,54 (UEs I)

1

0

1,77 (NC) (UEs II, III) 3,14

5. O professor se utiliza de uma variedade de instrumentos e processos de avaliação. 6. A informação acerca dos alunos é obtida regularmente dos pais, servidores e agentes da comunidade 7. Os professores usam as informações que têm sobre os alunos para adaptar o ensino às diferenças individuais 8. O planejamento é refeito a partir dos resultados da avaliação 9. As informações são dadas aos pais em reuniões, cartas pessoais ou entrevistas 10. Envio de relatórios aos pais sempre que há necessidade 11. Relatórios aos pais são exatos, de forma diagnóstica e construtiva 12. Os pais e os alunos compreendem os objetivo de cada área do currículo 13. O professor domina as áreas de avanço do aluno avaliado 14. Os professores têm domínio da avaliação diagnóstica, da avaliação formativa e da avaliação somativa, em toda plenitude

2,53

3,17

1,98 (NC)

QUESITO 07 – AVALIAÇÃO E PROGRESSO DO ALUNO - Itens mais pontuados: 01 (média 3,25), 09 (média 3,17) e 05 (média 3,14). - Com relação aos nós críticos, destacaram-se: 04 (média 1,77) somente para as Unidades Escolares II e III; e 12 (média 1,98) para todas as Unidades • Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos: 4. A Unidade Escolar não oferece aos alunos recuperação paralela. 12. Os pais e os alunos não compreendem os objetivos de cada área do currículo. 66

8. QUALIDADE DE VIDA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA 1. As relações humanas, nas salas de aula, são agradáveis, livres de tensões e bem favoráveis ao ensino 2. Os alunos têm liberdade para errar, fazer perguntas, contar suas experiências e revelar os seus sentimentos reais 3. O professor ajuda o aluno a estabelecer objetivo relevantes, pelos quais empreenda esforços 4. O aluno é estimulado a fazer escolhas, a exercitar sua iniciativa e assumir responsabilidades 5. Estimula-se o aluno para trabalhar até o limite de sua capacidade 6. O ambiente físico de sala de aula é bom, saudável, confortável, agradável e favorável à aprendizagem 7. As atividades de sala de aula são variadas, estimulantes e os alunos participam com interesse, demonstrando prazer 8. Os alunos desenvolvem habilidades através de seu uso em situações significativas 9. São utilizadas diferentes dinâmicas de grupo para satisfazer os interesses, necessidades e habilidades dos alunos 10. O professor seleciona variados recursos de aprendizagem para atender aos objetivos traçados

4

3

2

1

0

2,75

3,64

3,24

2,13 2,74 (UEs II,II)

2,75

3,08

QUESITO 08: QUALIDADE DE VIDA/ APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA - Itens mais pontuados: 02 (média 3,64), 04 (média 3,24) e 10 (média 3,08). - Não apresentou nós críticos. Itens 06 (média 2,13), 07 (média 2,74), apenas para as Unidades Escolares II e III, 01 (média 2,75) e 09 (média 2,75) foram os de menor preferência ente os entrevistados, situando-se entre 50% e 75% do total.

67

9. O EXERCÍCIO DA REGÊNCIA 1. Manejo da sala de aula com a utilização de diversos procedimentos de ensino 2. Preparo das aulas, oferecendo propostas de situações-problema de interesse dos alunos 3. Utilização adequada do material didático para atender aos objetivos traçados 4. Realização de aulas práticas relacionando conteúdo e cotidiano 5. Relação entre aulas práticas e conteúdos teóricos 6. Elaboração de material didático adequado e estimulante 7. Uso de diferentes fontes bibliográficas 8. Familiaridade com a bibliografia de sua área específica 9. Habilidade de avaliar os alunos mantendo comportamento ético 10. Habilidade de interpretar as informações oriundas dos alunos 11. Capacidade de argumentação respeitando a opinião de terceiros 12. Esclarecimento de dúvidas dos alunos mantendo uma atitude crítica 13. Capacidade de despertar interesse dos alunos pela disciplina 14. Desenvolvimento de atitude de pesquisa nos alunos 15. Participação ativa dos alunos em ações de socialização do conhecimento

4

3

2

1

0

2,97

3,34 3,39 3,27

3,39

3,03 2,99

QUESITO 09 – O EXERCÍCIO DA REGÊNCIA - Itens mais pontuados: 09 (média 3,39), 12 (média 3,39), 08 (média 3,34) e 10 (média 3,27). - Itens de menor preferência: 06 (média 2,97), 15 (média 2,99) e 14 (média 3,03). 68

3.4.4. CONCLUSÃO Este Diagnóstico Escolar, incumbência do STEA, foi executado, apesar das inúmeras dificuldades típicas e atípicas de uma Instituição com o porte, as diferenças e as características do Colégio Pedro II. Privilegiaram-se aqueles que se dispuseram a participar, respondendo aos questionamentos levantados, cuja opinião permitirá montar o perfil atual do Colégio Pedro II e vislumbrar o que se deseja para esta Instituição. Para as equipes dos STEAs, sintonizadas em torno de um mesmo objetivo, muitas foram as barreiras a serem ultrapassadas. No final, as respostas obtidas revelaram elevado padrão de expectativas por parte dos Professores e Técnicos. A variabilidade de julgamentos se deu conforme o “estado de humor” de quem estava julgando, dando origem a respostas que se poderiam chamar de incoerentes, mas que tiveram o seu grau de importância, quando comparadas a outras no cômputo geral. Não nos cabe, neste final , inferir sobre os resultados, mas apenas mostrá-los. É preciso que fiquem claros os propósitos do trabalho. Mesmo contando com uma parcela da Comunidade Escolar (Professores e Técnicos do STEA e do SOE), chegou-se aos resultados divulgados por este Documento que, certamente, somados a outros, fornecerão ao Projeto Político Pedagógico do Colégio Pedro II um vasto material, que refletirá os anseios de toda a Comunidade.

3.5. ENTRAVES INSTITUCIONAIS, PROPOSTA E METAS “Entraves Institucionais” referem-se ao Colégio como um todo, não indicando os “entraves” específicos de algumas Unidades Escolares. O mapeamento que se segue levou em conta os itens mais expressivos dentre os muitos indicados desde a primeira etapa das discussões, mapeados pela “Comissão de Nós Críticos”. Foram incorporados a esses itens outros, indicados pelo Diagnóstico Escolar. Muitos dos entraves apontados inicialmente foram superados no próprio processo de elaboração do Projeto. Separamos os problemas referentes aos aspectos administrativos (Entraves Administrativos) daqueles que dizem respeito aos aspectos mais específicos da educação (Entraves Pedagógicos), embora haja relação entre ambos. O levantamento completo se encontra em documentos específicos e está à disposição da comunidade.

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Para facilitar o mapeamento, incluíram-se propostas e metas no mesmo quadro. ENTRAVES PEDAGÓGICOS Escola totalmente voltada para o vestibular PROPOSTAS METAS

Aulas mais dinâmicas, com Tratamento curricular inpráticas mais facilitadoras terdisciplinar e contextualizado de aprendizagem

Resistência ao novo por Aproximação conteúdo e Definição de calendário parte de muitos docentes e vida para se pôr em prática uma técnicos política interdisciplinar sustentada de fato e de direito pela Instituição Insegurança e desconhecimento de parte do corpo docente com relação às novas propostas Falta de embasamento teórico e de condições objetivas para uma proposta interdisciplinar e contextualizada Criação de grupos de estudo com prazos estabelecidos sobre temas de interesse pedagógico Reuniões intra e interdepartamentais para discussão e implementação de questões curriculares comuns Implementação de um sistema de avaliação compatível com o currículo por competências Compromisso da instituição com a realização do(s) projeto(s) pedagógico(s) oferecendo recursos e garantindo sua continuidade

Sistema de avaliação Reuniões interdisciplinares Integração teórica e prática baseado no controle dos sistemáticas e obrigatórias entre UEs I e UEs II e III conteúdos (enfoque quantitativo) Incoerência entre a prática e a avaliação (codificação que não representa o trabalho realizado e não mostra o desenvolvimento do trabalho discente) Compromisso da instituição com a realização do(s) projeto(s) pedagógico(s) oferecendo recursos e garantindo sua continuidade

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ENTRAVES PEDAGÓGICOS

PROPOSTAS

METAS

Dicotomia entre UEs I e Criação de uma biblioteca UEs II e III enquanto prá- atualizada para o professor tica e delineamento filosófico-pedagógico Professores e alunos desmo- Capacitação de docentes e tivados em face da atual técnicos através de cursos, conjuntura intra e extra-es- debates, leituras, visitas etc. colar Falta de oportunidade de Diminuição do número de debates e encontros peda- alunos por turma (em todas gógicos entre professores de as UEs II e III) diversas disciplinas

ENTRAVES ADMINISTRATIVOS

PROPOSTAS

METAS

Falta de relacionamento efe- Entrosamento e integração Desmocratizar o acesso ao tivo entre os setores e entre entre os vários setores e pro- Colégio fessores estes e os professores Desconhecimento das com- Conhecimento do papel das Tornar-se um centro de petências de cada setor da competências de cada setor referência para a educação pública Instituição e de seu funcionamento Quantitativo de docentes e Ouvir os segmentos da es- Elaboração e experimentação não docentes insuficiente cola para depois tomar deci- de novas metodologias para suprir necessidades mí- sões nimas ao bom funcionamento das UEs Lotação de funcionários (in- Critérios claros quanto ao Laboratórios de currículos clusive professores) sem poder de decisão formação adequada às funções que exercem (LDB – Art. 85)

71

ENTRAVES ADMINISTRATIVOS

PROPOSTAS

METAS

Desestímulo face às condi- Os fóruns de discussão do Viabilização do PPP em ções materiais de trabalho e PPP devem permanecer e as suas diversas vertentes de remuneração incompatí- decisões, socializadas vel com atribuições e responsabilidades exigidas Ausência de espaço para encontros regulares de todos os segmentos da Instituição para discussão do processo e avaliação do processo educativo Definição dos papéis, das Convergência das ações competências e responsa- fragmentadas para o alcance bilidades dos diversos se- de objetivos comuns tores

Concurso prejudica e elitiza Reuniões periódicas agen- Melhoria do desempenho a escola democrática dadas em calendário com profissional no Colégio (peobjetivo de planejamento, dagógico e administrativo) entrosamento e avaliação Divulgação deficiente de Contratação de pessoal quaatos oficiais, resoluções dos lificado órgãos colegiados e de informações de caráter administrativo e pedagógico Inexistência de cursos de capacitação para docentes e técnico-adminstrativos com vistas ao aprimoramento do processo pedagógico e administrativo Pouco envolvimento de pais, responsáveis e alunos por ausência de definição dos papéis de cada um desses segmentos no processo educacional da Instituição Poucos laboratórios; ausência de salas de multimeios e de bibliotecas adequadas 72 Planejamento e realização de cursos partindo das necessidades reais dos diversos agentes e segmentos institucionais Valorização dos profissionais da Instituição através da qualificação de desempenho

Introdução de fóruns de gestão democrática dentro das respectivas alçadas de decisões e responsabilidades

ENTRAVES ADMINISTRATIVOS Número excessivo de alunos por turma no 2º segmento e no Ensino Médio torna-se um entrave pedagógico Incompatibilidade entre as recomendações das DCN e dos PCN e a política “quantitativa” do colégio e sua organização Número elevado de aulas por dia para o professor A estrutura organizacional do Colégio não permite que se avance no pedagógico (inovações)

PROPOSTAS Fixação do número de alunos: 30 no Ensino Fundamental; 35 no Ensino Médio, exigência para a proposta de Qualidade Construir um processo de educação “de massa” com qualidade

METAS

73

Branca

74

4 - Fundamentos do Projeto
Escola: Espaço de Cidadania

75

Branca

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4. FUNDAMENTOS DO PROJETO
4.1. FUNDAMENTOS LEGAIS
Nos últimos quatro anos, desde a promulgação da Lei n.º 9394 de 26/12/96, o Colégio Pedro II vem se dedicando ao estudo e à análise da documentação normativa referente à reforma de ensino, em seus vários níveis e em suas etapas de promulgação ou publicação. Pode-se até afirmar que, em várias ocasiões, esse estudo se deu em “caráter precoce”, ou seja, vários documentos foram lidos e analisados quando ainda em suas versões preliminares, antecipando sua vinda a público. Assim é que, em novembro de 1996, antes mesmo da promulgação da LDB, o embrião da proposta de reformulação curricular do Ensino Médio (SEMTEC/MEC), apresentado em Brasília ao grupo de representantes estaduais e das escolas federais, incluindo o Colégio Pedro II, foi apresentado ao Conselho Pedagógico. Daí, desdobraram-se estudos e sugestões críticas sobre os documentos enviados pela SEMTEC relativos à parte geral (Documento introdutório) e à área então chamada “Sociedade e Cultura”, feitos por uma equipe dos Departamentos de História e Geografia em fevereiro e março de 1997. Naquele ano, iniciava-se também o estudo da LDB, tanto no Conselho Pedagógico, como em vários grupos do Colégio. Em setembro, a proposta de reforma do Ensino Médio, já consubstanciada no Aviso Ministerial 307 de 07/97 da SEMTEC/MEC foi apresentada, de forma minuciosa, ao Conselho Pedagógico, e resumos impressos foram distribuídos aos Diretores das Unidades Escolares, Chefias dos Departamentos e aos Setores Técnicos. Em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, assim como as Matrizes Curriculares de Referência do ENEM e do SAEB foram amplamente divulgadas para todos os segmentos escolares, com apresentações específicas para o Conselho Pedagógico, Coordenadores, técnicos e professores nas diversas Unidades Escolares, além da distribuição dos textos e resumos impressos. Essas reuniões tiveram por objetivo deflagrar o processo de discussão e estudo dos documentos no Colégio como um todo, mas não garantiram que esse estudo tenha se dado em todo o universo escolar da mesma forma e com a mesma freqüência e aprofundamento. Alguns departamentos se dedicaram também ao estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (desde as versões preliminares) e dos Descritores do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) em suas disciplinas específicas, como mais uma fonte para a reformulação de seus currículos, mas este documento refere-se apenas a algumas disciplinas. No caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio, sua publicação tardia, em setembro de 1999, fez com que muitos professores só viessem a conhecê-los neste ano de 2000, embora estejam, em geral, bem informados sobre os mesmos. 77

Pode-se afirmar que a maioria do corpo docente conhece, embora não profundamente os documentos que atualmente norteiam e normatizam a educação brasileira. A elaboração deste Projeto representou um esforço coletivo considerável no sentido de se fundamentar rigorosamente nas diretrizes oficiais (nacionais) sem, contudo, sufocar as características, idéias e posturas da comunidade escolar. Mesmo assim, é necessário um tempo disponível, garantido pela Instituição, a toda a comunidade, para que se possa viabilizar a prática das transformações decorrentes da LDB, até porque a “práxis” não depende apenas, e nem sobretudo, do conhecimento – mesmo que profundo – da documentação legal.

4.2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS • Que alunos queremos formar? • O papel da escola hoje

4.2.1. ESCOLA E SOCIEDADE Nesta virada de século, a tarefa educacional de qualificar a população para o exercício da cidadania requer da escola, a discussão e a definição de seus (próprios) pressupostos, rumos e finalidades, vistos na relação indivíduo/escola/sociedade e ancorados no conceito contemporâneo de cidadania. Hoje, entendemos que a escola deve estar voltada para a formação de um ser humano crítico e auto-crítico, pautado em princípios éticos, de valorização da dignidade e dos direitos humanos, bem como de respeito às diferenças individuais e socioculturais, capaz de mobilizar-se por aspirações justas visando ao bem comum. Em outras palavras, a constituição de identidades autônomas, sujeitos em situação, dotadas de competências e de valores: cidadãos. Consciente de seu papel, a escola tem uma contribuição decisiva a dar no processo de construção da cidadania, acreditando que a atuação solidária de pessoas autônomas pode levar à melhoria da sociedade. Consciente também de que não é a única instância para dar conta da problemática social, inclusive porque é parte desse contexto, a comunidade escolar deve estar alerta para a complexidade do mundo contemporâneo. O panorama deste fim de século coloca-nos diante de aspectos conflitantes como a revolução tecnológica e o decorrente alijamento de profissões antes requisitadas, em benefício de novas funções; o avanço científico, principalmente no campo da genética, apresentando novas questões éticas; a preocupação com a utilização racional dos recursos naturais, em direção ao chamado desenvolvimento sustentável; a consolidação de novos padrões de relacionamento e a eclosão de conflitos em diferentes escalas espaço-temporais. Ocorre, ainda, que o processo de globalização tem provocado uma maior imbricação entre o nacional e o internacional, o local e o global, o particular e o universal. A escola deve funcionar como mediadora, realçando as identidades culturais locais, regionais e nacionais, a partir do novo pano de fundo que se desenho nesse fim de milênio. Para 78

enfrentar os desafios atuais, a escola deve estar capacitada a refletir, a criar e a interferir frente às vertiginosas transformações sócio-econômicas e tecnológicas que afetam também seu cotidiano. Sem poder prever os rumos dessas transformações, a escola deve dar aos alunos os instrumentos básicos de uma formação geral para que possam ler, decodificar, inserir-se e atuar num mundo com novas realidades, tornando-se assim capazes de utilizar seu instrumental básico como alicerce de futuras construções profissionais e individuais, buscando preservar a autonomia em meio à massificação e a identidade em meio à globalização. Qualquer proposta educacional ou pedagógica, enquanto ação deliberada de indivíduos, considerada em suas relações com seus semelhantes, tem uma dimensão política, já que política envolve relações de poder e, sempre que possível, parcerias ou acordos. Na escola, os princípios consensuais, que alicerçam as relações entre os diversos segmentos (direção professores, técnicos, alunos e seus responsáveis) para a discussão e a definição de intenções e ações, sempre com vistas à atividade-fim: ensino-aprendizagem, se consubstanciam no projeto político-pedagógico como expressão (da identidade, das possibilidades e dos limites) da comunidade escolar. O Projeto Político-Pedagógico do Colégio Pedro II não ignora o perfil no qual a escola se reconhece. Inscrevendo-se na sociedade brasileira como uma escola tradicional, de viés humanista, goza de grande prestígio diante da comunidade, em grande medida devido a essa imagem. Nos diversos pronunciamentos sobre a Instituição, a tradição secular costuma ser ressaltada como seu maior patrimônio: sua história, memória e significado social. No entanto, não entendemos “tradição” como conservadorismo, como o passado a “emperrar” as transformações rumo à plena democratização do ensino. Pelo contrário, compreendemos tradição, na sua mais forte acepção semântica, como herança cultural continuamente reelaborada a suscitar um compromisso sempre mais intenso com projetos e lutas que vêm sendo desenvolvidos, ao longo dos anos, em nome de uma educação pública gratuita e de qualidade para a população. Revendo a história do Colégio Pedro II, da Educação no Brasil e da relação entre esses dois pólos, identificamos as raízes do perfil desta Instituição de ensino. Por mais de um século, o Colégio dedicou-se à formação de quadros para as elites dirigentes do país, o que, naquele momento histórico, constituía-se num projeto político-pedagógico essencial à nação em processo organizacional. Posteriormente, outros colégios, altamente qualificados no cenário da educação brasileira da época, também passaram a trilhar esse caminho, respondendo às exigências sociais imediatas. Participativo sempre, correspondendo aos ideais de cada época, na busca de modelos educacionais eficientes para a formação plena de seu alunado, o Colégio Pedro II, aberto às mudanças, vem investindo e acreditando nas transformações inerentes ao processo sócioeconômico e cultural, com o objetivo de atualizar as reformas exigidas tanto pela legislação como por grande parte da comunidade escolar. 79

Nas duas últimas décadas, o Colégio Pedro II tem confirmado seu perfil de instituição de ensino de qualidade. E, na busca por mantê-lo, por paradoxal que seja, tem se modificado bastante, refletindo as vertiginosas transformações deste fim de século – e de milênio. No plano das relações interpessoais, a proximidade entre professores e alunos tornase evidente, num ganho significativo para o processo ensino-aprendizagem. No plano da democratização de oportunidades, destacam-se o aumento do quantitativo de vagas (dos anos 80 aos dias de hoje) mais do que duplicadas, o ingresso de alunos através de sorteios públicos para a Classe de Alfabetização e o aprimoramento dos exames de seleção, pautados em modernas técnicas de avaliação. As mudanças verificadas nos últimos anos sinalizam um novo projeto de escola em que o tradicional significa o uso da experiência para indicar os caminhos e até que ponto as mudanças devem se dar no Colégio sem abalar sua identidade e a imagem que lhe dá significado: ser tradicional não significa, necessariamente, ser conservador. Assim, tendo como projeto o desenvolvimento e a formação integral do indivíduo, transformando-o em cidadão pleno para atuar numa sociedade técnico-científica, o Colégio se organiza e se estrutura enquanto espaço de conhecimento, mas também e, ao mesmo tempo, enquanto espaço de relações, ou seja – a escola enquanto espaço vivido por e para seus alunos e seus demais agentes. Pretendendo continuar a exercer um importante papel no cenário educacional do país, o Colégio não pode abrir mão de unir a competência educacional à constituição de um espaço democrático e rico em experiências que possibilitem ao aluno construir sua identidade pessoal, suas relações sociais e apropriar-se do saber historicamente construído. A construção da individualidade – processo de tomada de consciência de si próprio, de sua singularidade, de sua subjetividade – passa pelo desenvolvimento da auto-estima, da sensibilidade, da autonomia, da capacidade de criação e de crítica, através do relacionamento com o mundo e com o conhecimento – desenvolvimento que não será favorecido em um ambiente escolar autoritário e castrador. Da mesma maneira, entendemos que a construção das relações sociais do indivíduo passa pela constituição de valores e atitudes que conduzem à convivência social, à percepção e à relação com o outro e a sua inserção no grupo, como cooperação, solidariedade, tolerância, respeito às diferenças individuais, sociais e culturais inerentes à condição humana, ética e senso de justiça e tantos outros, que precisam estar presentes no espaço de convivência escolar, na prática social de seus agentes. A criança e o jovem aprendem valores e atitudes muito mais por homologia de processos (o processo de aprendizagem se pauta no processo vivido, no comportamento dos outros) do que pelo discurso escolar sobre valores essenciais. A apropriação do saber historicamente construído e socialmente valorizado passa pela elaboração coletiva de uma proposta curricular que leve o aluno a ampliar seu acervo de conhecimentos e, mais do que isso, que o leve a envolver-se com o conhecimento, valorizando a aprendizagem sobre a realidade e o desenvolvimento de competências que lhe permitam novas leituras da realidade para uma intervenção crítica e construtiva na realidade. 80

Para tanto, o Colégio Pedro II, consolidando-se como escola pública, democrática e de qualidade, pretende contribuir para a materialização dos anseios, amplamente discutidos, da comunidade, adequar-se cada vez mais à realidade do aluno, do professor e da sociedade; favorecer o trabalho coletivo abrindo maiores espaços para as ações em equipe; desenvolverse em atmosfera participativa onde professores, alunos e demais agentes educacionais discutam e aprendam em conjunto; enfim, revelar-se plenamente enquanto espaço de relações em que a liberdade de expressão e a pluralidade de pensamento favoreçam em nossos alunos a conquista da autonomia. Assumimos, portanto, como princípio e como compromisso, a formação de cidadãos críticos, orientados para a cooperação igualitária, ética, mais fraterna e solidária; e que saibam buscar ou encontrar soluções para os seus problemas, os que afetam a nossa sociedade e, numa perspectiva mais ampla, o mundo, em que vivemos. Não sendo a sociedade homogênea, nem previsível, devemos nos preocupar em formar jovens ativos e criativos, autônomos e autores, providos de competências e de valores éticos – ou seja, mais responsáveis, atuantes e transformadores.

4.2.2. ESCOLA E CULTURA Cultura, como conceito antropológico, pode ser entendida como todo complexo que inclui conhecimento, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade. Nessa definição é enfatizado o aspecto de aprendizado da cultura e sua transmissão de geração a geração. Como processo vivido, a cultura pode ser estudada como uma dimensão da vida em sociedade, produto coletivo da vida humana e, portanto, construção histórica. Numa sociedade de classes, a cultura é produzida e reproduzida num processo de relações entre as classes e a cisão da sociedade se apresenta, no plano cultural, sob duas formas específicas: a cultura erudita e a cultura popular. Isto significa uma apropriação desigual do capital cultural, ou seja, modos diferenciados de ser, agir e pensar associados aos detentores de uma ou de outra cultura e de espaços diferenciados na sociedade para cada uma das duas culturas. A escola é, por excelência, o espaço reservado à transmissão da cultura erudita, cujos produtores e detentores fazem parte da elite política, econômica e cultural e que têm acesso ao saber através da escrita, do estudo, dos livros. Pensar que, sem ter a cultura dominante, se consegue aceitação social em todos os círculos, é uma ilusão a ser combatida. A escola deve ser um espaço de cultura, sem perder, contudo, o horizonte de que o saber, configurado ao longo da história, principalmente pela elite, tem envolvido relações de poder. Temos que nos preocupar, como educadores, com o que se faz com o poder assim gerado. Nesse sentido, o conceito de cidadania cultural é um novo aspecto da formação para a cidadania a ser mais aprofundado entre nós. Segundo Marilena Chauí, cidadania cultural significa que a cultura deve ser pensada como um direito do cidadão, isto é, algo de que as classes populares não podem ser e nem se sentir excluídas. 81

Ao se reconhecer a escola como espaço de cultura e das relações de poder às quais está associada, a formação da cidadania consciente, do cidadão que se quer formar passa necessariamente pela universalização dos benefícios da cultura, entendendo-a como um legado comum a toda a humanidade. Sabendo-se que a aprendizagem é sempre permeada pela cultura (formas culturais próprias), o processo de aquisição da cultura erudita deve se dar no espaço escolar como um processo de substituição gradativa, através da intertextualidade, e não por imposição repentina. Possibilitar o acesso do aluno à cultura erudita não significa desqualificar a cultura popular e/ou discriminar seus portadores. Esta é uma diferenciação essencial para este projeto político-pedagógico, pois que tem implicações em tudo o que lhe diz respeito, desde seus pressupostos epistemológicos e metodológicos até o dia a dia de sala de aula e os critérios de avaliação. A construção deste país, a melhoria de nossa sociedade tem uma passagem fundamental pelo cotidiano escolar. É através das ações cotidianas que podemos desenvolver relações de afeto, respeito e outros valores essenciais e construir o conceito de democracia já que a escola é um espaço onde interagem grupos oriundos de diferentes segmentos sociais, com orientações e crenças diversas. O Colégio Pedro II, em suas Unidades Escolares, tem recebido, nos últimos anos, um corpo discente oriundo de segmentos sócio-econômicos e culturais diferentes, o que promove um perfil bastante diversificado do alunado no que tange à vivência social e às expectativas de vida. Observa-se, sobretudo, em função da política econômica recessiva pela qual vem passando nossa sociedade nos últimos anos, que não apenas os setores das camadas populares têm procurado o Colégio para educação de seus filhos, mas também uma significativa parcela das classes sociais de maior poder aquisitivo, na busca de uma educação de qualidade, sem custos. A composição de um corpo discente bastante diversificado é ampliada pela duplicidade de formas de acesso ao Colégio a partir da 5ª série. Tal heterogeneidade do corpo discente é percebida pela comunidade escolar como uma das grandes potencialidades de nosso Colégio, visto que possibilita a aprendizagem do diálogo com a alteridade e a convivência democrática com a diferença. Acreditamos que esta Instituição de ensino construa entre todos os seus membros a consciência do dever de estender a todos os benefícios de seu trabalho, sem fazer discriminações de qualquer ordem quanto aos beneficiários de sua ação profissional.

4.3. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS O Colégio Pedro II, ao longo das duas últimas décadas, teve como norte pedagógico o Plano Diretor do Colégio, as Medidas Educacionais, as Diretrizes de Ensino e o Plano Geral de Ensino (PGE), que alavancam as mudanças estruturais para a década seguinte, demonstrando uma metodologia de ensino mais aberta a inovações, aceleradas posteriormente, nos anos 90, quando ocorre uma real demanda pela interdisciplinaridade. 82

No início dos anos 80, o Colégio movimenta-se em busca de transformações eficientes, marcas evolutivas na história desta Instituição de Ensino Federal. Como ponto de mutação, as Medidas Educacionais indicam os instrumentos necessários ao processo de avaliação que, em linhas menores, haviam sido expostos nas Diretrizes de Ensino. Dessa forma, desenvolvem-se uma série de atividades pedagógicas de cunho altamente renovado, dentre elas, a Semana Cultural, seminários, reuniões departamentais, congressos internos e, nos anos 90, o CONEF. O PGE, composto pelos currículos (conteúdos/objetivos/carga horária) das diferentes disciplinas justapostas, sob responsabilidade dos respectivos Departamentos Pedagógicos, é um currículo formal estabelecido pelos componentes do colegiado de cada Departamento. Considerando a Educação como um processo de constantes mudanças, cada Departamento elabora e reelabora as alterações necessárias em seus currículos. O programa de cada disciplina é, portanto, discutido e compartilhado com todos os professores do Departamento numa construção coletiva. Algumas equipes já produzem, inclusive, material didático-pedagógico próprio, para uma ou outra série e a maioria complementa a adoção do livro didático com material próprio. No 1º segmento (Classe de Alfabetização a 4ª série), constituído mais recentemente, sempre existiu maior preocupação com os pressupostos filosóficos/epistemológicos/ metodológicos estabelecidos por este segmento no momento mesmo de sua criação. Quando se iniciou o programa “Rumo à Interdisciplinaridade” (1995-96), e, logo adiante, o processo de estudo e discussão dos documentos referentes à reforma de ensino (1997-98), os grupos participantes já sinalizavam a tendência a uma reforma curricular. Considerando os postulados teórico-filosóficos manifestados pela maioria da comunidade escolar, quando do processo inicial de discussão deste Projeto, percebeu-se uma quase unanimidade quanto à necessidade de reelaboração do PGE em novas bases, de acordo com a LDB e com as abordagens interdisciplinar e contextualizada, expressando o desejo de mudança já existente no Colégio. A partir dessa constatação, surgiram as propostas e os encaminhamentos que constituíram as bases metodológicas do Projeto Curricular: • Fundamentação do PGE numa proposta curricular calcada em conceitos básicos a cada disciplina, segundo o nível de ensino; • Desenvolvimento de uma metodologia de ensino/aprendizagem sob um enfoque menos informativo e mais construtivo, em que o aluno elabora, com auxílio do professor, o(s) significado(s) dos conceitos; • Articulação dos conceitos/conteúdos similares e/ou complementares das diferentes disciplinas, numa perspectiva interdisciplinar. Para tanto, as unidades de conteúdos dos diferentes segmentos foram revistas, possibilitando que temáticas comuns sejam trabalhadas (de forma concomitante ou não). • Contextualização dos conhecimentos na realidade próxima ou distante, bem como nas problemáticas sociais e culturais vividas pelos alunos que estão sendo formados 83

na/pela escola. Tal proposta atende aos PCNs, quanto às temáticas transversais que perpassam as diferentes disciplinas, o que também contribui, mesmo que de forma indireta, para a prática da interdisciplinaridade, quer no Ensino Médio, quer no Ensino Fundamental. • Ênfase nas competências – gerais e específicas – a serem desenvolvidas em cada segmento e em cada área de conhecimento. Uma proposta pedagógica baseada no conhecimento conceitual, com um enfoque interdisciplinar e contextualizado, para formar competências cognitivas e de cidadania, foi construída firmando-se em alguns pressupostos metodológicos colocados pelos docentes nas reuniões de discussão do Projeto, nas reuniões departamentais e nos Grupos de Trabalho para sua elaboração.

4.3.1. PROPOSTA METODOLÓGICA Por metodologia, entende-se um conjunto de princípios e pressupostos teóricos, cuja aplicação confere determinado rumo e determinadas abordagens à imediatização da prática pedagógica. Nesse sentido, metodologia não se confunde com recursos, técnicas ou estratégias didáticas (embora possa influenciá-las), mas refere-se à lógica de estruturação e abordagem dos conteúdos (conhecimentos). A escola preocupada com a construção do conhecimento e com a formação de valores, como sinalizamos anteriormente, deve estabelecer procedimentos metodológicos comuns, tais como: • considerar o conhecimento já possuído pelo aluno, construído a partir de sua própria prática social (conhecimento espontâneo, concepções prévias); • partir do interesse do aluno, de sua vontade de conhecer e descobrir os segredos do mundo natural e social onde se insere, oferecendo-lhe oportunidades de desvendá-los e com eles estabelecer novas relações; • propor situações desafiadoras que sejam significativas para os alunos;

• utilizar sistematicamente atividades onde predominem a efetiva participação do aluno, sua criação e a busca de soluções, constituindo-se num jogo de movimento interno onde o aluno joga com suas descobertas (inclusive nas atividades de avaliação); • desenvolver a capacidade crítica e de reflexão do aluno de forma interativa e dinâmica; • estimular as potencialidades do aluno, tornado-o capaz de (e, para isso, permitindo-lhe) avaliar situações, fazer escolhas, levantar hipóteses e tomar decisões; • adotar a concepção de avaliação como processo contínuo, formativo, predominantemente qualitativo, permeado por relações democráticas em que as partes envolvidas sejam, simultaneamente, sujeitos e objetos da avaliação. O eixo deslocou-se dos conteúdos para os objetivos a fim de favorecer a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de competências e habilidades. O “para que se 84

aprende” e o “como se aprende” tornaram-se mais importantes do que “o que aprende”. Isto não é desvalorização do conteúdo, mas “qualificação” do conteúdo. A preocupação dos professores com a “vastidão” dos conteúdos (programados no PGE), vistos enquanto “estoque de informações” e não como meios para a construção de um instrumental conceitual e aquisição de competências, foi canalizada para uma reestruturação do currículo com essas finalidades. A escola, hoje, não pode mais viver do equívoco de que é a quantidade de conteúdos que leva o aluno a desenvolver suas estruturas mentais e à autonomia intelectual. Hoje, já não se reconhece o discurso tradicional da cultura escolar como um passaporte para o futuro. A forma como se trabalha o conhecimento, tradicionalmente, no universo escolar, não atrai o aluno. O desafio relevante é, por um lado, fazer com que o aluno reconheça a validade do saber (transmitido pela) construído na escola e, por outro, aproximar mais o saber da realidade, dos anseios e desejos dos alunos. Em outras palavras, dar significado ao conhecimento e fazer com que o currículo não seja algo meramente “técnico”. Tal proposta trouxe uma “flexibilização” dos conteúdos para atender aos interesses e diferenças que aparecem nos processos de cada turma (ou grupos de alunos) ou nas estratégias e técnicas do professor. O trabalho do dia-a-dia torna-se menos rígido e as “aulas mais práticas”. O caráter flexível da seleção e organização dos conteúdos está atendendo aos princípios e pressupostos metodológicos contidos nas DCN, que apontam para um currículo que priorize um acervo de conhecimentos (conceituais) para atingir objetivos e competências e ao espírito da própria LDB, que indica os perfis de saída do aluno da Educação Básica. Assim, os conteúdos estão apresentados sem seriação rígida para que possam ser organizados, no currículo em ação, conforme os temas interdisciplinares (propostos em todas as áreas) e os contextos sugeridos (no Ensino Médio) ou, ainda, os projetos, que possam deles se criar, de acordo com as definições e possibilidades das equipes escolares. A Proposta Curricular valoriza uma formação geral de qualidade, disponibilizando ao aluno a herança cultural da humanidade, fornecendo-lhe os instrumentos necessários para o prosseguimento dos estudos – aspiração da maioria de nosso alunado – , ou para a terminalidade, se for uma escolha pessoal. Ressalta-se que a valorização dos conhecimentos deve estar sempre aberta à consideração dos diversos pontos de vista e, acima de tudo, proporcionando uma visão crítica e criativa por parte tanto do docente quanto do aluno. A atenção aos aspectos cognitivos do processo educacional não deve obliterar, em momento algum, a preocupação com os valores éticos e humanistas, visando a uma atitude crítica e responsável diante dos impasses de nosso tempo. Nessas proposições metodológicas, valorizam-se todas as competências desenvolvidas pelos diferentes componentes curriculares, sejam elas disciplinares, interdisciplinares ou transdisciplinares.

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4.3.2. OBJETIVO DO COLÉGIO PEDRO II OBJETIVO DO COLÉGIO PEDRO II Formar cidadãos críticos, eticamente orientados para o respeito às identidades, politicamente comprometidos com a igualdade, esteticamente sensíveis à diversidade, dotados de competências e de valores capazes de mobilizá-los para a intervenção responsável na sociedade.

4.3.3. COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES Ler e interpretar diferentes tipos de discurso e de texto. Produzir textos orais e escritos com organização lógica, consistência de argumentação e terminologia adequada. Interpretar e utilizar formas diversas de representação. Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação. Compreender e usar a Língua Portuguesa como expressão de cidadania, geradora de significação e de sentidos, e integradora da consciência do sujeito e da própria identidade. Entender os princípios das tecnologias, associando-as aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas os quais se propõem a solucionar. Analisar a intervenção das tecnologias nos processos de produção e reprodução do conhecimento e da arte na vida social e na sua própria vida. Utilizar as tecnologias básicas de comunicação e informação como suportes das diferentes linguagens e aplicá-las na escola, no trabalho e em outros contextos. Traduzir os conhecimentos em condutas de indagação, análise crítica, problematização e intervenção em situações, problemas ou questões da prática social. Mobilizar informações, conceitos e conhecimentos para construir argumentação consistente em defesa de pontos de vista e de tomadas de decisão na vida cidadã.


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5 - Proposta Curricular
Escola: Espaço de Conhecimento

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Branca

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5. PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL: MATRIZ DA PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO MÉDIO


COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES

COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES 2º SEGMENTO

COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES 1º SEGMENTO

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COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES LP LIT EA EM EF MAT CI ES 89

➝ ➝ ➝ ➝ ➝ ➝ ➝ ➝
LP LE AV EM EF MAT CI DG GEO HIST IP

Branca

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5.1. ENSINO FUNDAMENTAL
5.1.1. PRIMEIRO SEGMENTO
5.1.1.1. DEFINIÇÃO DE PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS E METODOLÓGICOS Os professores que atuam no Primeiro Segmento entendem a Educação como um processo de tomada de consciência do educando que possibilite o desenvolvimento de sua individualidade (a realização como pessoa, a autonomia, o espírito crítico, o relacionamento com o mundo e com o conhecimento) e das relações sociais (a relação com o outro, o respeito às diferenças inerentes à condição humana, a responsabilidade social). Consideram também que a educação escolar deve garantir ao aluno a construção e o exercício da cidadania e o acesso à pluralidade cultural, capacitando-o não só a acompanhar as transformações do mundo como também a atuar neste mundo de maneira singular e criativa, intervindo com responsabilidade, espírito crítico e competência, buscando transformar a realidade. Para nortear a ação didática, os professores elegeram os seguintes princípios: • Garantia ao aluno de acesso ao conhecimento universal acumulado de forma global e mais integrada. • Estabelecimento de relações entre a vida cotidiana e a vida escolar, associando as experiências vividas pelo aluno ao campo conceitual trabalhado na escola. • Exercício da vivência cidadã visando à participação efetiva na construção de uma sociedade justa e democrática. • Estabelecimento da prática dialógica como base para toda a ação pedagógica. • Valorização da postura investigativa como caminho para a construção do conhecimento e leitura do mundo. • Desenvolvimento do respeito a si mesmo e aos outros, na busca de uma sociedade onde as pessoas possam conviver com pensamentos semelhantes e/ou divergentes. • Oferecimento ao aluno de condições e situações de aprendizagem que contribuam efetivamente para o desenvolvimento de autonomia e criatividade. O compromisso em oferecer uma educação de qualidade aos nossos alunos tem sido a característica do trabalho no Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do COLÉGIO PEDRO II . Desde a sua implantação, há pouco mais de quinze anos, o desenvolvimento desse trabalho vem demonstrando um processo de busca de contínuo aprimoramento, traduzindose tanto pelo estudo e análise crítica das teorias que fundamentam as concepções pedagógicas mais atualizadas quanto pela reflexão sobre práticas que, ao serem incorporadas, de fato, possam contribuir para a efetiva consolidação daquele compromisso. 91

Rechaçamos a perspectiva redutora que concebe o aluno como um modelo abstrato de criança, agente receptor de informações e conteúdos descontextualizados, que vê a escola como o único espaço produtor de conhecimento, o processo de ensino/aprendizagem exclusivamente como o de transmissão/recepção de conhecimento e o professor, enquanto seu representante, como único depositário desse conhecimento. O que se acredita é que a criança é o sujeito curioso que busca conhecer e agir sobre a sua realidade; que pensa e é portadora de uma bagagem (conhecimentos oriundos da sua história de vida, sonhos, expectativas, experiências e conhecimentos produzidos a partir das relações estabelecidas no seu contexto sócio-cultural) que deve ser levada em conta no processo de sua escolarização. Sob essa perspectiva, a escola tem como função ampliar e sistematizar esses conhecimentos, orientando a criança na experiência intencional da reflexão e no processo individual de construção do conhecimento, possibilitando que ela chegue à aquisição de outros saberes . Para que isso aconteça, é necessário que a escola perceba como a criança aprende, isto é, como se relaciona com o mundo e com outras pessoas, adultos e crianças; que leve em consideração as características das crianças em todos os sentidos: de ritmo de desenvolvimento, de classe social e região geográfica, de sexo, de raça, religião etc, em suma, que reconheça e trabalhe as diferenças. Em função disso, cabe ao professor, além do domínio do conteúdo e do reconhecimento da criança como o sujeito da construção de seu próprio conhecimento, o agir, articulando e promovendo situações e atividades (significativas, interessantes, variadas e tecnicamente fundamentadas) que estimulem e desafiem a criança a conhecer e a se desenvolver. É importante também que ele esteja atento aos ritmos de aprendizagem e aos interesses e necessidades das crianças, criando com elas laços afetivos, fundamentais para o seu desenvolvimento e para a realização do trabalho. A concretização dos princípios norteadores só irá acontecer se houver coerência entre as intenções manifestadas pelos professores e as atitudes – pessoais e coletivas – que os impulsionem no seu atuar cotidiano. Refletindo sobre que parâmetros atitudinais indicariam o seu comprometimento com os princípios, os professores elegeram: • Considerar que o conhecimento é contínuo e dinâmico e que a investigação é fundamental para a construção desse conhecimento. • Adotar, frente ao conhecimento, uma postura investigativa (inquietude, busca, soluções variadas). • Ter, em relação ao conhecimento, a mesma postura que espera do aluno. • Estar aberto a inovações, tanto no campo do conhecimento científico quanto no do tecnológico. • Demonstrar competência técnica; • Estar disponível, interna e externamnte, para questionar as próprias verdades e para mudar. 92

• Estar flexível para a reestruturação da prática pedagógica (assumir-se como pesquisador e autônomo). • Investir em sua atualização, exigindo da instituição condições que contribuam para a sua realização. • Apresentar coerência entre as concepções teóricas e a prática pedagógica. • Conhecer as características da clientela em que atua. • Conhecer o cotidiano da comunidade escolar, estabelecendo relações com o campo conceitual trabalhado na escola.

• Perceber os múltiplos aspectos possíveis para a leitura da realidade e ser capaz de estabelecer as relações entre um fato e a multiplicidade dessa realidade. • Considerar a existência de diferentes pontos de vista e opiniões sobre o mesmo assunto; exercitar o respeito a essas diferenças. • Buscar desfazer-se de preconceitos que dificultem o falar e o ouvir na prática do diálogo, em diferentes instâncias escolares, associações e sindicatos. • Acreditar que a diversidade de valores e idéias contribuem para a construção de um trabalho de equipe. • Ser democrático, procurando assumir uma postura reflexiva acerca de problemas do cotidiano. • Manter boa relação afetiva entre os grupos (colegas e alunos). • Posicionar-se de modo a contribuir para a realização de ações que visem à transformação da realidade social. • Ser crítico, criativo, ousado, confiar na efetividade de seu trabalho. • Ser mediador entre o senso comum e o conhecimento. • Promover a dúvida e desenvolver no aluno autonomia para buscar respostas às suas dúvidas. • Estimular o levantamento de hipóteses, a capacidade investigativa do aluno. • Promover a argumentação e a contra-argumentação entre os alunos. • Propiciar ao aluno o confronto entre diversas soluções propostas pelo grupo, para um problema. • Propor questões favorecendo o acesso e orientando o uso de diversas fontes de consulta. • Valorizar a atitude crítica do aluno sobre o que ouve, lê, sobre o conhecimento. • Demonstrar clareza de que os procedimentos de pesquisa devem ser construídos com os alunos. 93

• Considerar a vivência do aluno como base de troca para toda ação pedagógica. • Valorizar as experiências e os conhecimentos trazidos pelo aluno. • Demonstrar olhar sensível (que não passe apenas pelo verbal) para perceber as diferenças e necessidades de cada criança, respeitando-o como um “outro” – com suas diferenças, individualidade e subjetividade (demandas afetivas e cognitivas). • Promover o bem-estar e o desenvolvimento da auto-estima do aluno trabalhando a identidade e a pertinência no grupo. • Preocupar-se com a inclusão no grupo de crianças com diferentes dificuldades, respeitando-as. • Estar flexível para desenvolver a prática dialógica, demostrando interesse em ouvir o aluno, respeitando suas idéias, opiniões, experiências e bagagem cultural. • Trabalhar a diversidade de valores existentes no grupo turma. • Criar espaços de troca. • Incentivar a partilha. • Valorizar a cooperação. • Buscar trabalhar com as famílias dos alunos. Ao demonstrar em sua prática pedagógica cotidiana esses parâmetros atitudinais, os professores estarão delineando e concretizando a orientação metodológica definida para esta proposta curricular.

5.1.1.2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR Para corresponder às intenções dos professores, acredita-se que seja pertinente e necessário uma organização curricular que: • permita perceber o aluno de forma mais globalizada, considerando suas experiências; • promova a socialização dos saberes; • valorize uma prática dialógica, facilitando a ação mediadora do professor; • reorganize os tempos e os espaços da escola; colaborando para uma aprendizagem significativa; • privilegie a inter-relação entre as áreas de conhecimento. Propõe-se uma organização curricular por Níveis de Competência, considerando como referencial teórico a obra de Philippe Perrenoud, as indicações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e experiências de sistemas municipais que adotaram a estruturação curricular por ciclos de formação. Compreende-se “competência” como “um saber-mobilizar”... (ou seja)...”a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos 94

(conhecimentos, know how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes) a fim de enfrentar, com eficácia, situações complexas e inéditas”. 1 Essa seqüência curricular foi proposta, então, a partir da identificação de competências, levando-se em conta as características do desenvolvimento do aluno, por faixa etária, e distribuídas em dois níveis: Primeiro Nível de Competência (atendendo os alunos de 6 anos incompletos aos 8 anos completos, aproximadamente, e correspondendo à Classe de Alfabetização, 1ª e 2ª séries). Segundo Nível de Competência (atendendo os alunos de 9 anos incompletos aos 11 anos completos, aproximadamente, e correspondendo às 3ª e 4ª séries).

-

Uma organização curricular voltada para o desenvolvimento das competências dos alunos tem que levar em conta que existem competências amplas que “englobam todas as interações sociais, cognitivas, afetivas, culturais e psicomotoras entre o aluno e a realidade em seu ambiente” (por Perrenoud chamadas de competências transversais), não sendo restritas a uma única área de conhecimento e que, em cada fase da vida, os alunos mostram diferenças na forma de pensar, de lidar com o corpo e o ambiente e de se relacionar com os outros. Como “a abordagem por competências não rejeita nem os conteúdos nem as disciplinas, mas sim acentua a sua implementação”, para cada componente curricular foram identificadas também as competências disciplinares, isto é, as relativas aos respectivos campos de conhecimento. Nessa abordagem curricular, os conteúdos constituem elementos instrumentais, mobilizadores, de referência e suporte para o desenvolvimento das competências, ocupando o lugar de meio, e não de fim, do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, deverão ser selecionados, levando-se em conta a significância para o aluno e a contextualização. 5.1.1.3. OPÇÃO CURRICULAR: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS Os princípios básicos que nortearam esta proposta apontam para a necessidade de um planejamento curricular que possibilite ao aluno o desenvolvimento das competências que Perrenoud chama de transversais e que serão aqui denominadas de competências transdisciplinares.

COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES • Perceber-se como agente do processo de construção do conhecimento. • Aplicar relações estabelecidas anteriormente, ou conhecimentos já construídos, a contextos ou situações diferentes. • Saber ouvir:
1

Perrenoud, Philippe – Construir as competências desde a escola. Artmed

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• Compreender sentidos em mensagens expressas em linguagem verbal (oral e escrita) e não verbal (musical, plástica, cinestésico-corporal e icônica). • Inferir elementos de intencionalidade implícita nas diversas linguagens. • Reconhecer o significado contextual para conferir significação aos textos (verbais e não verbais). • Utilizar indicadores para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo da mensagem presente nas diferentes linguagens e nas diversas situações de vida. • Ler autonomamente textos de diferentes gêneros e em diferentes linguagens. • Expressar idéias, sentimentos, opiniões – em diferentes linguagens e gêneros – com clareza, coerência, organização e adequação às diferentes situações de comunicação. • Produzir textos, utilizando as diferentes linguagens, de acordo com a finalidade, o gênero, a interlocução e suas funções sociais. • Apreciar e realizar produções em diferentes linguagens, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão. • Utilizar estratégias de planejamento, organização, revisão e cuidado na apresentação, em diferentes produções, visando à melhor forma de comunicação. • Observar diferentes situações para levantar dados e descobrir informações, constatando a existência de diferentes formas de obtê-las. • Interpretar informações por meio do estabelecimento de relações de: regularidades, semelhanças e diferenças, seqüência de fatos, causa e efeito e/ou outras. • Identificar as fontes de informação adequadas a cada necessidade, selecionandoas, organizando-as e registrando-as de diferentes formas. • Buscar e localizar informações, estabelecendo relações entre aquelas contidas tanto em uma mesma fonte quanto em diferentes fontes. • Elaborar perguntas e suposições acerca de assuntos diversos, confrontá-las com as informações obtidas e empregar os dados para confirmá-las ou retificá-las. • Classificar e ordenar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações, incluindo subclasses em classes de maior extensão. • Descrever objetos, situações, acontecimentos, fenômenos, pessoas etc. e interpretar descrições. • Realizar operações de análise e síntese de imagens, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos a partir de diferentes princípios e padrões, compreendendo as relações entre os diferentes aspectos da realidade. • Emitir opinião a respeito de acontecimentos, decisões, situações, grandezas, objetos, textos etc., apresentando argumentos. 96

• Orientar-se, em diferentes situações, utilizando relações espaciais e temporais. • Compreender que os contextos locais estão ou podem estar relacionados a contextos mais amplos e que se interinfluenciam. • Compreender e respeitar as diferenças culturais e suas variadas manifestações. • Posicionar-se criticamente frente a variadas manifestações do comportamento humano. • Respeitar as diferenças, sem desenvolver quaisquer formas de preconceito e segregação. • Adotar práticas coerentes com a percepção das relações de interdependência entre indivíduo, sociedade e natureza, onde os mesmos estão em constante transformação. • Perceber-se como agente potencial do processo de transformação das relações entre os homens em sociedade. • Reconhecer a necessidade de organização na elaboração e apresentação dos trabalhos. • Desenvolver estratégias pessoais de organização em relação ao ambiente e aos materiais. • Demonstrar iniciativa para elaborar estratégias pessoais diante de situaçõesproblema e empenho na busca de resultados. • Valorizar a troca de experiências em diferentes grupos como forma de aprendizagem: - cooperando para resolver uma situação-problema e chegar-se a um consenso; - discutindo suas dúvidas; - incorporando soluções alternativas; - tentando compreender o pensamento do outro e respeitando-o, mesmo quando divergente. • Valorizar a troca de experiências em diferentes grupos como forma de aprendizagem: • Reconhecer a necessidade de estabelecer regras de convivência, demonstrando cooperação, solidariedade e respeito mútuo. • Exercer o direito de manifestar seu pensamento. • Exercer a avaliação e auto-avaliação em diferentes situações.

Como cada componente curricular apresenta especificidades que traduzem a leitura da realidade, a partir de uma determinada perspectiva, é fundamental também a identificação das competências relativas a esses componentes (competências disciplinares). 97

O percurso que o aluno deve vivenciar, em cada componente curricular, no transcorrer de cada nível, para alcançar as competências transdisciplinares, é descrito através do detalhamento que as competências específicas revelam. Por isso, a reorganização do Plano Geral de Ensino – PGE (documento básico do planejamento curricular da Instituição), em função das discussões promovidas e acompanhadas pela Chefia de Departamento entre os Coordenadores Pedagógicos de cada um dos componentes curriculares do Primeiro Segmento, refletirá, em sua estruturação, a opção curricular escolhida. Os planejamentos para cada um dos componentes curriculares apresentados a seguir constituem uma versão preliminar, aberta a análises e contribuições, ainda a ser lapidada, discutida com os professores e por eles referendada. Daí a não-uniformidade dos seus textos, uma vez que, embora partindo de pontos comuns, cada equipe se expressou de maneira singular.

5.1.1.4. COMPONENTE CURRICULARES Os componentes curriculares adotados na Classe de Alfabetização até o 4° ano do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II são: Língua Portuguesa, Literatura, Matemática, Ciências, Estudos Sociais, Educação Artística, Educação Física e Educação Musical. E estão em consonância com a Resolução nº 2 de 7 de abril de 1998, do Conselho Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

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1. LÍNGUA PORTUGUESA
A Classe de Alfabetização é o lugar do início obrigatório do investimento neste trabalho que deve ser registrado.

1. APRESENTAÇÃO:
O ensino de Língua Portuguesa tem como finalidade a expressão das possibilidades de uso da linguagem, que se relaciona com o desenvolvimento de quatro habilidades lingüísticas básicas: falar, ouvir, ler e escrever. Nesse contrato, as competências de Língua Portuguesa foram selecionadas em função do desenvolvimento dessas habilidades e organizadas em torno dos eixos básicos: uso da língua oral (em situação de intercâmbio oral), uso da língua escrita e análise e reflexão lingüísticas. Ao eleger conteúdos de acordo com os eixos básicos, entendemos que, por meio deles, o indivíduo: a) reconstrói sua linguagem oral, diferenciando os registros e apreendendo gêneros e estruturas mais complexas do discurso, passando a utilizá-los mais adequadamente no cotidiano; b) constrói conhecimentos sobre a linguagem escrita, o que lhe abre as portas do complexo mundo das práticas letradas; c) reflete sobre o sistema da língua, tornando-o objeto de observação e análise. As atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos, e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio de análise e reflexão sobre alguns aspectos, a expansão e a construção de instrumentos que possibilitem ao aluno ampliar a sua competência discursiva. Ser capaz de ler e produzir textos escritos significa ser capaz de usar socialmente textos em práticas de leitura e produção. Mas também significa, para fazê-lo, adequar-se aos aspectos gramaticais e formais da língua (ortografia, pontuação, acentuação, marcas de segmentação), para que os textos produzidos possam ser eficazes na comunicação. Por isso entendemos que o ensino da gramática, da ortografia e da pontuação deve ocorrer em situações que envolvam a reflexão sobre textos . Sendo assim, preocupamo-nos com o estudo da gramática contextualizada, pois um trabalho de linguagem não pretende formar gramáticos, mas sim usuários da língua escrita e falada. Nesse sentido, buscamos enfocar a gramática em atividades epilingüísticas, em que a reflexão está mais voltada para o uso do que para construir uma metalinguagem sobre fatos da língua, embora não nos furtemos a nomear conceitos, quando pertinentes. O propósito é que os alunos possam escrever adequadamente e com autonomia. O desenvolvimento dos conhecimentos gramaticais, ortográficos e de pontuação é gradual e cabe ao professor estar atento e interferir nas hipóteses que os alunos formularem, à medida que conceitos e regras forem investigados, durante a construção do saber compartilhado. 99

Considerando a perspectiva de que a criança, ao longo do processo educativo, tornase cada vez mais autônoma na resolução de situações-problema, na capacidade de se expressar, de obter informações etc, propõe-se que a intervenção direta do professor, nas tarefas executas pelos alunos, seja mais intensa inicialmente, fazendo-se menos necessária conforme os alunos se tornem mais experientes. Por isso, a apresentação dos conteúdos de Língua Portuguesa sob a forma de tabelas, visando a orientar a intervenção docente. A tabela n.º 1 (Análise e Produção de textos) indica em que aspectos deve ser enfatizada a interferência do professor no trabalho com os diferentes gêneros textuais: estrutura (elementos do texto), superestrutura (estruturas gerais que podem determinar a ordem geral das partes do texto) e aspectos formais. Ao mesmo tempo, aponta a expectativa de desempenho do aluno no decorrer do processo, em cada nível. A complexidade e a diversidade dos gêneros e outros conteúdos a serem abordados demandam uma indicação da ênfase no trabalho a ser desenvolvido em cada ano, embora a reflexão e análise sobre os aspectos aconteçam ao longo de cada nível. Os diferentes gêneros textuais que devem ser objeto de trabalho (ouvir, ler, analisar, escrever), no transcorrer dos níveis são apresentados na tabela n.º 2. Nesse percurso, a distribuição dos gêneros não é rígida, podendo ser alterada de acordo com as necessidades e interesses despertados pelo trabalho; espera-se, entretanto, que, ao final do segmento, a diversidade de gêneros proposta na tabela tenha sido contemplada. A análise dos diferentes gêneros deve considerar diversos aspectos: estruturais, superestruturais e de gramática do próprio texto. Essa abrangência requisita que, a cada ano, diferentes aspectos sejam enfatizados. A tabela n.º 3 apresenta diferentes conteúdos que deverão ser objeto de análise lingüística ao longo do 1º Segmento. O objetivo principal dessa análise é melhorar a capacidade de compreensão e expressão dos alunos. A ênfase em determinados conteúdos, a cada ano, é propiciada pelo gênero textual que estará sendo também objeto de análise. Considerando que cada gênero textual utiliza-se de recursos lingüísticos diferentes, que o caracterizam, o trabalho de análise lingüística deverá estar sempre articulado ao gênero escolhido, e vice-versa. Numa tabela, os itens descritos na legenda apontam para o desempenho do aluno em situação de uso/análise e reflexão/uso dos fatos e fenômenos da linguagem, em que se pretende que, progressivamente, a reflexão se incorpore às atividades lingüísticas do aluno, de tal forma que ele tenha a capacidade de monitorá-la com eficácia. O trabalho com a normatização ortográfica tem como objetivo a busca da legibilidade do texto pelo aluno. Para isso, deverão ser criadas situações em que os alunos tenham razão para escrever corretamente: existem leitores de fato para a escrita que produzem. Em que se refere à alfabetização, o trabalho em nossa escola ocorre no contexto de grandes transformações na compreensão sobre o que é esse processo. Hoje sabe-se que a 100

inserção das novas gerações no mundo da escrita extrapola em muito o mero domínio do código escrito, incluindo também os diferentes usos que são feitos desse escrito. Há que se levar em conta esse “mergulho” na cultura escrita, também chamado de letramento: o processo e o resultado da busca de compreensão e uso da leitura e da escrita na sociedade. Esse processo não é um só, modificando-se de acordo com o sentido que a escrita ganha em cada grupo social, e essa diferença, que aparece na escola, necessita ser também levada em conta como fator de enriquecimento do trabalho, além de orientar sua elaboração. Além dessa reflexão, entendemos, a partir de contribuições de outras áreas do conhecimento, que, desde o trabalho das séries iniciais, inclusive o da alfabetização, precisamos investir permanente e paralelamente (e não em momentos diferentes) para que a criança pense: • sobre a escrita da linguagem, ou seja, sobre o sistema notacional existente para que ela represente a linguagem. Para isso, realizamos atividades em que ela poderá perceber a existência de notações convencionais para letras e pontuação, de correspondência entre som e letra, palavras e frases e idéias; • sobre a linguagem escrita, ou seja, os conjuntos dos padrões de escrita que circulam na sociedade letrada. Nesse eixo, damos relevância ao sentido da leitura e da escrita, criamos contextos reais de leitura e escrita em que diferentes funções da linguagem possam ser exercidas, analisamos cada gênero textual em sua estrutura e silhueta e conhecemos os diferentes portadores ou suportes de textos.

2. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES:

Compreender sentidos nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou indireto. Ler autonomamente diferentes textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinando estratégias de decifração com estratégias metacognitivas: seleção, antecipação, inferência e verificação. Utilizar a linguagem oral e escrita, planejando previamente o discurso, demonstrando o domínio de registros formais e a coerência na defesa de pontos de vista e na argumentação. Analisar, na leitura e na escrita, os gêneros textuais e suas relações com as operações, com os paradigmas e com a variação lingüística. Relacionar as informações contidas em um mesmo texto e entre diferentes textos. Relacionar informações textuais com o conhecimento de mundo. Produzir textos utilizando estratégias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar, cuidar da apresentação, visando à legibilidade do escrito. Produzir textos dentro dos gêneros previstos para o ciclo, expressando o domínio de determinados aspectos formais da língua: pontuação, acentuação, ortografia e organização básica da frase. 101

• • •

2.1. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES POR NÍVEIS: 2.1.1. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O PRIMEIRO NÍVEL Eixos Norteadores
• • • • • • • •

Competências Específicas para o 1º Nível
Ouvir com atenção. Seguir ordens e instruções orais. Transmitir e receber mensagens com exatidão. Realizar intervenções sem sair do assunto tratado. Formular e responder perguntas. Explicar e ouvir explicações. Propor temas. Manifestar sentimentos, experiências e idéias, de forma clara e ordenada. • Narrar fatos e vivências, considerando a temporalidade e a causalidade. • Recontar histórias conhecidas. • Descrever personagens, cenários, objetos e situações em uma narração ou exposição. • Recriar textos, modificando e ampliando características dos personagens, cenários, objetos, situações. • Expor oralmente o resultado de discussões, pesquisas e experiências com a ajuda do professor, usando suporte escrito se necessário. • Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formais que acontecem na escola (com ajuda). • Comentar as impressões e sensações experimentadas em situações de comunicação verbal e não verbal. • Entrevistar pessoas da família, da escola e da comunidade. • Planejar e avaliar atividades do dia, da semana, de um projeto etc. • A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir os seguintes textos: - contos (de fadas, de assombração, etc), mitos e lendas populares; - poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas; - saudações, instruções, relatos; - entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão); - seminários, palestras;

Uso da Língua Oral (em situações de intercâmbio

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Eixos Norteadores

Competências Específicas para o 1º Nível
• Produzir textos escritos, de extensão adequada à interação comunicativa, ainda que com algumas falhas de comunicação. • Reconhecer algumas diferenças entre a língua oral e escrita, ainda que seu texto possa apresentar marcas de oralidade: na segmentação convencional da escrita, no uso de encadeadores discursivos e no uso de repetições de palavras ou de expressões. • Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto (com ajuda). • Confirmar ou retificar as suposições de sentido por meio de dados obtidos na leitura. • Buscar informações em diversas fontes para resolver dúvidas na compreensão da leitura. • Produzir textos, considerando o destinatário, a finalidade do texto e as características do texto. • Diferenciar ou identificar, por comparação, de características de diferentes textos (narrativos, poéticos, informativos, instrucionais, etc.) • A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir os seguintes textos: - receitas, instruções de uso, listas; - textos impressos em embalagens, rótulos, calendários; - cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc), convites, diários (pessoais, de classe, de viagem, etc.); - quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos, lides, notícias, classificados, etc; - anúncios, slogans, cartazes, folhetos; - parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava- línguas, piadas; - contos, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas; - textos teatrais; - relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.); • Identificar, para um problema apresentado no texto, a solução oferecida. • Estabelecer relação de anterioridade e posterioridade entre dois fatos apresentados num texto dado. • Segmentar o texto produzido, em função do projeto textual, em parágrafos e períodos. • Empregar na produção de textos, de acordo com as possibilidades de cada gênero: ➾ mecanismos básicos de coesão, sem o uso da nomenclatura - referência: retomada pronominal, repetição, substituição lexical (sinonímia, hiperonímia, hiponímia); - conectivos; ➾ recursos expressivos e efeitos de sentido - pontuação expressiva; - recursos prosódicos: rima, ritmo, onomatopéia; - linguagem figurada: personificação, comparação;

Uso da Língua Escrita

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Eixos Norteadores

Competências Específicas para o 1º Nível
➾ esquemas temporais básicos (presentes x passado) ➾ sinais básicos de pontuação (ponto final, interrogação, exclamação, vírgula). ➾ recursos gráficos suplementares (distribuição espacial, margem, marcação de parágrafo, letra maiúscula) ➾ formas ortográficas resultantes de padrões regulares e irregulares e de palavras de uso mais freqüente, incluindo o uso do acento gráfico ➾ mecanismos básicos de concordância nominal e verbal Conhecer e usar os Seguintes aspectos notacionais do sistema de escrita: - Marcas de segmentação: da palavra (espaço); da frase (uso da letra maiúscula inicial e pontuação final); do parágrafo (espaço inicial e final e pontuação final) - pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula nas enumerações e datações; travessão entre turnos do diálogo; dois pontos nas enumerações; reticências. - base alfabética: diferença entre realização fônica e representação gráfica; relação entre grafemos e fonemas de língua; Reconhecer as regularidades ortográficas, considerando as possibilidades de irregularidades Buscar alternativas para escrita das irregularidades Ler, com compreensão, realizando antecipações e inferências a respeito do conteúdo do texto, a partir: - das características do portador (jornal, revista, livro, folheto, outdoor, rótulo); - de informações e conhecimentos relativos à obra (gênero, título); - do tema dado; - de pistas do próprio texto. Ler, com compreensão; depreendendo o sentido de palavras desconhecidas do texto. Ler, buscando apoio em diversas fontes para a compreensão de palavras, expressões e idéias. Confrontar as idéias do autor de um texto lido com suas próprias idéias, com leituras anteriores etc. Utilizar (com ajuda) o dicionário e outras fontes escritas impressas para resolver dúvidas ortográficas e/ou semânticas.

Uso da Língua Escrita

• • •

• • • •

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Eixos Norteadores

Competências Específicas para o 1º Nível

TEXTO E GÊNERO
• Analisar a qualidade da produção oral, própria e coletiva, (com ajuda), considerando: - presença/ausência de elementos necessários à compreensão de quem ouve; - adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa. • Ouvir com atenção diferentes textos produzidos na comunicação direta ou mediada por telefone, rádio ou televisão, atribuindo significado e identificando a intencionalidade explícita do produtor. • Identificar (com ajuda) razões de mal-entendidos na comunicação oral e suas possíveis soluções. • Estabelecer, a partir da leitura de textos feita pelo professor, as seguintes relações: - correspondência entre partes do oral e partes do escrito - texto/contexto • Analisar os sentidos atribuídos a um texto no confronto das diferentes leituras individuais e identificar os elementos do texto que validem ou não essas diferentes atribuições de sentido (com ajuda). • Analisar – quantitativa e qualitativamente – a correspondência entre segmentos falados e escritos, utilizando o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita. • Rever o próprio texto (com ajuda) : - durante o processo de redação, relendo cada parte escrita, verificando a articulação com o já escrito e planejando o que falta escrever; - depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre o rascunho para aprimorá-lo, considerando as seguintes questões: adequação ao gênero(considerando o efeito de sentido produzido), coerência e coesão textuais, pontuação, paginação e ortografia (com orientação, quando necessário); • Explorar as possibilidades e os recursos da linguagem que se usam para escrever a partir da observação e análise de textos impressos, utilizados como referência ou modelo.

Análise e Reflexão Lingüística

105

2.1.2. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O SEGUNDO NÍVEL.:

Eixos Norteadores

Competências Específicas para o 2º Nível

• • • • • • • • • • • •

Uso da Língua Oral (em situações de intercâmbio oral)

• • • • • • • • •

Ouvir com atenção. Seguir ordens e instruções orais. Transmitir e receber mensagens com exatidão. Realizar intervenções sem sair do assunto tratado. Formular e responder perguntas. Explicar e ouvir explicações. Manifestar opiniões, apresentando argumentos. Acolher opiniões, levando em conta os argumentos apresentados. Adequar as colocações às intervenções precedentes. Propor temas. Manifestar sentimentos, experiências e idéias, de forma clara e ordenada. Narrar fatos e vivências, considerando a temporalidade e a causalidade. Recontar histórias conhecidas. Descrever personagens, cenários, objetos e situações em uma narração ou exposição. Recriar textos, modificando e ampliando características dos personagens, cenários, objetos, situações. Expor oralmente o resultado de discussões, pesquisas e experiências, usando suporte escrito se necessário. Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formais que acontecem na escola. Comentar as impressões e sensações experimentadas em situações de comunicação verbal e não verbal. Entrevistar pessoas da família, da escola e da comunidade. Planejar e avaliar atividades do dia, da semana, de um projeto etc. A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir os seguintes textos: - contos (de fadas, de assombração, etc), mitos e lendas populares; - poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas, provérbios; - saudações, instruções, relatos; - entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão); - seminários, palestras.

106

Eixos Norteadores

Competências Específicas para o 2º Nível

Uso da Língua Escrita

• Produzir textos escritos, de extensão adequada à interação comunicativa. • Utilizar adequadamente recursos característicos da escrita, ainda que seu texto possa apresentar falhas no aspecto morfo-sintático. • Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto (com ajuda). • Confirmar ou retificar as suposições de sentido por meio de dados obtidos • na leitura. • Buscar informações em diversas fontes para resolver dúvidas na compreensão da leitura. • Produzir textos, considerando o destinatário, a finalidade do texto e as características do texto. • Diferenciar ou identificar, por comparação, características de diferentes textos (narrativos, poéticos, informativos, instrucionais, etc.) • A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir os seguintes textos: - receitas, instruções de uso, listas; - textos impressos em embalagens, rótulos, calendários; - cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc), convites, diários (pessoais, de classe, de viagem, etc.); - quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos, lides, notícias, classificados, etc; - anúncios, slogans, cartazes, folhetos; - parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas; - conto, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas; - textos instrumentais (relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes, resumos e comentários); - textos teatrais. • Estabelecer, conforme o projeto textual, articulações diretas de: fato/ opinião; problema/solução; conflito/resolução; anterioridade/posteridade. • Segmentar o texto produzido, em função do projeto textual, em parágrafos e períodos. • Empregar na produção de textos, de acordo com as possibilidades de cada gênero: ➾ mecanismos básicos de coesão, sem o uso da nomenclatura: - referência: retomada pronominal, repetição, substituição lexical (sinonímia, hiperonímia, hiponímia); - conectivos. ➾ recursos expressivos e efeitos de sentido: - pontuação expressiva; - recursos prosódicos: aliteração; - linguagem figurada: metáfora, hipérbole, eufemismo; ➾ esquemas temporais próprios aos gêneros ➾ sinais básicos de pontuação: dois pontos, travessão, reticências.

107

Eixos Norteadores

Competências Específicas para o 2º Nível

Uso da Língua Escrita

• •

• • •

recursos gráficos suplementares (distribuição espacial, margem, marcação de parágrafo, letra maiúscula, aspas, “balões”) ➾ formas ortográficas resultantes de padrões regulares e irregulares de palavras de uso mais freqüente, incluindo o uso do acento gráfico ➾ mecanismos básicos de concordância nominal e verbal. Conhecer e usar os seguintes aspectos notacionais do sistema de escrita: - marcas de segmentação: da palavra (espaço); da frase (uso da letra maiúscula inicial e pontuação final); do parágrafo (espaço inicial e final e pontuação final); - pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula nas enumerações e datações; travessão entre turnos do diálogo; dois pontos nas enumerações; reticências; - base alfabética: diferença entre realização fônica e representação gráfica; relação entre grafemos e fonemas da língua. Reconhecer e usar regularidades ortográficas Constatar a existência de irregularidades ortográficas e utilizar as melhores alternativas para sua escrita, inclusive consultando diversas fontes. Ler, com compreensão, realizando antecipações e inferências a respeito do conteúdo do texto, a partir: - das características do portador (jornal, revista, livro, folheto, outdoor, rótulo); - de informações e conhecimentos relativos à obra (gênero, título); - do tema dado; - de pistas do próprio texto; - das relações texto/contexto. Ler, com compreensão, depreendendo o sentido de palavras desconhecidas do texto. Ler, buscando apoio em diversas fontes para a compreensão de palavras, expressões e idéias Confrontar as idéias do autor de um texto lido com suas próprias idéias, com leituras anteriores etc.

108

Eixos Norteadores

Competências Específicas para o 2º Nível

TEXTO E GÊNERO
• Analisar a qualidade da produção oral, própria e coletiva,considerando: - presença/ausência de elementos necessários à compreensão de quem ouve; - adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa. • Ouvir com atenção diferentes textos produzidos na comunicação direta ou mediada por telefone, rádio ou televisão, atribuindo significado e identificando a intencionalidade explícita do produtor. • Identificar razões de mal entendidos na comunicação oral e suas possíveis soluções. • Analisar os sentidos atribuídos a um texto no confronto das diferentes leituras individuais e identificar os elementos do texto que validem ou não essas diferentes atribuições de sentido . • Analisar – quantitativa e qualitativamente – a correspondência entre segmentos falados e escritos, utilizando o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita. • Rever o próprio texto : - durante o processo de redação, relendo cada parte escrita, verificando a articulação com o já escrito e planejando o que falta escrever; - depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre o rascunho para aprimorá-lo, considerando as seguintes questões: adequação ao gênero (considerando o efeito de sentido produzido), coerência e coesão textuais, pontuação, paginação e ortografia (com orientação, quando necessário). • Explorar as possibilidades e recursos da linguagem que se usam para escrever a partir da observação e análise de textos impressos, utilizados como referência ou modelo.

Análise e Reflexão Sobre a Língua

109

3. CONTEÚDOS:
TABELA N.º 1

TEXTOS ORAIS E ESCRITOS

1º NÍVEL CA 1º 2º ⊗ X X X X X X ⊗ X X X X X X X X X X X X X X X X X X X # ⊗ X X X X

2º NÍVEL 3º 4º ⊗ ⊗

Características de gêneros Características de seqüências textuais: ♦ descritivas ♦ expositivas ♦ argumentativas ♦ narrativas ♦ conversacionais Retomada das idéias com: ♦ repetição ♦ substituição por sinônimos e outros ♦ substituição por pronomes ♦ variação dos artigos ♦ omissão ♦ advérbios de lugar, tempo e modo Introdução de idéias novas com: ♦ uso adequado de tempos verbais ♦ uso de relações lógicas ♦ uso de marcadores temporais ♦ uso da regras de concordância nominal ♦ uso das regras de concordância verbal Uso de marcas de segmentação: ♦ título e subtítulo ♦ paragrafação ♦ divisão em períodos ♦ pontuação ♦ outros sinais gráficos ♦ uso de regras ortográficas

X X

X X

ASPECTOS FORMAIS

X X X X X X X X X X X X X X X X #

X X X X X X X X X X X X X X X #

X

X X

X

X

X X #

X X X #

LEGENDA: X - ênfase na mediação do professor / expectativa de desempenho do aluno ⊗ Ver tabela nº 2 - Gêneros Textuais # Ver tabela nº 4 - Relações Ortográficas 110

TABELA Nº 2: INVESTIMENTO EM GÊNEROS TEXTUAIS GÊNEROS
➣ Literários • Conto de encantamento • Conto acumulativo • Conto de medo • Conto de terror • Conto policial • Conto de aventura • Poema • Ficção cientifica • Crônica • Fábula • Lenda • Texto dramático ➣ De Imprensa • Notícia • Reportagem • Entrevista • Charge • Tira • Anedotas Ouvir/ ler analisar/ escrever Ouvir/ ler analisar/ escrever Ouvir/ler/ analisar Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler/ Ouvir/ler/ analisar analisar Ouvir/ler/ Ouvir/ler/ Ouvir/ler analisar/ escrever Ouvir/ler Ouvir/ler analisar/ escrever Ouvir/ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ nalisar/ escrever escrever escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ escrever escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler

AÇÃO DO ALUNO MEDIADA PELO PROFESSOR CA 1ª 2ª 3ª 4ª

Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever

Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever

Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar escrever escrever Ouvir/ler/ analisar Ouvir/ler Ouvir/ler/ analisar

Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir ler Ouvir/ler Ouvir /ler Ouvir/ler/ analisar Ouvir /ler Ouvir/ler/

111

GÊNEROS
➣ De Divulgação Científica • Verbete enciclopédico

AÇÃO DO ALUNO MEDIADA PELO PROFESSOR CA 1ª 2ª 3ª 4ª

• Relato de experiência ou atividade • Seminário e palestra • Relatório de experiência ou atividade ou pesquisa

Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir /ler analisar/ analisar/ analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ analisar/ escrever escrever escrever Ouvir Ouvir Ouvir Ouvir Ouvir Ouvir /ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ analisar/ escrever escrever Ouvir/ler Ouvir/ler analisar/ escrever Ouvir /ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir/ler analisar/ escrever

• Didático

• Resumo ➣ Publicidade • Propaganda • Anúncio • Cartaz / Folheto • Escrita pessoal e outros • Epistolar: bilhete Ouvir/ler

Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ analisar/ analisar/ Ouvir / ler analisar/ Ouvir/ler/ analisar Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler analisar escrever Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ escrever escrever

• Epistolar: carta pessoal, de leitor • E-mail

Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler

• Relato de experiência pessoal • Opinião • Receitas e orientações

• Jogos de palavras

Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever

Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ nalisar/ analisar/ analisar escrever escrever escrever escrever Ouvir / ler analisar/

Legenda:

ênfase na mediação

112

TABELA N.º 3: ANÁLISE LINGÜÍSTICA
Objeto de análise CA Concordância nominal de • Número • Gênero 1 1 1ª 1234 final o/a; r 1234 final o/a; r 1º Nível 2ª 1234 final 1 e s 1234 final 1 e s 2º Nível 3ª 5 5 4ª 5 5

Concordância verbal de • número • pessoa • tempo Concordância verbal de modo e ou forma • indicativo • subjuntivo • imperativo • infinitivo • impessoal

1 1 1

1 1 1

234 234 234

5 5 5

5 5 5

TEXTO FRASE e/ou sintagmas

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1234 1234 1234 1234 1234 (Presente, pretérito, futuro)

234 234 234 234 234 (Pretérito, perfeito imperfeito, futuro do pretério

5 234 234 2345 2345

Pontuação e espaçamento • paragrafação e limite da palavra • ponto final, interrogação e exclamação • vírgula • dois pontos • travessão • reticências • aspas

1 1 1 1 1 1 1

2 4 (inicial) 2 4 5 (geral) 234 2345 234 234 234 234 (enumeração) (enumeração) 234 234 1 234 1 1

245 5 234 234 (vocativo) 5 234 234

5 5 234 234 (intercalação) 5 2345 2345

113

TABELA N.º 3: ANÁLISE LINGÜÍSTICA
Objeto de análise CA
Limites das palavras 1234

1º Nível 1ª
– 234 1 234

2º Nível 2ª
– 2345 1 234


– 2345 1 2345


Família lexical Palavras cheias e vazias Uso de desinências e sufixação Verbos Substantivos Pronomes: • Pessoais do caso reto • Pessoais do caso oblíquo • Possessivos • Demonstrativos • Relativos • Indefinidos Artigos Adjetivos Numerais Advérbios Conjunções Preposições Divisão da palavra em sílabas Classificação da palavra quanto ao número de sílabas Encontro vocálico e encontro consonantal

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 – 1 1 1 – 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ⊗

5 1 5 5 5 5 2345 5 234 134 134 5 5 5 234 34 234 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 234 234 234 5 5 5 ⊗

1 234 2 3 4 (com. 2 3 4 (com. e próprio) e próprio) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 234 13 134 1 1 – 1 1 1 1 1 1 234 234 234 ⊗ 1 1 1 1 1 1 1 234 1 1 1 1 2345 234

2345 234 coletivo 234 234 234 1 1 1 234 2345 234 134 34 134 5 5

PALAVRAS

234 (geral) 234Dit. e Hiat. 234 134 134 234 1 1 1 1 1 2345 2345 2345 ⊗ 5 234 234 234 234 234 1 1 1 5 5 5 ⊗

SÍLABAS LETRAS

Dígrafo Tonicidade Classificação da palavra quanto à tonicidade Acentuação das palavras: • oxítonas • dos monossílabos tônicos • proparoxítonas • com ditongos abertos • com hiatos Uso do trema Alfabeto Ordem alfabética Vogais e consoantes Relações ortográficas

114

LEGENDA DA TABELA Nº 3 - ANÁLISE LINGÜISTICA
Desempenho do aluno com a medição do professor 1. análise com descoberta das regularidades no contexto de uso lingüïstico (sem nomenclatura) 2. análise com descoberta das regularidades no contexto de uso lingüïstico (com nomenclatura) 3. exercitaçnao descontextualizada do uso lingüistico 4. retorno ao contexto de uso (análise e uso) 5. manutenção: análise e uso em outros contextos ⊗ - ver Tabela nº 4 (Relações Ortográficas).

LEGENDA DA TABELA Nº 4 - RELAÇÕES ORTOGRÁFICAS
1. Trabalho Assistemático ➜ observadas todas as possibilidades 2. Trabalho Sistemático ➜ observação mais atenta visando à continuidade do trabalho 3. Trabalho mais Sistemático ➜ aprofundamento 4. Trabalho Eventual ➜ com grupos que apresentam dificuldades

115

TABELA N.º 4: RELAÇÕES ORTOGRAFICAS Objeto de Análise
FONEMAS/GRAFEMAS TRANSCRIÇÃO DA FALA ALFABETO <S >, < r> Intervocálicos Ditongos Orais (crescentes e decrescentes) Redução de Ditongo (beijo/bejo) Travamentos (R,S E L) Ditongos Nasais <ão > não / < m> amam Representação de Vogais E I / O U2 <am >, <an >, <a > e tônico ão <em >e <en > <im >, <in > <om >, <on > <um >, <un > <m > / <n > <g > / <gu > <c > / <qu > <ç > / <c > <nh >, <ch >, <lh >, <rr > e <ss > Encontros Consonantais <H > inicial Tritongo <c > antes de e/i ➜ <s> <s > / <z > <x > / ch <g > / <j > sons do X Oxítonos Paroxítonos Proparoxítonos Monossílabos Tônicos Surdas/Sonoras Hipossegmentação Hipersegmentação

1º Nível CA 1º 2º
3 2 1 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 E E 3 3 3 3 E

2º Nível 3º 4º
E E E E E E E E E E E E E E

REPRESENTAÇÃO DE NASALIDADE

2

2

3

3

E

REGRAS CONTEXTUAIS

2 1 2 2 1 1

3 2 3 3 2 2

3 3 3 3 3 3

E E E E 3 3

E E E E 3 E

SÍLABAS NÃO CANÔNICAS

FORMAÇÃO DE PALAVRAS E OUTRAS REGULARIDADES REGRAS DE ACENTUAÇÃO

1

1

2

3

E

1

1

2

3

3

TRAÇOS DE SONORIDADES SEGMENTAÇÃO

2 2

3 3

3 3

E E

E E

116

GLOSSÁRIO
• Aspectos discursivos: são aqueles que caracterizam a linguagem em uso. • • • Aspectos notacionais: são aqueles que caracterizam a representação gráfica da linguagem(sistema de escrita alfabético, escrita dos números, escrita musical etc.). Atividade epilingüística: atividade de reflexão sobre a língua, voltada para o uso, no próprio interior da atividade lingüística em que se realiza. Atividade metalingüística: atividade de reflexão sobre a língua relacionada a um tipo de análise voltada para a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos lingüísticos. Atividades metacognitivas: as de reflexão sobre o conhecimento. Coerência: princípio de interpretabilidade do texto numa situação de comunicação e a capacidade que o receptor do texto tem para calcular o seu sentido. Coesão: conjunto de recursos por meio dos quais as sentenças se interligam formando um texto. Competência discursiva: capacidade de se produzirem discursos - orais ou escritos adequados às situações enunciativas em questão, considerando todos os aspectos e decisões envolvidos nesse processo. Encadeadores discursivos: recursos que estabelecem as relações semânticas (encadeamento) entre orações, enunciados ou seqüências maiores. Eficácia (no uso da linguagem): os efeitos alcançados em relação ao que se pretende, como convencer o interlocutor por meio de um texto argumentativo ou fazer rir por meio de uma piada etc. Escrita alfabética: sistema de escrita regido pelo princípio da fonografia, em que o signo gráfico representa, normalmente, um ou mais fonemas do idioma. Estratégias de leitura: estratégias de antecipação: permitem ao leitor supor o que ainda está por vir; estratégias de inferência: permitem ao leitor captar o que não está dito explicitamente no texto; estratégias de seleção: possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; estratégias de verificação: tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias. 117

• • • •

• •

Fruição: interação com um texto ou obra em que ocorre, a partir de provocação feita por eles, algum tipo de desestruturação ou estranhamento por parte do leitor ou apreciador.

ESTRUTURA
• • • • • • • Hiperonímia – expressão lingüística que possui uma relação de classe em relação a outras, que são os elementos nessa relação. Ex: remédio – analgésico, calmante, pílulas. Hipersegmentação – segmentação indevida de vocábulos. Hiponímia – expressão lingüística que possui uma relação semântica de membro ou elemento com outra, que é a classe nessa relação. Ex: automóvel - veículo Hipossegmentação – juntura intervocabular Hipersegmentação – segmentação indevida de vocábulos. Interação verbal – toda e qualquer comunicação que se realiza pela linguagem, tanto na presença como na ausência do interlocutor. Intertextualidade – as diferentes maneiras pelas quais um texto oral ou escrito é dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes, para poder ser produzido e compreendido. Lide (ou Lead) – resumo em poucas linhas, abaixo do título ou manchete, que apresenta os elementos fundamentais da notícia (quem, quando, o que, onde, por que). Palavras cheias e vazias – noção semântica que tem sentido próprio (como os substantivos, adjetivos ou verbos) ou que somente funcionam na ligação de outras palavras (como a preposição ou conjunção) Recursos coesivos – elementos lingüísticos da superfície de um texto que indicam as relações existentes entre as palavras e os enunciados que o compõem. Registro – os diferentes usos que se podem fazer da língua, dependendo da situação comunicativa (lugar social que ocupa e o grupo no qual a interação verbal ocorre). Sílabas canônicas – sílabas que seguem o padrão consoante + vogal. Textualidade – conjunto de relações que se estabelecem a partir de coesão e coerência, fazendo com que o texto possa ser compreendido como unidade significativa global. Variedades dialetais ou dialetos – diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num dado momento histórico. Hipersegmentação – segmentação indevida de vocábulos.

• •

• • • • •

118

4. BIBLIOGRAFIA:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa/SEF. Brasília: 1997. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Matrizes Curriculares de Referências para o SAEB. (mimeo) 1998. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989. FULGÊNCIO, Lúcia. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetização: coesão e coerência. Campinas: Pontes, 1997. NÓBREGA, Maria José Martins de. Ortografia: o que fazer com os erros. São Paulo, mimeo, s/d./ Leitura de Textos: orientações didáticas (1999). _____________________________ Produção de textos, Alfabetização, Análise e Reflexão Lingüistica.

119

2. LITERATURA
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA: A questão da literatura no Brasil como um problema social data da época colonial, cujo sistema de dominação impedia que a educação se popularizasse, como forma de manter o povo alienado da educação e do poder. O caráter formador da Literatura Infantil vinculou-se, desde sua origem, a objetivos pedagógicos. Tradicionalmente, a Literatura Infantil apresenta, por determinação pedagógica, um discurso monológico que, pelo caráter persuasivo, não abre brechas para interrogações, para o choque de verdades, para o desafio da diversidade, homogeneizando tudo na voz do narrador. A Literatura Infantil no Brasil permaneceu dominada pela metrópole até o aparecimento de Monteiro Lobato, o primeiro a conseguir uma obra de ficção com características literárias: linguagem inventiva e transgressora dos rígidos cânones gramaticais de sua época; introdução de temáticas até então circunscritas ao leitor adulto. Porém, escritores considerados fundadores da Literatura Infantil Brasileira por Leonardo Arroyo (Literatura Infantil Brasileira, Ed. Melhoramentos, 1988) também deram sua contribuição: a obra de Figueiredo Pimentel para a fase de tradução e imitação, a obra de Alexina de Magalhães marcando a importância do folclore e a de Olavo Bilac para a literatura escolar em expansão. O texto literário infantil, nas últimas duas décadas, partiu para uma renovação do recurso tradicional da fantasia, pelo jogo da intertextualidade, pela investigação dos estados existenciais infantis e pelo realismo que apareceu quebrando tabus e preconceitos.

1.2. LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA: Na década de 70 pretendia-se erradicar o subdesenvolvimento educacional através da quantidade de livros e não da qualidade. Os níveis de evasão continuavam alarmantes, e, dessa forma, o livro funcionava como um objeto de mercado, descobrindo na escola e na criança grandes potencialidades mercadológicas, políticas e culturais. A escolarização na sociedade burguesa massificou o aluno através de respostas prontas e o livro considerado “obra acabada”, tornando-se fonte de “aquisição do saber” raramente contestável. Os efeitos da leitura sobre a construção do sujeito só serão significantes quando esta atividade resultar da expressão dos seus próprios sentimentos, propiciando um diálogo ou reflexão a partir do texto lido. A narrativa ficcional é suscetível a várias leituras ou a uma leitura aberta. A literatura enquanto ficção se constitui numa representação do mundo, a qual recusa a linearidade e assinala as contradições, a multiplicidade de visões. Como não pretende persuadir, ensinar, conformar, o texto literário difere do texto informativo, colocando-se na tangência de outros textos e do próprio contexto. 120

1.3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: 1.3.1. UMA QUESTÃO DE DIFERENÇA: O TEXTO LITERÁRIO)
A diferença não é o que dissimula ou adoça o conflito; ela conquista-se sobre o conflito, está para além e ao lado dele. Roland Barthes

Devemos começar com uma pergunta : em que medida uma atividade textual pode ser considerada literária? O debate que nos preparamos para instituir a partir dessa interrogação corre o risco de nos lançar num uso abusivo de palavras. É muito difícil definir “o que é literatura”, “qual é a sua função”. Não obstante, podemos nos arriscar, esperando a acuidade de uma “escuta atenta”. Quando, ao nos aproximarmos de certos textos, percebemos que atualizam um encontro do sujeito com a língua (código), e, nesse momento, o sujeito se critica, se pluraliza. No caso, diremos que se constitui um duplo diálogo e uma dupla escuta, da doxa (Opinião, senso comum) e do paradoxo; da identidade e da não-identidade. A literatura é antes de tudo atenção à diferença, ao não hierarquizado, ao não compartilhamentado. Reconhece-se o texto literário num tecido que se constitui no vai e vém de um devenir palpitante, alimentado pela tensão entre o real e o imaginário. É o trabalho fundado do imaginário que organiza a multiplicidade e a unidade do que denominamos Literatura. Não esqueçamos que o texto literário é um fenômeno esférico complexo: o escritor parte da realidade para criar realidade. Todavia, a realidade produzida pela literatura, ao integrar elementos de percepção cotidiana, instaura novas percepções. Cremos que o texto literário é aquele que permite mais do que uma representação de si, ele nos oferta múltiplas possibilidades de re-apresentação do real. Eis por que, para ser lido, ele implica uma re-escrita, solicita uma outra escritura. O modelo do texto literário é produtivo na medida que só se configura como literário através de leituras que o reescrevem e o compreendem como “coisa viva”, capaz de operar, deslocamentos na linguagem e no sentido em geral. Nossa meditação detém-se aqui. O papel do professor consiste em lidar com essa margem sutil entre o prazer e a fruição. Faz-se, ao mesmo tempo, necessário respeitar o gosto infantil, mas indagar as razões extra-etárias desse gosto. Compete ao professor incentivar, no ato de leitura, a paixão, a fantasia e o prazer; contudo, é preciso estimular a fruição para que fazendo vacilar as certezas absolutas, abramos espaço para a construção de processos criativos de leitura. 1.3.2. O QUE É ISTO: LITERATURA INFANTO-JUVENIL? (O TEXTO ENQUANTO GÊNERO) A literatura infanto-juvenil é um gênero de complexas interligações. Articulou-se a partir de uma tradição somada à emergência de um novo público e de novas formas de linguagem. Isso implicou (ou implica) o surgimento de uma forma de textualidade que a todo momento precisa definir seus limites entre a cultura de massa e o folclore, entre o mito e a realidade. 121

Nesse conflito entre o novo e o tradicional, cabe pensar a literatura infanto-juvenil no projeto desafiador próprio a todo fenômeno artístico.Urge creditar-lhe o papel interrogativo das normas em circulação; impulsionador do leitor a uma postura crítica; criador de condições de possibilidade para que os propósitos da leitura se revelem criativos. No sentido contrário, converte-se o gênero literatura infanto-juvenil num dispositivo pedagógico que transmite ao leitor passivo convenções gramaticais, normas de valor, enfim, o já estabelecido. 1.3.3. GOSTO OU NÃO GOSTO? (TEXTO DE PRAZER E TEXTO DE FRUIÇÃO) Se aceito julgar um texto segundo o prazer que este me causa, posso ser levado a dizer: este é bom, aquele é mau? O gosto infantil é um critério de aferição? Em relação ao trabalho pedagógico de Literatura Infanto-Juvenil, estas perguntas podem nos conduzir a duas respostas que consideramos incorretas. A primeira resposta consiste em não levar em conta a diferença entre adulto e criança. Assim, o que convém ao adulto, convém à criança em grau menor. A segunda resposta irrompe no espontaneísmo, na crença nas qualidades naturais da criança; sendo assim, para não macular o mundo infantil, importa saber “o que as crianças gostam”. Ora, supomos que é preciso pensar o texto num jogo entre duas margens: A DO PRAZER E A DA FRUIÇÃO. Sobre isto, examinaremos com cuidado o que nos diz o escritor-crítico literário Roland Barthes:

Texto de prazer; aquele que contenta, enche, dá euforia; aquele que vem da cultura, não rompe com ela, está ligado a uma prática confortável da leitura. Texto de fruição; aquele que desconforta (talvez até chegar a um certo aborrecimento), faz vacilar as bases históricas, dos seus valores e das recordações, faz entrar em crise e sua relação com a linguagem. (BARTHES, R. Prazer de texto, pág. 49)

1.3.4. A LEITURA É UM JOGO CRIATIVO! (A POÉTICA DA OBRA ABERTA) O homem ocidental acreditava numa ordem transcendente e imutável; entretanto na Modernidade, o juízo científico abandonou a concepção de que a filosofia ou a ciência deveriam encontrar verdades eternas. Portanto, a teoria da obra aberta procura explicar um acontecimento que se deu em diversos campos do saber. Dessa feita, podemos nos defrontar com a produção artística da mesma forma que com a ciência, ambas supõem um conjunto de movimentos que exigem atos de invenção. A noção de obra aberta – conceito que pode ser desenvolvido no campo da física, da pintura, da matemática, da música, etc., em termos literários, nos permite explicar uma relação lúdica do leitor com o texto. No caso da literatura, a noção de obra aberta refere-se, sobretudo, ao aspecto “fruitivo” no processo de leitura. O texto literário não é um conjunto de significados ocultos ou 122

explícitos, mas um jogo de possibilidades e configurações de sentido que podem estimular a percepção e o pensamento. A abertura e o dinamismo da obra constituem a vitalidade estrutural que possibilita a pluralidade do sentido. Mesmo uma obra literária, aparentemente fechada, em sua perfeição de organismo equilibrado, é passível de muitas interpretações. Seguindo esse fio, podemos nos referir à prática de leitura do texto literário como uma experiência lúdica de criação. 1.3.5. OBJETIVO GERAL DO TRABALHO: Formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias. 1.3.6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ➣ ➣ ➣ ➣ Reconhecer a especificidade do texto literário e as inúmeras possibilidades de apropriação de seus elementos; Oportunizar ao aluno o contato com diferentes linguagens e não apenas com a linguagem-padrão, de uso social; Estimular o gosto pela leitura auxiliando a criança a acelerar o seu processo de maturação, através da relação real / imaginário; Possibilitar o desenvolvimento das estruturas mentais, através do estabelecimento de relações, tais como: eu / outro, eu / as coisas verdadeiras / as coisas inventadas, e do contato com diferentes tipos de tempo e espaço, fazer a criança refletir sobre os problemas de seu tempo, levando-a a desenvolver o espírito crítico; Incorporar o texto literário às práticas cotidianas na sala de aula.

2. COMPETÊNCIAS:
➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣ Identificar a existência de variados tipos de texto, literários ou não, estabelecendo semelhanças e diferenças entre eles. Identificar os elementos que constituem o texto literário, assim como recursos expressivos e estéticos utilizados para sua elaboração. Estabelecer relações entre o texto e o contexto no qual o texto foi produzido. Estabelecer relações comparativas entre o texto literário e outros textos, literários ou não. Interpretar o texto, desvendando a sua estrutura e descobrindo nas entrelinhas o subentendido e o interdito. Perceber a prática de leitura como modo de fruição. Posicionar-se criticamente frente a diversos materiais de leitura com os quais tenha contato. Realizar práticas permanentes de leitura, considerando o texto oral ou escrito como um campo de significação. Compreender variadas manifestações do comportamento humano e a existência de diferenças culturais, através da Literatura. Perceber a prática de leitura como modo de fruição. 123

2.1. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS (DETALHAMENTO): EIXOS NORTEADORES COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS CONTEÚDO

• manusear e utilizar o livro com cuidado relacionar autores e respectivos textos • identificar algumas características de estilo do autor • reconhecer que existem textos que pertencem à tradição oral • estabelecer diferenças entre textos autorais e os que pertencem à tradição oral • identificar dados biográficos de autores significativos de literatura infantil LIVRO

AUTORIA

• • •

estabelecer relações entre o texto e a ilustração reconhecer a ilustração como uma das possibilidades de interpretação do texto reconhecer a ilustração como uma das possibilidades de recursos narrativos reconhecer a ilustração como um recurso para a ampliação das possibilidades do sentido do texto identificar diferentes recursos utilizados para a ilustração de textos

ILUSTRAÇÃO

• perceber que a distribuição adequada do texto e das ilustrações, no livro, facilitam a compreensão da leitura

DIAGRAMAÇÃO

124

EIXOS NORTEADORES

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS • estabelecer diferença entre página e folha • reconhecer a paginação como um recurso para ampliar as possibilidades de sentido do texto

CONTEÚDOS

PAGINAÇÃO

• compreender o papel da editora no
processo de produção e distribuição do livro LIVRO

EDITORA/ EDIÇÃO

• identificar coordenadas espaço-temporais
do texto • estabelecer relações entre o contexto em que o livro foi escrito e o seu cotidiano • identificar, no texto, elementos que expressam diferenças culturais • compreender e respeitar essas diferenças, superando preconceitos e valorizando todas as manifestações culturais EIXOS NORTEADORES
• • • •

CONTEXTO EM QUE O LIVRO FOI PRODUZIDO

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS Ouvir com atenção. Expressar-se utilizando diferentes códigos ( verbais ou não verbais). Recontar textos obedecendo a seqüência lógica dos fatos. Identificar personagens primários e secundários. Identificar as ações dos personagens. Caracterizar personagens. Criar personagens. Identificar os elementos que compõem o ambiente dos textos apresentados, caracterizando-os. Estabelecer relações entre os fatos contidos nos textos (lidos e ouvidos) e o seu cotidiano. Identificar a existência do narrador. Identificar a existência do narrador enquanto personagem. Ler textos adequados à sua idade, vivência e interesse. 125

CONTEÚDOS

VER ITEM C1

TEXTO

• • • •

• •

EIXOS NORTEADORES

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS • Perceber, num texto poético, as similaridades de sons (rimas), as repetições de sons (aliterações) e as onomatopéias. • Perceber outros elementos constituintes do texto poético: versos e estrofes. • Estabelecer associações entre imagens e palavras contidas nos textos. • Modificar letras de canções conhecidas, cantigas de roda, poemas musicados. • Produzir textos poéticos. • Identificar alguns elementos constituintes do texto dramático. • Identificar os principais elementos externos utilizados para a apresentação do texto dramático. • Identificar características estruturais de crônicas. • Identificar os elementos estruturais dos quadrinhos: balão, onomatopéias, requadros, expressão facial e corporal dos personagens. • Produzir história em quadrinhos, usando os elementos identificados. • Perceber semelhança e diferença entre os diferentes tipos de textos. • Identificar, num texto, (lido ou ouvido) referência a outros textos. • Modificar a estrutura dos textos, introduzindo novos elementos. • Produzir novos textos, partindo de outros textos já conhecidos.

CONTEÚDOS

TEXTO

126

3. CONTEÚDOS:
3.1. EIXOS NORTEADORES: LIVRO; TEXTO 3.2. ESPECIFICAÇÃO: • Exploração da especificidade do texto literário no livro e das inúmeras possibilidades de apropriação dos elementos que ele oferece: texto, autoria, ilustração diagramação, paginação, recursos gráficos, editora, contexto no qual o texto foi produzido. • Utilização da seguinte tipologia textual: texto poético (poemas, acalantos, cantigas de roda, trovas, trava-línguas, canções populares, parlendas); texto dramático; texto narrativo (contos de fada, contos maravilhosos, contos fantásticos, narrativas contemporâneas, narrativa mítica, lendas, crônicas, fábulas, provérbios). O ato de ler não se restringe só às letras, mas atravessa outras linguagens. No dia-adia as crianças estão mergulhadas num mundo de sons, imagens e escrita que se constrói via lógica de outras linguagens que tradicionalmente a escola, muitas vezes, insiste em facultar. Por considerar que estas linguagens são fundamentais, o conteúdo de Literatura abrange: - a leitura de imagens das histórias em quadrinhos, onde através da imaginação o leitor reconstrói na sua mente o texto, atribuindo-lhe o sentido do todo; teatro, funcionando como mecanismo de identificação em que são recolocadas para a criança a sua experiência e a sua pessoa como objetos, ajudando-a a esclarecer o seu lugar entre as coisas;

- a poesia, repleta de sonoridade, ritmo, significação afetiva e imaginativa, que oferece à criança a oportunidade de experimentar a potencialidade lingüística, descobrindo novos efeitos de sentido; - as narrativas contemporâneas, cujos personagens exercem grande fascínio sobre as crianças, pois refletem o seu mundo, seus problemas, curiosidades, preocupações; - as lendas e contos populares oriundos de várias culturas; - as fábulas populares de Esopo e de La Fontaine, recontadas por outros autores; - as narrativas mitológicas, cujos conteúdos permitam estabelecer relações com questões da atualidade; - as narrativas fantásticas que abordam temas instigantes (viagens interplanetárias, por exemplo). Além do sistema textual do jornal, utilizando como estratégia, por exemplo, a elaboração de um jornal criativo, com manchetes absurdas. 127

3.3. ABORDAGEM: 3.3.1. ESPECIFICAÇÕES Conteúdos Níveis de Competência 1º nível 2º nível 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano do ciclo do ciclo do ciclo do ciclo do ciclo

LIVROS Autoria Ilustração Diagramação Paginação Editora Edição Contexto em que o texto foi produzido TEXTOS Poéticos Acalantos Cantigas De roda Quadrinhos Trava-línguas Canções populares Poemas de Autores Contemporâneos Narrativos Contos de fada Contos maravilhosos Narrativas contemporâneas Lendas Fábulas Contos fantásticos Narrativa mítica Provérbios Quadrinhos Crônicas Dramáticos

X X X X

X X X X X X

X X X X X X

X

X X X X X X X

X X X X X X X

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X σσσ X σσσ X σσσ X σσσ X σσσ X σσσ

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X0 X0 X0

X00 X00 X00 X X

128

3.3.2. TRATAMENTO DADO: X* Apresentação dos elementos constituintes (sonoridade , ritmo, forma: versos, estrofes); predominância da expressão oral, plástica e corporal. Maior preocupação com os elementos constituintes; predominância da expressão plástica e corporal. Exploração da relação palavras-imagens; recortes e recriação de textos poéticos; manutenção da expressão oral, plástica e corporal. Caracterização e criação de personagens; identificação das ações; caracterização do ambiente; ouvir, recontar (partes), dramatizar; prevalência da expressão oral, plástica e corporal. Caracterização dos principais personagens; identificação das ações; caracterização do ambiente; identificação do narrador; construção de personagens; ouvir, recontar, dramatizar; introdução de propostas de escrita e leitura; expressão oral, plástica e corporal. Apresentação do narrador enquanto personagem do texto; identificação de personagens principais e secundários; caracterização das ações; indicações têmpore/espaciais (contextualização); expressão oral, plástica e corporal; leitura e escrita de pequenos textos (introdução de elementos novos no texto e criação de novas histórias a partir de histórias conhecidas). Além dos anteriores: identificação de semelhanças e diferenças entre os diferentes tipos de texto; identificação das características mais marcantes dos personagens mitológicos; seqüência lógica das narrativas; sistemas de significação não lingüísticos/signos auditivos e visuais); produção de histórias em quadrinhos. Além dos anteriores: caracterização dos personagens, ações e situações do cotidiano nas crônicas; relação entre os temas e os valores mais presentes nas narrativas mitológicas.

X **

X ***

X σσ

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X 00

129

3.4. METODOLOGIA: A visão futura de mundo da criança será influenciada conforme o que for lido ou contado para ela. Portanto, as primeiras leituras são fundamentais para o desenvolvimento deste processo. A linguagem poética representada pelos contos, repletos de visão afetivas de desejos, funciona como matéria-prima para realização de um série de jogos de ficção: paródias, jogos de errar. Os contos clássicos e contemporâneos apresentam conflitos políticos, sociais, referências à sexualidade, à realidade trágica e muitas vezes cruel das relações humanas, contribuindo para o desenvolvimento do espírito crítico na criança. O trabalho em Literatura Infantil do COLÉGIO PEDRO II, que pretende, além do resgate da narrativa oral, desenvolver a expressividade verbal dos alunos através de situações práticas do uso da Língua que estimulem a imaginação, adota os seguintes princípios metodológicos: - estabelecimento de propostas lúdicas e agradáveis que conduzam a criança a um contanto prazeroso e à identificação com a Literatura; - criação de oportunidades para o estabelecimento de relações com o real, o simbólico e o imaginário e para o desenvolvimento da sensibilidade poética; 3.5. RECURSOS AUXILIARES: - Enciclopédias, revistas, jornais, TV, rádio, vídeos, fitas de audio, filmes, CD, computador.

4. BIBLIOGRAFIA:
BARTHES, Roland. O prazer do texto. Trad. BARAHONA, Maria Margarida, Lisboa: Edições 70, 1974. BRUNO, Mário. “A noção de obra aberta e o aspecto lúdico no desenvolvimento da criatividade”. Revista do III Encontro Interdisciplinar de Letras da UFRJ. Rio de Janeiro: UFRJ 1986. ECO, Umberto. Obra aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976. KHEDE, Sônia (org) Literatura Infanto-Juvenil; um gênero polêmico. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

130

3. EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. PROPOSTA FILOSÓFICO-METODOLÓGICA:
“A arte não envelhece porque o ser humano que a contempla é

sempre novo, ou terá um olhar outro e estará realizando uma infinidade de leituras porque infinita é a capacidade do homem de perceber, sentir, pensar, imaginar, emocionar-se e construir significações diante das formas artísticas.” Miriam Celeste Martins

A Arte é um fenômeno comum a todas as culturas de todos os tempos, sendo própria do Homem a busca incessante do registro de suas experiências e impressões. Nos diversos grupos sociais existentes através da história, observa-se a presença insubstituível da Arte; manifestando sentimentos e questões humanas e sua interpretação e vivência em um determinado ambiente ou época. Vivemos em uma sociedade caracterizada pela utilização da visualidade em quantidades nunca vistas anteriormente, o que gera a necessidade de uma educação que instrumentalize o ser humano para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, idéias e qualidades. Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade, seus conceitos e se posicione criticamente. A Arte na Educação busca alcançar através da utilização de métodos pedagógicos específicos, alfabetização estética; o que requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos. A educação estética deve considerar, além das formas tradicionais incluídas nas Artes Visuais (pintura, escultura, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), outras modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance). Além disso, a Arte na Educação não pode ignorar que a criança, ao chegar à escola, já se relaciona e interage com diferentes grupos sociais. A escola deve aprofundar experiências e incentivar a expressão de novas descobertas. Nesse cenário, a atividade lúdica desempenha um papel fundamental, pois é ela que permite à criança estabelecer mais facilmente relações entre a realidade objetiva e o mundo interior. Estando a criança envolvida com atividades criativas e expressivas de descobrir e dispor formas, cores e movimentos corporais num dado espaço e tempo, ela virá utilizar sua percepção, memória e imaginação de forma indiscutivelmente mais ampla. Em síntese, o que se deseja é que o aluno compreenda suas experiências anteriores e que possa aprofundar suas ordenações poéticas, vivendo novas experiências, onde a 131

forma sensível esteja efetivamente presente como dado relevante para a construção do saber, o que implica uma forma de conquista da liberdade. Dessa forma, a alfabetização estética não está centrada apenas no fazer artístico, mas também no fruir a Arte. Nesta perspectiva é que se apresentam algumas direções importantes a serem trabalhadas, tais como: a manipulação significativa dos elementos formais das linguagens visual e cênica, nos aspectos expressivos e conceituais; a leitura de imagens e de sua relação com a trajetória humana; a identificação formal do geométrico para a manipulação criativa e a compreensão da tecnologia contemporânea. A escolha, para as Artes Visuais, dos conceitos Espaço, Forma, Luz/Cor, Tempo/ Movimento e para as Artes Cênicas dos conceitos Corpo, Espaço, Tempo/Movimento, Drama foi feita considerando que a abrangência destes conceitos abre possibilidades para a reconstrução da experiência do aluno no pensar, no fazer e no fruir a Arte. Nosso intuito é de operacionalizar, dentro das possibilidades que dispomos, a integração das Artes Cênicas e Visuais sem, contudo, perder de vista as competências específicas de cada linguagem. Finalmente, consideramos que, ao fazer e conhecer a Arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam, além de conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo, o desenvolvimento de potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade). Estas podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e contribuir inegavelmente para a apreensão significativa dos conteúdos de outras disciplinas do currículo.

2. COMPETÊNCIAS:
• Estabelecer contato sensível, reconhecer e analisar formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas. • Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes. • Utilizar esses materiais em trabalhos pessoais e coletivos. • Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e coletiva. • Estabelecer articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora. • Perceber a multiplicidade de procedimentos e soluções no processo criativo. • Ler e interpretar formas visuais em diversos meios de comunicação de imagem. • Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas. • Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista. • Reconhecer e compreender a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias. • Reconhecer a importância das artes na sociedade e na vida dos indivíduos. 132

2.1. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1º E 2º NÍVEIS (DETALHAMENTO): 2.1.1. LINGUAGEM PLÁSTICA: ➣ FORMA: • Contorno Identificar linhas de contorno no corpo, na natureza, em objetos construídos e em objetos construídos e em obras de arte bidimensionais e tridimensionais. Identificar espaços internos e externos decorrentes das linhas de contorno. Criar formas a partir de linhas de contorno. Redefinir formas em função da utilidade e de contextos variados. Perceber as relações de distâncias, proximidade e nitidez das formas a partir do uso de focos de luz.

• Textura Identificar as propriedades das diferentes superfícies. Criar texturas a partir de diferentes materiais. Redefinir formas através da modificação da sua qualidade de superfície. Perceber como os diferentes artistas plásticos representam distintas qualidades de superfície.

• Estrutura Identificar a estrutura do corpo humano, dos elementos da natureza e dos objetos construídos e de obras de arte. Montar estruturas a partir de diferentes materiais, intuindo e construindo as noções de equilíbrio físico e estético. Redefinir formas a partir de modificações em sua estrutura.

➣ ESPAÇO: - Estabelecer relações de tamanho, quantidade e posição. Criar e/ou reelaborar relações de tamanho, quantidade e posição, aplicandoas como recurso de expressão. Descobrir e combinar as possibilidades plásticas em diferentes suportes. 133

-

Utilizar as diferentes possibilidades de ordenação do espaço e bi e tridimensional. Analisar obras de arte bi e tridimensionais, segundo a aplicação de diferentes critérios.

➣ TEMPO/MOVIMENTO: Relacionar registros gráficos e andamentos decorrentes da variação de tempo e movimento. Elaborar formas bi e trimensionais a partir da observação de diferentes andamentos. Perceber as diferentes possibilidades de organização dos elementos formais que resultam em sensação de estática e dinâmica em seu trabalho em fotografias e obras de arte.

• Leitura do tempo histórico Identificar, comparar e criar espaços contextuais em representações bi e tridimensionais, relacionando-os ao tempo presente, passado ou futuro. Criar contextos fantásticos utilizando formas retiradas do seu tempo histórico original. Perceber que as formas de manifestação culturais e artísticas refletem o seu período histórico. Compreender diferentes movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história.

➣ LUZ/COR: • Cor pigmento Identificar e nomear as diferentes cores. Utilizar combinações e mistura de cores com diferentes materiais. Observar, em obras de arte, a dinâmica e variação da cor e suas tonalidades e matizes. Utilizar tonalidades e matizes como recurso plástico em seu trabalho. Fabricar, artesanalmente, cores utilizando diferentes materiais. Perceber e explorar os efeitos obtidos a partir do uso de diferentes densidades de tintas. 134

• Cor/ luz - Identificar as sensações visuais provocadas pelas cores quentes e frias. - Perceber a influência emocional das cores. - Identificar as diferença entre claro e escuro e as transformações da cor em função da luz. - Utilizar variação de claro/escuro, explorando os diferentes efeitos visuais. - Criar efeitos de transparências opacidade e translucidez. - Compreender a ocorrência da transparência e da opacidade. - Relacionar a existência da cor física com o fenômeno de decomposição da luz. - Utilizar a luz enquanto matéria-prima plástica. - Perceber a cor, em suas qualidades e propriedades, como recurso expressivo plástico utilizado em seu trabalho e nas obras de arte.

2.1.2. LINGUAGEM CÊNICA: ➣ CORPO: Perceber os sentidos como fonte de conhecimento de si, do outro e do Universo. Perceber e sentir o próprio corpo e do outro, aprofundando o conhecimento de sua imagem corporal. Identificar os limites e as possibilidades do seu corpo. Utilizar a memória sensorial, sensível e afetiva para uma atuação cênica mais expressiva.

➣ ESPAÇO: - Identificar o espaço através dos diferentes sentidos. - Comparar relações de tamanho, quantidade e posição no espaço. - Organizar o espaço cênico para elaboração de composições plásticas com o corpo. - Organizar o espaço na boca de cena para elaboração de teatro de: mãos, vara (plana e com volume), fantoches (bonecos e mamulengos), sombra, máscara etc. - Perceber os limites do seu próprio espaço e o do(s) outro(s).

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➣ TEMPO/MOVIMENTO: - Utilizar o pulso de seu próprio corpo, o do(s) outro(s) e de elementos da natureza, para a construção de sons, movimentos ou gestos !em diferentes andamentos”. - Identificar e criar espaços contextuais para a representação de formas expressivas relativas ao presente, passado e futuro. - Aplicar as noções básicas de ordenação lógica dos fatos em composições cênicas. - Relacionar a construção gestual com a delimitação do espaço numa composição cênica.

➣ DRAMA: Construir personagens para sua dramatização livre ou orientada. Utilizar múltiplos recursos materiais para caracterização de personagens. Dramatizar pequenas histórias, criadas pelo grupo ou não. Identificar os recursos básicos da linguagem dramática. Realizar montagens e encenações, utilizando esses recursos. Identificar manifestações e produtores em teatro em diferentes culturas e épocas. Apreciar diversas manifestações de teatro.

136

4. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL
1. APRESENTAÇÃO:
Já não é de hoje que se vem preconizando o ensino da Música na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. O trabalho com a percepção, criação e expressão musicais, através de experiências concretas com instrumentos e vozes, de maneira livre, é de fundamental importância no desenvolvimento da atenção, da percepção, da memória, da antecipação, da imaginação, da previsão, da organização, bem como na construção das competências exigidas pelo mundo moderno: ler, interpretar, cantar, relacionar, contextualizar, antecipar, inferir, relacionar, organizar, todas elas encontram eco no trabalho musical. A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. O constante desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem trazendo possibilidades muito abrangentes no que diz respeito à simultaneidade do acesso às produções mundiais por meio de discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade, etc. Não se pode deixar de considerar essa diversidade numa proposta de ensino que também deve abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, e, desse modo, ampliar e aprimorar sua condição de avaliar a qualidade de suas próprias produções e de outros. A Educação Musical no 1º Segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II apóia-se no tripé OUVIR E APRECIAR/ INTERPRETAR E COMPOR/ CONTEXTUALIZAR para desenvolver seu trabalho visando ao desenvolvimento integral do aluno como cidadão atuante e consciente de seus direitos e e deveres dentro da sociedade à qual pertence. Os conteúdos trabalhados giram em torno do som e de tudo o que a ele se relaciona: os parâmetros – Altura, Timbre, Intensidade, Duração –, a ausência de som –, o silêncio, as manifestações musicais características de cada sociedade, bem como a sua organização e representação gráfica.

2. COMPETÊNCIAS:
2.1. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO 1º SEGMENTO. • perceber e estabelecer a relação som/ silêncio como fonte potencial de expressão musical; • demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical através das diversas formas de relacionamento com o objeto de estudo: criação/ composição, audição/ percepção e execução/ interpretação; • perceber, explorar e utilizar as manifestações sonoras presentes do próprio corpo, na natureza e no cotidiano para a prática da criação e da improvisação; • expressar-se com o movimento do corpo a partir de manifestações sonoras percebidas e produzidas; 137

• utilizar variedade de recursos e fontes sonoras para criar e executar breves idéias musicais; • executar peças musicais de ouvido e/ou notação, em formações grupais instrumentais e/ ou vocais; • utilizar conhecimentos da técnica adequada ao canto (respiração, postura, dicção e afinação) e à execução instrumental para expressar-se musicalmente de modo a: - reproduzir pequenas estruturas da linguagem musical - criar variações/ improvisar a partir de pequenas estruturas sonoras (rítmicas, melódicas e tímbricas) e em resposta a uma variedade de outros estímulos, a partir da combinação de timbres diversos (voz e/ou instrumentos); • construir instrumentos convencionais e não convencionais, a partir das técnicas de produção de som e da utilização de diversos materiais (da natureza, de sucata, da indústria, dentre outros); • utilizar corretamente a terminologia musical para expressar-se oral e verbalmente; • estabelecer a relação entre símbolos gráficos (convencionais ou criados pelos alunos) e a(s) qualidade(s) dos sons ouvidos e produzidos; • estabelecer a relação entre as organizações sonoras (ouvidas, cantadas, tocadas e criadas) e sua representação gráfica, através de(a): - símbolos convencionais. - criação de símbolos. • contextualizar sócio e historicamente a música das diversas culturas e épocas, a partir do tripé: OUVIR – APRECIAR – INTERPRETAR (EXECUTAR); • avaliar performances próprias e de outros; • desenvolver consciência de público; • reconhecer o uso dos sons na produção de efeitos sonoros específicos;

2.1.1. COMPETÊNCIAS DO 1º CICLO (CA, 1ª E 2ª SÉRIES) Reconhecimento de Elementos/ Conceitos Estruturais/ Ouvir e Apreciar • reconhecer sons específicos e característicos de seu ambiente; • reconhecer e estabelecer a relação intríseca (semelhanças e diferenças) dos seguintes elementos em diversos ambientes: – som x silêncio; – sons de alturas diferentes (grave/médio/agudo); – dinâmica (intensidade); 138

– agógica/pulso/ritmo; – duração/proporcionalidade; – fontes sonoras; – padrões musicais/estruturas formais; Trabalho de Criação/ Improvisar e Compor • criar sequência de movimentos corporais em consonância com o pulso e o ritmo vivenciados; • demonstrar entendimento do texto através: – do canto em uníssono, de modo expressivo; – de diversas formas de expressão artística (teatro, dança, pintura, etc.); • acompanhar canções de modo expressivo, com o uso de instrumentos (convencionais ou não) e sons produzidos pelo próprio corpo; • criar e executar pequenas idéias musicais para voz(es) e/ou instrumento(s), que expressem emoções e pensamentos, a partir da utilização de: – seus conhecimentos de elementos da música; – variedade de recursos sonoros e padrões de som adequada à faixa etária; • reconhecer o uso de som na produção de efeitos especiais.

Pensamento Crítico/ Contextualização • expressar sua resposta à música de uma diversidade de culturas e períodos históricos; • • comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música que o aluno ouve, usando a linguagem e a variedade de formas de arte e mídia; explicar sua preferência musical com vocabulário adequado;

• reconhecer e explicar os efeitos das escolhas musicais diferentes.

2.1.2. COMPETÊNCIAS DO 2º CICLO (3ª E 4ª SÉRIES) Reconhecimento de Elementos/ Conceitos Estruturais/ Ouvir e Apreciar • reconhecer sons específicos e característicos de seu ambiente; • reconhecer e estabelecer a relação intríseca (semelhanças e diferenças) dos seguintes elementos em diversos ambientes: 139

– som x silêncio; – sons de alturas diferentes (graves/médios/agudo); – dinâmica (intensidade); – agógica/pulso/ritmo; – duração/proporcionalidade; – fontes sonoras; – padrões musicais/estruturas formais; • estabelecer a relação entre os sons (ouvidos e produzidos) e a possibilidade de sua representação gráfica conforme os diversos parâmetros (altura, duração, intensidade); • reconhecer o uníssono enquanto textura; • identificar a forma verso-coro em canções familiares; • identificar o objeto que produziu o som através do seu timbre; • demonstrar entendimento da técnica correta da execução musical e da emissão vocal;

Trabalho de Criação/ Improvisar e Compor • criar e/ou adequar um novo texto literário a um contorno melódico e rítmico previamente conhecido; • criar e descodificar símbolos para representar o som , o silêncio e seus parâmetros; • indicar as graduações dos parâmetros do som através de movimentos corporais; • expressar-se ritmicamente atrvés do uso de instrumentos (convecionais ou não) e da percussão corporal, de modo a acompanhar a leitura de testos literários;

Pensamento Crítico/ Contextualização • expressar sua resposta à música de uma diversidade de culturas e períodos históricos; • comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música que o aluno ouve, usando a linguagem e a variedade de formas de arte e mídia; • comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música que o aluno ouve, usando a linguagem e a variedade de formas de arte e mídia;

• identificar e explicar os efeitos de diferentes escolhas musicais; • explicar os efeitos das diferentes escolhas musicais. 140

5. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA:
“a Educação Física deve ser entendida em seu caráter mais amplo, como resultado de um conjunto de práticas corporais que o ser humano construiu ao longo da história. É portanto, a Educação Física a disciplina curricular que tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraçados e transmitidos para os alunos nas escolas” (COLETIVO DE AUTORES, 1993).

Nesse sentido, a Educação Física tem como objetivo geral desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que a humanidade tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e toda forma de representação de realidades de movimentos simbólicos vividos pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta respeita-se o aluno como um ser integral trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/corporal. Dessa forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos do conhecimento (biológicos, antropológicos, históricos, físicos, sociológicos etc) sobre esses conteúdos construídos ao longo do tempo. Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os PCNs, já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir
“o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando de considerar toda a complexidade que deriva da produção da cultura corporal brasileira [...] Trata-se então de [...] evoluir de uma Cultura do Físico para uma Cultura Corporal” (p.5).

Como ainda considera o documento, no conjunto de práticas corporais historicamente construídas pela humanidade [jogos, ginásticas, esportes, danças e lutas], trata-se de
“localizar, em cada uma dessas práticas, os seus benefícios fisiológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, a Educação Física Escolar pode sistematizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prático e conceitual desses conhecimentos e a primeira providência necessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidão física, no rendimento e no simples ‘fazer por fazer’, que caracterizava a Educação Física Tradicional, para uma ênfase mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal” (ibid, p. 5-6.).

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Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova LDB, cujo ensino deve estar voltado para a prática social e para o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-se necessário reformular o plano geral de ensino da Educação Física com vistas ao atendimento da necessidade de transformação da sociedade.

1.2. DIRETRIZ PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA: A disciplina Educação Física no Ensino Básico (Fundamental e Médio) terá o paradigma da cultura corporal como seu norte. Para que possamos atender esse novo conceito, pautaremos o nosso trabalho de modo a favorecer a formação do cidadão, a utilização prática e consciente do desempenho motor e aspectos técnicos cognitivos assimilados. O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará ao um educando com possibilidades para um posicionamento crítico frente a realidade e aos valores éticos e morais universalmente aceitos.

2. COMPETÊNCIAS:
A operacionalização desta diretriz levará o aluno a desempenhar na sociedade o que se pode entender como cidadania plena. A execução destas ações, tratadas daqui por diante como habilidades, requer deste estudante uma série de conhecimentos fundamentais. Esses conhecimentos é que lhe proporcionarão a base necessária à coerência de suas ações, permitindo-lhe estar seguro na construção de seus atos. A mobilização destes conhecimentos serão tratados de aqui por diante como competências.
“ ... a faculdade de mobilizar o conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc...). Para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. PERRENOUD O referencial de competências deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como linguagem comum e central do processo educativo e não como uma lista abstrata que precisa estar presente no ”plano de curso” e no “plano de aula”, mas não no cotidiano escolar. Ele deve ser o roteiro permanente para se definir os problemas que serão propostos aos alunos e o parâmetro para a avaliação do processo pedagógico, pelo desempenho do aluno e pela análise do trabalho”. BERGER

Parece claro que os objetivos gerais da educação física não mais se restringirão ao movimento, sendo, porém alcançados através do movimento, que permitirá ao aluno compreender como o corpo “trabalha” para executar; que permitirá ao aluno entender sua construção, dentro de determinado contexto sócio-econômico-cultural; qual a sua história que demonstrará os momentos de várias sociedades, desde as mais primitivas até as mais desenvolvidas. 142

É evidente que esta mudança, para não ser pretensioso e chamar de evolução, requer que educadores modifiquem primeiro conceitualmente, suas práxis. A prática pedagógica elaborada, construída e solidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamente reformulada. É preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior, para em seguida mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na construção de uma sociedade mais coletiva, menos egoísta e onde o respeito permeie todas as relações. Acreditamos que a retomada destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.

2.1. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA EDUCAÇÃO FÍSICA Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.

- Assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas, e consciente da importância delas na vida do cidadão.

Representação e Comunicação

- Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos que se propôs. - Reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes pontos de vista postos em debate. - Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor. - Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizandoas como melhoria de suas aptidões físicas.

Investigação e Compreensão

- Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência, aplicando-as em suas práticas corporais. - Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma, na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição de saúde. - Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão. 143

Contextualização sócio-cultural

2.2. OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: Toda a bagagem de conhecimentos acumulados até então será ressignificado como recurso para que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver as competências necessárias as execuções das habilidades específicas da educação física, conforme orientações do Ministério da Educação, propostas nos PCNs.

2.3. OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA: Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenho motor de si próprio e dos outros, sem discriminar características (raciais, religiosas, portadores de necessidades especiais), sexuais ou sociais, adotando comportamentos solidários, cooperativos, não - agressivos, evitando atitudes de rivalidade em situações competitivas; • Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; • Reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hábitos de higiene, alimentação e atividades corporais e relacionando estes hábitos com os efeitos sobre sua própria saúde e como instrumento de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; • Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando seu esforço a um nível compatível com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das capacidades e habilidades corporais decorrem de perseverança e regularidade e que devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; • Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições dignas de vida; • Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, e analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia, o que evitará o consumismo e o preconceito; • Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social, valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.

2.4. OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: • Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meio em que está inserido; 144

• Conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizálas como recursos para manutenção de sua própria saúde; • Reconhecer os benefícios que a prática de atividades físicas traz para a vida social; • Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social, valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.

3. ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO CURRICULAR:
• Caracterização da disciplina: Metodologia: aulas práticas e/ou teóricas. Organização: aulas em turmas mistas dentro do próprio turno. Freqüência: duas aulas semanais, não consecutivas (CA à 3 aulas semanais, em dias diferentes). Local: instalações esportivas, salas de aula, locais adaptáveis e outros solicitados. Organização da disciplina: A - Conteúdos: Visa a estabelecer uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentes Unidades de Ensino que compõem o CPII. ESPORTES LUTAS JOGOS ATIVIDADES RÍTMICAS EXPRESSIVAS VALORES TÉCNICOS SOCIAIS COGNITIVOS

CONHECIMENTO DO CORPO

Observações: - As atividades terão a duração de um trimestre. - As Unidades Escolares São Cristóvão I,II e III poderão usar a natação como atividade de acréscimo. Os alunos do ensino médio poderão escolher as atividades oferecidas pela equipe de Educação Física de sua Unidade de Ensino.

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A Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto no terceiro turno conforme reza a LDB. B - Avaliação: Considerando os aspectos, característicos e peculariedades da Educação Física foi necessário que este Departamento apresentasse uma proposta de adequação para Diretriz de Ensino número 02/2001. Tal proposta atribuiu novos percentuais quantitativos as provas escritas, aumenta e justifica o leque de instrumentos e mecanismos para avaliação. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem está em consonância com as portarias de número 605 e 606 de 30 de março de 2001 da Direção- Geral do Colégio Pedro II as quais, criam as Diretrizes de Ensino número 01/2001 e 02/2001 respectivamentes. É necessário ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliação essencialmente prático, o aluno é avaliado de modo global, pois os domínios cognitivo e afetivo estão presentes em qualquer atividade motora. Não estamos com o exposto, abolindo de forma radical a avaliação teórica/escrita, mas sim usá-la como mais um instrumento de avaliação, contudo cabe ressaltar, que a Educação Física possui peculiaridades e características próprias que a faz ser avaliadas sob uma ótica mais adequada e totalmente voltada para tal. Por exemplo: Para executar um movimento o aluno, antes de tudo, deve identificar e compreender as várias etapas necessárias à execução do mesmo. Após este processo de compreensão, também é necessário que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/ externa(s),ajustando-se a situações de êxito e fracasso. Diante do que foi exemplificado, não podemos reduzir a avaliação em Educação Física à prova escrita, pois esta prova não dará conta das nuances aqui descritas. Procedimento: As avaliações serão aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversos instrumentos coerentes com os conteúdos ministrados respectivos ao trimestre em foco. Nortearão a avaliação do processo ensino/aprendizagem, os blocos abaixo definidos: • Formação do cidadão Observação do uso crítico de conhecimentos e experiências adquiridos percebendoos como recursos válidos para formação de sua cidadania e estruturação da auto estima, preparando-se para interagir ao seu meio com autonomia através de participação, cooperação, respeito coletivo sem discriminação dentro de um contexto social. • utilização prática consciente do desempenho motor observação do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas de forma prática, objetiva, crítica e salutar nos diversos contextos cotidianos. • aspectos técnicos cognitivos assimilados observação da utilização dos saberes técnicos contextualizados na formação de hábitos e atitudes conscientes em seu posicionamento social em diversas situações de vida. 146

C - Critérios para dispensa das aulas Somente terão direito a solicitar dispensa das aulas de Educação Física os alunos que comprovarem: - vínculo empregatício, mediante carteira profissional ou declaração devidamente assinada pelo empregador, se as aulas estiverem em turno trocado; - problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipe médica da Unidade de Ensino em que estiver matriculado. Observações: - Para os alunos dispensados por qualquer motivo serão criados mecanismos específicos de avaliação coerentes com as suas condições e consonante na filosofia da proposta. - É de única responsabilidade do aluno dispensado tomar ciência dos temas e do calendário das avaliações trimestrais. - As avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados das práticas das aulas, terão obrigatoriamente que assistir as aulas de Educação Física. - Nos pólos de Treinamento e Atividades, haverá um processo avaliativo que integrará a avaliação global do aluno na Educação Física. - Esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deverá encaminhá-la à Unidade Escolar de origem, do aluno no período previsto no Calendário Escolar.

4. BIBLIOGRAFIA:
BERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicação verbal. V Congresso de Educação Tecnológica dos Países do Mercosul. Pelotas, 1998. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. COMISSÃO DE REFORMULAÇÃO DO PGE. Reformulação do Plano Geral de Ensino de Educação Física do Colégio Pedro II. CPII-DEFF, fev/98. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999. PERRENOUD, Philippe (2000/setembro, A Arte de Construir Competências na Nova Escola, pág.12-21. São Paulo – Editora Abril

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6. MATEMÁTICA
1. APRESENTAÇÃO:
O ensino da Matemática, assim como das demais áreas, tem se transformado na direção de sua constituição como instrumento de cidadania, favorecendo e, antes, permitindo a ação concreta do homem no mundo. Saber Matemática é se apropriar de uma linguagem que garante uma visão mais abrangente da realidade. O acesso a esse saber deve ser meta prioritária da escola, possibilitando a democratização do ensino da matemática. Segundo o educador colombiano Bernardo Toro (2000), algumas das competências fundamentais para a formação do cidadão no próximo milênio são: fazer cálculos e resolver problemas; analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações; e, compreender seu entorno social e atuar sobre ele. Não é através da simples apropriação de fórmulas prontas e da repetição de procedimentos sem a sua compreensão que o aluno desenvolverá tais competências. É preciso que ele se sinta capaz de imaginar, criticar, criar, construir, dar contra-exemplos, conjecturar, errar e acertar. A Matemática, dentro dessa visão, deixa de ser um área do conhecimento estanque e isolada das demais para fazer parte do conjunto de conhecimentos necessários ao cidadão, interligando-se com as demais áreas. Ler uma notícia de jornal, por exemplo, exige que saibamos não só ler a língua portuguesa como também “ler” as mensagens veiculadas em linguagem matemática e outras. As novas demandas da Educação Matemática, delineadas acima, buscam seus alicerces básicos em pesquisas recentes, como as realizadas por Parra e Saiz (1996), que posicionam o aprendiz como sujeito de sua aprendizagem, capaz de refletir sobre o objeto de estudo, elaborar diferentes hipóteses e construir estratégias de apropriação. Além disso, um ensino, baseado em concepções sócio-construtivistas, busca, na dinâmica do cotidiano escolar, criar oportunidades de intervenção docente, possibilitando a construção dos conceitos matemáticos pela criança, a partir de sua relação com o outro e com o ambiente. A tarefa docente reveste-se do papel de mediação entre o conhecimento científico acumulado historicamente e as ações do aprendiz, que decorrem de seu conhecimento de mundo, agora reconhecido como conhecimentos prévios. Para uma eficaz intervenção o professor deve compreender os processos de pensamento, os diferentes modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural do próprio aprendiz, compreensão para a qual contribui a etnomatemática. Para compreensão da realidade, na sociedade moderna, cujo desenvolvimento se apóia em crescente avanço tecnológico, é preciso, cada vez mais, comparar quantidades, compreendendo como as diferenças interferem nas relações; analisar gráficos e tabelas, que demonstram e caracterizam a realidade; medir, calcular, resolver problemas, entre outras competências fundamentais para o estar na sociedade. Por isso, elegemos como 148

temas básicos o conhecimento dos números, das operações, das relações espaciais e das formas geométricas, das medidas e dos diferentes modos de organizar, divulgar e analisar a informação. Os conteúdos, relativos a esses temas, deverão ser selecionados e organizados levando-se em conta sua relevância social, o desenvolvimento intelectual da criança e a articulação entre os diferentes blocos de conteúdo. “Organização dos conteúdos, tradicionalmente, tem sido marcada pela linearidade e pela segmentação dos assuntos. No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa é preciso que os conteúdos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados”. (MEC, Parâmetros Curriculares Nacionais)”. Há que se considerar que um conteúdo só terá significado para o aluno se este puder entender de que forma esse conhecimento se relaciona ao saber que ele traz para a escola. Daí, a prática da contextualização dos conteúdos ser vista como um agente facilitador do processo ensino-aprendizagem, na medida em que torna possível que alunos e professor compartilhem o sentido em que as noções, relações, propriedades e procedimentos matemáticos se aplicam a uma situação específica. Apropriamo-nos, então, das seguintes linhas-mestras propostas nos PCNs como norteadores da ação pedagógica para o ensino da Matemática no Colégio Pedro II: • “direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a preparação de estudos posteriores; • importância do desempenho de um papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento; • ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas. • importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos, incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatística, probabilidade e combinatória, para atender à demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos; • necessidade de levar os alunos a compreender a importância do uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovação”. Paulo Freire nos diz que “ensinar exige pesquisa” (1998) e, mais do que nunca, é dessa forma que o ensino de Matemática precisa ser visto: um objeto de pesquisa permanente que possa atender, de forma abrangente, à necessidade de formarmos cidadãos que atuem, efetivamente, no mundo.

2. COMPETÊNCIAS:
• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço, bem como para identificar relações de posição entre objetos no espaço. 149

• Interpretar e fornecer instruções de localização e movimentação, usando terminologia adequada. • Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situação que envolvam descrições orais, construções e representações. • Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capacidade e elaborar estratégias pessoais de medida. • Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados e expressá-los por meio de representações não necessariamente convencionais. • Identificar, reconhecer e interpretar os significados dos números em situações cotidianas que envolvam códigos numéricos, medidas e contagem. • Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com base na observação de regularidade, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática. • Resolver situações-problemas e construir, a partir delas, os significados das operações fundamentais. • Desenvolver procedimentos de cálculo-mental, escrito, exato, aproximado – pela observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados. • Identificar ouso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e interpretação de informações. • Construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas. • Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar os diferentes conceitos e procedimentos matemáticos, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana. • Valorizar a linguagem matemática como uma das formas de comunicar suas idéias. • Utilizar tecnologias contemporâneas.

2.1. TEMAS: - Espaço e Forma - Números - Operações - Tratamento da Informação - Medidas 150

2.2. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1º CICLO (DETALHAMENTO): 2.2.1. ESPAÇO E FORMA Localização: • Localizar pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência o próprio aluno, pessoas ou objetos) e indicações de posição, tais como: na frente/atrás, ao lado, perto/longe, direita/esquerda etc. • Descrever a localização de pessoas ou objetos no espaço, usando sua própria terminologia. • Interpretar a descrição da localização de pessoas ou objetos no espaço. • Representar a localização de pessoas ou objetos no espaço através de maquetes, esboços e croquis. • Interpretar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, a partir da análise de maquetes, esboços e croquis.

Movimentação: • Movimentar pessoas e objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência (o próprio aluno, outras pessoas ou objetos) e algumas indicações de direção e sentido. • Descrever a movimentação de pessoas ou objetos no espaço usando sua própria terminologia. • Interpretar a descrição da movimentação de pessoas no espaço.

• Representar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço por meio da construção de itinerários. • Interpretar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, a partir da análise de itinerários.

Forma: • Estabelecer relações de tamanho e forma para dimensionar o espaço. • Identificar eixo de simetria. • Identificar semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados; paralelepípedos e retângulos, pirâmides, esferas e cilindros. • Classificar sólidos geométricos, segundo suas características. • Representar formas geométricas, mantendo seus elementos constituintes (retas, ângulos). 151

2.2.2. NÚMEROS: • Reconhecer o número no contexto diário. • Quantificar elementos de uma coleção utilizando diferentes estratégias: contagem, pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos. • Identificar números em situações que envolvem contagens e medidas. • Comparar e ordenar coleções pela quantidade de elementos. • Ordenar grandezas pelo aspecto da medida. • Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica. • Ler, escrever, comparar e ordenar números familiares e freqüentes. • Observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor que, estar entre) • Observar regras usadas em seriações (mais 1, mais 2, dobro, etc.) • Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois etc., a partir de qualquer número dado. • Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números menos freqüentes. • Ler, escrever, comparar e ordenar notações numéricas pela compreensão das características do sistema de numeração decimal (base, valor posicional)

2.2.3. OPERAÇÕES: • Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo os significados das operações: - Adição: juntar e acrescentar - Subtração: subtrair, adicionar e comparar - Multiplicação: adicionar sucessivas vezes e compor disposições retangulares. - Divisão: repartir e medir. • Utilizar sinais convencionais na escrita da operações (+, -, x, ∏, =, (, ))

• Organizar os fatos básicos das operações pela identificação de regularidades e propriedades. • Utilizar os fatos básicos no cálculo. • Realizar cálculo mental exato e aproximado, utilizando a decomposição das escritas numéricas. 152

• Realizar adições, subtrações e multiplicações por meio de estratégias pessoais e algumas técnicas convencionais. • Realizar divisões por meio de estratégias pessoais. • Fazer estimativas para avaliar e adequar um resultado. • Aplicar estratégias de verificação e controle de cálculos utilizando a calculadora ou outros instrumentos.

2.2.4. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: • Ler e interpretar informações contidas em imagens. • Coletar e organizar informações. • Criar registros pessoais para comunicar as informações coletadas. • Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, de dupla entrada e gráficos de barra para comunicar uma informação. • Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas. • Identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de duas coleções. • Contabilizar essas maneiras usando estratégias pessoais. • Representar essas maneiras em tabelas de dupla entrada.

2.2.5. MEDIDAS: • Reconhecer e interpretar situações que envolvem medidas. • Utilizar estratégias pessoais para medir, explicando o procedimento usado. • Utilizar instrumentos de medida conhecidos – fita métrica, balança, recipientes de uso freqüente e termômetro. • Identificar unidades de tempo: dia, semana, mês, ano, bimestre, semestre, década, hora e minuto. • Utilizar calendários. • Estabelecer relações entre unidades de tempo: dia/semana; dia/mês; mês/ano; dia/hora; ano/década; hora/minuto. • Ler horas, comparando relógios digitais e de ponteiros. • Reconhecer as cédulas e moedas que circulam no Brasil. • Reconhecer possíveis trocas entre cédulas e moedas, em função de seus valores. • Aplicar essas trocas em situações de compra e venda. 153

2.3. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 2º CICLO (DETALHAMENTO): 2.3.1. ESPAÇO E FORMA: Localização: • Descrever, interpretar e representar a posição de uma pessoa ou objeto no espaço, de diferentes pontos de vista. • Representar a posição de uma pessoa ou objeto no plano, utilizando malhas. • Interpretar a localização de pessoas ou objetos no espaço, a partir de plantas. Movimentação: • Descrever, interpretar e representar a movimentação de uma pessoa ou objeto no espaço. • Construir itinerários. Forma: • Representar o espaço por meio de maquetes. • Reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilidro e outros. • Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (como os prismas, as pirâmides e outros). • Identificar faces, vértices e arestas em poliedros. • Compor e decompor figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades. • Explorar as planificações de algumas figuras tridimensionais. • Identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das figuras tridimensionais. • Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como forma, número de lados e eixos de simetria. • Compor e decompor figuras planas. • Identificar ângulo reto. • Classificar quadriláteros pela medida de seus lados e pelos seus ângulos. • Explorar paralelismo e perpendicularismo de lados em figuras planas. 2.3.2. NÚMEROS: • Reconhecer números naturais e racionais no contexto diário. • Ler, esclarecer, comparar e ordenar números naturais de qualquer ordem ou grandeza, utilizando as regras do sistema de numeração decimal. 154

• Explorar os diferentes significados das frações em situações-problema: partetodo, quociente e razão. • Ler, escrever, comparar e ordenar representações fracionárias de uso freqüente. • Reconhecer que os números racionais admitem diferentes representações na forma fracionária. • Identificar e produzir frações equivalentes, pela observação de representações gráficas e de regularidades nas escritas numéricas. • Observar que os números naturais podem ser expressos na forma fracionária. • Comparar e ordenar números racionais na forma decimal. • Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação da posição dos algarismos na representação decimal de um nº racional. • Estender as regras do sistema de numeração decimal para compreender, ler e representar números racionais na forma decimal. • Relacionar a representação fracionária de um nº racional à decimal. • Reconhecer o uso da porcentagem no contexto diário. • Localizar na reta numérica números racionais na forma decimal. 2.3.3. OPERAÇÕES: • Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo os diferentes significados das operações envolvendo números naturais e racionais. • Observar critérios que definem uma classificação de números, de acordo com os resultados de uma operação (números primos, múltiplos, divisores). • Resolver as operações com números naturais, por meio de estratégias pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais, com compreensão dos processos nelas envolvidos. • Realizar cálculo mental e escrito, utilizando a decomposição das escritas numéricas e as propriedades das operações. • Utilizar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental e da calculadora. • Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproximado – ou da técnica operatória, em função do problema, dos números e das operações envolvidas. • Realizar adições e subtrações de números racionais na forma decimal, por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais. • Determinar o produto e o quociente de números racionais na forma decimal por potências de 10, ou números naturais menores que 9. • Realizar cálculos simples de porcentagem, utilizando diferentes estratégias. 155

2.3.4. TRATAMENTO DAS INFORMAÇÕES: • Coletar, organizar e descrever dados. • Ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas, tabelas, diagramas e gráficos). • Construir essas representações. • Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas. • Construir gráficos e tabelas com bases em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros. • Explorar a idéia de probabilidade em situações-problema simples. • Avaliar probabilidade, utilizando informações dadas. • Identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de duas ou mais coleções. • Contabilizar essas maneiras, utilizando a multiplicação. • Representar essas maneiras usando a árvore das possibilidades.

2.3.5. MEDIDAS: • Comparar grandezas de mesma natureza utilizando unidades usuais de medida de comprimento, massa, capacidade, tempo e temperatura. • Utilizar instrumentos de medida e procedimentos, em função do problema e da precisão do resultado.•Estabelecer relações entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza. • Realizar conversões usuais nos sistemas de medida que são decimais, utilizando as regras desse sistema. • Utilizar medidas de tempo, utilizando conversões simples.•Estabelecer relações entre o horário de início, de término e a duração de um evento ou acontecimento. • Calcular o perímetro e a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas. • Comparar o perímetro e a área de duas figuras, sem usar fórmulas. • Utilizar o sistema monetário brasileiro em situação que envolva prestação, desconto, lucro e prejuízo. • Facilitar o troco em situações de compra e venda.

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7. CIÊNCIAS
1. APRESENTAÇÃO:
Os objetivos de Ciências Naturais, propostos no PCNs para o Ensino Fundamental, “são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica”. Nessa perspectiva considera-se que o ensino de Ciências deva contribuir para: • Questionamento do que se vê e ouve; • Ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza; • Compreensão e atribuição de valor aos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos; • Reflexão sobre éticas implícitas nas relações entre Ciências, sociedade e tecnologia (manipulação genética, desmatamento, acúmulo de produtos tóxicos na atmosfera, lixo industrial, hospitalar, doméstico, nuclear); • Reconstrução da relação homem-natureza (apropriação indébita do ambiente pelo homem, que precisa reconhecer, definitivamente, que não é o centro do universo); • Conhecimento do comportamento da natureza e o processo da vida; • Conhecimento do próprio corpo – a individualidade do corpo humano na formação da integridade pessoal; • Compreensão da saúde como valor pessoal e social: • Compreensão da sexualidade humana sem preconceitos. Entendemos que o ensino de Ciências deva colaborar para o desenvolvimento das capacidades de refletir e agir, de solucionar problemas individuais e coletivos, de buscar o conhecimento através da investigação e contribuir para o desenvolvimento do respeito à vida e ao ambiente. Para tanto, elegemos como conteúdos a serem desenvolvidos, não apenas conceitos, mas também procedimentos, valores e atitudes. No que se refere aos conteúdos procedimentais, concordamos com o PCN de Ciências quando destaca aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de idéias, já que são procedimentos essenciais à produção do conhecimento. Quanto aos conteúdos que envolvem atitudes e valores, apontamos como relevantes o desenvolvimento de “posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente”. É preciso que trabalhemos o desenvolvimento de atitudes como apreço e respeito à individualidade e à coletividade, e “incentivemos atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões e às provas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade e de preservação do ambiente”. 157

Uma das intenções para o ensino de Ciências é a apropriação do conhecimento científico e o desenvolvimento de autonomia no pensar e agir por parte de todos os alunos. Para que isso seja possível é preciso considerar a relação de ensino e aprendizagem “uma relação entre sujeitos”. E, nesse tipo de relação, cada um (tanto professor quanto aluno), a seu modo, está envolvido “na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores humanos”. Assim, no espaço da sala de aula, os sujeitos envolvidos na construção de conhecimento precisam interagir “por meio da linguagem e da ação coletiva”. Nesse processo, a linguagem propícia dois movimentos. Por um lado permite que o estudante comunique os seus significados e assim passe a ter em relação a eles uma consciência mais ampla, tanto de suas possibilidades, quanto de suas lacunas. Por outro lado, a comunicação, que é sempre uma “ação mútua”, em que o ouvinte concorda, discorda, apresenta argumentos etc, provê uma “descentração do sujeito”, algo “fundamental ao pensamento racional”. A comunicação permite essa descentração à medida em que leva ao exercício do ouvir e analisar outros pontos de vista, que não os seus, e outras opiniões, que não as suas, além de incentivar o sujeito a buscar fundamentar suas opiniões antes de emiti-las. Para que essa interação se faça, entretanto, o aprendiz precisa estar envolvido ativamente no processo e, um fator necessário a esse envolvimento é que os conhecimentos escolares sejam trabalhados em contextos “que o estudante reconheça como significativos e merecedores de seu esforço intelectual”. Por outro lado, isso exige que as dinâmicas propostas permitam uma ação (material, discursiva ou mental) sobre objetos de conhecimento. Admitir a importância dos processos de comunicação na construção do conhecimento escolar é reconhecer também a importância de se propor situações em que os alunos possam conversar entre si, sobre as práticas e teorias envolvidas na solução dos problemas. Porém, os significados assim construídos precisam ter correspondência com “saberes científicos de referência”. E, nesse processo, que não é espontâneo, a intervenção do professor é fundamental. É a ele que cabe orientar o caminho do estudante , criando situações interessantes e significativas; fornecer informações (através de livros didáticos, enciclopédias, conversas de roda com especialistas no assunto, exposições feitas pelo professor, etc) que permitam a reelaboração e ampliação de conhecimentos prévios; tomar respostas dos alunos sempre como proposições teóricas e a partir daí, fazer questionamentos que explicitem contradições ou provoquem aprofundamentos; propor articulações entre os conceitos construídos, para que, em conjunto com seu grupo de alunos, tais conceitos se organizem em um corpo de conhecimentos sistematizados.

2. COMPETÊNCIAS:
• Explorar ambientes e seus elementos identificando semelhanças e diferenças. • Estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e condições do ambiente em que vivem. 158

• Compreender a importância dos elementos da Natureza e de suas interações para a vida. • Conhecer o próprio corpo, compreendendo-o como um todo integrado. • Compreender a saúde como bem-estar físico, social e psíquico do indivíduo. • Adotar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde individual e ambiental. • Reconhecer a importância dos recursos naturais na obtenção de produtos consumidos pelo homem. • Reconhecer a importância dos recursos tecnológicos na preservação, conservação, recuperação e reabilitação ambientais. • Utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida. • Reconhecer a importância dos ciclos e fluxos que ocorrem na Natureza.

2.1. EIXOS NORTEADORES:

➣ Ambiente e Seres Vivos ➣ Ser Humano e Saúde ➣ Recursos Tecnológicos

2.2. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1º NÍVEL (DETALHAMENTO)

➣ AMBIENTE E SERES VIVOS:
• Observar ambientes e seus elementos para obter informações sobre objetos, acontecimentos, situações etc. • Comparar dois ou mais ambientes. • Relatar algumas características comuns aos ambientes já observados e as características que os diferenciam. • Representar através de palavras e/ou desenhos, recorte e colagem, maquetes etc. os resultados das investigações feitas sobre os ambientes e as conclusões obtidas sobre eles. • Coletar materiais necessários a uma investigação, de maneira não prejudicial à harmonia e ao equilíbrio ambiental. • Comparar o ciclo vital de diferentes seres.

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• Constatar as influências dos fatores ambientais (água, luz, calor etc.) na vida dos seres, a partir de reações observadas no convívio com eles e em experimentações. • Analisar algumas transformações sofridas pelo ambiente, levantando suposições sobre suas causas e possíveis efeitos. • Reconhecer algumas características dos seres vivos que lhes permitem sobreviver em seu ambiente natural (tipo de sustentação, locomoção, adaptações para alimentação, cobertura do corpo, estratégias de defesa). • Constatar que diferentes seres vivos realizam funções de alimentação, sustentação e locomoção em relação às condições do ambiente em que vivem. • Identificar e praticar ações que contribuam para a manutenção de ambiente adequado aos animais e vegetais quando da necessidade de criá-los e/ou cultiválos. • Discriminar no meio elementos essenciais à vida. • Estabelecer relações entre a sobrevivência dos animais e vegetais e os elementos essenciais presentes no meio. • Reconhecer-se como parte integrante e agente transformador do ambiente. • Reconhecer conseqüências de ações do Homem sobre a Natureza. • Explicar a interdependência entre seres vivos a partir de situações que envolvam relações alimentares e desequilíbrio ecológico. • Reconhecer a importância dos carnívoros, herbívoros e onívoros, na Natureza. • Praticar ações que contribuam para proteção e conservação dos ambientes.

➣ SER HUMANO E SAÚDE:
• Identificar características externas do corpo humano. • Descobrir as possibilidades de atuação do corpo humano na exploração do ambiente. • Apontar diferenças e semelhanças entre o lado direito e o lado esquerdo do corpo. • Orientar-se no espaço, utilizando relações espaciais (perto, longe, esquerda, direita etc) e diferentes pontos de referência. • Comparar o próprio corpo com o corpo de outras pessoas apontando semelhanças e diferenças quanto aspectos físicos, comportamentais, necessidades, reações etc. • Constatar transformações ocorridas no corpo humano em diferentes fases da vida. • Comparar seres humanos com outros seres, identificando semelhanças e diferenças entre eles, quanto aos comportamentos, necessidades, características do corpo etc. 160

• Reconhecer formas mais comuns de contágio por micróbios e formas de prevenção para a proteção da saúde individual e coletiva. • Estabelecer relações entre os hábitos de higiene e a manutenção da saúde. • Reconhecer a responsabilidade pessoal como fator de proteção à saúde individual e coletiva. • Buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que contribuam para a saúde da comunidade.

➣ RECURSOS TECNOLÓGICOS:
• Investigar processos de obtenção de produtos (transformados ou não) utilizados pelo Homem, os instrumentos e/ou técnicas utilizadas nessa obtenção e os elementos naturais que foram usados. • Investigar as relações de diferentes materiais com a água, a luz e o calor. • Relacionar algumas formas de energia aos seus usos. • Identificar os prejuízos causados pela utilização indevida de recursos naturais.

2.3. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 2º NÍVEL (DETALHAMENTO) 2.3.1. AMBIENTE E SERES VIVOS: • Estabelecer relações entre solo, água e seres vivos nos fenômenos de escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos no ambiente urbano. • Constatar a presença do ar através das investigação de algumas de suas características. • Estabelecer relação entre a existência do oxigênio e do gás carbônico e a sobrevivência dos seres. • Caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo. • Relacionar a troca de calor entre água e meio ambiente com as mudanças de estados físicos da água. • Explicar o ciclo da água utilizando os conhecimentos construídos sobre mudanças de estados físicos. • Exemplificar hábitos e comportamentos de seres vivos, relacionados aos períodos do dia e da noite e à disponibilidade de água. • Evidenciar comportamentos adequados à utilização racional da água. • Relacionar as características do solo às condições dos ambientes que eles compõem. 161

• Relatar características comuns aos solos observados e as características que os diferenciam. • Estabelecer relação de dependência entre a luz e os vegetais no processo de produção de alimento. • Reconhecer a importância da entrada e circulação de substâncias no vegetal para sua sobrevivência e de outros elementos da cadeia alimentar. • Identificar os vegetais como os iniciadores das cadeias alimentares. • Comparar o processo de respiração em diferentes seres vivos. • Comparar o processo de reprodução em diferentes seres vivos.

2.3.2. SER HUMANO E SAÚDE: • Identificar o alimento como fonte de energia e materiais para o crescimento e manutenção do corpo. • Investigar aspectos culturais e educacionais dos hábitos alimentares para compreender as diversas influências na formação desses hábito. • Identificar a digestão como processo de transformação dos alimentos em materiais mais simples. • Descrever o trajeto e as transformações que os alimentos sofrem por ação dos movimentos das partes do tubo digestivo e por ação de sucos digestivos. • Investigar as principais substâncias alimentares e suas funções. • Identificar as relações entre condições de alimentação e higiene pessoal e ambiental e a preservação da saúde humana. • Descrever o trajeto de ar nas vias respiratórias. • Relacionar os mecanismos de ventilação dos pulmões às trocas gasosas entre pulmões e sangue. • Identificar o papel do oxigênio no corpo humano para a obtenção de energia. • Identificar a circulação sangüínea como meio de transporte de substâncias no corpo. • Explicar a importância dos órgãos que fazem a excreção de materiais para a limpeza e equilíbrio do organismo. • Identificar, no próprio corpo, a localização e a função simplificada dos principais órgãos e sistemas, relacionando-os aos aspectos básico das funções de relação, nutrição e reprodução. • Estabelecer relações entre os diferentes sistemas para compreender o corpo como um todo integrado. 162

• Comparar e caracterizar os sistemas reprodutores masculino e feminino. • Relacionar o amadurecimento dos sistemas reprodutores masculino e feminino às mudanças ocorridas no corpo e no comportamento do indivíduo. • Estabelecer relação entre aspectos biológicos, afetivos e culturais na compreensão da sexualidade. • Reconhecer formas mais comuns de contágio por micróbios e formas de prevenção para a proteção da saúde individual e coletiva. • Estabelecer relações entre os hábitos de higiene e a manutenção da saúde. • Reconhecer a responsabilidade pessoal como fator de proteção à saúde individual e coletiva. • Buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que contribuam para a saúde da comunidade.

2.3.3. RECURSOS TECNOLÓGICOS: • Investigar processos de obtenção de produtos (transformados ou não) utilizados pelo Homem, os instrumentos e/ou técnicas utilizadas nessa obtenção e os elementos naturais que foram usados. • Investigar as relações de diferentes materiais com a água, o ar, a luz e o calor. • Relacionar algumas formas de energia aos seus usos. • Identificar os prejuízos causados pela utilização indevida de recursos naturais. • Reconhecer que o saneamento básico contribui para a qualidade de vida e a preservação do meio. • Investigar as formas de captação, armazenamento e tratamento da água e sua destinação. • Investigar as formas de tratamento do lixo, relacionando-as à saúde da população local. • Reconhecer a importância do uso racional dos recursos naturais e tecnológicos, utilizando-os de forma adequada.

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8. ESTUDOS SOCIAIS
1. APRESENTAÇÃO:

“Basicamente, o que se pretende com as atividades de Estudos Sociais é a construção da noção de vida em sociedade e sua organização sócio-político-cultural, no espaço e no tempo, encontrando seus fundamentos na História, Geografia, Sociologia, Antropologia Cultural e Social, Economia e Política.” Estudos Sociais Teoria e Prática Aracy do R. Antunes, Heloísa F. Menandro, Tomoko I. Paganelli

1.1. PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA UMA NOVA PROPOSTA: • Garantia ao aluno do acesso ao conhecimento universal acumulado de forma global e menos fragmentada; • Estabelecimento das relações entre a vida cotidiana e a vida escolar, associando as experiências vividas pelo aluno ao campo conceitual trabalhado na escola. • Exercício da vivência cidadã para a construção da noção da vida em sociedade; • Estabelecimento da prática dialógica (professor/ aluno – aluno/aluno) com base para toda a ação pedagógica; • Valorização da pesquisa como caminho para a construção do conhecimento e leitura de mundo. Na elaboração do Plano Geral de Ensino de 1988, o planejamento curricular, na área de Estudos Sociais, contou com a orientação da professora Tomoko Iyda Paganelli, de Didática e Prática de Ensino em Geografia e Metodologia de Estudos Sociais da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Ao longo do desenvolvimento e operacionalização daquele plano, vivenciamos um processo de avaliação permanente, o que nos levou a propor as mudanças agora apresentadas. Aquele trabalho estava fundamentado numa abordagem linear dos conteúdos, partindo do pressuposto de que o aluno necessitava dominar certos conteúdos para a compreensão de outros. Daí, nos planos de ensino, os conteúdos eram apresentados em progressão, numa estrutura em círculos concêntricos, em rígida condução da criança para passar por etapas : do mais próximo para o mais distante (espaço) e do mais recente para o mais remoto (tempo). 164

As mudanças propostas neste documento visam tornar esta abordagem mais flexível. Acredita-se que, para a aprendizagem se tornar significativa, os conteúdos devam ser analisados e abordados de maneira a constituírem uma rede de significados. Para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é necessário vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares e hierárquicos de organização curricular que se baseiam na concepção de conhecimento como “acúmulo” , indicando a necessidade de romper essa linearidade e hierarquia. O currículo deve ser, portanto, composto de uma pluralidade de pontos ligados entre si, por vários caminhos a serem seguidos. Nenhum ponto (ou caminho) deve ser privilegiado e/ou subordinado a um outro de forma única. Os caminhos percorridos não devem ser vistos como os únicos possíveis; um percurso pode passar por tantos pontos quantos necessários e, em particular, por todos eles. Ao dotar de significação tal percurso, o estudo dos diferentes conteúdos torna-se justificado, não só pela sua qualidade, mas pela possibilidade de construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, idéias, imagens que permitem representar a realidade. Como o espaço e/ou situação vivida pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares e/ou situações com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre, a rígida hierarquia entre a passagem do nível local ao mundial deve ser reconsiderada; a compreensão de como a realidade local se relaciona com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente. O próprio processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa, ao mudar a dimensão do que é imediato, demanda uma compreensão maior das relações de interdependência existentes entre os lugares, bem como das noções de espacialidade e territorialidade intrínsecas a esse processo. Uma abordagem curricular que leve em conta tais preocupações pretende levar o aluno à compreensão de que ele é parte integrante do ambiente e da história, sofrendo e realizando transformações. Reconhecemos que a criança possui uma bagagem própria de conhecimentos, da qual fazem parte todas as experiências por ela vivenciadas. Em casa, na rua, junto aos familiares, aos amigos, por intermédio dos meios de comunicação, essa bagagem é cotidianamente enriquecida com novos conhecimentos. Essas informações formam a visão do mundo da criança, estruturando a sua representação de realidade. E é nela que a criança vai encontrar subsídios para construir sua noção de identidade, como parte de uma família, sendo capaz de realizar a leitura da sociedade em que vive tornando-se seu agente participante e transformador. Embora estejamos propondo novas abordagens para desenvolver o trabalho, o nosso objeto de estudo – a dinâmica da vida em sociedade no espaço e no tempo – permanece o mesmo; por isso mantivemos a denominação de Estudos Sociais. 165

Se a dinâmica da vida em sociedade no espaço e no tempo é o que pretendemos, torna-se necessário buscar os fundamentos do trabalho a ser desenvolvido, não só na História e na Geografia (como propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais), como também na Sociologia, Antropologia Cultural e Social, Economia e Política. Assim, foram selecionados quatro eixos conceituais organizadores das competências a serem desenvolvidas pelo aluno, ao longo do Primeiro Segmento: espaço, tempo, grupo social e cultura. A introdução deste último eixo, que não constava do antigo documento, deve-se a um acúmulo de observações e reflexões feitas durante esses anos. Em relação à proposta metodológica, fundamentamo-nos no princípio dialógico, que acreditamos dever existir na relação aluno-professor. Assim sendo, o trabalho desenvolve-se com a participação efetiva dos alunos, buscando suas experiências anteriores, capacitando-o a construir seu próprio conhecimento a partir das informações obtidas em diferentes fontes e nas relações sociais, travadas tanto no seu meio cultural como em outros. Acreditamos também que os ambientes para a exploração da realidade não devam ficar restritos à sala de aula. Para melhor levantamento e aproveitamento das informações e/ou dados, no processo de construção do conhecimento, ressaltamos a importância de atividades como a excursão pedagógica. Dependendo da etapa do desenvolvimento do tema estudado, os alunos poderão, nas excursões pedagógicas, levantar ou confirmar hipotéses suscitados por questões propostas, inferir, a partir dos dados observados no ambiente ou descobrir novas possibilidades que gerem outras hipóteses. A utilização de atividades que envolvam o estudo do meio possibilita, como cita o PCN, o desenvolvimento de um olhar indagador sobre o mundo; permite a compreensão de que as relações entre os homens se apresentam como específicas de determinada época e envoltas num contexto; conduz à percepção de que uma mesma realidade admite diversidade de interpretações e que as conclusões que o aluno conseguir organizar poderão ser admitidas como algumas dentre as possíveis para a leitura do mundo e da sociedade.

2. COMPETÊNCIAS:
• Relacionar noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanência, no tempo e no espaço, para a constituição de uma identidade individual, coletiva e social. • Compreender as diversas formas de relações sociais observando que as histórias individuais se integram e fazem parte do que se denomina História Nacional e de outros lugares. • Apropriar-se de informações históricas relevantes, na intenção de: - estabelecer identidade e diferenças com os outros indivíduos e com grupos sociais presentes na realidade vivida; - formular algumas explicações para questões presentes e passadas. 166

• Conhecer histórias de outros tempos relacionadas ao espaço em que vive, possibilitando a compreensão de si mesmo e da vida coletiva de que faz parte. • Interpretar paisagens, estabelecendo comparações e analisando as múltiplas relações entre sociedade e natureza de determinado lugar.

2.1. EIXOS NORTEADORES:

➣ Grupo Social ➣ Espaço ➣ Cultura ➣ Tempo
2.2. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1º NÍVEL (DETALHAMENTO): 2.2.1. GRUPO SOCIAL • Identificar semelhanças e diferenças entre si mesmo e os demais integrantes do grupo ao qual pertence, em relação a: - Características físicas - Modo de ser e de viver • Expressar oralmente e representar graficamente essas semelhanças e diferenças. • Reconhecer-se como membro integrante dos grupos aos quais pertence. • Reconhecer cada membro desses grupos como agente social. • Reconhecer os diversos papéis sociais que desempenha enquanto membro dos diferentes grupos de convívio. • Reconhecer os diversos papéis sociais que o outro desempenha enquanto membro desses grupos. • Reconhecer a importância desses diversos papéis na organização social dos grupos. • Comparar as diferente formas de organização dos grupos sociais, reconhecendo que não há uma forma padrão ou ideal. • Identificar as regras e as relações que estruturam os diferentes grupos sociais. • Comparar essas regras e relações. • Reconhecer a necessidade dos membros de um grupo cooperarem entre si para atingir objetivos comuns. • Reconhecer a importância das normas e regras para o funcionamento do grupo social. 167

• Estabelecer regras para a convivência em grupo. • Reconhecer que existe uma divisão de trabalho entre as pessoas. • Reconhecer a importância do trabalho e a interdependência entre as diferentes atividades profissionais. • Conhecer e saber descrever o trabalho de diversas profissões. • Valorizar todos os tipos de trabalho. • Relacionar alguns profissionais às atividades que desempenham. • Reconhecer semelhanças e diferenças entre esses trabalhos e locais observados. • Identificar permanências e transformações nas características dos diferentes grupos de convívio. • Identificar seus direitos e deveres, como criança e cidadão, dentro dos grupos em que vive, a partir da prática social. • Perceber que nem todos têm seus direitos respeitados e nem todos cumprem os seus deveres. • Constatar conseqüências para o indivíduo ou a sociedade gerados pelo não cumprimento desses deveres e o desrespeito a esses direitos. • Conhecer direitos sociais da criança e do adolescente. • Reconhecer em seu cotidiano situações em que esses direitos sejam respeitados ou não.

2.2.2. ESPAÇO: • Perceber as formas de organização dos espaços cotidianos (individual, coletivo, de permanência e de circulação). • Utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem. • Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de localização, orientação e distância de modo a deslocar-se com autonomia. • Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço. • Identificar diferentes relações entre as pessoas e os lugares (as condições sócioeconômicas, as relações afetivas e a identidade cultural e a história do lugar). • Reconhecer as permanências e as transformações ocorridas nos seus espaços cotidiano, observando a interferência dessas relações na qualidade de vida. • Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na manutenção da natureza. 168

2.2.3. CULTURA: • Valorizar a memória individual e coletiva, através de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. • Observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívio e o de outros grupos, comparando costumes e hábitos. • Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos. • Reconhecer que certos costumes e hábitos familiares são oriundos dos modos de viver dos locais de origem dos membros da família e/ou dos seus antepassados. • Identificar o modo de viver das sociedades indígenas, comparando com o modo de viver do aluno. • Reconhecer que o trabalho humano é um dos fatores que ocasionam a transformação da natureza. • Identificar a presença de diversas culturas no seu cotidiano. • Perceber que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e no espaço, constróem modos de vida diferenciados. • Identificar semelhanças e diferenças culturais existentes entre as manifestações dos diferentes grupos, nos diversos espaços, reconhecendo e valorizando a sua identidade. • Perceber a importância da escola na sua realidade social e conhecer outras maneiras de aprendizagem não-acadêmicas.

2.2.4. TEMPO: • Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais tanto numa ordem linear como cíclica. (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente) • Representar graficamente uma seqüência temporal através de uma linha de tempo. • Localizar um ou mais fatos em uma seqüência temporal. • Relacionar fatos organizados em um linha de tempo estabelecendo relações de anterioridade, posterioridade e simultaneidade. • Perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir de referenciais. • Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo. 169

• Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo. • Medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não. • Comparar durações de tempo variadas. • Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação que se faz sobre ele. • Perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo físico, pode provocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade e duração. • Perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as às diferentes culturas e atividades humanas. • Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis. • Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva. • Compreender a História como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados.

2.3. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 2º NÍVEL: 2.3.1. GRUPO SOCIAL: • Identificar os grupos étnicos e sociais que, ao longo do tempo, constituíram o povo brasileiro • Reconhecer que a formação do povo brasileiro é resultado de um processo de miscigenação entre esses grupos. • Reconhecer-se como integrante do povo brasileiro e, portanto, portador de características desses diferentes grupos. • Identificar aspectos econômicos, políticos e sociais da vida cotidiana da sociedade da cidade do Rio de Janeiro, em épocas passadas e presentes. • Identificar as relações de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos. • Reconhecer relações sociais, econômicas, políticas e culturais que sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado. • Observar as permanências e transformações ocorridas na dinâmica da vida social ao longo do tempo. • Caracterizar as relações e condições de trabalho em diferentes épocas da história da cidade do Rio de Janeiro, do estado e do país. 170

• Caracterizar a organização social e político-administrativa da cidade do Rio de Janeiro, relacionando-a ao Estado do Rio de Janeiro e ao país. • Identificar os principais órgãos prestadores de serviços públicos na cidade do Rio de Janeiro. • Analisar algumas soluções apresentadas pelo poder público e as diferentes organizações da sociedade para os problemas identificados. • Propor alternativas para a solução desses problemas. • Reconhecer como as decisões tomadas pelos representantes dos diferentes poderes político-administrativos influem na vida das pessoas. • Vivenciar situações nas quais as soluções propostas para a resolução dos problemas possam ser aplicadas. • Compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder público. • Identificar o processo de eleições diretas como um processo democrático de escolha dos representantes dos diferentes poderes político-administrativos. • Identificar as principais atividades exercidas pelos membros dos diferentes poderes político-administrativos. • Compreender o processo de construção histórica dos direitos de cidadania. • Perceber que é no exercício dos direitos e deveres de cidadania que acontece a participação efetiva na vida social. • Exercer, de forma autônoma e crítica, sua cidadania nos grupos sociais a que pertence, a partir da clareza e compreensão de seus direitos e deveres. • Identificar as condições de sua participação como cidadão. • Analisar os processos de imigração e emigração na formação e organização da população brasileira, a partir dos grupos sociais aos quais pertence. • Conhecer direitos sociais da criança e do adolescente. • Reconhecer em seu cotidiano situações em que esses direitos sejam respeitados ou não. • Reconhecer a importância da escolha dos representantes dos diferentes poderes político-administrativos. • Reconhecer a importância da organização e participação das pessoas em movimentos e associações com fins sociais, políticos e ambientais no exercício da cidadania. • Diferenciar produção, comercialização de bens e prestação de serviço.

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• Compreender as funções que o transporte e a comunicação assumem nas relações entre os grupos que ocupam diferentes localidades do município, do estado e do país. • Reconhecer a importância da troca de produtos e serviços entre diferentes localidades do município, estado e país. • Identificar os principais problemas enfrentados, atualmente, nas diversas atividades econômicas ocorridas na cidade do Rio de Janeiro. • Reconhecer que os aspectos econômicos e políticos afetam diretamente a vida cotidiana da sociedade.

2.3.2. ESPAÇO: • Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as outras paisagens. • Identificar diferenças regionais do Brasil, considerando os aspectos da espacialização e especialização do trabalho, a interdependência entre as cidades e o campo, os elementos biofísicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais. • Conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam com o espaço e como constituem a paisagem no qual se encontram inseridos. • Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configuração de paisagens na estruturação da vida em sociedade. • Comparar as ações do homem e da natureza na formação de diferentes paisagens. • Identificar as transformações ocorridas na natureza, pela ação do homem, e suas conseqüências. • Estabelecer relações entre as ações humanas e a qualidade do meio ambiente. • Valorizar práticas que demonstrem a preocupação com a qualidade do meio ambiente. • Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço. • Observar que a linguagem cartográfica tem uma simbologia própria. • Reconhecer a necessidade de indicadores de direção, distância e proporção na confecção de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informações. • Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação, mediante diferentes fontes. 172

2.3.3. CULTURA: • Valorizar a memória individual e coletiva, através de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. • Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos. • Identificar manifestações culturais dos grupos que constituem o povo brasileiro. • Reconhecer a presença de algumas dessas manifestações culturais no seu cotidiano. • Constatar a influência mútua sofrida pelas diferentes culturas, na formação do povo brasileiro. • Valorizar a diversidade cultural brasileira, atribuindo às suas variadas manifestações e contribuições o mesmo grau de importância. • Analisar relações estabelecidas entre grupos construidores do povo brasileiro, identificando processos de confronto e dominação cultural. • Constatar as diversas formas de discriminação (étnica, etária, física, de gênero, econômica etc.) • Comparar o uso de técnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais. • Reconhecer o papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza e na construção de paisagens distintas. • Reconhecer o papel da informação e da comunicação nas dinâmicas existentes entre os grupos que ocupam as diferentes regiões do Brasil.

2.3.4. TEMPO: • Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais tanto numa ordem linear como cíclica. (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente). • Representar graficamente uma seqüência temporal através de uma linha de tempo. • Localizar um ou mais fatos em uma seqüência temporal. • Relacionar fatos organizados em um linha de tempo estabelecendo relações de anterioridade, posterioridade e simultaneidade. • Perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir de referenciais. • Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo. 173

• Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo. • Medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não. • Comparar durações de tempo variadas. • Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação que se faz sobre ele. • Perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo físico, pode provocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade e duração. • Perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as às diferentes culturas • Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis. • Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva. • Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados. • Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual. • Caracterizar determinadas épocas ou períodos históricos da sociedade brasileira, a partir da análise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro. • Reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo. • Identificar determinados marcos que demonstram mudanças, através dos quais o tempo pode ser demarcado dentro de sua duração infinita. • Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa sociedade. • Reconhecer que existem diferentes fontes históricas que podem ser utilizadas para formular algumas explicações para questões presentes e passadas. • Utilizar diferentes fontes históricas para formular algumas explicações para questões presentes e passadas.

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5.1. ENSINO FUNDAMENTAL
5.1.2. SEGUNDO SEGMENTO

5.1.2.1. DEFINIÇÃO DE PRONCÍPIOS FILOSÓFICOS E METODOLÓGICOS Os Departamentos que atuam no segundo segmento do Ensino Fundamental, pautados nos princípios filosóficos, teóricos e metodológicos gerais deste Projeto, dando continuidade à proposta de organização curricular do primeiro segmento e, ainda, coerentes com a concepção de um Ensino Médio voltado para a formação de competências cognitivas e de cidadania, optaram por uma proposta curricular em que: 1º) Todos os componentes curriculares contribuam para a formação e/ou para o desenvolvimento de competências transdisciplinares a serem alcançadas ao final do Ensino Fundamental (8ª série/4º ciclo); 2º) Cada componente curricular indique as competências específicas (disciplinares) a serem alcançadas em dois níveis: ao final do 3º ciclo (6ª série) e ao final do 4º ciclo (8ª série); e os conteúdos (básicos) selecionados para cada ciclo; 3º) Diversos componentes curriculares, de acordo com sua inserção em campos de conhecimento próximos e com o acordo dos professores em atuação no ciclo, estabeleçam competências interdisciplinares em busca das quais possam relacionar-se conteúdos ou temáticas indicados em suas disciplinas. Esse processo interdisciplinar poderá e deverá contar também com a colaboração do (novo) componente curricular – “Iniciação à pesquisa” – como dinamizador de iniciativas dessa ordem no currículo em ação. Este desenho curricular, no entanto, está apenas esboçado, dependendo ainda de sua discussão pelos professores e da consolidação de seu traçado elaborado ao longo do ano, partindo da 5ª série, em 2001. A formação de competências e a organização por ciclos são fatos novos no Ensino Fundamental. A superação de um currículo baseado em conteúdos seriados e objetivos específicos requer um trabalho com ênfase em novos pressupostos. É preciso descobrir, construir e consolidar parâmetros próprios.

5.1.2.2. COMPETÊNCIAS • Compreender sentidos e inferir elementos de intencionalidade implícita em mensagens expressas em linguagem verbal (oral e escrita) e não verbal (musical, plástica, cinestésico-corporal e icônica). • Utilizar indicadores (informações, relações anteriormente estabelecidas e conhecimentos já construídos) para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo da mensagem presente nas diferentes linguagens e nas diversas situações de vida. 175

• Ler e expressar idéias, sentimentos e opiniões através da produção de textos em diferentes linguagens e gêneros, com clareza, coêrencia, organização e adequação às diferentes situações de comunicação, de acordo com a finalidade, gênero, interlocução e suas funções sociais. • Apreciar, planejar e executar/realizar produções em diferentes linguagens, articulando o conhecimento, a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão. • Utilizar estratégias de planejamento, organização, revisão e desvelo na apresentação de trabalhos, em diferentes produções, visando à melhor forma de comunicação. • Buscar, localizar e identificar as fontes de informação adequadas a cada necessidade, selecionando-as, organizando-as e registrando-as de diferentes formas. • Exercer o direito de manifestar seu pensamento e sua opinião a respeito de acontecimentos, decisões, situações, grandezas, objetivos e produções, apresentando argumentos. • Compreender, respeitar e posicionar-se criticamente frente à diversidade cultural e suas variadas manifestações, evitando/combatendo quaisquer formas de preconceito e segregação. • Adotar práticas coerentes com a percepção das relações de interdependência entre indivíduo, sociedade e natureza, onde os mesmos estão em constante transformação. • Perceber-se como agente do processo de transformação das relações entre os homens em sociedade, valorizando a troca de experiências como forma de aprendizagem. • Reconhecer a necessidade de estabelecer e cumprir regras de convívio social, demonstrando cooperação, solidariedade e respeito mútuo. • Classificar e ordenar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações. • Descrever e/ou interpretar situações, fenômenos e acontecimentos. • Realizar operações de análise e síntese de imagens, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos a partir de diferentes princípios e padrões, compreendendo as relações entre os diferentes aspectos da realidade. • Avaliar-se e ao outro em diferentes situações. • Elaborar perguntas e hipóteses acerca de assuntos diversos, confrontá-los com as informações obtidas e empregar os dados para confirmá-las ou retificá-las.

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1. DEPARTAMENTO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURAS
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. COMPONENTES CURRICULARES: Os componentes curriculares em Língua Portuguesa adotados no 3º e no 4º nível do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II estão em consonância com a Resolução nº 2, de 7 de abril de 1998, do Conselho Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

2. COMPETÊNCIAS:
Ao final do 4º nível do Ensino Fundamental, prevê-se que, em Língua Portuguesa, o aluno seja capaz de sete competências fundamentais que servirão como parâmetros para sua avaliação: • Compreender os sentidos nas mensagens orais e escritas de que é co-enunciador direto e indireto. • Articular as categorias gramaticais sintáticas e morfossintáticas com a economia e as intencionalidades do texto (oral ou escrito). • Utilizar a língua oral e escrita, produzindo textos coerentes e coesos em que demonstre domínio das variantes lingüísticas de acordo com o projeto discursivo e situação contextual. • Reconhecer e operar com as diferentes estruturas dos gêneros discursivos (narrativo, descritivo, argumentativo) concretizadas nas variadas tipologias textuais. • Relacionar informações contidas em um mesmo texto (relações intratextuais) e entre diferentes textos do conhecimento de mundo (relações intertextuais e extratextuais), fazendo uma avaliação e um uso crítico dessas informações. • Produzir textos nos gêneros discursivos previstos no ciclo em que demonstre domínio adequado da organização do texto e da frase de acordo com a variante culta da língua: acentuação, ortografia, pontuação, escolha vocabular, concordância, relações lógico-discursivas. • Posicionar-se, socialmente, como sujeito jurídico de seu discurso (oral ou escrito), responsável pelos comportamentos do que diz, como diz, quando diz e para quem.

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2.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: 2.1.1. FUNÇÕES DA LINGUAGEM: O ensino de Língua Portuguesa no 3º e no 4º ciclo do nível fundamental toma como pressupostos duas funções da linguagem. A função interpessoal ou comunicativa: a linguagem como instrumento de intercâmbio social. Como função comunicativa, a linguagem é entendida como uma atividade discursiva que obedece a regras de formações discursivas que definem quem fala, para quem, onde, como, o quê e quando. Tais regras pressupõem formações ideológicas (a cultura define o que se deve ou não se deve falar, o que se pode ou não falar). Ao exercer uma atividade discursiva, o sujeito enunciador posiciona-se como sujeito jurídico (responsável pelo seu ato de fala) ou repetindo ou modificando as imagens de si, dos seus interlocutores, do objeto de comunicação e do mundo em que está inserido. Os estudos gramaticais, nesse contexto, devem ser vistos como o instrumento (ferramenta) capaz de facilitar a compreensão da relação dialética das posições discursivas que ocupam o enunciador e enunciatário no contexto social em que estão inseridos. Tratase de um “palco de negociações” em que o indivíduo ao tomar a palavra se define perante o outro numa relação dialética (eu vs tu e eu/tu vs ele) num processo contínuo de interpretação e reinterpretação de imagens. Por isso, a orientação geral é a de sempre relacionar os conteúdos ou tópicos tematizados a situações efetivas do uso da linguagem. Os textos, falados ou escritos – verbais ou não verbais, definidos como concretizações, resultados de discursos, de práticas discursivas de uma intencionalidade, devem ser os mais variados, devem estar sempre relacionados a um contexto (interno ou externo – em sentido amplo ou estrito). Adotamos a posição metodológica e teórica de que num texto há sempre muitas vozes (polifonia). O contexto não é um apêndice do texto, mas constitui com este um todo significativo, pois que como prática discursiva a linguagem supõe um contexto. A função intrapessoal ou ideacional: a linguagem como instrumento do pensamento generalizante. Como veículo do pensamento verbal (pensamento generalizante), o ensino de Língua Portuguesa tem como objetivo fornecer ao aluno um instrumento (ferramenta) capaz de realizar operações de competências cognitivas. Entendemos por competências cognitivas as diversas formas de apreensão dos fenômenos, dos objetos que se dão à consciência. Tais formas de apreensão vão de um grau mais elementar como a identificação de dados concretos isolados, passando por operações de comparação de dados concretos até atingir um grau mais complexo de abstração.

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Desta forma, distinguimos três níveis de competências cognitivas, conforme o quadro abaixo: Nível de apreensão e compreensão Indicial Icônico

Competência Básica Operacional

Operações / Habilidades
- Indicar, apontar, reconhecer partes de um todo, transcrever, retirar. - Comparar, relacionar, passar de um nível para outro, operar transformações, parafrasear. - Abduções: formular hipóteses a partir de ocorrências particulares. - Induções: testar hipóteses com análises de ocorrências. - Deduções: concluir, formular uma regra a partir de induções. Abstrair, analisar, sintetizar, avaliar, julgar, inferir de um explícito (posto) um implícito (pressuposto), subentender, deduzir de ocorrências particulares uma regra geral para ser aplicada a novos casos particulares.

Global

Simbólico

Consideramos esta função como uma internalização de ações externas das práticas discursivas. Para que a comunicação seja possível, para que haja uma socialização de experiências, é necessário estas passem por um processo de generalização. É preciso que as experiências tenham conceitos gerais, embora experiências concretas sejam diferentes de indivíduo para indivíduo. O objetivo da prática da internalização das experiências do comportamento e pensamento verbais, isto é, comportamentos e pensamentos (raciocínios) mediados por conceitos é levar o indivíduo a abstrair das situações concretas regras gerais que sirvam para interpretar e reinterpretar novas ocorrências particulares. A metodologia proposta, portanto, é a de uma contínua retro-alimentação: de ocorrências particulares inferem-se regras gerais que vão interpretar e reinterpretar outras ocorrências particulares. Estamos entendendo as competências cognitivas como um modelo cíclico de fluxo de informações, laços de realimentação. Uma ocorrência particular A pode afetar ou explicar B; B pode afetar ou explicar C; e C pode “realimentar” A e novos casos particulares de um sistema. Com isso, não estabelecemos uma matriz curricular que se pauta essencialmente em competências operacionais, em atos mecânicos de repetição de modelos. Com essas posições metodológicas, deixamos claro que o objeto de conhecimento das aulas de Língua Portuguesa é a própria Língua Portuguesa, o saber idiomático e expressivo da língua. 179

2.2. POSIÇÕES METODOLÓGICAS: Reconhecemos, de acordo com o SAEB, que a finalidade primordial do ensino de Língua Portuguesa é desenvolver a competência comunicativa (discursiva) dos alunos, lendo e produzindo textos. Embora esse seja o objetivo final, não descuramos de que ele implica atividades e habilidades de observação, memorização, concentração, planejamento, reflexão, levantamento de unidades, regras e princípios de funcionamento da língua em uso. Concordamos com Travaglia, (1996: 39), que além de saber usar a língua, “o falante precisa saber algo da instituição lingüística de que se utiliza, do mesmo modo que precisa saber de outras instituições sociais, para melhor atuar na sociedade”. O ensino produtivo implica um descritivo e prescritivo, que não são fim em si mesmos, mas pressupostos para o desenvolvimento das competências básicas, operacionais e gerais, pois, segundo o mesmo autor, (id.:110) “a reflexão sobre os fatos da língua é condição básica para o domínio e uso da mesma”. Posicionamo-nos contra uma pedagogia de gramática produtiva (de textos e frases) que, segundo Azeredo (2000:259), “ameaça fazer das aulas sessões de adestramento para o mercado de trabalho”. Se nas outras ciências ainda se ensina a descrição, a classificação e a compreensão dos fenômenos, então a reflexão sobre a gramática da frase e do texto não pode ser considerado “tempo perdido”. Exercitar os alunos em apenas reproduzir estruturas textuais (ou frasais) sem uma internalização dessas habilidades, é nivelá-los por baixo, pois que, como mostra Vygotsky, os chimpanzés e outros animais podem adquirir essas habilidades, mas só o homem é capaz de reflexão e entendimento. Se o pensamento e o comportamento verbais (mediados pelo signo) são o que distingue o homem, então não há razão em deixar de dedicar à descrição gramatical (de textos e frases) uma parcela das horas destinadas ao ensino de português a partir mesmo do 1º ano do 3º nível do ensino fundamental. Pelo ensino produtivo, reflexivo e prescritivo não queremos alterar ou corrigir padrões que o aluno já adquiriu, mas ampliar os seus recursos lingüísticos, de modo a adequar o uso das potencialidades da língua às diversas situações sociais de comunicação. Também temos claro que não confundimos discurso com texto. O segundo, de acordo com Charaudeau (1992:634) é o “resultado material do ato de comunicação”. Segundo Azeredo (2000: 35), “através do discurso – acontecimento protagonizado por um enunciador e ou mais destinatários numa dada situação – as pessoas produzem textos”. O texto é o enunciado, do qual se abstraiu uma situação comunicativa. O discurso é o enunciado dentro de uma situação comunicativa; é um acontecimento social. Por isso, tipologia textual não se confunde com modos de organização discursiva. Uma classificação 180

de discursos não se aplica, automaticamente, aos textos. Um mesmo tipo de discurso pode gerar tipos diferentes de textos. Igualmente, um mesmo tipo de texto pode apresentar modos de organização discursiva diferentes. Os gêneros discursivos ou modos de organização discursiva são projetos de discurso de um enunciador (sujeito que assume uma posição discursiva), tendo em vista uma estratégia ou finalidade básica de comunicação. Para isso, o enunciador leva em conta uma situação de comunicação (imagens e projeções), uma língua (material verbal estruturado em categorias lingüísticas) e um tipo de texto (manifestação material da colocação em cena de um plano de comunicação). Como gênero, o discurso pertence à categoria da abstração. O discurso é uma lei, um geral que se concretiza, atualiza em atos particulares (textos). Quando o enunciador toma a palavra, ele o faz obedecendo a comportamentos lingüísticos, tendo em vista a situação, o interlocutor e o conteúdo. Os textos e os tipos de textos obedecem, portanto, a regras sociais de estruturação que concretizam três gêneros ou projetos discursivos: narrativo, descritivo e argumentativo. Um projeto discursivo narrativo, por exemplo, pode vestir-se, concretizar-se em diversos tipos de textos narrativos. O mesmo se diga de um projeto (gêneros discursivos são projetos a serem realizados) descritivo ou argumentativo. Desta forma, não confundimos gêneros narrativo, descritivo e argumentativo com as tradicionais classificações de narração, descrição e dissertação, tidas como tipos “beletristas”, voltados para a formação de futuros escritores ou cientistas. Estas não são gêneros de discurso, nem tipos de textos, mas atos, ações de narrar, descrever, argumentar, cujo produto são os textos e tipos de textos. Não entendemos o ensino dos gêneros discursivos e sua concretização em tipos de textos como obedecendo a uma escala de “mais fáceis” e “mais difíceis”, como se narrar e descrever fossem pré-requisitos para dissertar. Todos os gêneros (concretizados em textos) circulam em todas as situações sociais. A ocorrência de um ou de outro (ou mistura delas) depende do projeto discursivo. Deste modo, entendemos que sua prática e reflexão devem ser em espiral, isto é, devem ser retomados a aprofundados nos diversos graus de ensino, nos ciclos e nas séries. Assim entendidos, espera-se que, ao terminar a oitava série do Ensino Fundamental, o aluno seja capaz de operacionalizar competências sócio-cognitivo-lingüísticas, conforme os quadros abaixo, divididos por ciclos e níveis. Ressalve-se que, quanto aos componentes curriculares expostos a seguir, tanto sua formatação quanto sua distribuição, são provisórias, estando sujeitas, portanto, a alterações posteriores advindas de discussões em Colegiado do Departamento de Língua Portuguesa.

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3. CONTEÚDOS CURRICULARES
3.1. 1ª SÉRIE DO 3º CICLO:

Gramática do texto oral e escrito: leitura
1.Gênero discursivo narrativo a)Textos em prosa: Narrativas ficcionais: não

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

• Relatos • Cartas, bilhetes Narrativas ficcionais • • • • • • Tiras HQ Fábulas Lendas Mitos Leitura dramatizada

• Reconhecer e • Relacionar uma • Depreender uma informação informação do identificar os texto com outros implícita por meio elementos e de uma explícita textos. estruturas básicas (subentendidos). dessas narrativas. •Relacionar a informações do • Avaliar • Identificar os adequação do texto com o vários níveis e suporte do texto em contexto. registros de função do gênero linguagem. ou da finalidade do • Comparar/utilizar texto. informações do •Identificar dicionário para a informações dos compreensão do • Analisar o efeito de textos. sentido da texto. conversão de uma •Reconhecer linguagem icônica referências a outros • C o m p a r a r para uma simbólica informações de textos. e vice-versa. textos verbais com não verbais. • Reconhecer e identificar marcas típicas da oralidade.

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Gramática do texto oral e escrito: leitura
Textos em verso: • Narrativas • Relatos

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

• Reconhecer os níveis de registro.

•Reconhecer índices que p e r m i t a m 2. Gênero discursivo identificar a época descritivo do texto. a)Textos em prosa: • • • • • Reconhecer e indicar as marcas de um texto que possam identificar os interlocutores ou enunciadores.

• E s t a b e l e c e r • Analisar a relações entre adequação de um i m a g e n s , tipo de linguagem e ilustrações e texto registro ao verbal. conteúdo. • Relacionar e correlacionar em • Analisar o efeito de sentido do uso de um texto dados e p o n t u a ç ã o expressões que tenham o mesmo expressiva. referente. • Analisar o efeito de • Buscar em textos sentido do uso de instrumentais r e c u r s o s (dicionários, prosódicos. enciclopédias, textos de diferentes fontes) elementos • Analisar e avaliar a adequação do uso para resolver de figuras e temas. dúvidas na compreensão da leitura. • Relacionar figuras do texto com as do contexto (paródias e paráfrases). • Diferenciar por comparação ou identificação de características textos narrativos, p o é t i c o s , informativos, instrucionais, etc. • Relacionar e comparar espaços geográficos e míticos. • Relacionar e diferenciar tempo histórico e mítico.

Gráficos Listas Mapas, roteiros Manuais de instrução • C o m p a r a r • Verbetes de paráfrases enciclopédias e avaliando sua dicionários maior ou menor fidelidade ao texto • Receitas original. b)Textos em verso: • Identificar temas e figuras. • Poemas descritivos • Poemas concretos • Segmentar o texto nas suas partes. 3. Gênero discursivo • I d e n t i f i c a r argumentativo personagens principais (antagonista vs • Textos narrativos protagonista) e • Textos opinativos secundários • Fato/opinião.

• Identificar o herói, o perseguidor e a vítima. • Identificar espaço geográfico e espaço mítico. • Identificar tempo histórico e mítico.

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Gramática do texto oral e escrito: leitura
1. Gênero discursivo narrativo a) não ficcional • Relatos (cartas, bilhetes, cartões) • Exposições b) ficcional • Tiras • Paráfrases e paródias de fábulas, mitos e fadas. 2. Gênero discursivo descritivo • • • • • Gráficos Mapas, roteiros Diagramas Receitas Verbetes

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

Tomar a palavra em atos planejados por escrito ou oralmente, obedecendo a padrões, normas (modelos de uso): • • • • regionais; sociais; familiares; profissionais.

Empregar: • Sinais básicos de pontuação. • Recursos gráficos suplementares (distribuição espacial, margem, letra maiúscula, marcação do parágrafo). • Mecanismos de coesão referencial

Elaborar e compor textos: • novos; • parafrásticos; • parodísticos. Identificar os e l e m e n t o s estruturais dos quadrinhos • Balões, tipos • P l a n o s , enquadramentos de imagem (visão de baixo para cima, de cima para baixo, frontal, de perfil, etc. Elaborar e compor os seguintes tipos de textos: • • • • receitas, listas quadrinhos, tiras gráficos, mapas contos, mitos, lendas populares, fábulas • p o e m a s , quadrinhas • cartas pessoais, bilhetes, postais, cartões.

3. Gênero discursivo argumentativo Fatos vs opiniões

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Gramática do texto oral e escrito: leitura
1. Gênero discursivo narrativo a)não ficcional • Relatos (cartas, bilhetes, cartões) • Exposições b) ficcional • Tiras • HQ • Paráfrases e paródias de fábulas, mitos e fadas. 2. Gênero discursivo descritivo • • • • • • Gráficos Mapas, roteiros Diagramas Receitas Instruções Verbetes

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

Tomar a palavra em atos planejados por escrito ou oralmente, obedecendo a padrões, normas (modelos de uso): • • • • regionais; sociais; familiares; profissionais.

(distribuição espacial, margem, letra maiúscula, marcação do parágrafo). - Mecanismos de coesão referencial ( r e t o m a d a pronominal, substituição por sinônimos e hiperônimos, elipses. - Convenções para citação do discurso alheio: dois pontos, travessão, aspas. - Marcas da enunciação do discurso direto. - Pronomes, tempos e modos adequados ao discurso direto e indireto. - F o r m a s ortográficas resultantes de padrões regulares e de palavras de uso mais freqüente. - Mecanismos mais básicos de concordância nominal e verbal. - Organizar o texto em períodos e parágrafos, em função do projeto textual.

- A adequação ou inadequação do uso das diferentes modalidades e dos níveis de linguagem por parte do sujeito narrador e do s u j e i t o enunciador. - A adequação das estruturas do texto ao projeto narrativo. - Produzir textos: - A partir do conhecimento de estruturas gerais, produzir textos particulares considerando do destinatário, o projeto e as características do texto. - Depreender na narrativa os níveis superficiais e profundos do textos: - Os componentes semânticos básicos (figuras e temas – concreto e abstrato). - Os enunciados de e s t a d o (conjunções e disjunções). - Os enunciados de fazer(manipulação, competência, execução e sanção).

Elaborar e compor textos: • novos; • parafrásticos; • parodísticos. Identificar os e l e m e n t o s estruturais dos quadrinhos • Balões, tipos • P l a n o s , enquadramentos de imagem (visão de baixo para cima, de cima para baixo, frontal, de perfil, etc. • Elaborar e compor os seguintes tipos de textos: - receitas, listas - quadrinhos, tiras - gráficos, mapas - contos, mitos, lendas populares, fábulas - p o e m a s , quadrinhas - cartas pessoais, bilhetes, postais, cartões.

3. Gênero discursivo argumentativo Fatos vs opiniões

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Gramática do texto oral e escrito: leitura

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Ilustrar textos verbais com desenhos. - Converter textos verbais em não verbais e viceversa.

Analisar, no texto: - As projeções da enunciação no enunciado – modalizações. - As relações entre enunciador e enunciatário – as m a r c a s lingüísticas que refletem as p o s i ç õ e s discursivas. - Relatar a partir de pontos de vista diferentes. - Narrar a partir de pontos de vista diferente. - Assumir papéis sociais (jogos de faz-de-conta) (jornalista, mãe, pai, paciente, médico, aluno, professor, etc.) e produzir relatos e argumentos.

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Gramática do texto oral e escrito: leitura 1. Lingua(gens) - verbal e não-verbal - falada e escrita 2. Signos e modos de representar Índices – ícones e símbolos (signos naturais e culturais) 3. Códigos e uso - Variantes: - Diatópicas, - Diastráticas - Situacionais 4.Códigos não verbais - trânsito - surdos/mudos - cores, música - matemática, etc. - códigos e comportamentos (verbais e nãoverbais) 5. O código verbal a) Fonologia - O falado e o escrito - Tipos de alfabetos - Letras e fonemas -Va r i a n t e s fonológicas dialetais e estilísticas - Tipos de fonemas - A intensidade -E m p r e g o expressivo de letras - Aliterações e onomatopéias

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Identificar tipos de lingua(gens) - Listar, levantar os tipos de signos do dia-a-dia -A r t i c u l a r elementos oferecidos por figuras ou fotos com informações constantes no corpo de um texto dado. - Identificar no texto as marcas típicas da modalidade oral. - Identificar os í n d i c e s lingüísticos (fonológicos, sintáticos, semânticos) com os níveis de registro (formal e informal. - Reconhecer os dois tipos básicos da estrutura frasal: SN e SV. - Reconhecer o substantivo como núcleo do SN. - Reconhecer o verbo como núcleo do SV. - Reconhecer a frase como uma unidade de sentido.

- Relacionar os tipos de linguagem. - Relacionar a linguagem do corpo e o código verbal. - Relacionar e comparar os diferentes tipos de signos. - Utilizar os signos como formas de orientação e s p a c i a l , temporal e cultura. -A r t i c u l a r informações oferecidas em um gráfico com as constantes no corpo de um texto. - Diferenciar, por comparação, um texto formal de outro informal. - Transformar SN em SV e viceversa. - Reconhecer e operar a relação entre termo determinante e determinado. - Ampliar frases com termos determinantes, observando a concordância.

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Gramática do texto oral e escrito: leitura b) Morfossintaxe - Frases nominais e frases verbais - Classes de palavras -Critérios: semântico, morfológico e sintático SN SV - Discurso direto e indireto - Preposições e l o c u ç õ e s adjetivas e adverbiais. - Tipologia básica de frases: - Ladainha - Arrastão - Fragmentada Labiríntica

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Pontuar os textos com o tipo adequado de frase.

- Articular no discurso direto e indireto o uso dos pronomes com o dos tempos e modos verbais. - Transformar adjetivos em l o c u ç õ e s adjetivas e orações adjetivas. - Transformar advérbios em l o c u ç õ e s adverbiais e o r a ç õ e s adverbiais. - Enxugar textos por meio do uso adequado da pontuação, de pronomes, sinônimos e elipses. - Delimitar a extensão das frases por meio de pontuação adequada.

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3.2. 2ª SÉRIE DO 3º CICLO Gramática do texto oral e escrito: leitura
1. Gênero discursivo narrativo a) Textos em prosa Narrativas nãoficcionais - relatos pessoais (diário) - relatório de atividades - exposições - cartas, bilhetes - jornalística , - histórica Narrativas ficcionais - aventuras - policial - mistério - ficção científica - leitura dramática b) Textos em verso - relatos - narrativas 2.Gênero discursivo descritivo a) em prosa: - gráficos, diagramas - mapas, roteiros - manuais de instrução - bulas, orientações - textos didáticos e científicos - textos publicitários. - Receitas - jornalísticas (fatos e pessoas)

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Reconhecer e identificar os elementos e estruturas básicas desses gêneros discursivos concretizados nos tipos de textos. - Reconhecer e identificar níveis de registros (formal e informal). - Reconhecer e indicar índices lingüísticos que p o s s a m caracterizar os interlocutores ou enunciadores. - Reconhecer e indicar marcas lingüísticas que p o s s a m caracterizar a época do texto. - Segmentar textos de acordo com suas estruturas. - Identificar o espaço físico e social. - Identificar em um texto narração e opinião.

- Diferenciar relato factual de uma narrativa ficcional. - Diferenciar um relato pessoal de um relatório de atividades. - Comparar e distinguir relato histórico de narrativa ficcional. - Relacionar o uso dos tempos verbais com os tipos de textos (mundo comentado e mundo relatado). - Relacionar e correlacionar em um texto dados e expressões que tenham o mesmo r e f e r e n t e (recuperar informações anteriores). - Buscar em textos instrumentais (descritivos) elementos para resolver dúvidas na compreensão da leitura. - Identificar e relacionar temas e figuras

- Avaliar o envolvimento e distanciamento do narrador em face do tipo de texto narrativo. - Avaliar o espaço e tempo em relação ao tipo de texto narrativo. - Avaliar os níveis de registro e a verossimilhança. - Avaliar e comparar tipos de narrativa e verossimilhança. - Relacionar, numa narrativa ficcional, as ações que conduzem ao desenlace do c o n f l i t o estabelecido. - Perceber a intenção da paródia de um texto dado. - Comparar duas p a r á f r a s e s avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto original. - Deduzir de marcas lingüísticas f o r m a ç õ e s ideológicas explícitas ou implícitas.

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Gramática do texto oral e escrito: leitura
- ficcionais (cenários e personagens) b) em verso: - P o e m a s descritivos (objetivos e subjetivos) - Poemas concretos 3.Gênero discursivo argumentativo - Textos narrativos vs opinativos - Fatos/opiniões.

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Identificar num texto poético os aspectos formais que o caracterizam (versos, estrofes, ritmo, melodia, assonância, aliteração). - Reconhecer os sentidos próprios e figurados. - Reconhecer e indicar a polissemia de um vocábulo num contexto (piadas, trocadilhos, paronomásias, etc.).

- Relacionar e identificar espaços geográficos e ficcionais - Relacionar tempos históricos e ficcionais. - Relacionar e comparar as narrativas nos diversos canais e suportes (livros, jornais, tevê, filmes) - Orientar-se s e g u i n d o instruções do texto descritivo. - Relacionar sentidos próprios e figurados - Associar os modos imperativos à estruturação da enunciação. - Associar os modos imperativos e formas de tratamento às p o s i ç õ e s discursivas e imagens.

- Deduzir sentidos temáticos a partir das figuras. - Depreender uma informação implícita por meio de uma explícita (pressupostos e subentendidos). - Depreender na narratividade os níveis superficiais e profundos do texto. - Os componentes semânticos básicos (temas e figuras – concreto e abstrato). - Os enunciados de e s t a d o (conjunções e disjunções). - Os enunciados de fazer. - Analisar no texto as projeções da enunciação no enunciado.

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Gramática do texto oral e escrito: produção
1. Gênero discursivo narrativo Produção de textos: a) não ficcionais - Relatos pessoais - Relatório de atividades b) ficcionais - Narrativas de aventuras - Narrativas de suspense - Narrativas de ficção científica 2. Gênero discursivo descritivo Produção de textos: Gráficos Diagramas Mapas, roteiros Instruções, orientações Receitas Classificados Anúncios Descrições de tipos, pessoas Descrições de objetos e cenários P o e m a s descritivos Poemas concretos

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

Usar a linguagem em situação discursiva (planejada ou espontânea) levando em conta as variedades lingüísticas e suas normas: - Normas dos usos familiares - Normas dos usos sociais - Normas dos usos profissionais Elaborar e compor textos - novos - parafrásticos - parodísticos Elaborar e compor os diferentes tipos de textos de acordo com os p r o j e t o s discursivos: - Narrativos - Descritivos - Argumentativos Reconhecer e indicar as diferenças (as precisões) de vocábulos lexicais do mesmo campo semântico.

Empregar: - sinais básicos de pontuação; - recursos gráficos suplementares (distribuição espacial, letra maiúscula, marcação de parágrafo); - mecanismos de coesão referencial e seqüencial; - convenções para citação de discurso alheio; - marcas da enunciação no discurso direto; - pronomes, tempos e modos adequados ao discurso direto e indireto; - f o r m a s ortográficas convencionais; - mecanismos básicos de concordância nominal e verbal. Organizar o texto em períodos e parágrafos em função do projeto textual. Redigir cartas, bilhetes com formas de tratamento diferentes.

Avaliar: - a adequação ou inadequação do uso das diferentes modalidades e dos níveis de linguagem por parte do sujeito narrador e do s u j e i t o enunciador; - a adequação das estruturas do texto ao projeto discursivo; - as relações entre enunciador e enunciatário –as m a r c a s lingüísticas que refletem as p o s i ç õ e s discursivas; Assumir posições discursivas diferentes e produzir: - relatórios - descrições - argumentações Avaliar, aproveitar e respeitar valores de posições discursivas diferentes. Produzir textos combinando os processos de : - síntese (ações) - a n á l i s e (descrições)

191

Gramática do texto oral e escrito: produção
3. Gênero discursivo argumentativo - Produção de textos (parágrafos) opinativos a partir de fatos.

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

Produção e reflexão lingüísticas
1. Fonologia Prosódia e ortoepia 2. Morfologia: As flexões: - Nominais - Verbais 3. Morfossintaxe: Classes de palavras e valores sintáticos a)Sujeito predicado e

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

Sujeito - Simples e composto - Oração com sujeito - Oração sem sujeito. - Determinado e indeterminado - Explícito e implícito - Núcleos e adjuntos b)Predicado - Verbal - Nominal c)Complementos verbais

- Reconhecer e indicar as flexões nominais e verbais. - Reconhecer no SN o artigo, o adjetivo, a locução adjetiva, o numeral, os p r o n o m e s adjetivos. - Reconhecer a relação de determinação entre verbo e advérbio, adjetivo e advérbio. - Reconhecer os sentidos das circunstâncias adverbiais. - Reconhecer as preposições como e l e m e n t o s estruturantes dos sintagmas e do texto.

- Ampliar frases com elementos determinantes. - Utilizar as regras básicas de concordância verbal e nominal. - Reduzir a frase a seus elementos mínimos. - Empregar a correlação de tempos verbais (indicativo e subjuntivo). - Empregar os tempos verbais tendo em vista o mundo comentado e o narrado. - Ampliar e reduzir estruturas oracionais de termos essenciais, integrantes e acessórios.

-

-

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- Avaliar e justificar o efeito de sentido no uso dos vários tipos de sujeito. Justificar e avaliar a predominância de um tipo de predicado para a economia do texto. Avaliar e justificar as escolhas de tipos de sujeito ou predicado de acordo com o projeto de texto ou as posições discursivas. Avaliar o efeito de sentido nas ordens diretas e indiretas. Avaliar o efeito discursivo das formas de tratamento.

192

Produção e reflexão lingüísticas
d)Adjuntos adverbiais e) Preposições: Locuções e valores sintáticos - Adjetivas - Adverbiais - Locuções verbais e aspectos básicos - Ordem direta e indireta: SV e VS 4. Semântica - Polissemia - Sinônimos, antônimos, parônimos - C a m p o s semânticos (o dicionário de sinônimos).

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Identificar os sentidos básicos das preposições (espaço, tempo e modo).

- Ampliar os predicados por meio de indicação de circunstâncias. - Comparar os papéis actanciais do sujeito (agente e paciente). - Comparar os papéis actanciais do sujeito e do objeto. - Comparar e fazer uso dos tempos simples e compostos, levando em conta o momento da enunciação e as p o s i ç õ e s discursivas. - Relacionar o sentido das preposições com o - Espaço - Tempo - Modo

- Avaliar o efeito de sentido de um elemento com o mesmo valor sintático, mas p o s i ç õ e s diferentes no sintagma (roupas novas vs novas roupas). - Correlacionar formas de tratamento, v a r i a n t e s lingüísticas com posições socias, contexto e imagens. - Avaliar as posições discursivas e o grau de comprometimento do enunciador com o uso de tempos, modos e aspectos verbais (modalizações).

193

3.3. 1ª SÉRIE DO 4º CICLO Gramática do texto oral e escrito: leitura
1. Gênero discursivo narrativo a)Textos em prosa: - narrativas nãoficcionais (relatos) - históricos - jornalísticos - narrativas ficcionais - crônicas - de costumes - de fatos - poéticas b)Textos em verso: - poemas narrativos 2. Gênero discursivo descritivo a) textos em prosa: - reportagens - classificados - horóscopos - palavras cruzadas - textos didáticos - textos científicos - textos instrucionais - nomenclaturas. b) Textos em verso: - poemas descritivos - canções. - Reconhecer e indicar no texto: - A n á l i s e (descrição) - Síntese (narração) - Detectar nas crônicas a presença do interlocutor. - Levantar os sentidos inscritos no texto de acordo com o projeto discursivo

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Reconhecer um relato histórico. - Reconhecer um relato jornalístico e suas partes: - Manchete - Lead - Corpo - Reconhecer e identificar as operações de organização descritiva: - Nomear - Localizar - Qualificar

- Distinguir as m a r c a s lingüísticas dos relatos históricos e jornalísticos. - Relacionar na crônica fato e comentário. - Comparar o relato jornalístico e o da crônica (a posição do repórter e do cronista). - Relacionar a adequação da linguagem do cronista e o seu público. - A r t i c u l a r e l e m e n t o s oferecidos por figuras ou fotos com informações constantes no corpo de um texto verbal. - Relacionar diferenças e semelhanças nos t e x t o s argumentativos de imprensa. - Relacionar fatos e opiniões. - Relacionar tópico frasal, argumento e conclusão.

- Avaliar a eficácia persuasiva e objetivos do texto. - D e t e c t a r subentendidos e pressupostos, ditos e não-ditos. - Reconhecer marcas de identificação p o l í t i c a , ideológica e interesses econômicos. - Avaliar as p o s s í v e i s incoerências e contradições. - Perceber a intenção de paródia de um texto (charge). - Verificar e avaliar p o s i ç õ e s ideológicas para uma mesma informação divulgada por diferentes órgãos do mesmo veículo. - Avaliar o texto de imprensa como uma possível “mercadoria”. - Avaliar o “mercado de notícias”.

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Gramática do texto oral e escrito: leitura

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Associar a escolha lexical e estrutura da frase com a finalidade do texto, com o gênero ou com o alocutário. - Reconhecer os diversos tipos de textos de imprensa

- Identificar relações de comparação e progressão temática. - Identificar e estabelecer relações de oposição na progressão temática. - Associar a estruturação do parágrafo ou período com o projeto de texto - Diferenciar um relato factual de uma narrativa ficcional. - Identificar diferenças entre uma notícia e reportagem relativas a um mesmo tema. - Identificar num texto informativo o tópico e modo de exposição da informação. - Identificar o tópico central e subtópicos. - Reconhecer a paródia de um texto.

- Perceber e avaliar diferenças de tratamento em duas notícias sobre o mesmo fato, em canais diferentes. - Perceber nos relatos históricos e jornalísticos os n ã o - d i t o s (subentendidos), as formações ideológicas, as t r a p a ç a s enunciativas de uma suposta neutralidade dos relatos históricos ou jornalísticos. - Avaliar os índices visíveis e invisíveis de modalização, de interesses presentes no texto: - Verbos – locuções - Advérbios – locuções - Adjetivos – locuções.

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Gramática do texto oral e escrito: produção
1. Gênero discursivo narrativo Narrativas (relatos) não-ficcionais: - Históricos - Jornalísticos - Pessoais (diárioobjetivo – subjetivo) Narrativas ficcionais - Crônicas (poéticas e não-poéticas 2. Gênero discursivo descritivo a)Textos em prosa: - reportagens - classificados - textos didáticos - textos científicos - textos instrucionais - horóscopos b)Textos em verso: - poemas descritivos - receitas poéticas - canções.

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Usar a linguagem em situação discursiva (planejada ou espontânea) levando em conta as variedades de uso e suas normas: - normas de uso social - normas de uso familiar - normas de uso profissional A partir de condições oferecidas pela própria tarefa, produzir os seguintes tipos de textos: - relatos históricos (pessoais e impessoais, passados, atuais ou futuros) - r e l a t o s jornalísticos com - manchete - lead - corpo Elaborar textos descritivos: Didáticos Instrucionais Reportagens Classificados Horóscopos

- Transformar textos jornalísticos em históricos e vice-versa). - Produzir crônicas a partir de fatos. - Emitir e fundamentar opiniões a partir de fatos. - Adequar as escolhas lexicais e gramaticais ao tipo e projeto de texto. - Articular e segmentar os elementos do p a r á g r a f o argumentativo. - Usar os conectores lógicos e discursivos para a coerência e coesão do texto. - Usar a pontuação e tipo de frase adequados à coesão e coerência do texto. - E m p r e g a r mecanismos de coesão referencial (pronomes, sinônimos, elipses).

- Relatar um mesmo fato levando em conta pontos de vista ou posições discursivas diferentes - Produzir textos assumindo outras vozes, pontos de vista de outrem. - Avaliar, comparar e respeitar pontos de vista diferentes - Comparar e avaliar pontos de vista diferentes em “cartas de leitores” e assumir uma p o s i ç ã o argumentativa própria.

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Gramática do texto oral e escrito: produção
3. Gênero discursivo argumentativo Nos seguintes ocorrências: a)parágrafo argumentativo - Formas e desenvolvimento: - Declaração - Definição - Oposição - Divisão - Enumeração - Referenciação. - Formas de conclusão: - Resumo - Proposta - Comentário b)textos: - editoriais - artigos - cartas de leitores - charges - entrevistas - didáticos - científicos - reportagens

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Empregar a concordância nominal e verbal fundamentais para a coesão e coerência do texto.

197

Produção e reflexão lingüísticas
1. Verbos irregulares: - Formas primitivas vs formas derivadas - Verbos: dar, dizer, fazer, ir, ler, poder, pôr (cognatos), querer, saber, dizer (cognatos), ter (cognatos), ver (cognatos), vir (cognatos) 2. Classes e funções das palavras: - Predicado verbal, nominal e verbonominal - Predicativos do sujeito e do objeto - Aposto 3.Vozes verbais: - Voz passiva e passividade - Voz ativa e passiva - Voz passiva e indeterminação do sujeito actante.

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

Reconhecer, indicar: - Tipos de predicado. - Tipos de vozes verbais. - Ordem direta e indireta. - Conectores lógicos e discursivos. - Os sentidos dos diferentes conectores lógicodiscursivos. Ampliar estruturas oracionais simples em compostas.

Transformar: - Um tipo de predicado no outro - Um tipo de voz em outra. Correlacionar: - Emprego dos tempos verbais da voz ativa e passiva Efetuar operações de: - Ordem direta e i n d i r e t a , empregando a pontuação adequada. - Deslocamentos para a direita e para a esquerda da seqüência de orações. - Apagamento do agente da passiva com sujeito indeterminado.

Relacionar, avaliar e calcular: - Efeitos de sentido da escolha de um ou outro tipo de predicado - As posições discursivas, vozes e intencionalidades no uso dos tipos de predicado e predicativos - O uso do aposto tendo em vista o projeto discursivo e o enunciatário - O efeito de sentido na economia do texto em decorrência do uso da passiva, tendo em vista as focalizações projetadas pelos enunciados. - Efeitos de sentido (topicalização/ comentário) no uso das deslocações dos Termos sintáticos. - Efeitos de sentido das deslocações da ordem das orações. - Efeitos de sentido no uso dos conectores adversativos e concessivos

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Produção e reflexão lingüísticas
4. Conectores lógicodiscursivos. As relações de: - Junção - Conjunção - Contrajunção - Disjunção - Conclusão - Causalidade - Causa e motivo - Efeito/conseqüência - Finalidade - Condição - Modo - Comparação - Conformidade - Espaço-tempo. - Encaixe.

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

Estabelecer relações de: - Causa/motivo - Efeito/conseqüência - O p o s i ç ã o (adversativa e concessiva) por meio de: - Conjunções - Outras estruturas - Tempo por meio de: - Advérbios - Locuções - Conjunções. - Condição - Finalidade - Comparação - Retificação Operar tempos e modos verbais de acordo com as relações lógicodiscursivas. Empregar os verbos irregulares de acordo com a correlação dos sintagmas da frase. Operar transformações de: - adjetivos para locuções e orações adjetivas; - advérbios para locuções e orações adverbiais; - substantivos para o r a ç õ e s substantivas; - verbos para substantivos e o r a ç õ e s substantivas.

- Os efeitos de sentido e a adequação de operações de transformação. - Substituir no SV um tempo por outro observando as modificações de sentido.

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3.4. 2ª SÉRIE DO 4º CICLO Gramática do texto oral e escrito: leitura
1. Gênero discursivo narrativo Textos nas funções - Referencial - Expressiva - Apelativa a) em prosa: - Poética - Não-poética Narrativas nãoficcionais: - Textos jornalísticos - Textos históricos - Relatos históricos e pessoais. Narrativas ficcionais D i f e r e n ç a s estruturais entre: - Conto - Romance Elementos: - Narrador como entidade fictícia (persona) e ponto de vista - Conflito - Tempo - Espaço

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Reconhecer um relato histórico. - Reconhecer um relato jornalístico e seus elementos. - Reconhecer num texto: narração, descrição e argumentação. - Reconhecer os diversos tipos de textos de imprensa. - Identificar os elementos da narrativa. - Identificar tipos de narrador e pontos de vista. - Segmentar as partes de um percurso narrativo. - Identificar informações nos textos. - Reconhecer referências a outros textos. - Identificar temas e figuras. - Reconhecer e indicar as marcas de um texto que possam identificar interlocutores, personagens (época, região, classe social)

- Comparar, distinguir e identificar prosa poética e nãopoética. - Comparar e distinguir semelhanças e diferenças de um texto poético e um não poético (em verso ou prosa). - Comparar e distinguir e estruturas de relatos históricos e jornalísticos. - Comparar e distinguir relato de narrativa. - Fazer distinção entre narrador e autor (de relatos). - Distinguir: - Pessoa e personagem - Ator e personagem - Autor e personagem narrativo - Eu (sujeito) lírico (poético) de poeta

- avaliar os efeitos de sentido entre um texto poéetico e um não poético. - Correlacionar e inferir adequações entre o relato jornalístico e o histórico. - Deduzir das posições de relato trapaças ou encobrimentos ideológicos. - Avaliar em relatos a escolha deste e não daquele fato. - Avaliar a diferença entre fatos e versões. - Detectar e avaliar nos textos os ditos e os não-ditos, os explíticos e não explícitos. - Detectar e avaliar nos textos as t r a p a ç a s enunciativas. - Inferir e deduzir de marcas de enunciação (modalizações discursivas) posicionamentos ideológicos, políticos e econômicos.

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Gramática do texto oral e escrito: leitura
Percursos e procedimentos Narrativos: - estado inicial (falta – conflito) - estado de atualização (tentativas de resolução) - estado final (vitória ou fracasso) O teatro como narrativa representada: - O drama - A farsa b) em verso: - Narrativas apresentadas - Narrativas representadas 2. Gênero discursivo descritivo Textos nas funções: - Referencial - Expressiva - Apelativa a) em prosa: - Poética - Não-poética

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- identificar e s e g m e n t a r e l e m e n t o s narrativos, descritivos e dissertativos de um texto. - Identificar nos textos poéticos os s e n t i d o s denotativos e conotativos - Identificar nos textos poéticos os r e c u r s o s expressivos (versos, rimas, ritmos, aliterações, paronomásias, onomatopéias, paralelismos) imagens e figuras (comparações) metáforas e metonímias) e os modos de combinação de figuras e temas ( a n t í t e s e , paradoxos, o x í m o r o , prosopopéia) - Distinguir as funções básicas dos textos (narrativos, descritivos, argumentativos) - Ideacional (referencial) - Interpessoal, emotiva e apelativa

- Comparar e relacionar temas e f i g u r a s (denotações e conotações). - Estabelecer relações entre: - Fatos e versões - Fatos e opiniões - A r t i c u l a r e l e m e n t o s oferecidos por figuras ou fotos com informações constantes de um texto verbal. - Relacionar tópicos e subtópicos com argumentos e conclusões - Identificar relações de comparação e progressão temática - Identificar relações de oposição e progressão temática - Associar a estruturação do parágrafo com o projeto de texto - Identificar num texto informativo o tópico e modo de exposição da argumentação

- inferir do uso do tipo de discurso citado (direto e indireto) suposto e t r a p a ç a s ideológicas. - Detectar o empenho de neutralidade e os efeitos de sentido em textos históricos, jornalísticos, científicos - C o r r e l a c i o n a r, inferir adequações estratégicas entre projeto de texto narrativo e: - Ponto de vista narrativo e tipo de narrador - Tipos de personagem - T e m p o cronológico e psicológico - Tipos de espaço (concentratado ou amplo) - Procedimentos narrativos - Detectar e julgar a visão de mundo de um texto poético de um não poético (modos de percepção dos fenômenos e verossimilhança)

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Gramática do texto oral e escrito: leitura
Textos não-ficcionais: - De imprensa - Reportagens - Publicidade - Roteiros - Resenhas - Didáticos - Científicos Textos ficcionais: - Descrição objetiva - D e s c r i ç ã o subjetiva b) em verso: - descrições ficcionais objetivas e subjetivas. - Poemas pictóricos e concretos 3. Gênero discursivo argumentativo Textos com predominância da função referencial: - De imprensa - Editoriais - Artigos - Reportagens - Cartas argumentativas (de leitores) - Textos políticos

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Textual (relações enter o que está sendo dito, o que foi dito e a situação)

- Associar as escolhas lexicais e estrutura da frase com o tipo de texto, com a finalidade do gênero, com o alocutário - Comparar textos com diferentes f u n ç õ e s (ideacional ou simbólica, interpessoal e textual) - Relacionar a linguagem informativa, expressiva, persuasiva e/ou literária a textos dissertativos, narrativos, argumentativos e poéticos

- julgar a adequação entre o texto figurativo e o tema. - Comparar e avaliar o efeito de uma apreensão racional e estética dos fenômenos. - Avaliar versões de um mesmo fato - Avaliar versões de um mesmo fato, mas transmitido por canais diferentes - Observar e julgar o texto de imprensa como t e x t o comprometido ou como mercadoria - Julgar e avaliar “o mercado de notícias” - Julgar e avaliar a adequação de um texto, levando em conta as normas sociais, familiares, profissionais.

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Gramática do texto oral e escrito: leitura
- De comunicação científica e escolar (social) - T e x t o s argumentativos - Textos persuasivos

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Comentar, avaliar e julgar questões relacionadas a diferentes componentes curriculares: fatos do cotidiano, da escola, da comundidade veiculados pelos meios de comunicação, em textos verbais e não-verbais - Inferir o sentido de um texto a partir das posições dos interlocutores e das imagens.

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Gramática do texto oral e escrito: produção
1. Gênero discursivo narrativo Textos nas funções: - Referencial - Apelativa - Expressiva a) em prosa - Poética - não-poética Relatos : - jornalísticos - históricos - pessoais Narrativas: - contos - crônicas - leituras representadas b) em verso: - Relatos pessoais - Relatos com diferentes sujeitos poéticos. 2. Gênero discursivo descritivo Textos nas funções: - Referencial - Emotiva - Apelativa a) em prosa: - poética - não-poética

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

Usar a linguagem em situação discursiva (planejada ou espontânea) levando em conta as variedades de uso e suas normas: do uso social do uso familiar douso profissional do uso científico

A partir de condições oferecidas pela tarefa ou simulações, produzir os seguintes tipos de textos: - Relatos históricos (pessoais e impessoais, passados, atuais ou futuros) - R e l a t o s jornalísticos (notícias) - Narrativas: - Contos - Crônicas - Paródias - T e x t o s representados Textos descritivos: - Didáticos - Reportagens - Instrucionais - Resenhas - Roteiros - Publicidade

- Transformar r e l a t o s jornalísticos em históricos (viceversa). - Articular os elementos do p a r á g r a f o dissertativo. - Articular os vários parágrafos dissertativos num texto. - Usar os conectores lógico-discursivos nos períodos, entre períodos e parágrafos. - Empregar a concordância nominal e verbal fundamentais para a coesão e coerência do texto. - Empregar nos textos marcas lingüísticas de acordo com o projeto do texto e a função de linguagem ( e m o t i v a , apelativa, referencial). - Empregar os mecanismos da função textual. - Reconhecer e utilizar figuras de estilo mais comuns.

- Relatar um mesmo fato levando em conta pontos de vista ou posições discursivas diferentes. - Produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos assumindo outras vozes, pontos de vista de outrem. - Produzir textos de sujeitos líricos diferentes. - Avaliar, julgar e produzir textos respeitando pontos de vista diferentes. - Comparar e avaliar pontos de vista diferentes de argumentos e assumir uma p o s i ç ã o argumentativa própria. - Avaliar e produzir um texto com uma função diferente da apresentada. - Produzir narrativas articulando ponto de vista, personagens, tempo, espaço e apresentação da seqüência narrativa de acordo com o projeto de texto.

204

Gramática do texto oral e escrito: produção
Textos não-ficcionais de imprensa: - reportagens - publicidade - roteiros - resenhas - Didáticos - Científicos Textos ficcionais: - Análises e sínteses (ação e descrição) a) em verso: - Poemas descritivos - Poemas concretos e pictóricos. 3. Gênero discursivo argumentativo Textos com predominância da função referencial (ideacional) de imprensa: - artigos - cartas de leitores (argumentativas) - reportagens (pesquisas) - textos políticos - de comunicação didática (escolar) e científica - argumentativos - persuasivos - expositivos

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

Textos argumentativos: - Cartas - A r t i g o s persuasivos - A r t i g o s argumentativos - Textos - Literários - Não-literários Elaborar textos com as funções básicas: - Referencial - Emotiva - Apelativa.

- Reconhecer e utilizar figuras de estilo mais comuns. - Reconhecer o uso de figuras na linguagem do diaa-dia e empregálas em textos planejados. - U t i l i z a r , adequadamente, o vocabulário, de acordo com o projeto de texto. - Precisar o sentido de um vocábulo levando em conta prefixos e sufixos.

- C o m p a r a r poéticos com diferentes sujeitos líricos e assumir um novo. - Levantar hipóteses de pontes de vista diferentes e calcular os efeitos de sentido quando concretizados em textos. - Assumir papéis sociais (e discursivos) diferentes e produzir textos (argumentar, expor, narrar como pai, filho, diretor, aluno, professor, operário, patrão, homem, mulher, adulto, criança, etc.)

205

Produção e reflexão lingüísticas
1. Classes de palavras e morfologia A – morfemas/tipos: 1 - Lexemas ou radicais - Variantes de radicais - Radicais latinos e gregos - Formas livres e presas 2 - Derivacionais (prefixos e sufixos) - Polissemia de prefixos - Sinonímia de prefixos - Sinonímia de sufixos - Polissemia de sufixos - Sufixos nominais - Sufixos verbais - Afixos e perífrases (economia da linguagem) 3 - Gramaticais Nominais: Gênero: - formas de expressar a idéia de feminino; - gênero biológico e gramatical; - semântica do gênero; - silepse de gênero. Número: - silepse de número; - plural de compostos.

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Identificar os m o r f e m a s constitutivos dos vocábulos. - S e g m e n t a r morfemas. - Identificar processos de formação de palavras. - Identificar formações populares e eruditas. - Identificar períodos simples e compostos. - Identificar os processos de coordenação e subordinação sintáticas. - Identificar a equivalência de funções entre termos da oração e as o r a ç õ e s subordinadas. - F a z e r deslocamentos de orações num período, observando a pontuação. - P o n t u a r adequadamente as orações adjetivas, tendo em vista os efeitos de sentido. - Identificar os sentidos denotativos e conotativos de um texto.

- C o m p a r a r distinguir: - formas presas e formas livres; - m o r f e m a s gramaticais e derivacionais; - desinências nominais e verbais; - formas primitivas e derivadas. - Operar com os prefixos e sufixos produzindo formas derivadas. - Relacionar p r e f i x o s estabelecendo sinonímias e polissemias. - Relacionar sufixos estabelecendo sinonímias e polissemias. - Transformar perífrases em v o c á b u l o s derivados (e viceversa). - Usar o prefixo e sufixo de acordo com a precisão vocabular. - E m p r e g a r vocábulo técnico, levando em conta prefixos e sufixos. - E m p r e g a r vocábulo técnico, levando em conta radicais gregos e latinos.

- Analisar, avaliar e julgar a questão dos empréstimos. - Analisar, avaliar e julgar a questão dos empréstimos como questão lingüística e política. - Avaliar e empregar a formas eruditas e populares tendo em vista o contexto. - A partir de c o n t e x t o s s u p o s t o s , hipotéticos, empregar um ou outro tipo de v a r i a n t e lingüística. - Analisar e avaliar a ocorrência de sufixos como marcas de mascaramentos ideológicos. - Articular os morfemas. derivacionais com o projeto de texto. - Articular o nível de escolhas de vocabulário com o projeto de texto.

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Produção e reflexão lingüísticas
Verbais: - vogal temática; - desinências modotemporais; - desinências número-pessoais. B – Processos de formação de palavras: D e r i v a ç ã o : progressiva e regressiva. - Adjetivo + sufixo → Substantivos Abstratos (natureza, semelhança, etc. - Prefixo+ adjetivo: → Adjetivo - Adjetivo + sufixo→verbos (factivos, incoativos) - Substantivo + Sufixo → adjetivos (semelhança, procedência, quantidade, qualidade, etc. - Verbo + sufixo → adjetivo (agente, possibilidade, etc.) - Verbo + sufixo→ Substantivo (ação, resultado)

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Reconhecer e identificar as figuras de linguagem e de pensamento: metáforas, metonímias, a n t í t e s e s , paradoxos, eufemismos, hipérboles, ironias. - Pontuar os textos com o tipo adequado de frase. - Empregar recursos suplementares (distribuição espacial, margem, letra maiúscula, marcação de parágrafo). - Empregar formas ortográficas resultantes de padrões regulares e de palavras de uso mais freqüente. - Reconhecer na formação de palavras derivadas a existência de regularidades gráficas. - E m p r e g a r convenções para citação do discurso alheio. - Reconhecer e indicar os sentidos expressos pelos modos indicativo, subjuntivo e imperativo.

- Relacionar e empregar formas variantes cultas e populares. - Relacionar desinências nominais e verbais com os significados. - Reconhecer e usar m o r f e m a s derivacionais, levando em conta p o s i ç õ e s enunciativas e estilísticas. - Reconhecer e e m p r e g a r desinências verbais, levando em conta a correlação de tempos nas relações lógicodiscursivas. - Empregar a concordância nominal e verbal na coesão e coerência textuais. - Operar com transformações de frases nominais para verbais (viceversa). - Comparar formas existentes com neologismos.

- Observar, julgar e operar com efeitos de sentido decorrentes da escolha entre substantivos e o r a ç õ e s substantivas, advérbios e o r a ç õ e s adverbiais, adjetivos e orações adjetivas. - Observar, julgar e operar com a escolha entre orações adjetivas restritivas e explicativas. - Observar, julgar e f a z e r deslocamentos de orações no p e r í o d o , relacionando aos efeitos de sentido. - Comparar e deduzir a diferença entre coordenação sintática e subordinação semântica. - Reconhecer, avaliar e usar diferentes construções sintáticas tendo em vista os efeitos de sentido.

207

Produção e reflexão lingüísticas
- Verbo + sufixo→ Substantivo (nome, agente, resultado de ação) - Verbo – sufixo→ subst. Abstratos. - Prefixo + verbo (substantivo) + sufixo→ verbo (adjetivo) (parassíntese) - Composição: - Justaposição - Aglutinação - Hibridismos - A questão dos: - Empréstimos - Neologismos 2. Morfossintaxe: P e r í o d o s (desenvolvidos) - Simples e compostos por: - Coordenação Subordinação com função de: - Advérbio - Substantivo - Adjetivo (todo e parte) Períodos reduzidos, por: - Infinitivos - Gerúndios. - Particípios.

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Substituir, no SV, uma desinência modo-temporal por outra, observando as modificações de sentido.

- Comparar formas populares com formas técnicas e empregá-las conforme a situação discursiva. - E m p r e g a r regularidades gráficas tendo em vista as formas derivadas. - Operar com formas populares e eruditas. - E f e t u a r transformações entre: - Períodos simples e compostos, utilizando os conectivos e reconhecendo as r e l a ç õ e s semânticas que eles estabelecem nas orações; - orações adverbiais e advérbios; - orações adjetivas e adjetivos; - o r a ç õ e s substantivas e substantivos; - o r a ç õ e s desenvolvidas e reduzidas. - Usar diferentes construções sintáticas para expressão idéias semelhantes.

- Observar e avaliar os efeitos de sentido entre a escolha de orações adjetivas restritivas e explicativas. - Avaliar os estrangeirismos e substituí-los, quando for o caso, por termos próprios da língua portuguesa. - Relacionar, avaliar, calcular e empregar a escolha de vocábulos e função de linguagem, tendo em vista o projeto de texto e os efeitos de sentido. - Calcular e avaliar os efeitos de sentido no emprego de figuras de linguagem e de pensamento. - Calcular e avaliar os efeitos de sentido tendo em vista a não equivalência entre enunciado e enunciação (os ditos a mais e os ditos a menos, os afirmados e os negados: ironias, reticências, hipérboles, litotes)

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Produção e reflexão lingüísticas
Concordância: - Nominal: - termo a termo - um termo e mais de um (casos básicos e outros de grande circulação) - Verbal: - casos básicos - outros de grande circulação - o fenômeno da crase. Regência verbal e nominal: - casos básicos - outros mais comuns de grande circulação 3. Semântica e sintaxe discursivas: - Sentidos: - Denotativos - Conotativos - Figuras e temas - Recursos da linguagem figurada - Metáforas - Metonímias - Modos de combinação das figuras e temas: - Antíteses - Paradoxos - Personificações

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Estabelecer relações de: - Causa/motivo/ razão - Conseqüência/ efeito - Finalidade - Conclusão/ dedução. - Explicação/ inferência - Retificação - O p o s i ç ã o (adversativa e concessiva) - Tempo - Comparação por meio de: - Conjunções - Locuções - Outras estruturas - Usar a concordância nominal e verbal tendo em vista a variante de linguagem e a coesão e coerência textuais. - Usar a regência verbal e nominal tendo em vista a variante de linguagem e a coesão e coerência textuais.

- Calcular, planejar e usar os recursos expressivos da linguagem poética, tendo em vista o projeto de texto. - Calcular, avaliar e usar metáforas e metonímias como procedimentos discursivos de constituição do sentido, como conectores de i s o t o p i a s (recorrências de figuras) que mantêm a coerência e a verossimilhança

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Produção e reflexão lingüísticas
- Figuras de relação entre enunciador e enunciatário (de pensamento – quando não há equivalência, isomorfia entre enunciado e enunciação) - Eufemismos - Hipérboles - Ironia - Litotes - Reticências

Competências básicas

Competências operacionais

Competências globais

- Empregar os mecanismos de coesão referencial ( r e t o m a d a pronominal, substituição por sinônimos, hiperônimos, e l i p s e s pronominais, expressão nominal definida). - Manter a coerência entre nível de linguagem e s i t u a ç ã o discursiva.

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4. BIBLIOGRAFIA:
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, HUCITEC, 1979. CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo, Ática, 1991. CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de l’expression. Paris, Hachette livre, 1992. CITELLI, Adilson (coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo, Cortez, 1998. Vol. 1, 2 e 3. DUCROT, Oswald. Princípios de semântica (dizer e não dizer). São Paulo, Cultrix, 1997. FAVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo, Ática, 1991. ________ & KOCH, Ingedore G. Villaça. Lingüística textual: introdução. São Paulo, Cortez, 1994. FIORIN, José Luiz. Elementos de análise de discurso. São Paulo, Contexto, 1992. _______. As astúcias da enunciação. São Paulo, Ática, 1996. GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, FGV, 1969. ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo, Martins Fontes, 1997. KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1992. _______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo, Contexto, 1997. _______. Argumentação e linguagem. São Paulo, Cortez, 1993. ORLANDI, Eni Pulcelli et alii. A leitura e os leitores. Campinas, São Paulo, Pontes, 1998. _______. Análise de discurso: princípios & procedimentos. São Paulo, Pontes, 1999. SOARES, Magda. Linguagem e escola – uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1998. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação – uma proposta para o ensino da gramática no 1º e 2º graus. São Paulo, Cortez, 1996.

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2. DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ANGLO-GERMÂNICAS DISCIPLINA: INGLÊS
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. CONCEITO DE LINGUAGEM: De acordo com a concepção de linguagem com que trabalhamos, o sentido não é inerente à palavra mas construído pelos participantes através da interação. Assim, ainda que os interlocutores compartilhassem de um mesmo código, isso não garantiria o entendimento do que pretendem comunicar. Na verdade, toda comunicação requer negociação. Segundo o pensamento de Bakhtin, entendemos que, assim como o homem é um ser histórico e social, também a linguagem e seu sentido estão diretamente ligados ao contexto social em que são produzidos. Desse modo, os significados são construídos em um determinado contexto social, através da interação, do diálogo, isto é, de uma relação entre os sujeitos do discurso, uma vez que:
“Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte ” (Bakhtin, 1999:113).

Desse modo:
“Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.” (Bakhtin, 1999:95).

Portanto, entender a linguagem não se resume a decodificá-la e ter, assim, garantido seu sentido. O significado é resultado da interação entre os interlocutores, considerado o contexto em que foi produzido.

1.2. LINGUAGEM, IDEOLOGIA E PODER: A relação entre linguagem, ideologia e poder é intrínseca às próprias relações humanas e este poder é, geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, através do uso da linguagem. 212

Existe relação de poder entre pais e filhos, professor e aluno, médico e paciente, advogado e testemunha, seja entre grupos com orientação sexual, religiosa ou de raças diferentes, ou entre governo e sociedade na tentativa de marcar seu papel e lugar em um determinado contexto social, de fazer valer suas prerrogativas e/ou pressuposições. Linguagem, então, é um instrumento que tem papel fundamental na produção, manutenção e mudança nas relações sociais de poder, isto é, a relação entre linguagem, ideologia e poder determina quem fala, o quê e com quem. É, portanto, através do uso da linguagem na sociedade que é revelada a ideologia dos diferentes grupos sociais e são exercidos o controle social e o poder, embora nem sempre as pessoas tenham consciência disso. Assim, linguagem reflete crenças, valores e projetos políticos. Como bem lembram Aronowitz e Giroux (1991:89), “não existe discurso ideologicamente inocente ou politicamente neutro”. Assim, é importante perceber a relação intrínseca entre linguagem e poder: os significados considerados mais importantes, as experiências consideradas mais legítimas e as formas de ler e de escrever que importam são, em grande parte, determinados por aqueles grupos que detêm o poder econômico e cultural em determinada sociedade. É igualmente importante perceber que este embate ideológico não se dá apenas na linguagem, mas também pela linguagem, visto que é a apropriação do discurso que está em jogo. É, então, através do uso da linguagem que a ideologia é manifesta (implícita ou explicitamente) e o poder exercido. Assim, para entender a linguagem e o uso da linguagem é preciso entender sobre a sociedade e as relações sociais. Na sala de aula, a relação entre linguagem, ideologia e poder também se evidencia, para citar apenas alguns exemplos na escolha dos temas apresentados nos livros didáticos (onde nem as minorias, nem os conflitos estão presentes), na não aceitação, pelo(a) professor(a), do tópico colocado pelo(a) aluno(a), na punição do erro, na ameaça do vai valer pra nota. Portanto, em todo contexto social, sobretudo naqueles em que as relações são assimétricas (e quase sempre o são), essa relação se faz presente.

1.3. DISCURSO E CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO: Discurso é entendido como prática social, uma vez que o significado não é inerente à palavra mas construído socialmente via interação entre seus participantes em determinadas condições sócio-históricas. O significado é resultado de um processo sociointeracional em que os indivíduos têm papel ativo na criação, interpretação e recriação do mundo social. Ao mesmo tempo, contudo, o mundo social é construído pelo discurso, logo, também existe aqui uma perspectiva dialógica, ou seja, o uso da linguagem não é fruto de escolha individual, mas sim condicionado pela sociedade em que ele é produzido, ao mesmo tempo em que a sociedade é condicionada por ele. 213

1.4. CONCEITO DE APRENDIZAGEM: A escolha de uma metodologia de trabalho é resultado de uma concepção de mundo e do entendimento de como o conhecimento é construído. São esta concepção e este entendimento que, na sala de aula, orientam o trabalho de ensinar e aprender.

1.4.1. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO : O conhecimento é construído via interação entre os participantes do discurso, situados histórica, social e culturalmente, e é resultado de uma participação ativa dos agentes deste processo. No caso específico da sala de aula, a interação e o processo de construção do conhecimento não implicam, necessariamente, harmonia e entendimento. Isto significa dizer que individualidade, conflito e criatividade também fazem parte deste processo. Desse modo, o conhecimento é construído em uma ação conjunta, uma vez que o processo ensino-aprendizagem depende de contribuições, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno. O objetivo não é o de fazer prevalecer a interpretação e/ou entendimento de um ou de outro, uma vez que, neste processo, professor e aluno não estão desempenhando o papel de competidores. Ao contrário, a construção do conhecimento é tarefa conjunta, exige esforço mútuo, e pode revelar disparidades entre as crenças do professor e as do aluno. Este, porém, se corretamente estimulado, reavalia partes de sua visão do mundo, recodifica sua experiência e reconstrói sua compreensão dela. Assim, é a negociação, presente na relação professoraluno e/ou aluno-aluno, que vai levar à construção de um conhecimento comum entre eles, através de um processo que envolve confronto, negociação, controle, compreensão e falhas na compreensão até que este conhecimento passa a fazer parte do conhecimento compartilhado em sala de aula.

1.4.2. A TEORIA SOCIOCONSTRUCIONISTA DE APRENDIZAGEM: O PAPEL DO(A) ALUNO(A) E O DO(A) PROFESSOR(A) Em um de seus trabalhos, Ausubel afirma:
“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, eu diria o seguinte: o mais importante fator isolado a influenciar a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos.” (Ausubel, 1968:epígrafe).

As implicações deste princípio para o processo de ensino-aprendizagem são várias e convém ressaltar duas delas. No plano estritamente didático, a aceitação deste princípio exige um planejamento do ensino – tanto ao nível macro (o programa) quanto ao nível 214

micro (a aula) – que leve em consideração a bagagem de conhecimentos que o aluno já possui ao ingressar na escola, na série, na turma, de modo a possibilitar eficientemente a incorporação de novos conhecimentos, ou seja, proporcionar uma aprendizagem significativa. E no plano psico-social, reconhecer o princípio de que o aluno, qualquer aluno, possui um cabedal de conhecimentos próprio. Valorizar isso é contribuir para a sua auto-estima e para a conscientização de sua identidade nos diversos planos em que esta se constrói. É importante que também se ensine ao aluno os princípios e conceitos básicos componentes da estrutura de cada matéria do currículo. Com isso, contribuímos para que ela se torne mais compreensível e o ensino mais proveitoso, já que são aprendidos seus princípios gerais ou fundamentais. Além disso, conhecer a estrutura da matéria representa a chave para a questão da transferência na aprendizagem – entendida como transferência de princípios e atitudes –, que consiste em utilizar uma idéia geral básica para reconhecer novos problemas e, em conseqüência, resolvê-los. Em cada estágio de desenvolvimento, a criança apresenta um modo característico de ver e de explicar o mundo. O que o professor tem a fazer é respeitar estes estágios, no sentido de adequar o que vai ser ensinado ao estágio em que o aprendiz se encontra. Igualmente importante é a tarefa de ajudar a criança a passar progressivamente dos estágios iniciais (do pensamento concreto) para os estágios mais avançados. Aqui o professor busca formas de dar suporte ao aluno para que ele seja capaz de continuar a construir seu conhecimento e de entender este processo. Dessa perspectiva, a aprendizagem não se resume a uma mera transmissão de conhecimento ou, na avaliação, se interessa pela “resposta certa”, valorizando, assim, o produto da aprendizagem. Ao contrário, ela valoriza a intuição e afirma a importância de se considerar o processo que leva o aluno a aprender algo. É igualmente importante considerar o espaço que o componente social ocupa na construção do conhecimento. Sem este diálogo com o(s) outro(s) não haveria pensamento ou a possibilidade de conhecimento do mundo, da natureza e do mundo social. A aprendizagem, então, é o resultado de procedimentos sociointeracionais. Aprender algo significa ter consciência sobre ele, saber realizá-lo ou empregá-lo sozinho, sem ajuda de ninguém, internalizá-lo, enfim. Porém, para que algo possa ser internalizado, isto é, tornese um processo intrapessoal, é preciso que haja um processo interpessoal, daí a importância dos procedimentos sociointeracionais. Os professores, por exemplo, podem levar os alunos a novos e mais altos níveis de compreensão de conceitos ao interagirem, conversarem com eles. Esse processo leva ao estabelecimento de um conhecimento comum entre o professor (que detém o saber) e o aluno (que precisa adquirir esse saber) e só podemos dizer que este realmente aprendeu quando ele tiver consciência e controle sobre o que for trabalhado.

1.5. CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE: No mundo atual, com a quantidade de informações que o educando recebe através dos diversos meios de comunicação, incluindo a Internet, entendemos que o processo 215

ensino-aprendizagem deve ser trabalhado em associação com a realidade e inserido em um contexto, assim contribuindo para a construção não-fragmentada do conhecimento. Há algum tempo os livros didáticos vêm fazendo diversas tentativas no sentido de apresentar os conteúdos em contextos os mais variados possíveis e mais aproximados da realidade. Além disso, os professores de inglês procuram garantir a ligação com o mundo em que vivemos através do estudo de textos tirados de jornais e revistas, letras de músicas, folhetos diversos e páginas da Internet, entre outros. A contextualização, então, torna possível não só relacionar a língua inglesa com o cotidiano do educando, mas também relacioná-la com a realidade da escola e com as características locais e regionais. O que se pretende, então, é ir além do ensino das estruturas lingüísticas e do vocabulário e, desta forma, colaborar para a construção de uma visão real sobre a cultura e a vida nos diversos países em que a língua inglesa é falada, contribuindo, assim, para a formação geral do educando e sua visão crítica da sociedade. A interdisciplinaridade se baseia em uma concepção do conhecimento como algo que transcende os limites disciplinares. Ela surge do entendimento da necessidade de se reorganizar o processo ensino-aprendizagem no sentido de superar a fragmentação e a linearidade do conhecimento e de romper os limites que demarcam o território de cada disciplina, confinando-as e isolando-as em suas próprias fronteiras. Ela nos permite compreender e fazer compreender que o conhecimento é resultado de uma multiplicidade de fatores que não se excluem mutuamente mas se explicam uns em relação aos outros. Assim, a interdisciplinaridade pressupõe um trabalho de interação na construção do conhecimento e corresponde a uma nova maneira de se pensar a realidade, resultante do diálogo entre as diversas áreas do conhecimento Ao contrário do trabalho com a disciplina fechada em si mesma, em que o conhecimento apreendido é compreendido e trabalhado como algo ordenado, fixo, absoluto, finito, isento de incertezas e dissociado do próprio sujeito que aprende, a interdisciplinaridade permite a elaboração de novos conceitos e idéias. Isso pode ser realizado através do estímulo à interpretação, comparação, dedução, inferência, síntese, problematização, desse modo propiciando a participação no processo de produção do conhecimento – e não apenas de sua reprodução – e o exercício de uma visão crítica da realidade e de nosso universo social. É importante assinalar, no entanto, que com isso não se está desvalorizando ou abrindo mão da disciplina e de seus conteúdos, uma vez que ela é a fonte dos elementos, informações e idéias que são utilizadas em uma abordagem interdisciplinar. É igualmente importante assinalar que é preciso ter o necessário cuidado para não transformar esses mesmos conteúdos em elementos que apenas possibilitarão a associação com outras disciplinas. Por ser a língua inglesa importante veículo de comunicação e, através da leitura, um instrumento que facilita a aquisição de conhecimentos em outras áreas, ela pode interligarse com qualquer outra disciplina, assim contribuindo para a reelaboração e transformação do processo ensino-aprendizagem em algo mais interativo e dinâmico. 216

Assim, o ensino de língua inglesa, além de contextualizado, deve ser trabalhado, sempre que pertinente, em consonância com os demais componentes curriculares da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, bem como em consonância com os demais componentes curriculares das diversas áreas do conhecimento.

1.6. TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: 1.6.1. A TECNOLOGIA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: Ao longo do tempo, o ensino de línguas estrangeiras tem se favorecido do uso de instrumentos/meios (mídia no sentido que o Latim imprimiu à palavra) para facilitar seu ensino/aprendizagem. A justificativa para tanto encontra-se no fato de que, desde muito cedo, mesmo inserido em um contexto de aprendizagem de língua materna, o indivíduo utiliza seu meio e os objetos que dele fazem parte para aprender suas primeiras palavras. Mais tarde, já em um contexto de segunda língua ou língua estrangeira, esse mesmo indivíduo poderá fazer uso de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outros indivíduos (tanto dentro quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso que faz da língua e facilitando a compreensão da mensagem. Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professores de línguas a opinião de que esses instrumentos, sejam eles elementos não-mecânicos (como flashcards, revistas, jornais, o quadro-de-giz, etc.) ou elementos mecânicos altamente sofisticados (como câmeras de vídeo ou computadores), contribuem bastante para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que promovem maior interação entre o mundo exterior e a sala de aula, além de fazer do trabalho do professor e do aluno uma tarefa mais agradável e significativa. Quando falamos em instrumentos/meios (mídia), é importante salientar os dois sentidos básicos que o termo pode sugerir. Sua conotação mais imediata parece ser aquela que considera inovações tecnológicas usadas no ensino-aprendizagem de línguas. No entanto, é importante frisar que todo material não-mecânico, muitas vezes produzido ou adaptado pelo próprio professor a finalidades pedagógicas, igualmente se afigura como contribuição valiosa para o trabalho em sala de aula e que, portanto, deve fazer parte daquilo que se define como mídia educacional.

1.6.2. A TECNOLOGIA NA SALA DE AULA: Ao tentar elaborar uma exposição de motivos para o uso da tecnologia na sala de aula, chega-se a conclusão de que tanto mais valiosa será essa tecnologia quanto mais ela servir de estímulo ao aluno, reproduzindo em sala de aula momentos do cotidiano, apresentando a língua em situações comunicativas e fornecendo como input uma grande quantidade de informações e riqueza cultural. Além disso, a tecnologia se mostrará bastante útil ao desempenhar a função de contextualizadora de informações e de um sólido ponto de partida para atividades de sala de aula. 217

Podemos, assim, elencar os seguintes argumentos para o uso da tecnologia no ensino de línguas: • a tecnologia pode imprimir autenticidade à situação de sala de aula, reforçando a relação direta existente entre a sala de aula e o mundo exterior; • levando-se em consideração o papel que essa mesma tecnologia desempenha no mundo externo à sala de aula, podemos dizer que ela serve como elemento motivador no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno muitas vezes espera encontrá-la também em sala de aula; • material audiovisual pode fornecer ao aluno conteúdo e orientação, contextualizando uma situação a partir da qual itens da língua serão apresentados e praticados; • a tecnologia pode favorecer alunos com ritmos de aprendizagem diferentes, uma vez que atende mais diretamente às necessidades visuais e auditivas dos mesmos; • no que diz respeito à teoria de esquemas (schema theory), que postula que ao abordarmos informação nova escaneamos (scan) nossos bancos de memória à procura de informação relacionada, afirma-se que a tecnologia pode ajudar os alunos a ativar esquemas (schemata) existentes e a maximizar o uso do conhecimento anterior (background knowledge); • levando-se em consideração o papel importante que o input desempenha na aprendizagem de uma língua, podemos afirmar que a tecnologia permite ao professor expor seus alunos a formas variadas de input, diminuindo, assim, o risco de torna-los dependentes de seu estilo e, conseqüentemente, enriquecendo sua aprendizagem; • finalmente, sugere-se que a tecnologia permite ao professor apresentar seu conteúdo de maneira mais rápida e eficiente, estimulando os sentidos dos alunos e ajudando-os a processar informação mais rapidamente.

1.6.3. USOS DA TECNOLOGIA NA SALA DE AULA: Existe uma grande variedade de instrumentos/meios que podem ser usados em sala de aula. Portanto, não causa estranheza o fato de muitas vezes o professor encontrar-se perplexo diante do que escolher para desenvolver seu conteúdo. Podemos classificar as opções disponíveis em mídia não-tecnológica e mídia tecnológica. A primeira categoria parece apresentar mais vantagens àquelas situações em que eletricidade e/ou recursos tecnológicos são raros, além de obviamente apresentar outras vantagens como menor custo, maior disponibilidade e maior familiaridade ao usuário. Os itens pertencentes a essa categoria vão desde quadros-de-giz até revistas e jornais. No que concerne à segunda categoria, é fato que, apesar do custo mais elevado e da menor familiaridade que muitas vezes o usuário tem em relação a ela, esta apresenta muitas vezes maior grau de autenticidade de situação ao trazer o mundo externo à sala de aula para o interior da mesma. 218

Nessa categoria, incluem-se itens que variam de simples fitas, gravadores e vídeos até computadores e televisão via satélite. O uso que se faz desses recursos em sala de aula está diretamente ligado ao objetivo traçado pelo professor ao desenvolver seu planejamento, levando sempre em consideração as vantagens que cada um desses recursos apresenta, seja ela a disponibilidade e imediatismo de feedback que o quadro-de-giz apresenta, a economia de tempo que transparências previamente preparadas podem fornecer ao professor ou a autenticidade do input que um vídeo ou filme pode oferecer. Seja qual for o objetivo do professor ao utilizar tais recursos (ajudar na apresentação de determinado conteúdo ou estimular e praticar a comunicação, por exemplo), é importante frisar que esses recursos não podem jamais ser vistos como elementos dissociados da lição e devem, portanto, ser vistos e tratados como parte integrante da mesma, diretamente relacionados a outros elementos como o texto a ser lido, o trabalho escrito ou o discurso oral a ser produzido. A mídia instrucional apresenta-se de forma variada e pode desempenhar papéis diferentes no contexto de sala de aula. Alguns fatores, no entanto, devem ser levados em consideração ao incorporar essa mídia aos objetivos do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. São eles: • a habilidade e/ou o conceito a ser desenvolvido; • características dos alunos envolvidos no processo: idade, interesses, estilo de aprendizagem; • características dos professores envolvidos no processo: familiaridade com o equipamento, maneira e ensinar; • disponibilidade do material; - condições físicas da sala de aula ou laboratório. Não existe um único tipo de instrumento/equipamento ideal para o ensino de línguas, já que são tantas e tão variadas as atividades desenvolvidas em sala de aula por professores diferentes, em contextos diferentes. Portanto, fatores como disponibilidade e criatividade por parte dos professores certamente desempenham papel importante ao determinar que equipamento será utilizado e como. É fundamental, no entanto, que tal equipamento seja requisitado sempre que a variedade, a mudança se faça necessária em sala de aula; sempre que possa ajudar a reforçar determinado conteúdo ou servir como contextualizador; quando vier agilizar o processo ensino-aprendizagem e funcionar como fonte de input; ou quando facilitar a aprendizagem daqueles com estilos cognitivos diferentes. Além disso, é importante que a mídia, seja ela tecnológica ou não, seja usada integralmente no processo ensino-aprendizagem, fazendo da aprendizagem de línguas um processo mais autêntico e, sobretudo, significativo.

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1.7. A IMPORÂNCIA DO ESTUDO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO CURRÍCULO ESCOLAR: Como afirmado por Bruner (1977:17), “a aprendizagem não deve apenas nos conduzir a algum lugar, ela deve permitir-nos prosseguir mais facilmente”, ou seja, ela deve capacitar o aluno, através do instrumental necessário, a dar continuidade aos estudos e ao exercício de uma profissão. Dentro da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, o ensino de inglês no Colégio Pedro II tem por objetivo desenvolver um processo contínuo alicerçado no aperfeiçoamento da capacidade de aprender. O ensino de uma Língua Estrangeira Moderna se justifica na medida em que permite ao estudante o acesso a várias culturas e, desse modo, a possibilidade de estar mais integrado num mundo globalizado. Será então realçado o aspecto sociolingüístico, discursivo e estratégico envolvido no aprendizado de uma língua estrangeira hegemônica, como é o caso de inglês. Dentro desse processo, merecerá destaque o aperfeiçoamento do uso da linguagem como meio de construção de conhecimento, de compreensão e de formação de atitudes e valores. Através da aprendizagem de uma Língua Estrangeira, o aluno estará apropriandose de material inestimável para o entendimento de si mesmo e de sua cultura, já que o distanciamento crítico através da aproximação com outra cultura facilitará uma percepção mais profunda de sua realidade. No que se refere ao viés cultural no ensino de língua inglesa, nunca é demais enfatizar que este se deve dar de forma instrumental, visto ser de fundamental importância que se preserve a identidade cultural do aluno, ou seja, que se pense a língua estrangeira de um ponto de vista que reflita os interesses do Brasil dentro de um mundo globalizado A leitura será a habilidade mais trabalhada em sala de aula, em função de dois fatores. O primeiro se refere às condições físico-estruturais da escola: as turmas são compostas por 35 a 40 alunos, em salas de aula sem condições apropriadas para desenvolver, por exemplo, a habilidade de conversação. O outro fator diz respeito ao fato de a leitura ser a habilidade mais socialmente justificável dentro do nosso contexto de país em desenvolvimento: raras são as oportunidades que brasileiros têm de falar esta língua, mas inúmeras são as oportunidades em que a leitura representará um instrumento importante de comunicação e/ou de acesso a outras culturas, tanto na vida cotidiana quanto, e principalmente, na vida acadêmica. Além disso, a leitura é uma habilidade que também poderá ser utilizada em disciplinas como matemática, história, geografia e língua materna, entre outras, contribuindo, desse modo, para seu melhor entendimento e aprendizagem. Assim, entendemos que a compreensão escrita é a habilidade mais necessária para o aprendiz, que poderá continuar a usá-la autonomamente dentro e fora da escola. Ao se fornecer ao estudante o instrumental necessário para que ele possa dominar o processo de leitura em língua inglesa, também se estará estimulando a sua consciência crítica para formar-se como cidadão que participa, que transforma e que constrói, tanto no contexto interno do seu país como em sua relação com o mundo. O importante será fazer com que o aluno seja capaz de raciocinar, inferir e tirar conclusões; fazer associações, predizer e aplicar seu conhecimento prévio sobre o assunto. 220

A leitura de textos poderá visar a uma compreensão dos seus pontos principais, a uma compreensão aprofundada ou, ainda, a localizar informações específicas. Tais níveis de leitura serão trabalhados através de uma abordagem rica e motivadora, o que levará o aluno a também desenvolver maior auto-confiança e capacidade crítica.

1.8. CONCEPÇÃO DE LEITURA: Ler, além de ser uma atividade pessoal e particular, é uma prática social, já que pressupõe a interação entre leitor-texto-escritor, situados social, política, cultural e historicamente na construção social do significado. Os aspectos cognitivos e sociais da leitura são elementos integrantes deste processo. Para expô-los, usamos como principal referência teórica o trabalho de Moita Lopes (1996a) elaborado com base na teoria de uso da linguagem proposta por Widdowson. Diferentemente do modelo de leitura de decodificação (centrado no texto e, portanto, na informação encontrada na página impressa, assim caracterizando um processo ascendente de leitura) e do modelo psicolingüístico de leitura (centrado no leitor e, portanto, na informação que ele traz para o texto caracterizando, desse modo, um processo descendente de leitura), o modelo sociointeracional de leitura, por nós adotado, considera que o fluxo da informação opera em ambas as direções. Dessa forma, ler é um processo que envolve tanto a informação contida no texto quanto aquela trazida pelo leitor para o texto. Ainda segundo o modelo sociointeracional, os falantes de uma língua utilizam três tipos de conhecimento na construção do significado: (a) conhecimento sistêmico, abrangendo os aspectos léxico-semânticos, morfológicos e sintáticos; (b) conhecimento de organização textual, que diz respeito às convenções sobre a organização da informação nos diferentes tipos de texto; (c) conhecimento de mundo, referente ao conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as coisas do mundo, e que se encontra organizado na memória em blocos de informação. De acordo com a concepção de leitura como prática social, não é possível supor que cada leitor crie um significado com base na sua própria subjetividade. Utilizando o conceito de comunidades interpretativas de Fish (1993), Moita Lopes (1996c) afirma:
“lemos como mulheres, homens, homossexuais, heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menos letrados, progressistas, conservadores, etc. agindo no mundo social através do discurso escrito em um momento sócio-histórico específico o que significa dizer que lemos como comunidades interpretativas”.

Fish argumenta que “os significados não são propriedades de textos fixos e estáveis ou de leitores livres e independentes, mas de comunidades interpretativas responsáveis pela forma das atividades do leitor e os textos que essas atividades produzem” (1993:156). Assim, o significado do que lemos é regulado pela ideologia que permeia esse discurso, o que também explicaria a semelhança e, acrescentaria, a diferença, de interpretação. 221

Dessa forma, um texto sobre aborto, por exemplo, será lido diferentemente por uma dona de casa da década de 50 ou por uma ativista feminina da década de 60. O ato de ler é muito mais abrangente do que simplesmente comunicar idéias ou entender o que diz o escritor. Na verdade, o objetivo principal é estabelecer relações sociais, comunicar idéias e emoções, exercer controle, posicionar-se socialmente, buscar privilégios e recompensas, envolver-se em diversos tipos de interação social. Assim, ler é uma forma de agir no mundo. Essa visão de leitura como processo social mostra, portanto, que nesses eventos de leitura acontece o mesmo que acontece em nossa vida social. Cabe ainda uma observação importante, referente à postura do leitor em relação ao texto. Entendida a leitura como prática social, na interação entre o leitor e o texto, aquele pode assumir uma postura de submissão ou de confiança excessiva em relação ao texto que lê. O que, não raro, se percebe é uma deferência excessiva por parte do leitor em relação a um texto quando escrito em língua estrangeira e/ou por algum monstro sagrado. Dessa forma, por exemplo, o leitor assume uma postura de submissão ao texto, funcionando como mero consumidor passivo das instruções do escritor que, neste caso, por representar a autoridade, controla o significado; ou ele corre o risco de acumular informação sem conseguir relacioná-la ao que já conhece. O risco aqui é o da alienação ou de submissão, uma vez que o leitor toma como naturais e, portanto, aceita, simplesmente porque existem ou já fazem parte do senso comum, as pressuposições do escritor ou de quem, naquele determinado contexto ou momento, exerce o poder. Por outro lado, se o leitor adota uma postura de excessiva confiança, pode acabar por distorcer as intenções do autor e, assim, deixar de ter acesso a novos conhecimentos e experiências. É preciso, então, investir num processo de negociação de significado que valorize tanto o leitor quanto o autor do texto. A leitura tem papel importante na formação da identidade das pessoas. Do ponto de vista educacional, as idéias acima desenvolvidas a respeito da postura do leitor tornam-se fundamentais e adquirem especial importância, pois o modo com que a leitura é trabalhada na escola reflete ideologias e valores culturais, podendo, assim, servir de elemento de emancipação ou de elemento de submissão. Quando o significado de um texto é visto como construído através de um processo de interação social, com os aprendizes assumindo um papel ativo no processo de leitura, este processo passa a ter um caráter emancipador. Inversamente, quando o significado é definido apenas pelo professor, isto pode levar os alunos a uma postura de submissão, com a falsa noção de que a única leitura possível é a daquele que detém a autoridade textual ou a de quem define o contexto do evento de leitura.

1.8.1. CONSCIÊNCIA CRÍTICA DA LINGUAGEM E LEITURA CRÍTICA Vimos, então, que linguagem, ideologia e poder estão visceralmente relacionadas e que a consciência dessa relação representa um primeiro passo no sentido da emancipação dos indivíduos. Assim como o reconhecimento de um problema é o primeiro passo no 222

sentido de (tentar) resolvê-lo, do mesmo modo, é a consciência crítica da linguagem que permite que se reconheça a ideologia subjacente a ela e o seu uso como instrumento de exercício de poder. E é essa mesma consciência que, eventualmente, poderá emancipar e libertar o oprimido. A relação entre linguagem e poder é intrínseca às próprias relações humanas e este poder, como já colocado, geralmente, é exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, através do uso da linguagem. Como também já mencionado, não há como escapar disso. Ao mesmo tempo, essas circunstâncias não são irreversíveis. A consciência crítica da linguagem é uma alternativa emancipadora que poderá possibilitar a transformação dessas relações, quase sempre, de opressão. No contexto escolar, a consciência crítica da linguagem é, do mesmo modo, instrumento importante de transformação na medida em que o aluno percebe e aprende a desafiar a autoridade textual do professor. Assim, trabalhada e desenvolvida essa consciência crítica, o que importa, de fato, é o que fazemos, ou tentamos fazer, para mudar nossa condição de oprimido ou, por solidariedade, nossa condição de opressor. Ter consciência crítica da linguagem e ler criticamente, enfim, é não assumir o papel do consumidor passivo das idéias do outro; é fazer ouvir a sua voz e a do outro; é não se deixar subjugar ou deixar subjugar o outro. O que se quer, em última análise, é que os indivíduos se transformem em cidadãos críticos e conscientes (não apenas no sentido de responsáveis), autônomos, éticos e solidários, senhores de seu próprio destino e que, juntos, possam lutar e construir uma sociedade mais justa. Ler criticamente, portanto, é uma atividade que deve estar sempre presente no ato de ler e que não se limita a considerações como certo/errado, concordo/discordo, gosto/não gosto. Ler criticamente é ler nas entrelinhas; é ter a possibilidade de contestar não só o conteúdo proposicional de um texto mas também suas pressuposições ideológicas. Algumas perguntas podem servir como ponto de apoio para uma leitura crítica: • Quem escreveu o texto (e, se não há autor explícito, qual sua fonte)? • Qual o assunto do texto? • Por que o autor está escrevendo sobre aquele assunto? • Como o autor está escrevendo sobre aquele assunto? • Quem é o público alvo do texto? • De que outra(s) maneira(s) se poderia escrever sobre esse assunto? • Que outros textos você já leu sobre o assunto? O desenvolvimento da consciência crítica da linguagem e, consequentemente, da leitura crítica não terá sentido, no entanto, se restrito a um trabalho com os alunos. Este é um instrumento que precisa ser utilizado também pelos professores na avaliação de sua 223

própria prática para que possam questionar-se sobre o que fazem, como fazem e com que objetivo. Se, efetivamente, queremos contribuir para a formação de indivíduos críticos, autônomos e éticos, essa reflexão é fundamental. Para isso é necessário trazer o mundo real para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder, conjunturas sociais e históricas. Para isso é igualmente necessário ouvir a voz dos alunos como componente central na construção de um currículo e de uma pedagogia crítica, pois o papel dos professores é o de “intelectuais públicos e engajados, cuja função social é definida por seu comprometimento com uma filosofia dedicada à formação de esferas democráticas e de cidadãos críticos” (Aronowitz e Giroux, 1991:95).

1.9. O INGLÊS NO ENSINO FUNDAMENTAL: No Ensino Fundamental, o ensino de língua inglesa no Colégio Pedro II se caracteriza por trabalhar, na medida do possível, as quatro habilidades: falar (produção oral), ouvir (compreensão oral), ler (compreensão escrita) e escrever (produção escrita). Prioriza-se, contudo, a compreensão escrita, não somente devido ao contexto escolar (grande número de alunos por turma, escassez de recursos de multi-meios como gravador, vídeo, etc.) mas também em função das reais necessidades dos alunos. É indiscutível o fato de que a capacidade de ler bem se faz fundamental na sociedade moderna, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira. Desde a 5a. série os alunos entrarão em contato com estratégias de compreensão escrita que os capacitarão a ler textos de fontes, tipos e gêneros diversos (cartas, anúncios, artigos de revistas ou jornais, diálogos, letras de música, etc.), identificando a idéia central e/ou os pontos principais, extraindo informações específicas ou chegando a uma compreensão aprofundada. Cabe ressaltar que o trabalho com textos visa também o desenvolvimento de competências capazes de tornar o aluno autônomo e crítico em sua busca de conhecimentos. A produção escrita será desenvolvida através da prática de elaboração de frases e pequenos textos “guiados”, tentando-se, sempre que possível, remeter a estrutura e a função linguísticas a um contexto socialmente relevante de uso da escrita. Já no desenvolvimento da produção oral, as estratégias mais utilizadas serão a repetição de falas, frases e pequenos diálogos, o diálogo professor-aluno e o chamado “pair-work” . Finalmente, a compreensão oral será trabalhada através da interação professor-aluno, visando ao reconhecimento e execução de procedimentos de rotina em sala de aula e também pela utilização das fitas cassetes que acompanham os livros didáticos adotados, cujas atividades visam à compreensão geral ou à identificação de informações específicas (“listening with a purpose”). Cumpre ainda enfatizar que no Ensino Fundamental se trabalha bastante com o lúdico, através da utilização de jogos, músicas e brincadeiras que levam um maior dinamismo às aulas, principalmente nas séries iniciais (5a. e 6a.).

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2. COMPETÊNCIAS:
Ao final do Ensino Fundamental, o aprendiz deverá ser capaz de: • entrar em contato com outras fontes de expressão vinculadas ao mundo cultural plurilingüe onde ele está inserido e, desse modo, ter acesso aos bens culturais da humanidade; • reconhecer o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e escolher a(s) forma(s) linguística(s) que melhor reflita(m) a sua idéia; • construir significados que lhe sejam relevantes através da interação com seus pares, professores e textos; • ser capaz de selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar e negociar significados; • valorizar a leitura como fonte de informação e prazer; • perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e demandam estratégias de leitura específicas • estabelecer relações entre os diversos componentes curriculares bem como entre as diversas áreas do conhecimento, além de transferir e utilizar esses conhecimentos em sua vida cotidiana.

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3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS / CONTEÚDOS:

COMPETÊNCIAS
Perceber e avaliar a presença da língua inglesa no seu cotidiano

ATIVIDADES / CONTEÚDO
Levantamento de palavras ou expressões inglesas empregadas em diversas áreas, tais como esporte, lazer, alimentação, comércio, propaganda e informática Pesquisa: países onde se fala Inglês

Identificar a distribuição do Inglês no mundo e algumas manifestações sócio-culturais Expressar-se em situações comunicativas relativamente simples, percebendo variações de registros: - cumprimentar e despedir-se - agradecer e responder a agradecimentos - apresentar e ser apresentado a pessoas - perguntar e informar sobre a hora - fazer pedidos - dar ordens

Palavras e expressões de cumprimento, despedida, agradecimento, apresentação, etc.; Emprego do modo imperativo para dar ordens e fazer pedidos

Nomear e descrever objetos Nomear e descrever lugares Nomear e descrever pessoas

Montagem de um “picture dictionary” Construção de vocabulário básico de: - substantivos (objetos escolares, animais, comida, casa, membros da família, roupas, partes do corpo, mobília, profissões, dias da semana, meses do ano etc.); - adjetivos (referentes a tamanho, altura, peso,cores, características de personalidade, tempo atmosférico, nacionalidades, etc) ; preposições de lugar; - numerais Gramática (níveis sintático e morfológico): - frases com o verbo to be; - pronomes demonstrativos; - artigos definido e indefinido ; - pronomes pessoais: sujeito e objeto; - there is / there are; - plural dos substantivos;

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COMPETÊNCIAS
Fornecer dados pessoais

ATIVIDADES / CONTEÚDO
Preenchimento de fichas de inscrição, formulários, etc. com nome, endereço, escola, aparência física, hobbies etc. Tempos verbais: present simple, present progressive, past simple, past progressive, present perfect simple Advérbios de tempo e de frequência Construção de vocabulário básico referente a verbos: atividades cotidianas, gostos e sentimentos, esportes e lazer, etc.

Referir-se a diversos tipos de ações e acontecimentos: - ações habituais; fatos; gostos e preferências; - ações em andamento no presente; - ações passadas já terminadas; - ações em andamento no passado; - ações passadas mas que ainda persistem no presente Identificar, formular e responder perguntas

Formas interrogativas dos tempos verbais; os três tipos de perguntas: yes/no, whalternative; Respostas curtas e longas Formas negativas dos tempos verbais

Compreender e produzir sentidos em atos comunicativos referentes a negações Expressar a idéia de posse

Caso genitivo; adjetivos e pronomes possessivos; whose; to have (got) Conectivos / conjunções

Reconhecer e estabelecer relações de idéias: contraste, acréscimo, alternância, razão, consequência, sequência Expressar habilidade, possibilidade, obrigação, dedução lógica, proibição, conselho, pedidos e oferecimentos Estabelecer comparações

Verbos modais: can, could, may, might, must, mustn’t, have to, should, had better, ought to, would Comparativo e superlativo Ampliação de vocabulário: adjetivos

Estabelecer relações de quantidade

Palavras e expressões usadas como quantificadores; recipientes Prefixos e sufixos

Identificar processos de formação de palavras

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COMPETÊNCIAS
Expressar a noção de indefinição em relação a pessoas, objetos e lugares Expressar condições reais e hipotéticas;

ATIVIDADES / CONTEÚDO
Pronomes indefinidos e seus compostos

Orações condicionais do 1o e do 2º tipos: real (present/future) e unreal conditions (past / would) Formulação de paráfrases

Reconhecer e formular proposições semanticamente semelhantes Perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e formatos, demandando diferentes estratégias de leitura Ser capaz de predizer, inferir, fazer associações e tirar conclusões no decorrer e ao fim da leitura de um texto Identificar alguns elementos não-verbais como provedores de sentido em um texto

Leitura de textos: caracterização de tipos de texto; diferentes níveis de compreensão; skimming e scanning Leitura de textos: exploração das ilustrações, título e sub-títulos; dedução do significado pelo contexto Leitura de textos: exploração das ilustrações, sinais de pontuação e elementos gráficos como negrito, itálico, tipos e tamanhos de letras, etc. Leitura de textos: identificação da “topic sentence” e dos diferentes modos de desenvolver a idéia nela contida Leitura de textos: identificação da referência pronominal; utilização de marcadores do discurso Compreensão oral: “listening with a purpose”; execução de procedimentos simples em sala de aula a partir de ordens / pedidos formulados oralmente Produção escrita: frases, pequenas cartas, preenchimento de formulários e quadros, parágrafos curtos, etc.

Identificar a organização do parágrafo

Reconhecer os elementos de coesão do texto

Compreender diálogos e pequenos textos orais

Expressar-se atravéz da escrita

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4. BIBLIOGRAFIA:
ANDREOLA, A.B. “Interdisciplinaridade na obra de Freire: uma pedagogia da simbiose e da solidariedade”. In: STRECK, D. R. (org.). Paulo Freire: Ética, Utopia e Educação. Petrópolis: Vozes, 1999. ARONOWITZ, S., GIROUX, H. Postmodern Education. Minneapolis: University of Minesota Press, 1991. AUSUBEL, D. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1968. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1999. BARNES, D. From Communication to Curriculum. Harmondsworth: Penguin, 1976. BLOOME, D. “Reading as a social event”. Advances in Reading/Language Research, vol. 2, 1983. BRINTON, D. M. “The use of media in language teaching”. In: CELCE-MURCIA, M. (ed.) Teaching English as a Second Foreign Language. New York: Newbury House, 1991. BRUNER, J. The Process of Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1977. __________. “Vygotsky: a historical and conceptual perspective”. In: WERTSCH, J.V. (ed.) Culture, Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. CELANI, M. A. A. “Afinal, o que é lingüística aplicada?” In: PASCHOAL, M. S. Z., CELANI, M. A. A. (orgs.). Lingüística Aplicada: da Aplicação da Lingüística à Lingüística Transdisciplinar. São Paulo: EDUC, 15-24, 1992. _______________ . “A integração político-econômica do final do milênio e o ensino de língua(s) estrangeira(s) no 1o e 2o graus”. Trabalho apresentado na 47a Reunião do SBPC, 1995. DOMINGUES, J. L., TOSCHI, N. S., OLIVEIRA, J. F. de. “A reforma do Ensino Médio: a nova formulação curricular e a realidade da escola pública”. In: Educação & Sociedade (70): 63-79. Campinas: CEDES, 2000. EDWARDS, D., FURLONG, V. J. The Language of Teaching. London: Heinemann, 1978. ___________ e MERCER, N. Common Knowledge: The Development of Understanding in the Classroom. Londres: Routledge, 1987. 229

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__________________. Oficina de Lingüística Aplicada: A Natureza Social e Educacional dos Processos de Ensino/Aprendizagem de Línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996a. _________________. “Contextos institucionais em lingüística aplicada: novos rumos”. In: Intercâmbio (5): 3-14, 1996b. ________________. “Interdisciplinaridade e intertextualidade: leitura como prática social”. Anais do 3º Seminário da Sociedade Internacional Português como Língua Estrangeira, 1996c, no prelo. NYSTRAND, M., WIEMELT, J. “When is a text explicit? Formalist and dialogical perspectives”. In: Text, 11/1:25-41, 1991. PALINCSAR, A. S., BROWN, A. L. “Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities.” In: Cognition and Instruction, I (2), 117175, 1984. PARRY, K. “The social construction of reading strategies: new directions for research”. In: Journal of Research in Reading, 16(2), 148-138, 1993. PORTELLA, E. (dir.). Interdisciplinaridade, 3. Tempo Brasileiro (121). Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro, Ltda., 1995. SCOLLON, R., SCOLLON, S. “Cooking it up and boiling it down: abstracts in Athabaskan children’s story retellings”. In: TANNEN, D. (ed.) Spoken and Written Language. Norwood, New Jersey: Abtex, 1982. SINCLAIR, J., COULTHARD, M. Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. Oxford: Oxford University Press, 1975. STREVENS, P. “Applied linguistics: an overview”. In: GRABE, W., KAPLAN, R. (eds.) Introduction to Applied Linguistics. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley, 1331, 1991. WALLACE, C. “Critical literacy awareness in the EFL classroom.” In: FAIRCLOUGH, N. (ed.). Critical Language Awareness. London: Longman, 1992. WIDDOWSON, H. G. “Language use”. In: Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford University Press, 1983. __________________. “Reading and Communication”. In: ALDERSON, C. J., URQHART, A. H. (eds.). Reading in a Foreign Language. London: Longman, 213226, 1984.

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3. DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS NEOLATINAS DISCIPLINA: FRANCÊS
1. APRESENTAÇÃO:
É fato inegável, na sociedade atual, a necessidade da aprendizagem e domínio de mais de uma língua estrangeira. Há, pois, uma demanda, tanto a nível cultural quanto profissional, para que a escola ofereça o ensino de línguas estrangeiras. Essa oferta está, aliás, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96 em seu artigo 26, onde se preconiza o “ensino de pelo menos uma língua estrangeira”. Saber uma língua estrangeira moderna não pode ser fruto de uma elitização, no sentido de que só os mais bem dotados financeiramente tenham acesso a ela, freqüentando cursos particulares. Deve ser tarefa da escola pública e de qualidade, como o Colégio Pedro II, promover o ensino de mais de uma língua estrangeira, ampliando os horizontes culturais e língüísticos dos alunos (o que é um direito de todo cidadão), assegurando-lhes chances iguais de emancipação social. O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras deve ser oferecido no contexto global da educação dos nossos estudantes por serem elas um elemento importante na sua formação como seres humanos e cidadãos, inserindo-os na vida econômica, social e cultural. Cabe à escola viabilizar meios para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da afetividade e da capacidade de comunicar-se, preparando seus alunos para os desafios do futuro de um mundo multicultural e plurilíngüe. Além dos objetivos instrumentais, a inclusão de mais de uma língua estrangeira no currículo do segundo segmento do Ensino Fundamental também se justifica por contribuir para desenvolver ativamente as capacidades cognitivas, afetivas e de relacionamento pessoal, proporcionando uma formação integral dos alunos como cidadãos críticos e responsáveis. A língua estrangeira é mais um elemento do currículo que contribui para o desenvolvimento das competências transdisciplinares e fornece subsídios para o trabalho interdisciplinar. É impossível negar, no atual momento histórico, a importância do inglês nas trocas internacionais e na difusão do conhecimento e no acesso a ele. No entanto, é imprescindível que os alunos tenham uma visão abrangente das formas de pensar e conceber o mundo de outros povos, diferentes daquelas dos falantes da língua inglesa. O ensino da língua francesa promoverá a tomada de consciência, por parte dos alunos do Colégio Pedro II, de sua própria cultura em relação à dos 52 países francófonos, através da abordagem de textos e documentos autênticos variados que apresentem diferentes aspectos da organização cultural, social e política desses povos. Pretende-se com isso uma consciência crítica e uma reflexão em relação a nossa própria cultura e o entendimento da importância da aprendizagem de línguas estrangeiras como meio de divulgação de nosso país junto a alunos de instituições de ensino estrangeiras por meio da realização de projetos 232

comuns e de correspondências pelo correio tradicional ou via internet, aproveitando-se o espaço da Mediateca Louis Hachette, doada ao Colégio Pedro II pela Fondation Hachette. Nesse ambiente, a língua francesa será uma ferramenta de busca e de acesso a informações disponibilizadas tanto em livros, vídeos e CDroms quanto na rede, necessárias à compreensão dos conteúdos de outras disciplinas. Objetiva-se, igualmente, desenvolver nos alunos suas capacidades de compreensão e de expressão, tanto oral quanto escrita, em situações reais ou simuladas de comunicação. Posteriormente, a prática da reflexão sobre a língua levará os alunos a compreenderem o seu funcionamento, permitindo-lhes a auto-correção e criando condições para otimizarem os recursos adquiridos através dessa reflexão. Inicialmente, os conteúdos serão apresentados levando-se em conta o conhecimento de mundo dos alunos e a organização textual com que estão familiarizados em sua língua materna, envolvendo-os na aprendizagem de estratégias de construção do significado e engajando-os no discurso. O primeiro foco será o de compreensão geral, sendo o conhecimento sistêmico sobre a língua francesa apresentado gradativamente, na medida em que deverão ser resolvidas e realizadas as tarefas comunicativas orais e escritas apresentadas pelo professor.

2. COMPETÊNCIAS:
O ensino da língua francesa no terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental visa igualmente ao desenvolvimento das seguintes competências: • Conhecer e usar a língua francesa como instrumento de comunicação atual e de acesso a bens culturais da humanidade e a informações científicas e tecnológicas num mundo plurilingüe; • Produzir textos orais e escritos de estrutura simples que permitam agir discursivamente no mundo e interagir com ele; • Compreender pequenos textos simples orais ou escritos, identificando o sentido global da mensagem através de inferências, palavras-chaves e dos elementos nãoverbais, sabendo recorrer ao dicionário quando for indispensável; • Saber selecionar os vocábulos e as estruturas lingüísticas gramaticalmente adequadas para produção de enunciados escritos ou orais simples; • Identificar as diferenças e semelhanças na estrutura lingüística entre o português e o francês; • Reconhecer a importância do uso da língua francesa e servir-se dela para divulgar a cultura brasileira em outros países; • Conhecer e valorizar as diferentes culturas dos povos francófonos como forma de melhor percepção de sua própria cultura e de aprimoramento da compreensão das várias maneiras de se viver a experiência humana; 233

• Perceber e aceitar as diferenças de expressão e de comportamento entre o povo brasileiro e os povos francófonos evitando-se estereótipos e preconceitos. 2.1. COMPETÊNCIAS DISCURSIVAS: Competências discursivas a serem desenvolvidas durante o 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental: • Dar informações sobre si mesmo (identidade, profissão, endereço, idade, nacionalidade); • Cumprimentar o interlocutor e obter informações sobre ele; • Pedir e dar informações sobre alguém ou algum objeto; • Saber situar no espaço; • Saber situar no tempo (data, hora, indicadores de tempo); • Saber falar de seus gostos e expressar uma opinião; • Indicar um itinerário, descrever lugares; • Saber dar informações relativas a horários e a emprego de tempo; • Caracterizar, identificar e descrever pessoas ou objetos; • Indicar a quantidade, enumerar; • Evocar uma situação passada; • Situar fatos passados em seu contexto; • Fazer projetos, falar do futuro; • Dar ordens e conselhos; • Recusar ordens e conselhos; • Falar do tempo e da temperatura; • Qualificar e comparar pessoas, objetos ou fatos; • Pedir e dar explicações.

3. CONTEÚDOS:
3.1. GRAMÁTICA: • Être en train de + infinitif / aller + infinitif / venir de + infinitif; • La phrase affirmative, négative et interrogative; • L’adjectif interrogatif; • L’adjectif qualificatif; • Le comparatif et le superlatif; • Le genre masculin et féminin; 234

• Le pluriel des noms et des adjectifs; • Les adjectifs démonstratifs; • Les adjectifs possessifs; • Les articles contractés; • Les articles définis; • Les articles indéfinis; • Les articles partitifs; • Les nombres cardinaux et ordinaux; • Les prépositions; • Les pronoms en et y; • Les pronoms personnels compléments direct et indirect; • Les pronoms personnels sujets; • Les pronoms relatifs; • Les quantificateurs; • Les verbes être et avoir; • Les verbes pronominaux; • Les verbes: emploi des temps de l’indicatif (présent, impératif, futur simple, imparfait, passé composé conjugué avec l’auxiliaire être ou avoir); • Les verbes: les trois groupes. 3.2. TEMAS: • A Francofonia; • A França, sua geografia, produtos típicos, personalidades famosas; • A escola na França e em outros países; • As férias e as viagens; • As preferências dos jovens, o lazer; • Os alimentos, a restauração; • A saúde e forma física; • As relações familiares; • Os meios de transporte; • As atividades culturais; • Outros temas atuais que sejam motivadores da aprendizagem.

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3.3. MATERIAL UTILIZADO: • Livro didático escolhido pelos professores; • Material autêntico ou semi-autêntico atrativo e funcional; • Canções francófonas; • Sites da Internet; • Acervo da Mediateca Louis Hachette, instalada na Unidade São Cristóvão III graças a financiamento da Fundação Hachette.

4. BIBLIOGRAFIA:
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998 BOURDET, Jean-François. Penser la classe de langue autrement. Le Français dans le monde, no 274, Paris: Hachette EDICEF, julho de 1995. BRASIL - Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do ensino Fundamental: Língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. BUTZBACH, M., MARTIN, C., PASTOR, D., SARACIBAR, I. Junior 1, Livre du Professeur, Clé International, Santillana, 1997 Classe de sixième. In: http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/lettres/Inspection/FrSixieme/ acc6_II_lecture.htm Compétences minimales en matière de communication en langues modernes. In: http:// www.agers.cfwb.be/pedag/textes/compterm/com_langues.pdf DESTARAC, Marie Claire. Enseigner une langue et une culture étrangère à l’école élémentaire. In: Le Français dans le monde, no 227, página 64. KRAMSCH, Claire. La composante culturelle de la didactique des langues. In: Le Français dans le monde – Recherches et Applications, Paris: Hachette EDICEF, janvier 1995. Langues vivantes étrangères. In: http://www.education.gouv.fr/sec/progcol/prcol19.htm LE COQ, Josette (coord.). L’évaluation des élèves. REVUE INTERNATIONALE D’ÉDUCATION, no 11, Centre International d’Études Pédagogiques, Sèvres: setembro de 1996. Le français au collège.Français langue seconde. In: http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/ lettres/Inspection/FrSixieme/acc6_fr_col_IV_fran_langue_seconde.htm 236

Le français au collège.Objectifs et contenus. In: http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/ lettres/Inspection/FrSixieme/acc6_fr_col_I_objectifs_contenus.htm Objectifs d’apprentissage d’une langue moderne. In: http://www.profor.be/documentation/ doc/socles/compdisc/langues/langues.html PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola, Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999, tradução de Bruno Charlemagne _________________. Des savoirs aux compétences: de quoi parle-t-on en parlant de compétences? Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation, Université de Genève, Suíça, 1995. In:http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php1995/ 199508.htm PIRES DOS SANTOS, Santa Marli. O lúdico na formação do professor, Petrópolis, RJ, Vozes, 1997 Quel collège pour l’an 2000? In: http://hebergement.ac-poitiers.fr/college/objectif/ dobject.htm Socles de compétences. Langues modernes. In http://www.agers.cfwb.be/pedag/ textes/socles/telechargement/doc/SOCLE_langues.doc

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4. DEPARTAMENTO DE DESENHO E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA DISCIPLINA: ARTES VISUAIS
1. APRESENTAÇÃO:

“Não se pode viver dentro da civilização e fora da Arte”. Rui Barbosa

1.1. O ENSINO DAS ARTES NO AMBIENTE ESCOLAR: A reforma do ensino pressupõe para a área de Linguagens, Códigos & suas Tecnologias uma visão ampla, comum a todas as disciplinas que a integram, de que se deve trabalhar com a compreensão da existência de um conjunto de linguagens em articulação, que constituem o processo de conhecimento. Através da elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais que o indivíduo vai estruturando e transformando ao interagir com os diversos conteúdos da arte, ele se torna capaz de ampliar sua formação como cidadão, na medida em que, principalmente, intensifica, por meio dessa linguagem, as relações tanto com o seu universo interior quanto com o exterior - a cultura e a sociedade. A dimensão social das manifestações artísticas é capaz de revelar modos de perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. Além disso, as diversas linguagens artísticas são agentes capazes de promover o desvelamento da realidade cotidiana mais vivamente, através do reconhecimento e decodificação de formas, sons, gestos e movimentos. Tornar possível ao aluno, principalmente no Ensino Médio, o conhecimento de formas contemporâneas de linguagem é missão dos componentes da área, sendo seu objeto de estudo comum a representação. Em Artes Visuais, tal objeto especifica-se na representação visual e no seu valor estético. A experiência estética sempre esteve relacionada às funções que a Arte assumiu ao longo de sua história, com o desempenho de três funções principais: a pragmática ou utilitária, a naturalista e a formalista. A Arte é um modo próprio pelo qual os indivíduos internalizam e externam a sua humanidade. Ensinar Arte significa, essencialmente, possibilitar a aquisição de uma maneira específica, formativa e inventiva de fazer, exprimir e conhecer para além da ciência e dos limites das estruturas da língua falada e escrita. A Arte é, por excelência, a disciplina integradora da ação, do pensar e do sentir. 238

Toda disciplina, todo saber, todo conhecimento, quaisquer que sejam, fundamentamse num sistema dotado de uma lógica que lhes assegura identidade, estrutura e funcionamento próprios. Assim, o que é comum a toda e qualquer disciplina também o é para Artes Visuais, componente curricular obrigatório, que também se estrutura num sistema peculiar, num conjunto de elementos cujas interações apresentam uma coesão e uma estabilidade que o distingue de todos os outros. A concepção contemporânea do ensino de Artes Visuais, no ambiente escolar, compreende que as ações pedagógicas devam abarcar três competências - a construção do pensamento artístico, o fazer artístico e o conhecimento dos elementos visuais - eliminandose as atividades puramente experimentais. Os trabalhos plásticos precisam ser contextualizados e as práticas devem envolver a fruição e a análise das obras de arte antes, durante e depois do fazer artístico para se alcançar uma das contribuições mais imprescindíveis do ensino da Arte: o trabalho de avaliação e de desenvolvimento de opinião sobre aquilo que se produz. Essa é uma atitude diferente e nova no ensino da Arte. Ao desenvolver suas competências, através do conhecer, apreciar e fazer produções artísticas, o aluno se torna capaz de integrar, em suas ações, o perceber, o pensar, o aprender, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar e o criticar. Os estudiosos da Arte tendem a considerar a imagem visual como fonte de todo o conhecimento humano. Ela antecede o logos e serve de base para a formulação do conhecimento que irá se desenvolver como filosofia e ciência. O mundo no qual o homem sempre se encontrou imerso é constituído, fundamentalmente, por imagens, responsáveis por grande parte das mensagens captadas a seu redor. Segundo FREEDMAN1, se tornou até banal falar de “civilização da imagem”, mas essa expressão revela bem o sentimento generalizado de se viver em um mundo onde as imagens são cada vez mais numerosas, diversificadas e com grande poder de persuasão. O homem comum está num mundo onde a Arte talvez seja o campo da cultura que sofreu um impacto maior, resultante do desenvolvimento dos meios de comunicação de massa e da indústria cultural. As novas linguagens audiovisuais e a multiplicação da mídia determinam uma intensa produção de imagens, fato sem precedentes na História da Arte, fazendo com que a imagem passasse a ocupar o primeiro plano da civilização ocidental. Assim, uma de nossas metas é educar o olhar do aluno, despertando e aguçando-lhe um novo olhar, crítico e, obviamente, estético. Esse processo passa por etapas diversas, num trabalho que compreende desde a sensibilização para “ver o visto e/ou o não-visto com outros olhos” até à observação, à apreciação e à compreensão da ‘sintaxe das imagens’. Numa sociedade em que toda produção cultural é permeada pela mídia, a cultura reproduzida pela escola ainda tem como suporte quase exclusivo a linguagem escrita. Vários autores têm alertado para o fato de que o modo linear de elaboração escolar está lento e inadequado ao mundo dos recursos eletrônicos de informação vivenciados pelos jovens fora da escola. Assim, conforme afirma Frei Betto: “Enquanto a escola se esforça, ao menos teoricamente, para formar cidadãos, a TV forma consumidores”.
1

FREEDMAN, Kerry. Representações da Arte na Cultura Popular.

239

A reprodutibilidade das imagens frente às diversas técnicas contemporâneas e a velocidade pela qual as informações visuais são processadas e transmitidas pela informática, cada vez mais presentes no ambiente escolar, fazem com que o ensino de Artes Visuais se torne essencial, cabendo-lhe a formação de sujeitos críticos e criativos face às novas linguagens de massa, a fim de que não se transformem em seres passivos diante das transformações. O aluno, ao interagir com os meios da informática, precisa ser capaz de analisar e refletir sobre seu uso e função no contexto social a que ele pertence. Na apropriação desse processo, o aluno cria novas formas do fazer estético e novos conteúdos para elaborar este fazer. Os computadores, as redes telemáticas (por exemplo, a Internet), a digitalização da imagem e a utilização do correio eletrônico propiciam o surgimento de novas idéias e conceitos (em especial, visuais e espaciais), ampliando os modos de se pensar o ensino e a aprendizagem em Artes. A profusão de imagens produzidas com fins de consumo leva os indivíduos a uma internalização indiscriminada das mensagens visuais. Essa produção maciça traz à torna problemas de representação relativos à percepção, fruição estética e cognição que passam despercebidos ao público comum. A escola deve auxiliar no processo de resgate desse aspecto esvaziado, exercendo um papel inalienável à missão pedagógica. Para tanto, a formação básica de iniciação nos conceitos sobre as Artes Visuais é de suma importância, realizando-se através de vários momentos: • estudo de elementos como a questão do tema, da forma e conteúdo, linha e massa, volume e espaço, luz e cor e suas relações e funções; • vivência prática e teórica dos processos técnicos e materiais expressivos; • análise crítica reflexiva do sentido histórico e estético da Arte e de tudo o que é possível perceber ao olharmos uma obra de arte. Se quisermos que a educação seja intelectualmente desafiadora, devemos nos responsabilizar por promover a ampla decodificação desses elementos e das mensagens presentes nas imagens, quer sejam artísticas, comerciais ou do mundo. Através da transversalidade, na área de Artes, podemos problematizar questões que estejam presentes na vida do aluno e do grupo social em que ele se insere, estendendo-as a outras áreas do conhecimento. Conseqüentemente, preparar o homem para a visualização crescente do mundo deve ser um compromisso não só da disciplina Artes Visuais, mas da escola como um todo. A educação escolar deste fim de milênio encontra-se diante do desafio de abrir-se para a discussão do papel da imagem numa sociedade preponderamente visual, preparandoo para a aquisição de conhecimento em outras fontes que não só a própria escola. Portanto, a educação deve ser um ato de libertação que permita aos homens uma reflexão crítica sobre o mundo e a sociedade em que vivemos. Como ato político, deve visar à transformação social. Para que seja assim, é imprescindível reinventá-la, num processo que envolve criatividade e coragem para o empreendimento de mudanças significativas, conscientes e, de fato, comprometidas com resultados de melhoria e eficiência. 240

A função da Arte na sociedade contemporânea deve ser repensada, levando-se em conta o conhecimento peculiar que ela proporciona e a sua contribuição específica no processo educacional dos jovens. Dessa forma, o Departamento de Desenho e Educação Artística, voltado para a busca constante da excelência no ensino das Artes Visuais, reafirma seu compromisso com a educação, em todos os segmentos, a cada evento e participação, através de atividades docentes, sempre dinâmicas e significativas, com o objetivo de possibilitar ao aluno o conhecimento da função da Arte no mundo.

1.2. OBJETIVOS GERAIS: Ao longo do Ensino Fundamental as aulas de Artes Visuais no Colégio Pedro II visam progressivamente a aquisição de duas competências centrais: o desenvolvimento da sensibilidade artística, afetiva e da cognição na área do pensamento e da apreensão do conhecimento. Busca-se tais objetivos não só através da produção e crítica artística, mas também do contato com o patrimônio cultural, artístico e natural; o que leva o aluno ao exercício constante de sua cidadania. Assim, o ensino de Artes Visuais organiza-se de modo que o aluno seja capaz de: • explorar as diferentes linguagens visuais; • compreender a Arte como uma linguagem se tornando um sujeito fruidor através de decodificação de imagens artísticas e da codificação de produções individuais; • reconhecer a historicidade das produções culturais, contextualizando-as e experienciando suas variações técnicas e materiais; • construir uma relação afetiva e sensível com diferentes produções artísticas, tanto de seus colegas quanto as próprias, aprendendo a receber e a elaborar críticas; • identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico multicultural, respeitando as diferenças nas produções estéticas e culturais; • valorizar as produções culturais contemporâneas de diferentes grupos sociais; • observar e respeitar produções do entorno social, preservando-as e construindo assim o conceito de patrimônio artístico cultural e natural.

241

2. COMPETÊNCIAS:
OBJETIVOS/ COMPETÊNCIAS • Construir o sujeito crítico; • Reconhecer as linguagens visuais e artísticas como meios de comunicação e construção do conhecimento; • Identificar e avaliar as qualidades estéticas/ expressivas, semânticas, técnicas e culturais dos textos visuais; • Facilitar o desenvolvimento do pensamento divergente, da individualidade criadora e de construção de uma autonomia cognitiva e afetiva do aluno. • Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as tecnologias artísticas; • Incentivar a pesquisa, a curiosidade intelectual e o espírito questionador como elementos impulsionadores das produções artísticos-culturais. • Compreender a arte como fruto das relações sociais e culturais entre os membros da sociedade entre si e entre estes e seu ambiente. • Atuação produtiva: - manifestações artísticas - posicionamento crítico • Patrimônio Histórico e Cultural CONTEÚDO • Cultura, Estética, Comunicação e Expressão

CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL

REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO

INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO

242

3. CONTEÚDOS:

ARTES VISUAIS ENSINO FUNDAMENTAL

243

ENSINO FUNDAMENTAL ARTES VISUAIS

CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO ARTÍSTICO

O CONHECER: HISTÓRIA DA ARTE

O FAZER ARTÍSTICO

O APRECIAR: ALFABETIZAÇÃO VISUAL

LINGUAGENS VISUAIS

ARTES PLÁSTTICAS

DESENHO

PINTURA

GRAVURA

COLAGEM ASSEMBLAGE

INSTALAÇÃO

ESCULTURA

ARTES DECORATIVAS

DESIGN

PERFORMANCE

ARQUITETURA

PROGRAMAÇÃO VISUAL

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

244

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PARADIGMAS PARA CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE SENSIBILIDADE E DE COGNIÇÃO EM ARTES VISUAIS
CONCEITO DE ARTE
Aprender e ver. O que é arte e o porquê da arte.

➛ ➛
C O N S T R U I R O

➛ ESPAÇO C O ➛ SUPORTE N H E C ➛ FORMA Morfologia. E Dimensão. R
Físico e imaginário. Bi e tridimensional. Virtual/Real.

CONCEITO DE BELO
Reflexões sobre padrões estéticos e éticos. Respeito pelas diversidades e pluralidades.

ALFABETIZAÇÃO VISUAL
Apreciação, decodificação e leitura da imagem.

P E Multiculturalidade. N S A M VALORIZAÇÃO E ➛ PRESERVAÇÃO DO E PATRIMÔNIO ARTÍSTICO N E CULTURAL T Construção da Cidadania. O
HISTÓRIA DA ARTE/ CONTEXTUALIZAÇÃO FORMAÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO E DO CIDADÃO FRUIDOR DE ARTE
Apreciação e valorização das linguagens visuais.

F A Z E R A R T Í S T I C O

O S ➛ LINHA/PONTO Morfologia. Sensações. E Efeitos ópticos. L E M E N ➛ COR T Cor luz/cor pigmento. Harmonias cromáticas O Simbologia e psicologia. Efeitos ópticos. S V I S ➛ VOLUME Luz e sombra. U Cor. A Perspectiva. I S

PARTICIPAÇÃO NOS EVENTOS ARTÍSTICOS E CULTURAIS

A R T Í S T I C O

245

4. BIBLIOGRAFIA:
4.1. Para o Professor: Ver referências bibliográficas indicadas pelo Departamento no Ensino Médio 4.2. Para o Alunos: Apostilas produzidas pelas equipes de Artes Visuais das Unidades Escolares e por todos os professores do Departamento. ADES, Dawn. Arte na América Latina. São Paulo: Cosac & Naify Edições, 1997. ARGAN, Giulio Carlo & FAGIOLO, Maurizio. Guia de História da Arte. Lisboa: Editorial Estampa, 1992. __________________. Arte Moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. ARNHELM, Rudolf. Arte: percepção visual. São Paulo: Livraria Editora Pioneira, 1992. ARTE NO BRASIL. São Paulo: Editora Nova Cultural, 1986. __________________. Arte. Educação: conflitos/acertos. São Paulo: Editora Max Limonad, 1988. BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Editora Perspectiva, 1991. BARDI, Pietro Maria. Pequena História da Arte. São Paulo: Editora Melhoramentos [sd]. BARR JR., Alfred H. Introdução À Pintura Moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1988. BECKETT, Wendy. História da Pintura. São Paulo: Editora Ática, 1997. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Editora Ática,1986. CAVALCANTI, Carlos. Como entender a pintura moderna. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 1966. CHIPP, H.B. Teorias da Arte Moderna. São Paulo: Martins Fontes Editora, 1996. COLEÇÃO VIDA E OBRA DE. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995. COSTELLA, Antonio F. Para apreciar a Arte. São Paulo: Editora Mantiqueira, 1997. CUMMING, Robert . Para entender a Arte. São Paulo: Editora Ática, 1996. ________________. Para entender os grandes pintores. São Paulo: Editora Ática, 1998. DICIONÁRIO OXFORD DE ARTE. São Paulo: Martins Fontes Editora, 1996. DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual. São Paulo: Martins Fontes Editora, 1997. 246

DUARTE JUNIOR, João Francisco. Por que Arte - Educação? Campinas: Papirus, 1994. FALABELA, Maria Luiza. História da Arte e Estética: Da Mimesis à Abstração. Rio de Janeiro: Editora Elo, 1987. FISHER, Ernest. A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1977. FUSARI & FERRAZ. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez Editora, 1992. _______________. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo: Cortez Editora, 1993. GOMBRICH, E.H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 1993. GULLAR, Ferreira. Argumentação contra a morte da Arte. Rio de Janeiro: Editora Revan, 1993. HAUSER. História Social da Literatura e da Arte. São Paulo: Ed. Mestre Jou, 1972. HERBERT, Read. A Redenção do Robô: meu encontro com a Educação através da Arte. São Paulo: Editora Summus, 1986. _____________. Educação pela Arte. São Paulo: Martins Fontes Editora, 1977. JANSON, H.W. & JANSON, Anthony F. Iniciação à História da Arte. São Paulo: Martins Fontes Editora, 1996. KANDINSKY. Do espiritual na Arte. São Paulo: Martins Fontes Editora, 1990. LEE, Wesley Duke. Arte Brasileira Contemporânea. São Paulo: Instituto Brasileiro de Arte e Cultura / Banco do Brasil, 1992. MOLES, Abraham. O Kitsch. São Paulo: Editora Perspectiva, 1986. MONTI, Franco. As Máscaras Africanas. São Paulo: Martins Fontes Editora, 1992. MOTTA, Edson. Fundamentos para o estudo da Pintura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. MUNARI, Bruno. Design e Comunicação Visual. São Paulo: Martins Fontes Editora [sd]. OSTROWER, Fayga. Acasos e Criação Artística. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1990. _________________. A Sensibilidade do Intelecto. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1998. _________________. Criatividade e Processos de Criação. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1977. _________________. Universo da Arte. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1991.

247

5. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. FUNÇÃO, IMPORTÂNCIA E SIGNIFICADO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: As mais diferentes sociedades de todas as épocas expressa(ra)m-se através do SOM. Cada cultura delimitou certas possibilidades sonoras como material musical, estabeleceu regras para sua manipulação e criou modelos próprios para a organização e registro desses sons. A Música, sendo uma linguagem artística organizada e estruturada culturalmente, juntamente com o código de sua construção, é um fato histórico e social. A presença e o papel do som/ruído/silêncio nas sociedades, as inovações e transformações estéticas promovidas pelos avanços tecnológicos e a importância da afetividade e da sensibilidade no processo de construção/ transformação do ser humano e da sociedade são algumas das muitas discussões que vêm sendo travadas. Muitos filósofos e músicos debruçaram-se sobre essa dimensão pedagógica da Música, esforçando-se por estabelecer e esquematizar métodos de ensino formal desta linguagem artística que possibilitassem a sua aprendizagem e a de seus diversos elementos estruturais de maneira realmente eficiente. Ao longo do século XX, assistimos a uma verdadeira “enxurrada” de novos métodos de Educação Musical, vindos de várias partes do mundo ou elaborados no Brasil, aplicados ao ensino regular da Música em escolas vocacionais e/ou como parte integrante do currículo de escolas regulares. Entretanto, durante algum tempo, o ensino da Música em escolas regulares foi entendido (e praticado) como “pano de fundo” para atividades consideradas mais “importantes” ou mais valorizadas socialmente ou “como momento de liberação emocional e/ou relaxamento para o envolvimento em processos cognitivos desenvolvidos em outras disciplinas do currículo” (Santos, 1994: p. 10). O “fazer musical” restringia-se, muitas vezes, a atividades extra-classe em grupos de alunos selecionados por seu “talento”, à livre expressão através do canto em conjunto ou da “bandinha rítmica”, ou mesmo para ilustrar temas centrados no calendário de eventos do ano letivo (Dia do Soldado, Dia das Mães, Festa Junina etc). A importância e a valorização atribuídas à Arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Música, Artes Visuais, Teatro e Dança – são o reflexo e o reconhecimento oficial do resultado das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas há vários anos pelos profissionais da área, nos vários campos de atuação, modificando os rumos tomados anteriormente.

248

A inclusão da Música na Educação Básica se dá: • por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores; • pela relação destes aspectos com os dispositivos cerebrais, levando-se em consideração, ainda, o funcionamento destes últimos; • pela existência de “conteúdos de natureza figurativa e simbólica” envolvidos na experiência musical (Santos, 1994: p. 21); • em função de suas “características estruturais, históricas, antropológicas e semiológicas” (Costa, 1994: p. 15). Não se trata aqui de justificar sua presença nos currículos escolares, mas de dar-lhe a dimensão e o papel exatos na transformação do sujeito e na construção de uma sociedade pós-moderna, na produção de cultura e na contestação do status quo, bem como daquilo que é apresentado como verdade absoluta.

“No momento em que a política educacional brasileira se volta para a educação básica, investindo em um combate à repetência, evasão e aprendizagem mecânica nas primeiras séries do (...) [Ensino Fundamental], parece que maior sucesso se obteria a partir do tratamento do currículo com ênfase nos diversos modos de expressão, destacando-se a dimensão criadora, tornando qualquer reflexão mais profícua, pois neste jogo criador unem-se o mundo interior e o exterior, a percepção e o sentimento.” (Santos, 1994, p. 9)

Como músico-educadores, temos o desafio de abrir espaços onde a emoção seja a base de condutas que resultem em interações recorrentes, espaços nos quais aceita-se o outro como legítimo. Assim, nossa tarefa de educador é propiciar um diálogo no qual o limite dessa aceitação seja tão amplo que possa envolver inúmeras culturas num projeto comum, como um desejo básico de convivência, que é o nosso âmbito de liberdade e a nossa referência para agir com responsabilidade social. “Contudo, a simples inclusão das linguagens artísticas no currículo não garantirá um incremento nos modos de expressão, a não ser que a manipulação delas por parte de alunos e professores represente oportunidade efetiva de desenvolvimento do potencial do educando, destacando-se a vivência da linguagem e a dimensão criadora, que em si integra os aspectos cognitivo, afetivo e social.” (Santos, 1994, p. 9) 249

2. COMPETÊNCIAS:
A Educação Musical no Colégio Pedro II deverá, portanto, envolver todos os seus alunos, desde a Classe de Alfabetização até o Ensino Médio, com vistas a proporcionarlhes a oportunidade de: • compreender e respeitar a diversidade de manifestações musicais; • vivenciar de modo criativo os elementos da linguagem musical; • desenvolver a sensibilidade estética e a percepção e imaginação auditivas; • aumentar a sensibilidade com relação aos valores nacionais; • ampliar qualitativa e quantitativamente suas experiências sensoriais, afetivas e cognitivas.

2.1. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO 2º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL: • perceber a relação som/silêncio como fonte potencial de expressão musical; • demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical através da exploração, improvisação, criação/composição, audição/percepção e execução/ interpretação; • perceber, explorar e utilizar as manifestações sonoras presentes no próprio corpo, na natureza e no cotidiano, explorando-as e utilizando-as para a prática da improvisação e da composição; • expressar-se através do canto e da execução de instrumentos, em formações grupais, com dinâmica e técnica adequadas; • expressar-se verbalmente utilizando corretamente a terminologia musical adequada às expectativas do seu nível; • ler, escrever e executar música a partir da notação musical convencional de modo acurado e fluente; • criar e executar breves composições musicais, a partir de uma variedade de recursos e fontes sonoras; • improvisar a partir de estruturas sonoras (rítmicas, melódicas e tímbricas) como resposta a uma variedade de outros estímulos, a partir da combinação de timbres diversos (voz/ instrumentos/sons ambientais/ sons do corpo); • ouvir, apreciar, identificar, caracterizar e executar/interpretar músicas de várias culturas e períodos históricos; • desenvolver a percepção e a consciência de público/audiência; • contextualizar socio-historicamente as manifestações musicais. 250

2.1.1. COMPETÊNCIAS DO 3º CICLO (5ª E 6ª SÉRIES): Reconhecimento de Elementos/Conceitos Estruturais/Ouvir e Apreciar • compreender e demonstrar a diferença entre pulso e ritmo; • reconhecer auditivamente, decodificar/ler e interpretar corretamente símbolos gráficos da notação convencional relacionados aos parâmetros do som, ao andamento e à estrutura formal; • identificar as estruturas formais das músicas praticadas; • identificar o pulso, o ritmo, o contorno melódico, a dinâmica e o andamento em peças de seu conhecimento; • identificar a textura da música (monofônica, homofônica, polifônica); • identificar diferentes timbres em vários conjuntos; • demonstrar compreensão do pulso através da regência; • tocar e cantar de modo afinado, demonstrando compreensão e conhecimento da técnica adequada; • executar intervalos.

Trabalho de Criação/ Improvisar e Compor • criar e executar acompanhamento musical para uma estória, um poema ou apresentação dramática; • cantar e tocar de modo expressivo, dando particular atenção à dinâmica, tempo e fraseado; • criar, executar e grafar composições musicais demonstrando o uso apropriado dos elementos (tempo, dinâmica, melodia, forma etc) da música, usando-a e aos instrumentos; • criar e executar uma canção a partir de uma cena de peça de teatro, história ou poema; • cantar canções familiares, modificando-lhes um elemento musical de modo a modificar o resultado final.

Pensamento Crítico/ Contextualização • descrever como os vários elementos da música são usados e combinados, em diferentes estilos, para produzir mudanças de humor; • descrever, a partir da audição, as principais características dos estilos vivenciados; 251

• usar a linguagem falada/ palavra e variedade de formas artísticas (visual, teatral, plástica) e recursos tecnológicos (rádio, computação, instrumentos eletrônicos) para comunicar seus pensamentos e sentimentos;

2.1.2. COMPETÊNCIAS DO 4º CICLO (7ª E 8ª SÉRIES): Reconhecimento de Elementos/Conceitos Estruturais/Ouvir e Apreciar • identificar as notas pela sua altura, nomeando-as; • reconhecer intervalos auditivamente e em registro gráfico; • ler/decodificar uma partitura; • demonstrar sua habilidade de produzir o mesmo som emitido por outros, (a voz e/ou instrumento); • identificar e tocar/cantar notas pontuadas, bem como suas combinações de forma a produzir o efeito sincopado; • cantar ou tocar com a articulação apropriada; • identificar e executar corretamente os sinais de repetição; • demonstrar compreensão dos sinais de expressão e dos termos em italiano para modificar dinâmica, tempo, articulação e fraseado na música que executar; • identificar as diferenças tímbricas e a textura em diversos conjuntos; • demonstrar compreensão da técnica de respiração e postura ao tocar ou cantar; • identificar e executar escalas maiores; • identificar o metro nas músicas que executa; • reconhecer estruturas formais.

Trabalho de Criação/ Improvisar e Compor • cantar ou tocar de modo expressivo em vários estilos, dando atenção à realização da dinâmica e dos parâmetros do som; • cantar ou tocar músicas, manipulando elementos musicais de modo a modificar o efeito original; • criar, executar e registrar graficamente (utilizando a notação convencional ou não) composições musicais nas quais se faça uso de elementos vivenciados neste e nos demais níveis; • criar acompanhamentos para canções, utilizando sons e estruturas apropriadas; 252

• criar, executar e registrar músicas contrastantes, a partir de uma peça teatral, história ou poema, estabelecendo relação entre elas pelo diálogo sonoro; • improvisar uma linha melódica como solista ou acompanhado.

Pensamento Crítico/ Contextualização • descrever como as mudanças de textura podem alterar o humor em música, produzindo exemplos; • comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música ouvida, usando a linguagem falada/palavra e uma variedade de formas artísticas (visual, teatral, plástica) e recursos tecnológicos (rádio, computação, instrumentos eletrônicos); • identificar e descrever, a partir da audição, as principais características dos estilos vivenciados; • descrever alguns aspectos do contexto histórico-social da música executada ou ouvida; • identificar as maneiras pelas quais a indústria musical afeta vários aspectos da sociedade e da economia.

2.2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: O trabalho da Educação Musical enfoca o fenômeno sonoro de maneira ampla, abrangendo tanto os sons de altura determinada como os ruídos, sem excluir a presença relevante do silêncio, entendendo-se por fenômeno sonoro toda manifestação sonora, organizada ou não, produzida pela vibração de um corpo. Sendo assim, todo e qualquer fenômeno sonoro é fonte potencial de criação musical. As diversas sociedades organizam o som a seu modo. A civilização ocidental, por exemplo, em sua evolução, consolidou a música tonal com base no sistema temperado. No momento atual, a música incorpora todo um universo que abrange os sons de altura determinada, assim como os mais diversos ruídos e mesclas, natural e artificialmente produzidos, e ainda o silêncio como meio de expressão. Incorporar este amplo espectro da música que se produz hoje alarga os conceitos musicais e mobiliza novas visões metodológicas no campo da Educação Musical. A formação de conceitos musicais deve, então, partir da experiências que o aluno traz de seu cotidiano. É importante que se busque incorporar aspectos de sua bagagem sócio-cultural ao trabalho de escolarização, procurando conduzir à sistematização da experiência e à construção do conhecimento. Tal prática deve se caracterizar pelo uso expressivo e artístico dos conceitos musicais e capacitar o aluno a lidar com variados usos dos elementos da música. Situações pedagógicas devem ser pensadas para estimular o aluno a desenvolver a audição interna. Embora a música só exista efetivamente quando executada, a execução 253

mental torna-se fundamental à compreensão do sistema representativo musical, fazendo com que a música escrita na partitura tenha vida própria e autonomia tamanha capaz de viver em nossa imaginação. O desenvolvimento do conhecimento musical se baseia na vivência do fato sonoro, na experiência musical concreta, a partir da qual se formam os conceitos, como referenciais para apreensão das estruturas musicais enquanto elementos de uma linguagem. É fundamental que a experiência musical se dê pela vivência individual e, sobretudo, pela vivência coletiva do som/silêncio. Os alunos deverão vivenciar atividades que se relacionem diretamente com a música através da exploração, improvisação, interpretação e composição, permeadas pela audição consciente e apreciação crítica, de modo que o aluno possa manifestar livremente sua criatividade. O ambiente da aula de música deve ser um espaço/tempo privilegiado, rico de impulsos e estímulos, de modo a ampliar-lhes quantitativa e qualitativamente as experiências sensoriais, afetivas e cognitivas. A aula de música deve ser um espaço para que o aluno manifeste sua originalidade e criatividade, para experimentar e fazer música. Um espaço onde se valorize a manifestação sonora e musical como expressão de sentimentos. Deve-se favorecer, ainda, que reinem atitudes que propiciem o debate, a mútua compreensão e estimulação entre professores e alunos. Dentro do trabalho pedagógico, as habilidades de compor, tocar um instrumento, cantar, improvisar, ouvir e apreciar devem coexistir de forma integrada, não hierarquizada. A experiência musical deve sempre envolver o contato com diferentes materiais sonoros para que se proceda à investigação e exploração de suas características principais, à seleção daquelas características que podem ser utilizadas e à organização de um trabalho musical. O fazer musical envolve, da parte do aluno, observação, exploração, experimentação e manipulação como procedimentos que conduzem à construção do conhecimento. O trabalho da Educação Musical é norteado pelas seguintes formas de relacionamento e abordagem da música: Composição/Improvisação, Interpretação/Execução, Percepção e Apreciação. A Improvisação dimensiona, nutre a experiência criativa, como jogo integrador que permite ao aluno, de acordo com as circunstâncias, imitar, reproduzir, interpretar, adaptarse a um modelo e, também, inventar, explorar, criar e produzir modelos próprios. A experiência musical abarca tanto o convívio e a imitação de estruturas ou modos de organização do material sonoro quanto a criação de novas estruturas, por processo de variação ou exploração e descoberta. A Interpretação envolve a utilização da voz, de instrumentos musicais e de fontes sonoras diversas como meio de expressão de idéias musicais, tanto na forma de improvisação como na de decodificação e execução das obras. A apreciação musical diz respeito à escuta ativa de música, e implica a interiorização de elementos de estruturação musical, bem como a ampliação do contato com diferentes conceitos e manifestações musicais. 254

É, então, a partir do fenômeno sonoro que serão abstraídos os conceitos estruturais da linguagem musical: os parâmetros do som.

3. ELEMENTOS ESTRUTURAIS/CONCEITOS ESTRUTURAIS DA LINGUAGEM MUSICAL: A prática da Música no Colégio Pedro II pode ser apresentada através do esquema que se segue. Este esquema sugere o encaminhamento da proposta partindo do conceito fundamental em Música – SOM, trabalhando os parâmetros do som através dos temas gerados/módulos temáticos – para que as competências sejam atingidas pelos alunos

COMPETÊNCIAS TEMAS GERADORES MÓDULOS TEMÁTICOS

PARÂMETROS DO SOM SOM
(Conceito Fundamental)

3.1. CONCEITO FUNDAMENTAL – SOM: No círculo interno, encontram-se os parâmetros do som, núcleo central do trabalho de Educação Musical. Quando interpretando, improvisando, compondo, ouvindo e apreciando, os alunos devem ser estimulados a perceber, reconhecer, internalizar e expressarse, fazendo variado uso musical e artístico dos elementos musicais definidos e apresentados a seguir: 255

3.2. PARÂMETROS DO SOM: 3.2.1. ALTURA: freqüência da onda sonora regiões grave/ média/ aguda; inflexões sonoras (ascendente/ descendente); organizações melódico-intervalares nos contextos modal, tonal e atonal; superposição de alturas; blocos e planos sonoros; processos de estruturação melódica: retrogradação, inversão, aumentação e diminuição.

3.2.2. DURAÇÃO: tempo de propagação da onda sonora registrado cronométrica ou metronomicamente • com relação ao som/ silêncio - sons/ silêncios longos e curtos; - organização das durações dentro da métrica ou em ritmo livre (amétrico); - processos de estruturação rítmica: aumentação, diminuição, ritmos retrogradáveis e não retrogradáveis, valores ajuntados - proporcionalidade dos valores; - acento métrico e compasso, com suas subdivisões; - polirritmia (superposição de diferentes ritmos) - células rítmicas; • com relação ao andamento/movimento da música: - lento/rápido; - acelerando/“rallentando”; - pulso; - regular/irregular. 3.2.3. INTENSIDADE: amplitude da onda sonora - forte/piano e todas as suas gradações internas; - dinâmica/agógica; - acentos dinâmicos; - variações contínuas e descontínuas. 256

3.2.4. TIMBRE: resultante do (a): • presença mais ou menos acentuada de diferentes harmônicos de um som fundamental; • envoltório (envelope) do som que compreende três elementos: ataque, sustentação e soltura; • ressonância do som, que envolve: o material do qual é feito o instrumento e a maneira como o ar vibra no seu interior. - “cor” do som, permitindo identificar o objeto que produziu o som.

3.2.5. TEXTURA: elemento da estrutura musical determinado: • pela voz ou número de vozes e demais componentes que projetam os materiais musicais no meio sonoro (aspecto quantitativo); • pelas relações e inter-relações entre os sons (aspecto qualitativo). - aspectos do resultado horizontal e vertical de uma estrutura musical; - homofonia; - harmonia/ polifonia.

3.2.6. DENSIDADE: aspecto quantitativo da textura - parâmetro de agrupamento dos sons A organização desses parâmetros resulta em uma FORMA, diferente em cada tempo, espaço e contexto cultural. Entretanto, é possível observar que, embora as estruturas rítmicas, melódicas, harmônicas e tímbricas sejam características de cada cultura, alguns elementos podem ser identificados como estando presentes em todos os contextos culturais, quais sejam a repetição, a variação e o contraste.

Destacamos, então, na FORMA: - elementos estruturais: motivo, frase, seção, período e tema; - formas de organização: rítmicas e métricas, melódicas, harmônicas, texturais e tímbricas, e temporais (andamento); - formas-padrão: binária, ternária, rondó, sonata, dentre outras. Vale lembrar que os itens acima descritos referem-se basicamente à música européia ou estruturada à sua maneira. Embora tenhamos por princípio o trabalho com a maior diversidade possível de manifestações musicais, toda a nossa música e a música trazida por nossos alunos está impregnada de tonalismo ou de modalismo e, como tal, sujeita à construção formal a partir de tais itens. 257

3.3. TEMAS GERADORES/ MÓDULOS TEMÁTICOS: No círculo 3, estão os temas geradores ou módulos temáticos, apresentando os conteúdos específicos da disciplina. Cada um deles aponta para desdobramentos outros de conteúdo e interdisciplinar, variando a profundidade e/ou abrangência com que cada um será tratado, de acordo com o nível afetivo-cognitivo e com a prontidão dos alunos. Estes conceitos seriam sempre retomados a cada ciclo, com nível de aprofundamento e de dificuldade gradativamente maior. São exemplos de temas geradores/módulos temáticos: • Folclore • O canto • Tonalismo • Mídia e indústria cultural • Música de massa • Ecologia acústica • Profissão: músico • A música e a palavra • Modalismo • Jazz • O corpo e a música • Paisagem sonora • Música eletrônica • Música étnica • Fontes sonoras • Eventos/festas/datas • Serialismo • Música concreta

3.4. COMPETÊNCIAS: Finalmente, no círculo 4 estão as competências específicas da disciplina. Embora já tenham sido esmiuçadas nos ítens anteriores, seguem-se alguns exemplos escolhidos dentre aquelas competências que pudessem ser efetivamente alcançadas ao longo do trabalho com qualquer um dos conceitos-chave e em qualquer um dos módulos temáticos. São elas: • compor em resposta a uma variedade de estímulos; • explorar o registro das diversas fontes sonoras; • comunicar idéias através do uso do som; 258

• ouvir, executar e apreciar músicas de diferentes sociedades, épocas e lugares, aplicando seu conhecimento em seu próprio trabalho e desenvolvendo seu entendimento e compreensão acerca dessas manifestações musicais; • mostrar-se sensível a sensibilizar-se com performances ‘ao vivo’ e gravadas, inclusive a sua própria, avaliando-as de acordo com critérios musicais adequadas ao seu nível; • cantar e tocar em conjunto e individualmente; • desenvolver a percepção e a consciência de público/ audiência; • dominar a técnica de emissão de sons pela voz e por instrumentos, temperados ou não, em nível adequado ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional; • criar novas estruturas sonoras a partir da vivência de formas musicais características de diversos ambientes, épocas e países; • compreender os caminhos seguidos pela música no mundo; • perceber manifestações de ritmo e som presentes no corpo e no ambiente, contextualizando-as; • expressar-se com o movimento do corpo a partir de manifestações sonoras percebidas e/ ou produzidas; • reproduzir estruturas musicais pertencentes à expressão musical da comunidade e de outras culturas e épocas; • perceber a relação som – silêncio; • criar pequenas estruturas melódicas e rítmicas fazendo uso da voz e/ ou de instrumentos a partir de diferentes estímulos; • compreender que os conceitos musicais podem ser grafados através de símbolos que os identifiquem; • decodificar os principais signos da grafia musical tradicional; • criar símbolos gráficos alternativos à notação tradicional e que representem as organizações sonoras vivenciadas; • investigar e experimentar todo e qualquer fenômeno sonoro livremente, como fonte potencial de criação musical.

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4. BIBLIOGRAFIA:
ADORNO, Theodor W. Filosofia da nova música. São Paulo: Perspectiva, 1989. ________________ . Teoria estética. São Paulo: Martins Fontes, 1988. BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1995. BASTIDE, Roger. Arte e sociedade. São Paulo: Nacional, 1979. BAUDELAIRE, Charles. Escritos sobre arte. São Paulo: Imaginário/ Editora da Universidade de São Paulo, 1991. BÉHAGUE, Gerard. La música en América Latina: (Una Introducción). Caracas: Monte Avila, 1983. BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. 2 v. 3 ed. Dicionário de Política. Brasília: Fundação Universidade de Brasília, 1983. BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. CONNOR, Steven. Teoria e valor cultural. São Paulo: Loyola, 1994. CONTIER, Arnaldo D. Música e ideologia no Brasil. São Paulo: Novas Metas, 1985. COSTA, Márcia Victório de Araújo. Música religiosa: som de memória ou memória do som? Um estudo das relações entre educação, religião e música na Igreja Presbiteriana do Brasil no Presbitério do Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado). Rio de Janeiro: Conservatório Brasileiro de Música, 1994. DA MATTA, Roberto. A casa e a rua. Espaço, cidadania, mulher e morte no Brasil. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. _______________ . Carnavais, malandros e heróis. Para uma sociologia do dilema brasileiro. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. EAGLETON, Terry. A ideologia da estética. Rio de Janeiro: Zahar, 1993. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. FREGTMAN, Carlos D. O tao da música. São Paulo: Pensamento, 1986. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Educação musical no Brasil: tradição e inovação. O bacharelado. Anais do III Encontro Anual da ABEM: [s. l.], 1994. 260

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1999. GARDNER, Howard. Inteligência: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 1998. GONZAGA, Alice. Palácios e poeiras: 100 anos de cinema no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Record, 1996. HADJINICOLAOU, Nikos. História da Arte e movimentos sociais. Lisboa: Edições 10, 1973. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. HANSLICK, Eduard. Do belo musical. Campinas: Unicamp, 1992. IANNI, Octavio. A idéia de Brasil moderno. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. JOURDAIN, Robert. Música, cérebro e êxtase. Como a música captura nossa imaginação. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. LACOSTE, Jean. A filosofia da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1986. LEITE, Dante Moreira. O caráter nacional brasileiro: História de uma ideologia. São Paulo: Ática, 1992. Mc CLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1999. MELLO, Mário Vieira de. O conceito de uma educação da cultura. Com referência ao estetismo e à criação de um espírito ético no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (orgs). Currículo, cultura e sociedade. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1999. NEEDLE, Jeffrey D. Belle Époque tropical. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. NEVES, José Maria. Música contemporânea brasileira. São Paulo: Ricordi, 1981. QUINTANEIRO, Tania. Retratos de mulher. Petrópolis: Vozes, 1996. REZENDE, Neide. A Semana de Arte Moderna. São Paulo: Ática, 1993. RUSHTON, Julian. A música clássica. Uma história concisa e ilustrada de Gluck a Beethoven. Rio de Janeiro: Zahar, 1991.

261

SANTOS, Regina Márcia Simão. A natureza da aprendizagem musical e suas implicações curriculares – análise comparativa de quatro métodos. Associação Brasileira de Educação Musical, 1994. SCHAEFFER, Pierre. Tratado dos objetos musicais. Brasília: Universidade de Brasília, 1993. SCHURMANN, Ernst F. A música como linguagem. São Paulo: Brasiliense, 1990. SQUEFF, Enio; WISNIK, José Miguel. O nacional e o popular na cultura brasileira. São Paulo: Brasiliense, [s. d.]. TAME, David. O poder oculto da música. São Paulo: Cultrix, 1984. TINHORÃO, José Ramos. A música popular no romance brasileiro. Belo Horizonte: Oficina de Livros, 1992. __________________ . Música popular: um tema em debate. São Paulo: Editora 34, 1997. __________________ . Música popular: teatro e cinema. Petrópolis: Vozes, 1972. VELLOSO, Mônica Pimenta. As tradições populares na Belle Époque carioca. Rio de Janeiro: FUNARTE/ Instituto Nacional do Folclore, 1987. ____________________ . Modernismo no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996. VIANNA, Hermano. O mistério do samba. Rio de Janeiro: Zahar/UFRJ, 1995. WEBERN, Anton. O caminho para a música nova. Curitiba: Novas Metas, 1984. WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. Uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia das Letras/ Círculo do Livro, 1989.

262

6. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E FOLCLORE
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
“a Educação Física deve ser entendida em seu caráter mais amplo, como resultado de um conjunto de práticas corporais que o ser humano construiu ao longo da história. É portanto, a Educação Física a disciplina curricular que tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraçados e transmitidos para os alunos nas escolas” (COLETIVO DE AUTORES, 1993).

Neste sentido, a Educação Física tem como objetivo geral desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que a humanidade tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e toda forma de representação de realidades de movimentos simbólicos vividas pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta respeita-se o aluno como um ser integral, trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/ corporal. Desta forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos do conhecimento (biológicos, antropológicos, históricos, físicos, sociológicos) sobre esses conteúdos construídos ao longo do tempo. Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os PCNs, já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir “o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando de considerar toda a complexidade que deriva da produção da cultura corporal brasileira [...] Trata-se então de [...] evoluir de uma Cultura do Físico para uma Cultura Corporal” (p.5). Como ainda considera o documento, no conjunto de práticas corporais historicamente construídas pela humanidade [jogos, ginásticas, esportes, danças e lutas], trata-se de:
“localizar, em cada uma dessas práticas, os seus benefícios fisiológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, a Educação Física Escolar pode sistematizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prático e conceitual desses conhecimentos e a primeira providência necessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidão física, no rendimento e no simples ‘fazer por fazer’, que caracterizava a Educação Física Tradicional, para uma ênfase mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal” (ibid, p. 5-6.).

263

Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova LDB, com o ensino voltado para a prática social e o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-se necessário reformular o Plano Geral de Ensino da Educação Física com vistas ao atendimento da necessidade de transformação da sociedade. 1.2. DIRETRIZ PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA: A disciplina Educação Física no Ensino Básico (Fundamental e Médio) terá o paradigma da cultura corporal como seu norte. Para que possamos atender esse novo conceito, pautaremos o nosso trabalho de modo a favorecer a formação do cidadão, a utilização prática e consciente do desempenho motor e aspectos técnicos cognitivos assimilados. O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará ao um educando com possibilidades para um posicionamento crítico frente a realidade e aos valores éticos e morais universalmente aceitos.

2. COMPETÊNCIAS:
A operacionalização desta diretriz levará o aluno a desempenhar na sociedade o que se pode entender como cidadania plena. A execução destas ações, tratadas daqui por diante como habilidades, requer do estudante uma série de conhecimentos fundamentais que propiciarão a base necessária à coerência de suas ações, permitindo-lhe estar seguro na construção de seus atos. A mobilização destes conhecimentos serão tratados de aqui por diante como competências.
“ ... a faculdade de mobilizar o conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc...). Para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. PERRENOUD O referencial de competências deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como linguagem comum e central do processo educativo e não como uma lista abstrata que precisa estar presente no ”plano de curso” e no “plano de aula”, mas não no cotidiano escolar. Ele deve ser o roteiro permanente para se definir os problemas que serão propostos aos alunos e o parâmetro para a avaliação do processo pedagógico, pelo desempenho do aluno e pela análise do trabalho”. BERGER

Parece claro que os objetivos gerais da educação física não mais se restringirão ao movimento, sendo, porém alcançados através do movimento, que permitirá ao aluno compreender como o corpo “trabalha” para executar; que permitirá ao aluno entender sua construção, dentro de determinado contexto sócio-econômico-cultural; qual a sua história que demonstrará os momentos de várias sociedades, desde as mais primitivas até as mais desenvolvidas. 264

É evidente que esta mudança, para não ser pretensioso e chamar de evolução, requer que educadores modifiquem primeiro conceitualmente, suas práxis. A prática pedagógica elaborada, construída e solidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamente reformulada. É preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior, para em seguida mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na construção de uma sociedade mais coletiva, menos egoísta e onde o respeito permeie todas as relações. Acreditamos que a retomada destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade. 2.1. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA EDUCAÇÃO FÍSICA:
- Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. - Assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas, e consciente da importância delas na vida do cidadão. - Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos que se propôs. - Reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes pontos de vista postos em debate. - Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor.

Representação e Comunicação

Investigação e Compreensão

- Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizandoas como melhoria de suas aptidões físicas. - Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência, aplicando-as em suas práticas corporais. - Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma, na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição de saúde.

Contextualização Sócio-çultural

- Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.

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2.2. OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: Toda a bagagem de conhecimentos acumulados até então será ressignificado como recurso para que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver as competências necessárias as execuções das habilidades específicas da educação física, conforme orientações do Ministério da Educação, propostas nos PCNs. 2.3. OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA: • Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenho motor de si próprio e dos outros, sem discriminar características (raciais, religiosas, necessidades especiais), sexuais ou sociais, adotando comportamentos solidários, cooperativos, não agressivos, evitando atitudes de rivalidade em situações competitivas; • Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; • Reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hábitos de higiene, alimentação e atividades corporais e relacionando estes hábitos com os efeitos sobre sua própria saúde e como instrumento de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; • Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando seu esforço em um nível compatível com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das capacidades e habilidades corporais decorrem de perseverança e regularidade e que devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; • Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições dignas de vida; • Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos e analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia, o que evitará o consumismo e o preconceito; • Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social, valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa. 2.4. OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: • Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meio em que está inserido; 266

• Conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizálas como recursos para manutenção de sua própria saúde; • Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social, valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa. 2.5. ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO CURRICULAR: Caracterização da Disciplina: Metodologia: aulas práticas e/ou teóricas. Organização: aulas em turmas (no próprio turno). Freqüência: duas aulas consecutivas, uma vez por semana. Local: instalações esportivas e/ou outras solicitadas. 2.6. ORGANIZAÇÃO DA DISCIPLINA:

3. CONTEÚDOS:
Visam a estabelecer uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentes Unidades de Ensino que compõem o CPII. • Organização da disciplina: A - Conteúdos: ESPORTES LUTAS JOGOS ATIVIDADES RÍTMICAS EXPRESSIVAS CONHECIMENTO DO CORPO VALORES TÉCNICOS SOCIAIS COGNITIVOS

- As atividades terão a duração de um trimestre. - As Unidades Escolares São Cristóvão I, II e III poderão usar a natação como atividade de acréscimo. A Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto no terceiro turno conforme reza a LDB. 267

B - Avaliação: Considerando os aspectos, característicos e peculariedades da Educação Física foi necessário que este Departamento apresentasse uma proposta de adequação para Diretriz de Ensino número 02/2001. Tal proposta atribuiu novos percentuais quantitativos as provas escritas, aumenta e justifica o leque de instrumentos e mecanismos para avaliação. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem está em consonância com as portarias de número 605 e 606 de 30 de março de 2001 da Direção- Geral do Colégio Pedro II as quais, criam as Diretrizes de Ensino número 01/2001 e 02/2001 respectivamentes.

Observação geral: A Educação Física é obrigatória em todas as séries. 3.1. AVALIAÇÃO: De acordo com o que está descrito na Diretriz de Ensino no 6, no item 2. Da avaliação do aproveitamento: A avaliação do aproveitamento será feita de acordo com as características da disciplina..., a avaliação em Educação Física será efetivada mediante provas práticas, em todas as séries do ensino médio, uma vez que esta disciplina tem como característica específica o desenvolvimento do domínio motor. É necessário ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliação essencialmente prático, o aluno é avaliado de modo global, pois os domínios cognitivo e afetivo estão presentes em qualquer atividade motora. Por exemplo: Para executar um movimento o aluno, antes de tudo, deve identificar e compreender as várias etapas necessárias à execução do mesmo. Após este processo de compreensão, também é necessário que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s), ajustando-se a situações de êxito e fracasso. Diante do que foi exemplificado, não podemos reduzir a avaliação em Educação Física à prova escrita, pois esta prova não dará conta das nuances aqui descritas.

Procedimento: As avaliações serão aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversos instrumentos coerentes com os conteúdos ministrados respectivos ao trimestre em foco. Nortearão a avaliação do processo ensino/aprendizagem, os blocos abaixo definidos: • Formação do cidadão Observação do uso crítico de conhecimentos e experiências adquiridos percebendoos como recursos válidos para formação de sua cidadania e estruturação da auto estima, preparando-se para interagir ao seu meio com autonomia através de participação, cooperação, respeito coletivo sem discriminação dentro de um contexto social. 268

• utilização prática consciente do desempenho motor observação do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas de forma prática, objetiva, crítica e salutar nos diversos contextos cotidianos. • aspectos técnicos cognitivos assimilados observação da utilização dos saberes técnicos contextualizados na formação de hábitos e atitudes conscientes em seu posicionamento social em diversas situações de vida.

C - Critérios para dispensa das aulas Somente terão direito a solicitar dispensa das aulas de Educação Física os alunos que comprovarem: - vínculo empregatício, mediante carteira profissional ou declaração devidamente assinada pelo empregador, se as aulas estiverem em turno trocado; - problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipe médica da Unidade de Ensino em que estiver matriculado.

Observações: - Para os alunos dispensados por qualquer motivo serão criados mecanismos específicos de avaliação coerentes com as suas condições e consonante na filosofia da proposta. - É de única responsabilidade do aluno dispensado tomar ciência dos temas e do calendário das avaliações trimestrais. - As avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados das práticas das aulas, terão obrigatoriamente que assistir as aulas de Educação Física. - Nos pólos de Treinamento e Atividades, haverá um processo avaliativo que integrará a avaliação global do aluno na Educação Física. - Esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deverá encaminhá-la à Unidade Escolar de origem, do aluno no período previsto no Calendário Escolar. - Os alunos dispensados da prática das aulas, terão obrigatoriamente que assistir as aulas de Educação Física.

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4. BIBLIOGRAFIA:
BERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicação verbal. V Congresso de Educação Tecnológica dos Países do Mercosul. Pelotas, 1998. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. COMISSÃO DE REFORMULAÇÃO DO PGE. Reformulação do Plano Geral de Ensino de Educação Física do Colégio Pedro II. CPII-DEFF, fev/98. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999. PERRENOUD, Philippe (2000/setembro, A Arte de Construir Competências na Nova Escola, pág.12-21. São Paulo – Editora Abril

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7. DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
1. APRESENTAÇÃO:
“Sim, eu quero saber. Saber para melhor sentir, sentir para melhor saber.” Cézanne

Quem hoje em dia lida com Matemática, seja professor ou aluno, já ouviu frases do tipo “A Matemática do meu tempo era diferente.”, ou “Não aprendi nada disso.”. E é de certa forma um alívio que isso aconteça. Significa que a Matemática está ‘viva’, adequando-se às mudanças tecnológicas e demandas do mercado de trabalho. Questões que são lugar comum em qualquer conversa sobre a Educação atual, como interdisciplinaridade e contextualização, não eram sequer mencionadas há cerca de dez ou quinze anos atrás. Já era reconhecida, no entanto, a necessidade da mudança. Tanto é que nosso ilustre Jairo Bezerra afirmava, no ano de 1995: “É inconcebível que vocês ensinem a mesma Matemática que eu ensinava há cinqüenta anos atrás.”. E porque mudar? Apenas para acompanhar os avanços tecnológicos? Se fosse assim, bastaria fazer livros coloridos, com melhor resolução gráfica, e nada mais. A verdade é que essa necessidade de mudança veio de dentro da sala de aula. A forma de ensinar Matemática não estava trazendo bons resultados: professores frustrados e alunos ainda mais. O bom desempenho estava se tornando meta inatingível, e essa Ciência, tão presente em nossa vida, dela se distanciava cada vez mais em sala. É importante frisar que não se trata de aprender ‘mais’ Matemática, e sim de aprender de outra forma. A proposta apresentada aqui não é melhor nem pior do que aquelas de décadas passadas. É apenas diferente. Não é uma moda que traz conteúdos novos ou um método utópico, que jamais poderia ser aplicado em nossa sala de aula. É simplesmente o retorno de algo que parece havíamos deixado de lado: o bom senso. É uma nova forma de encarar a Matemática. Contextualizada, interativa, vibrante, em sintonia com a vida do estudante e o conhecimento que ele já possui. É um ensino que dá espaço ao aluno para participar e transpor o conteúdo para o seu dia-a-dia, fazendo com que ele se torne ‘íntimo’ da matéria, criando afinidades com ela. Dessa ‘intimidade’ vem a curiosidade de aprender mais e o gosto pelo estudo. Essa abordagem, por si mesma, já faz acontecer a interdisciplinaridade tal como ela deve ser: natural, sem artifícios que a façam surgir. Interdisciplinar de fato é aquela aula em que o professor, ao planejar, percebe que pode abordar temas de outras disciplinas sem perder de vista seus objetivos em relação ao conteúdo. É uma aula agradável, ‘leve’, na qual todos colaboram e trazem informações. 271

É claro que, dependendo do tema que irá abordar, é necessário que o professor tenha noção do quanto o aluno já sabe sobre esse tema (ou mesmo se ele o já estudou). Tal noção pode vir, então, de um trabalho interdisciplinar mais profundo, realizado pelo grupo de professores da série ou de toda a escola. Também a contextualização é indispensável, tanto nas aulas quanto nos exercícios a serem resolvidos e cobrados. Cabe, aqui, um cuidado: se a maioria dos alunos não tem, por exemplo, acesso à Internet, propor um problema que envolva as senhas utilizadas para o acesso à rede não fará parte de sua realidade, e logo, para eles, não estará contextualizado. Por outro lado, a preocupação crescente com ética, meio ambiente, saúde, trabalho e pluralidade cultural, faz desses assuntos temas obrigatórios em sala de aula. Essa contextualização, antes considerada secundária e difícil de ser colocada em prática, agora é vista como essencial ao bom desempenho em Matemática. Se o aluno percebe um motivo concreto pelo qual ele deve estudar determinado assunto, com certeza seu interesse em aprendê-lo aumentará. Nesse aspecto, é particularmente importante a resolução de problemas. Estamos acostumados a ensinar sobre problemas que têm uma forma de resolução padrão e apenas uma resposta. Mas isso não é o que acontece em nossa vida, na maioria das vezes. Somos levados, todos os dias, a reavaliar situações, para saber se podemos agir ou não da mesma forma que agimos anteriormente. Deparamo-nos também com problemas que possuem mais de uma solução, ou que não têm solução alguma. Porque então não preparar nosso aluno, na medida do possível, para o que ele irá encontrar em sua vida? Porque não acostumá-lo a diferentes maneiras de resolver um mesmo problema? Ou a problemas que têm mais de uma solução? Ou, eventualmente, a problemas que não possuam solução? E, o mais importante (e mais difícil, também), habituá-lo a problemas cuja resolução não seja padronizada (a “receita de bolo”). Ao deparar-se com questões em que tem que analisar e descobrir o melhor caminho para resolver, ele reproduz situações de sua própria vida, atual ou futura, e cria estruturas mentais para enfrentá-las. Essa é uma tarefa difícil, como já foi dito, porque é nosso hábito procurar ‘como fazer’, ao invés de ‘porque fazer’ ou ‘para quê fazer’. Quem já não ouviu um aluno perguntar “Qual é a conta que eu faço para resolver esse problema? Adição, subtração, multiplicação ou divisão?” ou “Ah, então é só fazer sempre assim?”. Isso denota que ele não tem a mais leve idéia do significado ou de para que serve cada operação. É a busca por métodos “seguros”, que sempre dão certo, e não por suas fundamentações. Acontece que, ao receber formas de resolução prontas, o aluno apenas as reproduz, tornando-se incapaz de criar seus próprios métodos ou de adaptá-los a situações semelhantes. E, como também já foi dito, isso pode torná-lo incapaz de fazer o mesmo em outras situações de sua vida. 272

Enfim, a proposta em si é simples: levar o aluno a pensar por si mesmo. Ou, como diz o professor Luiz Márcio Imenes, levá-lo a ser capaz de “aprender a aprender”. Abrir um livro e, se necessário, estudar e aprender sozinho. Em todo esse processo de aprendizagem, não podemos esquecer de que o aluno é o verdadeiro autor (e construtor) de seu conhecimento. Cabe a nós o papel de orientá-lo para que essa aprendizagem seja a mais profícua possível. Não há necessidade de carregar o pesado fardo de ‘ter que ensinar tudo’. Os pais são professores dos filhos na difícil arte da fala, e não encaram isso com pesar ou como obrigação. Talvez sequer percebam que, a partir da reprodução dos sons que ouve é que a criança sente-se motivada a falar. Quem sabe seja esse o motivo pelo qual aprender a falar é considerado tão natural: é um aprendizado, na maior parte das vezes, sem tensões ou expectativas, tanto da parte de quem ensina, como da parte de quem aprende. Quando pensamos o quanto é difícil nossa língua, com todos os seus fonemas e outros detalhes, e o quão rápida e perfeitamente uma criança os domina, percebemos que o aprendizado tem que ser, também, prazeroso. Um bebê brinca com a fala ao emitir os primeiros sons, e continua exercitando-a enquanto brinca, até começar a balbuciar as primeiras palavras. No início da emissão de sons e, mais tarde, do hábito de conversar, percebe-se que a criança, ao descobrir essa sua nova capacidade, exercita-a por puro prazer. Ela fala sozinha, conversa com brinquedos, interage com outras crianças e com adultos. Se nosso aluno e nós mesmos fomos um dia crianças, e trilhamos esse mesmo caminho ao aprender a falar, talvez consigamos resgatar um pouco dessa curiosidade tão natural do homem e, com ela, o prazer de aprender.

1.1. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS:
Há, verdadeiramente, duas coisas diferentes: saber e crer que se sabe. A Ciência consiste em saber; em crer que se sabe reside a ignorância. Hipócrates

Tudo o que aqui está escrito talvez não seja novidade para alguns. Nada nessa proposta é utópico ou impraticável. Tomamos como fundamentos nossas próprias experiências de sala de aula, reflexões com alunos e colegas e como material mais consistente os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries). Sobre “Matemática e os Temas Transversais”, recomendamos a leitura dos referidos Parâmetros, páginas 28 a 35. 273

Ainda nessa mesma referência, sobre a importância da resolução de problemas, julgamos imprescindível transcrever o texto encontrado à página 40: “A resolução de problemas, como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem de Matemática, pode ser resumida nos seguintes princípios: • a situação-problema é o ponto de partida da atividade matemática e não a definição. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idéias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las; • o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada; • aproximações sucessivas de um conceito são construídas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferências, retificações, rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode observar na História da Matemática; • um conceito matemático se constrói articulado com outros conceitos, por meio de uma série de retificações e generalizações. Assim, pode-se afirmar que o aluno constrói um campo de conceitos que toma sentido num campo de problemas, e não um conceito isolado em resposta a um problema particular; • resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas. ... Resolver um problema pressupõe que o aluno: • elabore um ou vários procedimentos de resolução (como realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses); • compare seus resultados com os de outros alunos; • valide seus procedimentos. ... O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a formular problemas a partir de determinadas informações, a analisar problemas abertos –– que admitem diferentes respostas em função de certas condições –– evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos.” Também foi de extrema importância para nós a “Síntese dos princípios norteadores”, à página 56: 274

“Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Matemática no ensino fundamental estão pautados por princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos, cujo objetivo principal é o de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presença dessa área do conhecimento em diversos campos da atividade humana. São eles: • a Matemática é importante na medida em que a sociedade necessita e se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, que por sua vez são essenciais para a inserção das pessoas como cidadãos no mundo do trabalho, da cultura e das relações sociais; • a Matemática pode e deve estar ao alcance de todos e a garantia de sua aprendizagem deve ser meta prioritária do trabalho docente; • a atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade; • o ensino de Matemática deve garantir o desenvolvimento de capacidades como: observação, estabelecimento de relações, comunicação (diferentes linguagens), argumentação e validação de processos e o estímulo às formas de raciocínio como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa; • o ensino-aprendizagem de Matemática tem como ponto de partida a resolução de problemas; • no ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras, escritas numéricas); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados; • a aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à atribuição e apreensão de significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe identificar suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais áreas, entre ela e os Temas Transversais, entre ela e o cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos; • a seleção e organização de conteúdos deve levar em conta sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno e não deve ter como critério apenas a lógica interna da Matemática; • o conhecimento matemático é historicamente construído e, portanto, está em permanente evolução. Assim, o ensino de Matemática precisa incorporar essa 275

perspectiva, possibilitando ao aluno reconhecer as contribuições que ela oferece para compreender as informações e posicionar-se criticamente diante delas; • recursos didáticos como livros, vídeos, televisão, rádio, calculadoras, computadores, jogos e outros materiais têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão; • a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como seleção e dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processam o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.”

1.1.1. O TERCEIRO CICLO (5ª e 6ª SÉRIES): As características principais do processo de ensino e aprendizagem desse ciclo estão muito bem descritas à página 61 dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática. “Principalmente no caso dos adolescentes, as significativas mudanças que interferem em seu desenvolvimento físico, emocional e psicológico repercutem fortemente no comportamento e trazem preocupações relacionadas ao futuro profissional, à vida afetiva, à sexualidade e à necessidade de liberdade. Junto a certa instabilidade, medo e insegurança, que caracterizam as reações dos adolescentes diante das situações diversas, intensifica-se a capacidade para questionar, acirra-se a crítica, às vezes pouco fundamentada, que faz com que coloquem em dúvida a importância de certos valores, atitudes e comportamentos e, inclusive, a necessidade de certas aprendizagens. Na escola tal comportamento costuma ser interpretado como falta de respeito, gerando conflitos no relacionamento entre professores e os alunos. Também é comum certa decepção, por parte dos professores, que esperam, de alunos desse ciclo, mais autonomia, maior capacidade de organização e maturidade. Acentuando esse descompasso, a passagem para o terceiro ciclo marca o início da convivência do aluno com uma organização escolar com a qual não está habituado, horário compartilhado por diferentes matérias e diferentes professores, níveis de exigências distintos, posições variadas quanto à conduta em sala de aula e à organização do trabalho escolar, diferentes concepções quanto à relação professor-aluno. A despeito da grande instabilidade que caracteriza a adolescência, a mudança de ciclo traz ainda, para os alunos, um aumento crescente de pressões e exigências. Também em termos da organização curricular, há uma grande ruptura nesse ciclo em relação ao que vinha sendo desenvolvido anteriormente, pois os conhecimentos passam a se dividir em disciplinas distintas umas das outras, abordadas de forma isolada. 276

No caso da Matemática, há uma forte tendência em fazer do primeiro ano deste ciclo um ano de revisão dos conteúdos estudados em anos anteriores. De modo geral, os professores avaliam que os alunos vêm do ciclo anterior com um domínio de conhecimentos muito aquém do desejável e acreditam que, para resolver o problema, é necessário fazer uma retomada dos conteúdos. No entanto, essa retomada é desenvolvida de forma bastante esquemática, sem uma análise de como esses conceitos foram trabalhados no ciclo anterior e em que nível de aprofundamento foram tratados. Assim, a revisão infindável de tópicos causa grande desinteresse aos alunos e, ao final, fica a sensação de que a série inicial do terceiro ciclo é uma série “desperdiçada”. O estudo repetitivo da maioria dos conteúdos, paradoxalmente, contribui para o fracasso escolar comprovado pelos elevados índices de retenção que aparecem no primeiro ano desse ciclo. No ano seguinte, alguns conteúdos novos são explorados, o que garante, de certo modo, maior interesse por parte dos alunos. Porém, diferentemente do trabalho realizado nos ciclos anteriores, o vínculo da Matemática com as situações do cotidiano, a possibilidade de levantar hipóteses, de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vão ficando cada vez mais distantes. A Matemática começa, desse modo, a se configurar para os alunos como algo que foge à sua possibilidade de compreensão, que é de pouca utilidade prática, gerando representações e sentimentos que vão se concretizar muitas vezes no divórcio entre aluno e conhecimento matemático. Se por um lado, nessa fase do desenvolvimento dos alunos, acentuam-se de modo geral as atitudes de insegurança, por outro lado, ampliam-se as capacidades para estabelecer inferências e conexões lógicas, para tomar algumas decisões, para abstrair significados e idéias de maior complexidade, para argumentar expressando idéias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto que se evidencia é a maior possibilidade de compreender e utilizar recursos tecnológicos. Num quadro complexo como esse é necessário refletir sobre o que é possível fazer para minimizar os problemas que caracterizam a passagem dos alunos para o terceiro ciclo. Dentre os aspectos a serem considerados para reverter esse quadro, destaca-se a importância de levar efetivamente em conta que os alunos chegam ao terceiro ciclo com uma bagagem razoável de conhecimentos matemáticos e que é fundamental dar continuidade ao processo de consolidação desses conhecimentos. No entanto, ocorre muitas vezes que esses alunos não conseguem exprimir suas idéias usando adequadamente a linguagem matemática; isso não significa que não tenham construído nenhum tipo de conceito ou desenvolvido procedimentos. Por isso, é fundamental diagnosticar o domínio que cada aluno tem sobre os diferentes conteúdos que serão explorados e identificar quais são suas possibilidades e dificuldades diante da aprendizagem desses conteúdos. Outro aspecto importante que o professor precisa levar em conta consiste em canalizar para a aprendizagem toda a ebulição desse espírito questionador, que estimula os alunos a 277

buscar explicações e finalidades para as coisas, discutindo questões relativas à utilidade da Matemática, como ela foi construída, como pode contribuir para a solução tanto de problemas do cotidiano como de problemas ligados à investigação científica. Desse modo, o aluno pode identificar os conhecimentos matemáticos como meios que o auxiliam a compreender e atuar no mundo. Assim, é fundamental que os alunos ampliem os significados que possuem acerca dos números e das operações, busquem relações existentes entre eles, aprimorem a capacidade de análise e de tomada de decisões, que começam a se manifestar. Também é necessário explorar o potencial crescente de abstração, fazendo com que os alunos descubram regularidades e propriedades numéricas, geométricas e métricas. Com isso criam-se condições para que o aluno perceba que a atividade matemática estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Neste ciclo, é preciso desenvolver o trabalho matemático ancorado em relações de confiança entre o aluno e o professor e entre os próprios alunos, fazendo com que a aprendizagem seja vivenciada como uma experiência progressiva, interessante e formativa, apoiada na ação, na descoberta, na reflexão, na comunicação. É preciso ainda que essa aprendizagem esteja conectada à realidade, tanto para extrair dela as situações-problema para desenvolver os conteúdos como para voltar a ela para aplicar os conhecimentos construídos.”

1.1.2. O QUARTO CICLO (7ª e 8ª SÉRIES): Novamente, vamos nos remeter aos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática. À página 80, encontramos os seguintes parágrafos sobre o processo de ensino e aprendizagem nesse ciclo: “A perspectiva de ingresso na juventude, além de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos do quarto ciclo novas experiências e necessidades. Nessa fase, o conhecimento do mundo e as experiências de vida acontecem no círculo do grupo, fora da tutela dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepções e tornem-se mais independentes e autônomos diante de certas vivências: administrar as próprias economias, seja a mesada ou o salário, decidir sobre a prioridade de gastos, adquirir coisas das quais necessitam, transitar sozinhos por novos espaços e lidar com novos referenciais de localização, ter consciência e participar das decisões sobre o orçamento familiar. Mesmo as atividades de lazer, como organizar comemorações, participar de grupos de música, de esportes etc., exigem planejamento, previsão e capacidade para gerenciar as próprias ações. Essas novas vivências e situações colocam em jogo os conhecimentos matemáticos, evidenciando para os alunos sua importância e significado e fazendo com que se sintam mais competentes ante esse conhecimento. Em síntese, é preciso fazer uso de todas essas situações para mostrar aos alunos que a Matemática é parte do saber científico e que tem um papel central na cultura moderna, assim como também para mostrar que algum conhecimento básico da natureza dessa área 278

e uma certa familiaridade com suas idéias-chave são requisitos para ter acesso a outros conhecimentos, em especial à literatura científica e tecnológica.” 1.1.3. OBJETIVOS ESTABELECIDOS PELO DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA PARA O 3º e 4º CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: Nestes ciclos, o ensino de Matemática, tomando como eixo metodológico a resolução de problemas, deve visar à aquisição, pelos alunos, das competências relacionadas no quadro abaixo. Optamos por organizar este quadro em conformidade com o modelo proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, onde encontramos uma distribuição das competências por diferentes campos do saber matemático. Entendemos, contudo, que esta forma de organização é apenas uma entre tantas outras possíveis e que a aparente separação das competências por diferentes campos do saber matemático, na prática de sala de aula, não existe.

2.COMPETÊNCIAS:
Campo Matemático • Perceber a necessidade de se utilizar novos “tipos” de números - racionais e negativos – que nos permitam abordar situações em que os números naturais sejam insuficientes. • Identificar, utilizar e estabelecer relações entre as diferentes representações (notações) dos números naturais, racionais e inteiros. • Selecionar e utilizar procedimentos de cálculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) em função da situação-problema proposta. • Construir novos significados para as operações de adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação. • Reconhecer a existência dos números irracionais, distingüindo-os dos racionais. • Estabelecer relações entre as diferentes representações (notações) dos diferentes tipos de números e também entre os diferentes conjuntos numéricos. • Selecionar e utilizar diferentes procedimentos de cálculo em função da situação-problema proposta. • Consolidar e ampliar os significados construídos para as operações de adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação. Competências relativas ao 3o ciclo do EF Competências relativas ao 4o ciclo do EF

Pensamento Numérico

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Campo Matemático

Competências relativas ao 3o ciclo do EF

Competências relativas ao 4o ciclo do EF

• Perceber a utilidade da representação algébrica para expressar idéias matemáticas (generalizações, propriedades, etc) de maneira sintética. • Identificar o significado atribuído a cada letra de uma fórmula matemática que expresse uma relação entre variáveis. • Expressar, em linguagem algébrica, informações contidas em textos escritos em português. • Utilizar a linguagem algébrica para expressar a generalização de regularidades. • Estabelecer algumas relações entre contextos numéricos e contextos algébricos que possibilitem a construção de procedimentos de cálculos algébricos simples. • Utilizar-se de estratégias e/ou procedimentos que possibilitem a determinação do valor de uma incógnita.

• Produzir e interpretar diferentes escritas algébricas, distingüindo expressões, equações e inequações. • Decodificar símbolos utilizados para exprimir relações entre números, conjuntos, entes geométricos, variáveis, etc. • Construir novos procedimentos de cálculo algébrico, utilizandoos na produção de novas estratégias para a determinação do valor de uma incógnita. • Equacionar situações-problema em diferentes contextos e utilizar-se de estratégias e métodos que possibilitem sua solução. • Estabelecer fórmulas matemáticas que expressem relações de dependência entre variáveis. • Sem relações de dependência entre variáveis.

Pensamento Algébrico

280

Campo Matemático

Competências relativas ao 3o ciclo do EF

Competências relativas ao 4o ciclo do EF

• Estabelecer relações entre figuras espaciais e suas representações planas, a partir da observação das figuras sob diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas representações. • Classificar formas geométricas espaciais e planas. Pensamento Geométrico • Utilizar-se das noções de ângulo, direção, paralelismo, perpendicularismo e simetria para resolver situaçõesproblema de localização e deslocamento de um ponto no plano. • Distinguir as noções de área e perímetro de uma figura plana. • Utilizar procedimentos de composição e decomposição para resolver situaçõesproblema que envolvam o cálculo da área de figuras planas.

• Identificar ângulos diferentes posições,

em

• Estabelecendo relações entre eles e aplicar tais relações na resolução de situaçõesproblema. • Realizar pequenas demonstrações geométrcas, justificando cada etapa do procedimento. • Utilizar a observação e o raciocínio indutivo • Para estabelecer algumas propriedades de figuras planas. • Utilizar procedimentos de composição e decomposição, para resolver situaçõesproblema que envolvam o cálculo da área de figuras planas e o volume de certas sólidos geométricos. • Interpretar e representar a localização de uma figura no plano cartesiano. • Utilizar a noção de semelhança para resolver problemas geométricos que envolvam a idéia de proporcionalidade.

281

Campo Matemático

Competências relativas ao 3o ciclo do EF

Competências relativas ao 4o ciclo do EF

• Distinguir, no contexto social, “coisas” que se conta e “coisas” que se mede. • Identificar diferentes tipos de grandezas, associando a cada uma diferentes unidades e instrumentos de medida. • Estabelecer relações entre diferentes unidades de medida para uma mesma grandeza e fazer as transformações necessárias à solução de uma situação problema.

• Estabelecer relações entre grandezas distintas através de algumas de suas unidades de medida. • Desenvolver estratégias que permitam obter o valor aproximado ou uma estimativa de uma medida, em situações onde não se dispõe de um instrumento adequado para efetuar a medição.

Competência Métrica

• Distingüir contextos onde se pode aplicar um raciocínio proporcional daqueles em que isto não é possível. Raciocínio Proporcional • Apropriar-se de estratégias, convencionais ou não, que permitam solucionar situaçõesproblemas que envolvam a variação de grandezas proporcionais.

• Aplicar a noção de proporcionalidade na resolução de situações-problema em contextos geométricos.

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Campo Matemático

Competências relativas ao 3o ciclo do EF

Competências relativas ao 4o ciclo do EF

Raciocínio Combinatório Estatístico e Probabilístico

• Resolver situações-problema de contagem utilizando diferentes estratégias, variadas formas de representação e argumentos convincentes. • Ler e interpretar informações expressas através de diferentes representações. • Organizar informações e/ou conclusões através da construção de gráficos, tabelas e diagramas.

• Analisar a possibilidade de ocorrência de um evento a partir do conceito de chance. • Utilizar o conceito estatístico de amostra para avaliar situações e calcular a probabilidade de ocorrência de um determinado evento ou fenômeno. • Coletar e discutir a representatividade de uma amostra. • Ler e interpretar informações expressas através de diferentes representações. • Organizar informações e/ou conclusões através da construção de gráficos, tabelas e diagramas.

283

3. BIBLIOGRAFIA:
IMENES, L.M e LELLIS, M. Matemática – Coleção de 5ª a 8ª série. Editora Scipione,SP,1997. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL - MATEMÁTICA. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/EF, 1998. PERRENOUD, P. Construir as Competências desde a Escola. Ed. Artes Médicas. Porto Alegre,1999. PERRENOUD, P. Avaliação – Da Excelência à Regulação das Aprendizagens- Entre duas Lógicas. Ed. Artes Médicas. Porto Alegre,1999. PIRES, Célia M.C. Currículos de Matemática: Da organização linear à idéia de rede. Ed. FDT, 2000. KRULIK, S. et alii. (Organizadores). Resolução de Problemas na Matemática Escolar. Editora Atual,1998.

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8. DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA E CIÊNCIAS DISCIPLINA: CIÊNCIAS
1. APRESENTAÇÃO:
No passado ainda recente, a ciência era como o sacerdócio: era praticada apenas por uma elite de pessoas com vocação especial, muito distintas dos comuns dos mortais. Hoje, os trabalhadores da ciência são milhões, o que correspondente à generalização do ensino de ciências nas escolas e na massificação dos níveis mais elevados do sistema educacional. As discussões sobre o ensino de Ciências na última década tem evidenciado a forte preocupação dos educadores com os propósitos das disciplinas científicas no ensino. Paul Singer, 2000

Cada ciência em particular possui um código intrínseco, uma lógica interna, métodos próprios de investigação que se expressam nas teorias, nos modelos construídos para interpretar os fenômenos aos quais se propõe explicar. A ciência é uma especialização, um refinamento do conhecimento comum a todos os campos. O rigor científico próprio das ciências é uma capacidade de especificação do conhecimento. Consideramos, no currículo escolar, o aprendizado dos conceitos científicos como um processo de aquisição de uma nova forma de pensar que nem contribuir com o senso comum completando-o ou indo de encontro a ele segundo a situação (Vigotsky / Perrenoud). Em ciência como no senso comum existe uma relação entre observar com clareza e dizer com clareza. Fazer ciência é um aprendizado que consiste na manutenção e modificação de capacidades possuídas pelo aprendiz. Apropriar-se de códigos, conceitos e métodos relacionados à ciência representa ampliação das possibilidades de compreensão do mundo e participação efetiva nesse mundo. Qualquer que seja o caminho escolhido para se desvelar a dinâmica escolar, é fundamental que ora o educando possa se perceber como investigadores ora como construtor do conhecimento. Educando/educador devem ser entendidos como agentes/pesquisadores de uma realidade que ainda é encoberta e está sempre passível de ser revisitada. Os objetivos podem ser agrupados por categorias de competências, de valores, atitudes, habilidades que garantam a expressão do raciocínio e que seja preocupação de todos os envolvidos no processo educacional, possibilitando ao educando construir sua identidade/cidadania. 285

Nessa proposta, pretenderemos uma organização curricular que permita a flexibilidade dos programas dentro de princípios políticos, éticos e estéticos, um currículo planejado de forma interativa, explícito e aberto que busque o gradativo aprofundamento do contéudo e que ofereça ao professor a oportunidade de avaliar os alunos segundo seu desenvolvimento através de atividades diversas. Acreditamos estar acordes com as propostas da área, integrando os conteúdos das séries ou ciclos dentro de uma compreensão crítica e dinâmica do conhecimento científico, contrapondo a simples listagem e apresentação dos conhecimentos específicos. Assim, julgamos que poderemos romper com a fragmentação e compartimentalização dos conteúdos.
“... O Colégio Pedro II precisa participar do processo de mundança, dele não podendo omitir ou mesmo deixar de liderar a busca de novas práticas ou de criar novas metodologias... A nova Lei abre aos educadores e planejadores da educação brasileira um horizonte amplo de criar. O seu êxito só estará assegurado se houver criatividade e ousadia em experimentar...” Wilson Choeri

“... e proporcionar condições à realização de um trabalho de qualidade buscando contribuir para uma transformação social através da formação de um cidadão crítico capaz de absorver os desafios dos novos tempos...” Gloria Maria

1.1. DOS OBJETIVOS GERAIS: Partindo da noção de que é o aluno quem constrói seu próprio conhecimento e que, para fazê-lo, utiliza os sistemas de significação que construiu previamente, temos que reconhecer ser mais importante permitir que construa conceitos em um processo de transformação conceitual no lugar de expor os estudantes a condições onde o saber não está acessível a eles. De acordo com os princípios explicitados nos Fundamentos do Projeto Político-Pedagógico do Colégio Pedro II que nos propõe a construção de um currículo por competências cabe-nos definir quais são as competências fundamentais para definir os conceitos estruturantes de uma ciência a serem desenvolvidos nas diferentes disciplinas buscando situações de aprendizagem que permitem ao estudante refletir sobre seu processo de aquisições do conhecimento científico. De acordo com a perspectiva construtivista, esses conceitos estruturantes também são elaborados pelo aluno ao mesmo tempo em que constrói outros conhecimentos. Acreditamos que os pontos de um programa devam ser construídos em função desse processo. A idéia de conceito estruturante somente tem sentido em uma concepção construtivista que insiste no trabalho cognitivo dos alunos na apropriação de seu próprio conhecimento. Ou seja, não se deve saber somente quais são os temas a ensinar, mas quais são as atividades que favorecem sua aprendizagem. (Guimarães, M., 1999). 286

Os conceitos estruturantes na área de Ciências Naturais são conceitos que cruzam os conhecimentos das disciplinas da área (Biologia, Física e Química) permitindo o estabelecimento de novas relações entre eles. Esses conceitos podem ser os de Matéria, Energia, Transformação, Sistemas e Classificação. Por exemplo, no conceito de Transformação, é necessário explicitar: - O reconhecimento das características do estado inicial e do estado final, que permitem detectar que alguma transformação foi produzida; - A identificação das condições de reação que levam ou favorecem a obtenção de alguns produtos em lugar de outros (temperatura, tempo, pressão, tamanho das partículas reagentes, estado de acréscimo dos reativos etc.); - A distinção entre aquelas transformações de natureza física (nas quais não mudam as substâncias nem os átomos) e as transformações químicas (nas quais as substâncias mudam, embora os átomos sejam conservados). (Gagliari, 1985). É também objetivo do aprendizado de Ciências no Ensino Fundamental contribuir para aquisição de competências gerais propostas nos PCNs dos 3º e 4º ciclos. As atividades propostas para a disciplina deverão integrar-se a outras a fim de que os alunos: • Adquiram uma ampla compreensão de cidadania; • Desenvolvam atitudes, solidárias; • Exijam respeito para si e para o outro; • Saibam posicionar-se crítica e responsavelmente em diferentes situações sociais; • Conheçam e valorizem a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro; • Avaliem, do ponto de vista ético, as contribuições da ciência no mundo atual; • Percebam seu papel de agente transformador, integrante do meio ambiente; • Conheçam e cuidem do próprio corpo; • Utilizem diferentes formas de linguagem/expressão para comunicar-se e entender o mundo; • Dominem a leitura, a escrita e as diversas linguagens utilizadas pelo Homem; • Analisem, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações; • Compreendem seu entorno social e atuar sobre ele; • Recebam criticamente os meios de comunicação; • Localizem, acessem e usem melhor a informação acumulada; • Planejem, trabalhem e decidem em grupo. Tais perspectivas apontam na direção de uma proposta interdisciplinar. 287

2. COMPETÊNCIAS:
A seguir serão apresentadas sugestões de situações de ensino-aprendizagem em que, no final do Ensino Fundamental, os alunos terão desenvolvidos as seguintes competências: • Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da natureza e que a Ciência, uma forma de desenvolver este conhecimento, relacionase com outras atividades humanas; • Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade; • Compreender a natureza como um todo dinâmico que guarda relações entre si e o ser humano, em sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente; • Compreender a Ciência como uma atividade humana onde se dá um processo de produção de conhecimentos dentro de um contexto histórico associada a aspectos de ordem social, econômica, política, e cultural; • Ser capaz de perceber a existência de relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científicotecnológicas; • Adquirir a capacidade de transpor o saber escolar para a ação da natureza como manipular objetos caseiros para montar experiências, ou reconhecer processos que evidenciem, entre outros do cotidiano a atuação de fungos decompositores, por exemplo; • Conscientizar-se de que a saúde pessoal, social e ambiental são bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes; • Registrar as observações das experiências e elaborar hipóteses que expliquem tal fenômeno; • Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; • Pesquisar sobre o tema, selecionando as principais idéias correlacionadas à experiência, formulando comparações e explicações sobre o fenômeno; • Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; • Interpretar os dados das experiências e utilizá-los na compreensão do funcionamento das principais tecnologias atuais; 288

• Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações; • Buscar informações em fontes informais de conhecimento, como: jornais e revistas, selecionando e avaliando o uso das diversas tecnologias da atualidade; • Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento; • Apresentar, em grupo ou individualmente, as idéias investigadas nos experimentos ou coletadas na literatura ou na Internet, utilizando para isso diferentes recursos visuais/textuais/auditivos. A título de ilustração, podemos sugerir atividades que envolvam a apropriação/ aplicação de conhecimentos de outras áreas. Atividades propostas como um projeto de, por exemplo, construir uma cidade moderna prevendo recursos e condições para garantir a melhor qualidade de vida com orçamento definido. Para a realização de um projeto dessa natureza, pode-se contar com recursos de informática e articulações com a comunidade externa à escola. Certamente, tal atividade envolverá a utilização de diferentes formas de Linguagem. Pensamos dessa forma com vistas à garantia da implantação de uma proposta interdisciplinar, contextualizada fundamentada na construção de competências.

3. COMPETÊNCIAS E CONTEÚDOS:
3.1. 3º CICLO: 3.1.1. COMPETÊNCIAS: • Compreender a história evolutiva dos seres vivos relacionando a história dos seres vivos aos processos de formação do planeta; • Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes; • Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros acerca do tema em estudo, considerando informações obtidas por meio de observação, experimentação, textos ou outras fontes; • Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as de caráter histórico, para reelaborar sua idéias e interpretações; • Elaborar perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e idéias para resolver problemas; • Caracterizar as condições e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaços, particularmente nos ecossistemas brasileiros; • Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental relacionando informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares; 289

• Identificar diferentes tecnologias que permitem as transformações de matérias e de energia necessárias a atividades humanas essenciais hoje e no passado; • Compreender a importância das três esferas terrestres na disponibilização de recursos para os seres vivos, incluindo o homem, considerando-se o relevo da interdependência e manutenção do equilíbrio entre elas; • Organizar informações sobre doença endêmicas no Brasil e como preveni-las; • Investigar e interpretar a importância dos fósseis na história da vida na Terra.

3.1..2. CONTÉUDOS: Os contéudos centrais para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes são: • Terra e Ambiente Esse eixo temático amplia a orientação espaço-temporal do aluno, a conscientização dos ritmos de vida, e propõe a elaboração de uma concepção da Terra no Universo. Pela observação direta, busca a organização de informações a respeito da duração do dia em diferentes épocas do ano, associando-os a ciclos de seres vivos. Busca a organização de informações sobre solo e ambiente, preservação, preparação e erosão do solo. Caracteriza os estados físicos e as propriedades da matéria e relaciona-os com o cotidiano. Procura reconhecer que a atmosfera possui diferentes camadas, verificando a composição e as propriedades do ar, relacionando-as com a pressão atmosférica. Busca relacionar as características da hidrosfera com os demais típicos, ressaltando a sobreposição que se dá entre as três esferas: lito, hidro e atmosfera. • Vida e Ambiente Nesse eixo, devemos conscientizar os alunos e a comunidade escolar acerca da melhor abordagem sobre os ambientes e seus problemas, relacionando-os com os seres vivos e as condições de vida, além de ampliar o tema transversal Meio Ambiente. Os conteúdos incluem: - Coleta, organização, interpretação e divulgação de informações sobre transformações nos ambientes provocadas pela ação humana (poluição) e medidas de proteção e recuperação, particularmente da região em que vivem e em outras regiões brasileiras, valorizando as medidas de proteção ao meio, como, por exemplo, reciclagem de materiais. - Investigação da diversidade dos seres vivos compreendendo cadeias alimentares e características adaptativas dos seres vivos, valorizando-os e respeitando-os. - Comparação de diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros quanto à vegetação e fauna, suas inter-relações e interações com o solo, o clima, a disponibilidade de luz e de água. 290

- Investigação de diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formação dos fósseis e comparação entre espécies extintas e atuais. - Abordagem da relação entre higiene, nutrição e saneamento com saúde e prevenção de doenças.

3.1.3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: - Compreender a natureza como um todo dinâmico que guarda relações entre si, e o ser humano, em sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente; - Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos atitudes desenvolvidas no aprendizado escolar; - Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental, relacionando informações sobre a interferência do ser humano, entre outros, na dinâmica das cadeias alimentares; - Compreender a importância das três esferas terrestres na disponibilização de recursos para os seres vivos, incluindo o Homem, considerando-se o relevo da interdependência e da manutenção do equilíbrio entre elas; - Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão.

• Seres Vivos Distinção das características gerais dos seres vivos, lançando os primórdios dos conceitos de adaptação biológica, seleção natural e evolução. Compreensão dos critérios de classificação dos seres vivos, valorizando exemplos concretos. São importantes as caracterizações dos principais grupos taxionômicos para identificação, reconhecimento e classificação dos seres vivos. Abordar a relação entre espécies de vida livre e parasitas com ênfase nos mecanismos de contaminação e medidas profiláticas. Estabelecimento de relações entre os fenômenos da fotossíntese, da respiração celular, dos ciclos do carbono e oxigênio de forma integrada para explicar a transformação de matéria e transferência de energia no sistema. Observação: Competências específicas referentes ao tópico acima encontram-se em fase de definição pelo Departamento de Ciências.

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3.2 4ª CICLO: 3.2.1. COMPETÊNCIAS: • Compreender e exemplificar como as necessidades humanas de caráter social, prático ou cultural contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico, ou, no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento; • Compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução das tecnologias, associadas à compreensão dos processos de transformação de energia, dos materiais e da vida; • Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade; • Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo a existência de diferentes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráter histórico, respeitando as opiniões, para reelaborar suas idéias e interpretações; • Elaborar, individualmente e em grupos, relatos orais, perguntas e suposições acerca do tema em estudo, estabelecendo relações entre as informações obtidas por meio de trabalhos práticos e de textos, registrando suas próprias sínteses mediante tabelas, esquemas, textos ou maquetes; • Valorizar o cuidado com o próprio corpo com atenção para o desenvolvimento da sexualidade e para os hábitos de alimentação, de convívio e de lazer; • Caracterizar as transformações tanto naturais como induzidas pelas atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento para preservar o ambiente em geral e, particularmente, em sua região; • Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades a políticas públicas adequadas; • Compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada; • Compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação dos alimentos, sua digestão no organismo e o papel dos nutrientes na sua constituição e saúde. 3.2.2. CONTEÚDOS: • Terra e Ambiente Nesse eixo temático, a observação direta e a compreensão dos fenômenos devem continuar enfocando os temas de trabalho, sendo desejável uma orientação ao estudante 292

de forma qualitativa e quantitativa, proporcionando o desenvolvimento das suas capacidades. Os conteúdos a serem abrangidos: - Identificação da atração gravitacional da Terra como a força que mantém pessoas, objetos presos ao solo, que os faz cair ou que mantém um astro em órbita da Terra. - Identificação da estrutura da matéria, suas associações, considerando suas descobertas historicamente; - Compreensão da importância do método científico e grupo de controles, reconhecendo sua utilização na Ciência, Tecnologia e Sociedade; - Identificação das características gerais de algumas substâncias presentes no meio ambiente relacionando-as com certas reações químicas em processos experimentais ou do cotidiano, ressaltando a diferenciação deles, como por exemplo: a preparação de um soro caseiro, cozimento de alimentos etc; - Caracterização e propriedades das misturas e diferentes processos físicos e biológicos de separação de misturas. Observação: Competências específicas referentes ao tópico acima encontram-se em fase de definição pelo Departamento de Ciências.

• Vida e Ambiente Nesse eixo, é desejável que os estudantes trabalhem temas e problemas que tenham como objetivo de estudo a dinâmica do planeta como um todo, no presente e no passado. Conteúdos a serem abrangidos: - Constatação da natureza cíclica de materiais e de organismos no meio ambiente. - Reconhecimento de formas eficientes de dispersão e estratégias reprodutivas dos seres vivos em diferentes ambientes, e comparação entre reprodução sexuada e assexuada no que diz respeito à variabilidade dos descendentes. - Identificação e reconhecimento dos processos biológicos, fotossíntese e respiração quanto ao fluxo de matéria e energia e sua importância para o meio ambiente. - Identificação dos tipos de movimentos quanto à trajetória e variação de velocidade ressaltando-os em situações reais e cotidianas. - Compreensão da importância do atrito para locomoção e movimento, identificando recursos biológicos e artificiais de redução de efeitos do atrito. - Conceituação, identificação de força e sistema de força, interpretando-os em situações reais. Observação: Competências específicas referentes ao tópico acima encontram-se em fase de definição pelo Departamento de Ciências. 293

• Ser Humano e Saúde Nesse eixo, busca-se uma melhor compreensão sobre as funções vitais essenciais para a manutenção do corpo como um todo, verificando as diferenças e semelhanças entre o ser humano e os demais animais, tendo como base o processo evolutivo. Conteúdos a serem abrangidos: - Comparação das estruturas do corpo, dos modos pelos quais realizam funções vitais e dos comportamentos da espécie humana. - Reconhecimento de processos comuns a todas as células do organismo humano e de outros seres vivos: crescimento, respiração, síntese de substâncias e eliminação de excretas. - Compreensão dos processos de fecundação, gravidez e parto, conhecendo os vários métodos anticoncepcionais, o uso de preservativo, a contracepção e a prevenção das DST (Doenças Sexualmente Trasmissíveis), valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada. - Compreensão das manifestações e dos modos de prevenção de doenças comunas em sua comunidade e do papel da sociedade humana na preservação da saúde coletiva e individual. - Reconhecimento dos órgãos dos sentidos como estruturas de percepção das diferentes modalidades de energia, relacionando com decomposição, reflexão e absorção de luz, som e calor. Observação: Competências específicas referentes ao tópico acima encontram-se em fase de definição pelo Departamento de Ciências. • Tecnologia e Sociedade Os estudos, nesse eixo, permitem o conhecimento dos sistemas tecnológicos com maior impacto social e ambiental, apontando-se também como espaço de discussão de temas transversais, como: Trabalho, Consumo e Meio Ambiente. Os conteúdos a serem abrangidos são: - Caracterização conceitual de matéria, energia e vida, relacionando-os entre si, no ambiente e nos organismos. - Compreensão dos processos de transformação de energias e de materiais, valorizando os fluxos de matéria e energia no meio e nos organismos. - Investigação de alterações de determinados ambientes como resultado da emissão de substâncias, partículas e outros materiais produzidos por agentes poluidores, compreendendo os processos de dispersão de poluentes no planeta, além de aspectos ligados à cultura e à economia para valorizar medidas de saneamento e de controle de poluição. - Interpretação e conceituação de referencial, critério e medidas, ressaltando os sistemas de unidades e suas grandezas. 294

- Caracterização de trabalho e potência, relacionando-os à energia cinética dos corpos em movimento e situações do cotidiano. - Reconhecimento das máquinas simples como dispositivos mecânicos que facilitam a realização de trabalho, relacionando-os a situações do cotidiano. Observação: Competências específicas referentes ao tópico acima encontram-se em fase de definição pelo Departamento de Ciências.

3.2.3. CONEXÕES: Os currículos de Ciências devem incluir a análise das conseqüências sociais e culturais do desenvolvimento científico e tecnológico, proporcionando o estabelecimento das relações entre desenvolvimento das relações entre desenvolvimento, progresso social e melhoria da qualidade de vida. Também devem incluir a promoção de situações de ensino-aprendizagem nas quais os estudantes se prepararem para usar esses conhecimentos e atitudes na vida prática. A análise das conseqüências sociais e culturais do desenvolvimento científico e tecnológico por parte dos alunos, no entanto, somente se dará na medida em que se constituir em um ponto de reflexão crítica significativo para vida deles. As situações de ensinoaprendizagem que hoje se concretizam nas escolas mantêm os alunos numa fase de conscientização que, segundo Paulo Freire, consiste numa fase predominantemente ingênua, é a consciência transitiva que se caracteriza pela simplicidade na interpretação dos problemas, pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado, pela transferência da responsabilidade e da autoridade, em vez de sua delegação. A superação dessa fase, no entanto, é possível na medida em que sejam desafiados a atuar. Quanto mais refletirem de maneira crítica sobre sua existência e mais atuarem sobre ela, mais conscientes serão.
Os homens enquanto “seres-em-situação” encontram-se submersos em condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem”. Paulo Freire (1980)

O estudo e o conhecimento das diferentes invenções e inventores fornecem uma boa oportunidade para o estudo do avanço científico e tecnológico. A invenção é também conseqüência do estágio de desenvolvimento científico e tecnológico de sua época e sua aplicabilidade é condicionada às condições gerais da sociedade na qual ocorre. Assim, por exemplo, as invenções hidráulicas de Heron da Alexandria, no período helenístico, não provocaram nenhuma revolução tecnológica ou no modo de produção, enquanto a máquina a vapor de James Watts, surgida em outra época e condições, desempenhou papel crucial no desenvolvimento da Revolução Industrial, na expansão do Capitalismo e no progresso geral da Ciência e Tecnologia. 295

A proposta de trabalho com a história das invenções e com a biografia dos inventores visa justamente a entender o processo inventivo em sua inserção social cultural bem como seu significado geral no processo de desenvolvimento científico e tecnológico e seus desdobramentos até os dias atuais. É possível utilizar-se de história da Ciência e da Tecnologia como instrumento e associá-la a algum evento histórico importante que possa ensinar ao aluno tais assuntos de maneira dinâmica e interessante, principalmente os ligados à astronomia e trigonometria na Matemática. O Descobrimento do Brasil e o pau-brasil (pigmentos para tintura) são temas que oferecem conexões com a História e a Química (cores, corantes naturais e artificiais). A flora e fauna brasileiras através dos relatos dos primeiros visitantes e estudiosos europeus abre perspectivas para o estudo da diversidade biológica e para o problema do desmatamento e da perda da biodiversidade verificados em nossos dias. Além disso, outras disciplinas/áreas também podem servir para conexão. Uma dramatização ou quaisquer das diversas formas de expressão artística podem ser uma maneira lúdica e muito divertida de se avaliar os conhecimentos sobre os fenômenos da vida. Por meio do conhecimento da evolução do método científico através da história, o aluno poderá entender a utilidade e praticidade de alguns procedimentos atuais. Por exemplo, o tema da classificação em biologia: ao estudar a história da classificação de animais e plantas desde os tempos antigos (em especial Aristóteles) e as dificuldades e limitações de tal classificação até o sistema classificatório desenvolvido por Lineu no século XVIII, utilizado até nossos dias, poderá o aluno entender a necessidade de uma classificação universal, simples, flexível e funcional, não só dos animais e plantas mas também a aplicação de princípios e critérios semelhantes em outros setores científicos-tecnológicos e também cotidianos. As sugestões de trabalho aqui apresentadas são apenas idéias gerais para discussão. Essencial é formalizar propostas mais concretas com programação curricular detalhada e com material didático produzido e adequado ao ensino.

3.3. CONCLUSÃO: Esta proposta pretende coordenar o que se entende por ciência/fazer ciência/ pensamento científico com uma estrutura pedagógica explicitada por um currículo que busca uma abordagem sócio-interacionista que se estabelece sobre competências, valores, atitudes, ética e cidadania. As novas informações devem ser comparadas com outras, do mesmo campo, e sua validade testada. Se forem congruentes com o que indivíduo já sabe, integrarão o que chamamos de seu “saber”, se não for, poderão ser rejeitadas ou colocadas no limbo da dúvida, na condição de conhecimento provisório, que não será imediatamente descartado (esquecido), mas guardado à parte, até que novos conhecimentos venham a confirmá-lo ou negá-lo. Desse modo, todos nós estamos o tempo todo refazendo e enriquecendo o nosso saber. Permeando tal proposta, ao longo das séries ou ciclos, sugerimos a introdução dos Temas Transversais, ou seja, Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, 296

Orientação Sexual e Trabalho e Consumo, por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abragência nacional e mesmo mundial, em consonância com as demandas atuais da sociedade. Exemplificando, em relação ao Meio Ambiente, podemos dizer que é a partir dos conhecimentos das agressões e desagravos ao nosso planeta, aos ecossistemas brasileiros que podemos nos prevenir, educando, ensinando a natureza, as leis que a regem e os seus limites, para sabermos como tratar o nosso planeta de maneira justa e adequada; a educação ambiental deve-se caracterizar pela interdisciplinaridade. Uma abordagem estritamente biológica dentro da Ecologia torna-se inócua, infértil, não educativa, além de irreal. Os conhecimentos das diferentes disciplinas científicas – Astronomia, Geologia, Biologia, Paleontologia, Química, Física e Matemática – podem proporcionar aos alunos cultura científica básica, colaborando e participando no desenvolvimento da observação, da interpretação e da compreensão do mundo em que vive e do qual faz parte, entre outras competências essenciais ao exercício da cidadania. Tais conhecimentos devem ser apresentados com o uso de estratégias que possibilitem a construção de competências e o desenvolvimento de habilidades através de trabalhos autônomos, resultados de questionamentos internos que se projetam na busca de soluções.
“A educação para o Terceiro Milênio deve ser aquela capaz de não uniformizar o modo de pensar, mas de fazer do questionamento, da criatividade e da autonomia a fórmula para que um novo homem seja inventado...Não um simples do já-feito e já vivido... mas um ser que traga em germe a expressão de um dinamismo voluntário e lúcido, enfim, alguém que construa enquanto homem e assuma habitar historicamente seu espaço, lembrando que habitar significa deixar vestígios.” Drª. Luzia Maria, 1992.

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4. BIBLIOGRAFIA:
AMABIS & MARTHO. Biologia. SP: Moderna, 1999. ARAÚJO, Marlise Alves Vieira de. Novas Estratégias Para o Ensino de Ciências. RJ: CPII, 195. (mimeo). BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: o que é; como se faz. SP: Sabiá, 1999. BERGER FILHO, Ruy Leite. Eixos Estruturadores do ENEM e da Reforma do Ensino Médio. Iº Seminário do Exame Nacional do Ensino Médio. DF: INEP, 1999. (mimeo) BRASIL, MEC/CNE/CEB. Parecer nº. 15. DCNEM/CEB/CNE. Relatora: Guiomar Namo de Mello. Brasília, 1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº. 9394, 20 de dezembro de 1996. CADE, Selem. Proposta Curricular de Ciências e Biologia. Departamento de Ciências e Biologia. RJ: CPII/SE, 1999 (mimeo). CAPRA, F. A Teia da Vida. Ed. Cultrix. São Paulo: 1996. CARVALHO, A.M.P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências. Tendências e Inovações. Coleção Questões de Nossa Época, v. 16. São Paulo: Cortez, 1995. (mimeo). CARVALHO, Francisco Moreno. Ensino e Aprendizagem em História da Ciência e da Tecnologia para o Ensino Médio e Profissional. (mimeo) CHOERI, Wilson. O Ensino Médio no CPII. RJ: CPII/SE, 1998. (mimeo) COLL, Cesar. Psicologia e Currículo. SP: Cortez, 1995. CURY, Carlos R. Jamil. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. São Paulo: Cortez, 1986. GRANGER, G.G. A Ciência e as Ciências. Ed. Unesp. São Paulo, 1994. GUIMARÃES, Monica Narciso. A Relação Cultural, Ciência e Tecnologia na Sociedade e a Postura dos Educadores. Centro de Estudos Sociais Aplicados. UFF, RJ: 1997. (mimeo) HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudanças na Educação. Organização do Currículo por Projeto de Trabalho. RS: Artmed. 1996/1998. LINHARES S. & GEWANDSZNAJDER F. Biologia Hoje. SP: Ática, 1999. MAYR, E. O Desenvolvimento do pensamento biológico: diversidade, evolução e herança. Ed. Universidade de Brasília. Brasília: DF, 1998. 298

MEC: UNESCO Educação – Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Ed. Cortez. São Paulo, 1998. MENANDRO, Heloisa Fesch. O Projeto Pedagógico da Escola: uma discussão curricular e Encontros nas Unidades Escolares. RJ: CPII/SE, 1999. (mimeo). PEREIRA Simões Romero, Avelino. Rede de Apoio às Escolas. Coordenação-Geral do Ensino Médio. SEMTEC/MEC, 1999. TRIVELATO, Sílvia L. F. Ensino de Ciências e o movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). In Coletânea 3: Escola de Verão para professores de Prática de Ensino de Física, Química e Biologia. Serra Negra: SP, FEUSP, 1995. (mimeo) WALDHELM, Mônica. O Corpo nos Livros Didáticos – algumas reflexões: O mito da neutralidade científica, RJ: 1998. (mimeo)

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9. DEPARTAMENTO DE DESENHO E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA DISCIPLINA: DESENHO GEOMÉTRICO
1. APRESENTAÇÃO:
Até o quarto século antes de Cristo, a Geometria – base do Desenho Geométrico – não passava de um conjunto de receitas descobertas experimentalmente, sem o necessário fundamento científico. Com o desenvolvimento da lógica, o aparecimento da obra de Euclides e a contribuição de outros grandes sábios, a Geometria adquiriu uma nova dimensão, apresentando-se de forma organizada e desenvolvendo-se através de raciocínio lógico a partir de suposições simples. De modo análogo, o desenvolvimento de uma criança se incia com a percepção do espaço e dos objetos com os quais ela se relaciona e se constitui num aprendizado baseado na manipulação e na experimentação. Essa percepção é possibilitada pela faculdade de reconhecer e discriminar estímulos presentes no espaço e interpretá-los através de associações com experiências anteriores.
“Ao que parece, a habilidade de percepção visual e os conceitos de geometria podem ser aprendidos simultaneamente, uma vez que a geometria exige que o aluno reconheça figuras, suas relações e suas propriedades.” 1

A experiência informal trazida pelos alunos é o passo inicial de um processo de desenvolvimento cognitivo que possibilitará no futuro o reconhecimento de objetos mais complexos, utilizando, não mais a experimentação, mas sim, o raciocínio lógico-analítico. O processo mais eficaz para o desenvolvimento desse raciocínio é obtido através da resolução de problemas. Uma figura que sirva como base para o raciocínio e possa ser identificada ao objeto da teoria permite a determinação de propriedades, exercita a capacidade de análise e síntese e promove a seqüência necessária para a materialização da solução. As primeiras abordagens do Desenho Geométrico, tais como: construir, traçar, medir, desenhar, visualizar, comparar, transformar e classificar, se fazem de modo gradual e são retomadas freqüentemente em contextos diferentes, ao longo dos anos de escolaridade. A grande importância do Desenho é, sem dúvida, a coordenação visual com os movimentos do corpo e, em especial, as mãos. Desenhar é um ato psicomotor. Realizado com o auxílio de instrumentos tradicionais ou com os recursos da computação gráfica, desenvolve a coordenação motora e propicia e fixação dos conhecimentos necessários às representações gráficas.
HOFFER, Alan R. Mathematics Resource Project: Geometry and Visualization. Palo Alto, Clif.: Creative Publications, 1977.
1

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Não é demais lembrar que, de modo geral, a computação gráfica não dispensa o conhecimento da fundamentação teórica do Desenho Geométrico. Para desenhar através do computador é necessário, primeiramente, fazer-se uma análise criteriosa dos programas gráficos existentes no que diz respeito às ferramentas gráficas que o programa oferece, e, depois, refere-se ao domínio que o usuário possui das construções geométricas. As novas propostas curriculares dão ênfase ao desenvolvimento de um pensamento crítico e de uma postura inovadora e criativa face à atual sociedade tecnológica, na qual a realidade se apresenta em constante mutação e onde a troca e a aquisição de conhecimentos se faz através de múltiplos meios e de diferentes formas de linguagem e expressão. O Desenho é a linguagem que melhor permite a representação do concreto e a materialização de uma idéia, sendo, portanto, capaz de promover substanciais mudanças na cultura de uma sociedade.

2. COMPETÊNCIAS:
• Desenvolver a criatividade na elaboração de formas e idéias, a partir do aprimoramento da capacidade de percepção e acuidade visual estabelecendo conexões com os diversos códigos e símbolos gráficos. • Iniciar a prática e a habilidade no uso do instrumento adequado ao desenvolvimento do traçado das construções geométricas, criando hábito de boa apresentação e organização dos trabalhos. • Reconhecer os símbolos e representações gráficas como linguagem universalizante das formas naturais e culturais. • Identificar e correlacionar os aspectos qualitativos das formas geométricas a partir da observação de suas propriedades. • Traduzir graficamente situações-problema e resolvê-las, selecionando estratégias e hipóteses através de intuição, conceitos e propriedades. • Desenvolver o raciocínio lógico-espacial a partir da organização dos espaço 2D e 3D, utilizando os recursos técnicos, inclusive com as novas tecnologias. • Desenvolver a capacidade de construir conhecimentos geométricos, estimulando a autoconfiança e a perseverança na busca de soluções de problemas, inclusive os relacionados com o cotidiano. • Representar e correlacionar graficamente as expressões matemáticas, levando a uma melhor compreensão dos problemas pertinentes às duas disciplinas.

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3. CONTEÚDOS:
DESENHO GEOMÉTRICO Conteúdo básico • Estudo da geometria plana. • Estudo das formas; suas relações e transformações. DESENHO DECORATIVO Conteúdo básico • Aplicação da geometria plana ornamental. DESENHO DE OBSERVAÇÃO Conteúdo básico • Estudo das regras de cópia do natural. • Aplicação das regras.

4. BIBLIOGRAFIA:
4.1. Docente: CASTILHO, Edgard. Apostilas. CORREA PINTO, Nilda Helena. Desenho Geométrico. Editora Moderna. OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. Editora Campus, 1991.

4.2. Discente: HERLING, André. Desenho & Ed. Artística. IBEP. LOPES, Elizabeth Teixeira. Desenho Geométrico. Ed. Scipione. PENTEADO, José Arruda. Curso de Desenho. Companhia Ed. Nacional. JORGE, Sonia. Desenho Geométrico, Idéias e Imagens. Editora Saraiva.

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10. DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
1. APRESENTAÇÃO:
O trabalho que segue é o resultado de um processo que vem sendo desenvolvido pelo Departamento de Geografia do Colégio Pedro II desde 1998, num esforço de corrigir e reordenar os contéudos programáticos de nossa disciplina, conferindo-lhes maior adequação às mudanças recentes na conjuntura e na legislação atinente ao Ensino Fundamental no Brasil. Ainda que tenha sido resultado de um processo de discussão coletiva, a condução do trabalho ficou a cargo de um grupo de professores com DE (Dedicação Exclusiva), estando entre os projetos desenvolvidos por essa equipe. Aí reside o principal mérito dessa proposta, o de ser uma reflexão desenvolvida por professores a partir do seu cotidiano de sala de aula, sendo, portanto, fruto de reflexões teóricas embasadas na prática. O constante retorno ao colegiado do Departamento garantiu maior profundidade e abrangência à discussão, o que não exime este projeto de estar sujeito a retificações e mudanças, visto que não o entendemos como um trabalho acabado mas como um momento importante de um processo contínuo. Todo o trabalho foi estruturado tendo-se como premissa a idéia de competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos nos níveis conceitual, procedimental e atitudinal, seguindo a sugestão dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Essa explicação não deve ser vista como mero formalismo, mas como princípio orientador de uma visão específica da educação, em que esta não se resume unicamente à transmissão de conhecimentos socialmente construídos, mas como um processo em que a preocupação central é a auto-construção do aluno enquanto indívduo e cidadão. Indivíduo como resultado de uma construção ética e estética, e cidadão como produto da construção cultural e política. Construção que só pode ser feita pelo próprio aluno, estabelecendo modos de existência ou estilos de vida próprios; nesse sentido, o papel do professor seria o de orientar e conduzir o processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, os conteúdos de Geografia serão instrumentais valiosos na criação de um ambiente propício para a auto-construção do aluno como indivíduo e como cidadão, na medida em que possibilita a percepção das relações inter-individuais e dos homens com seu espaço.

1.2. CONSIDERAÇÕES INICIAIS: Dentro do terceiro ciclo, no período correspondente à 5ª série, são introduzidos alguns conceitos fundamentais de Geografia: espaço geográfico, paisagens, lugar, território, sítio e posição geográfico, que irão sustentar os conhecimentos posteriores. São identificados diferentes níveis de organização do espaço e diferentes formas dessa organização, 303

especialmente o rural e o urbano. Todo o trabalho utiliza imagens e representações gráficas produzidas pelos alunos, objetivando construir conceitos, em vez de enunciar definições. Trabalha-se, em seguida com a alfabetização cartográfica, pela incorporação gradual do instrumental geográfico: orientação, localização no espaço e no tempo, construção e uso de mapas, leitura de tabelas e gráficos, construindo-se assim as condições para o desenvolvimento de estudos posteriores. Posteriormente, são introduzidos os estudos da natureza, buscando-se a compreensão dos fenômenos naturais, suas regularidades e, especialmente, os efeitos das interações entre o homem – em sociedade – e natureza – como sistema. No período correspondente à 6ª série, novos conceitos são introduzidos, além de serem aprofundados os conceitos trabalhados na série anterior. Inicia-se pelo estudo das populações e ocupação dos espaços, incorporando-se os conceitos ligados à dinâmica e à estrutura populacional. Em seguida, é discutido o processo produtivo a partir do qual os homens utilizam os recursos da natureza, enfatizando-se as crescentes transformações técnicas e a esgotabilidade dos recursos. São apresentados então, os conceitos ligados ao trabalho, recursos, produção e tecnologia. As formas de organização dos espaços são diferenciadas a partir do uso de fatores de produção e dos níveis das forças produtivas, com a constituição dos espaços rural e urbano. São abordadas a organização e as problemáticas dos espaços rural e urbano, diferenciados mas interligados.

1.3. ASPECTOS METODOLÓGICOS: Alguns aspectos metodológicos devem ser observados pelos professores neste ciclo: • Recuperar questões relativas à presença e ao papel da Natureza, bem como sua relação com a ação do indivíduos e grupos sociais na construção do espaço; • Identificar a especificidade da relação sociedade-natureza no espaço urbano e no rural; no passado e no presente; • Utilizar, como ponto de partida, a observação e caracterização da dinâmica dos elementos presentes na paisagem, chegando-se à análise das transformações devidas às atividades econômicas, hábitos culturais ou questões políticas; • Problematizar as interações entre o local e o global; • Aprofundar procedimentos como: observar, descrever, representar cartograficamente ou por imagens os espaços e construir explicações; • Trabalhar os conhecimentos geográficos relacionando-os à vivência do aluno, não os entendendo como um acúmulo de dados ou conhecimentos acadêmicos, mas, sobretudo, como um processo que contribui para melhor viver neste planeta e para melhorar o relacionamento entre os grupos; 304

• Estimular e intermediar discussões entre os alunos, levando-os a complementar seus conhecimentos, elaborar questões, confrontar opiniões, ouvir os outros e se posicionar diante do grupo; • Fomentar a expressão de pensamento e opiniões por escrito ou graficamente, de forma individual ou coletiva; • Desenvolver a produção e leitura de mapas simples, em situações significativas de aprendizagem; • Aplicar os conhecimentos conceituais adquiridos à realidade brasileira; • Desenvolver os conceitos de Região e Regionalização, de modo a caracterizá-los como procedimentos de análise adequados a objetivos pré-estabelecidos.

2. COMPETÊNCIAS E CONTEÚDOS PARA O TERCEIRO CICLO – 5ª E 6ª SÉRIES:
2.1. COMPETÊNCIAS: Em termos conceituais: • Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço geográfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas; • Relacionar diferentes escalas de tempo e espaço; • Reconhecer a existência de diferentes territórios, delimitados por fronteiras, reconhecendo-as como passíveis de mudança; • Reconhecer que há uma distribuição desigual das condições de vida, dos avanços tecnológicos, dos direitos políticos e das transformações sócio-culturais, como resultado de conflitos e acordos entre os grupos sociais; • Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza; • Perceber, na paisagem local e no lugar em que vivem, isto é, na cidade., as diferentes manifestações da natureza, entendendo sua dinâmica própria e sua apropriação e transformação pela ação da coletividade, de seu grupo social; • Relacionar a mobilidade da população como os diferentes níveis de desenvolvimento das forças produtivas; • Reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens; • Identificar as especificidades das paisagens em função do desenvolvimento das atividades produtivas. 305

Em termos procedimentais: • Estar familiarizado com a cartografia, como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais e globais do espaço geográfico; • Desenvolver sua capacidade de organização, com vistas a um melhor aproveitamento dos materiais disponibilizados; • Criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizada nas representações cartográficas; • Conhecer e utilizar fontes de informação escritas e imagéticas, usando, para tanto, alguns procedimentos básicos; • Saber utilizar a observação e descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo mediante ilustrações e linguagem oral; • Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e se relacionam; • Inciar-se nas formas de trabalho em grupo, entendendo-o como parte de sua socialização e desenvolvimento da autonomia produtiva.

Em termos atitudinais: • Compreender que os conhecimentos geográficos adquiridos ao longo da escolaridade são parte da construção da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espaço geográfico, nem sempre de forma igual; • Entender que os conhecimentos construídos sobre os espaços geográficos estão relacionados à sua realidade; permitindo que os mesmos sejam aplicados no seu dia-a-dia, ao mesmo tempo em que as experiências cotidianas são incorporadas às discussões em sala de aula; • Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer; • Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados necessários à preservação e à conservação da natureza; • Desenvolver hábitos de estudo, realizando tarefas, cumprindo prazos, trazendo material solicitado; • Construir na prática cotidiana uma ética que oriente suas ações como sujeito frente ao outro e ao mundo. 306

2.2. CONTEÚDOS PARA O TERCEIRO CICLO – 5ª SÉRIE: EIXO 1: A GEOGRAFIA COMO UMA POSSIBILIDADE DE LEITURA E COMPREENSÃO DO MUNDO. • A geografia sempre foi parte da vida do aluno Por meio desse eixo, o aluno deve ser posto em contato com a disciplina geográfica, ressaltando-se, concomitantemente, o fato de que as questões abordadas já são parte do cotidiano dos alunos e que as mesmas devem ser tratadas de maneira sistemática, para que se tornem efetivamente explicativas da realidade. • Os novos conceitos O aluno deve se familiarizar com as novas terminologias e categorias analíticas, tais como: espaço, paisagem, lugar e território, entendendo a importância que esses novos conceitos terão para o seu entendimento dos lugares que conhece e dos que virá a conhecer. O conceito de lugar, ao ser trabalhado, permite a inserção natural do cotidiano do aluno, com toda carga de afetividade e de imaginário, possibilitando a construção do conceito de cidadania. • A valorização da atitude científica A valorização da atitude científica deve ser vista como uma forma de enriquecimento da capacidade de ver e entender o mundo, facilitando a ação consciente. • Reaprender a ver o mundo Desenvolver uma nova maneira de ver o espaço significa instigar a curiosidade do aluno para as coisas que antes, apesar de estarem diante dos seus olhos, não eram vistas, fortalecendo este anseio de descoberta natural nos jovens, mas que precisa ser retroalimentado. • Poder compreender o mundo Compreender o espaço coloca-se como condição necessária para orientar as ações do aluno como pessoa e cidadão em relação ao seu comportamento na vida, na rua, na cidade e no mundo. As ações no e com o espaço pressupõem algum conhecimento prévio dessa realidade com a qual irão interagir, permitindo a compreensão do porquê os países, as regiões, as cidades guardam em si processos tão desiguais de desenvolvimento. É fundamental a utilização de temas emergentes que surjam no campo de interesse do aluno. Seja a questão da violência urbana, das problemáticas dos diferentes bairros, ou das lutas separatistas por redefinição de fronteiras. O entendimento desses assuntos pode mais facilmente ser alcançado quando se trabalha sobre o processo de construção desses territórios. 307

• O trabalho como articulação do natural e do social A organização social do trabalho deve ser introduzida como forma de levar o aluno a entender como a sociedade se apropria da natureza, dividindo e organizando diferentemente os espaços. Devem ser ressaltadas as diferentes temporalidades do natural e do social. • Sugerem-se os seguintes itens para trabalhar este tema: Por que estudamos geografia Como estudamos geografia Espaço e a paisagem Como investigar a paisagem Lugar, espaço com identidade Território: o espaço do poder O trabalho intermediando a ação do homem sobre a natureza

EIXO 2: A CARTOGRAFIA COMO INSTRUMENTO DE APROXIMAÇÃO DOS LUGARES E DO MUNDO • Informações espacializadas Na geografia, além das informações e análises textuais, que têm como meio de expressão a linguagem verbal, escrita ou oral, é fundamental que as informações se apresentem espacializadas, com localização e extensões precisas, o que pode ser feito através da linguagem gráfica e cartográfica. • O mapa como instrumento O aluno nesta fase deve tornar-se capaz de proceder à leitura de mapas e de gráficos, evitando-se, no caso dos mapas, os trabalhos de simples reprodução. Para tanto, é fundamental que o mapa seja entendido como uma forma de representação dos diversos níveis do espaço, sempre de forma proporcional e simplificada. • Construir e ler mapas É importante os alunos começarem pela construção de mapas simples, inicialmente mapas mentais, que irão progressivamente sendo aperfeiçoados a partir de observações mais criteriosas do espaço, com a introdução da visão vertical, de legendas e de escalas. Em seguida, poderão os alunos passar ao estudo analítico dos fenômenos contidos em diferentes mapas temáticos, para posteriormente serem capazes de fazer associações entre fenômenos. • A imagem como representação conceitual A utilização de imagens nessa fase tem grande importância, pois as imagens exercem grande poder de atração sobre os alunos. Portanto, desenhos, fotos, 308

maquetes, plantas, mapas, imagens de satélite, figuras, tabelas, jogos, enfim, tudo o que represente a linguagem visual deve ser utilizado nos trabalhos de classe, inclusive nas avaliações, uma vez que nas representações figurativas torna-se, geralmente, mais fácil para o professor identificar interpretações conceituais errôneas as quais, através da comunicação escrita, podem não ser tão evidentes. • O planisfério como representação do Mundo A representação cartográfica do mundo é essencial como base de referência para os estudos das séries posteriores, assim como para construir a imagem da inserção do nosso país no contexto mundial. Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar este tema: - Coordenadas geográficas e localização - Orientação: na prática e referênciais nos mapas - Localização e representação em mapas, maquetes e croquis - Conceito de escala e sua importância na representação espacial - Localização e representação das posições na sala de aula, em casa, no bairro e na cidade - Leitura, criação e organização de legendas - A utilização de diferentes tipos de mapas: de itinerário, turístico, climáticos, relevo, vegetação e outros - Confecção de croquis cartográficos elementares - Estudo com base em plantas e cartas temáticas simples - Análise de mapas temáticos da cidade, do estado e do Brasil

EIXO 3: O ESTUDO DA NATUREZA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O HOMEM • Os fenômenos naturais, sua regularidade e possibilidade de previsão pelo homem O avanço do conhecimento científico permitiu ao homem abandonar ou minimizar as explicações mágicas acerca dos fenômenos naturais, uma vez que tornou possível a explicação racional desses fenômenos. O homem passou também a poder exercer sua ação para interferir sobre os mesmos. Nesse ciclo, o estudo da natureza deve estar centrado na compreensão racional dos fenômenos naturais e na capacidade humana de alterá-los. • Construção de raciocínios lógicos É fundamental na transmissão de conhecimentos sobre os fenômenos naturais que os alunos possam construir raciocínios lógicos sobre as leis que regem tais fenômenos, evitando-se a mera acumulação de informações. 309

• Valorização da ciência A valorização da ciência será útil tanto para vida prática do aluno, enquanto ser pensante, quanto para o seu reconhecimento da necessidade contínua de aprofundamento do conhecimento científico, para o qual poderá contribuir. • Espírito crítico nas ações É importante que o aluno estabeleça, concomitantemente, juízos de valor sobre os efeitos da ação do homem sobre a Natureza, desenvolvendo um espírito crítico que o capacite a atuar com maior consciência sobre essa mesmas ações, buscando sempre melhores condições para a vida humana no planeta Terra. • A natureza, sua dinâmica e interações Seja no tratamento dos fenômenos relativos à estrutura geológica do planeta, às modificações do relevo, às mudanças atmosféricas, às composições vegetais, todos devem ser compreendidos por suas dinâmicas próprias e por suas interações. Além disso, tais fenômenos devem ser vistos em suas relações com a ocupação dos espaços pelo homem, destacando-se as alterações nos processos naturais, resultantes de tais ações. • Os diferentes tempos da natureza e da sociedade Especial atenção deve ser dada às diferenças de tempo entre os processos naturais e sociais, enfatizando-se as conseqüências que esses últimos podem produzir em tempo relativamente curto. • As interações entre o homem e a natureza Outro aspecto importante são os mecanismos interativos entre os diversos componentes da natureza; clima, vegetação, solo e outros, ressaltando a cadeia de efeitos que ação do homem pode acarretar sobre qualquer desses elementos e valorizando as formas de manejo do ambiente mais adequadas. • Trabalhar com a vivência do aluno Exemplos práticos, retirados da própria vivência dos alunos, devem ser utilizados para a melhor compreensão desses efeitos, sempre despertando a atenção também para as ações individuais e seu poder acumulativo. • Enfatizar o espaço brasileiro Sugere-se privilegiar o estudo do Brasil, familiarizando o aluno com a diversidade de paisagens brasileiras. Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar esse tema: - Planeta Terra: a nave em que viajamos - Movimento da Terra e as estações do ano - A litosfera e os recursos naturais - Como se forma o relevo: diferentes tipos de relevo - As formas de relevo, os solos e sua ocupação urbana e rural 310

- Relevo brasileiro - Erosão e desertificação; morte dos solos - Previsão do tempo e clima - A atmosfera e os fenômenos climáticos - Clima no Brasil; tipos de clima - Clima e vegetação - A presença da água no Brasil: rios e litoral • A natureza e as questões sócio-ambientais Esse tema possibilita inter-relacionar os processos da natureza com as problemáticas colocadas para a sociedade do terceiro milênio. Deve ser entendido como um eixo transversal, podendo ser abordado dentro dos demais eixos, sempre que seja oportuno. • A presença da natureza e dos recursos A ênfase deve ser dada à forma como vem se procedendo a apropriação dos recursos naturais, suas motivações, a distribuição desses recursos e os efeitos para o meio ambiente, seja em áreas pouco ocupadas ou naquelas onde se desenvolvem, de forma concentrada, atividades econômicas, rurais ou urbanas. • A defesa da natureza como atitude Pode-se introduzir a discussão sobre as formas de participação na defesa do meio ambiente e o que isso pode significar na melhoria da qualidade de vida das gerações presentes e futuras. Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar o tema: - As reservas extrativas e o desenvolvimento sustentável - Lixo nas cidades: consumismo e poluição - Vida urbana e poluição ambiental - A produção agrícola e a destruição do ambiente - Industrialização: benefícios e problemas - Problemas ambientais; efeito estufa, destruição da camada de ozônio, chuva ácida - Urbanização e degradação ambiental

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2.3. CONTEÚDOS PARA O TERCEIRO CICLO – 6ª SÉRIE: EIXO 1: A POPULAÇÃO E A OCUPAÇÃO DOS ESPAÇOS O estudo das populações deve ser aproveitado para uma melhor percepção da realidade social da qual fazemos parte. A população deve ser compreendida como um conjunto de seres humanos cuja atividade se dá sobre um determinado território. No estudo das populações, as seguintes dimensões serão abordadas: o crescimento, a distribuição, a estrutura e as migrações. O estudo do crescimento demográfico volta-se para o quanto e o como crescem as populações, buscando identificar as causas e conseqüências dos diferentes ritmos que podem ser constatados. O estudo da população deve ressaltar os fatores que interferem nos diferentes padrões de distribuição espacial. O estudo da estrutura deve ser colocado como uma forma de visualização das clivagens que marcam os diferentes grupos sociais espacializados. No estudo das migrações, torna-se importante ressaltar como as condições sócio-econômicas provocam redistribuições de populações, destacando os efeitos que tais movimentos produzem sobre as áreas de origem e destino.

EIXO 2: MODERNIZAÇÃO, MODO DE VIDA E A PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Os alunos devem tornar contato com a organização da produção, entendendo como os fatores são organizados com vistas à produção dos bens e serviços necessários à vida em sociedade, modificando-se ao longo do tempo e no espaço. O avanço técnico-científico não deve ser visto apenas como progresso, produtor de bem-estar, mas como um processo complexo que inclui também a dimensão de destruição da natureza, dos recursos, de modos de vida, agravado pela desigualdade dos seus benefícios. O espaço rural é estudado através dos sistemas agrícolas, das formas de trabalho no campo e do acesso à terra. Ênfase especial é dada ao caso brasileiro na tentativa de inserir o aluno na discussão da questão agrária. O estudo do espaço urbano assume relevância na medida em que a cidade representa o espaço privilegiado das mudanças técnico-científicas, sendo também o espaço das experiências cotidianas dos alunos, plena de conflitos e contradições. É fundamental a caracterização do processo de urbanização e metropolização como produtos da sociedade contemporânea. Além disso, o espaço urbano é abordado sob a perspectiva de sua organização interna e de suas relações hierarquizadas com outros espaços. Nesse momento, a atividade industrial é abordada, em seu caráter organizador e concentrador de recursos, de riqueza, de mão-de-obra, de serviços. Os diferentes tipos de indústria, em seus variados graus de dependência tecnológica, permitem a distinção de diferentes formas de inserção no espaço mundial. 312

EIXO 3: PAISAGENS E DIVERSIDADES TERRITORIAIS NO BRASIL Nesse eixo, são abordados o processo de formação territorial brasileira, bem como as diferentes regionalizações que foram adotadas, como forma de evidenciar o caráter histórico-social das fronteiras e do conteúdo do território do Brasil. Para aprofundamento do estudo dos espaços brasileiros, adotou-se a divisão por complexos regionais, os quais permitem a análise das distintas espacializações produtivas, dos diferentes modos e intensidades da circulação do consumo e da gestão das atividades, dos diferentes arranjos espaciais criados pelo trabalho social e os distintos níveis de articulação interna, inter-regional e internacional.

2.4. ORGANIZAÇÃO TEMÁTICA DOS CONCEITOS PARA O TERCEIRO CICLO – 5ª E 6ª SÉRIES: CONCEITOS BÁSICOS 5ª SÉRIE - Espaço geográfico - Paisagem - Lugar - Território - Sítio e posição geográfica - Espaço urbano - Espaço rural 6ª SÉRIE - População absoluta e relativa - Crescimento vegetativo - Expectativa de vida - População ecomicamente ativa - População ocupada - Índice de desenvolvimeno humano - Renda per capita - Força de trabalho - Fatores de produção - Tecnologia - Sistemas agropecuários - Estrutura fundiária - Reforma agrária - Processo de urbanização - Metrópole/(des) metropolização - Conurbação - Polarização - Região metropolitana - Recursos naturais - Matéria prima - Fontes de energia - Tipos de indústria - Região

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2.5. QUADRO RESUMO DE CONTEÚDOS PARA A 5ª SÉRIE:

EIXOS

TEMAS

ITENS - Por que estudamos geografia; - Como estudar geografia; - Os conceitos de espaço, paisagem e lugar; - Para entender a paisagem. - As diferentes formas de apropriação e de organização do espaço como reflexo das atividades produtivas; - Trabalho como elemento organizador do espaço; - As diferentes técnicas e costumes e a diversidade de paisagens entre o campo e a cidade; - Os ritmos da natureza no processo de produção e de organização da sociedade – a vida no campo e na cidade. - O que significa localizar; - A divisão dos espaços facilita a localização; - Sítio e posição geográfica; - As coordenadas geográficas; - Os paralelos e a latitude; - Os meridianos e a longitude; - O tempo varia na superfície da terra: os fusos horários; - Os diferentes fusos horários no Brasil; - Os pontos cardeais, utilidades práticas e referenciais nos mapas; - Localização em mapas, maquetes e croquis.

Vamos estudar Geografia

A Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do Mundo Os espaços rural e urbano

Cartografia como instrumento de aproximação dos lugares e do Mundo

Localização e Orientação no espaço

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EIXOS

TEMAS

ITENS - Nem todos os mapas são geográficos; - Os conceitos de escala; - Medição cartográfica; - Leitura, criação e organização de legendas; - Criação de mapas mentais; - Confecção de croquis cartográficos elementares, para analisar informações e estabelecer correlações entre fatos; - Localização e representação das posições na sala de aula, em casa, no bairro e na escola; - Análise de mapas temáticos das cidades, dos estados e do Brasil; - Estudo com base em plantas e cartas temáticas simples; - A utilização de diferentes tipos de mapas: de itinerário, turísticos, climáticos, de relevo.

Cartografia como instrumento de aproximação dos lugares e do Mundo

A representação das paisagens: da alfabetização cartográfica à leitura crítica e ao mapeamento consciente

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EIXOS

TEMAS

ITENS - O planeta Terra, a nave em que vivemos; - Os movimentos da Terra e os dias e as noites; - Os movimentos da Terra e as estações do ano; - As zonas térmicas da Terra; - O satélite da Terra – fases da lua e marés; - O processo de formação da crosta terrestre e as eras geológicas; - Como se forma o relevo/os diferentes tipos de relevo; - O relevo brasileiro; - A litosfera e movimentos tectônicos; - O solo e sua ocupação urbana e rural; - Erosão e desertificação dos solos; - Previsão de tempo e clima; - Clima no Brasil: como os diferentes tipos afetam as diferentes regiões; - As cidades e as alterações climáticas; - Como conhecer a vegetação brasileira: a megadiversidade do mundo tropical; - Águas e terras no Brasil; - As águas continentais: as bacias hidrográficas.

O estudo da natureza e sua importância para o Homem

Os fenômenos naturais, sua regularidade e possibilidade de previsão pelo Homem

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2.6. QUADRO RESUMO DE CONTEÚDOS PARA A 6ª SÉRIE: EIXOS TEMAS ITENS - Crescimento da população e os fatores sociais, políticos e econômicos; - A distribuição da população e os recursos econômicos; - A estrutura populacional em mudança - Os deslocamento de população e a sobrevivência; - A apropriação desigual dos recursos econômicos. - O processo produtivo e os setores da economia; - Recursos naturais: esgotabilidade e reversibilidade; - Progresso técnico-científico nas relações sociedadenatureza; - Os sistemas agrícolas e os fatores de produção; - Trabalho no campo: modernização e tradição; - A estrutura fundiária e a desigualdade social; - Movimentos sociais no campo e reforma agrária; - A exploração dos recursos e a degradação ambiental. - Cidade – sítio e posição geográfica; - As redes urbanas: o papel dos transportes e comunicações; - A hierarquia urbana e a metropolização; - Infra-estrutura e saneamento básico; - O problema da habitação e os sem-teto; - O avanço industrial e as diferentes fontes de recursos; - As fontes de energia.

A população e a ocupação dos espaços

Crescimento e distribuição da população

Recursos naturais produção agrícola e as questões ambientais

Modernização, Modo de vida e a Problemática ambiental Ambiente urbano, indústria e modo de vida

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EIXOS

TEMAS

ITENS - Extensão territorial, limites e formação histórico econômica; - Regionalizações: macroregiões e complexos regionais; - Centro-sul: concentração do capital, da produção e do poder; - Urbanização e questão das metrópoles; - A região metropolitana do Rio de Janeiro e sua problemática; - Nordeste: os obstáculos ao desenvolvimento e a questão social; - As atividades econômicas no nordeste; - Amazônia: questão ambiental e expansão da fronteira agrícola.

Paisagens e diversidade territorial no Brasil

O processo histórico de formação das regiões e nova divisão regional

2.7. RECOMENDAÇÕES METOLÓGICAS: Para as 5ª e 6ª séries, priorizou-se a formação dos conceitos básicos da disciplina. Nas séries terminais do ensino fundamental, a ênfase estará na aplicação dos conceitos à análise da realidade, devendo haver uma complementação de conceitos, mais adequados à fase cognitiva do aluno. Neste ciclo, deverá, ainda, ocorrer a inclusão de novos conceitos. Os conteúdos abordados, neste ciclo, estarão voltados para o conhecimento do espaço mundial. O fio condutor será o conceito de Regionalização e a ênfase incidirá no reconhecimento dos vários conjuntos supranacionais existentes. A adoção deste fio condutor se justifica, uma vez que, ao ser o aluno introduzido no conhecimento do espaço mundial, torna-se básico enfatizar a preocupação maior da geografia com a produção das diferenças espaciais. Como estratégia para a melhor compreensão dos conceitos básicos abordados neste ciclo, os mesmos serão apresentados no 1º bimestre da 7ª série, sendo aplicados e reforçados ao longo de todo o ciclo. Sugere-se começar pelo Bloco Europeu, visto que foi a partir dele que teve início a incorporação das demais regiões ao crescente processo de mundialização das relações 318

sociais, políticas e econômicas e também a idéia de Estado-Nação. Além disso, é neste continente que se encontra a mais avançada experiência de formação de uma organização supranacional. Assim, na 7ª série estudar-se-ão a Europa e suas áreas de influência direta, na seguinte ordem: a União Européia, Rússia, África e Oriente Médio. Na 8ª série serão abordados os blocos asiático e americano. Ao se estudar o bloco asiático, compreendendo o Japão e os Tigres Asiáticos, não se poderá deixar de enfatizar a importância da China e do mundo indiano. No caso do Bloco Americano, deve-se ressaltar, de um lado, a liderança dos EUA no continente e, de outro, a diversidade regional das Américas. A abordagem dos continentes é considerada relevante, na medida em que ela é necessária a uma visão da localização dos países referenciados, assim como para a caracterização dos aspectos físicos de cada região. Além disso, é importante referenciar a existência das redes técnicas e científicas no contexto das relações entre as regiões estudadas. Por fim, complementando os estudos de geografia do Brasil, iniciados na 6ª série, serão introduzidos temas específicos que permitam a análise das relações que o nosso país estabelece com o resto do mundo. Os temas são apontados como sugestões, podendo ser alterados em função da conjuntura e dos interesses dos alunos.

3. COMPETÊNCIAS E CONTEÚDOS PARA O QUARTO CICLO – 7ª E 8ª SÉRIES:
Em termos conceituais: • perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço resulta das interações entre aquelas, historicamente definidas; • compreender as interações entre sociedade e natureza, das quais resulta a identidade das paisagens, lugares e regiões, aplicando os conceitos de território, lugar e região; • identificar a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados, em suas dinâmicas e interações; • entender que a dinâmica das interações e transformações do espaço decorrem do trabalho social historicamente determinado; • reconhecer que há uma distribuição desigual das condições de vida, dos avanços tecnológicos, dos direitos políticos e das transformações sócio-culturais, como resultado de conflitos e acordos entre os grupos sociais; • perceber as diferentes escalas espaciais e sua interações nos processos geográficos, considerando a dimensão temporal; 319

• distinguir as grandes unidades de paisagem em seus diferentes graus de humanização, compreendendo sua dinâmica; • diferenciar as grandes unidades regionais nos seus aspectos sócio-políticos, como resultado das relações sociais, historicamente definidas. • perceber sua inserção no mundo contemporâneo e as oportunidades e dificuldades que se lhe apresentam na contemporaneidade. Em termos procedimentais: • utilizar corretamente os procedimentos de pesquisa da Geografia – leitura de imagens, de dados e documentos e material gráfico – de modo a compreender e representar o espaço, a paisagem, o território e o lugar; • desenvolver a utilização da linguagem cartográfica, como importante instrumento de leitura e registro da espacialidade dos fenômenos cotidianos e do mundo; • aprofundar as formas de trabalho em grupo, entendendo-as como parte da sua socialização e desenvolvimento da sua autonomia produtiva; • utilizar o trabalho de campo como uma forma de aquisição de conhecimentos contextualizados. Em termos atitudinais: • desenvolver no aluno o espírito de pesquisa como ferramenta valiosa para a compreensão da natureza, do território, paisagens e lugares; • avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que levem a uma participação propositiva e reativa nas questões sociais, culturais e ambientais; • empenhar-se na melhoria da distribuição dos benefícios sociais, políticos, tecnológicos, resultantes do trabalho social e da exploração da natureza; • valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia; • construir uma visão de mundo a partir do seu cotidiano e do seu imaginário, coerente com os princípios democráticos, que lhe permita participar ativamente como cidadão; • desenvolver o espírito de solidariedade entre os povos, combatendo todas as formas de preconceito; • construir na prática do cotidiano, uma ética que oriente suas ações como sujeito, frente ao outro e ao mundo.

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3.1. ORGANIZAÇÃO TEMÁTICA DOS CONCEITOS PARA O QUARTO CICLO – 7ª E 8ª SÉRIES:

CONCEITOS BÁSICOS Região/regionalização Processo de Industrialização Desenvolvimento tecnológico – tecnologia Internacionalização Globalização – ordem mundial – sistema mundo Sistemas Econômicos Divisão internacional do trabalho Relações de dependência Estado Nação Território Fronteira Soberania Blocos regionais Nacionalismo Etnia

3.2. QUADRO RESUMO DE CONTEÚDOS PARA A 7ª SÉRIE

EIXOS

TEMAS

ITENS - As grandes navegações e a internacionalização das relações comerciais; - A Revolução Industrial: o desenvolvimento técnico e a divisão internacional do trabalho; - As desigualdades de desenvolvimento: a formação da estrutura centro/ semiperiferia / periferia; - A ordem mundial da guerra fria: bipolaridade; - A ordem mundial multipolar: blocos regionais e organismos internacionais; - A globalização do mundo e o rompimento das fronteiras nacionais;

A evolução das tecnologias e as novas territorialidades

A formação do sistema mundo e a globalização

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EIXOS

TEMAS

ITENS - As diferentes formas de divisão do mundo; - Continente europeu: localização e principais aspectos naturais; - Bloco europeu e a reorganização do poder: o nacionalismo; - As transformações no Leste europeu; - A conjuntura internacional e o surgimento do Mercado Comum ; - Trabalho flexível e o desemprego estrutural: migrações e xenofobia; - Continente africano: localização e principais aspectos naturais; - África: do passado colonial à dependência contemporânea; - Oriente Médio: localização e principais aspectos naturais ; - A geopolítica do petróleo e o fundamentalismo islâmico.

Um só mundo e muitos canários geográficos

Estados, povos e nações redesenhando suas fronteiras

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3.3. QUADRO RESUMO DE CONTEÚDOS PARA A 8ª SÉRIE EIXOS TEMAS ITENS - Continente asiático: localização, diversidade regional ; - Bloco do Pacífico: o Japão como potência econômica e tecnológica e as relações com os NPIs asiáticos; - A China como potência emergente; - Mundo indiano: singularidade econômica e cultural; - Continente americano: localização e principais aspectos naturais; - Bloco americano: o expansionismo americano e a ingerência na América Latina; - Geografia econômica dos EUA e as mudanças na divisão internacional do trabalho; - As empresas transnacionais e a formação da ALCA, NAFTA e MERCOSUL; - O Brasil e a Globalização: o neoliberalismo privatizações, reconversões e o Estado Mínimo; - A geopolítica da Amazônia e da América Latina; - Gestão dos recursos hídricos e energéticos; - As novas localizações industriais; - Deslocamento das fronteiras agrícolas; - A construção do complexo agro-industrial; - Mobilidade da população e desigualdades sócio-espaciais,

Um só mundo e muitos cenários geográficos

Estados, povos e nações redesenhando suas fronteiras

O Brasil e suas relações com o mundo globalizado

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4. BIBLIOGRAFIA:
BENJAMIM, Cesar e outros. A opção brasileira. Rio de Janeiro: Contraponto, 1998. CARRO, Wilson. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des)ordem internacional. São Paulo: Editora Unicamp, 1993. CASTRO, Iná Elias de et alii. Brasil: questões atuais da reorganização do território. São Paulo: Editora Bertrand Brasil, 1996. __________ . (org) Geografia: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. GARDER, Jostein. O mundo de Sofia. Rio de Janeiro: Cia. das Letras, 1995. GONÇALVES. C.W.J. Os des(caminhos) do meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1989. GUATTARI, Félix. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1990. GUIBERMAN, M. Nacionalismos: o estado nacional e o macronacionalismo no século XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. HAESBAERT, Rogério (org). O globalizado e o fragmentado no mundo contemporâneo. Niterói: Editora da UFF, 1998. HARWEY, David. A condição Pós-Moderna. São Paulo: Loyola, 1992. HOSBAWN, Eric. Nações e nacionalismo de 1780. São Paulo: Paz e Terra, 1998. KURZ, R. O colapso da modernização. São Paulo: Paz e Terra, 1992. MARTINE, George. O mito da expressão demográfica. Revista Ciência hoje, nº 51. São Paulo: 1989. MENDONÇA, F. Geografia e meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1993. ______________. Geografia física: ciências humanas? São Paulo: Contexto, 1989. MORAES, Antonio Carlos R. de. A gênese da geografia moderna. São Paulo: HUCITEC, 1989 ________________& COSTA, Wanderley Messias da. A valorização do espaço. São Paulo: HUCITEC, 1987. ________________________. Geografia crítica: a valorização do espaço. São Paulo: HUCITEC, 1987. ________________. Ideologias geográficas. São Paulo: HUCITEC, 1988. ________________ (org) Conhecimento educacional e formação do professor: Campinas: Papirus, 1994. MOREIRA, Ruy. O círculo e a espiral: a crise paradigmática do mundo moderno. [Sl] Cooperautor, 1993. ______________. O discurso do avesso. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. 324

______________. O que é Geografia. São Paulo, Brasiliense, (Coleção Primeiros Passos), 1987.a ______________. O tempo e a forma. O Espaço do Geógrafo. Bauru, nº.4 p.8-10, 1995. OLIVEIRA, A. U. A Geografia das lutas no campo. São Paulo: Contexto. 1989a. ______________ . Modo capitalista de produção e agricultura. São Paulo: Ática, 1986. (Série Princípios). ______________ .(org). Para onde vai o ensino de geografia? São Paulo: Contexto, 1989b. PIFFER, Osvaldo. Estudando as paisagens. São Paulo: IBEP, 1997. RUA, João et alii. Para ensinar Geografia. Rio de Janeiro: Access, 1992. SANTOS, Milton. (org) A construção do espaço. São Paulo: Nobel, 1986. _______________. A natureza do espaço: técnica e tempo: razão e emoção. São Paulo: HUCITEC, 1996. _______________. A redescoberta da natureza. São Paulo: FFLCH, USP, aula inaugural da FFLCH/USP, 1992. _______________. Metamorfose do espaço habitado. São Paulo: HUCITEC, 1988. _______________. Metrópole corporativa fragmentada: o caso de São Paulo. São Paulo, 1990. _______________. Pensando o espaço do homem. São Paulo: HUCITEC, 1991. _______________. Por uma economia política da cidade. São Paulo: HUCITEC, PUCSP, 1994a. _______________. Por uma geografia nova: da crítica da geografia a uma geografia crítica. São Paulo: HUCITEC, 1978. _______________. Por uma geografia nova: da crítica da geografia a uma geografia crítica. 3ed. São Paulo: HUCITEC, 1986. _______________. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científicoinformacional. São Paulo: HUCITEC, 1994b. _______________. Urbanização brasileira. São Paulo: HUCITEC, 1993. SOYA E. W. Geografias pós-modernas: a reafirmação do espaço na teoria social crítica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

PARADIDÁTICOS: ARANTES, Antonio Augusto. O que é cultura popular. CORREIA, Roberto Lobato. O espaço urbano. São Paulo, Ática (Série Princípios), 1978. 325

LAGO, Antonio & Pádua, J. Augusto. O que é ecologia. LUTZENBERGER, José. Gaia – O planeta vivo (por um caminho suave). Editora L&PM. MENDONÇA, Francisco. Geografia física: ciência humana? MINC, Carlos. Como fazer movimento ecológico e defender a natureza e as liberdades. OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. A geografia das lutas no campo. ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. SANTOS, Joel Rufino dos. O que é racismo.

COLEÇÕES E SÉRIES: EDITORA BRASILIENSE. Coleção Primeiros Passos. EDITORA CONTEXTO. Série “Repensando a Geografia”. EDITORA VOZES. Coleção Fazer.

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11. DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA
1. APRESENTAÇÃO:
O Departamento de História promoveu permanentes discussões sobre currículo ao longo dos últimos anos. Foi discutida (1998) e implementada (1999) para o Ensino Fundamental (5ª à 8ª série) uma proposta baseada em eixos temáticos e conceitos. Como a proposta curricular do 1° Segmento do Ensino Fundamental e a do Ensino Médio incidem sobre o desenvolvimento de competências, a do 2° Segmento também buscará desenvolvê-las. Foram elaboradas as competências que pretendemos sejam atingidas ao longo do 3º e 4ºciclos. Foram definidos como princípios norteadores da proposta curricular do Departamento para o 2º segmento: • a construção de atitudes em relação ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas e à sociedade, que possibilitem o reconhecimento das diferenças e do respeito pelo outro; • o redimensionamento do diálogo entre o ensino de História e o conhecimento científico, pois propõe a realização de atividades de pesquisa escolar que desenvolvam o processo de observação, coleta de informações em diferentes fontes, produção de textos e de trabalhos individuais e coletivos, contribuindo para o desenvolvimento da reflexão, da crítica e da autonomia para aprender ; • a aprendizagem de conceitos, a organização dos conteúdos em eixos temáticos e o estabelecimento de relações entre eles no tempo, bem como a percepção das transformações, permanências, semelhanças e diferenças.1 Apontamos uma Perspectiva de Abordagem da realidade histórica para a implementação do programa através do viés sócio-cultural, considerado como o melhor eixo para um entendimento plural, processual e relacional do conteúdo histórico. Pautamos nossa posição nas análises acerca da teoria histórica, que vêm alertando para a superação de uma visão do real baseada em instâncias ou níveis distintos, numa visão hierárquica entre o econômico, o político – social e o cultural , onde poder-se-ia optar pela preponderância da infra-estrutura e dos aparelhos de Estado ou pela semi – autonomia das “mentalidades“. Promove – se um recorte da realidade histórica, percebida como um campo de forças inter – relacional , onde os poderes são disputados numa dimensão material e simbólica pela totalidade dos agentes sociais, alguns dos quais exercem uma prática efetiva de dominação sobre os demais (conforme as contribuições de FOUCAULT, BOURDIEU, CERTEAU, entre outros).
1

Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental: História.

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Sugerimos como problemática geral a ser discutida a questão da identidade. Incidimos nossa escolha nesta questão porque a consideramos como o cerne do principal dilema das sociedades contemporâneas, num mundo marcado pela globalização da economia e por uma cultura “pós-moderna” tão multifacetada. Hoje em dia, conectados aos meios de comunicação de massa e ao sistema de consumo, as sociedades, os grupos e os indivíduos perdem suas identidades sócio - culturais, suas tradições e projetos coletivos, definindo-se em função do movimento da “rede” na qual estão inseridos. Ao mesmo tempo e como reação, mais do que nunca afirma–se o discurso das minorias, sejam elas étnicas, sexuais, de gênero etc. que, porém, isolam–se na sua diferença (Jair Ferreira Santos). Nesse ínterim, a relação social pauta–se cada vez menos num diálogo entre os povos e os mundos “do norte” e “do sul”, acirrando-se o conflito pelo domínio não só financeiro e tecnológico, como imaginário (François Houtard e Pedro Ribeiro Souza). Esta problemática, por sua vez, tem como ponto crucial as dificuldades e contradições do processo de construção da identidade social, tanto ( e sobretudo) na sociedade brasileira como na América Latina e na sociedade mundializada. As estratégias e ações para implementação desta proposta serão definidas pelas equipes das diferentes unidades escolares, em consonância com a coordenação pedagógica e departamental.

2. COMPETÊNCIAS:
• Reconhecer os elementos que constituem sua própria identidade e a do grupo, respeitando a diversidade. • Apropriar-se das diferentes linguagens presentes na construção do conhecimento histórico. • Identificar permanências e rupturas ao longo do processo histórico. • Estabelecer relações entre conceitos e contextos históricos. • Identificar problemas e buscar possíveis soluções referentes a sua realidade.

2.1. OBJETIVOS: • Construir um instrumental conceitual que permita a identificação das semelhanças e diferenças entre as sociedades no tempo e no espaço e de seus formas próprias de realização na História; • Reconhecer os elementos que constituem sua própria identidade e a do grupo; • Situar acontecimentos históricos e localizá-los em sua multiplicidade de tempos; • Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar; 328

• Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas; • Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade social, considerando critérios éticos; • Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as desigualdades; • Caracterizar e distinguir relações sociais da cultura com a natureza em diferentes realidades históricas; • Caracterizar e distinguir relações sociais de trabalho em diferentes realidades históricas; • Refletir sobre as transformações tecnológicas e as modificações que elas geram no modo de vida das populações e nas relações de trabalho; • Localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de medida e noções para distingui-los por critérios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade; • Utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares.

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3. CONTEÚDOS:
Eixo Temático: História das relações sociais, da cultura e do trabalho. Subtemas: ➱ As relações sociais e a natureza ➱ As relações de trabalho Problemática Atual: Brasil: Quem Somos Nós? CONTEÚDOS Os primeiros homens no território brasileiro, na América e na África. - Mitos de origem do mundo e do homem - O trabalho e as relações sociais entre caçadores e coletores - A natureza representada na arte, nos mitos e nos ritos - Povos coletores e caçadores em diferentes épocas: sua localização histórica - Os usos da água e da terra no Brasil e em diferentes partes do mundo - O desenvolvimento da agricultura e da tecnologia agrícola - Tempos da natureza e calendários - As primeiras sociedades agrárias - O trabalho e as relações sociais nas sociedades agrícolas e urbanas em diferentes épocas: sua localização histórica - Mitos - Trabalho - Cultura - Caça/ coleta/ pesca - Nomadismo - Pedra lascada - Divisão natural do trabalho - Propriedade coletiva - Igualdade social - Bandos - Arte Rupestre - Magia - Agricultura/ pastoreio - Sedentarismo - Artesanato/ comércio - Aldeias/ Cidade CONCEITOS - Excedente - Pedra polida/ metal - Calendários - Século - Tempo histórico - E s c r i t a / Numeração - Agricultura e pastoreio - Artesanato/ comércio - Sedentarismo - Aldeias/ Cidade/ Estado - Excedente - Propriedade privada - Divisão social do trabalho - Desigualdade social - S e r v i d ã o Coletiva - Escravidão -Politeísmo/ Monoteísmo

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CONTEÚDOS A Formação da Europa - O processo europeu de feudalização - A Europa feudal em seus aspectos políticos econômicos, culturais e sociais. - As relações da Europa com o Império Bizantino e com o mundo muçulmano. A Crise do Sistema Feudal - As transformações na Europa Feudal - A expansão do comércio e das cidades na Europa Ocidental - A crise da Europa Feudal A Expansão Marítima e a Europeização do Mundo - Os Estados Nacionais Modernos e a política européia - As transformações culturais e religiosas na Europa - A expansão comercial e marítima no contexto do mercantilismo As transformações na América e na Europa após a expansão marítima - A América no século XV - A dominação ibérica na América - Sistema colonial: Colônias de exploração e povoamento - A colonização ibérica na América: A colonização espanhola e a colonização portuguesa

CONCEITOS - Aculturação - Transição - Ruralização - Feudalismo - Sociedade - Estamental -Descentralização/ Centralização - Nobreza - Servidão - Economia - Natural - Burgo - Burguesia - Corporações de ofícios -Economia monetária -Indústria artesanal - Crise feudal - Estado Moderno -Economia Mercantil - Humanismo - Individualismo - Renascimento - Colônia de Povoamento - Plantation - Servidão contrato por - Antigo Regime - Hegemonia -R e f o r m a / Contra-reforma - Mercantilismo -B a l a n ç a comercial - Pacto colonial - Monopólio - Absolutismo - Etnocentrismo - Sistema Colonial - Colônia Exploração de

- Administração Colonial - Patriarcalismo - Escravismo colonial - Trabalho livre/ compulsório - Agromanufatura açucareira - Catequese -M i t a encomienda /

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Eixo Temático: História das Representações e Relações de Poder Subtemas: Relações de Poder Cidadania e Cultura no Mundo Contemporâneo Problemática: Quem Somos Nós? CONTEÚDOS - A Revolução Burguesa na Europa - A Revolução Industrial: O Capitalismo Liberal - O Iluminismo: A Ideologia Liberal Burguesa - A Revolução Francesa: O Liberalismo Político - O Processo de Independência e a Formação dos Estados Americanos - A Crise do Antigo Sistema Colonial - Independência das Américas - Independência do Brasil - Revolta - A Formação do Estado Brasileiro: O Primeiro Reinado - O Estado Monárquico Brasileiro - Federalismo e Unitarismo no Período Regencial - Consolidação e Apogeu da Monarquia - Urbanização e Modernização no Século XIX - A Conjuntura do Século XIX - O Sistema Capitalista: A fase Monopolista e o Imperialismo - A Crise do Império e a República 332 - Conjuração - Emancipação - Independência - Dependência - Constituição outorgada/ promulgada - Constituinte - Caudilhismo CONCEITOS - Racionalismo - Iluminismo - Liberalismo -Revolução Industrial - Revolução - Capitalismo - Estado - Nação - República - Monarquia - Federalismo/ Unitarismo - Parlamentarismo - Protecionismo - Urbanização - Imigração - Regência -L i b e r a l / Conservador - Imperialismo - Neocolonialismo - Capitalismo Monopolista -Tr a b a l h o escravo/trabalho livre/trabalho assalariado - Romantismo - Positivismo

CONTEÚDOS - A Conjuntura Mundial no início do Século XX - A República Oligárquica Brasileira - A Primeira Guerra Mundial - A Revolução Russa e a Organização do Estado Socialista Soviético - Os Regimes autoritários no Brasil e na América - Os Totalitarismos Europeus - A Crise de 1929 e seus efeitos - A Crise da República Oligárquica - A Era Vargas: Aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais

CONCEITOS - República Oligárquica - Coronelismo - Anarquismo - Sindicalismo - Messianismo - Comunismo - New Deal - Totalitarismo - Fascismo - Nazismo - Modernismo - Estado Novo - Tenentismo - Integralismo - Trabalhismo - Corporativismo - Nacionalismo

333

CONTEÚDOS - Contexto Mundial na época da Segunda Guerra - A Conjuntura Mundial após a Segunda Guerra - Brasil e América Latina: Transformações Políticas, Econômicas e Sociais no Pósguerra - O Mundo Bipolar: Da Guerra Fria à Coexistência Pacífica - Brasil e América Latina no contexto do Mundo Bipolar - Brasil e América Latina na segunda metade do Século XX - O Estado Populista: Brasil e América Latina - As ditaduras militares no Brasil e América Latina no contexto dos anos 60/70 - A Transição Democrática no Brasil dos anos 80/90 - A Globalização e as Tendências atuais no Brasil e na América Latina

CONCEITOS - Guerra Fria - Distensão - Populismo - Dependência econômica/Dependência Cultural - Segurança nacional - Golpe de estado - Ditadura militar - Descolonização - Terceiro Mundo - Globalização/Regionalização - Desenvolvimentismo - NeoLiberalismo - Nova ordem mundial - A Reforma Constitucional

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4.BIBLIOGRAFIA:

ALBUQUERQUE, Manoel Maurício. Pequena história da formação social brasileira. Rio de Janeiro: Graal, 1984. AMÉRICA. AMÉRICAS. Revista Brasileira de História. São Paulo: Marco Zero, 1991, nº 21. ANDERSON, Perry . As origens da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. “Os contornos de uma disciplina escolar: da história sagrada à história profana”. Revista Brasileira de História, São Paulo, nº 25-26, pp 193-221, 1993. ________________. & IOKOY, Zilda Marcia Gricoli (orgs). “Educação na América Latina”. In: América, raízes e trajetória. São Paulo: EDUSP,1996. BORGES, Vavy Pacheco. “História e política: laços permanentes”. de História, São Paulo, nº 23-24, pp 7-18, 1992. Revista Brasileira

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva,1974. _______________ . O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. BRASIL - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental: História. BRASÍLIA: MEC/SEF, 1998 ) . BRAUDEL, Fernand. O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrânico. Lisboa, Dom. Quixote, 1983, 2 v. BRUIT, Héctor Hernan. “América Latina: 500 Anos entre resistência e a Revolução”. Revista Brasileira de História, São Paulo: Marco Zero, 1991, nº 20, pp 147-171. BURKE, Peter. “O descobrimento do tempo”. São Paulo: Folha de São Paulo, Caderno Mais! 24 de janeiro de 1998. CARDOSO, Ciro Flamarion e BRIGNOLE, H. Perez. História econômica da América Latina. Rio de Janeiro: Graal, 1984. CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. São Paulo: Papirus, 1995. CHARTIER, Roger. A História cultural. Práticas e representações. Lisboa: Difel, 1990. COSTA, Emília Viotti da. Da Monarquia à República. São Paulo: Grijalbo, 1982. CROUZET, Maurice. História Geral das Civilizações. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1963, 17 v. DELUMEAU, Jean. La Reforma. Barcelona: Labor, 1973. 335

DOSSE, François. A história em migalhas: dos Annales à nova história. São Ensaio, 1994. DREYFUS, René. 1964: A Conquista do Estado. Rio de Janeiro: Vozes, 1978.

Paulo:

DUROSELLE, J. B. A Europa de 1815 aos nossos dias. Vida política e relações internacionais. São Paulo: Pioneira, 1976. ELIAS, Norbert. A Sociedade de Corte. Lisboa: Dom Quixote, 1983, 2 v. _____________. O processo civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1996, 2v. FALCON, Francisco José Calazans. História e Cultura. Revista Brasileira de História, Rio de Janeiro, pp 100-134, 1990. FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder. Formação do patronato político brasileiro. Porto Alegre: Globo-EDUSP, 1975, 2 v. FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: EDUSP, 1995. FEBVRE, Lucien. Michelet e a Renascença. São Paulo: Scritta, 1995. FELICE, Renzo de. Explicar o Fascismo. Lisboa: Ed. 70, 1976. FERREIRA, Marieta de Moraes. “A nova ‘velha história’: o retorno da história política”. Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro, nº 10, pp. 265-271, 1992. FURET, François. A oficina da história. Lisboa: Gradiva, [s.d.]. GALVANI, Walter. Nova Capitânia. São Paulo: Record, 2000. GAY, Peter. O estilo na história. São Paulo: Cia das Letras, 1990. GEBRAN, Filomena (org.). América Latina: Cultura, Estado e Sociedade. Rio de Janeiro: ANPLAC, 1994 (Novas Perspectivas). GOMES, Angela de Castro. História e historiadores: a política cultural do Estado Novo. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996. HOBSBAWM, Eric. Nações e nacionalismos desde 1870. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. ________________. Era dos Extremos. O breve século XX – 1914/1991. São Paulo: Cia. das Letras, 1995. HOLANDA, Sérgio Buarque e FAUSTO, Boris. História Geral da Civilização Brasileira. São Paulo: Difel, 1984, 11 v. LE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1986. _______________. “Memória”. In: Memória – História. Lisboa: Imprensa Nacional, Casa da Moeda, 1984.

336

______________. e NORA, Pierre. História. Novas abordagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976. _____________________________. História. Novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976. _____________________________. História. Novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976. LINHARES, Maria Yedda (org.). História Geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1990. MATTOS, Ilmar Rohllof de. O tempo Saquarema: a formação do Estado Imperial. Rio de Janeiro: Access Editora, 1994. NORA, Pierre. Les lieux de mémoire: Entre mémoire et histoire. Paris: Gallimard, 1984. NOVAES, Adauto (org.) Tempo e História. São Paulo: Cia. das Letras, 1992. OLIVEIRA, Lucia Lippe. A questão nacional na Primeira República. São Paulo: Brasiliense, 1990. REMOND, René. “Por que a história política?” Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro, nº 13, pp. 7-19, 1994. RIBEIRO, Maria Eurydice de Barros. “Entre memória e história: o que mudou na história.” Revista Brasileira de História. São Paulo, nº 15, pp. 249-255, 1988. _____________________________. Os símbolos do poder. Brasília: UNB, 1995. ROSSANVALLON, Pierre. “Por uma história conceitual do político”. Revista Brasileira de História. São Paulo, nº 30, 1995. SANTOS, Afonso Carlos Marques dos. Da casa senhorial à vila operária: patrimônio cultural e memória coletiva. Revista Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, nº 87, pp. 127 - 139, 1986. _________________.“Memória, história, nação: propondo questões.” Revista Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, nº 87, pp. 5-13, 1986. SILVA, Marcos (org.) Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. TOURAINE, Alain. Palavra e Sangue. Política e sociedade na América Latina. São Paulo: UNICAMP, Trajetória Cultural, 1989. TZVETAN, Todorov. A conquista da América. São Paulo: Martins Fontes, 1988. WASSERMAN, Cláudia (cord.). História da América Latina: Cinco Séculos (temas e problemas). Porto Alegre: Ed. da Universidade (UFRGS), 1996. WHITE, Hayden. Meta-História. A imaginação histórica do século XIX. São Paulo: EDUSP, 1992. (Col. Ponta, v. 4). 337

COLEÇÕES História da vida privada – 5 volumes Dirigida por Philippe Ariès e Georges Duby São Paulo: Companhia das Letras, 1990. História da vida privada no Brasil – 4 volumes Dirigida por Fernando A. Novais São Paulo: Companhia das Letras, 1997. Os pensadores – 52 volumes São Paulo: Abril Cultural, 1972. Paradidáticos das Editoras Ática, Atual, Global, Melhoramentos e Moderna.

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DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO E INICIAÇÃO AO TRABALHO INFORMÁTICA EDUCACIONAL
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: O desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da comunicação está se tornando um dos principais referenciais para se entender o mundo de nossos dias, alterando até mesmo os nossos modos de pensar, de sentir e de agir, conduzindo-nos à revisão de nossos valores, padrões de comportamento e hábitos. Os meios de produção e de serviços estão passando por profundas mudanças, caracterizadas por uma maior valorização do conhecimento. Essa mudança implica em uma alteração de postura dos profissionais em geral, e portanto, requer o repensar dos processos educacionais. A evolução tecnológica trouxe à atualidade o computador que, com a estruturação da rede mundial (Internet) tornou-se um poderoso veículo de comunicação, uma ferramenta sofisticada que serve também à Educação e, portanto, influencia e sofre a influência dos princípios filosóficos e das teorias pedagógicas. A educação não pode ser mais exclusivamente baseada na transmissão de conteúdos pré-estabelecidos, mas deve ser pautada na construção de conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de competências como aprender a buscar informação, compreendê-la, criticá-la e saber utilizá-la na resolução de problemas. Nesse contexto, o professor tem ainda um papel preponderante no processo educacional, orientando o caminho da busca de conhecimentos, apresentando alternativas, acompanhando o percurso e aprendendo colaborativamente. Destaca-se, nesta perspectiva, o poderio da informática, em todos os seus viéses: a tecnologia dos softwares, como agentes de facilitação de tarefas, e a Internet, como manancial de informações e veículo de comunicação e de troca de dados. A Informática na Educação proporciona formação abrangente, voltada para o crescimento integral da pessoa e para a equidade na disseminação de conhecimento. Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e à formação qualificada. Desta forma, ao inserirmos a Informática como recurso para aprofundar o aprendizado, propiciamos aos alunos a oportunidade de assimilar a tecnologia em si e ao mesmo tempo em que aprendem os conceitos e habilidades decorrentes de uma disciplina, estarão tendo a oportunidade de se utilizar da ferramenta e de suas interfaces gráficas, editores de texto, planilhas, softwares de apresentação em aplicações práticas e tangíveis. Nesse processo, os alunos estarão ampliando sua exposição a este instrumento e seu domínio dele, somando competências aplicáveis ao mundo externo (em contextos da vida e do trabalho). 339

Esta visão construtivista da Informática na Educação tem como premissa a construção do conhecimento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula, pelo professor e seus alunos. Decorre desta postura que não será um profissional especializado per si que irá ser o único responsável pela utilização deste recurso, mas todos os profissionais da escola precisam estar capacitados para fazer a ponte entre a Informática e a própria disciplina ou área de atuação para se envolverem nesse processo. No Colégio Pedro II as competências e habilidades a serem desenvolvidas em Informática e que estão explícitas nos PCNs serão desenvolvidas e alcançadas através da utilização dos recursos que o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pela aplicação de conceitos da disciplina e/ou de estruturação de um projeto. Não cabe desenvolver conhecimentos em Informática de forma isolada, através de cursos específicos de computação, tais como “Iniciação à Informática”, “Editores de Texto”, “Planilhas”, etc. Desta forma, não propomos um curso de “Word”, ou de outros programas, mas a utilização deste aplicativo para a realização de um trabalho que esteja sendo desenvolvido, no qual os recursos do software serão conhecidos segundo as necessidades. Sendo assim, trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a interrelação entre eles, sua aplicabilidade na estruturação de valores, organização e veiculação das informações, valoriza-se a interação entre as áreas do conhecimento privilegiando a interdisciplinaridade, preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. A Informática ultrapassa as fronteiras da sua própria esfera, integrando-se a outros saberes, consolidando habilidades e conhecimentos que poderão servir ao crescimento individual bem como serão transferidos para o mundo do trabalho.

2. COMPETÊNCIAS:
2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO: • Utilizar a Informática como recurso para novas estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construção do conhecimento, nas diversas áreas.

2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO: • Reconhecer os principais equipamentos de Informática, de acordo com suas características, funções e modelos. • Compreender as funções básicas dos principais recursos e ferramentas mais difundidas, tais como sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de textos, planilhas de cálculos e aplicativos de apresentação. • Conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a materiais e fontes disponíveis na Internet. 340

2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL: • Utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa e investigação, possibilitando ampliação do conhecimento comparando informações com outras realidades, experiências e culturas; • Usar uma rede local ou corporativa, como a Intranet, com vistas a agilizar a comunicação, desenvolver ações ligadas a atividade pre-estabelecidas, viabilizando trabalhos em equipe, de forma presencial ou virtual; • Compreender as variedades de tipos de software, percebendo sua aplicabilidade de acordo com as atividades a serem desenvolvidas, sejam as propostas pelas diferentes disciplinas, sejam as atividades de vida pessoal;

3. CONTEÚDOS:
Na medida em que a postura pedagógica do Colégio Pedro II é de inserir a informática como recurso para o desenvolvimento de conhecimentos, para a simulação de efeitos entendidos no seu espectro teórico, e para a aplicação de conceitos aprendidos, ela permeia todos os componentes curriculares. Enumeramos a seguir, a base dos conteúdos que estarão integrados nos demais componentes curriculares: • Lógica interna do computador, seus principais periféricos e sistemas operacionais. • Organização de arquivos e documentos no computador. • Mecanismos essenciais para a construção de documentos de formatos e fins variados (via diferentes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatação de texto e tabelas (fontes, parágrafos, células, linhas, bordas, cabeçalho/rodapé, entre outros), classificação e outras funções. • Princípios gerais da construção de planilhas e extração de gráficos (organização de células – colunas, linhas incluindo o uso de fórmulas). • Recursos para aplicações gráficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.) • Emprego de programas específicos, auxiliares à construção de conhecimento ou transmissão de informações. • Internet (mecanismos de busca, pesquisa, troca de informações via email, etc.)

341

4. BIBLIOGRAFIA:
ALMEIDA, F.J. de. Educação e Informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1988. CASTRO, Claudio de Moura. O Computador na Escola. Editora Campus. Rio de Janeiro, 1988. CYSNEIROS, Paulo G. (1998). Novas Tecnologias na Sala de Aula: Melhoria do Ensino ou Inovação Conservadora? IX ENDIPE. Águas de Lindóia, São Paulo, maio de 1998. Anais II, vol. 1/1, pp. 199-216. LA TAILLE, Yves. de. Ensaio sobre o lugar do computador na educação. São Paulo: Iglu, 1990. LEVY, Pierre Cibercultura. Trad.Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1999. LEVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência-O futuro do pensamento na era da informática. Trad.Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1993 (original francês, 1990). LOLLINI, Paolo. Didática e Computador: quando e como a informática na escola. São Paulo: Edições Loyola, 1991. MARTINS, A. O que é Computador. São Paulo : Editora Brasiliense, 1991. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO – Programa Nacional de Informática na Educação – Secretária de Educação a Distância – MEC/BIRD – novembro 1996 OLIVEIRA, R. de. Informática Educativa: dos planos e discursos à sala de aula. Campinas: Papirus, 1997. PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Editora Artes Médicas. Porto Alegre, 1994. PERKINS, David N.; Schwartz, Judah L.; West, Mary M. & Wiske, Martha S.(1995, eds.). Software goes to school: teaching for understanding with new technologies. NY, Oxford. SANDHOLTZ, Judith Haymore. RINGSTAFF, Cathy. DWYER, David C.. Ensinado com Tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos. Editora Artes Médicas. Porto Alegre, 1997. TAYLOR, R.P. ed. (1980) The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee. Teachers College Press, New York. WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de informação: como transformar informação em compreensão. São Paulo: Cultura/Editores Associados, 1991.

342

ENSINO MÉDIO: MATRIZ DA PROPOSTA CURRICULAR POR COMPETÊNCIAS

OBJETIVO(S) OU FINALIDADE(S) DO COLÉGIO PEDRO II

COMPETÊNCIAS GERAIS: TRANSDISCIPLINARES

COMPETÊNCIAS DAS ÁREAS: INTERDISCIPLINARES

➝ ➝ ➝

ÁREA 1 LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

ÁREA 2 CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS

ÁREA 3 CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES

LP LE AV EM EF INF B

F

Q

M

D

G


H S F
G= H= S= F= Geografia História Sociologia Filosofia

LP = Língua Portuguesa LE = Línguas Estrangeiras AV = Artes Visuais EM = Educação Musical EF = Educação Física INF = Informática Educativa

B = Biologia F = Física Q = Química M = Matemática D = Desenho

343

Branca

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5.2. ENSINO MÉDIO
1. INTRODUÇÃO:
O desenho curricular traçado para o Ensino Médio do Colégio Pedro II parte da integração das três áreas curriculares explicitadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, centrando seu trabalho nos três eixos das competências, a saber: a) representação (referindo-se à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias); b) investigação e compreensão (área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias) e c) contextualização sócio-cultural (área de Ciências Humanas e suas Tecnologias). Consideramos que as competências de cada área e também de cada disciplina se encontram agrupadas e organizadas a partir desses três eixos. Isso significa que cada área se interliga interdisciplinarmente, ao construir suas competências específicas, às duas outras áreas do currículo. Acreditamos, porém, que, no Ensino Médio, há que se dar ênfase, num certo sentido, ao eixo da investigação e compreensão, não só de forma a atingir competências específicas definidas pelo currículo que propomos, mas, principalmente, como estratégia para desenvolver a autonomia e co-responsabilidade do aluno na apropriação de conhecimentos. A escola, desde os primeiros anos da educação formal, assume a tarefa de estimular o gosto do aluno pelo desvendar de novos conhecimentos e a curiosidade por assuntos que não lhe são ainda familiares. Também o Ensino Médio precisa manter tal atitude, na medida em que o aluno, já mais maduro, pode ser preparado para desenvolver novos olhares e vir a criar conhecimentos inéditos. É crucial, nesse sentido, desenvolver habilidades de pesquisa e estudo de modo sistematizado e de forma científica (no sentido amplo da palavra) e metódica. O aluno deverá, durante o Ensino Médio, conhecer e saber aplicar os instrumentos e as metodologias que lhe permitam ser sujeito na construção de seu próprio conhecimento, na investigação de novos olhares sobre temas recorrentes. Há que se gerar o interesse pela busca de informações, a consciência acerca das fontes diversas de dados e documentação, a pesquisa e a percepção das estratégias mais apropriadas para o enfoque do estudo que se deseja abraçar. Necessita-se trabalhar com os instrumentos que auxiliem a busca de fatos, dados, teorias, descobrir as diferentes concepções acerca de temas comuns, exercitar mecanismos de ordenação e de estudo, desenvolver procedimentos, tais como: classificação, visualização, representação, roteirização e síntese dentre outras formas organizacionais que permitam a reconstrução do próprio saber e sua articulação com os demais conhecimentos. O aluno deve ter a oportunidade de desenvolver aptidões para colocar e tratar de problemas; decompor e recompor situações em relações de causa e conseqüência; conhecer 345

e experimentar modos diferenciados de pesquisa, como a experimental, de campo, teórica, qualitativa; refletir sobre as adequabilidades e limitações de cada tipo de pesquisa; e, assim, gerar conhecimentos novos ou organizações inovadoras de velhas idéias. Em essência, ao elaborar e realizar esquemas de investigação que permitam desenterrar saberes, ligá-los a outros e lhes dar sentido, o aluno irá produzir conhecimento pertinente a si próprio porque terá sido descamado por ele próprio, e, dessa forma, estará contextualizado e integrado à sua vida.

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5.2.1. ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
1. APRESENTAÇÃO:
No Colégio Pedro II, os componentes curriculares da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias são: Língua Portuguesa e Literaturas, Línguas Estrangeiras Modernas (Espanhol, Francês e Inglês), Arte (Música e Artes Visuais), Educação Física e Informática Educativa. Constituem conhecimentos da área os que permitem ao jovem a compreensão e o uso dos sistemas simbólicos, sustentados por diferentes linguagens: verbais, icônicas, corporais, indiciais, sonoras e tecnológicas. Como instrumento da livre expressão do indivíduo, essas linguagens possibilitam a organização cognitiva da realidade e o entendimento do seu significado, já que a principal razão de qualquer ato de linguagem humana é a produção de sentido. É importante ressaltar que esse entendimento não é apenas um processo individual e subjetivo, mas um processo social que se dá na interação entre os participantes do discurso, situados histórica, social e culturalmente. Assim, o conhecimento é construído e socialmente compartilhado entre os indivíduos que, nesse processo, desempenham papel ativo na criação, interpretação e recriação do mundo. A linguagem permeia o conhecimento, o pensamento e a ação. A proposta da área é criar condições para que o aluno se expresse e se comunique em várias linguagens, analise criticamente opiniões e pontos de vista diferentes e intervenha na realidade, respeitando os valores humanos e as diversidades físicas e socioculturais, ressaltando que não há linguagem no vazio: seu objetivo é a interação, a comunicação entre pessoas, num determinado espaço social. A ação pedagógica deverá levar o aluno a responder a situações desafiadoras que estimulem o desenvolvimento da sensibilidade e do conhecimento e possibilitem a livre expressão de seus sentimentos, sem, no entanto, cair no espontaneismo ingênuo e desinformado da especificidade de um determinado código. A prática escolar tem sido a da fragmentação dos saberes: ao privilegiar apenas o código verbal, subestima as outras linguagens. Para que isso não aconteça, deve-se implementar uma ação pedagógica que estimule a compreensão e o uso das diferentes linguagens. Entendido que o conhecimento não deve ocorrer de forma fragmentada, é necessário que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar, relacionando tanto os conhecimentos da própria área como estes com os das outras áreas. No que toca à concepção de texto, ele, aqui, está sendo conceituado num sentido amplo, ou seja, como qualquer elemento ou manifestação que comunique uma idéia. Assim, um gesto, uma música, uma palavra, uma imagem, um símbolo, todos são textos. Tendo em vista que um texto não diz tudo e um signo se define por outro signo, conclui-se que o trabalho do aluno não é o de um mero decodificador e duplicador de textos, mas o de 347

produtor de significações. Dessa forma, toda atividade pedagógica, para não ser um “discurso dogmático”, supõe a ação produtora de significações pelos alunos nas diversas linguagens. É importante perceber que um texto, tanto na sua produção quanto na sua compreensão, dialoga com outros textos. Nisso residem os fundamentos da intertextualidade, ou seja, cada texto é composto de fragmentos de outros textos: de Arte, de História, de Geografia entre outros. Ao valorizar o intertexto, o professor poderá estimular a utilização de várias linguagens. As interfaces de cada discurso serão confrontadas, criando novos sentidos, construídos pelo observador. Para isso, supõe-se um conhecimento de mundo que forneça, a cada ato de compreensão e produção, experiências e repertórios novos. O domínio das diferentes linguagens e seus saberes permite que se produzam os mais diversos textos através de múltiplas formas de expressão: fala, escrita, movimentos corporais, som e imagem, lançando mão dos recursos da tecnologia moderna. Ler, além de ser uma atividade individual e particular, é uma prática social, e pressupõe a interação entre autor-texto-leitor no processo de construção do sentido. Desse modo, todo texto está aberto a várias leituras. Ensinar a ler, portanto, é compromisso de toda a Escola. No mundo contemporâneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a reflexão sobre as linguagens e seus sistemas, articulados por múltiplos códigos, e os processos e procedimentos comunicativos é mais que necessidade, é garantia de participação ativa na vida social e na construção da cidadania desejada, colocando o jovem como protagonista no processo de produção e de recepção do conhecimento.

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2. COMPETÊNCIAS:
2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO • Apropriar-se das linguagens e usá-las como meio de expressão e comunicação. • Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida. • Conhecer e usar línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informações e de interação com outros grupos sociais, respeitando as diversidades étnica, religiosa e sócio-cultural. • Expressar-se nas múltiplas linguagens da Arte através de produções individuais e/ ou coletivas. 2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO • Perceber diferenças e semelhanças no confronto de opiniões e pontos de vista sobre as múltiplas linguagens. • Analisar criticamente e avaliar as diferentes linguagens, sempre relacionando os textos com seus contextos. • Analisar as especificidades de cada linguagem e seus códigos e estabelecer relações entre elas. • Analisar a intervenção das modernas tecnologias da comunicação e da informação em todas as esferas de atuação. • Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, e associálas aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que pretendem solucionar. • Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias. 2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL • Conhecer e usar a Língua Portuguesa como manifestação de cidadania, geradora de sentidos e significações e organizadora da consciência do sujeito. • Recuperar, valorizar e preservar manifestações e elementos do patrimônio cultural. • Reconhecer e utilizar a linguagem e suas manifestações como fontes de legitimação do exercício democrático, e sua representação simbólica como forma de expressão de sentidos, emoções e experiências do ser humano na vida social. • Conhecer e valorizar todas as manifestações das linguagens, reconhecendo sua legitimidade e identificando preconceitos e estereótipos. • Entender as linguagens como produções culturais, historicamente construídas pelas diferentes sociedades.

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3. CATEGORIAS/CONCEITOS INTERDISCIPLINARES:

LINGUAGEM

PALAVRA LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA

LÍNGUA ESTRANGEIRA SOM LITERATURA ARTE

IMAGEM

ARTES VISUAIS

TÉCNICA

MÚSICA ESPAÇO EDUCAÇÃO FÍSICA FORMA

TEMPO

INFORMÁTICA

MOVIMENTO

CÓDIGO

350

REPRESENTAÇÃO

LEITURA

4. TEMAS INTERDISCIPLINARES:
4.1. PROPAGANDA: ARTES VISUAIS • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Presente/passado Faixas, cartazes, cartoons, outdoors Política comercial Crítica institucional Público-alvo: faixa etária, sexo, nível sócio-cultural do consumidor Embalagem/logomarca O psicológico na cor A cor levando ao impulsivo ou ao reflexivo A imagem e o texto Poluição visual LÍNGUAS Textos ligados ao tema Uso do imperativo Discurso e ideologia Cartoons e charges Slogans Manifestações espontâneas: criações populares A propaganda em seus diversos contextos Manifestações musicais MÚSICA O jingle Estrutura e criação Prosódia Técnica de propaganda Uso de músicas conhecidas Os pregões A paródia EDUCAÇÃO FÍSICA A prática do desporto de alto nível vs cultura corporal Exposição do corpo na mídia: aspectos positivos e negativos INFORMÁTICA

• Utilização de recursos tecnológicos para criação de propaganda: computação gráfica; composição editoração eletrônica 351

4.2. CULTURA URBANA: ARTES VISUAIS • Planificação de uma cidade e estilo arquitetônico (sacro, inclusive), praças e monumentos • Festas, eventos, comemorações populares, sacras entre outros • Arte alternativa (cartazes, outdooors, grafitismo, faixão) • Corredores culturais • Pintura e fotografia MÚSICA • Gêneros musicais urbanos: bossa nova, pagode, samba, rap, funk • A cidade como tema • Manifestações musicais da cidade • O teatro de revista • A música nas salas de cinema • Folclore musical urbano LÍNGUAS • A língua falada na cidade: variantes lingüísticas • Estrangeirismos no contexto urbano • Olhares sobre a cidade: relato de viajantes estrangeiros • Flagrantes urbanos: literários e não literários, poéticos ou não EDUCAÇÃO FÍSICA • Resgate de jogos, danças e atividades lúdicas, folclóricas, regionais e urbanas INFORMÁTICA • Utilização de recursos tecnológicos: Internet, computação, editoração eletrônica.

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DEPARTAMENTO DE PORTUGUÊS E LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. FUNDAMENTAÇÃO: Toda prática, quer existencial, quer pedagógica, é derivada de uma determinada concepção, de uma teoria de seu objeto. E teorias, segundo Popper1 , são redes de palavras com o fim de surpreender o objeto desejado. São elas que determinam a concepção do objeto e a forma de manipulá-lo, de atuar sobre ele. As práticas de ensino de Língua Portuguesa também pressupõem uma teoria a respeito do que é língua(gem). Diferentes teorias, diferentes práticas pedagógicas. A história do ensino da Língua Portuguesa nesta Instituição demonstra esse pressuposto teórico.

1.2. TEORIAS SOBRE A LÍNGUA(GEM): 1ª) A língua é espelho do pensamento Esta concepção de língua(gem) determinou que ensinar uma língua é ensinar a pensar. Se a Lógica era a arte do raciocínio de proposições, então estudar uma língua, sua gramática, era também a arte de bem falar e escrever, de acordo com os pressupostos da Lógica. Por isso, as práticas pedagógicas se orientavam para a análise lógica da proposição, rebatizada de “análise sintática”. Isso constituiu a tradição pedagógica de longos anos. A rede/a receita (teorias são receitas) deu certo até a abertura da Escola às classes populares. A partir daí, não funcionou mais e o ensino de Língua Portuguesa entrou em crise. Foi necessária uma nova teoria.

2ª) A língua é uma estrutura de um código homogêneo para falantes homogêneos Esta teoria supunha que dominar os conhecimentos da estrutura (organização interna) de um objeto produziria um uso adequado de tal objeto automaticamente. Por isso, a prática pedagógica durante anos foi a de fornecer ao aluno os conhecimentos sobre as formas estruturais da frase da Língua Portuguesa e estas formas eram as da variante escrita padrão. Tal teoria também não logrou êxito, mas como apresentava uma cientificidade muito aceita e coerente, a solução encontrada foi a da “deficiência lingüística” e a prática pedagógica foi a de aplicar os conhecidos exercícios estruturais do tipo “siga o modelo”, na base de estímulo – resposta, supondo-se que, fixando-se práticas de frases no nível
1

Citado por Rubem Alves em Filosofia da Ciência. São Paulo: Brasiliense, 1981.

353

culto, seriam produzidos textos no mesmo nível, como se a gramática da frase fosse idêntica à do texto. O resultado foi, novamente, um impasse. Como a receita não funcionava, apareceu a Sociolingüística com uma nova concepção sobre a língua(gem). 3ª) A língua é unidade na variedade Esta concepção se contrapõe à anterior: a língua deixa de ser um código, um objeto homogêneo e os falantes não são mais ideais (abstratos), mas sujeitos históricos que usam subcódigos de uma estrutura comum. Esta concepção questionou a chamada língua padrão como a única aceitável. Qualquer variante era, lingüisticamente, tão correta, tão adequada como a tida como culta. O problema não é da ordem da língua, mas social. Por isso, a prática pedagógica democratizou as várias “vozes” de uma língua. Cada uma tem seu lugar, dependendo do contexto da enunciação. A partir daí, o critério de avaliação não é mais o “certo” ou o “errado”, mas o “adequado” ou “inadequado”. Com isso, chegou-se a uma nova concepção de língua(gem). 4ª) A língua é uma forma de interação social Mais do que um código, a língua(gem) é uma atividade, uma forma de ação interindividual orientada para um fim. É uma prática social que deve possibilitar aos membros de uma sociedade marcar sua posição nessa sociedade pela capacidade de entenderem e produzirem discursos. A grande descoberta foi a de que, se na atividade social não produzimos frases, mas discursos, textos, a reflexão sobre a língua não é mais a gramática da frase, mas a do texto.Trata-se de um nível mais complexo de gramática. Além de conhecer a da frase, é necessária uma prática da gramática do texto. Quando os novos PCNs ensinam que a unidade de análise lingüística não é mais a frase, porém o texto, evidentemente não descartam o ensino uma gramática. No caso, é indispensável uma gramática do texto. Em lugar de uma Lingüística da frase, as novas diretrizes propõem uma Lingüística Textual. E os três tipos de gramática que eram aplicados para análise da frase passam a ter como objeto o texto, numa interação com a frase. Tal como a frase, o texto também se estuda por meio de três tipos de gramática: • Gramática normativa/descritiva do texto; • Gramática produtiva do texto; • Gramática reflexiva do texto. • Gramática Normativa / Descritiva do Texto O primeiro tipo de gramática deve responder às seguintes indagações: • O que é um texto? • Quais as “classes” de textos – conjuntos e subconjuntos? (conforme tabela ao lado) 354

GÊNEROS INSTRUCIONAIS

ESPÉCIES Listas telefônicas, de endereços, guias de ruas, índices, rótulos de embalagens, regras de jogos, manuais de instrução etc. Bilhetes, convites, cartas pessoais, cartas formais, literárias, telegramas, cartões etc. Notícias, reportagens, editoriais, artigos, depoimentos, entrevistas, crônicas, charges, tiras, cartas ao leitor etc. Slogans, anúncios, classificados, propagandas etc. Verbetes de dicionários, de enciclopédias, relatos históricos, resenhas etc. Diários (pessoais, de viagem), lendas, mitos, fábulas, contos de fada, literatura juvenil, infantil, narrativas policiais, textos dramáticos, canções populares, poemas etc.

EPISTOLARES

IMPRENSA

PUBLICIDADES DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA LITERÁRIOS

• Paradigmas e sintagmas de textos (textos e intertextos – textos e hipertextos) • Elementos das classes de textos (textos literários vs não literários, textos narrativos vs dissertativos etc) • Gramática Produtiva do Texto O segundo tipo de gramática textual consiste em criar no aluno práticas discursivas, práticas textuais, formalizando situações e condições de produção. Os PCNs apontam para a prática de laboratórios textuais. • Gramática Reflexiva do Texto O terceiro tipo não é só o complemento dos anteriores, mas o pressuposto. Sabemos que não adianta seguir o modismo da produção textual, sem uma devida reflexão. Os PCNs propõem uma reflexão textual dos múltiplos aspectos do texto. Tal reflexão tem como objetivo prático a ampliação da competência discursiva. Ao falar em “múltiplos aspectos” do texto, os PCNs estão supondo os seguintes elementos: • Não-redução ao trabalho sistemático de gramática; • Planejamento de múltiplas situações didáticas; • Reflexão sobre as condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo gênero e pelo suporte. 355

A experiência está mostrando que expor os alunos a um sem-número de tipos ou gêneros textuais, sem uma reflexão, é perigoso. No final, a sensação é de que não há um fio condutor. O aluno pode até dizer que “Português não tem nada para estudar”. É bom que Português já não assusta ninguém. Mas estamos atentos para que a matéria não seja um “tapa-buracos” de outras. Querendo ser suporte de todas as outras matérias, deixa de ter um objeto próprio. Por isso, bem nos adverte Travaglia: “É preciso não esquecer que o tema da aula de Português é a Língua Portuguesa e seu funcionamento e não outra coisa qualquer”. Se a unidade de ensino é o texto, então, não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado do texto (das práticas de linguagem). O que os PCNs condenam é uma prática pedagógica que vai da metalinguagem para língua. Por isso, as diretrizes pedagógicas deste Departamento têm consciência de que aquela metodologia tradicional de definição, classificação, exemplificação, reconhecimento e memorização da teoria não pode ser mais a única prática pedagógica. Seguimos as orientações dos PCNs que dizem textualmente: “em função disto, se discute se há ou não necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é o que, para que e como ensiná-la” (p. 28) Além disso, os professores do Departamento de Língua Portuguesa e Literaturas também estão conscientes de que as novas práticas pedagógicas supõem uma clareza do que é o conhecimento. Como tal, sabemos que as variáveis de ensino – aprendizagem são três: • O sujeito do conhecimento: é o aluno; é quem deve agir sobre o objeto de conhecimento. Portanto, não é mais um simples decodificador ou reprodutor de mensagens, de textos “exemplares”, narizes-de-cera. • O objeto de conhecimento: é a própria linguagem. O conhecimento comporta dois elementos: o saber lingüístico e o discursivo. Portanto, reflexão e ação, numa dialética constante. As antigas práticas reduziram o conhecimento a um ou outro pólo. • O mediador do conhecimento: é o professor. Ele é o planejador, o orientador de atividades didáticas tais que venham a garantir uma aprendizagem efetiva. Portanto, em nosso Departamento, o professor não é mais a única voz em sala de aula. Temos claro que devemos buscar a polifonia, aceitando múltiplas vozes, orientando a prática pedagógica a partir das experiências de todos. 1.3. CONCLUSÃO: Tal como os PCNs, este Departamento também privilegia a teoria da linguagem como interatividade, como uma ação e um comportamento social, colocando-se em uma linha de reflexão da Análise do Discurso. Conscientes das novas tarefas, os professores do Departamento estão capacitados para assumir e realizá-las. Atividades necessárias para um ensino eficaz da linguagem, entre outras, devem propor: • a escuta de textos orais; • a produção de textos orais e escritos; • a criação e o planejamento de situações de atuação sobre a língua. 356

Mas, antes dessas atividades em sala, há toda uma carga de trabalho anterior que o professor deve assumir. É o trabalho de seleção de textos de escuta e leitura. Para fazê-lo bem, deverá levar em conta alguns critérios, tais como: • textos de uso público; • textos que favoreçam a reflexão crítica; • textos com usos artísticos, próprios para a fruição estética. Como se vê, a tarefa é imensa. Na prática, o professor deve substituir o livro didático. No entanto, temerária será essa travessia se a Instituição (todos os professores de todas as disciplinas, a direção) não a assumir como política pedagógica.

2. COMPETÊNCIAS:
A disciplina Língua Portuguesa, no Ensino Médio, representa uma tentativa de intensificação de um processo de aquisição lingüística iniciado no Ensino Fundamental. A aquisição de que aqui se fala é o paulatino aperfeiçoamento dos conhecimentos acerca da estrutura e das possibilidades expressivas e estilísticas da língua materna e a conseqüente expansão das habilidades comunicativas, quer como produtor, quer como receptor de textos e de discursos orais ou escritos circunscritos a uma determinada situação de comunicação bem delimitada. Com base nesse princípio, consideram-se habilidades e competências do Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Médio: • Compreensão do fenômeno lingüístico, e, especialmente, da língua, como instrumento responsável pela integração do indivíduo à sociedade de que faz parte e elemento capital à construção da cidadania plena, através da manipulação consciente e adequada das modalidades e dos registros lingüísticos. • Reconhecimento das variantes lingüísticas no emprego efetivo da língua materna e de sua importância na conseqüente compreensão da diversidade sócio-cultural da realidade brasileira. • Aquisição e aperfeiçoamento de habilidades referentes à variedade culta da língua, objetivando um melhor desempenho do educando tanto na expressão oral quanto na expressão escrita e a possibilidade de manipulação de textos literários ou não literários que estejam escritos segundo essa mesma modalidade de língua. • Leitura e análise de diferentes tipos de textos e discursos, visando ao aperfeiçoamento intelectual do educando e à ampliação de seu conhecimento de mundo. (ver 2.1.) • Produção de textos diversificados, em que se evidencie a capacidade do educando de observar, comparar, expor, argumentar e contra-argumentar, articulando de forma eficiente, consciente e adequada os níveis pragmáticos, semântico, sintático e morfológico da língua. (ver 2.2.) 357

2.1. COMPETÊNCIA LEITORA: LEITURA/LEITURAS: A lingüística estrutural supunha que o conhecimento do código – entendido como sistema de regras – bastava para que se estabelecessem tanto as condições formais das mensagens como o seu conteúdo. A pragmática, por outro lado, concebe o signo como alguma coisa que representa algo para alguém sob algum aspecto ou circunstância. Existe uma potencialidade sígnica no mundo e qualquer coisa pode ascender à condição de signo na medida em que represente. O que realiza a função representativa é nossa interpretação desse elemento como signo. Embora partam de diferentes concepções de signo, tanto a Semiologia quanto a Semiótica se fundamentam na idéia de que o mundo se traduz como linguagem. Com base em tais estudos, a leitura é hoje entendida como interação entre sujeitos. Desse modo, as propostas de leitura no âmbito escolar, ao invés de uma decodificação passiva, passaram a visar a uma compreensão ativa por parte do aluno. A proliferação crescente das linguagens e códigos, dos meios de reprodução e difusão de informações e mensagens levou ao desenvolvimento de uma “consciência semiológica”. A multiplicação dos meios de comunicação de massa criou a necessidade de se pensar nas variadas linguagens veiculadas pelos diferentes meios (jornal, cinema, rádio, TV etc). De acordo com Roland Barthes, em Estudos de Semiologia, “atualmente, há uma solicitação semiológica oriunda da própria história do mundo moderno”. Por isso, para viver em sociedade, é preciso saber ler, além da linguagem verbal, a linguagem visual, os gestos, os comportamentos, a moda, enfim, tudo o que se apresenta como significativo. Em se tratando de textos verbais, a diversidade deve caracterizar a escolha, tanto de textos literários (literatura popular, de massa e erudita), como não literários (jornalísticos, científicos, de propaganda etc), nas experiências de leitura vivenciadas em sala de aula. É necessário contemplar a diversidade de textos e gêneros, não apenas em função de sua relevância sócio-cultural, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. Primeiramente, é preciso despertar no aluno o gosto pela leitura, oferecendo-lhe textos agradáveis e mostrando-lhe que um texto é passível de várias leituras, pois o leitor é também um co-autor, que constrói significados de acordo com suas experiências e seu conhecimento de mundo. É importante que o educando tenha conhecimento de que o conceito de leitura não se restringe à mera decifração do código escrito, mas abrange a percepção de sentidos criados pelas mais diversas formas de comunicação dos homens entre si e com o mundo. Essa percepção deve ir-se aprimorando durante o passar das séries escolares – com a ajuda do professor e das experiências de vida nas quais o leitor em formação se for envolvendo durante esse tempo – através do conhecimento (ou do reconhecimento) do maior número possível de fatores circunstanciais que perpassam cada texto que lhe foi apresentado, incluindo-se, entre esses fatores, aqueles ligados à polifonia, à intertextualidade, à metalinguagem etc. O gradativo domínio dessa capacidade de percepção, que, num texto lingüístico, passa pelo gradativo domínio das estruturas da língua, é que possibilita a aquisição da capacidade crítica, permitindo ao leitor situar-se frente à ideologia passada pelo texto. 358

Desse modo, tem-se a leitura vivenciada de forma plena, além de propiciar ao educando condições para uma competente e criativa produção textual. É necessário, para isso, que se garantam condições facilitadoras de práticas de ensino de leitura que coloquem o aluno em contato direto com suas fontes de estudo (livros, jornais, revistas, vídeos etc) e em ambiente favorável à interação com seus colegas e professores (salas-ambiente e turmas reduzidas). Finalmente, não se costuma pensar a leitura, nem a produção textual em termos de operações e procedimentos mentais (identificar, isolar/relacionar, combinar, comparar, classificar, induzir, emitir hipóteses e conferi-las, reproduzir, transformar, transpor e inventar, memorizar e reinvestir etc). No entanto, tais operações e procedimentos implicam toda construção da inteligência, toda estratégia de ação. Se levarmos em conta essa dimensão, o que pode ser mais eficaz do ponto de vista do aprendizado? Essa pergunta merece muita atenção, pois tais operações subentendem fortemente todas as atividades de leitura e produção de escritos: são, portanto, transversais a todas as disciplinas. São competências a serem construídas como tais. Por isso, merecem ser identificadas, executadas, explicitadas e sistematizadas. Assim sendo, formar leitores competentes e críticos não se restringe à área de Língua Portuguesa, constituindo uma tarefa interdisciplinar. 2.2. PRODUÇÃO TEXTUAL: Modalidade: descrição/narração/dissertação 1. Como criar idéias? Onde buscar idéias? • recortes de jornais e revistas; • anotações; • busca à enciclopédia; • Internet. 2. Como armazenar as idéias? Como organizá-las? • fichamento de textos; • resumos; • paragrafação; • monografias (organização de bibliografia) 3. Narração: • narração de fatos; • carta narrativa; • discurso direto e indireto/indireto livre; • níveis de linguagem. 359

4. Descrição: • descrição; • carta descritiva. 5. Dissertação: • estudo do parágrafo; • tópico frasal; • unidade/coerência/ ênfase. 5.1. Dissertação expositiva: • estrutura dissertativa. 5.2. Dissertação argumentativa 6. Contra-argumentação: • carta argumentativa. 7. Narração/dissertação: • carta argumentativa; • temas de vestibular; • cotejamento explícito e trabalho prévio com detalhes das idéias através de fichamento.

3. CONTEÚDOS:
• A linguagem - Língua e linguagem - Funções da linguagem - Sujeito e linguagem - Norma culta e variedades lingüísticas - Os três níveis de linguagem: universal, histórico, individual - Variação e norma - Variedades regionais e sociais - Variedades estilísticas: registros - Gíria - Empréstimo/ estrangeirismos - O Português do Brasil/ O Português europeu/ O Português africano • Modalidades lingüísticas - A relação entre a oralidade e a escrita - A escrita e a leitura - Princípios de análise fonológica 360

- Os fonemas do Português - A convenção ortográfica - Acentuação gráfica • A Gramática - Objetivos do estudo de gramática - Gramática normativa - Gramática descritiva - Partes da gramática • Morfologia - Elementos mórficos - Formação de palavras - Recursos expressivos fonológicos e morfológicos - O trabalho com os sons das palavras - O trabalho com a forma das palavras • O sintagma nominal: forma e função - Classes de palavras - Combinação de formas mínimas em unidades superiores à morfologia: sintaxe - Substantivo - Adjetivo - Artigo - Numeral - Interjeição • Os nós lingüísticos do texto - Pronomes - Colocação pronominal - Preposição - Conjunção - A coesão textual • O sintagma verbal - Flexões verbais - Formação dos tempos e modos - Vozes verbais - Mecanismos de coesão seqüencial 361

-

Relação causa e conseqüência Relação de condição, tempo, gradação Relação de acréscimo ou conjunção Advérbio

• Sintaxe: o estudo das relações entre as palavras - Estrutura, relações e funções - Frase, oração, período - Termos da oração - Concordância nominal e verbal • Coerência textual - Texto e coerência - Aspectos determinantes da coerência: semânticos, sintáticos, estilísticos e pragmáticos - A articulação dos elementos do texto - Regência nominal e verbal - Crase • Relações de sentido: no interior do período - Relações de subordinação e coordenação - Encaixamento sintático, determinação e subordinação - Subordinação - Coordenação - Relações coesivas - A pontuação como mecanismo de coesão textual • Semântica: o sentido das palavras - Conotação e denotação - Sentido literal e sentido figurado - Sentido e contexto: pressuposição • O texto - Relação texto/contexto - O texto e seus interlocutores - O relato, a crônica e a narrativa - A estrutura do texto narrativo - A estrutura do texto dissertativo - A estrutura do texto persuasivo 362

• A leitura e a construção dos sentidos - Pressupostos e implícitos - Inferências - Intertextualidade/Dialogismos - Juízo de fato e juízo de valor • O texto narrativo - O foco narrativo - Os tipos de discurso - A personagem - O espaço e o tempo • O texto analítico-expositivo - Diferentes tipos de exposição - Recursos expositivos: descrição, enumeração, comparação, contraste - O resumo e a resenha - A análise - A leitura de um tema - Elaborando um projeto de texto dissertativo • O texto persuasivo - O contexto da persuasão - Imagem: as características do interlocutor - O contexto publicitário - A carta argumentativa • A construção dos efeitos de sentido - A ambigüidade - Ambigüidade e indeterminação - A ironia e o humor - Recursos sintáticos - Figuras de sintaxe - O significado das palavras e enunciados - A pontuação como elemento de construção do sentido

363

4. BIBLIOGRAFIA:
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1979. CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, 1991. CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de l’expression. Paris: Hachette livre, 1992. CITELLI, Adilson (coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez, 1998. Vol. 1, 2 e 3. DUCROT, Oswald. Princípios de semântica (dizer e não dizer). São Paulo: Cultrix, 1997. FAVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991. ________ & KOCH, Ingedore G. Villaça. Lingüística textual: introdução. São Paulo: Cortez, 1994. FIORIN, José Luiz. Elementos de análise de discurso. São Paulo: Contexto, 1992. _______. As astúcias da enunciação. São Paulo: Ática, 1996. GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1969. ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1997. KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1992. _______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1997. _______. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1993. ORLANDI, Eni Pulcelli et alii. A leitura e os leitores. Campinas, São Paulo: Pontes, 1998. _______. Análise de discurso: princípios & procedimentos. São Paulo: Pontes, 1999. SOARES, Magda. Linguagem e escola – uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1998. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação – uma proposta para o ensino da gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.

364

DISCIPLINA: LITERATURA
1. APRESENTAÇÃO:
É indiscutível que o ensino de Literatura não deve se separar do ensino de Língua Portuguesa; no entanto, é preciso tomar cuidado para a literatura não ser utilizada como uma simples ilustração de fatos da língua. Em vez de ser a poética uma mera função da linguagem, como queria Roman Jakobson na década de 60, ela traz em seu corpo discursivo as vozes polifônicas da sociedade que a engendrou. Sabendo-se que essas vozes sociais são regidas pela História daquela sociedade, a literatura, feita de linguagem, extrapola o estudo desta para ir ao encontro de um contexto cultural mais amplo. Portanto, o ensino da literatura é uma verdadeira arena interdisciplinar, onde se ouvem as vozes da filosofia, da sociologia, da psicologia, da economia, dos estudos geográficos e históricos, assim como dos outros discursos artísticos. Estudar literatura é percorrer o caminho da resistência humana à perda da condição de sujeito criador. O ensino da literatura deve sempre ter em vista a contextualização do fenômeno literário na História da Cultura. Como diz Mikhail Bakhtin, “a literatura é uma parte inalienável da cultura, sendo impossível compreendê-la fora do contexto global da cultura de uma dada época”.1 Deve-se fugir da aporia formalista, agravada pelo estruturalismo na década de 60, que propunha o estudo imanente da obra literária, isto é, a análise do fenômeno literário apenas em seus atributos estéticos, inteiramente desgarrado das outras obras de sua época e da cultura que as gerou. Bakhtin denominava esse caminho teórico de “estética do material”. É essa tendência que tem como objetivo máximo expulsar a História do estudo da literatura. Evidentemente o estruturalismo desempenhou um papel importante não só no estudo da literatura como em toda a história da cultura, haja vista sua radical contribuição para a Antropologia e para a Lingüística. É preciso considerar o horizonte em que seu precursor téorico, o Formalismo Russo, surgiu: os estudos literários resumiam-se a um desfilar de nomes de autores, datas e nomes de obras, listagem de personagens e suas características físicas e morais. A perspectiva histórica se resumia a uma conjugação de datas históricas com a publicação de obras, como se estas fossem causadas por essas efemérides. Como a História também era estudada a partir de heróis, datas e fatos isolados, ignorando os movimentos da sociedade, o traçado individualista de ambas as disciplinas se entrelaçava. Assim, o ensino dessas disciplinas tornava-se quase que exclusivamente um tratado de técnicas de memorização. Foi nesse contexto que a reflexão teórica dos formalistas russos e depois a sistematização empreendida pelo estruturalismo tiveram sua importância capital no resgate da especificidade do fenômeno literário. No entanto, por falta de dimensionamento desses postulados em seu contexto de surgimento, os seguidores do estruturalismo radicalizaram no sentido do isolamento da obra de seu contexto histórico-social, deixando seqüelas em algumas posturas teóricas ainda não de todo sepultadas.
1

Estética da criação verbal (p. 362).

365

No Brasil, o estudo da obra literária apenas em seus elementos intrínsecos teve seu auge na década de 70, durante a ditadura militar. Os defensores de um ensino da literatura enraizado na História foram substituídos pelos paladinos dos estudos meramente sincrônicos da literatura. Para estes, os aspectos estéticos deviam ser analisados de forma inteiramente dissociada da História da Cultura, como se História, Cultura e Arte não fossem fenômenos interdependentes. Como se a literatura se fizesse por si mesma, independente do Homem histórico e dos movimentos da sociedade. O estruturalismo no Brasil, já bastante atrasado em relação à matriz francesa, encontrou terreno fértil no período da ditadura militar para se espalhar nas universidades, pois os estudos históricos eram bastante incômodos para o poder naquele momento. Assim, retirando a História dos estudos literários, o ensino da literatura se pautava apenas pela análise fragmentária da estrutura estética e do material lingüistico de uma obra literária. Quando muito, eram empreendidos estudos das questões morais e filosóficas suscitadas pelas obras, sempre descontextualizadas e dentro de uma perspectiva idealista. Porém, havia uma resistência no Brasil ao exílio da História no ensino da Literatura. Ela estava localizada basicamente na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de São Paulo (USP), encabeçada pelo Professor Antonio Candido e seus discípulos, como Davi Arrigucci (principal de Manuel Bandeira no Brasil) e Roberto Schwarz (conhecido por sua análise de Machado de Assis). As obras simbólicas dessa resistência de Antonio Candido à descontextualização histórica da literatura são Literatura e Sociedade (1965) e Formação da Literatura Brasileira (1975). Atualmente, a tendência universal dos estudos literários é de fato a intertextualidade. Sob a rubrica de “Estudos Culturais”, a ciência da literatura não se contenta mais com o trabalho intramuros, ou seja, a análise literária limitada à sua especificidade. Ao contrário, o estudo da literatura caminha ao lado da Sociologia, da Filosofia, da História, da Geografia, da Psicanálise, da Política, para, juntamente com o discurso das outras artes e ciências, ouvir as vozes da sociedade e seu corpo textual, dando chance inclusive para as vozes quase inaudíveis dos excluídos do cânone da História da Arte – o discurso feminino, entre outros exemplos. Contudo, o seqüestro da perspectiva histórica sempre ronda os estudos literários, ameaçados pela descontextualização de seus movimentos de permanência e renovação de temas e formas. Visando sempre à compreensão integral da obra literária como um fenômeno da cultura enraizado na sociedade de uma dada época, entendemos o ensino da Literatura como mais um caminho de construção da consciência crítica do sujeito imerso no mundo da indústria cultural globalizada. 1.1. DIRETRIZES METODOLÓGICAS: Partindo de uma visão contextualizada do texto literário na sociedade, defendemos uma estratégia de ensino de literatura que privilegie suas relações interdisciplinares tanto no eixo da diacronia quanto no da sincronia. Enquanto a perspectiva diacrônica nos permite 366

conhecer a história dos efeitos estéticos e sua recepção na sociedade, a análise sincrônica nos fornece o viés comparativo de temas, ideologia e formas não só com outros estilos literários de época como também com outros gêneros do discurso. Portanto, a tarefa que se nos apresenta é composta de dois momentos interconexos e interdependentes: primeiro, devemos investigar o impacto de uma nova forma artística na sociedade, esclarecendo sua importância na alteração do horizonte de expectativas do público leitor daquele momento histórico; depois, resta-nos apontar a reiteração de temas e traços estilísticos. A análise do movimento de renovação e permanência de traços dos estilos literários nos permite traçar estratégias de ensino de Literaturas que não se limitem nem a um mero desfilar da história literária nem tampouco a uma limitadora apresentação de formas e temas descontextualizados. Evidentemente, a perspectiva interdisciplinar de ensino da literatura depende da formação multidisciplinar do professor e deve ser enriquecida com a permanente troca e até mesmo com o trabalho conjunto com professores das disciplinas conexas. Entretanto, a condição básica para que este trabalho obtenha resultados se prende a um efetivo trabalho de leitura com os alunos, tanto de textos literários quanto de outros gêneros discursivos. Sem que a leitura seja o alvo permanente, o ensino de literatura torna-se via de mão única, contrariando frontalmente a matriz de toda política pedagógica que se quer inovadora: o diálogo, sempre.

2. COMPETÊNCIAS:
• Perceber o discurso literário como elaboração estética de uma visão de mundo e uma tradução própria da complexidade humana, reconhecendo sua especificidade de linguagem artística. • Reconhecer, no eixo temporal e espacial, o patrimônio representativo da cultura brasileira e valorizá-lo tanto em sua manifestação oral quanto na escrita.

3. CONTEÚDOS:
• O discurso contemporâneo na poesia, no teatro e no romance: - Noção de texto - Vozes do texto - Plurissignificação da mensagem - Temática - Tempo e espaço - Personagens - A literatura no cinema e no vídeo 367

• O discurso fundador: origens e rebelações - A tradição lírica: das cantigas de amor e de amigo ao cancioneiro nacional: o repertório sertanejo; de Camões aos nossos dias. - A tradição satírica: das cantigas de escárnio e mal-dizer às sátiras contemporâneas. A carta de Pero Vaz de Caminha e a voz (inaudita) dos povos indígenas.

• A literatura brasileira no século XIX: o olhar romântico e o olhar realista - As tendências do romance romântico e a afirmação da identidade nacional - Temas e musicalidade da poesia romântica na construção do imaginário coletivo - A plurissignificação da prosa de Machado de Assis - A estética da representação naturalista - Nosso breve Simbolismo

• A literatura brasileira do século XX - O Pré-modernismo: manifestações renovadoras de um momento de sincretismo estilístico - A revolução no conceito de arte a partir das vanguardas modernistas - O Modernismo como visão inovadora da Língua, da Cultura e da Literatura brasileira - Temas, formas e problemas de textos literários brasileiros contemporâneos - Perspectiva comparativista de traços de renovação e permanência de temas e formas literárias no Modernismo e na literatura contemporânea em relação aos estilos literários anteriores.

368

4. BIBLIOGRAFIA:
4.1. PARA O PROFESSOR DE LITERATURA: ARRIGUCCI Jr., Davi. Humildade, Paixão e Morte: a poesia de Manuel Bandeira. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. BAHKTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. ________________. Problemas da Poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária,1981. ________________. Questões de Literatura e de Estética – A Teoria do Romance. São Paulo: UNESP/ HUCITEC, 1988. BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. São Paulo: Perspectiva, 1977. BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas- Magia e Técnica, Arte e Política. São Paulo: Brasiliense, 1985. BRITO, Mário da Silva. História do Modernismo Brasileiro. 6a ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1997. CAMPOS, Haroldo de. O Seqüestro do Barroco na Formação da Literatura Brasileira: o caso Gregório de Mattos. Salvador: Fundação Casa de Jorge Amado, 1989. CANDIDO, Antonio. Formação da Literatura Brasileira: Momentos Decisivos. 6a ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981. 2 v. _________________. Literatura e Sociedade. 7. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1985. CHKLOVSKI, V. et alii. Teoria da Literatura: Formalistas Russos. Porto Alegre: Globo,1978. JAKOBSON, Roman. Lingüística e Comunicação. 4. ed. São Paulo: Cultrix, 1970. JAUSS, Hans Robert. A História da Literatura como Provocação à Teoria Literária. Rio de Janeiro: Ática, 1984. _________________et alii. A literatura e o leitor: textos de Estética da Recepção. (org. Luís Costa Lima). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. LIMA, Luís Costa. Teoria da Literatura em suas Fontes. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. 2v. 369

SCHWARZ, Roberto. Um Mestre na Periferia do Capitalismo: Machado de Assis. São Paulo: Duas Cidades, 1990. SEVCENKO, Nicolau. Literatura como Missão. São Paulo: Brasiliense, 1983. 4.2. BIBLIOGRAFIA SOBRE LEITURA: BARTHES, Roland. Elementos de semiologia. Trad. BLIKSTEIN, Izidoro. 11. ed. São Paulo: Cultrix [sd] NEIVA JUNIOR, Eduardo. Comunicação: teoria e prática social. São Paulo: Brasiliense, 1991. SANTARELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983. PERIÓDICO: Proleitura. São Paulo: UNESP. Ano 4, nº 15, agosto/97

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DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ANGLO-GERMÂNICAS DISCIPLINA: INGLÊS
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. CONCEITO DE LINGUAGEM: De acordo com a concepção de linguagem com que trabalhamos, o sentido não é inerente à palavra mas construído pelos participantes através da interação. Assim, ainda que os interlocutores compartilhassem de um mesmo código, isso não garantiria o entendimento do que pretendem comunicar. Na verdade, toda comunicação requer negociação. Segundo o pensamento de Bakhtin, entendemos que, assim como o homem é um ser histórico e social, também a linguagem e seu sentido estão diretamente ligados ao contexto social em que são produzidos. Desse modo, os significados são construídos em um determinado contexto social, através da interação, do diálogo, isto é, de uma relação entre os sujeitos do discurso, uma vez que:

“Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte.” (Bakhtin, 1999:113). Assim: “Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.” (Bakhtin, 1999:95). Portanto, entender a linguagem não se resume a decodificá-la e ter, assim, garantido seu sentido. O significado é resultado da interação entre os interlocutores, considerado o contexto em que foi produzido.

LINGUAGEM, IDEOLOGIA E PODER A relação entre linguagem, ideologia e poder é intrínseca às próprias relações humanas e este poder é, geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, através do uso da linguagem. Existe relação de poder entre pais e filhos, professor e aluno, 371

médico e paciente, advogado e testemunha, seja entre grupos com orientação sexual, religiosa ou de raças diferentes, ou entre governo e sociedade na tentativa de marcar seu papel e lugar em um determinado contexto social, de fazer valer suas prerrogativas e/ou pressuposições. Linguagem, então, é um instrumento que tem papel fundamental na produção, manutenção e mudança nas relações sociais de poder, isto é, a relação entre linguagem, ideologia e poder determina quem fala, o quê e com quem. É, portanto, através do uso da linguagem na sociedade que é revelada a ideologia dos diferentes grupos sociais, e são exercidos o controle social e o poder, embora nem sempre as pessoas tenham consciência disso. Assim, linguagem reflete crenças, valores e projetos políticos. Como bem lembram Aronowitz e Giroux (1991:89) “não existe discurso ideologicamente inocente ou politicamente neutro”. Portanto, é importante perceber a relação intrínseca entre linguagem e poder. Quais significados são considerados mais importantes, quais experiências são consideradas mais legítimas e quais formas de ler e de escrever importam, são, em grande parte, determinados por aqueles grupos que detêm o poder econômico e cultural em determinada sociedade. É igualmente importante perceber que este embate ideológico não se dá apenas na linguagem, mas também pela linguagem, visto que é a apropriação do discurso que está em jogo. É, então, através do uso da linguagem que a ideologia é manifesta (implícita ou explicitamente) e o poder exercido. Assim, para entender a linguagem e o uso da linguagem é preciso entender sobre a sociedade e as relações sociais. Na sala de aula, a relação entre linguagem, ideologia e poder também se evidencia, para citar apenas alguns exemplos na escolha dos temas apresentados nos livros didáticos (onde, nem as minorias, nem os conflitos estão presentes), na não aceitação, pelo(a) professor(a), do tópico colocado pelo(a) aluno(a), na punição do erro, na ameaça do vai valer pra nota. Portanto, em todo contexto social, sobretudo naqueles em que as relações são assimétricas (e quase sempre o são), essa relação se faz presente.

DISCURSO E CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO Discurso é entendido como prática social, uma vez que o significado não é inerente à palavra mas construído socialmente via interação entre seus participantes em determinadas condições sócio-históricas, ao mesmo tempo em que o mundo social é construído pelo discurso. Logo, também existe aqui uma perspectiva dialógica, ou seja, o uso da linguagem não é fruto de escolha individual, mas determinado socialmente, condicionado pela sociedade em que ele é produzido, ao mesmo tempo em que a sociedade é condicionada por ele. Desse modo, o significado é resultado de um processo sociointeracional em que os indivíduos têm papel ativo na criação, interpretação e recriação do mundo social. 372

1.2. CONCEITO DE APRENDIZAGEM: A escolha de uma metodologia de trabalho é resultado de uma concepção de mundo e do entendimento de como o conhecimento é construído. São esta concepção e este entendimento que, na sala de aula, orientam o trabalho de ensinar e aprender. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO O conhecimento é construído via interação entre os participantes do discurso, situados histórica, social e culturalmente e é resultado de uma participação ativa dos agentes deste processo. No caso específico da sala de aula, a interação e o processo de construção do conhecimento não implicam, necessariamente, harmonia e entendimento. Isto significa dizer que individualidade, conflito e criatividade também fazem parte deste processo. Dessa forma, o conhecimento é construído em uma ação conjunta, uma vez que o processo ensino-aprendizagem depende de contribuições, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno. O objetivo não é o de fazer prevalecer a interpretação e/ou entendimento de um ou de outro, uma vez que, neste processo, professor e aluno não estão desempenhando o papel de competidores. Ao contrário, a construção do conhecimento é tarefa conjunta, exige esforço mútuo, e pode revelar disparidades entre as crenças do professor e as do aluno que, se corretamente estimulado, reavalia partes de sua visão do mundo, recodifica sua experiência e reconstrói sua compreensão dela. Assim, é a negociação, presente na relação professor-aluno e/ou aluno-aluno, que vai levar à construção de um conhecimento comum entre eles, através de um processo que envolve confronto, negociação, controle, compreensão e falhas na compreensão até que este conhecimento passa a fazer parte do conhecimento compartilhado em sala de aula. Portanto, este não é um processo simples, linear e harmonioso. O importante é entender que as disparidades existem, mas que ainda assim, é preciso estimular este aluno e preservar seu espaço e voz de modo que, se adequadamente motivado, possa recodificar sua experiência e reconstruir seu entendimento sobre ela. A teoria sociointeracional de aprendizagem: o papel do(a) aluno(a) e o do(a) professor(a) Em um de seus trabalhos, Ausubel afirma:
“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, eu diria o seguinte: o mais importante fator isolado a influenciar a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos.” (Ausubel, 1968:epígrafe).

373

As implicações deste princípio para o processo de ensino-aprendizagem são várias e convém ressaltar duas delas. No plano estritamente didático, a aceitação deste princípio exige um planejamento do ensino – tanto ao nível macro (o programa) quanto ao nível micro (a aula) – que leve em consideração a bagagem de conhecimentos que o aluno já possui ao ingressar na escola, na série, na turma, de modo a possibilitar eficientemente a incorporação de novos conhecimentos, ou seja, proporcionar uma aprendizagem significativa. E no plano psico-social, reconhecer o princípio de que o aluno, qualquer aluno, possui um cabedal de conhecimentos próprio. Valorizar isso é contribuir para a sua autoestima e para a conscientização de sua identidade nos diversos planos em que esta se constrói. É importante que também se ensine ao aluno os princípios e conceitos básicos componentes da estrutura de cada matéria do currículo. Com isso, contribuímos para que ela se torne mais compreensível e o ensino mais proveitoso, já que são aprendidos seus princípios gerais ou fundamentais. Além disso, conhecer a estrutura da matéria representa a chave para a questão da transferência na aprendizagem – entendida como transferência de princípios e atitudes –, que consiste em utilizar uma idéia geral básica para reconhecer novos problemas e, conseqüência, resolvê-los. Em cada estágio de desenvolvimento, a criança apresenta um modo característico de ver e de explicar o mundo. O que o professor tem a fazer é respeitar estes estágios, no sentido de adequar o que vai ser ensinado ao estágio em que o aprendiz se encontra. Igualmente importante é a tarefa de ajudar a criança a passar progressivamente dos estágios iniciais (do pensamento concreto) para os estágios mais avançados. Aqui o professor busca formas de dar suporte ao aluno para que ele seja capaz de continuar a construir seu conhecimento e de entender este processo. Dessa perspectiva a aprendizagem não se resume a uma mera transmissão de conhecimento ou, na avaliação, se interessa pela “resposta certa”, valorizando, assim, o produto da aprendizagem. Ao contrário, ela valoriza e afirma a importância de se considerar o processo que leva o aluno a aprender algo. É igualmente importante considerar o espaço que o componente social ocupa na construção do conhecimento. Sem este diálogo com o(s) outro(s) não haveria pensamento ou a possibilidade de conhecimento do mundo, da natureza e do mundo social. A aprendizagem, então, é o resultado de procedimentos sociointeracionais. Aprender algo significa ter consciência sobre ele, saber realizá-lo ou empregá-lo sozinho, sem ajuda de ninguém – internalizá-lo, enfim. Porém, para que algo possa ser internalizado, isto é, tornese um processo intrapessoal, é preciso que haja um processo interpessoal, daí a importância dos procedimentos sociointeracionais. Os professores, por exemplo, podem levar os alunos a novos e mais altos níveis de compreensão de conceitos ao interagirem, conversarem com eles. Esse processo leva ao estabelecimento de um conhecimento comum entre o professor (que detém o saber) e o aluno (que precisa adquirir esse saber) e só podemos dizer que este realmente aprendeu quando ele tiver consciência e controle sobre o que for trabalhado. Portanto, o desenvolvimento humano é essencialmente social e educacional, compreendido em um sentido amplo que inclui mais do que a formação escolar. 374

A aprendizagem, se dá, então, através da interação entre as pessoas e o mundo; um mundo não apenas físico mas cultural cujo significado é constituído, sobretudo, através da linguagem. Aprender, por conseguinte, é um processo cognitivo, fruto da interação entre os participantes em um contexto social, histórico e cultural e o professor é um auxiliar neste processo. 1.3. CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE: No mundo atual, com a quantidade de informações que o educando recebe através dos diversos meios de comunicação, incluindo a Internet, entendemos que o processo ensino-aprendizagem deve ser trabalhado em associação com a realidade e inserido em um contexto, assim contribuindo para a construção não-fragmentada do conhecimento. Há algum tempo os livros didáticos vêm fazendo diversas tentativas no sentido de apresentar todas as etapas do aprendizado da língua inglesa em contextos os mais variados possíveis e mais aproximados da realidade. Além disso, os professores de inglês procuram complementar a ligação com o mundo em que vivemos através do estudo de textos tirados de jornais e revistas, letras de músicas, folhetos diversos e páginas da Internet, entre outros. A contextualização, então, torna possível não só relacionar a língua inglesa com o cotidiano do educando, mas também relacioná-la com a realidade da escola e com as características locais e regionais. Dessa forma, pretende-se ir além do ensino das estruturas lingüísticas e do vocabulário: pretende-se colaborar para a construção de uma visão real sobre a cultura e a vida nos diversos países em que a língua inglesa é falada, contribuindo, assim, para a formação geral do educando e sua visão crítica da sociedade. Como expresso nos PCNs, queremos que nosso aluno possa compreender como os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz, assim contribuindo para sua formação enquanto cidadão. A interdisciplinaridade se baseia em uma concepção do conhecimento como algo que transcende os limites disciplinares. Ela surge do entendimento da necessidade de se reorganizar o processo ensino-aprendizagem no sentido de superar a fragmentação e a linearidade do conhecimento e de romper os limites que demarcam o território de cada disciplina, confinando-as e isolando-as em suas próprias fronteiras. Assim, o ensino de língua inglesa, além de contextualizado, deve ser trabalhado, sempre que pertinente, em consonância com os demais componentes curriculares da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, bem como em consonância com os demais componentes curriculares das diversas áreas do conhecimento. Interdisciplinaridade é entendida, então, como uma articulação de conhecimentos de modo que venham a ser compreendidos como um todo organizado e não como um quebra-cabeça cujas peças não se consegue encaixar e cujo desenho final, portanto, não se consegue reconhecer. Assim, trabalhar de modo interdisciplinar é associar o conteúdo ao contexto do qual emerge, é estabelecer relações entre o que se ensina e a realidade em que vivemos, é deixar de trabalhar com informações isoladas ou se restringir a superpor conteúdos diversos. 375

Ou seja, não se trata de reduzir o conhecimento a uma simplificação artificial mas de dar sentido à sua complexidade. Ao contrário do trabalho com a disciplina fechada em si mesma em que o conhecimento apreendido é compreendido e trabalhado como algo ordenado, fixo, absoluto, finito, isento de incertezas e dissociado do próprio sujeito que aprende, a interdisciplinaridade permite a elaboração de novos conceitos e idéias. Isso pode ser realizado através do estímulo à interpretação, comparação, dedução, inferência, síntese, problematização, desse modo propiciando a participação no processo de produção do conhecimento – e não apenas de sua reprodução – e o exercício de uma visão crítica da realidade e de nosso universo social. Em uma concepção freireana, a interdisciplinaridade é estabelecida como requisito para uma visão da realidade nas perspectivas da unidade, da globalidade e da totalidade. Ela nos permite compreender e fazer compreender que o conhecimento é resultado de uma multiplicidade de fatores que não se excluem mutuamente mas se explicam uns em relação aos outros. Assim, a interdisciplinaridade pressupõe um trabalho de interação na construção do conhecimento e corresponde a uma nova maneira de se pensar a realidade, resultante do diálogo entre as diversas áreas do conhecimento. Na verdade, nenhum conhecimento é completo em si mesmo e capaz de responder a todas as questões: é preciso que se lance mão de subsídios de várias disciplinas e que se estabeleça uma contínua relação entre teoria e prática. É importante assinalar, no entanto, que com isso não se está desvalorizando ou abrindo mão da disciplina e de seus conteúdos, uma vez que ela é a fonte dos elementos, informações e idéias que são utilizadas em uma abordagem interdisciplinar. É igualmente importante assinalar que é preciso ter o necessário cuidado para não transformar esses mesmos conteúdos em elementos que apenas possibilitarão a associação com outras disciplinas. Por ser a língua inglesa importante veículo de comunicação e, através da leitura, um instrumento que facilita a aquisição de conhecimentos em outras áreas, ela pode interligarse com qualquer outra disciplina, assim contribuindo para a reelaboração e transformação do processo ensino-aprendizagem em algo mais interativo e dinâmico. Isto pressupõe o diálogo entre os professores de modo que conheçam seus respectivos trabalhos e possam compartilhar sua visão de como o conhecimento é entendido e construído. 1.4. TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: A TECNOLOGIA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA Ao longo do tempo, o ensino de línguas estrangeiras tem se favorecido do uso de instrumentos/meios (mídia no sentido que o Latim imprimiu à palavra) para facilitar seu ensino/aprendizagem. A justificativa para tanto encontra-se no fato de que, desde muito cedo, mesmo inserido em um contexto de aprendizagem de língua materna, o indivíduo utiliza seu meio e os objetos que dele fazem parte para aprender suas primeiras palavras. Mais tarde, já em um contexto de segunda língua ou língua estrangeira, esse mesmo indivíduo poderá fazer uso de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outros indivíduos (tanto dentro quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso que faz da língua e facilitando a compreensão da mensagem. 376

Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professores de línguas a opinião de que esses instrumentos, sejam eles elementos não-mecânicos (como flashcards, revistas, jornais, o quadro-de-giz, etc.) ou elementos mecânicos altamente sofisticados (como câmeras de vídeo ou computadores), contribuem bastante para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que promovem maior interação entre o mundo exterior e a sala de aula, além de fazer do trabalho do professor uma tarefa mais agradável e significativa. Quando falamos em instrumentos/meios (mídia), é importante salientar os dois sentidos básicos que o termo pode sugerir. Sua conotação mais imediata parece ser aquela que considera inovações tecnológicas usadas no ensino-aprendizagem de línguas. No entanto, é importante frisar que todo material não-mecânico, muitas vezes produzido ou adaptado pelo próprio professor a finalidades pedagógicas, igualmente se afigura como contribuição valiosa para o trabalho em sala de aula e que, portanto, deve fazer parte daquilo que se define como mídia educacional. A TECNOLOGIA NA SALA DE AULA Ao tentar elaborar uma exposição de motivos para o uso da tecnologia na sala de aula, chega-se a conclusão de que tanto mais valiosa será essa tecnologia quanto mais ela servir de estímulo ao aluno, reproduzindo em sala de aula momentos do cotidiano, apresentando a língua em situações comunicativas e fornecendo como input uma grande quantidade de informações e riqueza cultural. Além disso, a tecnologia se mostrará bastante útil ao desempenhar a função de contextualizadora de informações e de um sólido ponto de partida para atividades de sala de aula. Podemos, assim, elencar os seguintes argumentos para o uso da tecnologia no ensino de línguas: • a tecnologia pode imprimir autenticidade à situação de sala de aula, reforçando a relação direta existente entre a sala de aula e o mundo exterior; • levando-se em consideração o papel que essa mesma tecnologia desempenha no mundo externo à sala de aula, podemos dizer que ela serve como elemento motivador no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno muitas vezes espera encontrá-la também em sala de aula; • material audiovisual pode fornecer ao aluno conteúdo e orientação, contextualizando uma situação a partir da qual itens da língua serão apresentados e praticados; • a tecnologia pode favorecer alunos com ritmos de aprendizagem diferentes, uma vez que atende mais diretamente às necessidades visuais e auditivas dos mesmos; • no que diz respeito à teoria de esquemas (schema theory), que postula que ao abordarmos informação nova escaneamos (scan) nossos bancos de memória à procura de informação relacionada, afirma-se que a tecnologia pode ajudar os alunos a ativar esquemas (schemata) existentes e a maximizar o uso do conhecimento anterior (background knowledge); 377

• levando-se em consideração o papel importante que o input desempenha na aprendizagem de uma língua, podemos afirmar que a tecnologia permite ao professor expor seus alunos a formas variadas de input, diminuindo, assim, o risco de torna-los dependentes de seu estilo e, conseqüentemente, enriquecendo sua aprendizagem; • finalmente, sugere-se que a tecnologia permite ao professor apresentar seu conteúdo de maneira mais rápida e eficiente, estimulando os sentidos dos alunos e ajudando-os a processar informação mais rapidamente. USOS DA TECNOLOGIA NA SALA DE AULA Existe uma grande variedade de instrumentos/meios que podem ser usados em sala de aula. Portanto, não causa estranheza o fato de muitas vezes o professor encontrar-se perplexo diante do que escolher para desenvolver seu conteúdo. Podemos classificar as opções disponíveis em mídia não-tecnológica e mídia tecnológica. A primeira categoria parece apresentar mais vantagens àquelas situações em que eletricidade e/ou recursos tecnológicos são raros, além de obviamente apresentar outras vantagens como menor custo, maior disponibilidade e maior familiaridade ao usuário. Os itens pertencentes a essa categoria vão desde quadros-de-giz até revistas e jornais. No que concerne à segunda categoria, é fato que, apesar do custo mais elevado e da menor familiaridade que muitas vezes o usuário tem em relação a ela, apresenta muitas vezes maior grau de autenticidade de situação ao trazer o mundo externo à sala de aula para o interior da mesma. Nessa categoria, incluem-se itens que variam de simples fitas, gravadores e vídeos até computadores e televisão via satélite. O uso que se faz desses recursos em sala de aula está diretamente ligado ao objetivo traçado pelo professor ao desenvolver seu planejamento, levando sempre em consideração as vantagens que cada um deles apresenta, seja a disponibilidade e imediatismo de feedback do quadro-de-giz, a economia de tempo que transparências previamente preparadas podem fornecer ao professor ou a autenticidade do input que um vídeo ou filme pode oferecer. Seja qual for o objetivo do professor ao utilizar tais recursos (ajudar na apresentação de determinado conteúdo ou estimular e praticar a comunicação, por exemplo), é importante frisar que esses recursos não podem jamais ser vistos como elementos dissociados da lição e devem, portanto, ser vistos e tratados como parte integrante da mesma, diretamente relacionados a outros elementos como o texto a ser lido, o trabalho escrito ou o discurso oral a ser produzido. A mídia instrucional apresenta-se de forma variada e pode desempenhar papéis diferentes no contexto de sala de aula. Alguns fatores, no entanto, devem ser levados em consideração ao incorporar essa mídia aos objetivos do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. São eles: • a habilidade e/ou o conceito a ser desenvolvido; • características dos alunos envolvidos no processo: idade, interesses, estilo de aprendizagem; 378

• características dos professores envolvidos no processo: familiaridade com o equipamento, maneira e ensinar; • disponibilidade do material; • condições físicas da sala de aula ou laboratório. Não existe um único tipo de instrumento/equipamento ideal para o ensino de línguas, já que são tantas e tão variadas as atividades desenvolvidas em sala de aula por professores diferentes, em contextos diferentes. Portanto, fatores como disponibilidade e criatividade por parte dos professores certamente desempenham papel importante ao determinar que equipamento será utilizado e como. É fundamental, no entanto, que tal equipamento seja requisitado sempre que a variedade, a mudança se faça necessária em sala de aula; sempre que possa ajudar a reforçar determinado conteúdo ou servir como contextualizador; quando vier agilizar o processo ensino-aprendizagem e funcionar como fonte de input; ou quando facilitar a aprendizagem daqueles com estilos cognitivos diferentes. Além disso, é importante que a mídia, tecnológica ou não, seja usada integralmente no processo ensino-aprendizagem, fazendo da aprendizagem de línguas um processo mais autêntico e, sobretudo, significativo. 1.5. A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO: Como afirmado por Bruner (1977:17), “a aprendizagem não deve apenas nos conduzir a algum lugar, ela deve permitir-nos prosseguir mais facilmente”, ou seja, ela deve capacitar o aluno, através do instrumental necessário, a dar continuidade aos estudos e ao exercício de uma profissão. Dentro da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, o ensino de inglês no Colégio Pedro II tem por objetivo desenvolver um processo contínuo alicerçado no aperfeiçoamento da capacidade de aprender. O ensino de uma Língua Estrangeira Moderna se justifica na medida em que permite ao estudante o acesso a várias culturas e, desse modo, a possibilidade de estar mais integrado num mundo globalizado. No Ensino Médio, trabalha-se a habilidade da leitura, valorizando-se tanto a compreensão geral quanto a compreensão mais aprofundada, quando se recorrerá aos conhecimentos que o aluno já possui sobre o mundo que o cerca, sobre sua língua materna, sobre a escrita e sobre a organização de textos. Os mecanismos de coesão e coerência, as estratégias verbais e não-verbais e as variantes lingüísticas merecem destaque, assim como os aspectos gramaticais e formais da língua, tudo dentro de um processo de desenvolvimento das habilidades lingüísticas e das competências comunicativas. Será então realçado o aspecto sociolingüístico, discursivo e estratégico envolvido no aprendizado de uma língua estrangeira hegemônica, como é o caso de inglês. O importante será fazer com que o aluno seja capaz de raciocinar, inferir e tirar conclusões a partir do significado global; fazer associações, predizer e aplicar seu conhecimento prévio 379

sobre o assunto; e localizar informações específicas no texto através de uma abordagem muito mais rica e motivadora, o que o levará inclusive a desenvolver maior auto-confiança e capacidade crítica. O trabalho com a habilidade da leitura deriva de dois fatores. O primeiro se refere às condições físico-estruturais: as turmas são compostas por 35 a 40 alunos, em salas de aula sem condições apropriadas para desenvolver, por exemplo, a habilidade de conversação. O outro fator diz respeito ao fato de a leitura ser a habilidade mais socialmente justificável dentro do nosso contexto de país em desenvolvimento: raras são as oportunidades que ele tem de falar esta língua, mas inúmeras são as oportunidades em que a leitura representará um instrumento importante de comunicação e/ou de acesso a outras culturas. Além disso, essa é uma habilidade que também poderá ser utilizada em outras disciplinas como matemática, história, língua materna, entre outras, contribuindo, desse modo, para seu melhor entendimento e aprendizagem. Assim, entendemos que ela é a mais necessária para o aprendiz, que poderá continuar a usá-la autonomamente na escola e uma vez egresso dela. Ao se fornecer ao estudante o instrumental necessário para que ele possa dominar o processo de leitura em língua inglesa, também se estará estimulando a sua consciência crítica para formar-se como cidadão que participa, que transforma e que constrói, tanto no contexto interno do seu país como em sua relação com o mundo. Dentro desse mesmo processo, merecerá destaque o aperfeiçoamento do uso da linguagem como meio de construção de conhecimento, de compreensão e de formação de atitudes e valores. Através da aprendizagem de uma Língua Estrangeira, o aluno estará se apropriando de material inestimável para o entendimento de si mesmo e de sua cultura, já que o distanciamento crítico através da aproximação com outra cultura facilitará uma percepção mais profunda de sua realidade. No que se refere ao viés cultural no ensino de língua inglesa, nunca é demais enfatizar que este deve se dar de forma instrumental, visto ser de fundamental importância que se preserve a identidade cultural do aluno, ou seja, que se pense a língua estrangeira de um ponto de vista que reflita os interesses do Brasil dentro de um mundo globalizado. 1.6. LEITURA: Ler, além de ser uma atividade pessoal e particular, é uma prática social, já que pressupõe a interação entre leitor-texto-escritor, situados social, política, cultural e historicamente na construção social do significado. Os aspectos cognitivos e sociais da leitura são elementos integrantes deste processo. Para expô-los, usamos, como referência teórica o trabalho de Moita Lopes (1996a) elaborado com base na teoria de uso da linguagem proposta por Widdowson, além de subsídios de outras fontes. Diferentemente do modelo de leitura de decodificação (centrado no texto e, portanto, na informação encontrada na página impressa, assim caracterizando um processo ascendente de leitura) e do modelo psicolingüístico de leitura (centrado no leitor e, portanto, na informação que ele traz para o texto caracterizando, desse modo, um processo descendente 380

de leitura), o modelo interacional de leitura considera que o fluxo da informação opera em ambas as direções. Dessa forma, ler é um processo que envolve tanto a informação contida no texto quanto aquela trazida pelo leitor para o texto. No modelo sociointeracional, os aspectos cognitivos da leitura são representados pelos conhecimentos sistêmico e esquemático. O conhecimento sistêmico é representado pelos níveis sintático, lexical e semântico da língua, ou seja, o conhecimento dos sistemas da língua, que traduz a competência lingüística do leitor. Esse conhecimento lhe permite fazer inferências, estabelecer coesão etc.. O conhecimento esquemático traduz as expectativas que o leitor tem sobre o que encontra no texto e é representado pelo nível esquemático, que compreende os esquemas de conteúdo que, por sua vez, representam o conhecimento de mundo do leitor; e os esquemas formais, que lhe permitem reconhecer os diferentes tipos de texto. É o conhecimento esquemático que traduz a competência comunicativa do leitor e, no decorrer da leitura lhe permite fazer previsões e confirmar hipóteses, baseado no conhecimento que ele já possui (seu pré-conhecimento). Leitura é entendida, então, como uma interação entre o leitor e o texto, caracterizando, portanto, uma interação comunicativa entre eles. No modelo sociointeracional, seu aspecto social é representado pela competência comunicativa do leitor que permite que leitor e escritor, posicionados social, política, cultural e historicamente, se comuniquem e interajam na negociação e construção do significado. Não basta, no entanto, ter conhecimento sistêmico e esquemático. Assim, no nível pragmático, é a capacidade de usar procedimentos interpretativos que leva à compreensão do significado do texto e revela uma visão de linguagem como processo. A competência lingüística e a competência discursiva, que envolve a competência comunicativa e capacidade interpretativa, constituem a competência textual do leitor. É importante acentuar que, neste processo de construção do significado, o leitor não faz uso de um ou de outro nível, de uma ou de outra competência ou apenas de sua capacidade de interpretar o texto e de compreendê-lo, mas utiliza todos eles ao mesmo tempo e, muitas vezes, sem que tenha consciência disto. De acordo com a concepção de leitura como prática social, não é possível supor que cada leitor crie um significado com base na sua própria subjetividade. Como lembra Moita Lopes (1996c):
“lemos como mulheres, homens, heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menos letrados, progressistas, conservadores etc. agindo no mundo social através do discurso escrito em um momento sócio-histórico específico o que significa dizer que lemos como comunidades interpretativas” (Fish, 1993:156).

Nesse seu trabalho, Fish argumenta que “os significados não são propriedades de textos fixos e estáveis ou de leitores livres e independentes, mas de comunidades interpretativas responsáveis pela forma das atividades do leitor e os textos que essas atividades produzem” (1993:156). Assim, o significado do que lemos é regulado pela ideologia que permeia esse discurso, o que também explicaria a semelhança e acrescentaria a diferença de 381

interpretação. Dessa forma, um texto sobre o aborto, por exemplo, será lido diferentemente por uma dona de casa da década de 50 ou por uma ativista feminina da década de 60. O ato de ler é muito mais abrangente do que simplesmente comunicar idéias ou entender o que diz o escritor. Na verdade, o objetivo principal é estabelecer relações sociais, comunicar idéias e emoções, exercer controle, posicionar-se socialmente, buscar privilégios e recompensas, envolver-se em diversos tipos de interação social. Assim, ler é uma forma de agir no mundo. Essa visão de leitura como processo social mostra, portanto, que nesses eventos de leitura acontece o mesmo que acontece em nossa vida social. Dessa perspectiva, a leitura tem papel importante na formação da identidade das pessoas. Quando o evento de leitura é visto como construído através de um processo de interação social, o significado é visto como dado pelos participantes via interação de uns com os outros. Inversamente, quando o significado de um evento de leitura não é compartilhado, mas definido por apenas um de seus participantes (aquele que detém a autoridade textual), e visto como parâmetro para medir o desempenho dos demais, isso não só reflete ideologia e valores culturais como também, equivocadamente, mede o sucesso ou fracasso desse evento de leitura. E, o que é mais grave, pode incutir a falsa noção de que a única leitura possível é a daquele que detém a autoridade textual ou a de quem define o contexto do evento de leitura. Algumas perguntas podem servir como ponto de apoio para a leitura: • Quem escreveu o texto (e, se não há autor explícito, qual sua fonte)? • Qual o assunto do texto? • Por que o autor está escrevendo sobre aquele assunto? • Como o autor está escrevendo sobre aquele assunto? • Quem é o público alvo do texto? • De que outra(s) maneira(s) se poderia escrever sobre esse assunto? • Que outros textos você já leu sobre o assunto? Cabe ainda uma colocação importante: a que se refere ao que chamaríamos de postura do leitor em relação ao texto. Entendida a leitura como prática social, na interação entre o leitor e o texto, aquele pode assumir uma postura de submissão ou de confiança excessiva em relação ao texto que lê. O que, não raro, se percebe é uma deferência excessiva por parte do leitor em relação a um texto quando escrito em língua estrangeira e/ou por algum monstro sagrado. Dessa forma, por exemplo, o leitor assume uma postura de submissão ao texto, funcionando como mero consumidor passivo das instruções do escritor que, neste caso, por representar a autoridade, controla o significado; ou ele corre o risco de acumular informação sem conseguir relacioná-la ao que já conhece. O risco aqui é o da alienação ou de submissão, uma vez que o leitor toma como naturais e, portanto, aceita, simplesmente porque existem ou já fazem parte do senso comum, as pressuposições do escritor ou de quem, naquele determinado contexto ou momento, 382

exerce o poder. Por outro lado, se o leitor adota uma postura de excessiva confiança, pode acabar por distorcer as intenções do autor e, assim, deixar de ter acesso a um conhecimento e experiência novos. É importante, então, desafiar maneiras preestabelecidas de se falar sobre pessoas, lugares e acontecimentos permitindo, com isso, uma leitura alternativa de um mesmo texto. CONSCIÊNCIA CRÍTICA DA LINGUAGEM E LEITURA CRÍTICA Vimos, então, que linguagem, ideologia e poder estão visceralmente relacionadas e que a consciência dessa relação representa um primeiro passo no sentido da emancipação dos indivíduos. Assim como o reconhecimento de um problema é o primeiro passo no sentido de (tentar) resolvê-lo, do mesmo modo, é a consciência crítica da linguagem que permite que se reconheça a ideologia subjacente a ela e o seu uso como instrumento de exercício de poder. E é essa mesma consciência que, eventualmente, poderá emancipar e libertar o oprimido. A relação entre linguagem e poder é intrínseca às próprias relações humanas e este poder, como já colocado, geralmente, é exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, através do uso da linguagem. Como também já mencionado, não há como escapar disso. Ao mesmo tempo, essas circunstâncias não são irreversíveis. A consciência crítica da linguagem é uma alternativa emancipadora que poderá possibilitar a transformação dessas relações, quase sempre, de opressão. No contexto escolar, a consciência crítica da linguagem é, do mesmo modo, instrumento importante de transformação na medida em que o aluno percebe e aprende a desafiar a autoridade textual do professor. Assim, trabalhada e desenvolvida essa consciência crítica, o que importa, de fato, é o que fazemos, ou tentamos fazer, para mudar nossa condição de oprimido ou, por solidariedade, nossa condição de opressor. Ter consciência crítica da linguagem e ler criticamente, enfim, é não assumir o papel do consumidor passivo das idéias do outro; é fazer ouvir a sua voz e a do outro; é não se deixar subjugar ou deixar subjugar o outro. O que se quer, em última análise, é que os indivíduos se transformem em cidadãos críticos e conscientes (não apenas no sentido de responsáveis), autônomos, éticos e solidários, senhores de seu próprio destino e que, juntos, possam lutar e construir uma sociedade mais justa. Ler criticamente, portanto, é uma atividade que deve estar sempre presente no ato de ler e que não se limita a considerações como certo/errado, concordo/discordo, gosto/não gosto. Ler criticamente é ler nas entrelinhas; é ter a possibilidade de contestar não só o conteúdo proposicional de um texto mas também suas pressuposições ideológicas. O desenvolvimento da consciência crítica da linguagem e, consequentemente, da leitura crítica não terá sentido, no entanto, se restrito a um trabalho com os alunos. Este é um instrumento que precisa ser utilizado também pelos professores na avaliação de sua própria prática para que possam questionar-se sobre o que fazem, como fazem e com que 383

objetivo. Se, efetivamente, queremos contribuir para a formação de indivíduos críticos, autônomos e éticos, essa reflexão é fundamental. Para isso é necessário trazer o mundo real para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder, conjunturas sociais e históricas. Para isso é igualmente necessário ouvir a voz dos alunos como componente central na construção de um currículo e de uma pedagogia crítica, pois o papel dos professores é o de “intelectuais públicos e engajados, cuja função social é definida por seu comprometimento com uma filosofia dedicada à formação de esferas democráticas e de cidadãos críticos” (Aronowitz e Giroux, 1991:95). Portanto, nosso compromisso é o de trabalharmos no sentido de construirmos uma sociedade mais generosa e justa, nem que para isso tenhamos que desconstruir tudo o que nos foi (auto)imposto até agora. No final, temos certeza, qual Fênix, renasceremos de nossas cinzas. 1.7. O INGLÊS NO ENSINO MÉDIO: Conforme afirmado anteriormente, no Ensino Médio, trabalha-se a habilidade da leitura. Neste segmento, os alunos terão a oportunidade de ler e de manusear textos em inglês de diferentes fontes, formatos e propósitos, preferencialmente autênticos e sem adaptação, de modo a extraírem deles o que for necessário e/ou proposto. Dos tipos de textos oferecidos constam anúncios, cartas, textos de revistas, jornais, folhetos informativos, textos literários, charges, manuais, catálogos, formulários, receitas, letras de canções etc. Os alunos deverão perceber que o modo de ler um texto depende de vários aspectos, dentre eles, o objetivo do leitor e o tipo de texto. Serão trabalhadas estratégias para melhor reconhecimento e compreensão dos níveis lexical, sintático e semântico da língua. Ao mesmo tempo, utilizarão as estratégias apropriadas a um processo de leitura crítica: reconhecimento do assunto principal, localização de informações específicas ou leitura aprofundada.

2. COMPETÊNCIAS:
Ao final da Educação Básica, o aprendiz deverá ser capaz de: • refletir sobre a realidade, posicionando-se crítica e responsavelmente nos diversos contextos sócio-culturais de modo a ser capaz de interferir no mundo que o cerca; • tomar consciência dos aspectos sócio-culturais, através da utilização de diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos, compreendendo que as expressões podem ser interpretadas de acordo com o contexto sócio-cultural no qual elas são produzidas e utilizadas; • entrar em contato com outras fontes de expressão vinculadas ao mundo cultural plurilingüe onde o aprendiz está inserido e, desse modo, ter acesso aos bens culturais da humanidade; • reconhecer o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e escolher o vocábulo que melhor reflita a sua idéia; 384

• construir significados que lhe sejam relevantes através da interação com seus pares, professores e textos; • ser capaz de selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar e negociar significados; • perceber a ideologia e as relações de poder que permeiam o discurso; • desenvolver em graus variados (e levando em conta a realidade da escola) as habilidades de ouvir; falar; ler e escrever; • perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e refletem o modo de pensar, ser, agir e sentir de seus autores; • valorizar a leitura como fonte de informação e prazer; • reconhecer a importância da utilização das estratégias de leitura na apreensão dos sentidos veiculados no texto; • identificar os elementos não-verbais como provedores de sentido em textos diversos, tanto orais quanto escritos; • reconhecer e utilizar mecanismos de coesão e de coerência textual; • ser capaz de predizer, inferir, deduzir, fazer associações, tirar conclusões a partir do significado global de um texto; • estabelecer relações entre os diversos componentes curriculares bem como entre as diversas áreas do conhecimento, além de transferir e utilizar esses conhecimentos em sua vida cotidiana.

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3. CONTEÚDOS:
1a. e 2a SÉRIES Estão a seguir discriminados: • as funções discursivas e a gramática necessária para trabalhá-las; • os temas enfocados e o vocabulário referente a eles; • as estratégias e habilidades a serem desenvolvidas. FUNÇÕES DISCURSIVAS
Referir-se a diversos tipos de ações e acontecimentos: ações habituais; fatos; gostos e preferências; ações em andamento no presente; ações passadas já terminadas; ações em andamento no passado; ações passadas mas que ainda persistem no presente Tempo verbal present perfect progressive

GRAMÁTICA
Revisão de tempos verbais: present simple, present progressive, past simple, past progressive, present perfect simple

Referir-se a ações / eventos já iniciados mas ainda não terminados Referir-se a duas ações passadas, uma tendo ocorrido antes da outra Expressar habilidade, possibilidade, obrigação, dedução lógica, proibição, conselho Fazer pedidos educadamente Fazer oferecimentos Emitir críticas a respeito de ações já realizadas Expressar possibilidade não viabilizada no passado Expressar condições reais e hipotéticas; Expressar condições não preenchidas no passado Relatar conversas: afirmações, perguntas, pedidos, conselhos, ordens, etc.; utilizar os verbos adequados para iniciar os relatos Descrever processos

Tempo verbal past perfect

Verbos modais: can, could, may, might, must, mustn’t, have to, should, had better, ought to

Verbos modais relativos a passado: should have, could have, might have

Orações condicionais: real/unreal conditions (present/future and past reference)

Discurso indireto; reporting verbs

Voz passiva

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TEMAS/VOCABULÁRIO
Tema: comunicação Utilização de gestos e mímica; linguagem corporal Diferenças culturais relativas a costumes e gestos O cérebro e a fala Aprendizagem de línguas estrangeiras: atitudes, expectativas, estratégias Tema: animais Animais de estimação Animais em perigo de extinção Animais imaginários/monstros Tema: a família Relações de parentesco Gerações Vida diária em família Tema: viagens e excursões Viagens de aventura; expedições Lugares e atrações turísticas Férias Tema: esportes e lazer Atividades de lazer e esportes; hobbies Divertimentos e passatempos Tema: gênero Masculino e feminino; estereótipos Gênero e papéis sociais O planeta Terra O mundo natural Tema: tipos de personalidade Características pessoais. Personalidades e preferências Tema: problemas e soluções Desentendimentos entre parentes / vizinhos Situações problemáticas Tema: astronomia Espaço sideral Viagens espaciais Outros temas: fé e educação religiosa; realização de um filme; desastres e sobrevivência; biotecnologia; crime e lei; tempo atmosférico; artistas e mídia; caça a tesouros no mar; histórias de terror Tema: diversidade / pluralismo cultural Comidas ; eventos ; costumes / polidez Medicina popular Tema: doenças / problemas de saúde Saúde Hábitos alimentares Tema: ecologia

Observações: Esses são alguns dos temas que poderão ser abordados, de acordo com o material didático adotado em cada unidade escolar. Também poderão ser utilizados textos que trabalhem temas de interesse mais imediato, atendendo a necessidades/ expectativas de alunos e professores. 387

ESTRATÉGIAS / HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS:

➱ ESTRATÉGIAS DE LEITURA
• utilizar ilustrações e contexto para a compreensão do texto; • ativar conhecimento de mundo através de discussão pré-leitura; • fazer skimming: identificar a(s) idéia(s) principal(ais); • identificar a organização do parágrafo: topic, supporting and concluding sentences; • deduzir o significado pelo contexto; • utilizar marcadores de discurso para a compreensão das relações entre as frases: contraste, razão, adição, conseqüência, seqüência, exemplificação etc. • utilizar modais para identificar o que o autor quer expressar: possibilidade, obrigação, conselho, proibição, habilidade etc. • identificar a classe gramatical de uma palavra e de sua função no contexto; • identificar processos de composição de palavras: prefixação, sufixação e composição; • identificar locuções nominais; • identificar phrasal verbs • deduzir o significado de iniciais e siglas; • utilizar o dicionário; • identificar o registro e o tom do texto; • identificar a postura do autor; • distinguir fato de opinião; • fazer inferências; • fazer generalizações a partir do texto; • reagir às informações criticamente; • usar informações de acordo com o próprio interesse. OUTRAS ESTRATÉGIAS A SEREM DESENVOLVIDAS, SE POSSÍVEL

➱ ESTRATÉGIAS DE ESCRITA
• redigir uma carta utilizando o lay-out adequado e fórmulas de abertura e de conclusão; • redigir parágrafos curtos; • utilizar marcadores de discurso indicando sequência de eventos, contraste, consequência, exemplificação etc.; completar uma carta comercial; • topic sentence: garantir a unidade do texto através da manutenção do tópico; • definir objetivos. 388

➱ ESTRATÉGIAS DE CONVERSAÇÃO
• iniciar o relato de um caso; acompanhar um relato com demonstrações verbais de interesse • divulgar novidades/notícias; • emitir opiniões; concordar e discordar; • manifestar descrença/desconfiança; • expressar ênfase; • mudar de assunto; • pedir e dar explicações; • verificar se a compreensão está ocorrendo; • pedir que se repita o que foi dito.

➱ ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO ORAL
• identificar o ponto principal e alguns detalhes; • obter informações específicas; • fazer previsões sobre o assunto ; fazer previsões sobre o vocabulário; • identificar a atitude do falante; • selecionar informações para a tomada de notas.

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3a. SÉRIE: Na 3a. série, são sistematizadas e aprofundadas as estratégias de leitura trabalhadas ao longo da 1a. e 2a. séries, colocando-se especial ênfase na questão da leitura crítica. 1. CONSCIENTIZAÇÃO 1.1.Conceito de leitura e texto 1.1.1. Alguns itens para reflexão 1.1.2. Leitura crítica 1.1.3 Gêneros/tipos de texto 2. ESTRATÉGIAS PARA DIFERENTES NÍVEIS DE LEITURA 2.1. Previsão - Títulos e subtítulos - Elementos não lineares 2.2. Scanning 2.3. Skimming 3. ESTRATÉGIAS PARA TRABALHAR O LÉXICO 3.1 Palavras transparentes 3.2 Falsos cognatos 3.3 Palavras-chave 3.5 Inferência lexical pelo contexto 3.6 Formação de palavras 3.6.1 Afixação - Prefixos - Sufixos 3.6.2 Composição 4. APROFUNDAMENTO DE CONHECIMENTO LINGÜÍSTICO 4.1 Classe gramatical 4.2 Estrutura da frase 4.3 Locução nominal (noun phrase) 4.4 O verbo 4.4.1 Two–Word Verbs 4.4.2 Modalidade 4.4.3 Voz Passiva 4.4.4 Discurso Direto / Indireto

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5. ESTRATÉGIAS PARA TRABALHAR A COESÃO 5.1. Referência pronominal 5.2. Referência lexical 5.3. Elipse e substituição 6. ORGANIZAÇÃO DA INFORMAÇÃO 6.1. Marcadores do discurso como elementos que organizam o texto 6.2. Marcadores do discurso como elementos que estabelecem relações de idéias no texto 6.3.Marcadores do discurso e reconhecimento das funções dos parágrafos no texto 7. LEITURA CRÍTICA

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4. BIBLIOGRAFIA:
ANDREOLA, A.B. “Interdisciplinaridade na obra de Freire: uma pedagogia da simbiose e da solidariedade”. In: STRECK, D. R. (org.). Paulo Freire: Ética, Utopia e Educação. Petrópolis: Vozes, 1999. ARONOWITZ, S., GIROUX, H. Postmodern Education. Minneapolis: University of Minesota Press, 1991. AUSUBEL, D. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1968. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1999. BARNES, D. From Communication to Curriculum. Harmondsworth: Penguin, 1976. BLOOME, D. “Reading as a social event”. Advances in Reading/Language Research, vol. 2, 1983. BRASIL - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC) Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 1999. BRASIL - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC) Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental – Língua Estrangeira. Brasília: MEC/SEMTEC, 1998. BRINTON, D. M. “The use of media in language teaching”. In: CELCE-MURCIA, M. (ed.) Teaching English as a Second Foreign Language. New York: Newbury House, 1991. BRUNER, J. The Process of Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1977. __________. “Vygotsky: a historical and conceptual perspective”. In: WERTSCH, J.V. (ed.) Culture, Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. CELANI, M. A. A. “Afinal, o que é lingüística aplicada?” In: PASCHOAL, M. S. Z., CELANI, M. A. A. (orgs.). Lingüística Aplicada: da Aplicação da Lingüística à Lingüística Transdisciplinar. São Paulo: EDUC, 15-24, 1992. _______________ . “A integração político-econômica do final do milênio e o ensino de língua(s) estrangeira(s) no 1o e 2o graus”. Trabalho apresentado na 47a Reunião do SBPC, 1995. DOMINGUES, J. L., TOSCHI, N. S., OLIVEIRA, J. F. de. “A reforma do Ensino Médio: a nova formulação curricular e a realidade da escola pública”. In: Educação & Sociedade (70): 63-79. Campinas: CEDES, 2000. 392

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DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS NEOLATINAS DISCIPLINAS: FRANCÊS E ESPANHOL
1. APRESENTAÇÃO:
“... A natureza ama as diferenças; em suas produções, ela não economiza nem as espécies, nem as mutações, que produzem outras espécies. A grande quantidade de línguas que coexistem em nosso planeta demonstra essa inclinação universal para as diferenças.” Harald Weinrich 1

As línguas naturais são expressão social e cultural de diferentes povos, cada um com sua visão particular do mundo. São representações da diversidade social e histórica da humanidade. Veículo de acesso a informações e instrumento de comunicação, as línguas estrangeiras, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, fazem parte de um conjunto que visa ao desenvolvimento pleno da cidadania do indivíduo, sua formação constante e próxima ao mundo no qual vive. Aprender línguas estrangeiras é fator importante na formação cognitiva, social e cultural dos estudantes, permitindo-lhes integrar-se ao mundo social e participar dele, assim como conhecer “as diferentes formas de pensar, criar, sentir, agir e conceber a realidade” de diferentes povos.2 Segundo Daniel Coste, o valor do ensino das línguas estrangeiras reside no fato de que elas favorecem o “desenvolvimento e o desabrochar de diferentes componentes cognitivos, afetivos, culturais e até mesmo estéticos, éticos ou corporais daqueles ou daquelas que as aprendem”. 3 Estudar uma língua diferente da língua materna ajuda no desenvolvimento cognitivo oferecendo um “outro instrumento de organização” do conhecimento.4 Refletir e trabalhar sobre o rigor da ordem direta das palavras nas frases francesas em comparação com as do inglês, por exemplo, é modelar a estrutura mental do aluno, fazendo-o sentir as diferenças.5 A língua espanhola, por sua vez, estimula a utilização de mecanismos cognitivos na contextualização de vocábulos cuja semântica se diferencia da existente na língua portuguesa. Este procedimento contribui para o desenvolvimento da competência estratégica do aluno na construção do conhecimento. Reflexo e produto de uma outra cultura, a língua estrangeira permite ao aluno ter outra visão sobre sua própria língua e cultura, compreendendo-as melhor, refletindo sobre seus mecanismos6. É também fator importante para a descoberta e fortalecimento de sua identidade pessoal e social no confronto de estranhamento com o “outro”, através de contatos ricos e diversificados com outras realidades lingüísticas e culturais. “Num mundo onde tudo é azul, o azul não existe.”7 395

É aprendendo uma língua estrangeira que se pode comparar o que é semelhante ou igual a sua realidade cultural, levando a uma nova percepção do real e a um melhor controle sobre ele. Trata-se de compreender o “outro”, não somente sua língua, mas também sua identidade, forjada por sua história e sua cultura, aprendendo a “viver junto”, a realizar projetos comuns para a concretização da paz ou de, pelo menos, uma gestão de inevitáveis conflitos. É instrumento de abertura, tolerância e de aceitação do “outro”. 8 O aprendizado de línguas estrangeiras na escola também se justifica pelo fato de ser um elemento a mais de estimulação da inteligência. Segundo Celso Antunes, “o estímulo à inteligência verbal é notório em ambientes motivados pelo desafio de palavras e por múltiplas conversações.”9 Para esse autor, “conhecer outros países” não significa, apenas, “colher relatos descritivos de suas paisagens. Essas paisagens, se enriquecidas por sua sonoridade e essas culturas, se tornadas vibrantes pela manifestação de suas músicas e danças, correspondem a uma verdadeira inserção do aluno na descoberta do outro e nos valores que o fazem sorrir e sofrer.”10 Manejar códigos lingüísticos diferentes do próprio favorece o desenvolvimento de uma estrutura mental mais diversificada e um pensamento e atitudes de relação com o mundo mais flexíveis. Ao desenvolvem estratégias de aprendizagem das línguas estrangeiras, os alunos desenvolvem igualmente suas habilidades de aprender a aprender aproximando-se da autonomia desejável como produto final do ensino. Aprender uma outra língua, além de desenvolver a inteligência verbal ou lingüística, também ajuda a pensar diferente. Buscar a lógica das frases da língua estrangeira em estudo, por exemplo, constitui-se numa operação mental estimuladora da inteligência do mesmo modo que a busca da lógica de um enunciado matemático. Trabalhar o imaginário do aluno, levando-o a perceber e organizar mensagens com nova arquitetura lingüística e refletir sobre a relação entre o significado das palavras e o seu som, perceber a nuance dos ritmos e entonações das frases, levá-lo a “viajar” por outras culturas é, sem dúvida alguma, uma valiosa experiência de estimulação da inteligência. É preciso não esquecer igualmente a importância do aprendizado de línguas estrangeiras para se ter acesso a informações diversificadas e atuais que permitirão a pesquisa em outras disciplinas, evitando-se o analfabetismo funcional no mundo moderno da comunicação. Sem o conhecimento de mais de uma língua estrangeira fica limitado o acesso à informação e ao conhecimento. 1.1. LÍNGUA FRANCESA / LÍNGUA ESPANHOLA: Para permitir ao educando conscientizar-se de seu papel de cidadão do mundo e estimular ao máximo as suas potencialidades discursivas, com vistas, inclusive, ao seu melhor desempenho no mundo do trabalho e da globalização, é importante oferecer o maior número de opções quanto à formação lingüística. O plurilingüismo deve ser preservado na escola para proporcionar ao educando liberdade de escolha, assegurando-lhe, além disso, uma formação de qualidade. Há que se respeitar a independência intelectual do aluno, oferecendo-lhe a opção de mais de uma língua estrangeira no Ensino Médio, o que é previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no 9394, em seu artigo 36. 396

O monolingüismo no mundo equivaleria ao aniquilamento da identidade dos povos e de suas culturas, transmitidas pela língua, entre outros meios, e a uniformização das culturas representaria uma ameaça a elas mesmas, levando ao prevalecimento da “grande máquina da civilização técnica, una e uniforme”. 11 O Colégio Pedro II, com objetivos de um ensino humanístico e de oferecimento de um currículo que leve em conta as características intelectuais e afetivas de seus alunos,12 proporciona-lhes a aprendizagem das línguas francesa e espanhola. O FRANCÊS é “um dos elementos da diversidade cultural da humanidade, entre outros, que é preciso preservar”.13 Tem sido escolhido por 52 países espalhados por todos os continentes e sua riqueza origina-se da diversidade de seu uso; não se trata da língua de uma potência que pretenda preponderar sobre os demais países. Lutar pela Francofonia é o mesmo que lutar pela Lusofonia ou pela Hispanidade, ou seja, lutar contra a uniformidade de expressão, pela liberdade “de criar e se expressar em sua própria cultura”. 14 Segundo Boutros Boutros Ghali, Secretário Geral da Organização Internacional da Francofonia, citado pelo Sr. Alain Rouquié, Embaixador da França no Brasil, em 15 de março de 2000, no auditório da Câmara dos Deputados em Brasília, “a mensagem da Francofonia é universal. É uma mensagem de solidariedade e de paz, mas também de tolerância, pois a defesa da língua francesa é essencial para a sobrevivência de todas as outras culturas e línguas. A Francofonia é a recusa de uma língua única, de uma cultura única, de um modo de pensar único.” 15 A língua portuguesa tem vínculos com a língua francesa não só na sua origem latina como o Brasil e a França têm vínculos em toda sua organização cultural desde a tradição oral medieval até as mútuas influências modernas como as musicais ou arquitetônicas. Por essas razões, o Brasil e a França têm interesse em assumir a incumbência de preservarem lingüisticamente um ao outro. Estamos, indiretamente, preservando nossa própria língua e cultura e projetando-as num mundo globalizado que precisa reconhecer as bases de sua formação. “A melhor defesa contra a limpeza étnica, a xenofobia e o racismo que nos ameaçam a todos e colocam em dúvida a possibilidade de uma nova ordem internacional é a abertura para o diverso, é admitir que uma cultura perece no isolamento mas se fortalece no contacto com outras culturas,” afirma Carlos Fuentes, escritor mexicano, ganhador do Prêmio da Latinidade, outorgado pela Academia Brasileira de Letras em 27 de junho de 1999. Quanto ao ESPANHOL, sabemos que ele é objeto de estudo nos departamentos universitários como veículo de rica literatura. Hoje o idioma saltou desses círculos para converter-se em instrumento de comunicação e trabalho e em fator imprescindível no processo de integração regional. A importância do espanhol para os brasileiros vai além da consciência de que o mesmo é a quarta língua do mundo quanto ao número de falantes: a maior parte de seus usuários está nas Américas; a atual política exterior e econômica do Brasil privilegia o Cone Sul com a criação do Mercosul. Dessa forma, o ensino do espanhol como ferramenta 397

de comunicação e interação com o mundo cultural e de inserção no mundo do trabalho torna-se primordial no Ensino Médio. 1.2. DIRETRIZES METODOLÓGICAS: Os Parâmetros citam a possibilidade de desenvolver as quatro habilidades lingüísticas, desde que haja condições para tal. Ressaltam, no entanto, que a compreensão do texto escrito é essencial. Vivemos numa cultura da palavra, em sua maioria escrita, mesmo com a riqueza audiovisual que a acompanha. Não podemos, pois, ignorar que o domínio da leitura é vital e será, provavelmente, a opção mais freqüente de contato com a língua estrangeira para a maioria dos estudantes ao longo de sua vida – concursos, pesquisa para estudos, acesso à Internet, manuais e rótulos de produtos importados etc. É também fato lingüístico que as quatro habilidades podem ser estudadas separadamente (visão modular da língua) e que as receptoras (compreensão oral e escrita) são as mais fáceis e base para as produtoras – não se pode escrever ou falar se não se entende o que se ouve ou lê. Também é provável que a leitura e a escrita sejam mais freqüentemente requeridas no trabalho. No universo dos negócios, já se admitem níveis de interlíngua na comunicação oral, desde que não afete a intercompreensão. Portanto, falar com perfeição a língua estrangeira deixa de ser uma prioridade imediata. No entanto, privilegiar a compreensão escrita não significa desprezar as demais habilidades – produção oral, compreensão oral e expressão escrita – que serão desenvolvidas em diferentes níveis. Assim sendo, o que oferecemos é um processo de ensino-aprendizagem para as três séries do ensino médio, orientado para o desenvolvimento do pensamento crítico sobre o estar-no-mundo e sobre as relações com o diferente. Um trabalho com estruturas discursivas, para o domínio na leitura e certo manejo tanto na expressão escrita quanto na compreensão e expressão orais, onde a gramática e o léxico são ferramentas, não centro das atividades.

2. COMPETÊNCIAS:
Considerando-se as habilidades que deverão ser desenvolvidas no ensino das duas disciplinas, nos baseamos nos seguintes focos: temático, discursivo e das ferramentas do código. O primeiro dá o tom cultural, o segundo o domínio do uso lingüístico e o terceiro fornece as ferramentas que deverão ser trabalhadas exclusivamente dentro de contextos de uso. Esses focos, por sua vez, podem ser divididos em diferentes competências:

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2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO
• Perceber os diferentes registros de língua e usar o mais conveniente à situação na qual se processa a comunicação. • Saber selecionar os vocábulos que melhor reflitam a idéia que se pretende comunicar. • Reconhecer e utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção oral e/ou escrita. • Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar as falhas, favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido em situações tanto de compreensão oral e escrita quanto de expressão oral e escrita. • Conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informações e de interação com outras culturas e grupos sociais.

2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO
• Compreender de que forma determinada expressão cultural pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais. • Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos com contextos mediante sua natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção e recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de idéias e escolhas, tecnologias disponíveis).

2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL
• Saber distinguir as variantes lingüísticas. • Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. • Conhecer e valorizar as diferentes manifestações lingüísticas e culturais dos povos hispânicos e francófonos, reconhecendo sua legitimidade e evitando preconceitos e estereótipos.

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3. CONTEÚDOS:
No ensino do Espanhol e do Francês, optou-se pelo enfoque comunicativo, isto é, por trabalhar com os alunos não somente as regras gramaticais, mas também com as possibilidades do uso das referidas línguas em situações reais e significativas de comunicação. É necessário que, “além de adquirir a capacidade de compor frases corretas”, o aluno possa “ter o conhecimento de como essas frases são adequadas a um determinado contexto”. 16 O aluno será levado a identificar e a compreender a organização e as estratégias do discurso narrativo, descritivo, argumentativo e explicativo, e a se expressar utilizando esses mecanismos. O objetivo é a aquisição de um certo manejo na compreensão e produção do Espanhol e do Francês, proporcionando ao aluno o prazer de se expressar em uma nova língua e de conhecer novas culturas e novos modos de viver e pensar. Não havendo discurso puro, essas quatro grandes categorias se entrelaçam e se combinam. Por conseguinte, as funções discursivas abaixo descritas não apresentam ordem de progressão ou de hierarquia: descrever pessoas ou objetos também pode servir à argumentação.

3.1. FRANCÊS FUNÇÕES DISCURSIVAS
Descrever pessoas, objetos e lugares e cenas

CONTEÚDO GRAMATICAL
C’est ... qui.../ que... Certains disent oui, d’autres disent non

Gramática necessária: Pronomes pessoais, la mise en relief, advérbios, adjetivos, tempos verbais, números, pronomes indefinidos
Expressar gostos, opiniões e apreciações sobre pessoas ou objetos Je n’aime pas... / Ça ne me plaît pas du tout. Je pense que... / Je trouve que... / Je crois que... C’est bon. / Il est nul. Quelle bavarde! C’est super bon. / Il est très nul. Tout n’est égal./ Il ne fait rien à l’école.

Gramática necessária: Negação, marcadores de opinião, adjetivos, adjetivos exclamativos, pronomes indefinidos, comparativo, superlativo

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FUNÇÕES DISCURSIVAS
Expressar conselhos, sugestões, propostas, desejos, pedidos e ordens

CONTEÚDO GRAMATICAL
Tu feras attention au verglas. Et si tu voyageais?/ Si on allait au cinéma? Si j’étais toi, je ferais autrement. Tu n’aurais pas envie de...?/ Ça te dirait de...? Pourriez-vous me passer le sel? Tu veux que je fasse du café?/Vous prendrez bien un verre? Va te coucher!/Mélangez la farine/ Ne pas fumer.

Gramática necessária: Si + imperfeito, imperfeito + conditionnel, conditionnel, futuro, imperativo, infinitivo, verbo falloir, subjuntivo, locuções verbais (Vous pouvez fermer la porte, s’il vous plaît? / Il ne faut pas fermer la porte. / Laissez sonner le téléphone.), expressões Il est interdit de.../Il est défendu de...
Relatar e caracterizar o discurso alheio dire que, dire de, proposer de, demander si, demander de, répondre que, expliquer, annoncer, ordonner, conclure, préciser puis, ensuite, la semaine dernière, ce soir-là, la veille, le lendemain

Gramática necessária: verbos introdutórios do discours rapporté, concordância de tempos verbais, indicadores cronológicos, adjetivos interrogativos
Narrar fatos presentes ou passados puis, ensuite, la semaine dernière, ce soir-là, la veille, le lendemain les voleurs ont été arrêtés.

Gramática necessária: Indicadores cronológicos, concordância de tempos verbais, voz passiva, pronomes relativos
Fazer previsões, projetos, expressar ações futuras Bientôt, avec Internet, on ne correspondra plus par lettre. S’il fait beau, on ira à la campagne demain. Tu partiras à Paris quand tu seras guéri.

Gramática necessária: futuro simples, futur antérieur, futur proche, indicadores cronológicos

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FUNÇÕES DISCURSIVAS
Pedir informações sobre alguém ou algum objeto

CONTEÚDO GRAMATICAL
Qui est-ce qui...? Qui est-ce que...? Est-ce que ...? Oui, ... / Non, ... / Si, ...

Gramática necessária: frases interrogativas em suas diversas formas, inversão do sujeito
Situar no espaço C’est un quartier où il y a beaucoup de cinémas. On lui téléphonera dès qu’il sera de retour.

Gramática necessária: preposições e advérbios de lugar, tempos verbais, pronome relativo
Situar no tempo Au début, d’abord, avant, ensuite, après, à la fin, quelques années plus tard Il travaille depuis un an. Tu feras la vaisselle quand tu auras fini ton repas Elle était en train de lire quand le téléphone a sonné. J’ai beaucoup voyagé, je suis fatigué Je t’ai téléphoné mais tu étais déjà parti

Gramática necessária: Indicadores temporais, emprego de depuis / il y a, futuro e futur antérieur, imperfeito e passé composé, presente e passé composé, mais-queperfeito e passé composé, passé simple
Relatar fatos estabelecendo uma relação de causa/conseqüência Je suis en retard à cause de l’embouteillage Il a trouvé le chemin grâce au plan L’incendie est dû à une fuite de gaz Le personnel est en grève, alors les vols sont annulés. Comme il fait froid, les portes sont fermées Blessé à la jambe, il ne peut pas marcher N’ayant pas de travail, je ne peux pas faire des voyages

Gramática necessária: locuções prepositivas, locuções verbais, conjunções de coordenação e subordinação, particípio passado, particípio presente
Formular hipóteses S’il n’est pas là, on s’en va S’il pleut, nous ne sortirons pas. Si elle gagnait au loto, elle ferait un grand voyage. Si on ne t’avait pas aidé, tu n’aurais pas terminé ça.

Gramática necessária: Si + presente + presente, Si + presente + futuro, Si + imperfeito + conditionnel présent, Si + mais-que-perfeito + conditionnel passé 402

3.2. ESPANHOL: FUNÇÕES DISCURSIVAS
Apresentar-se e apresentar outras pessoas Cumprimentar e despedir-se Perguntar e responder sobre dados pessoais Tratamento formal e informal

CONTEÚDO GRAMATICAL
Pronomes pessoais Verbos no presente do indicativo (ser, estar, llamarse, trabajar, vivir, estudiar, hablar e tener) Possessivos Demonstrativos Substantivos e adjetivos (gênero e número) Interrogativos Formas afirmativas e negativas Números cardinais e ordinais Adjetivos (antonímia e sinonímia) Advérbio de intensidade (muy) Regra de eufonia (y/e – o/u) Verbos reflexivos (despertarse, levantarse, ducharse, peinarse, vestirse, arreglarse, acostarse, etc.) Verbos regulares e irregulares no presente do indicativo (ie / ue) Hora Advérbios de tempo (presente) e de freqüência Preposições (a, en, por, de, desde, hasta, hacia, con, etc.) Expressões de localização (a la derecha, a la izquierda, delante de, detrás de, al fondo de, encima / sobre / arriba, debajo de, etc.) Advérbios de lugar Artigos definido e indefinido Possessivos Demonstrativos Verbos (tener, estar, quedar, haber: impessoal) Locuções verbais: durativa (estar + gerúndio) de obrigação (tener + que + infinitivo) de intencionalidade (ir + a + infinitivo) Verbos no presente do indicativo Formas afirmativas e negativas. Locuções explicativas (porque, es que, etc.) Pronomes complemento (objeto direto)

Descrever pessoas

Expressar hábitos diários

Descrever e localizar objetos e lugares

Fazer propostas, convidar, aceitar, recusar, justificar, insistir, agradecer

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FUNÇÕES DISCURSIVAS
Expressar impessoalidade

CONTEÚDO GRAMATICAL
Verbos relacionados à natureza Verbo hacer Haber + que Se + verbo Verbos regulares e irregulares (pretérito indefinido, pretérito perfecto compuesto, pretérito imperfecto) Advérbios de tempo e de modo Conjunções (mientras, cuando etc.) Verbos regulares e irregulares (futuro simples) Advérbios de tempo Locução verbal (ir + a + infinitivo) Si + presente + presente (indicativo) Si + presente + futuro simples Verbos (condicional e pretérito imperfeito do subjuntivo) Si + pretérito imperfeito do subjuntivo + condicional Expressões de hipótese e de desejo (quizá, ojalá, etc.) Verbos (presente do subjuntivo, imperativo afirmativo e negativo) Expressões de opinião (creo que, pienso que, en mi opinión, es mejor que, etc.) Expressões de enumeração (primero, luego, después, enseguida, etc.)

Narrar fatos passados Descrever e comparar pessoas e lugares

Expressar ações futuras

Formular hipóteses Expressar condição e desejo

Expressar ordens, conselhos, instruções, proibições e desejos

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3.3. ESTRATÉGIAS: 3.3.1. DE COMPREENSÃO ESCRITA •` dentificar os elementos não lingüísticos, iconográficos, visuais que levem à compreensão da mensagem. • Descobrir a associação entre a função argumentativa da imagem e a do texto. • Identificar o tipo de documento (jornal, revista, panfleto, literário etc). • Identificar a organização do texto e sua diagramação • Deduzir a importância de elementos sintáticos e semânticos para o significado do contexto. • Procurar palavras-chave nos textos que levem ao significado do texto • Identificar os elementos de coerência e coesã • Fazer uso do dicionário quando o contexto não for esclarecedor para a compreensão do léxico. 3.3.2. DE EXPRESSÃO ESCRITA • Mobilizar os conhecimentos lexicais e estruturais para a produção de enunciados simples, como anúncios, postais, recados, cartas, etc; ou para completar ou terminar um texto. • Mobilizar os elementos adquiridos em compreensão para resumir textos informativos com frases simples. • Utilizar corretamente os elementos de coerência e coesão para reescrever um texto • Recorrer a dicionário quando necessário. 3.3.3. DE COMPREENSÃO ORAL • Identificar os índices sonoros facilitadores da compreensão (barulhos, sons, vozes). • Identificar os elementos não verbais como gestos, olhares e expressões visuais que permitem chegar à compreensão da mensagem. • Identificar os elementos prosódicos básicos, como entonação, ritmo, pausas intencionais. • Discriminar sons que levem a erro de compreensão. • Inferir o significado de elementos desconhecidos a partir dos conhecidos e já identificados. • Identificar o tipo de mensagem. 3.3.4. DE EXPRESSÃO ORAL • Mobilizar os conhecimentos lexicais e estruturais para a produção de enunciados simples em pequenos diálogos, acompanhando-os de recursos não verbais. • Adequar as frases à situação de contexto, reconhecendo níveis de formalidade. • Verificar se o interlocutor compreendeu a mensagem. • Indicar ao interlocutor a não-compreensão da mensagem e pedir para reformulá-la. • Parafrasear textos escritos e/ou ouvidos. 405

3.4. TEMAS A SEREM ABORDADOS • • • • • • • • • • • Características pessoais, dos amigos e da família As profissões O lazer O esporte A mídia Modos de vida (na cidade e no campo) As férias A hispanidade ou a francofonia Características dos habitantes dos países hispânicos ou francófonos As canções dos países hispânicos ou francófonos Outros temas que sejam motivadores da aprendizagem

3.5. MATERIAL UTILIZADO Livro didático escolhido pelos professores para cada uma das disciplinas Material autêntico ou semi-autêntico atrativo e funcional Canções hispânicas e/ou francófonas Filmes em versão original Sites da Internet Para o ensino do Francês: Sistema Vif@x, produzido pelo Consortium Universitaire pour l’Apprentissage de la Langue Française par le Multimédia (CLFM) da Université Victor Segalen – Bordeaux II (França). Em convênio entre o Colégio Pedro II e o Serviço Cultural do Consulado francês no Rio de Janeiro e a Embaixada da França no Brasil, o Departamento de Línguas Neolatinas Estrangeiras recebe cinco vezes por semana os exercícios preparados a partir dos jornais televisivos belgas, canadenses, franceses e suíços gravados pelos professores. • Acervo da Mediateca Louis Hachette, instalada na Unidade São Cristóvão III graças a financiamento da Fundação Hachette. • • • • • •

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REFERÊNCIAS:
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nôtre: ‘On n’est pas conscient de sa propre culture tant qu’on n’a pas fréquenté les cultures des autres.’ En effet, ‘dans un monde où tout est bleu, le bleu n’existe pas’, expliquait B. L. Whorf.» - DE-SALINS, Geneviève - Dominique. Rôle de l’éthnographie de la communication, in Le Français dans le monde – Recherches et Applications, janvier 1995, página 185 8. WAMBACH, M. Pédagogie des langues: Méthodologie différenciée, http:// www.agers.cfwb.be/PEDAG/doc/point/point13/13_3.htm Celso Antunes. As inteligências múltiplas e seus estímulos, página 46 Idem, ibidem, página 60 WEINRICH, Harald, citado por BIOJOUT DE AZAR, Irma. Política Linguística y Lenguas Extranjeras, http://shop.logos.it/idiomania/archivio/plle.html “Les curriculum efficaces sont adaptés au développement des caratérisitques intellectuelles, affectives, physiques et sociales de la personne.” - Principes psychologiques centrés sur l’apprenant ou l’apprenante, redigidos pela American Psychological Association e o Mid-continent Regional Educational Laboratory, janeiro de 1993. http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/principe.html ATTALI, Jacques. Géopolitique de la langue française.. http://www.citeweb.net/fipf2000/Attali18juillet.pdf JOSPIN, Lionel. Discurso proferido no encerramento do X Congresso Internacional de Professores de Francês, Paris, julho de 2000. http://www.premier-ministre.gouv.fr./PM/D210700.htm. http://www.ambafrance.org.br/culturel/fbreves6.htm Parâmetros Curriculares Nacionais, página 58

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4. BIBLIOGRAFIA:
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411

DEPARTAMENTO DE DESENHO E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA DISCIPLINA: ARTES VISUAIS
1. APRESENTAÇÃO:
“Não se pode viver dentro da civilização e fora da Arte”. Rui Barbosa

1.1. O ENSINO DAS ARTES NO AMBIENTE ESCOLAR A reforma do ensino pressupõe para a área de Linguagens, Códigos & suas Tecnologias uma visão ampla, comum a todas as disciplinas que a integram, de que se deve trabalhar com a compreensão da existência de um conjunto de linguagens em articulação, que constituem o processo de conhecimento. Através da elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais que o indivíduo vai estruturando e transformando ao interagir com os diversos conteúdos da arte, ele se torna capaz de ampliar sua formação como cidadão, na medida em que, principalmente, intensifica, por meio dessa linguagem, as relações tanto com o seu universo interior quanto com o exterior – a cultura e a sociedade. A dimensão social das manifestações artísticas é capaz de revelar modos de perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. Além disso, as diversas linguagens artísticas são agentes capazes de promover o desvelamento da realidade cotidiana mais vivamente, através do reconhecimento e decodificação de formas, sons, gestos e movimentos. Tornar possível ao aluno, principalmente no Ensino Médio, o conhecimento de formas contemporâneas de linguagem é missão dos componentes da área, sendo seu objeto de estudo comum a representação. Em Artes Visuais, tal objeto especifica-se na representação visual e no seu valor estético. A experiência estética sempre esteve relacionada às funções que a Arte assumiu ao longo de sua história, com o desempenho de três funções principais: a pragmática ou utilitária, a naturalista e a formalista. A Arte é um modo próprio pelo qual os indivíduos internalizam e externam a sua humanidade. Ensinar arte significa, essencialmente, possibilitar a aquisição de uma maneira específica, formativa e inventiva de fazer, exprimir e conhecer para além da ciência e dos limites das estruturas da língua falada e escrita. A Arte é, por excelência, a disciplina integradora da ação, do pensar e do sentir. Toda disciplina, todo saber, todo conhecimento, quaisquer que sejam, fundamentamse num sistema dotado de uma lógica que lhes assegura identidade, estrutura e funcionamento próprios. Assim, o que é comum a toda e qualquer disciplina também o é para Artes Visuais, componente curricular obrigatório, que também se estrutura num 412

sistema peculiar, num conjunto de elementos cujas interações apresentam uma coesão e uma estabilidade que o distingue de todos os outros. A concepção contemporânea do ensino de Artes Visuais, no ambiente escolar, compreende que as ações pedagógicas devam abarcar três competências – a construção do pensamento artístico, o fazer artístico e o conhecimento dos elementos visuais – eliminandose as atividades puramente experimentais. Os trabalhos plásticos precisam ser contextualizados e as práticas devem envolver a fruição e a análise das obras de arte antes, durante e depois do fazer artístico para se alcançar uma das contribuições mais imprescindíveis do ensino da arte: o trabalho de avaliação e de desenvolvimento de opinião sobre aquilo que se produz. Essa é uma atitude diferente e nova no ensino da Arte. Ao desenvolver suas competências, através do conhecer, apreciar e fazer produções artísticas, o aluno se torna capaz de integrar, em suas ações, o perceber, o pensar, o aprender, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar e o criticar. Os estudiosos da Arte tendem a considerar a imagem visual como fonte de todo o conhecimento humano. Ela antecede o logos e serve de base para a formulação do conhecimento que irá se desenvolver como filosofia e ciência. O mundo no qual o homem sempre se encontrou imerso é constituído, fundamentalmente, por imagens, responsáveis por grande parte das mensagens captadas a seu redor. Segundo FREEDMAN1 , se tornou até banal falar de “civilização da imagem”, mas essa expressão revela bem o sentimento generalizado de se viver em um mundo onde as imagens são cada vez mais numerosas, diversificadas e com grande poder de persuasão. O homem comum está num mundo onde a Arte talvez seja o campo da cultura que sofreu um impacto maior, resultante do desenvolvimento dos meios de comunicação de massa e da indústria cultural. As novas linguagens audiovisuais e a multiplicação da mídia determinam uma intensa produção de imagens, fato sem precedentes na História da Arte, fazendo com que a imagem passasse a ocupar o primeiro plano da civilização ocidental. Assim, uma de nossas metas é educar o olhar do aluno, despertando e aguçando-lhe um novo olhar, crítico e, obviamente, estético. Esse processo passa por etapas diversas, num trabalho que compreende desde a sensibilização para “ver o visto e/ou o não-visto com outros olhos” até à observação, à apreciação e à compreensão da ‘sintaxe das imagens’. Numa sociedade em que toda produção cultural é permeada pela mídia, a cultura reproduzida pela escola ainda tem como suporte quase exclusivo a linguagem escrita. Vários autores têm alertado para o fato de que o modo linear de elaboração escolar está lento e inadequado ao mundo dos recursos eletrônicos de informação vivenciados pelos jovens fora da escola. Assim, conforme afirma Frei Betto: “Enquanto a escola se esforça, ao menos teoricamente, para formar cidadãos, a TV forma consumidores”. A reprodutibilidade das imagens frente às diversas técnicas contemporâneas e a velocidade pela qual as informações visuais são processadas e transmitidas pela informática, cada vez mais presentes no ambiente escolar, fazem com que o ensino de Artes Visuais se torne essencial, cabendo-lhe a formação de sujeitos críticos e criativos face às novas linguagens de massa, a fim de que não se transformem em seres passivos diante das transformações.
1

FREEDMAN, Kerry. Representações da Arte na Cultura Popular.

413

O aluno, ao interagir com os meios da informática, precisa ser capaz de analisar e refletir sobre seu uso e função no contexto social a que ele pertence. Na apropriação desse processo, o aluno cria novas formas do fazer estético e novos conteúdos para elaborar este fazer. Os computadores, as redes telemáticas (por exemplo, a Internet), a digitalização da imagem e a utilização do correio eletrônico propiciam o surgimento de novas idéias e conceitos (em especial, visuais e espaciais), ampliando os modos de se pensar o ensino e a aprendizagem em Artes. A profusão de imagens produzidas com fins de consumo leva os indivíduos a uma internalização indiscriminada das mensagens visuais. Essa produção maciça traz à tona problemas de representação relativos à percepção, fruição estética e cognição que passam despercebidos ao público comum. A escola deve auxiliar no processo de resgate desse aspecto esvaziado, exercendo um papel inalienável à missão pedagógica. Para tanto, a formação básica de iniciação nos conceitos sobre as Artes Visuais é de suma importância, realizando-se através de vários momentos: • estudo de elementos como a questão do tema, da forma e conteúdo, linha e massa, volume e espaço, luz e cor e suas relações e funções; • vivência prática e teórica dos processos técnicos e materiais expressivos; • análise crítica reflexiva do sentido histórico e estético da Arte e de tudo o que é possível perceber ao olharmos uma obra de arte. Se quisermos que a educação seja intelectualmente desafiadora, devemos nos responsabilizar por promover a ampla decodificação desses elementos e das mensagens presentes nas imagens, quer sejam artísticas, comerciais ou do mundo. Através da transversalidade, na área de Artes, podemos problematizar questões que estejam presentes na vida do aluno e do grupo social em que ele se insere, estendendo-as a outras áreas do conhecimento. Conseqüentemente, preparar o homem para a visualização crescente do mundo deve ser um compromisso não só da disciplina Artes Visuais, mas da escola como um todo. A educação escolar deste fim de milênio encontra-se diante do desafio de abrirse para a discussão do papel da imagem numa sociedade preponderamente visual, preparando-o para a aquisição de conhecimento em outras fontes que não só a própria escola. Portanto, a educação deve ser um ato de libertação que permita aos homens uma reflexão crítica sobre o mundo e a sociedade em que vivemos. Como ato político, deve visar à transformação social. Para que seja assim, é imprescindível reinventá-la, num processo que envolve criatividade e coragem para o empreendimento de mudanças significativas, conscientes e, de fato, comprometidas com resultados de melhoria e eficiência. A função da Arte na sociedade contemporânea deve ser repensada, levando-se em conta o conhecimento peculiar que ela proporciona e a sua contribuição específica no processo educacional dos jovens. Dessa forma, o Departamento de Desenho e Educação Artística, voltado para a busca constante da excelência no ensino das Artes Visuais, reafirma seu compromisso com a educação, em todos os segmentos, a cada evento e participação, através de atividades docentes, sempre dinâmicas e significativas, com o objetivo de possibilitar ao aluno o conhecimento da função da Arte no mundo. 414

2. COMPETÊNCIAS:
• Construir o sujeito crítico. • Confrontar opiniões e pontos de vista acerca das diferentes linguagens e de suas manifestações específicas.

CULTURA

REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO

• Flexibilizar o pensamento a partir do reconhecimento das diferenças (sociais, históricas, religiosas, políticas etc.) manifestadas na produção artística. • Resgatar as manifestações artísticas dos grupos sociais enquanto forma de produção cultural

CULTURA ERUDITA, POPULAR E DE MASSA MANIFESTAÇÕES CONTEMPORÂNEAS DO ALUNO ALFABETIZAÇÃO VISUAL LINGUAGENS TECNOLÓGICAS ARTE E CULTURA

• Entender Arte como uma linguagem geradora de significados e passível de decodificação. •Utilizar diferentes tecnologias artísticas em contextos relevantes para sua vida. • Compreender a arte como uma manifestação cultural fruto de uma praxis social. • Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem com a função integradora que elas exercem na sua relação com as tecnologias artísticas. • Investigar os espaços físico, cultural, social e afetivo que fazem parte de seu cotidiano e de seu entorno sócio-cultural. • Considerar as linguagens artísticas, suas manifestações e sua representação simbólica como: fontes de legitimação de acordos e condutas sociais, forma de expressão de sentidos, emoções e experiências do ser humano na vida social. • Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens artísticas. • Relacionar textos com seus contextos mediante a natureza, função, organização e estrutura das manifestações. • Entender e avaliar o impacto das tecnologias da comunicação nos processos de produção da Arte nos contextos pessoal e social.

INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO

ELEMENTOS VISUAIS PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL HISTÓRIA DA ARTE

CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL

ESTÉTICA

CRÍTICA

415

3. CONTEÚDOS:

ARTES VISUAIS ENSINO MÉDIO

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ENSINO MÉDIO ARTES VISUAIS
APROFUNDAMENTO DOS CONTEÚDOS MINISTRADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO ARTÍSTICO

O FAZER ARTÍSTICO

ELEMENTOS VISUAIS

LINGUAGENS VISUAIS

ARTES PLÁSTTICAS

ARTE INDÚSTRIA

DESENHO

PINTURA

FOTOGRAFIA

GRAVURA

COLAGEM ASSEMBLAGE

AUDIOVISUAL

INSTALAÇÃO

ESCULTURA

CINEMA

ARTES DECORATIVAS

DESIGN

DESENHO ANIMADO

PERFORMANCE

ARQUITETURA

TELEVISÃO

PROGRAMAÇÃO VISUAL

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

ARTE POR COMPUTADOR

VÍDEO ARTE

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ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PARADIGMAS PARA CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE SENSIBILIDADE E DE COGNIÇÃO EM ARTES VISUAIS
CONCEITO DE ARTE
Aprender e ver. O que é arte e o porquê da arte.

➛ ➛
C O N S T R U I R O

➛ ESPAÇO C O ➛ SUPORTE N H E C ➛ FORMA Morfologia. E Dimensão. R
Físico e imaginário. Bi e tridimensional. Virtual/Real.

CONCEITO DE BELO
Reflexões sobre padrões estéticos e éticos. Respeito pelas diversidades e pluralidades.

ALFABETIZAÇÃO VISUAL
Apreciação, decodificação e leitura da imagem.

P E Multiculturalidade. N S A M VALORIZAÇÃO E ➛ PRESERVAÇÃO DO E PATRIMÔNIO ARTÍSTICO N E CULTURAL T Construção da Cidadania. O
HISTÓRIA DA ARTE/ CONTEXTUALIZAÇÃO FORMAÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO E DO CIDADÃO FRUIDOR DE ARTE
Apreciação e valorização das linguagens visuais.

F A Z E R A R T Í S T I C O

O S ➛ LINHA/PONTO Morfologia. Sensações. E Efeitos ópticos. L E M E N ➛ COR T Cor luz/cor pigmento. Harmonias cromáticas O Simbologia e psicologia. Efeitos ópticos. S V I S ➛ VOLUME Luz e sombra. U Cor. A Perspectiva. I S

PARTICIPAÇÃO NOS EVENTOS ARTÍSTICOS E CULTURAIS

A R T Í S T I C O

418

4. BIBLIOGRAFIA:
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DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL
1. APRESENTAÇÃO:

1.1. A DISCIPLINA MÚSICA NA ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS: Em todos os espaços conhecidos, desde os tempos mais remotos, a Música, entendida aqui de maneira ampla e abrangendo manifestações sonoras de grande diversidade, vem desempenhando os mais variados papéis nas sociedades, seja como reguladora e disciplinadora de atitudes, seja transgredindo a ordem, seja como expressão de estados emocionais e sentimentos religiosos. Muitos filósofos e músicos debruçaram-se sobre a dimensão pedagógica da Música ao longo dos séculos, esforçando-se por estabelecer e esquematizar métodos de ensino formal desta linguagem artística que possibilitassem a sua aprendizagem e a de seus diversos elementos estruturais de maneira realmente eficiente. A importância e a valorização atribuídas à Arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais – ali apresentada como Música, Artes Visuais, Teatro e Dança –são o reflexo e o reconhecimento oficial do resultado das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas há vários anos pelos profissionais da área, nos vários campos de atuação. A grande novidade, no entanto, é a sua inclusão como componente curricular obrigatório do Ensino Médio, salientando sua importância enquanto linguagem que se apresenta como produto e produtora de significados culturais no contexto em que se insere, envolvendo um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos que geram diversas significações e que fazem com que o aluno se considere um agente de transformação. O acesso ao conhecimento, então, se dá na complementaridade entre arte e ciência, considerando-se ARTE como um conhecimento humano sensível-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artístico e estético e para uma reflexão sobre sua história e contextos na sociedade humana. Uma das linguagens artísticas especificadas pelos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio é a Música. A bibliografia consultada destaca fatores que explicam sua presença no currículo do Ensino Médio por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores; pela relação destes aspectos com os dispositivos cerebrais, levando-se em consideração, ainda, o funcionamento destes últimos; pela existência de “conteúdos de natureza figurativa e simbólica” envolvidos na experiência musical (Santos, 1994: p. 21); ou ainda em função de suas “características estruturais, históricas, antropológicas e semiológicas” (Costa, 1994: p. 15). 421

A aprendizagem musical na Educação Básica deve levar em conta o fazer, apreciar e contextualizar eixos que norteiam nosso trabalho. Para tal, é necessário que o aluno tenha a oportunidade de exercitar sua capacidade criadora, tendo contato com produções musicais de variados períodos históricos e espaços geográficos, aprendendo a valorizar a diversidade sem preconceitos estéticos, étnicos, culturais ou sociais. Desse modo, a Música exerce importante papel como elemento de inserção e identidade sócio-cultural do jovem, ao mesmo tempo em que, pelo seu caráter universal, proporciona a vivência e a compreensão das mais diversas formas de manifestação musical da humanidade. Acreditamos que as interconexões e relações com outras linguagens, modalidades artísticas e componentes curriculares de outras áreas possam ser articuladas e desenvolvidas por meio de temas e/ou projetos interdisciplinares ou por outras formas de trabalho. A utilização dos avanços tecnológicos como recursos pedagógicos, com ênfase nos atuais documentos oficiais sobre a educação brasileira, merece atenção, considerando seu impacto e abrangência em todas as esferas da sociedade atual e, em particular, na música do século XX. A música do século XX parece aproximar-se de um todo sonoro interconectado no qual nenhuma das partes é mais fundamental do que qualquer outra, as características de cada parte são determinadas pelas de todas as outras ou onde as partes são tão ou mais importantes do que o todo. O compositor não produz mais uma obra perene, estável, durável para o eterno, mas produz fugazes ensaios: cada obra é produzida como um testemunho de um instante de sua própria sensibilidade. Os conceitos tradicionais da música dos séculos XVIII e XIX deram lugar a questionamentos e indagações. É nesse contexto que se apresentam os instrumentos eletrônicos/ eletroacústicos, surgidos no início deste século, como um item de papel relevante na busca que os músicos empreenderam a partir de então por novos meios de expressão musical que fossem adequados à estética do século XX e a esses novos instrumentos. A utilização, pois, de aparelhos tecnológicos na produção e registro de sons não constitui, para nós, nenhuma novidade. O nosso grande desafio na escola pública regular é tornar mais amplo e efetivo este uso.

2. COMPETÊNCIAS:
As competências aqui estabelecidas têm relação direta com o “fazer musical”. Este “fazer musical” está centrado na coexistência de diversas formas de relacionamento com a música, quais sejam Interpretação, Composição, Percepção e Apreciação. É no trabalho integrado, que leva em conta a ampla vivência dos elementos musicais, envolvendo aspectos cognitivos, afetivos e sensoriais, que está a chave para uma educação integral do indivíduo.

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2.1. INTERPRETAR E COMPOR • Interpretar, improvisar e arranjar (voz e/ou instrumento): • Desenvolver senso de conjunto; • Desenvolver consciência de estilo em uma diversidade de manifestações musicais; • Criar, organizar, dirigir, ensaiar e apresentar atividades musicais como resultado de um processo conjunto de planejamento; • Selecionar, utilizar e combinar recursos e fontes sonoras na construção de uma idéia musical; • Registrar graficamente as idéias musicais (notação convecioal ou não); • Registrar e executar suas próprias composições e de outros, através do uso de equipamento tecnológico adequado (gravadores, instrumentos eletroeletrônicos, computadores dentre outros).

2.2. OUVIR E APRECIAR • Identificar a utilização das fontes sonoras em uma diversidade de manifestações, formações instrumentais e/ou vocais (orquestras, corais, conjunto de câmara etc) e gêneros musicais; • Expressar e justificar opiniões e preferências, com vocabulário adequado e conhecimento musical; • Projetar transformações que visem a melhoria da qualidade sonora dos diversos ambientes.

2.3. CONTEXTUALIZAR • Identificar estruturas e práticas musicais características de um determinado contexto social, histórico e cultural, bem como suas formas de registro e notação, e analisálas crítica e criteriosamente; • Identificar e avaliar as manifestações musicais da contemporanidade no contexto sócio - histórico - cultural; • Conhecer as habilidades e funcões fos profissionais envolvidos na criação e produção musical, bem como as características das diversas áreas de atuação e do mercado de trabalho.

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3. CONTEÚDOS:
Nossa proposta apresenta uma visão ampla de conteúdos e pretende realizar um trabalho centrado em dois grandes eixos: “TEMPO” e “ESPAÇO”. A partir desses módulos, os conteúdos são organizados sem a preocupação de uma abordagem linear ou cronológica. Enfatizamos a intenção de promover atividades sempre voltadas para o “fazer musical” em suas competências básicas – Interpretar e Compor, Ouvir e Apreciar e Contextualizar – sem o qual a aprendizagem musical não se consolidaria. O “REPERTÓRIO” a ser praticado bem como a maior ou menor ênfase nos tipos de abordagem, prática e enfoque serão determinados pelo conteúdo selecionado dentre uma ampla gama de manifestações musicais: folclórico, popular, clássico, étnico, por exemplo. Este “REPERTÓRIO” deverá ser vivenciado em seus “ELEMENTOS” musicais estruturais, quais sejam, parâmetros do som, fontes sonoras, estilos, gêneros, formas dentre outros.

TEMPO 1. Pré-História 1.1. O som enquanto comunicação 1.2. As fontes sonoras (construídas pelo homem ou à sua disposição, na natureza) 1.3. Documentos 2. Antigüidade Clássica 2.1. Os diversos sistemas de organização e registro eventual dos sons 2.2. A relação entre a música e a organização social 2.3. A função pedagógica da música nas sociedades 2.4. Grécia: Ética, Música e Filosofia 2.5. Tragédia e Comédia 2.6. Profissionais da Arte/ Música: características/ integração 3. Idade Média Européia: o modalismo 3.1. A música da Igreja Católica: sua função/ o poder da Igreja 3.2. A música dos castelos 3.3. As fontes sonoras 3.4. Notação musical: a necessidade de registrar os sons/ sua relação com o poder 3.5. Profissionais da Arte/ Música: características/ integração

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TEMPO 4. Idade Moderna Ocidental: o tonalismo 4.1. O estabelecimento e o funcionamento do sistema tonal 4.2. O sistema de temperamento 4.3. Fontes sonoras: novos instrumentos e a determinação de uma nova estética 4.4. Formas musicais: a organização interna e o tonalismo 4.5. Movimentos sociais e a estética da música 4.6. Profissionais da música: o surgimento da especificidade de cada profissional 5. Século XX: o questionamento do sistema tonal 5.1. Impressionismo: a estética das imagens 5.2. Expressionismo: a contestação do conceito de beleza/ o ‘feio’ e o ‘marginal’ como protagonistas 5.3. Dodecafonismo: a música racional/ matemática 5.4. Serialismo 5.5. Música concreta: a exploração de novas fontes sonoras/ o uso de todos os tipos de som/ o uso de aparelhos eletrônicos na composição 5.6. Música eletrônica: aparelhos eletrônicos na produção de novos sons/ a mudança no conceito de composição, de intérprete e de concerto 5.7. Notação musical: a necessidade de estabelecimento de sistemas de notação que atendam à nova estética 5.8. Minimalismo 5.9. Profissionais da música: novas possibilidades

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ESPAÇO 1. Mundo 1.1 Dicotomia Ocidente/ Oriente: as estruturas musicais e a organização social 1.2 Europa: as várias regiões/ Europa Oriental e Europa Ocidental; 1.3 África; 1.4 Ásia: Japão, Índia,China; 1.5 Américas; 1.6 Oceania.

Obs: Em cada um dos itens citados, sugerimos que sejam trabalhados os seguintes elementos, musicais ou não, e suas implicações na vida da sociedade/ povo em questão: Etnias/ Exotismo/ Organização intervalar/ Escalas/ Significado religioso/ Organização social – Sociedade/ Fontes sonoras/ Notação musical/ Gêneros/ Tribos e dialetos

ESPAÇO 2. Brasil 2.1 Inserção e localização do Brasil no mundo/ sua relação com as demais sociedades/ a participação da mídia na construção de gêneros musicais 2.2 Brasil e Europa: o ‘descobrimento’ europeu/ a ‘importação’ do tonalismo, de fontes sonoras, de personagens, do idioma/ as sociedades indígenas e a aculturação 2.3 Brasil e África: a África é aqui! 2.4 Brasil e Américas 2.5 Brasil e Ásia: exotismo e etnias 2.6 Brasil e Oceania 2.7 O Brasil em regiões 3. O Estado do Rio de Janeiro

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ESPAÇO 4. A cidade do Rio de Janeiro 4.1 As regiões 4.2 Os bairros 4.3 As manifestações musicais, bairro a bairro 5. O bairro da escola 5.1 As manifestações musicais 5.2 Os grupos sociais 6. A escola

Todos os módulos estão interligados, estabelecendo uma linha de “mão dupla”, como num grande círculo. Uma prática musical que teve lugar em um determinado ESPAÇO e em um determinado TEMPO terá seus ELEMENTOS musicais estudados através do REPERTÓRIO produzido por ela. No centro de tudo isso, estão a busca e o estabelecimento de nossa identidade cultural e o desenvolvimento da sensibilidade para com os valores nacionais.

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4. BIBLIOGRAFIA:
ADORNO, Theodor W. Filosofia da nova música. São Paulo: Perspectiva, 1989. ________________ . Teoria estética. São Paulo: Martins Fontes, 1988. BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1995. BASTIDE, Roger. Arte e sociedade. São Paulo: Nacional, 1979. BAUDELAIRE, Charles. Escritos sobre arte. São Paulo: Imaginário/ Editora da Universidade de São Paulo: 1991. BÉHAGUE, Gerard. La música en América Latina: (Una Introducción). Caracas: Monte Avila, 1983. BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. 2 v. 3 ed. Dicionário de Política. Brasília: Fundação Universidade de Brasília, 1983. BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. CONNOR, Steven. Teoria e valor cultural. São Paulo: Loyola, 1994. CONTIER, Arnaldo D. Música e ideologia no Brasil. São Paulo: Novas Metas, 1985. COSTA, Márcia Victório de Araújo. Música religiosa: som de memória ou memória do som? Um estudo das relações entre educação, religião e música na Igreja Presbiteriana do Brasil no Presbitério do Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado). Rio de Janeiro: Conservatório Brasileiro de Música, 1994. DA MATTA, Roberto. A casa e a rua. Espaço, cidadania, mulher e morte no Brasil. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. _______________ . Carnavais, malandros e heróis. Para uma sociologia do dilema brasileiro. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. EAGLETON, Terry. A ideologia da estética. Rio de Janeiro: Zahar, 1993. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. FREGTMAN, Carlos D. O tao da música. São Paulo: Pensamento, 1986. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Educação musical no Brasil: tradição e inovação. O bacharelado. Anais do III Encontro Anual da ABEM: [s. l.], 1994. GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1999. 428

GARDNER, Howard. Inteligência: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 1998. GONZAGA, Alice. Palácios e poeiras: 100 anos de cinema no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Record, 1996. HADJINICOLAOU, Nikos. História da Arte e movimentos sociais. Lisboa: Edições 10, 1973. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. HANSLICK, Eduard. Do belo musical. Campinas: Unicamp, 1992. IANNI, Octavio. A idéia de Brasil moderno. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. JOURDAIN, Robert. Música, cérebro e êxtase. Como a música captura nossa imaginação. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. LACOSTE, Jean. A filosofia da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1986. LEITE, Dante Moreira. O caráter nacional brasileiro: História de uma ideologia. São Paulo: Ática, 1992. Mc CLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1999. MELLO, Mário Vieira de. O conceito de uma educação da cultura. Com referência ao estetismo e à criação de um espírito ético no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (orgs). Currículo, cultura e sociedade. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1999. NEEDLE, Jeffrey D. Belle Époque tropical. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. NEVES, José Maria. Música contemporânea brasileira. São Paulo: Ricordi, 1981. QUINTANEIRO, Tania. Retratos de mulher. Petrópolis: Vozes, 1996. REZENDE, Neide. A Semana de Arte Moderna. São Paulo: Ática, 1993. RUSHTON, Julian. A música clássica. Uma história concisa e ilustrada de Gluck a Beethoven. Rio de Janeiro: Zahar, 1991. SANTOS, Regina Márcia Simão. A natureza da aprendizagem musical e suas implicações curriculares – análise comparativa de quatro métodos. Associação Brasileira de Educação Musical, 1994. 429

SCHAEFFER, Pierre. Tratado dos objetos musicais. Brasília: Universidade de Brasília, 1993. SCHURMANN, Ernst F. A música como linguagem. São Paulo: Brasiliense, 1990. SQUEFF, Enio; WISNIK, José Miguel. O nacional e o popular na cultura brasileira. São Paulo: Brasiliense, [s. d.]. TAME, David. O poder oculto da música. São Paulo: Cultrix, 1984. TINHORÃO, José Ramos. A música popular no romance brasileiro. Belo Horizonte: Oficina de Livros, 1992. __________________ . Música popular: um tema em debate. São Paulo: Editora 34, 1997. __________________ . Música popular: teatro e cinema. Petrópolis: Vozes, 1972. VELLOSO, Mônica Pimenta. As tradições populares na Belle Époque carioca. Rio de Janeiro: FUNARTE/ Instituto Nacional do Folclore, 1987. ____________________ . Modernismo no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996. VIANNA, Hermano. O mistério do samba. Rio de Janeiro: Zahar/UFRJ, 1995. WEBERN, Anton. O caminho para a música nova. Curitiba: Novas Metas, 1984. WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. Uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia das Letras/ Círculo do Livro, 1989.

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DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E FOLCLORE
1. APRESENTAÇÃO: 1.1. A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO COLÉGIO PEDRO II:
“a Educação Física deve ser entendida em seu caráter mais amplo, como resultado de um conjunto de práticas corporais que o ser humano construiu ao longo da história. É portanto, a Educação Física a disciplina curricular que tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraçados e transmitidos para os alunos nas escolas.” (COLETIVO DE AUTORES, 1993).

Nesse sentido, a Educação Física tem como objetivo geral desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que a humanidade tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e toda forma de representação de realidades de movimentos simbólicos vividas pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta, respeita-se o aluno como um ser integral, trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/corporal. Dessa forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos do conhecimento (biológicos, antropológicos, históricos, físicos, sociológicos, etc ) sobre esses conteúdos construídos ao longo do tempo. Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os PCNs, já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir “o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando de considerar toda a complexidade que deriva da produção da cultura corporal brasileira (...) Trata-se então de (...) evoluir de uma Cultura do Físico para uma Cultura Corporal” (p.5). Como ainda considera o documento, no conjunto de práticas corporais historicamente construídas pela humanidade (jogos, ginásticas, esportes, danças e lutas), trata-se de
“localizar, em cada uma dessas práticas, os seus benefícios fisiológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, a Educação Física Escolar pode sistematizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prático e conceitual desses conhecimentos e a primeira providência necessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidão física, no rendimento e no simples ‘fazer por fazer’, que caracterizava a Educação Física Tradicional, para uma ênfase mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal.” (ibid, p. 5-6.)

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Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova LDB, cujo ensino deve estar voltado para a prática social e para o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-se necessário reformular nosso Plano Geral de Ensino da Educação Física com vistas ao atendimento da necessidade de transformação da sociedade. 1.2. DIRETRIZ PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA: A disciplina Educação Física no Ensino Básico (Fundamental e Médio) terá o paradigma da cultura corporal como seu norte. Para que possamos atender esse novo conceito, pautaremos o nosso trabalho de modo a favorecer a formação do cidadão, a utilização prática e consciente do desempenho motor e aspectos técnicos cognitivos assimilados. O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará a um educando com possibilidades para um posicionamento crítico frente a realidade e aos valores éticos e morais universalmente aceitos. 1.3. COMPETÊNCIAS & HABILIDADES PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA: A operacionalização desta diretriz levará o aluno a desempenhar na sociedade o que se pode entender como cidadania plena. A execução dessas ações, tratadas daqui por diante como habilidades, requer do estudante uma série de conhecimentos fundamentais. Esses conhecimentos proporcionarão ao aluno a base necessária à coerência de suas ações, permitindo-lhe estar seguro na construção de seus atos. A mobilização destes conhecimentos será tratada daqui por diante como competência. “ ... a faculdade de mobilizar o conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc...). Para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. PERRENOUD

“ O referencial de competências deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como linguagem comum e central do processo educativo e não como uma lista abstrata que precisa estar presente no ”plano de curso” e no “plano de aula”, mas não no cotidiano escolar. Ele deve ser o roteiro permanente para se definir os problemas que serão propostos aos alunos e o parâmetro para a avaliação do processo pedagógico, pelo desempenho do aluno e pela análise do trabalho”. BERGER

Parece claro que os objetivos gerais da educação física não mais ficarão restritos ao movimento, sendo, porém, alcançados através do movimento. Isso permitirá ao aluno compreender como o corpo “trabalha” para sua execução, possibilitando ao aluno entender sua construção, dentro de determinado contexto sócio-econômico-cultural. 432

É evidente que esta mudança, para não ser pretensiosa e chamar de evolução, requer que educadores modifiquem primeiro conceitualmente, suas práxis. A prática pedagógica elaborada, construída e solidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamente reformulada. É preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior, para, em seguida, mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na construção de uma sociedade mais coletiva, menos egoísta, onde o respeito permeie todas as relações. Acreditamos que a retomada destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.

2. COMPETÊNCIAS:
REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO • Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. • Assumir uma postura ativa, na prática das atividades físicas, e consciente da importância delas na vida do cidadão. • Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se propôs. • Reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre os diferentes pontos de vista postos em debate. • Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO • Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões físicas. • Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência, aplicandoas em suas práticas. • Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma, na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição de saúde. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL • Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e vavalorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.

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2.1. OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: Toda bagagem de conhecimentos acumulada até então será resignificada como recurso para que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver as competências necessárias às execuções das habilidades específicas da Educação Física, conforme orientações do Ministério da Educação, propostas nos PCNs.

2.2. OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: 1. Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenho motor de si próprio e dos outros, sem discriminar características (raciais, religiosas, dos portadores de necessidades especiais), sexuais ou sociais, adotando comportamentos solidários, cooperativos, não agressivos, evitando atitudes de rivalidade em situações competitivas. 2. Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais. 3. Reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hábitos de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando estes hábitos com os efeitos sobre sua própria saúde e como instrumento de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva. 4. Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando seu esforço a um nível compatível com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das capacidades e habilidades corporais decorrem de perseverança e regularidade e que devem ocorrer de modo saudável e equilibrado. 5. Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições dignas de vida. 6. Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia, o que evitará o consumismo e o preconceito. 7. Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social, valorizando essas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa. 434

2.3. OBJETIVOS DO ENSINO MÉDIO: 1. Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meio em que está inserido. 2. Conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recursos para manutenção de sua própria saúde. 3. Reconhecer os benefícios que a prática de atividades físicas traz para a vida social. 4. Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social, valorizando essas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.

3. CONTEÚDOS:
A. Organização: visa ao estabelecimento de uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentes Unidades de Ensino que compõem o CPII.

ESPORTES LUTAS JOGOS

ATIVIDADES RÍTMICAS EXPRESSIVAS

VALORES TÉCNICOS SOCIAIS COGNITIVOS

CONHECIMENTO DO CORPO

Metodologia aulas práticas e/ou teóricas Organização aulas em turmas (no próprio turno) Freqüência duas aulas consecutivas, uma vez por semana Local instalações esportivas e/ou outras solicitadas

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Observação: 1. As atividades terão a duração de um trimestre. 2. A Unidade São Cristóvão II poderá incluir a natação em substituição a uma das outras atividades. 3. As turmas do Ensino Médio, junto com o professor, poderão optar pelas atividades escolhidas do ano letivo, em qual trimestre atuarão. 4. A Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto no 3° turno conforme rege a LDB. B. Avaliação: Considerando os aspectos, características e peculiariedades da Educação Física foi necessário que este Departamento apresentasse uma proposta de adequação para Diretriz de Ensino número 02/2001. Tal proposta atribuiu novos percentuais quantitativos às provas escritas, aumenta e justifica o leque de instrumentos e mecanismos para avaliação. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem está em consonância com as portarias de número 605 e 606 de 30 de março de 2001 da Direção- Geral do Colégio Pedro II as quais, criam as Diretrizes de Ensino número 01/2001 e 02/2001 respectivamente. De acordo com o que está descrito na Diretriz de Ensino no 6, no item 2. Da avaliação do aproveitamento: A avaliação do aproveitamento será feita de acordo com as características da disciplina..., a avaliação em Educação Física será efetivada mediante provas práticas, em todas as séries do Ensino Médio, uma vez que esta disciplina tem como característica específica o desenvolvimento do domínio motor. É necessário ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliação essencialmente prático, o aluno é avaliado de modo global, pois os domínios cognitivo e afetivo estão presentes em qualquer atividade motora. Por exemplo: para executar um movimento o aluno, antes de tudo, deve identificar e compreender as várias etapas necessárias à execução do mesmo. Após este processo de compreensão, também é necessário que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s),ajustando-se à situações de êxito e fracasso. Diante do que foi exemplificado, não podemos reduzir a avaliação em Educação Física à prova escrita, pois esta prova não dará conta das nuances aqui descritas. Procedimento As avaliações serão aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversos instrumentos coerentes com os conteúdos ministrados relativos ao trimestre em foco. Nortearão a avaliação do processo ensino/aprendizagem, os blocos abaixo definidos: • Formação do cidadão Observação do uso crítico de conhecimentos e experiências adquiridos percebendoos como recursos válidos para formação de sua cidadania e estruturação da auto estima, preparando-se para interagir ao seu meio com autonomia através de participação, cooperação, respeito coletivo sem discriminação dentro de um contexto social. 436

• utilização prática consciente do desempenho motor observação do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas de forma prática, objetiva, crítica e salutar nos diversos contextos cotidianos. • aspectos técnicos cognitivos assimilados observação da utilização dos saberes técnicos contextualizados na formação de hábitos e atitudes conscientes em seu posicionamento social em diversas situações de vida. C. Critérios para dispensa das aulas Somente terão direito a solicitar dispensa das aulas de Educação Física os alunos que comprovarem: -problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipe médica da Unidade de Ensino em que estiver matriculado. Observações: - Para os alunos dispensados por qualquer motivo serão criados mecanismos específicos de avaliação coerentes com as suas condições e consonante na filosofia da proposta. - É de única responsabilidade do aluno dispensado tomar ciência dos temas e do calendário das avaliações trimestrais. - As avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados das práticas das aulas, terão obrigatoriamente que assistir as aulas de Educação Física. - Nos pólos de Treinamento e Atividades, haverá um processo avaliativo que integrará a avaliação global do aluno na Educação Física. - Esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deverá encaminhá-la à Unidade Escolar de origem, do aluno no período previsto no Calendário Escolar. - Os alunos dispensados da prática das aula , terão obrigatoriamente que assistir as aulas de Educação Física.

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4. BIBLIOGRAFIA:
BERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicação verbal. V Congresso de Educação Tecnológica dos Países do Mercosul. Pelotas: 1998. BRASIL - Ministério da Educação (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais (primeiro e segundo ciclos): Educação Física/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL - Ministério da Educação (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais (terceiro e quarto ciclos): Educação Física/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL - Ministério da Educação (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Temas Transversais / Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL - Ministério da Educação (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. Ed. Cortez: São Paulo, 1993. COMISSÃO DE REFORMULAÇÃO DO PGE. Reformulação do Plano Geral de Ensino de Educação Física do Colégio Pedro II. CPII-Departamento de Educação Física e Folclore: fev/98. PERRENOUD, Philippe - A Arte de Construir Competências - Revista Nova Escola, pág.1221. Ed. Abril - São Paulo, setembro/2000.

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DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO E INICIAÇÃO AO TRABALHO INFORMÁTICA EDUCACIONAL
1. APRESENTAÇÃO:
O desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da comunicação está se tornando um dos principais referenciais para se entender o mundo de nossos dias, alterando até mesmo os nossos modos de pensar, de sentir e de agir, conduzindo-nos à revisão de valores, padrões de comportamento e hábitos. Os meios de produção e de serviços estão passando por profundas mudanças, caracterizadas por uma maior valorização do conhecimento. Essa mudança implica uma alteração de postura dos profissionais em geral, e portanto, requer o repensar dos processos educacionais. A evolução tecnológica trouxe à atualidade o computador que, com a estruturação da rede mundial (Internet), tornou-se um poderoso veículo de comunicação, uma ferramenta sofisticada que serve também à Educação e, por conseguinte, influencia e sofre a influência dos princípios filosóficos e das teorias pedagógicas. A educação não pode ser mais exclusivamente baseada na transmissão de conteúdos preestabelecidos, deve, no entanto, ser pautada na construção de conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de competências como aprender a buscar informação, compreendêla, criticá-la e saber utilizá-la na resolução de problemas. Nesse contexto, o professor tem ainda um papel preponderante no processo educacional, orientando o caminho da busca de conhecimentos, apresentando alternativas, acompanhando o percurso e aprendendo colaborativamente. Destaca-se, nessa perspectiva, o poderio da informática em todas as suas vertentes: a tecnologia dos softwares, agentes de facilitação de tarefas, e a Internet, manancial de informações e veículo de comunicação e de troca de dados. A Informática na Educação proporciona formação abrangente, voltada para o crescimento integral da pessoa e para a eqüidade na disseminação de conhecimento. Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e à formação qualificada. Dessa forma, ao inserirmos a Informática como recurso para aprofundar o aprendizado, propiciamos aos alunos a oportunidade de assimilar a tecnologia em si, ao mesmo tempo em que aprendem os conceitos e habilidades inerentes a uma disciplina, dando-lhes a oportunidade de utilizar a ferramenta e suas interfaces gráficas, editores de texto, planilhas, softwares de apresentação em aplicações práticas e tangíveis. Nesse processo, os alunos ampliarão sua exposição ao instrumento e seu domínio, somando competências aplicáveis ao mundo externo (em contextos da vida e do trabalho). Essa visão construtivista da Informática na Educação tem como premissa a construção do conhecimento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula pelo professor e seus alunos. Decorre dessa postura que não será apenas um profissional especializado per se o único responsável pela utilização desse recurso. Portanto, todos os profissionais da escola precisam estar capacitados para fazer a ponte entre a Informática e a própria disciplina (ou área de atuação) e se envolverem nesse processo. 439

No Colégio Pedro II, as competências e habilidades a serem trabalhadas em Informática e explícitas nos PCN serão desenvolvidas e atingidas através da utilização dos recursos que o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pela aplicação de conceitos da disciplina e/ou de estruturação de um projeto. Não cabe desenvolver conhecimentos em Informática de forma isolada, através de cursos específicos de computação, tais como, “Iniciação à Informática”, “Editores de Texto”, “Planilhas” etc. Dessa maneira, não propomos um curso de “Word” ou de outros programas, mas a utilização desse aplicativo para a realização de um trabalho que esteja sendo desenvolvido, no qual os recursos do software serão conhecidos segundo as necessidades. Trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a inter-relação entre eles, sua aplicabilidade na estruturação de conceitos, organização e veiculação das informações, valoriza-se a interação entre as áreas do conhecimento, privilegiando a interdisciplinaridade, preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. A Informática ultrapassa as fronteiras da sua própria esfera, integrando-se a outros saberes, consolidando habilidades e conhecimentos que poderão servir ao crescimento individual como também poderão ser transferidos para o mundo do trabalho. Sem se afastar dessa premissa, o Colégio Pedro II oferecerá também para os alunos do Ensino Médio, em caráter eletivo, disciplinas com enfoque específico em informática. O oferecimento dessas disciplinas possibilita formalizar e aprofundar os conhecimentos adquiridos anteriormente àqueles que assim o desejarem. Além disso, proporciona também aos alunos que ingressam na escola, no Ensino Médio, a oportunidade de iniciar-se nesta área de conhecimentos e dominar os recursos disponíveis de modo a adequar-se à postura do Colégio Pedro II que integra a informática às áreas de conhecimento.

2. COMPETÊNCIAS:
2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO • Utilizar a Informática como recurso para novas estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construção do conhecimento nas diversas áreas. 2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO • • Reconhecer os principais equipamentos de Informática, de acordo com suas características, funções e modelos. Compreender as funções básicas dos principais recursos e ferramentas mais difundidas, tais como: sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de textos, planilhas de cálculos e aplicativos de apresentação. Conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a materiais e fontes disponíveis na Internet. 440

2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL • Conceituar rede, diferenciando as globais das locais ou corporativas. • Utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa e investigação, possibilitando a ampliação do conhecimento, comparando informações com outras realidades, experiências e culturas. • Usar uma rede local ou corporativa, como a Intranet, com vistas a agilizar a comunicação, desenvolver ações ligadas a atividades pré-estabelecidas, viabilizando trabalhos em equipe, de forma presencial ou virtual. • Compreender as variedades de tipos de software, percebendo sua aplicabilidade de acordo com as atividades a serem desenvolvidas, sejam as propostas pelas diferentes disciplinas, sejam as atividades de vida pessoal. • Reconhecer o papel da Informática na organização da vida sócio-cultural e na compreensão da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, seja no mundo do trabalho ou na vida privada. • Identificar o potencial da automação para a realização de tarefas desenvolvidas pelo homem e compreender o impacto do computador na sociedade moderna e as conseqüentes transformações nas relações humanas, sociais e de trabalho, construindo uma visão crítica deste processo.

3. CONTEÚDOS:
Na medida em que a postura pedagógica do Colégio Pedro II é de inserir a informática como recurso para o desenvolvimento de conhecimentos, para a simulação de efeitos entendidos no seu espectro teórico e para a aplicação de conceitos aprendidos, ela permeia todos os componentes curriculares. Enumeramos a seguir, a base dos conteúdos que estarão integrados nos demais componentes curriculares: • Lógica interna do computador, seus principais periféricos e sistemas operacionais. • Organização de arquivos e documentos no computador. • Mecanismos essenciais para a construção de documentos de formatos e fins variados (via diferentes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatação de texto e tabelas (fontes, parágrafos, células, linhas, bordas, cabeçalho/rodapé, entre outros), classificação e outras funções. • Princípios gerais da construção de planilhas e extração de gráficos (organização de células – colunas, linhas incluindo o uso de fórmulas). • Noções da lógica da estrutura e funcionamento de Banco de Dados (campo, seleção etc.) • Recursos para aplicações gráficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.) • Emprego de programas específicos, auxiliares à construção de conhecimento ou transmissão de informações. 441

4. BIBLIOGRAFIA:
ALMEIDA, F.J. de. Educação e Informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1988. CASTRO, Claudio de Moura. O Computador na Escola. Rio de Janeiro: Editora Campus. 1988. CYSNEIROS, PAULO G. (1998). Novas Tecnologias na Sala de Aula: Melhoria do Ensino ou Inovação Conservadora? IX ENDIPE. Águas de Lindóia, São Paulo, maio de 1998. Anais II, vol. 1/1, pp. 199-216. LA TAILLE, Yves. de. Ensaio sobre o lugar do computador na educação. São Paulo: Iglu, 1990. LEVY, Pierre Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1999. __________. As Tecnologias da Inteligência - O futuro do pensamento na era da informática. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1993 (original francês, 1990). LOLLINI, Paolo. Didática e Computador: quando e como a informática na escola. São Paulo: Edições Loyola, 1991. MARTINS, A. O que é Computador. São Paulo : Editora Brasiliense, 1991. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO. Programa Nacional de Informática na Educação. Secretaria de Educação a Distância MEC/BIRD, novembro 1996 OLIVEIRA, R. de. Informática Educativa: dos planos e discursos à sala de aula. Campinas: Papirus, 1997. PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1994. PERKINS, David N.; SCHWARTZ, Judah L.; WEST, Mary M. & WISKE, Martha S.(1995, ed.) Software goes to school: teaching for understanding with new technologies. NY, Oxford. SANDHOLTZ, Judith Haymore. RINGSTAFF, Cathy. DWYER, David C.. Ensinado com Tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Editora Artes Médicas. 1997. TAYLOR, R.P. ed. (1980) The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee. Teachers College Press, New York. WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de informação: como transformar informação em compreensão. São Paulo: Cultura/Editores Associados, 1991.

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5.2.2. ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
1. APRESENTAÇÃO:
A revolução industrial, iniciada na Inglaterra, e a revolução francesa traziam, em seu bojo, o problema do desenvolvimento técnico-industrial. Era preciso ter profissionais mais preparados para as mudanças. A técnica deveria deixar de ser artesanal para se transformar em ciência. A revolução francesa permitiu a concretização desse projeto através da criação de grandes escolas. O saber científico deixava de ser monopólio dos cientistas para ser acessível aos demais segmentos da sociedade. Hoje, é preciso que o aluno compreenda que as Ciências da Natureza e a Matemática formam um corpo não compartimentado de conhecimentos, apenas separado em disciplinas para facilitar a forma didática de abordagem. No Colégio Pedro II, esta área se compõe das disciplinas de Biologia, Física, Química, Matemática e Desenho Geométrico. Imprescindível é que a separação em disciplinas não caracterize uma divisão ou isolamento de cada uma delas, já que um tema, como, a água, pode ser objeto de estudo de Química, Física e Biologia, como de Matemática, na quantificação de medidas. É essencial buscar-se uma abordagem interdisciplinar e multidisciplinar de temas cujas fronteiras não constituam barreiras para possíveis conexões, permitindo a visão geral e ampla do conhecimento das Ciências da Natureza e da Matemática. É essencial, nessa perspectiva, a compreensão das ciências e da tecnologia como construções humanas e históricas. Como tais, embora apresentem o mundo físico e natural como referência comum, as disciplinas têm objetos distintos e leis próprias. Apropriar-se dessas leis e situá-las no contexto interno de cada disciplina é uma competência a ser desenvolvida no aluno. O ensino na Área de Ciências da Natureza e da Matemática deve se dar no sentido de propiciar ao aluno a leitura e a compreensão do mundo que o cerca, no qual está inserido e com o qual necessita interagir. As Ciências da Natureza o ajudam a entender as leis que regem a natureza, as transformações da matéria, a interação existente entre matéria e energia, o metabolismo dos seres vivos, dentre outros aspectos; a Matemática contribui com o estabelecimento de relações, quantificando fenômenos, interpretando informações e elaborando modelos; o Desenho Geométrico colabora com o conhecimento da forma e a codificação e decodificação de imagens representativas do espaço físico. O objetivo das Ciências da Natureza e da Matemática no Ensino Médio não é formar cientistas, mas cidadãos com pensamento crítico, capazes de exercer conscientemente a sua cidadania e compreender que a construção do conhecimento científico envolve valores humanos, relacionando-se com a tecnologia e a vida em sociedade. Assim, o ensino nessa área deve basear-se na necessidade de responder ao avanço do conhecimento científico e 443

da tecnologia, acompanhando seu desenvolvimento, bem como as novas concepções educacionais, priorizando a ativa participação discente. É preciso superar a prática excessivamente formal do ensino das ciências da natureza e da matemática, dando-lhe também uma abordagem contextualizada, evitando-se a superficialidade, o empobrecimento e a repetição de conteúdos comuns a diferentes disciplinas. Sempre que possível, o aluno deverá participar de experimentos, abrangendo da simples observação à participação plena em aulas de laboratórios, incluindo a informática, atividades individuais ou coletivas em que haja produção de textos científicos, problematização, análise e crítica, construção e interpretação de gráficos, tabelas, esquemas, diagramas e outras formas de representação, desenvolvendo competências e habilidades da área. Destaca-se o fato de que o desenvolvimento cognitivo não é linear. A construção de novas competências se apóia na reconstrução de competências adquiridas anteriormente. Por ser um instrumento de preparo ao exercício da cidadania, à vida social e ao mundo do trabalho, a tecnologia e seus avanços devem ser inseridos no aprendizado escolar dessa área, com o uso da Internet e suas ferramentas, através de visitas orientadas, palestras ou entrevistas com profissionais. Ressalte-se que não se pode ignorar a bagagem cultural trazida pelo aluno, bem como as crenças e superstições ligadas ao senso comum. É importante partir das concepções prévias e dos modelos pertencentes ao acervo dos alunos para explicar o que observam, mas cabe à escola levá-los a avançar além desse ponto. Devem-se desenvolver estratégias a fim de que o conhecimento discente, informal, difuso, pontual, seja sistematizado, acrescido dos conceitos científicos construídos na escola. A avaliação deve ser trabalhada no contexto da área e de cada uma das disciplinas, constituindo um processo contínuo, cumulativo, considerando as características sócioculturais e as etapas da aprendizagem de cada sujeito envolvido. Nesse processo, os alunos devem utilizar os conhecimentos já adquiridos e os valores e as habilidades desenvolvidas, formando competências gerais e específicas.

2. COMPETÊNCIAS:

2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO • Codificar/decodificar os símbolos e as linguagens próprias e comuns às ciências. • Buscar, de forma autônoma, em meios alternativos de informações, respostas às suas indagações. • Comunicar seus conhecimentos, expressando-os de maneira mais elaborada e precisa no âmbito das ciências. • Transcrever mensagens da linguagem corrente para a linguagem simbólica (equações, gráficos, diagramas, fórmulas, tabelas) e vice-versa.

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2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO • Saber observar e identificar os fenômenos que se apresentam no seu cotidiano e estabelecer relações com os conhecimentos adquiridos no estudo das ciências.

• Utilizar raciocínios dedutivos para identificar os parâmetros relevantes de quantificação para os fenômenos observados. • Desenvolver atitudes críticas de validação de resultados quantificados, bem como produzir argumentos convincentes de possíveis previsões ou extrapolações desses resultados. • Desenvolver a capacidade de resolver problemas. 2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL • Compreender a construção e a transformação histórica das ciências e sua influência nas sociedades. • Compreender as fronteiras entre a tecnologia, a ciência e os limites éticos da sociedade. • Apropriar-se das tecnologias, na medida do seu desenvolvimento, obtendo melhores condições de integrar-se plenamente à sociedade e participar de suas transformações. • Utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho ao estabelecer relações entre o conhecimento científico e outras formas de expressão cultural.

3. CATEGORIAS/ CONCEITOS INTERDISCIPLINARES

445

4. TEMAS INTERDISCIPLINARES:
4.1. HIGIENE, SANEAMENTO E SAÚDE CONTEXTOS SUGERIDOS: • O corpo • A casa • O bairro QUÍMICA • • • • • • • • • • • Tratamento de água e esgoto Química dos remédios Produtos de limpeza Produtos naturais Tratamento de resíduos industriais Fertilizantes, defensivos agrícolas Metais pesados Higiene pessoal: corpo, alimentação (Funções Vitais) Tratamento da água (Funções Vitais e Ecologia) Doenças (Funções Vitais) Vacinas e Soros (Funções Vitais e Bioquímica Celular ) Estatísticas de doenças e outros indicadores Quantificação de dados Representação gráfica Números: uso de porcentagem O plano e o espaço

BIOLOGIA

MATEMÁTICA • • • • • FÍSICA

• Elevatórias (Sistema de bombeamento, sistema de distribuição) • Física da circulação • Física nos aparelhos e instrumentos facilitadores da higienização e manutenção da saúde • Distribuição de sistemas de água e esgoto • Ergonomia • Insolação e aeração (conforto ambiental)

DESENHO

446

4.2. NUTRIÇÃO CONTEXTOS SUGERIDOS: • Corpo • Alimentação e Consumo

QUÍMICA

• • • • • •

Carbohidratos, lipídios e proteínas: composição Química dos alimentos e das bebidas Fermentação e sistema produtivo Fertilidade dos solos Ciclo do carbono Utilização de radioisótopos

BIOLOGIA

• Dietas (Funções vitais; Química da célula) • Doenças (Funções vitais) • Rótulos e embalagens • Diagramação • Planificação

DESENHO

MATEMÁTICA • Proporção; estatística • Porcentagem • Probabilidade e suas aplicações FÍSICA • • • • Análise calórica dos alimentos Equilíbrio energético alimentar Determinação de alimentos adequados a cada dieta Tratamento de alimentos com Raios X

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4.3. BIODIVERSIDADE CONTEXTOS SUGERIDOS: • Ecossistemas brasileiros (florestas, manguezais etc) • Jardim Zoológico • Jardim Botânico

QUÍMICA

• • • •

Química do solo Nutrientes Água Ar

BIOLOGIA

• Evolução dos seres e sistemas orgânicos (Ecologia/ Evolução) • Diversidade e características dos seres vivos (Taxionomia)

MATEMÁTICA • Estatística e quantificação de dados • Representação gráfica DESENHO • Representação topográfica • Estilização da forma

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4.4. POLUIÇÃO EM DIFERENTES FORMAS CONTEXTOS SUGERIDOS: • Aterros sanitários • Lagoa Rodrigo de Freitas • Propaganda • Ruídos da cidade • Bem-estar social • O trânsito QUÍMICA • • • • • • • • BIOLOGIA (ECOLOGIA) • • • • Combustíveis e sistemas produtivos Substâncias Biodegradáveis Guerra Química Transformações químicas na atmosfera (formação de radicais livres, chuva ácida, efeito estufa, camada de ozônio) Efeitos poluentes sobre o ser humano (SO2, SO3, CO, CO2, NO, NO2, CFCs ) Poluição Radioativa Poluição das águas Metais pesados Recursos renováveis/ não renováveis Desenvolvimento sustentável Poluição e doenças Desequilíbrio ambiental

MATEMÁTICA • Probabilidade • Estatística e quantificação de dados • Representação gráfica FÍSICA • • • • Tratamento acústico Identificação de características do som Condições atmosféricas (danos na camada de ozônio) Sobreposição de imagens

DESENHO

• Poluição visual • Diagramação • Formas espaciais (saturação) 449

4.5. TECNOLOGIA E QUALIDADE DE VIDA CONTEXTOS SUGERIDOS: • A casa • A mídia • O trabalho • O ser humano

QUÍMICA

• • • • • • • • • • • • • • • • •

Melhoramento dos alimentos, remédios Transgênicos Energia Nuclear e suas aplicações Energia Elétrica (pilha) Medicamentos genéricos Reciclagem de papel Biogás Hulha e carboquímica Celulose e sistema produtivo Produtos naturais (polímeros) Minérios e minerais – Metalurgia Transgênicos Clones Genéricos Genoma Biotecnologia Ética e biossegurança Estatísticas e quantificação de dados Representação gráfica O conceito intuitivo A probabilidade condicionada Uso das probabilidades nas Ciências(área biomédica, química etc) Matrizes e probabilidades (matrizes de probabilidades; jogos) Meios de transporte Eletrodomésticos Sistemas ergonômicos Equipamentos e aparelhos aplicados à Medicina Energia atômica Seções planas (tomografia) Desenho técnico Ergonomia Insolação (aeração) Representação técnica de peças e máquinas e utensílios em geral Utilização de computador e sinais Estética do corpo 450

BIOLOGIA (Citogenética)

MATEMÁTICA • • • • • • FÍSICA • • • • • • • • • • • •

DESENHO

4.6. ESPAÇO, FORMA E MOVIMENTO CONTEXTOS SUGERIDOS: • Esporte • A casa • Ecossistemas brasileiros • O trânsito • A cidade QUÍMICA • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Cinética das reações Lei da rapidez de uma reação química Equilíbrio químico Teoria das colisões e equilíbrio dinâmico Geometria molecular Simetria e polaridade Superfície e volume: sua relação com a citologia e metabolismo Adaptações morfológicas e sua importância evolutiva Movimento e locomoção (tropismo, apêndices locomotores etc.) Espaços em diferentes contextos (da célula ao meio ambiente ) Os modelos de movimentos simples Composição de movimentos Movimentos relativos As causas do movimento Equilíbrio do corpo extenso Micro e macro espaço (relações inter e infrafigurais) Formas naturais e culturais Transmutação Representação de mapas

BIOLOGIA

FÍSICA

DESENHO

MATEMÁTICA • O plano e o espaço: A necessidade de localização (cartografia, astronomia etc.) Leitura de mapas Uso de vetores, aplicações na Física • Os números: Números representativos de medidas associadas aos ângulos de um triângulo Relações trigonométricas nos triângulos Lei dos Senos Medidas associadas a um arco de circunferência, ciclo trigonométrico Lei dos Cossenos • Conceito de probabilidade (engenharia do trânsito) 451

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA DISCIPLINA: BIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO:
“É preciso não esquecer nunca o preceito básico de que somente numa sociedade verdadeiramente democrática será possível o florescimento de uma escola democrática e popular, que satisfaça a todas as legítimas aspirações do povo e de seus professores e educadores.” PASCHOAL LEME

Sempre disseram às escolas o que fazer e como fazer e aos professores de Biologia por que, para que e o quê ensinar na disciplina. Com a promulgação da Lei nº9394/96, passamos a ter autonomia para formularmos nossa proposta curricular, fundamentada no projeto da escola, sob as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em contextos significativos para o aluno. Diante de questões como projeto genoma, alimentos transgênicos, impactos ambientais e outras que exigem tomada de decisões e implicam escolhas e intervenções, a Biologia tem importante função no Ensino Médio, instrumentalizando o aluno para este papel. A busca por explicações sobre a origem e classificação dos seres vivos e outros aspectos ligados ao estudo da vida já se destacavam na antiga Grécia (Aristóteles), porém, dentre as chamadas Ciências da Natureza, a Biologia foi a última a se definir (apenas no século XIX, o termo foi introduzido por Lamarck, segundo Capra, 1996). Hoje, a Biologia se destaca como uma das ciências mais discutidas em função de todas as inúmeras questões éticas envolvidas com o seu objeto de estudo – a vida – e levantadas pelas possibilidades de manipulação surgidas a partir da evolução do conhecimento científico. O aprendizado da Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemaos. A ciência não tem respostas definitivas para tudo. Considera-se uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar. O aluno deve compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, econômico e político, e que o sucesso ou o fracasso das diferentes teorias científicas associam-se ao momento histórico em que são elaboradas. A Biologia, bem como as demais ciências, possui um código próprio, regido por uma lógica interna, com uma metodologia específica que resulta da elaboração de teorias explicativas. Atualmente, as grandes teorias que regem a Biologia dizem respeito à constituição celular, à evolução dos seres vivos, à manipulação genética. Apropriar-se desses códigos, dos conceitos e métodos relacionados à Biologia, compreender a relação entre ciência, tecnologia e sociedade são formas de ampliar nos alunos suas possibilidades de compreensão e participação efetiva nesse mundo. 452

O ensino da Biologia deve voltar-se para a formação de um ser humano crítico e autocrítico, com múltiplas habilidades, solidário, criativo, capaz de absorver as vertiginosas transformações de seu cotidiano e a elas adaptar-se, além de possibilitar-lhe condições de aprender a aprender.

2. COMPETÊNCIAS:
2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO • Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observando em microscópio ou a olho nu • Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia • Apresentar suposições e hipóteses sobre os fenômenos biológicos em estudo • Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido, através de textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes etc. • Conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando as pertinentes ao tema biológico em estudo • Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos 2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO • Relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando conceitos, identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações. • Utilizar critérios científicos para realizar classificações de animais, vegetais etc. • Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) na compreensão de fenômenos. • Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo de fenômenos ou processo biológico. • Selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a resolução de problemas, fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatístico na análise de dados coletados. • Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas apresentados, utilizando elementos da Biologia. • Utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de aprendizado (existencial ou escolar). • Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos biológicos (lógica externa). 453

2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL • Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos. • Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos. • Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações intencionais por ele produzidas no seu ambiente. • Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e à implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente. • Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.

3. CONTEÚDOS:
3.1. ABORDAGEM: A decisão sobre o quê e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ser feita de maneira a promover as intenções formativas estabelecidas pela legislação em vigor para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Há aspectos da Biologia que têm a ver com a construção de uma visão de mundo, outros – práticos e instrumentais – com a ação, e, ainda aqueles que permitem a formação de conceitos, a avaliação, a tomada de decisão cidadã. É importante, no Ensino Médio, que os conhecimentos partam do geral para o particular. Assim, é mais segura a compreensão do todo. Os conteúdos devem ser apresentados como problemas a serem resolvidos com os alunos. O objetivo geral de desenvolver a curiosidade e o gosto de aprender, praticando efetivamente o questionamento e a investigação, deve ser promovido no programa de aprendizado escolar. A organização e o tratamento dos conteúdos de Biologia devem seguir dois conceitos norteadores: a interdisciplinaridade e a contextualização. As conteúdos programáticos serão meios para a construção global dos alunos. Os professores organizarão o aprendizado a partir da construção de novas competências seguindo as orientações da legislação em vigor. Com base nas competências anteriormente relatadas e buscando temas que provoquem a interdisciplinaridade e a contextualização no processo ensino aprendizagem, selecionamos blocos temáticos que serão mostrados a seguir. 454

3.1.1. EIXO ECOLOGIA – EVOLUÇÃO: A articulação de conteúdos no eixo Ecologia–Evolução deve ser tratada historicamente, mostrando que distintos períodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes idéias sobre o surgimento da vida na Terra. É importante relacioná-las ao momento histórico em que foram elaboradas, reconhecendo os limites de cada uma delas na explicação do fenômeno. O eixo Ecologia–Evolução foi sugerido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para iniciar o estudo de Biologia no Ensino Médio por considerar que as condições ambientais primitivas do nosso planeta e sua correlação com o ambiente atual fornecem indicadores sobre a história evolutiva do planeta, evidenciando questões relativas ao desenvolvimento dos seres e do ambiente. O tema – origem da vida – deve ser inicial no ensino de Biologia no Ensino Médio, tendo em vista que a vida é o seu objeto de estudo. 3.1.2. ORIGEM DA VIDA E EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS: Neste nível de ensino, devem ser abordados os conteúdos referentes à origem da vida na Terra e às teorias evolutivas, sendo discutidas as diferentes hipóteses explicativas surgidas ao longo da nossa história – é importante frisar que diferentes modelos explicativos conviveram e convivem até os dias de hoje, e que, para o estabelecimento da hipótese hoje hegemônica, concorreram diferentes campos do conhecimento como a Geologia, a Física e a Astronomia. Focalizando-se a teoria sintética da evolução, é possível identificar a contribuição da Paleontologia, da Embriologia, da Genética e da Bioquímica. Finalmente, para o aprendizado desses conceitos, é conveniente criarem-se situações em que os alunos sejam solicitados a relacionar mecanismos de alterações no material genético, seleção natural e adaptação nas explicações sobre o surgimento das diferentes espécies de seres vivos. 3.1.3. ECOLOGIA: Relações ecológicas, biológicas de populações; níveis de organização dos sistemas vivos; principais ecossistemas brasileiros; fluxo de energia e matéria na natureza; sucessões ecológicas; ciclos biogeoquímicos. O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam grande intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Uma idéia central a ser desenvolvida é a do equilíbrio dinâmico da vida. A identificação da necessidade de os seres vivos obterem nutrientes e metabolizá-los permite o estabelecimento de relações alimentares entre os mesmos, uma forma básica de interação nos ecossistemas, solicitando do aluno a investigação das diversas maneiras de obtenção de alimento e energia e o reconhecimento das relações entre elas no contexto dos diferentes ambientes em que tais relações ocorrem. 455

Para o estudo da dinâmica ambiental, contribuem outros campos, como a Física, Química, Geografia, História e Filosofia, possibilitando ao aluno relacionar conceitos aprendidos nessas disciplinas, numa compreensão mais ampla de ecossistema. Ressaltamos ainda que aspectos regionais referentes às questões ambientais brasileiras devam ser objeto de um estudo mais atento, considerando que os alunos possuem capacidade de intervenção na busca de soluções e alternativas para os problemas sócioambientais. 3.1.4. BIODIVERSIDADE: Características gerais dos seres vivos; sistemas de classificação – evolução dos sistemas; taxionomia; os reinos; os vírus; as características gerais dos principais grupos. O estudo da biodiversidade deve partir da história geológica da vida, tendo como foco sua origem e evolução no planeta. Tal enfoque permitirá a compreensão das características encontradas nos diferentes grupos taxionômicos hoje existentes, favorecendo a compreensão da necessidade do estabelecimento de um sistema de classificação cada vez mais complexo. 3.1.5. FUNÇÕES VITAIS: Sistemas vitais; função de nutrição – digestão, respiração, circulação; excreção; função de relação – reprodução, órgãos dos sentidos, sistema nervoso e endócrino. O estudo das funções vitais básicas, realizadas por diferentes estruturas, órgãos e sistemas, com características que permitem sua adaptação aos diversos meios, propicia a compreensão das relações de origem entre diferentes grupos de seres vivos e o ambiente em que essas relações ocorrem. Esse estudo deve se estabelecer de forma comparativa e sistêmica, ressaltando-se a noção de interação e integração entre sistemas e órgãos e o meio ambiente, possibilitando a compreensão do equilíbrio dinâmico que caracteriza os sistemas vivos. 3.1.6. BIOLOGIA CELULAR: Organização celular; origem da vida; evolução dos tipos de células; funções da célula/ estruturas: transporte, nutrição e armazenamento; produção e consumo de energia; reprodução – código genético e mecanismos de hereditariedade, divisão celular. Noções sobre Citologia podem aparecer em vários momentos de um curso de Biologia, com níveis diversos de enfoque e aprofundamento. A compreensão da dinâmica celular pode se estabelecer quando for possível, e a aplicação dos conhecimentos desenvolvidos pode se dar, não só ao longo do curso de Biologia, mas também em Química e Física, no entendimento dos processos que acontecem no interior das células. Elaborar uma síntese em que os processos vitais, ocorridos em nível celular, se evidenciem relacionados, permite a construção do conceito sistematizado de célula: um 456

sistema que troca substâncias com o meio, obtém energia e se reproduz de forma independente. 3.1.7. GENÉTICA: Genética de Mendel; genética moderna – polialelia, herança quantitativa, pleiotropia, interação e recombinação gênica, ligação fatorial, herança ligada ao sexo e genética das populações. O estudo do DNA não se deve limitar à estrutura e composição, mas deve ir além, relacionando a síntese protéica às características do ser, conduzindo-o à identificação dos processos de reprodução celular, conceitos fundamentais para a compreensão da hereditariedade, dos processos de prevenção das possibilidades genéticas e dos usos que a ciência faz desse conhecimento. Os estudos das leis de herança mendeliana e da genética moderna necessitam de conceitos trabalhados por outras disciplinas, como a matemática e a química. O desenvolvimento da Engenharia Genética, da Biologia Molecular, das tecnologias de manipulação do DNA e de clonagem traz à tona aspectos éticos, morais, econômicos e políticos envolvidos na produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico, num chamado à reflexão entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Questões como variabilidade, mutação e recombinação gênica, fatores essenciais no processo de seleção natural e adaptação, também não podem prescindir dos mecanismos de transferência de material genético que ocorrem durante a reprodução, determinando a permanência ou não de um caráter específico em uma população. 3.2. CONEXÕES COM OUTRAS DISCIPLINAS: Há certos conteúdos que são próprios de cada disciplina, dificultando uma abordagem interdisciplinar. Porém, em sua maioria, representam espaços para diálogos entre as disciplinas, sejam elas da mesma área ou não. Em Biologia, o professor deve estar atento a essas possibilidades de diálogo interdisciplinar e promover atividades, nesse sentido, ao desenvolver o conteúdo, sem perder de vista as competências a serem desenvolvidas. Como exemplos que permitem a aproximação com outras disciplinas, podemos citar: • Origem da vida e evolução dos seres vivos: para o estabelecimento da hipótese hoje hegemônica, participaram diferentes campos do conhecimento, como a Geologia, Paleontologia, Física, Astronomia e Filosofia. • Ecologia: para o estudo da dinâmica ambiental, contribuem campos como a Física, a Química, a Geografia, a História, Filosofia e Matemática. • Biodiversidade: seu estudo deve partir da História Geológica da vida. • Citologia: a compreensão da dinâmica celular envolve conhecimentos também da Química e da Física, além de remeter ao contexto da saúde, como ao estudar mitose/ câncer; relação entre os processos celulares e as tecnologias utilizados na medicina ortomolecular, entendimento dos mecanismos dos radicais livres e a relação com o envelhecimento celular. 457

Existem diferentes conteúdos de diferentes disciplinas que podem ser conectados por identidade temática. São as competências a serem construídas que darão unidade aos objetivos. Podemos citar como exemplo o “meio ambiente” e estabelecer conexões da Biologia com as disciplinas: • Língua Portuguesa: através de análise, construção e interpretação de textos como o do livro Anjo Bêbado, no texto ... Nas carteiras do colégio me ensinaram mas não me disseram..., de Paulo Mendes Campos. • Filosofia: discussão dos conceitos de “esperança” e de “ vida”; correntes de pensamento que norteiam a espécie humana em relação à nutrição, evolução e adaptação. • Matemática: gráficos e tabelas; noções de conjuntos estabelecendo relações entre parte e todo; quantificação de matéria e energia absorvida e perdida na cadeia alimentar. • Arte: maquetes e músicas sobre o principal fenômeno bioquímico que garante a vida (fotossíntese) e outras manifestações artísticas, retratando o ambiente em que vivemos. • Língua Estrangeira: tradução e interpretação de textos sobre biodiversidade, por exemplo. • Sociologia: as distintas relações entre os seres vivos e suas peculiaridades. • Geografia: distribuição da flora e fauna nas regiões brasileiras; Ecossistemas nas florestas tropicais. • História: a flora e fauna brasileira relatadas pelos primeiros visitantes e estudiosos europeus abre a perspectiva do estudo da diversidade biológica e o problema do desmatamento e da perda da biodiversidade. • Química: a substância clorofila no ciclo fotossintético; ciclos biogeoquímicos e magnificação trófica, entre outros. • Física: a conservação do calor e a transferência de energia nos ecossistemas; ciclo da água entre outros. 3.3. CONCLUSÃO: A formação do cidadão do futuro engloba a percepção e a compreensão de um conhecimento amplo, interdisciplinar e criativo que lhe permita movimentar-se de forma consciente dentro de uma estrutura social complexa, diversificada e com valores a cada dia mais internacionalizados, em contínuas mudanças de prioridades sócio-econômicas. É fundamental, para isso, relacionar-se com as tecnologias que fazem parte do cotidiano popular. Os conhecimentos que contribuem para o desenvolvimento científico devem ser apresentados com o uso de estratégias que possibilitem a construção de competências e o desenvolvimento das habilidades através de trabalhos autônomos, resultados de questionamentos internos que se projetam na busca de soluções. Dessa forma, as relações que permeiam o processo de ensino-aprendizagem das Ciências Físicas e Biológicas tornam-se um grande desafio em função da velocidade da produção de novas informações e tecnologias. Mudanças profundas na teoria e na prática afetam nosso cotidiano social e educacional, alterando também as perspectivas profissionais. 458

Para a efetiva participação do aluno do Novo Ensino Médio nos processos sociais, torna-se imprescindível que o conhecimento básico seja estruturado de forma abrangente e fundamentado numa visão crítica e histórica, sem o que nenhum posicionamento consciente será possível.
“Não admito uma educação não-diretiva (...) Sou diretivo na medida em que sonho, em que tenho uma utopia. Você já imaginou um professor que pouco se interessa diante de sua classe, com o sonho de uma sociedade menos injusta e nada faz pela criação de uma sociedade menos injusta só porque o que ele ensina é a Biologia, como se fosse possível ensinar Biologia, o fenômeno vital, sem considerar o social.” Paulo Freire

4. BIBLIOGRAFIA:
AMABIS & MARTHO. Biologia. São Paulo: Moderna, 1999. ARAÚJO, Marlise Alves Vieira de. Novas Estratégias Para o Ensino de Ciências. Rio: CPII, 1995. (mimeo). BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: o que é; como se faz. SP: Sabiá, 1999. BERGER FILHO, Ruy Leite. Eixos Estruturadores do ENEM e da Reforma do Ensino Médio. Iº Seminário do Exame Nacional do Ensino Médio. DF: INEP, 1999. (mimeo) BRASIL, MEC/CNE/CEB. Parecer nº. 15. DCNEM. Relatora: Guiomar Namo de Mello. Brasília:CNE,1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº. 9394, 20 de dezembro de 1996. CADE, Selem. Proposta Curricular de Ciências e Biologia. Departamento de Ciências e Biologia. Rio: CPII/SE, 1999 (mimeo). CAPRA, F. A Teia da Vida. São Paulo: Ed. Cultrix,1996. CARVALHO, A.M.P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências. Tendências e Inovações. Coleção Questões de Nossa Época, v. 16. São Paulo: Cortez, 1995. (mimeo). CARVALHO, Francisco Moreno. Ensino e Aprendizagem em História da Ciência e da Tecnologia para o Ensino Médio e Profissional. Brasília, 1996. (mimeo) CHOERI, Wilson. O Ensino Médio no CPII. Rio: CPII/SE, 1998. (mimeo) COLL, Cesar. Psicologia e Currículo. São Paulo: Cortez, 1995. CURY, Carlos R. Jamil. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. São Paulo: Cortez, 1986. 459

GRANGER, G.G. A Ciência e as Ciências. São Paulo: Ed. Unesp.1994. GUIMARÃES, Monica Narciso. A Relação Cultural, Ciência e Tecnologia na Sociedade e a Postura dos Educadores. Centro de Estudos Sociais Aplicados. Niterói: UFF, 1997. (mimeo) HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudanças na Educação. Organização do Currículo por Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artmed. 1996/1998. LINHARES S. & GEWANDSZNAJDER F. Biologia Hoje. São Paulo: Ática, 1999. MAYR, E. O Desenvolvimento do pensamento biológico: diversidade, evolução e herança. Brasília: Ed. Universidade de Brasília,1998. MEC: UNESCO Educação – Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI.São Paulo: Ed. Cortez.1998. MENANDRO, Heloisa Fesch. O Projeto Pedagógico da Escola: uma discussão curricular e Encontros nas Unidades Escolares. Rio: CPII/SE, 1999. (mimeo). PEREIRA Simões Romero, Avelino. Rede de Apoio às Escolas. Coordenação-Geral do Ensino Médio. Brasília:MEC/SEMTEC, 1999. TRIVELATO, Sílvia L. F. Ensino de Ciências e o movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). In Coletânea 3: Escola de Verão para professores de Prática de Ensino de Física, Química e Biologia. Serra Negra: Snao Paulo, FEUSP, 1995. (mimeo) WALDHELM, Mônica. O Corpo nos Livros Didáticos – algumas reflexões: O mito da neutralidade científica, Rio: 1998. (mimeo)

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DEPARTAMENTO DE FÍSICA
1. APRESENTAÇÃO:
A Física é uma das ciências que investigam os fenômenos da natureza. Os pioneiros na tentativa de explicar esses fenômenos foram os grandes filósofos gregos que viveram de 650 a 250 a.C. e que são identificados como os primeiros “físicos”. A partir dos estudos astronômicos realizados por Giordano Bruno, Copérnico, Tycho Brahe, Kepler e Galileu, que colocaram em xeque as idéias de Aristóteles, a Física passou a desenvolver-se como uma ciências específica. E não mais deixou de evoluir, desde o modo de ser pensada como ciência até a forma de organização dos conhecimentos que vieram sendo acumulados ao longo do tempo. A Física, por sistematizar propriedades gerais da matéria, assim como a Matemática, sua principal linguagem, fornece instrumentais e linguagens que são incorporados pelas demais ciências. A cosmologia, no sentido amplo de visão de mundo, e inúmeras tecnologias contemporâneas associam-se diretamente ao conhecimento físico. Desse modo, o aprendizado culturalmente significativo e contextualizado da Física transcende os domínios disciplinares. Para fazer da Física uma ciência que permita ao estudante construir, verdadeiramente, uma cultura científica, o que engloba a interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais, bem como possibilite ao educando situar e dimensionar a interação do ser humano com a natureza., devemos explicitar o conhecimento físico como um processo histórico em permanente transformação e indissociável das demais formas de expressão e de produção do homem. O estudo da Física deve ter como objetivos ensejar a aquisição de conhecimentos indispensáveis à compreensão de fenômenos naturais, facilitando a identificação de sua presença em muitas das atividades do cotidiano, tornando mais simples, lógica e agradável a descoberta e a incorporação de saberes científicos e tecnológicos ao acervo de nossos alunos, o que trará como resultados uma efetiva melhoria de sua qualidade de vida. A tradução desses objetivos em termos de competências é indispensável para a organização do ensino de Física no Ensino Médio, superando sua prática tradicional, que, freqüentemente, recorre à apresentação de conceitos, leis e fórmulas, distanciados do mundo vivenciado pelos alunos e professores, valorizando a utilização de fórmulas em situações artificiais e exagerando na abstração, o que, na maioria das vezes, instaura um vazio de significado, ainda que muitos docentes estejam sempre na busca de caminhos alternativos. A apresentação formal do conhecimento em Física como um produto acabado, que somente mentes privilegiadas como, por exemplo, as de Newton ou Einstein, seriam capazes de produzir, enfraquece o estímulo de procurar o novo, visto que, numa conclusão precipitada, os alunos acreditam que nada mais resta a conhecer, nem existem novos desafios ou problemas a resolver. Além disso, a disciplina mantém uma extensa lista de conteúdos, dificultando o estabelecimento de um caminho conjunto e construtivo. Necessitamos, então, rediscutir a Física que devemos e necessitamos ensinar para melhorar a compreensão do mundo e a formação do aluno para o exercício de sua cidadania. Para tanto, não será suficiente elaborar novas listagens de conteúdos, mas sim conferir ao ensino da Física novo enfoque, mais objetivo, relacionado com o cotidiano, contextualizado 461

e integrado à vida do estudante – uma nova Física cujos significado e importância possam ser percebidos pelo estudante no momento em que se faz o aprendizado, e não projetá-los num futuro “provável”, impossível de precisar ou garantir. Considerar a vivência dos alunos, valorizar os problemas e as indagações que movem sua curiosidade é, sem dúvida, um caminho que não pode ter minimizada a sua relevância. O saber, assim apropriado, caracteriza-se como de maior universalidade, funcionando como instrumento para outras e diferentes investigações e descobertas. Afinal, uma visão mais contemporânea da escola como o local onde se convive com o conhecimento e onde se aprende a aprender. Nesse aspecto, é fundamental o envolvimento de todos, alunos, pais, e, principalmente, os professores, para o sucesso na aplicação e no desenvolvimento do novo caminho que estamos nos propondo a trilhar.

2. COMPETÊNCIAS:
2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO • Conhecer e utilizar códigos e símbolos físicos. • Compreender enunciados e utilizar tabelas, gráficos e relações matemáticas para a expressão do saber físico. • Conhecer e utilizar outras fontes de informações do conhecimento científico 2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO • Desenvolver a capacidade de investigação física. • Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hipóteses, testar. • Conhecer e utilizar conceitos, leis e teorias físicas. • Construir e investigar situações-problema, utilizar modelos físicos, prever, avaliar e analisar previsões. • Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber científico. 2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL • Reconhecer a Física como construção humana, identificando aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico. • Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento científico. • Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura humana • Ser capaz de emitir juízo de valor em relação a situações sociais que envolvam aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes. 462

3. CONTEÚDOS:
3.1. INTRODUÇÃO À FÍSICA: o que é e para que serve a Física, grandezas. medidas, representações e unidades básicas. 3.2. MECÂNICA: 3.2.1. Descrição de modelos básicos de movimentos. 3.2.2. Estudo da Dinâmica: Leis de Newton, energia, movimento linear e os teoremas de conservação. 3.2.3. Equilíbrio estático dos sólidos e líquidos. 3.3. TERMOLOGIA: 3.3.1. Escalas termométricas 3.3.2. Conseqüências da variação da energia das moléculas. 3.3.3. Trocas de calor. 3.3.4. Termodinâmica. 3.4. ESTUDO DAS ONDAS: 3.4.1. Estudo de fenômenos luminosos. 3.4.2. Estudo de fenômenos com ondas bidimensionais. 3.4.3. Estudo de fenômenos com ondas sonoras. 3.5. ELETRICIDADE: 3.5.1. Interação entre cargas elétricas. 3.5.2. Estudo do campo elétrico. 3.5.3. Estudo dos circuitos elétricos. 3.6. ELETROMAGNETISMO: 3.6.1. Estudo do campo magnético. 3.6.2. Estudo da indução eletromagnética. 3.7. FÍSICA MODERNA: 3.7.1. A relatividade e os quanta. 3.7.2. Radiatividade, fissão e fusão nuclear.

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4. BIBLIOGRAFIA:
BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola, o que é: como se faz. São Paulo: Editora Sabiá. 1999. BRASIL - MEC/CNE/CEB - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO. Brasília: MEC/CNE, 1998. BRASIL - MEC/INEP - EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO. Documento Básico. Brasília: MEC/INEP, 2000. BRASIL - MEC/SEMTEC - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Ensino Médio. Volumes I e III. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. COLL, Cesar. Psicologia e Currículo. São Paulo: Cortez. 1995. GRANGER, G.G. A Ciência e as Ciências. São Paulo: Ed. Unesp. 1994 SANTOMÉ, T. Jurjo. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas. 1998.

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DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
1. APRESENTAÇÃO:
A Química, como ciência moderna, teve a sua origem no século XVIII, quando se verificou que as transformações químicas obedeciam a determinadas leis da natureza, todas achadas empiricamente e que foram então estudadas e organizadas para a obtenção de conhecimentos novos. Tem sua origem no mundo mágico-vitalista da Idade Média, quando imperava o saber alquímico, que teve como base a herança de conhecimentos deixada pelos homens desde a aurora da vida. Hoje deve ser percebida como uma importante ferramenta de compreensão das transformações e de leitura do mundo científico moderno, visto que, sendo elo de ligação entre a Física e a Biologia, auxilia a compreensão de todas as atividades humanas derivadas das Ciências Naturais aplicadas. O aluno deve ser levado a entender que o conhecimento é uma construção gradativa do Homem inserido na História com uma grande carga de afetividade e subjetividade e que esse conhecimento é construído a partir de “descoberta” e de interpretação de fatos. Sempre que possível, devemos apresentar aos alunos os conflitos que geraram uma dada teoria, e não apresentá-la já pronta e acabada como se ela tivesse sido descoberta por um cientista genial, bem distante da realidade. A elaboração de um projeto de ensino a partir de uma perspectiva histórico-filosófica permite ao aluno, no final do processo, entender a Química como uma ciência, pois, mesmo sem conhecer todas as suas ferramentas, sabe dialogar com elas. O estudo da Química deve torná-lo apto a desenvolver uma visão do mundo atualizada, o que inclui uma compreensão mínima das técnicas e dos princípios científicos em que se baseia. Algumas inquietações do Homem do passado são também inquietações do Homem moderno – água, comida, meio ambiente. É possível compreender-se o mundo contemporâneo a partir de problemas passados e atuais (poluição, desmatamento, buraco na camada de ozônio, agrotóxicos, transgênicos, medicamentos genéricos e outros), no entanto, não o compreenderemos em toda a sua complexidade se não entendermos suas origens e raízes. Hoje privilegia-se uma abordagem técnica em Química, em detrimento de outra, que poderíamos denominar histórico-filosófica, realçando-se a aplicabilidade dos conteúdos sem entendimento de seus porquês, atribuindo à Química o papel da grande vilã deste fim de século. Para que os alunos possam compreender a Química como um processo histórico e não apenas como um produto acabado (seus conceitos atuais), temos que mudar a visão conteudista, preocupada demasiadamente com a quantidade de programa a ser cumprida, e exageradamente “matematizada”, que impera no ensino da disciplina, sob o ponto de vista dos alunos. Cumpre notar o caráter dogmático com o qual a Química é apresentada, o que leva os alunos a aceitarem seus conceitos, mesmo sem questioná-los. Toda essa visão dogmática 465

deve ser problematizada junto aos alunos, uma vez que é falsa e inibidora dos pensamentos críticos e científicos, cabendo aos professores desmitificar a visão do conhecimento como um fim em si mesmo. É importante termos uma visão histórico-filosófica, em que cada tema selecionado deve ser abordado em função da sua importância em termos da construção das grandes estruturas conceituais e de suas relações com as questões fundamentais de cada época. Aproveitando-se os conhecimentos que os alunos trazem para o processo de aprendizagem e lembrando que cada aluno possui bagagem própria, história de vida diferente, o que lhe permitirá leituras diferenciadas daquilo que a escola apresenta. O Ensino Médio é a etapa final da educação básica, sendo um momento primordial da socialização e da formação da cidadania, numa sociedade dita técnico-científica, onde o discurso científico tem mais valor que os outros, representando uma forma de poder. Antes de pensarmos em como ensinar Química ou qual o melhor caminho para o aprendizado da disciplina, devemos nos perguntar por que ensinar Química, tendo em vista a consciência de que o conhecimento químico isolado é necessário, mas não é suficiente para o entendimento do mundo físico e social. Queremos que nossos alunos tenham uma visão ampla da Química que está à volta deles, mas isso eles não vêem e nem percebem; desejamos que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo de forma abrangente e integrada, que possam desenvolver o sentido crítico e tomar decisões autonomamente na condição de indivíduos e cidadãos. Não podemos nos esquecer de que uma das metas do Ensino Médio é promover a capacitação dos alunos para que estejam aptos a prosseguir seus estudos, além de preparálos para a vida e para o mundo do trabalho. Considerando a Química como uma ciência de caráter experimental, sempre que possível, nos reportamos a aulas práticas. Sendo de todo impossível esse tipo de atividade, utilizamos, em um primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos do seu dia-a-dia, apresentando os conteúdos a partir de temas que permitam a contextualização e a interdisciplinaridade. O Departamento Pedagógico de Química, visando ao que preconizam a Lei nº 9394/ 96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, considera que o Colégio Pedro II constitui um importante veículo na formação de cidadãos conscientes e responsáveis, capazes de fazer uma leitura crítica do mundo em que vivem e com a necessária força de vontade para mudar o que consideram socialmente injusto. Quanto à avaliação, deseja o Departamento que ela seja tratada como uma estratégia de ensino e promoção de aprendizagem (avaliação formativa) e, como tal, deve ser contínua, equilibrando os aspectos qualitativos e quantitativos, e, a médio prazo, privilegiando os primeiros. Então, o aluno passa de objeto a sujeito do processo, que não deve ser apenas um procedimento aplicado aos alunos, mas um processo que conte com a participação discente, deixando de ser uma mera cobrança do que foi ensinado para ensejar a apresentação de 466

situações em que os alunos utilizem os conhecimentos, as habilidades e os valores desenvolvidos. Tendo caráter eminentemente formativo, a avaliação deve favorecer o progresso pessoal do aluno, tornando-o consciente de seu próprio caminho em relação ao conhecimento. É importante que os alunos estejam conscientes dos critérios pelos quais estão sendo avaliados. O processo deve ser conduzido de modo que estimule a efetiva participação dos alunos, exercitando-lhes a responsabilidade social, levando-os ao apreço pela cultura e à alegria pelo aprendizado. Dessa forma, a Escola estará cumprindo seu papel social: ser um dos maiores vetores de inovação cultural e de transformação da realidade social e tecnológica.

2. COMPETÊNCIAS:
Na coluna direita, estão colocados exemplos de contéudos e/ou atividades recomendados para a formação das respectivas competências à esquerda. 2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO • Descrever as transformações químicas em linguagem discursiva • Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual • Reações químicas

• Átomos e moléculas, classificação periódica, fórmulas químicas, reações e radioatividade • Formulação e nomenclatura dos compostos inorgânicos e orgânicos, equilíbrio químico e termoquímica.

• Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da Química e viceversa. • Utilizar a representação simbólica das transformações químicas e reconhecer suas modificações ao longo do tempo. • Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagem usadas em Química: gráficos, tabelas e relações matemáticas.

• Número de oxidação, gases ideais, cálculos químicos, solubilidade, equações químicas, termoquímica e cinética. • História das ciências, trabalhos de grupo, trabalho de pesquisa, jornalzinho, Internet, uso da biblioteca.

• Identificar fontes de informações e formas de obter informações relevantes para o conhecimento da Química (livro, computador, jornais, manuais, etc )

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2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO • Compreender e utilizar conceitos químicos dentro de uma visão macroscópica. • Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica. • Compreender dados quantitativos, estimativas e medidas, relações proporcionais presentes na Química. • Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais ou outros (classificação, seriação e correspondência em Química) • Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos) para resolução de problemas qualitativos e quantitativos em Química, identificando e acompanhando as variáveis relevantes • Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química, selecionando procedimentos experimentais pertinentes • Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca das transformações químicas. • Experimentos (ensaio de chama, separação de misturas etc )

• Modelos atômicos - Mol, reações químicas • Cálculos estequiométricos, leis ponderais, unidades de concentração.

• pH, indicadores ácido-base, funções químicas, classificação periódica.

• Termoquímica, eletroquímica, leis volumétricas e ponderais, cálculo estequiométrico, cinética de desintegração radioativa.

• Seleção e reciclagem de lixo, poluição ambiental, tratamento de água e esgoto, sabão e detergente

• Espontaneidade de reações químicas (aspectos qualitativos e quantitativos) radioatividade, equilíbrio químico.

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2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL • Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente • Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural • Química ambiental, petróleo, gás natural

• Fertilizantes, polímeros, defensivos agrícolas, siderurgia, metalurgia, eletroquímica • Medicamentos, produtos de limpeza, cosméticos, alimentos industrializados

• Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da Química e aspectos sócio-políticoculturais • Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Química e da tecnologia.

• Transgênicos, energia nuclear, poluição industrial, coleta seletiva de lixo.

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3. CONTEÚDOS:
Para desenvolver nos alunos as competências acima citadas, foram selecionados os seguintes blocos de conteúdos: 3.1. O ÁTOMO: A História das Ciências, átomos e moléculas, substâncias simples e compostas, mistura e combinação, modelo atômico atual e classificação periódica. 3.2. MOLÉCULAS E SUBSTÂNCIAS: Ligações químicas, número de oxidação e valência, reações químicas e funções da Química Inorgânica. Fórmulas e nomenclatura. 3.3. UNIDADES QUÍMICAS: Massa molecular e massa molar, gases ideais, cálculo químico, cálculo estequiométrico, fórmulas químicas. Leis ponderais e volumétricas. 3.4. DISPERSÃO: Soluções, unidades de concentração, solubilidade, propriedades coligativas e colóides. 3.5. ASPECTOS FÍSICO-QUÍMICOS DAS REAÇÕES QUÍMICAS: Termoquímica, cinética química, equilíbrio químico, eletroquímica, metalurgia e siderurgia. 3.6. QUÍMICA ORGÂNICA: Átomo de carbono, cadeias carbônicas, séries orgânicas, funções da Química Orgânica, isomeria, reações orgânicas, petróleo, gás natural, carbohidratos, lipídios, glicídios, aminoácidos, proteínas, sabão e detergente, fertilizantes, medicamentos, produtos naturais e polímeros. 3.7. QUÍMICA NUCLEAR: Radioatividade, leis da radioatividade, cinética de desintegração radioativa (meia-vida), fusão e fissão nuclear, aplicações dos radioisótopos.

3.8. QUÍMICA AMBIENTAL: Poluição ambiental, camada de ozônio, defensivos agrícolas, seleção e reciclagem de lixo, tratamento de água e esgoto, metais pesados, química do solo, ar.

470

4. BIBLIOGRAFIA:
BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola, o que é; como se faz. São Paulo: Editora Sabiá, 1999. BRASIL - MEC/INEP. Exame Nacional do Ensino Médio. Documento básico. Brasília: MEC/INEP, 2000. BRASIL - MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio, volumes I, II, Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. COLL, César et al. Os conteúdos na reforma: Ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998. ___________. Fundamentos do Currículo em Psicologia e Currículo. São Paulo: Editora Cortez, 1995. FELTRE, Ricardo. Química 2. São Paulo: Editora Moderna, 1997. GRUPO TEKNÊ (Andréia Guerra, Jairo Freitas, José C. Reis, Marco Braga) Galileu e o Nascimento da Ciência Moderna. São Paulo: Editora Atual, 1997. ___________. Newton e o triunfo do mecanicismo. São Paulo: Editora Atual, 1999. HERNANDES, Fernando. Transgressão e Mudanças na Educação. Organização do Currículo por Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1996/1998. NOVAIS, Vera. Química. São Paulo: Editora Atual, 1999. PERUZZO, Tito e CANTO, Eduardo. Química. 1. ed. Coleção Base, Editora Moderna, 1999. USBERCO, João e SALVADOR, Edgard. Química. 1. ed. São Paulo: Editora Saraiva, 1997.

471

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
“Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica de um sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa, fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade (...). Toda a profunda renovação dos princípios que orientam a marcha dos povos precisa acompanhar-se de profundas transformações no regime educacional: as únicas revoluções fecundas são as que se fazem ou que se consolidam pela educação.”

Trecho do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932, assinado por:

Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto, A. de Sampaio Dória, Anísio Spinola Teixeira, M. Bergstrom Lourenço Filho, Roquette Pinto, J. G. Frota Pessôa, Júlio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mário Casasanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Jr., J. P. Fontenelle, Roldão Lopes de Barros, Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attílio Vivaqua, Francisco Venâncio Filho, Paulo Maranhão, Cecília Meireles, Edgard Sussekind de Mendonça, Armando Álvaro Alberto, Garcia Rezende, Nóbrega da Cunha, Paschoal Lemme e Raul Gomes.

1. APRESENTAÇÃO:
1.1. INTRODUÇÃO: “A escola é local de mudança” Como entender e interpretar o conceito acima? É o nosso grande desafio. A rapidez com que as mudanças sociais acontecem e alteram o nosso cotidiano nos motiva à construção de um padrão para a escolaridade básica mais compatível com a realidade em que vivemos. Nas considerações preliminares dos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, dizse que esses podem funcionar como elementos catalisadores de ações que busquem a melhoria da qualidade da educação brasileira. E é aí que entra o nosso conceito inicial: “A escola é local de mudança”. 472

No atual padrão, a Escola, em vez de receber criticamente as influências da sociedade, sujeita-se a elas. E então, esquecemos o principal: se é verdade que a escola sofre influências, é também verdade que ela pode influir. É nela que as novas gerações recebem o essencial de sua formação. Praticamente, toda a população acaba tendo algum vínculo com a Escola, alguns, porque são alunos, outros, porque são familiares de alunos, muitos, porque são professores ou prestam alguma forma de assessoria escolar. Educar, hoje, significa preparar o aluno para viver num mundo de complexidades. O acesso à informação causa mudanças cada vez mais surpreendentes no modo corrente de explicar e prever a realidade. Somos, pois, cidadãos de um mundo globalizado e cada vez mais complexo e interligado. Citando Santomé (1998):
“Mais próximas a nós cronologicamente, as críticas dos teóricos da desescolarização, como Ivan Illich, contra um sistema educacional excessivamente fechado em si mesmo, desligado da realidade, ou as opiniões emitidas por numerosos pensadores sobre a perda de tempo e inutilidade daquilo que se aprende na instituição escolar, sobre a necessidade de uma educação mais aberta etc, transformaram-se em argumentos que também serão recolhidos pelos partidários da globalização e da interdisciplinaridade.”

Compreende-se, hoje, a Educação como um processo formativo de cidadania orientado para a formação de direitos e deveres que devem proporcionar ao educando a construção da consciência e possibilidades necessárias para a integração do mesmo na sociedade, procurando torná-la mais livre e igualitária. Esta integração somente se faz com a capacitação do educando, inferindo harmoniosamente no que será sua vida como cidadão adulto, em todos os seus aspectos: familiar, político e, sobretudo, profissional.

1.2. A MATEMÁTICA FRENTE AO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE NOSSA ESCOLA: O Projeto Político-Pedagógico de nossa Escola tem como princípio fundamental o desenvolvimento de competências e habilidades com as quais o aluno possa assimilar informaçoes pertinetes ao mundo em que vivemos, interpretando-as e utilizando-as para a tomada de decisões autônomas e socialmente relevantes. A falência do modelo escolar, já admitida em todos os campos do conhecimento, é sentida na maneira pela qual é ensinada a matemática. Transmite-se, de modo geral, um conhecimento antigo e congelado, distante da realidade do aluno, com pouca ou nenhuma conexão com a dinâmica do mundo atual. Historicamente falando, a matemática sempre foi considerada uma representação do ambiente em que se vive, dos problemas encontrados, a isso se deve sua evolução como ciência no universo do conhecimento. As conexões entre a teoria e a prática devem ser criadas de forma clara e cuidadosa. Por exemplo: a queda da bolsa de Nova York provoca alteração no preço da safra da uva 473

no Rio Grande do Sul; a queimada da Amazônia modifica o meio ambiente com efeitos sociais e financeiros relevantes; um buraco na camada de ozônio causa um desequilíbrio térmico que afeta regiões brasileiras e tem conseqüências na agricultura. Tais ligações implicam relacionar o que se aprende na aula de Matemática com a lição de termologia vista na Física, com o conhecimento sobre estados da matéria vistos na Química e com a observação do tempo de cozimento de um alimento numa panela de pressão. Dessa forma, é preciso explorar as fronteiras entre as Ciências numa tentativa de transcender limites, estabelecer comunicação e reconectar as ligações desfeitas com o movimento da especialização. É necessário, para tal, reconhecer e aceitar que o conhecimento é uma construção coletiva, forjado sócio-interativamente em todas as formas de convivência. Assim, professores e alunos têm um desafio nas mãos: o de construir uma Escola integrada, com alunos que sejam agentes do processo pedagógico, sabendo, porém, que terão que enfrentar barreiras de ordens culturais, sociais e materiais.

1.3. PROPOSTA CURRICULAR PARA A MATEMÁTICA NO COLÉGIO PEDRO II: A presente proposta curricular mantém a disciplinaridade do currículo escolar, mas propõe uma forma de trânsito entre os saberes, estabelecendo temas comuns que articulem as várias disciplinas. O aluno, em sua prática diária, usa e recria os conhecimentos que a sua própria inserção na sociedade lhe provê. É nesse sentido que se busca um currículo adequado que incorpore e dinamize as informações do mundo e dos sujeitos que nele vivem. Buscando integrar os conteúdos, que se encontram nas fronteiras das disciplinas, propõe-se a responder a questionamentos vitais feitos pelos alunos. Tais questões não podem ser confinadas dentro dos limites das áreas disciplinares. Contribui-se, assim, para a criação de hábitos intelectuais que obriguem os alunos a levar em consideração as intervenções humanas de todas as perspectivas e pontos de vista possíveis. Essa modalidade de organização curricular desperta o interesse e a curiosidade dos estudantes, tendo em vista que o estudo estará vinculado a questões reais e práticas, estimulando-os à análise dos problemas nos quais se envolvem e à procura de soluções num universo que lhes será mais familiar. Como conseqüência imediata, seremos levados à formação de pessoas mais criativas e inovadoras. É certo também que o desenvolvimento curricular será efetivamente feito na escola e pela escola. Para isso, o trabalho do professor, em sala de aula, deverá estar em sintonia com os demais níveis. Deverá apropriar-se não só dos princípios legais, políticos e pedagógicos que fundamentam o currículo proposto, mas também da própria proposta pedagógica da escola, estabelecendo consensos sobre o que e como ensinar. Desse modo, surgirão professores que não só dominam uma informação, mas que a usam para ensinar seus alunos a serem mais autônomos e mais cidadãos. 474

Exige-se o reconhecimento de que a autonomia intelectual se aprende, se constrói, não se nasce com ela. É preciso aprender a lidar com o sentimento que foi despertado pela aprendizagem. No sentido geral do que já foi exposto, compreende-se que a formação básica proposta no Ensino Médio se realizará muito mais pela construção de competências, habilidades e disposições de conduta, do que pela quantidade de informações. Selecionaram-se as competências e habilidades consideradas necessárias para a formação básica a que se propõe o Ensino Médio, buscando orientação nos eixos metodológicos dos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio: contextualização e interdisciplinaridade. Quanto ao que se pretende, em parte, com a contextualização, incluímos facilitar o aproveitamento da experiência pessoal no processo de concretização dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha, sem a banalização do conteúdo e a perda da essência do significado histórico, filosófico e construtor da matemática. No tocante à interdisciplinaridade, sugere-se um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser através de questionamento, confirmação, complementação, iluminação e ampliação de aspectos não distinguidos. É importante ressaltar que um currículo interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar etc. - continua a ser, antes de tudo, um currículo disciplinar. Na determinação e avaliação de competências e habilidades gerais e específicas para a matemática, usam-se como referências norteadoras os textos da LDB, dos PCNEM e das Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. Citando o Documento Básico do ENEM 2000:
“Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências.” (p.7)

No texto dos PCNEM relativos à matemática (v. 3, p. 82) estão discriminadas as finalidades do ensino da disciplina no âmbito da LDB. Consideram-se os caracteres formativos, instrumentais, assim como seu status como ciência. Com o caráter formativo, objetiva-se a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico dedutivo, desenvolvendo habilidades específicas de análise, julgamento e investigação, contemplando raciocínios típicos da matemática, como o uso de regularidades e generalizações. Levando em conta seu caráter instrumental, a matemática deve ser vista como um sistema de códigos e regras que a torne uma linguagem de comunicação de idéias que permite modelar e interpretar a realidade. Assim, objetiva-se sua aplicação em situações do dia-a-dia relacionando-a com outras ciências, explorando a capacidade de resolver problemas. 475

Vista como Ciência, a matemática possui características estruturais específicas que permitem o desenvolvimento de métodos próprios de pesquisa, validação e organização. É importante perceber que tais características têm a função de construir novos conceitos e estruturas a partir de outras e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicas aplicadas.

1.4. CONCLUSÃO: Este não é o fim, mas apenas o início de um trabalho árduo para uma verdadeira reformulação da Proposta Curricular do Colégio Pedro II. Não queremos e não devemos nos deter apenas no que se deve ensinar ou quando é importante ensinar. Isso significaria manter a visão de que a função da escola é a de transmitir informação. Vivemos na era da informação que nunca esteve tão acessível como agora, mesmo a quem não tem acesso à escola. Portanto, a função primordial da escola é formar indivíduos capazes de interpretar toda essa informação de forma crítica. Enfim, a função da escola é ensinar a aprender, a lidar com o conhecimento. Nesse sentido, torna-se fundamental, além da preocupação com os conteúdos que irão compor a proposta curricular, a metodologia através da qual esses conteúdos serão desenvolvidos. Eles precisam ser contextualizados e tratados de forma interdisciplinar. Isso não significa desenvolver uma matemática simplesmente utilitarista, com vistas a prover instrumentos para a resolução de problemas de outras áreas. Esse aspecto é relevante, mas não é o único. Há que se considerar também o caráter formativo, o uso de regularidades e generalizações, o desenvolvimento do raciocínio dedutivo e a visão da matemática como ciência. Por fim, é preciso salientar que não será um documento o realizador das mudanças esperadas, é necessário conquistar aquele que será o principal realizador deste projeto – o professor.

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2. COMPETÊNCIAS:
• Dominar e fazer uso da linguagem matemática. • Construir e aplicar conceitos matemáticos na compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas. • Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema. • Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir argumentação consistente. • Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sócio-cultural. • Dominar a leitura e interpretação de textos de Matemática e a transcrição da linguagem corrente para a linguagem simbólica (algébrica e gráfica). • Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunicação, por exemplo: calculadoras e computadores. • Identificar uma situação-problema, selecionando e interpretando informações correlatas, formulando hipóteses, selecionando estratégias de resolução e prevendo resultados, em especial em outras áreas do conhecimento. • Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos. • Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades. • Relacionar etapas da história da Matemática com a evolução da humanidade.

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3. CONTÉUDOS:
Com base nessas competências e habilidades, foram selecionados os seguintes conteúdos: 3.1. O RACIOCÍNIO LÓGICO-DEDUTIVO: 3.1.1. A Lógica tradicional • Problemas de linguagem; a Filosofia • Problemas lógico/matemáticos • Circuitos lógicos na Física e na área de Informática • O Princípio Fundamental da Contagem e suas aplicações 3.1.2. O conceito de Probabilidade e suas aplicações • O conceito intuitivo • A probabilidade condicionada • Uso das probabilidades nas ciências (área biomédica, química etc) • Matrizes e probabilidade (matrizes de probabilidade, jogos) 3.2. OS NÚMEROS: 3.2.1. A exploração do conceito de número com fundamentação histórica • Números Naturais, Inteiros, Racionais e Reais; intervalos reais • Divisibilidade em N; a divisão de polinômios (teorema do resto e afins) • Princípio da Indução finita 3.2.2. Medidas; Notação Científica; Ordem de Grandeza 3.2.3. O uso de porcentagens nas diversas áreas do conhecimento 3.2.4. Números que representam medidas associadas aos ângulos de um triângulo • Relações trigonométricas nos triângulos • Lei dos senos • Medidas associadas a um arco de circunferência, ciclo trigonométrico • Lei dos cossenos 3.3. O PLANO E O ESPAÇO: • A necessidade de localização (cartografia, astronomia etc.) • Leitura de mapas • O uso de vetores; aplicações na Física 3.4. ESTATÍSTICA DISCRETA: • Representações gráficas de uma distribuição estatística • Médias e medidas de dispersão • Interpolações e extrapolações 3.5. O ESTUDO DAS CURVAS NO PLANO: 3.5.1. O conceito de função associado à variação de grandezas (variação linear, quadrática, exponencial e logarítmica ) 478

Análise geral das curvas representativas de funções elementares através do estudo de famílias de curvas

3.5.2. O estudo da reta no plano: conotação algébrica/geométrica e vetorial; o coeficiente angular como taxa de variação. 3.5.3. Composição e Inversibilidade; conceituação gráfica. 3.5.4. Transformações no plano e seus efeitos sobre uma curva; matriz de transformação. 3.5.5. A identificação dos gráficos de curvas associadas às funções elementares na Física. 3.5.6. Análise geral do gráfico de uma curva no plano: zeros, crescimento e decrescimento, paridade, simetrias, máximos e mínimos etc. 3.5.7. Introdução ao conceito gráfico de limites e derivadas • Uso de limites e derivadas nas diversas áreas do conhecimento • Cálculo de máximos e mínimos com aplicações • A continuidade de funções 3.5.8. Pesquisa dos zeros de uma função polinomial • Conceituação algébrica e gráfica • O problema dos zeros não-reais 3.5.9. O conjunto dos números complexos • O plano de Argand-Gauss • Pesquisa dos zeros complexos de uma função polinomial 3.5.10.O estudo das cônicas 3.6. FUNÇÕES COM DOMÍNIOS DISCRETOS: • Seqüências em N • PA e PG • Aplicações: cálculo de juros compostos e amortizações 3.7. EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES: • Equações e inequações polinomiais, exponenciais, logarítmicas, modulares e trigonométricas • Inequações no plano e suas aplicações através de conjuntos convexos 3.8. SISTEMAS DE EQUAÇÕES LINEARES: • Resolução algébrica com interpretações geométricas 3.9. ÁREAS E VOLUMES: • Unidades de medidas de área e de volume • Cálculo de áreas e volumes 479

4. BIBLIOGRAFIA:
BRASIL - MEC/CNE/CEB - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO. Brasília: MEC/CNE1998. BRASIL - MEC/INEO - EXAM URRICULARES NACIONAIS: Ensino Médio. Volumes I e III. Brasília: MEC/SEMTEC,1999. IMENES, L.M e LELLIS, M. A Matemática e o novo Ensino Médio. São Paulo: 2000. SANTOMÉ, T. Jurjo. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

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DEPARTAMENTO DE DESENHO E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA DISCIPLINA: DESENHO GEOMÉTRICO
1. APRESENTAÇÃO:
Vivemos numa era de mudanças radicais na área do conhecimento. É preciso preparar os nossos alunos para enfrentar e acompanhar os constantes avanços tecnológicos, proporcionando-lhes a aquisição de conhecimentos básicos para uma formação geral que possibilite o “continuar aprendendo”, que é um processo de reconhecimento e de utilização das estruturas básicas adquiridas anteriormente para alcançar um novo estágio cognitivo, caracterizando-se, assim, um processo de desenvolvimento em etapas. O estudo da Geometria, principalmente a sintética, se estrutura dessa forma. Para melhor formalização da capacidade de organização lógica da Geometria, reproduzimos trechos de Jean Piaget e Rolando Garcia:
“A geometria começa com Euclides, por um período durante o qual se estuda as propriedades das figuras e dos corpos geométricos enquanto relações internas entre os elementos destas figuras e destes corpos.(...) Vem em seguida uma etapa caracterizada por um estabelecimento de relação das figuras entre elas, cuja manifestação específica é a procura de transformações, ligando figuras segundo múltiplas formas de correspondências, mas sem chegar à subordinação das transformações às estruturas de conjunto. É o período durante o qual a geometria dominante é a geometria projetiva. Em seguida começa uma terceira etapa, (...) caracterizada pela preeminência das estruturas. A expressão mais característica desta etapa é o Programa de Erlanger, de Félix Klein.1 Estas três etapas, bem delimitadas na história da geometria, testemunham a evolução no processo da conceptualização das noções geométricas. Não se trata de períodos de “crescimento” dos conhecimentos (em relação à etapa precedente), mas de uma reinterpretação total dos fundamentos conceptuais, (...).

Exposto de maneira simplificada, o Programa de Erlanger sustenta que a geometria é a investigação das propriedades das figuras que se mantêm inalteradas quando as figuras são sujeitas a um grupo de transformações. (...) O Erlanger Programm advoga a classificação das geometrias existentes, além da criação e do estudo de novas geometrias (...) EVES, Howard. História da geometria. São Paulo: Atual Editora, 1992. (Tópicos de história da matemática para uso em sala de aula; v.3)

1

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Um tal processo evolutivo demonstra a posição sustentada desde há muito tempo pela epistemologia genética, ao mostrar, mediante numerosos exemplos retirados da psicologia genética, que o desenvolvimento cognitivo nunca é linear e exige, de modo geral, no momento de acesso a qualquer nível, a reconstrução do que foi adquirido nos níveis precedentes.”2

Sabemos que o processo evolutivo da geometria resultou na sua algebrização pela Matemática. A Geometria Sintética, na qual raciocinamos sobre formas reais e existentes, analisando-as e construindo-as, ficou, praticamente, ao encargo do Desenho Geométrico. Em trabalho publicado nos anais do Graphica 96, Detoni ressalta: “Percebe-se hoje, em decorrência deste processo, em todos os graus de ensino, que o estudo da Geometria Pura só ser praticado nas disciplinas do desenho – sendo o geométrico o mais presente -, nas quais a observância fiel aos processos gráficos apresenta uma autonomia de pensamento geométrico, ficando para os matemáticos o trato geométrico aprofundado no formalismo algébrico. Só nas disciplinas do desenho é que o estudante toma contato com o esforço próprio da Geometria Sintética para superar suas limitações epistemológicas e metodológicas, e ser contemporânea de outras ciências em refundamentar-se como instâncias potenciais de dar ao homem argumentos firmes na busca de suas certezas.” 3 É importante ressaltar que o Desenho Geométrico não ministra a geometria na sua totalidade, mas, pelo seu caráter gráfico, mantém o desenvolvimento do raciocínio lógico dedutível, enquanto que a Geometria, algebrizada em sua evolução, se ressente deste. Outro tópico desenvolvido pelo ensino do Desenho é o da visualização espacial. Discorrendo sobre a inteligência matemática, Penrose defende a idéia de que grande parte do que é essencial no pensamento matemático, não é de caráter computacional. Para provar sua tese, faz uso da visualização Matemática através da imagem de estruturas matemáticas. O autor compara a visualização humana com as imagens geradas pelo computador e conclui: “a visualização traz consigo fortes elementos de compreensão, e seria a compreensão efetiva o que faltaria às simulações por computador.” 4 Acreditamos que tal compreensão deverá ser desenvolvida, gradativamente, no educando. Não basta que os alunos conheçam os teoremas; é preciso que aprendam e pratiquem a construção de figuras, baseadas nas relações geométricas.

PIAGET, Jean e Garcia, Rolando. Psicogênese e História das Ciências. 1. ed. Lisboa: Dom quixote Ltda, 1987. DETONI, Adlai Ralph. Contexto filosófico no estudo do desenho. In: Anais do I Congresso Internacional de Engenharia Gráfica nas Artes e no Desenho. ULBRICHT, Vania (org.) Florianópolis: 1996. PENROSE, Roger. Inteligência matemática. In: A natureza da inteligência. KHALFA, Jean. (org.). São Paulo: Ed. UNESP, 1995.
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O texto de Penrose nos coloca diante da seguinte questão: será, o cidadão desinformado, capaz de compreender as representações de situações tridimensionais geradas pelo computador? Não podemos nos esquecer de que a tela de um monitor é uma superfície bidimensional e o movimento é apenas simulado. A representação é feita através de sistemas de projeção. É preciso ensinar a teoria elementar dos Sistemas de Projeção e contextualizá-la, em representações do dia-a-dia, da cartografia, fotografia, radiografia, sombra (eclipse), visão humana, projeção de filmes e slides, entre outros. Aprender os princípios da Perspectiva Cônica fará com que o aluno interprete e represente melhor as “deformações” do espaço visual. Um conteúdo-chave dos sistemas de representação é o das projeções ortogonais, estudadas através da Geometria Descritiva de Gaspar Monge. Além de atender às áreas tecnológicas, a Geometria Descritiva desenvolve a visualização espacial, necessária em diversas atividades profissionais e lúdicas, contribuindo para a formação holística e crítica do cidadão. Por intermédio das convenções do Desenho Técnico, o educando será capacitado a fazer leituras de esquemas de montagem de objetos do cotidiano, bem como desenvolver esquemas simples; sabemos que um esquema bem elaborado, muitas vezes, substitui longas explicações. É de fundamental importância mostrar o elo existente entre Geometria e Arte. O Desenho Decorativo tornará clara a estrutura geométrica existente nas mais variadas criações artísticas, tais como: painéis, molduras, logotipos, cartazes, rótulos, embalagens, entre outras. E, finalmente, o ensino do Desenho Geométrico Plano, no Ensino Médio, complementará o aprendizado iniciado no Ensino Fundamental, como preconiza a Lei nº 9394/96. Conscientes da função que nos compete, propomo-nos a participar do processo ensinoaprendizagem, ministrando informações, com um enfoque contextualizado no qual mesclam-se teoria e prática, objetivando facilitar o entendimento dos conceitos geométricos fundamentais, além de proporcionar uma sólida formação aos alunos que, assim, estarão aptos a prosseguir seus estudos na Universidade.

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2. COMPETÊNCIAS:
• Codificar e decodificar imagens • Visualizar e criar novas formas e idéias a partir do desenvolvimento da capacidade de percepção e da acuidade visual • Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunicação • Desenvolver a visualização espacial • Interpretar e criticar resultados em situações concretas • Operar graficamente na resolução de problemas geométricos planos e estereométricos • Compreender e utilizar a representação gráfica na informática • Utilizar o raciocínio lógico e espacial na resolução de problemas. • Validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, relações e propriedades. • Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunicação.

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3. CONTEÚDOS:
SISTEMAS DE PROJEÇÃO PERSPECTIVA CÔNICA GEOMETRIA DESCRITIVA

- Codificar e decodificar - Representar visualmente o - Operar graficamente na imagens. (observador/ espaço físico. resolução de problemas objeto) estereométricos - Compreender e utilizar a - Interpretar o sistema a representação gráfica na - Utilizar a GD para resolver partir do resultado e informática. problemas 3D. justificar. - Aprender a observar para - Localizar os elementos de representar as uma projeção. “deformações” do espaço 3D. - Interpretar representações gráficas de diversos assuntos - Utilizar softwares de e em diferentes épocas. representação gráfica 3D.

DESENHO TÉCNICO

DESENHO DECORATIVO

DESENHO GEOMÉTRICO

produções - Operar graficamente na - Representar a composição - Realizar resolução de problemas artísticas e ornamentais e decomposição de objetos geométricos planos. com base geométrica. através de suas peças. - Compreender e utilizar a - Analisar as relações - Utilizar o desenho geométrico na resolução geométricas da forma em representação gráfica na de problemas: imagens comerciais: informática. - Aprender a observar e representar as vistas ortográficas em: esquemas de montagem. peças e objetos pequenos. - Utilizar softwares de representação gráfica 3D. cartazes. painéis gráficos. logotipos. símbolos. - Utilizar softwares de representação gráfica. 2D de representação. Utilizar softwares de geometria dinâmica.

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4. BIBLIOGRAFIA:
4.1. PARA O PROFESSOR: BERGES, Gladys Cabral de Mello. Desenho Geométrico e Geometria Descritiva. Ed. Sagra Luzatto. BONGIOVANNI, Vincenzo. Desenho Geométrico para 2º grau . Editora Ática. JOTA, José Carlos Putinoki. Geometria e Desenho Geométrico. Volumes 1, 2 e 3 Ed. Scipione. LACOURT, Helena. Noções e Fundamentos de Geometria Descritiva. Ed. Guanabara Koogan. MARMO, M.B. Carlos. Curso de Desenho. Ed. Moderna. Volumes 1, 2, 3 e 4. MONTENEGRO, Gildo Aparecido. Desenho Arquitetônico. Ed. Edgard Blucher. MORGADO, Augusto César. Geometria. Volumes 1 e 2. Francisco Alves Editora. PEREIRA, Aldemar. Desenho Técnico Básico. Livro Francisco Alves Editora. PINHEIRO, Virgílio Athayde. Geometrografia. Volumes 1 e 2 . _____________. Noções de Geometria Descritiva. Volume I, II e III. PRINCÍPE JUNIOR, Alfredo dos Reis. Noções de Geometria Descritiva. Livro Nobel. RODRIGUES, Álvaro. Geometria Descritiva. Ed. Agir. STAMATO, José. Guia Metodológico. MEC. THOMAZ, Aylton. Desenho: noções e técnicas. Ediouro.

4.2. PARA O ALUNO: CARVALHO, Benjamim: Desenho Geométrico. Ed. Ao Livro Técnico. LACOURT, Helena. Noções e Fundamentos de Geometria Descritiva. Ed. Guanabara Koogan. PEREIRA, Aldemar. Desenho Técnico Básico. Livraria Francisco Alves Editora. RODRIGUES, Álvaro. Geometria Descritiva. Ed. Agir.

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5.2.3. ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E FILOSOFIA
1. APRESENTAÇÃO:
No Colégio Pedro II, a Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias compõe-se das disciplinas História, Geografia, Filosofia e Sociologia e de conhecimentos relativos à Antropologia, Direito, Economia, Política e Psicologia, passando a denominar-se "Área de Ciências Humanas e Filosofia". 1.1. O SENTIDO DO APRENDIZADO NA ÁREA: A CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL O sentido do novo Ensino Médio brasileiro, conforme apontam as DCNEM e os PCNEM, considerados como documentos de referência, é o coroamento, o aprimoramento e a completude do ciclo formativo da Educação Básica. Tratando-se de uma etapa concludente, passa a ser entendido como um curso tematicamente dedicado à consolidação da aprendizagem básica da prática social, nos contextos do trabalho, da cidadania, da convivência e do lazer. Na composição curricular do Colégio Pedro II, a área de Ciências Humanas e Filosofia passa a exercer importante papel: promover a construção de competências, de contextualização sócio-cultural dos conhecimentos e conteúdos curriculares, visando à formação de identidades autônomas, referenciadas espacialmente pela Geografia, temporalmente pela História, sócio-culturalmente pelas Ciências Sociais e discursivoconceitualmente pela Filosofia. Somente a composição desse "repertório de referências" e, sobretudo, a construção de competências capazes de mobilizá-lo significativamente é que podem definir uma aprendizagem básica, sem a qual nenhum conhecimento fará sentido na complexidade contemporânea. Tais competências devem ser construídas através de um trabalho educativo para desenvolver atitudes de observação, pesquisa, reflexão, leitura e análise crítica, promover a consciência da necessidade de reunir o que está disperso, eliminar o enfoque dogmático dos conhecimentos, e, finalmente, apropriar o que foi aprendido em todos os componentes curriculares numa síntese significativa. Considerando a relevância e o papel que essa área de ensino possui no currículo escolar, é necessário destacar, ainda que sumariamente, alguns aspectos que devem ser levados em conta na organização e seleção dos conteúdos e competências referidas à área: A) CURRÍCULO CENTRADO NA APRENDIZAGEM: Nos dias de hoje, em face da acumulação ampliada de informações, conhecimentos e saberes, disponibilizados pelas novas tecnologias da comunicação, e com a mundialização dos processos informativos, é primordial que se consolide um currículo voltado para a construção de competências. É, sem dúvida, o melhor modo de nortear a seleção de 487

conteúdos, na medida em que, na educação básica, o fundamental não é a quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas através de processos que impliquem sua apropriação e, principalmente, sua produção ou reconstrução. Evidentemente, seria absurdo descartar a importância dos conteúdos para a aprendizagem e constituiria um equívoco pensar que um ensino por competências os exclui. A orientação curricular por competências permite múltiplos percursos de apropriação do saber, em que o aluno vai entretecendo uma rede, ultrapassando o seqüenciamento linear, característico da pedagogia de outros tempos. Ao mesmo tempo, põe o foco do trabalho na potenciação das capacidades do aluno, ao propiciar condições pedagógicas que o levem a mobilizar o que foi aprendido. Em suma: "Somente quando se dá essa apropriação e transposição de conhecimentos para novas situações é que se pode dizer que houve aprendizado".1 B) INTEGRAÇÃO, EQUILÍBRIO E HARMONIA ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES: Podemos observar o tempo presente a partir de inúmeros enfoques, dentre os quais destacam-se: a "racionalização" do sistema produtivo, que se caracteriza pela crescente divisão intelectual, social, técnica (e, até mesmo, sexual) do trabalho (com a permanência de processos seculares de exclusão de grupos étnicos, sociais e das mulheres), e a emancipação individual, processo caracterizado pela dessacralização das imagens do mundo. É necessário, portanto, que o ensino das disciplinas componentes dessa área possa dar conta da complexidade da nova realidade e se transforme em instrumento de "leitura" da situação econômico-social e cultural, a fim de permitir aos alunos uma intervenção crítica na sociedade e o exercício pleno de seu papel como cidadãos conscientes do mundo em que estão inseridos. A revolução tecno-científica, com as novas formas de apropriação dos bens da natureza e a produção social em grande escala, engendrou uma dupla conseqüência para as ciências: por um lado, a fragmentação que acompanha o processo de especialização e diferenciação axiológico-cultural; e por outro, o descompromisso com seus efeitos sociais, ecológicos e éticos. A conseqüência da fragmentação do conhecimento, tanto sob a ótica pessoal quanto social, é o enorme mal-estar que sentimos diante da multiplicidade de interpretações e pontos de vista conflitantes. Ao mesmo tempo, e considerando a afirmação quase agressiva da "diferença", isto é, o estado atual em que é praticamente impossível aos indivíduos aceitarem normas que lhes advenham "do exterior", basta, para conduzir-se na vida, obedecer a um "interior", há muito, ideologicamente inculcado. Os saberes, hoje, constituem um enorme arquipélago que cresce sem parar e, curiosamente, processo semelhante ocorre com o mar que separa suas ilhas. Nesse sentido, é importante que se reafirme que foram as reflexões da Filosofia e das Ciências Humanas e Sociais que fizeram soar o alarme. Talvez por essa razão, o Artigo 36 da LDB tenha
1 PCNEM, vol. 4,p. 26

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destacado expressamente a necessidade de que os conhecimentos dessa área componham o currículo do Ensino Médio. Quem sabe, detectado o sintoma, possamos ter a esperança de reabrir os canais de diálogo entre as culturas de especialistas, tendo a escola como alicerce. Hoje, mais do que nunca, é necessário integrar os diversos saberes escolares, articulá-los significativamente, sem o que nenhuma educação pode pretender propiciar a capacidade fundamental de "aprender a aprender". Não é outro o sentido de uma abordagem interdisciplinar, proposta pelas Diretrizes e pelos Parâmetros Curriculares como eixo fundante do currículo do novo Ensino Médio. C) CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS CURRICULARES: É de responsabilidade da Área "Ciências Humanas e Filosofia" levar o estudante à compreensão e à discussão crítica do processo de desenvolvimento da sociedade, e dar-lhe condições para nela atuar e transformá-la. Considerando, pois, a contextualização dos conhecimentos, não há como abrir mão de um enfoque baseado no ir e vir constante entre a realidade empírica e a tarefa de compreensão crítica e teorização, tendo sempre como parâmetro principal o Brasil, tratado no contexto latino-americano e mundial. Voltada para a construção de uma sociedade solidária, de modo a transcender os impasses causados pelo atual momento histórico orientado para o individualismo, a metodologia de ação na área deve voltar-se para o protagonismo coletivo dos alunos no processo de construção do saber. A contextualização implica ampliar o olhar do horizonte próximo até a paisagem mais longínqua. A partir da experiência da realidade brasileira, matriz cultural, o que não pressupõe o desprezo das bases teóricas necessárias, a aprendizagem deve ampliar-se para a compreensão da identidade latino-americana inserida no contexto mundial. Em suma, a conscientização de seu contexto, nas dimensões temporal, espacial, sócio-cultural e intelectual, deve contribuir para a construção de cidadãos críticos, com identidade autônoma, responsáveis, solidários e que sejam capazes de não só entender esses contextos, como também transformá-los, numa perspectiva democrática. D) EDUCAÇÃO PARA O HUMANISMO NUMA SOCIEDADE TECNO-CIENTÍFICA:
"O momento hoje é o de se estruturar um currículo em que o estudo das ciências e o das humanidades sejam complementares e não excludentes. Busca-se, com isso, uma síntese entre humanismo, ciência e tecnologia, que implique a superação do paradigma positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à história."1

A Filosofia e as Ciências Humanas, por sua própria natureza interdisciplinar, organizada em torno de seu objeto comum – o Homem – estão situadas na interface das áreas que constituem o currículo escolar. Toda ciência, técnica, arte e linguagem são produtos de uma história, de um espaço, de uma sociedade, de uma cultura e de um modo de pensar.
1 PCNEM, vol. 4,p. 19

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Não compreender isso é não conceber ciência, técnica, arte e linguagem no que têm de especificamente humano, como se não houvessem seres humanos a mobilizá-las. É condenar-se ao positivismo estéril, à alienação política e à compreensão completamente equivocada de como surgem e se reproduzem as práticas sociais das quais ciência, técnica, arte e linguagem são exemplos. Não é, de modo algum, como produto que as tecnologias são objeto da Área; de fato, elas são objeto como produto nas outras áreas curriculares. As tecnologias nos interessam, sobretudo, como processo. Cumpre, pois, advertir que o mundo tecno-científico é muito mais resultado da sociedade e dos homens do que das "ciências" e das "inovações". São as práticas sociais que selecionam as descobertas e invenções que constituirão a base técnica da produção social, associando-as a seus interesses dominantes e consagrando seus modos de utilização e perfis de existência de acordo com o modo de pensar e o estilo de vida dominante. O enorme potencial das tecnologias atuais demanda uma atenção e um cuidado redobrados com relação ao próprio destino do Homem. Conscientes de que não podemos dispensar os benefícios tecnológicos na promoção da melhoria da qualidade de vida e que também não podemos fechar os olhos para as desigualdades na repartição do pensado e do produzido, num mundo contemporâneo onde milhões de indivíduos estão indelevelmente excluídos do processo, é preciso refletir e levar a sério os novos e inquietantes problemas que tais possibilidades tecnológicas criam. Não é absurdo afirmar que o mau uso desse potencial vem pondo em risco, como nunca antes na História, a própria sobrevivência da espécie humana e do planeta. Para ajudar a enfrentar esses dilemas, é essencial que a Área promova o desenvolvimento de competências básicas conduzindo o aluno a refletir criticamente sobre esse estado de coisas, a compreender a configuração intrinsecamente humana e valorativa que determina ciência e tecnologia, a fazer escolhas adequadas ao bem-estar coletivo, e a traduzir compreensão, crítica e opções valorativas correspondentes em intervenções concretas na sociedade e na cultura. São, precisamente, os conhecimentos dessa Área que podem auxiliar a compreensão das diversas relações sociais e ideológicas, presentes na sociedade contemporânea. E) AUTONOMIA ESCOLAR A SERVIÇO DA PROMOÇÃO DA AUTONOMIA INTELECTUAL: Cumpre, por fim, ressaltar que tanto as Diretrizes quanto os Parâmetros Curriculares asseguram a importância fundamental da dimensão humanista no Ensino Médio ao preverem uma organização escolar e curricular fundada em princípios estéticos, políticos e éticos, e que, em boa hora, encontram guarida e confortável acolhimento no CPII, vindo ao encontro da história de resistência do currículo humanista do nosso Colégio, sempre voltado para a defesa da educação pública democrática e de qualidade, e comprometido com a formação de indivíduos críticos, solidários, e participantes. A utilização freqüente da intertextualidade é essencial para o diálogo entre professor e aluno quanto à sua experiência social. Transitar e buscar interação entre os discursos acadêmico da escola e cotidiano do aluno, esse envolvendo registros provenientes da 490

cultura popular, da sua cultura de classes e da mídia tornam as vivências mais compreensíveis, revelando-lhes inúmeros significados sociais antes ocultos, ambíguos ou obscuros.

2. COMPETÊNCIAS DA ÁREA:

2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO • Entender a influência das tecnologias associadas às Ciências Humanas no planejamento, organização e fortalecimento do trabalho de equipe, aplicando-as na escola, no trabalho e na prática social. • Utilizar-se dos conhecimentos das Ciências Humanas e da Filosofia para realizar uma leitura contextualizada de diferentes representações.

2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO • Compreender e analisar criticamente os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem as identidades própria, dos outros, grupais e coletivas.

• Compreender a dinâmica de transformação das sociedades como produto da ação humana e dos múltiplos fatores que nela intervêm e, ao mesmo tempo, o Homem como produto dessa dinâmica. • Dialogar, debater e trabalhar em equipe no encaminhamento de problemas pessoais, grupais e sociais, como exercício de cidadania.

2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL • Compreender a produção e o papel das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e agentes sociais, aos princípios que regulam a sociedade, a cidadania, a justiça e a distribuição dos bens, serviços e conhecimentos. • Entender e analisar criticamente a intervenção das tecnologias contemporâneas sobre os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida pessoal e social. • Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.

491

3. CATEGORIAS/CONCEITOS INTERDISCIPLINARES:
SOCIOLOGIA
INTERAÇÃO

ESTRUTURA

SOCIEDADE

GEOGRAFIA ESPAÇO NATUREZA

HOMEM
CULTURA

TRABALHO

TEMPO

HISTÓRIA

LINGUAGEM

RAZÃO

FILOSOFIA

4. TEMAS INTERDISCIPLINARES:
4.1. Sociedade tecnológica e a questão ambiental 4.2. Identidade e relações sociais: minorias e exclusão 4.3. Estado e identidade nacional na América Latina 4.4. Neoliberalismo: trabalho e movimentos sociais 4.5. Sociedade em rede: os efeitos da Internacionalização 4.1. CONTEXTOS SUGERIDOS: • A cidade do Rio de Janeiro • As metrópoles na América Latina • Amazônia • A questão agrária no Brasil contemporâneo

492

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA
1. APRESENTAÇÃO:
Ao refletirmos sobre o quê e como ensinar em História no ensino médio, algumas concepções devem ser evidenciadas no tocante à própria disciplina, à disciplina na Área de Ciências Humanas e à metodologia que se pretende implementar. Apontamos o abandono de uma história que privilegiava a ordenação dos acontecimentos numa linha cronológica do tempo. O tempo cronológico "possibilita referenciar o lugar dos momentos históricos em seu processo de sucessão e em sua simultaneidade"1. Mas é o tempo histórico, o tempo humano, "entendido como objeto da cultura, como criação de povos em diversos momentos e espaços,"2 como conjunto de vivências humanas, que estaremos percorrendo. Procuraremos estabelecer relações entre "presente – passado – presente", através da análise das mudanças e permanências, da sincronia e diacronia, da sucessão e simultaneidade existentes no processo histórico, para a compreensão das problemáticas atuais. As temporalidades humanas são carregadas de diversidade, relatividade e mudança, que se expressam em registros e criações textuais e culturais carregados de subjetividade e linguagem. Caberá à história levar o aluno a analisar os documentos, não como algo que se esgota em si próprios, mas a recompor as redes que os permeiam, os contextos específicos, adquirindo o passado vida e sentido novos e diferentes. Dessa maneira, a história não mais age pela legitimação, mas vai rumo à construção de sentidos. O presente não é "orientado" pelo tempo passado: ao contrário, dele só é possível falar com base na provisoriedade e indeterminação, que remete à recusa da causalidade. Ao propormos uma história que "faça sentido" para o aluno, falamos da articulação entre a história social, cultural, econômica e política, da articulação entre a micro e a macro-história – numa tentativa de minimizar a fragmentação do conhecimento histórico – e do estímulo a novos olhares sobre as experiências sociais de segmentos sociais de mulheres, negros, índios, homossexuais, crianças e outros que, até então, eram excluídos. Acreditamos ser, através do reconhecimento do outro em si mesmo e de si próprio no outro, que se aceita o diferente, que se estimula a solidariedade e se constroem identidades sociais. Com isso, a história estará contribuindo para a compreensão das dimensões da cidadania e, essencialmente, para a valorização da importância do sujeito na vida social. Ao situarmos o aluno como agente histórico, que respeita as diferenças, estaremos estimulando a não-reprodução de indivíduos que convivem passivamente com a exclusão e a "legitimação de privilégios".
1

Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. – Brasília: MEC, 1999, p. 303 2 Op. cit., p. 302

493

Enfatizamos a não-reprodução de uma história redentora e eurocêntrica, que esconde um etnocentrismo justificador de toda a conquista e de toda a submissão da diferença. Procuraremos trabalhar com relações e perceber por meio de que procedimentos simbólicos, jogos de significação, cruzamentos de conceitos e relações de poder nossas referências culturais são produzidas. E nosso olhar estará atento ao "homem brasileiro latinoamericano". Nesse sentido, destacamos o compromisso da História com a Memória, que compromete a constituição de identidades individuais e coletivas, estimulando o senso de preservação da memória social e nacional. Com essas concepções, pretendemos desenvolver nossa proposta curricular de maneira a promover a autonomia intelectual do aluno, para que ele saiba fazer escolhas e se torne sujeito capaz de propor e conduzir-se por normas sugeridas ou aceitas livremente por ele próprio. Que ele possa melhor compreender o mundo, criticá-lo e ter consciência de formas diversificadas de atuação que podem ser implementadas para a consecução de suas escolhas e da mudança social. Para isso, propomos que o conhecimento histórico seja desenvolvido através da construção/mobilização de competências, que permitem ao aluno estabelecer relações entre o saber já acumulado e os novos conhecimentos, rearticulando e ampliando o "repertório" anteriormente existente. Assim, o aluno estará construindo sua autonomia e se desenvolvendo enquanto pessoa, adquirindo competências para intervir de forma solidária na sociedade. Para articular os novos conhecimentos com os que já possuía, é necessário que o "novo" tenha significado para o aluno. Procuraremos, portanto, contextualizar o "novo" na realidade do aluno, na disciplina e em quaisquer outros conhecimentos: no espaço, no tempo e no próprio universo do conhecimento, enfim. Daí a importância da contextualização, por ela mobilizar competências pela significação, e da interdisciplinaridade, como prática pedagógica, que contextualiza o conhecimento numa rede de conhecimentos. Por acreditarmos que competências são mais facilmente mobilizadas quando contextos são problematizados, selecionamos problemáticas específicas como eixo, esperando que, ao longo do Ensino Médio, o aluno possa participar desta seleção. Em síntese, o que estamos propondo para o ensino da história enfatiza a construção de identidades autônomas, que percebam a sucessão e a simultaneidade, as permanências e as mudanças, que respeitem as diferenças, valorizando as vozes das minorias, que se comprometam com a Memória, que fortaleçam identidades sociais e sejam capazes de intervir – enquanto sujeitos e não súditos – reavaliando os valores do mundo de hoje.

2. COMPETÊNCIAS E CONTEÚDOS:
Apresentamos em seguida nossa proposta curricular por série, destacando que foram escolhidas uma competência da Área e uma da disciplina apontadas nos PCNEM, deixando que as demais competências a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Médio 494

sejam definidas pelas equipes de cada Unidade Escolar, contemplando-se a diversidade e as necessidades dos alunos. Destacamos, ainda, que, a título de contribuição, foram sugeridas contextualizações pedagógicas (que partem da realidade do aluno, sem ficarem presas a ela) para o necessário "ir e vir" no tempo histórico. 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competências: • "compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos"; • "construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do papel do indivíduo nos processos históricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos." O ensino da História, enfatizando a construção de identidades autônomas, deverá possibilitar a percepção da sucessão e da simultaneidade dos processos históricos em suas permanências e mudanças, respeitando as diferenças e comprometendo-se com a memória. A perspectiva de interpretação da História através das categorias de representação e memória está fundamentada nos novos objetos da história cultural, tais como: "visões de mundo – sistemas de valores e de normas ligados às necessidades econômicas, sociais e políticas da sociedade; sua influência sobre o conhecimento cotidiano, científico e artístico, e sobre as atitudes e modos de vida" 3. As articulações sugeridas através das problemáticas simultâneas visam a estruturar uma rede de relações, isto é, ampliar um repertório de referências que permita uma aprendizagem mais significativa e mais crítica. • Contextualização pedagógica: O estudo da construção de identidades, nesta série, passa pela reflexão e (re) elaboração das identidades dos próprios professores e alunos, a partir das articulações de suas diferentes vivências sociais, em especial dos diferentes grupos aos quais os alunos pertencem. Discutir a formação, a negação e a imposição de culturas para chegar à formação cultural do homem brasileiro através da música, da demarcação de terras/massacre indígena etc.

3

FALCON, Francisco José C. História e Cultura. In: História hoje: balanço e perspectivas. Rio de Janeiro: ANPUH/UERJ, 1990. p. 129.

495

1ª SÉRIE

TEMPORALIDADES

PROBLEMÁTICAS

CONCEITOS/ CONTEXTUALIZAÇÃO • Humanismo / Renascimento • Estado Moderno • Reforma • Mercantilismo • Expansão marítima • As transformações do Mundo Moderno

• Tempo de Formação: Séculos XIV a XVI

• A construção das identidades européias: choques de subjetividades (o homem europeu moderno)

• Tempo de Encontro: Séculos XV e XVI

• O confronto dos dois Mundos

• Sociedades e culturas americanas • Genocídio • A visão do "Eldorado" • A visão do Paraíso • As diferentes culturas americanas

• Tempo de Construção: Séculos XVI a XVIII

• A formação do Novo Mundo: práticas de sujeição e resistência

• Colonialismo • Aculturação • O Novo Mundo

496

2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competências: • "compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos." • "situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, as religiões, as ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos históricos de sua constituição e significação". O ensino da História, situando o aluno como agente histórico, que respeita as diferenças, deverá estimular a compreensão do exercício da cidadania nas diversas práticas sociais. Este direcionamento aponta o ensino da História no sentido do estudo das práticas e representações culturais: "Práticas culturais: cultura objetivada; conjunto de obras, realizações que conferem originalidade e/ou autenticidade à vida de um grupo humano, inclusive seu usos e costumes....." "Representações culturais: cultura como representante coletiva; resultante de algum tipo de ação (mental, espiritual, ideológica) das práticas culturais sobre o respectivo grupo humano considerado, quer em seus aspectos coletivos, quer , eventualmente, em seus componentes culturais." 4 A proposta curricular da 2ª série, ampliando o repertório de referência da série anterior, visa a promover o desenvolvimento do aluno enquanto sujeito capaz de resolver situações-problema. • Contextualização pedagógica: Discutir práticas de cidadania como: eleições para o grêmio estudantil, representante de turma, representante do povo; a organização da sociedade civil/intervenção social, pontuando as Associações de Bairro etc. No desenvolvimento do trabalho sobre representações culturais, refletir sobre o papel das Igrejas e seus mecanismos de atuação na vida dos indivíduos. No tocante à questão fundiária, destacar um movimento social recente, como o dos Sem-Terra (MST).

4

FALCON, Francisco José C. A história cultural. In: Rascunhos de História. Rio de Janeiro: PUC, 1992. p. 5 e 6

497

2ª SÉRIE

TEMPORALIDADES

PROBLEMÁTICAS

CONCEITOS/ CONTEXTUALIZAÇÃO • • • • • • • • • • Revolução Identidade/ Diversidade Pátria Nação Estado Nacional Nacionalismo Liberalismo Socialismo Democracia Formação dos Estados Nacionais • Concepções e práticas de cidadania • Processos de emancipação na Europa e na América. • • • • • Monarquia Constitucional Monarquia Unitária República Escravismo Formas de representação do Estado • As Igrejas Católica e Protestantes: Estruturas simbólicas e esferas de atuação • A questão fundiária • Estruturas de dependência

• Tempo de Revolução: Séculos XVIII e XIX

• Formação do sujeitocidadão na Europa e na América • Século XIX: o século das ideologias

• Tempo de Reconstrução: Século XIX

• A construção das identidades nacionais na América

498

3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competências: • "Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.” • "posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas relações como o passado." O ensino da História, tematizado a partir da discussão do nacionalismo, aponta para a compreensão das problemáticas atuais – intercruzamento presente/passado/presente – através da análise das mudanças e permanências, da sincronia e diacronia, da sucessão e simultaneidade existentes no processo histórico. O alargamento do campo da história política avança para uma "História do político", através dos estudos de comportamentos dos cidadãos diante da política, dos atos dos governos, das ideologias dos partidos, das normas das associações etc. Costumes e formas de participação, adesão, oposição aos rituais do poder, representações e comemorações marcam o sentido de uma "História da cultura política", que soma aos objetos tradicionais de estudos, novos objetos de análise, como as instituições de ensino, as igrejas, a imprensa, rádio e TV, importantes instrumentos de difusão da cultura intelectual e material em determinado contexto histórico:
"A ampliação do campo do político permite novos aportes, decorrentes do intercâmbio com a história cultural, um caminho de interpretação que possibilita o estudo da diversidade do político nos fundamentos da educação e cultura, ou seja, a análise do papel das instituições dos homens, das idéias, e do peso da tradição na formação de modelos culturais e epocais".5

Neste tempo de desconstrução e reconstrução, "uma necessidade identitária parece estar compondo a experiência coletiva dos homens e a identidade tem no passado seu lugar de construção".6 O sentido da aprendizagem deverá fornecer subsídios para a construção de novas identidades através da busca da ancestralidade e das raízes culturais. • Contextualização pedagógica: Refletir sobre os choques de identidades no cotidiano escolar (professor – aluno) e as relações de poder existentes na escola. Discutir sobre a sociedade virtual, que, ao eliminar barreiras e encurtar distâncias, gera, simultaneamente, a ausência de interação pessoal. Reforçar a identidade nacional inserida no cenário mundial.
5 6

CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. São Paulo: Papirus, 1995. D’ ALESSIO, Marcia Mansor. Memória: leituras de M. HALBWACHS e P. NORA. In: Memória, História, Historiografia. São Paulo: ANPUH/ Marco Zero, 1993. p.17 a 31.

499

3ª SÉRIE

TEMPORALIDADES

PROBLEMÁTICAS

CONCEITOS/ CONTEXTUALIZAÇÃO • • • • • • • • Legalidade Legitimidade Totalitarismo Capitalismo Monopolista Democracia Ditadura Populismo Redefinição do espaço de poder (Europa-América) • Práticas intervencionistas ( neo-colonialismo) • Guerra Fria • Descolonização •Globalização/ regionalização • Blocos de influência e jogo do poder (pluripoder)

• Tempo de Desconstrução: Séc. XX

• Choques de Nacionalismos

• Blocos transnacionais

500

3. BIBLIOGRAFIA:
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DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
1. APRESENTAÇÃO:
Vivemos mais um momento de transição na educação brasileira, quando somos submetidos, novamente, a uma reforma no ensino, com conseqüências naturais na abordagem das diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar do Ensino Básico, do qual a Geografia é parte integrante. Nesse ambiente é que se coloca a definição mais ampla do papel da Geografia enquanto disciplina escolar e sua função na formação do Ensino Básico. A produção acadêmica da Geografia passou por diferentes paradigmas, produzindo em cada momento histórico, distintas reflexões acerca do seu objetivo de estudo, dos métodos e da prática de ensino da ciência geográfica. Na atualidade, assiste-se ao avanço do capitalismo monopolista especulativo com a acentuada urbanização e o crescente papel político e econômico das grandes metrópoles. Com o advento da revolução técnicocientífica, novas formas de apropriação dos bens da natureza e da produção em grande escala, com as modificações estruturais no espaço agrário, com graves problemas ambientais que ameaçam a todos indistintamente, com as contradições na distribuição social da riqueza e das profundas diferenças entre os países pobres e ricos, faz-se necessário que o ensino da disciplina possa dar conta da complexidade dessa nova realidade. A Geografia, como disciplina, é um valioso instrumento de “leitura” da situação econômico-social, a fim de que possa permitir aos alunos uma intervenção crítica na sociedade e o exercício mais pleno de seu papel enquanto cidadãos conscientes do mundo em que estão inseridos. Dentro desse quadro, a Geografia, com base no largo espectro de seu enfoque, face aos ditames da LDB, passa a ocupar um lugar privilegiado no currículo escolar, tendo sempre como premissa básica a permanente apreensão do processo de construção do espaço na sua dimensão concreta – a partir da produção econômica e da apropriação da natureza – e na dimensão simbólica – a partir dos interesses e necessidades subjetivas. Os conceitos devem ser construídos tendo sempre como referência as categorias de análise da ciência, como relações sociais de produção, formação social, lugar, território, paisagem, natureza, de modo a permitir aos alunos as condições concretas e simbólicas do seu espaço social organizado, onde o conteúdo se transforme ao mesmo tempo em fonte de novos conhecimentos e instrumento de reflexão crítica sobre o apreendido. 1.1. A GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO: É uma preocupação constante de todos os documentos legais e representa ponto essencial da reforma do Ensino Médio a construção de um ensino que seja simultaneamente interdisciplinar, que contemple a transversalidade dos eixos e temas da disciplina na respectiva área além da necessidade de contextualização. Nessas questões, a Geografia se 505

sente numa posição bastante confortável, na medida em que já é essa a linha-mestra de trabalho que adotamos na prática de ensino da disciplina, além do fato de que sua própria natureza conceitual, filosófica e metodológica contempla em essência essa concepção. Na “leitura” do espaço e da sociedade organizada econômica e socialmente, é fundamental que a Geografia tenha uma prática de diálogo permanente com as disciplinas da área e que lhe são suporte indispensável. Outra questão que também se constitui em desafio para a montagem da reformulação do ensino são os resultados pretendidos, fundamentados na necessidade de desenvolver competências e com o objetivo de que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente durante gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade. O objetivo de ensino deve ser entendido não como um conjunto de conhecimentos acumulados pelo aluno ao longo da sua passagem pela escola, mas como um processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, que o leve ao aprimoramento como pessoa humana, ética, que desenvolva a autonomia intelectual e o pensamento crítico. No Ensino Médio, a Geografia instrumentaliza o aluno para formular conceitos, para argumentar suas próprias idéias e contra-argumentar as idéias de outro, desenvolvendo sua autonomia intelectual e consciência crítica. Por fim, a Geografia se propõe a compreender a realidade social para permitir uma reflexão a respeito de quem é o sujeito agente da transformação da realidade social. Muito mais do que uma ciência que somente se propõe a pensar o espaço, ela tem reunido instrumentos de análise e de prática social que colocam, no debate do exercício da cidadania, as várias questões sociais, políticas e econômicas da sociedade brasileira contemporânea. Ela constrói a identidade enquanto ser social, sujeito de sua própria história. 1.2. OBJETIVOS PARA O ENSINO MÉDIO: 1.2.1. Em Termos Conceituais: • Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço geográfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas.

• Orientar seu olhar para os fenômenos ligados ao espaço, reconhecendo-os não apenas a partir da dicotomia sociedade-natureza, mas tomando-os como produto das relações que orientam seu cotidiano, definem seu “locus espacial” e o interligam a outros conjuntos espaciais. • Relacionar diferentes escalas de tempo e espaço. • Reconhecer a existência de diferentes territórios, delimitados por fronteiras, reconhecendo-as como passíveis de mudança. • Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza. 506

• Perceber, na paisagem local e no lugar em que vivem, as diferentes manifestações da natureza, entendendo sua dinâmica própria e sua apropriação e transformação pela ação da coletividade, de seu grupo social. • Reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens. • Compreender as características da sociedade capitalista urbano-industrial. 1.2.2. Em Termos Procedimentais: • Estar familiarizados com a cartografia, como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais e globais do espaço geográfico. • Criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizada nas representações cartográficas. • Conhecer e utilizar fontes de informação escritas, de imagens, de dados estatísticos e de documentos, usando, para tanto, os procedimentos básicos da ciência geográfica. • Saber desenvolver pesquisas sobre temas geográficos. • Saber utilizar a observação e descrição na leitura direta ou indireta da paisagem. • Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de modo que se desloquem com autonomia e representem os lugares onde vivem e se relacionam. 1.2.3. Em Termos Atitudinais: • Compreender que os conhecimentos geográficos adquiridos ao longo da escolaridade são parte da construção da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espaço geográfico nem sempre de forma igual. • Entender que os conhecimentos adquiridos sobre os espaços geográficos devem sempre estar relacionados à sua vivência, não os entendendo como um acúmulo de conhecimentos acadêmicos, mas, sobretudo, como uma forma de viver bem neste planeta, e de se relacionar cada vez melhor com os grupos com que venham a conviver. • Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos pelos quais diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer. • Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que devem ter na preservação e na conservação da natureza. • Tornarem-se sujeitos do processo ensino aprendizagem para se descobrirem convivendo em escala local, nacional, e global. A autonomia que a identidade do cidadão confere é necessária para expressar sua responsabilidade com seu “lugar mundo”, através de sua identidade territorial. 507

2. COMPETÊNCIAS:

2.1. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO • Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e interpretação, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou território. • Selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a observação dos processos de formação e transformação dos territórios tendo em vista as relações de trabalho, a incorporação de técnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais. • Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e degradação da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento de sua dinâmica e a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas – local, regional, nacional e global.

2.2. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO • Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da geografia (mapas, gráficos e tabelas), considerando-os como elementos de representação de fatos e fenômenos espaciais e/ou espacializados. • Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartográficas e geográficas, como formas de organizar e reconhecer a localização, distribuição e freqüência dos fenômenos naturais e humanos.

2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL • Reconhecer na aparência das formas visíveis e concretas do espaço geográfico atual a sua essência, ou seja, os processos históricos, construídos em diferentes tempos e os processos contemporâneos, conjunto de práticas dos diferentes agentes, que resultam em profundas mudanças na organização e no conteúdo do espaço • Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da Geografia. • Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e políticas no seu “lugar-mundo”, comparando, analisando e sintetizando a densidade das relações e transformações que tornam concreta e vivida a realidade.

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3. CONTEÚDOS:

1ª SÉRIE: 1. AS REPRESENTAÇÕES DO ESPAÇO E A CARTOGRAFIA: A cartografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo. Nenhum estudo geográfico das formas de interação entre a sociedade e a natureza poderá estar desvinculada da territorialidade do fato estudado. O território é a base física e material da paisagem, palco onde se desenvolvem as ações humanas, por isso, representado cartograficamente. É fundamental, como parte do ensino da geografia, reconhecer os diversos espaços construídos pelas sociedades. Nesse sentido, essa unidade é uma parte conceitual significativa do pensar e agir geograficamente. 1.1. A geografia e os seus conceitos fundamentais: espaço natural, espaço geográfico, paisagem, território, territorialidade e lugar 1.2. Fundamentos da cartografia como instrumento de representação do espaço geográfico: escala, mapas temáticos, mapas físicos, projeção cartográficas 1.3. Representação e localização: movimentos da Terra, linhas imaginárias, latitude e longitude e fuso horário 1.4. O espaço como acumulação de tempos desiguais 1.5. Visões de mundo: a ideologia nos mapas 1.6. O espaço mundial, o território brasileiro e o Rio de Janeiro 2. ESPAÇO, SOCIEDADE, CULTURA E A IDENTIDADE NACIONAL: Cada grupo social constrói uma cultura e uma identidade nacional próprias, associadas a seu passado histórico, a sua produção material e a sua relação com a natureza. 2.1. Estado nacional, relações internacionais e Instituições Internacionais 2.2. Os povos e as etnias do mundo atual, a cultura nacional ou a identidade nacional e a cultura global do capitalismo 2.3. A cultura e o consumo como fenômenos contemporâneos 2.4. Estados, povos e nações redesenhando suas fronteiras 2.5. As disputas étnicas, nacionais e religiosas do mundo contemporâneo 2.6. A dinâmica da população mundial e do Brasil: 2.6.1. As atividades econômicas: PEA e seus desdobramentos na estrutura produtiva 2.6.2. Crescimento da população 2.6.3. As teorias demográficas 2.6.4. Estrutura etária e sexual 509

2.6.5. Políticas demográficas 2.6.6. Demografia e a reorganização espacial dos aglomerados humanos: as migrações 3. APROPRIAÇÃO PRODUTIVA DA NATUREZA: A natureza tem seus mecanismos que podem ser estudados em sua singularidade e tempos próprios. É fundamental tratar os componentes da natureza em suas especificidades, mas sem perder de vista que muitos dos seus mecanismos são interdependentes. 3.1. A paisagem natural e a dinâmica de formação dos componentes da paisagem geográfica: 3.1.1. Formação do relevo e seus diferentes tipos 3.1.2. Litosfera e os movimentos tectônicos 3.1.3. Os solos e sua ocupação: rural e urbano 3.1.4. Erosão e desertificação: morte dos solos 3.1.5. Os grandes ambientes naturais da Terra, a circulação atmosférica e os tipos de climas 3.1.6. As grandes formações vegetais, sua exploração econômica e os problemas decorrentes dessa exploração: o desmatamento e suas conseqüências 3.2. A paisagem mundial e a do Brasil 3.3. O tempo da natureza e o tempo da sociedade 4. MEIO AMBIENTE E BIODIVERSIDADE: As grandes questões ambientais do nosso tempo decorrentes da intensificação da produção, do aumento da população, das técnicas, da urbanização e de suas conseqüências no ambiente. 4.1. Vida urbana e poluição ambiental 4.2. A produção agrícola e a destruição do ambiente 4.3. As reservas extrativas e o desenvolvimento sustentável 4.4. Lixo nas cidades: consumismo e poluição 4.5. Industrialização: benefícios e problemas 4.6. Problemas ambientais: efeito estufa, destruição da camada de ozônio, chuva ácida, ilha de calor, inversão térmica.

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2ª SÉRIE: 5. AS ESPECIFICIDADES DO ESPAÇO ORGANIZADO: MUNDO E BRASIL: 5.1. O espaço da indústria e os diversos processos de industrialização 5.1.2. A desigualdade espacial da localização e concentração industrial 5.1.3. Os países pioneiros no processo de industrialização 5.1.4. As novas potenciais emergentes do século XX 5.1.5. A industrialização brasileira 5.2. O espaço agrário: a produção agrária e as relações campo-cidade 5.2.1. O espaço agrário brasileiro e a desigualdade na distribuição da propriedade fundiária 5.3. O espaço urbano: as cidades no capitalismo e a urbanização contemporânea 5.4. O espaço da produção de energia 5.4.1. A produção de energia no Brasil 6. OS MODELOS ECONÔMICOS: As diferentes formas de organização do espaço produtivo, as relações sociais estabelecidas, a estruturação do Estado em seus aspectos jurídico-políticos e os mecanismos de inserção no sistema econômico mundial. O período posterior à Segunda Guerra Mundial marcou uma profunda fragmentação do mundo em blocos regionais antagônicos. 6.1. Modo de produção capitalista: do capitalismo concorrencial ao capitalismo financeiro 6.1.2. O processo de construção da economia mundo sob a hegemonia do capitalismo 6.2. Modo de produção socialista: suas principais características 6.2.1. Da experiência socialista da ex-URSS à atual crise das antigas economias estatais 6.2.2. O modelo da China e o processo atual de transformação para uma economia de mercado 6.3. O Estado e o seu papel na economia globalizada 6.4. Do mundo bipolarizado à atual ordem mundial globalizada 6.5. As redes/fluxos mundiais do capital, da produção, da circulação e da infor mação 6.6. Do fordismo ao pós-fordismo 6.7. O sistema técnico-informacional e suas repercussões sobre o mundo do trabalho 511

7. REGIONALIZAÇÃO DO ESPAÇO MUNDIAL: Os blocos regionais na nova ordem mundial: novas relações sócio-econômicas que emergem no interior do processo de globalização, redesenhando as relações e negociações entre os diversos estados nacionais. 7.1. Os Blocos Econômicos e suas articulações políticas, econômicas e geoestratégicas 7.2. Os megablocos de poder: UE, Nafta, Alca, Mercosul e outros 7.3. As economias de transição e sua inserção na atual ordem mundial 7.4. Os Tigres Asiáticos: as novas economias emergentes da Ásia 7.5. O papel da África na nova ordem mundial

3ª SÉRIE: 8. GRANDES TEMAS MUNDIAIS E DO BRASIL: 8.1. O Mundo e o Brasil: 8.1.1. O que vem a ser riqueza e pobreza e sua espacialização 8.1.2. A divisão internacional do trabalho e o papel das regiões do mundo 8.1.3. Os mecanismos de transferência e circulação de mercadorias, capital e população 8.1.4. Os organismos internacionais e seu papel na estruturação da conjuntura mundial 8.1.5. As redes mundiais de comunicação: Internet, redes de TV e outras 8.1.6. O Estado Nacional na economia globalizada: seu papel na construção da cidadania e da identidade nacional 8.1.7. A distribuição desigual da riqueza mundial e o processo de exclusão social. Os bolsões de riqueza e pobreza no mundo 8.1.8. O papel e a ação dos conglomerados transnacionais no mercado mundial 8.1.9. A produção e o domínio das tecnologias como mecanismos de poder no cenário mundial: os países ricos e os países pobres 8.1.10. O domínio da biotecnologia e do uso da natureza. O papel dos países ricos e pobres 8.2. O Brasil e o Mundo: 8.2.1. A questão da concentração fundiária e a luta pela reforma agrária 8.2.2. Os problemas sociais urbanos e o processo de exclusão social 8.2.3. A concentração e a desconcentração espacial da indústria no Brasil 512

8.2.4. O crescimento excludente e o processo de concentração de renda. 8.2.5. A questão regional e o papel das regiões na Divisão Nacional do Trabalho 8.2.6. A rede de transportes e o rodoviarismo 8.2.7. O processo de ocupação internacionalizada da Amazônia 8.2.8. As migrações no espaço brasileiro 8.2.9. A questão regional no espaço brasileiro 8.2.10.Os problemas sociais, espaciais e econômicos do espaço urbano

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4. BIBLIOGRAFIA:
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PARADIDÁTICOS: ARANTES, Antonio Augusto. O que é cultura popular. CORREIA, Roberto Lobato. O espaço urbano. São Paulo, Ática (Série Princípios), 1978. LAGO, Antonio & Pádua, J. Augusto. O que é ecologia. LUTZENBERGER, José. Gaia – O planeta vivo (por um caminho suave). Editora L&PM. MENDONÇA, Francisco. Geografia física: ciência humana? MINC, Carlos. Como fazer movimento ecológico e defender a natureza e as liberdades. OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. A geografia das lutas no campo. ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. SANTOS, Joel Rufino dos. O que é racismo.

5.1. COLEÇÕES E SÉRIES: EDITORA BRASILIENSE. Coleção Primeiros Passos. EDITORA CONTEXTO. Série “Repensando a Geografia”. EDITORA VOZES. Coleção Fazer.

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DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
1. APRESENTAÇÃO:
1.1. INTRODUÇÃO AXIOLÓGICA: • O projeto político-pedagógico que queremos Como é do conhecimento de todos, no mundo contemporâneo coexistem um enorme avanço do conhecimento científico e tecnológico, cujos resultados mais evidentes são os inúmeros benefícios no incremento da produtividade econômica e na melhoria das condições técnicas da vida humana, e uma incompreensível injustiça e desumanidade na distribuição desses benefícios, cuja face mais evidente é a crescente exclusão social e a anomia ética, caracterizada pela falta de solidariedade, pelo individualismo e pela perda de confiança da cultura em si mesma. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tendo, talvez, esse horizonte em vista, dispõe sobre a conveniência e a necessidade de que toda escola tenha um “projeto político-pedagógico”. O presente documento é a tradução refletida, negociada e consensuada de como o Departamento de Filosofia deseja responder a essa proposição, no sentido de contribuir, modestamente, e, no âmbito de suas possibilidades de ação, para uma intervenção mais efetiva na realidade social, por meio de uma educação emancipadora e orientada para a vida cidadã, solidária, igualitária e democrática. “Projeto” é uma escolha dentre diversas possibilidades dadas, um indicador de preferências, valores, ideais e que se viabiliza na ação de efetivar concretamente a possibilidade escolhida. Supõe, por um lado, a consciência de poder escolher e, por outro, as limitações pressupostas no estar com outros no mundo. Falar de “projeto” implica, para nós, o reconhecimento de um estado de coisas ainda não atingido, um devir que se antecipa e se conquista mediante esforço. No entanto, esse projeto é, eminentemente, “político”. Por quê? Tendo em vista a necessidade de superar a desigualdade social e a anomia, torna-se necessário desenhar o plano de combate a esses verdadeiros obstáculos ao desenvolvimento humano e traçar uma estratégia que permita a mobilização de cada um rumo à autonomia individual e à participação na construção da sociedade democrática e, mais do que tudo, de uma nova sociabilidade, capaz de superar o isolamento individual e a fragmentação da realidade. Além disso, o projeto político é “pedagógico”, isto é, através da transformação na estrutura da instituição escolar, pode-se pretender mudanças na estrutura social. As duas coisas se articulam de maneira implicativa: na maior parte dos casos, a escola atual não é capaz de ser o instrumento das transformações desejadas, ao contrário, ela ainda é o meio que reproduz a opressão social, por seu esforço de construção da classe dirigente (não é inteiramente por acaso que as escolas, em geral, fazem sua propaganda destacando os “eleitos” no vestibular, desconsiderando sistematicamente todos os outros alunos que constroem a vida em comum das situações de aprendizagem). 517

Estamos, todavia, inteiramente de acordo com Anísio Teixeira, para quem, apesar de a escola ter surgido com e para a aristocracia (e permanecer ainda hoje mais apta a formar aristocratas), todos os homens são suficientemente educáveis para conduzir a vida em sociedade, de forma a cada um e todos dela partilharem como iguais, a despeito de suas diferenças propriamente individuais. Nesse sentido, pedagógico, em última análise, é tudo o que diz respeito ao programa de realização dessa existência humanamente compartilhada, já que também sabemos que todo conhecimento é fruto de uma existência humana histórica compartilhada. Tendo desenvolvido essa consciência e reconhecendo o atual estado de coisas como contracorrente, sentimos erguer-se, imperiosa, a necessidade de projetar um modelo de educação que efetive o processo das modificações necessárias à construção da nova cidadania e da nova sociabilidade. O Projeto Político-Pedagógico que o Departamento Pedagógico de Filosofia deseja subscrever faz, portanto, uma escolha determinada: a de uma sociedade democrática, econômica e socialmente justa, humana, fraterna, solidária, racionalmente esclarecida, politicamente igualitária, moralmente justificada e esteticamente livre, prazerosa e, se possível, feliz. Tais são os valores que cremos poder identificar adequadamente, aos quais aderimos e que desejamos reproduzir, estender e universalizar. 1.2. CONCEPÇÃO FILOSÓFICA: • O homem, a educação, a escola e a sociedade que queremos I A espécie humana constitui-se histórica e socialmente através de dois media específicos: a linguagem e o trabalho. Linguagem aqui entendida como a capacidade de simbolização própria do modo de ser humano. Aristóteles já definia o homem como “o ser vivo na dimensão do logos”, ou seja, aquele que está no âmbito do pensamento e da linguagem, o que o introduz na possibilidade propriamente humana de convivência social como um ser político. E trabalho compreendido como esforço que o homem tem em fazerse, construir-se. O homem é o ser que nasce por fazer. Essa construção possui um caráter aberto, isto é, inovador, criativo e, salvo melhor juízo, infinito. Por um lado, essa existência humana social se faz como construção interativolingüística, a partir da possibilidade do simbólico, que desempenha uma função de mediação, e da relação comunicativo-pragmática. Por outro lado, faz-se como disponibilidade técnica sobre a natureza, a partir da possibilidade da ferramenta e do processo sócio-cooperativo. Ambas as dimensões, tomadas em conjunto, projetam o modo como o ser humano define, historicamente, o sentido de seu existir. Tal sentido tem, como ponto de partida, um complexo de necessidades e, como direção, a busca de sua satisfação, ou ainda, a completude da existência. Em outras palavras, o homem é um ser que possui, diferentemente de outros seres, uma necessidade existencial. Essa necessidade pode ser traduzida em diversas ordens: material, emocional, cognitiva e espiritual. Se quisermos dizer, portanto, que há satisfação existencial, é necessário que essas diversas ordens estejam atendidas. 518

A definição dessas necessidades depende, em parte, das coordenadas lingüísticoculturais que as engendram e modelam e, em parte, do poderio instrumental que permite a oferta de bens e serviços. A satisfação das necessidades tem lugar num quadro interpretativo-normativopolítico, que define, ao mesmo tempo, quem terá e quando terá acesso à satisfação das necessidades que podem ser satisfeitas no dado momento histórico-cultural. Além disso, esse quadro assinala diferentes necessidades para os indivíduos de acordo com a posição que nele ocupam. Como ser de cultura, isto é, que inova e cria, o homem busca sua realização existencial e, nesse sentido, tem necessidade de um processo sistemático e contínuo de aprendizagem. O resultado dessa aprendizagem, entendido como patrimônio cultural, precisa ser estendido socialmente, a fim de garantir a continuidade da existência social humana. O processo que possibilita essa extensão é, precisamente, a Educação. Educação é produção, reprodução e transformação de um patrimônio cultural. Ela é, em primeiro lugar, um processo de transmissão cultural. Tratando-se de uma espécie que necessita de vínculos normativos para estabelecer sua sociabilidade, o primeiro e fundamental aspecto do processo educativo é, então, o da integração social, isto é, a transmissão dos elementos que permitam ao indivíduo, por um lado, adentrar o universo simbólico-cultural do seu grupo – socializar-se e, por outro, estruturar suas próprias características – individuar-se. Na medida em que processos de aprendizagem são desencadeados por indivíduos, a educação é, em segundo lugar, auto-educação, isto é, o conjunto dos processos pelos quais um indivíduo logra apropriar-se, por conta própria, dos elementos culturais. Os processos de transmissão cultural podem ocorrer mais ou menos sistematicamente. Do ponto de vista de uma transmissão sistemática, denomina-se Pedagogia ao conjunto de iniciativas individuais ou coletivas que tendem a orientar o processo educacional num modo sistemático rumo a objetivos prefixados através de métodos determinados. As raízes do termo remontam, como se sabe, à cultura grega, em cujo horizonte aparece pela primeira vez – de modo refletido – a necessidade que uma sociedade tem de educar seus indivíduos segundo um modelo cultural ideal. Assim, como transmissão cultural, a educação não se reveste, necessariamente, do caráter de inovação cultural. Como modelagem cultural, no entanto, e dependendo do modelo ideal a ser buscado, ela pode assumir, como no caso da Paidéia grega, o caráter deliberado de uma auto-educação constante. Ou como, no caso da Bildung alemã, o caráter de um processo de formação consciente e contínuo. Retornando, então, à questão da inovação e/ou transformação cultural, fica patente que é no interior de um determinado quadro histórico-interpretativo-político-cultural que se definem as características a serem assumidas pelo processo educacional na sociedade que se toma como ponto de partida. Nos exemplos citados, a educação deveria, necessariamente, conduzir à autoeducação, a fim de que, num processo dialético em relação à transmissão cultural, fosse 519

posteriormente estendida ao grupo social, propiciando a criação e o aprimoramento culturais. Em ambos, a autonomia (entendida como sabedoria ou esclarecimento, respectivamente) é o télos do processo e, ao mesmo tempo, requisito indispensável à inovação e ao melhoramento sociais. Uma vez que qualquer sociedade humana necessita garantir sua reprodução, ela tem que definir e viabilizar os âmbitos em que essa transmissão cultural pode se dar. No caso das sociedades modernas, a partir do momento em que a divisão social-técnica do trabalho tornou praticamente impossível, por um lado, uma transmissão e uma autoeducação assistemáticas e, por outro, um processo educacional que engajasse todos os âmbitos sociais, engendrou-se a instância Escola como o dispositivo social tematicamente voltado para a realização dessa tarefa social. Tratando-se da construção de um projeto político-pedagógico, temos que efetivar nossa autocompreensão e definir nosso dever-ser. Conhecendo as diferentes visões e perspectivas que definiram a história recente da instituição escolar no Brasil, estamos aptos a afirmar que, embora determinada pela sociedade, a escola certamente interage com ela e, por sua especificidade, possui uma certa autonomia quanto à maneira pela qual cumpre suas funções. Importa revalorizar o espaço pedagógico nos fatores intra-escolares, porém, numa perspectiva contextualizada na realidade sócio-política onde se insere a escola. Por outro lado, como educadores interessados nos resultados de nossa ação pedagógica, e, é claro, dentro dos limites de nossas possibilidades de intervenção, não podemos abrir mão de uma ação política que viabilize nossas intenções educacionais. Poderíamos sintetizar o papel da educação como o processo que deve tanto garantir o direito de participação no patrimônio cultural quanto conduzir à liberdade e à autonomia, o que só pode ser concebido no marco da cidadania. Portanto, entendemos a Escola como um espaço capaz de proporcionar condições para a descoberta e a construção do saber, despertando no aluno a necessidade libertária do conhecimento como um direito básico de sua cidadania. Diante do panorama atual, dominado pela ideologia do mercado, que se caracteriza, primariamente, pelo individualismo como valor (self made man), pela ênfase maior na competição (a lei da livre concorrência é sempre a lei do mais forte) do que na cooperação, e pela redução de toda a pluralidade dos valores ao denominador comum do valor-moeda, a instituição escolar possui um duplo desafio: por um lado, ela tem que propiciar a formação de indivíduos capazes de aceder ao patrimônio cognitivo acumulado pela humanidade e, nesse sentido, favorecer a formação técnico-científico-cultural que permita a esse indivíduo inscrever-se no conjunto produtivo da vida social; por outro lado, ela deve formar seres humanos com a consciência de que o caótico, fragmentado, triste e desolador cenário que vemos no campo da interação social (e suas conseqüências no plano individual) deve ser superado e transformado. O indivíduo tem de converter-se em cidadão, no sentido mais pleno possível que esse conceito possa comportar. Por sua vez, a sociedade deve atualizar sua potencialidade de “socius”, cumprir a antiga promessa de igualdade. 520

II Princípios e valores educacionais não são algo sem conseqüências. Seus resultados têm sempre, necessariamente, um grande significado para todos os que recebem sua formação de vida por meio de alguma instituição escolar. Por conseguinte, para além de um estabelecimento meramente dogmático de princípios para nosso projeto, seria preciso apontar ainda, antes que passemos adiante, alguns elementos de crítica à mentalidade educacional dominante (excetuadas as resistências) e, sobretudo, apropriarmo-nos cuidadosa e reflexivamente das orientações que a atual legislação educacional propõe, a fim de, reconstrutivamente, levá-la a seu melhor termo. Todo ser humano vive, necessariamente, imerso em um sistema de crenças. As crenças têm sido, desde Platão, um objeto de atento enfoque pela filosofia. A rigor, a análise e a posterior crítica ao sistema de crenças que regem o agir e o pensar dos homens são das tarefas mais caras a toda a grande tradição filosófica. À diferença das idéias, que são produzidas por nós e que, portanto, temos, sustentamos e discutimos, a crença é, segundo Ortega y Gasset, um conteúdo em que estamos, uma vez que a recebemos passivamente, sem que haja da parte do receptor nenhuma reflexão sobre sua validade. Assim, as crenças são conteúdos aceitos acriticamente e que compõem aquilo que se convencionou chamar de “senso comum”. Ao mesmo tempo, o senso comum é também “opinião da maioria”, uma vez que a grande maioria de nós não pode, por sua menoridade intelectual, dar-se ao luxo de realizar empresas filosóficas a fim de fundamentar e justificar a valida