Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Tercera Edicin
Workshop Nivel I WISC-III v.ch. Revisiones bibliogrficas y ejercicios prcticos diseados por el equipo acadmico del Proyecto Wechsler Chile. Todos los Derechos Reservados
Estimado Alumno(a)
Bienvenido a este espacio de capacitacin diseado por el equipo acadmico del Proyecto Wechsler Chile. El material que tienes en tu mano contiene las revisiones bibliogrficas y el material pedaggico que facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje en el Workshop de Interpretacin del WISC-III v.ch. Nivel I. Este documento ha sido organizado siguiendo el orden de exposicin de los mdulos que componen este curso. Encontrars la informacin organizada de la siguiente manera: el primer mdulo presenta la ficha tcnica de la batera WISC-III v.ch. de modo que puedas ir familiarizndote con el instrumento y los materiales que aprenders a usar hoy; en el segundo mdulo se revisan las principales caractersticas de esta versin, mientras que en mdulo tres se compara el WISCIII v.ch. con las versiones anteriores de este instrumento. En el cuarto mdulo abordaremos las normas de aplicacin de cada subprueba apoyndonos con material audiovisual para revisar correctas prcticas de aplicacin. En el mdulo cinco presentaremos una nueva herramienta que facilita el registro de datos, para que finalmente, en el mdulo seis iniciemos el estudio de la interpretacin de los ndices. Asimismo, adjunto a este libro encontrars un CD que contiene materiales complementarios. Este material tiene todos los derechos de autor reservados y no est permitida su reproduccin parcial o total. Sabemos que haces parte del esfuerzo que hemos emprendido en torno a la creacin de una cultura de evaluacin en Chile que sea digna y responsable, por ello, te agradecemos no compartir este material con otros colegas y no permitir que sea fotocopiado. Ms bien, aydanos a convocar a todos en torno a una formacin de calidad. Recuerda que nosotros creemos ms en los puntos de partida que en las metas. Hay un docente de apoyo que tiene su buzn de correo abierto para atender todas las dudas que se presenten despus de este curso y estamos abiertos a construir espacios de supervisin y asesora de alta calidad. Gracias por ser parte del Proyecto Wechsler Chile. Nos ponemos a tu disposicin y esperamos que disfrutes de este da de aprendizajes.
Equipo Acadmico
Ricardo Rosas Daz (rrosas@uc.cl)
PhD en Psicologa Cognitiva, 1991, Freie Universitt, Berlin. Profesor Titular de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Director del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin (www.cedeti.cl). En el nivel ms terico, sus intereses giran en torno a la inteligencia, especficamente, su medicin y estimulacin. Fue co-investigador del proyecto FONDECYT que permiti la estandarizacin del WISC-III para Chile y actualmente lder el Proyecto Wechsler Chile.
ndice
Pginas
Mdulo I:
Presentacin de la batera: ficha tcnica...............................................................................5
Mdulo II:
Nuestro nuevo WISC-III v.ch. ...............................................................................................10
Mdulo III:
Principales diferencias del WISC-III v.ch. en relacin a sus antecesores............................15
Mdulo IV:
Normas de aplicacin............................................................................................................19
Mdulo V:
Registro de datos y clculo de perfil en el WISC-III v.ch. ...................................................24
Mdulo VI:
Aproximacin al trabajo de interpretacin del WISC-III v.ch................................................24
Mdulo VII:
Informes en WISC-III v.ch.....................................................................................................31
Anexo 1:
Modelo general para informes en WISC-III v.ch...................................................................33
Anexo 2:
Modificaciones puntuales en tems comparando con WISC-III versin argentina...............38
Hazle un pequeo nmero de magia, por ejemplo, dicindole que tu eres capaz de hacerle ganar siempre en el cara y sello. Toma una moneda y dile: Cara ganas t y sello pierdo yo. Despus de seis xitos consecutivos, ya lo tendrs convencido. Si descubre tu truco, igual se reirn de buena gana. O elige trucos sencillos con monedas. Dale, eso si, la posibilidad que descubra los trucos Invtalo a dibujar un juguete inexistente, por ejemplo, una mquina para fabricar papas fritas (o algo que le guste), en la sala de clases sin que la profesora se de cuenta. Parte t con el dibujo, y deja que l o ella lo contine Dile que te ensee algn juego, con el pretexto que tienes que enserselo a un sobrino que viene llegando de lejos. En el caso de las nias, pdele que te ensee uno de esos juegos de coordinacin de manos, en el caso de los nios, uno de bolitas (es bueno tener bolitas en la consulta) Pregntale por su programa favorito de TV. Comenta con l o ella alguno que t conozcas. Pregunta por su episodio favorito (es bueno que dediques algn domingo por la maana a ver Cartoon Network, Nickelodeon o algn otro canal infantil) Aprovecha la apariencia renovada que viene con el WISC-III v.ch. y hazle creer que se trata de un juego entretenido lleno de obstculos que podrn pasar juntos. Trasmtele la idea de que se trata de un juego hecho para los ms grandes, as el nio aceptar ms fcilmente la frustracin de enfrentarse a tems que no puede resolver. Claro, puedes inventar por ejemplo un juego de mesa donde cada casilla es un subprueba o incluso, llenar un pasaporte con sellitos que lo llevarn a un mundo de maravillas o le permitir ganarse un premio. Asegrate siempre de ofrecer al chiquillo algo que podrs cumplir y recuerda una regla de oro: Si consigues sacarle una sonrisa, ya est casi ganado. Si lo haces rer, es de los tuyos!
1949 WISC
1971 WISC-R
1991 WISC-III
2003 WISC-IV
10
11
Respecto a las causas del Efecto Flynn, se han ofrecido diferentes categoras de explicaciones potenciales (i.e Deary, 2001). Por un lado, se ha planteado que el Efecto Flynn puede deberse a artefactos (de la muestra, de la educacin), a la sofisticacin de los test de evaluacin y a un aumento efectivo de la inteligencia. Otros autores se han enfocado en responder preguntas a partir de hiptesis especficas, por ejemplo: es la educacin la causa del Efecto Flynn? o son los cambios sociales el origen de este fenmeno? o mejor nutricin mayor inteligencia? Para el caso de la primera pregunta, aquella sobre educacin, quienes estn a favor de este argumento han establecido que en muchos pases el nivel de educacin del pblico general se ha incrementado de manera que las personas pasan ms tiempo aprendiendo y siendo examinados en espacios formales, por lo cual el incremento en el CI se relacionara con los aos invertidos en educacin formal. Por supuesto, hay grupos de investigacin que son detractores de esta idea y han trabajado por demostrar que, incluso en pruebas libres de artefactos culturales, se observa el Efecto Flynn. Respecto al impacto de los macro-social, Brand sugiere que el elemento ms fuerte a ser tomado en consideracin, es que hoy en da tenemos un fuerte lmite de tiempo para las tareas, de manera que se puede lidiar fcilmente con actividades enmarcadas contra reloj. Se ha aprendido a no perder tiempo tratando de resolver tems que no se conocen con lo que se eleva el techo posible de logro. Autores provenientes de campos como la antropologa y la sociologa han cuestionado esta perspectiva desde su fundamento. Por ltimo, respecto a la nutricin, el postulado central es que un cerebro mejor nutrido podr responder mejor a las pruebas de evaluacin. Si bien no hay nada que ataque el ncleo de esta afirmacin, an no es posible establecer una correlacin directa entre el alimento y la cognicin, ms all que como elemento predictor considerando la calidad de la nutricin en los primeros aos de vida.
12
permiti establecer mediciones a partir de la correlacin de subpruebas. Gran parte de las teoras modernas estn dominadas por estudios basados en Teora Factorial (Rosas, Boetto & Jordn, 1999). Los trabajos adelantados por Wechsler y su equipo desde la dcada de los cuarenta, estn inscritos en el marco de la Teora Factorial. De acuerdo a su aproximacin, la inteligencia es el conjunto total de recursos de un individuo para adaptarse al medio, un constructo hipottico que permite dar cuenta de la habilidad para dirigir las conductas con un propsito, pensar racionalmente e interactuar de forma efectiva con el medio (Matarazzo, 1972). Este modelo terico se corresponde, en el diseo de las escalas de evaluacin, con un modelo factorial aditivo y el mismo Wechsler llama a diferenciar entre la interpretacin el Cociente Intelectual (CI), que es slo una parte de la capacidad intelectual, y la inteligencia en si misma (Wechsler, 1991/1997). En el mdulo VII de este curso presentaremos algunas consideraciones sobre la interpretacin especfica de resultados. Ms all de estos debates, vale la pena enunciar otras dos preocupaciones tericas que tienen su origen y aplicacin en el uso de pruebas psicomtricamente vlidas, como el WISC. En primera instancia, debemos tener claro que este tipo de evaluaciones son centrales si se pretende investigar las diferencias nter e intra individuales que tienen relacin con preguntas sobre la influencia de variables como la raza, sexo y nivel socio-econmico. Sin embargo, el hallazgo de diferencias en funcin de estas variables ha dado origen a una extensa cantidad de trabajos que buscan responder la pregunta sobre natura versus nurtura, cuyas conclusiones hay que analizar con fino criterio dado el impacto que pueden causar sobre los grupos. Por otro lado, la emergencia del llamado sujeto cognitivo dentro del campo terico, tambin obliga al interesado en este tema a considerar variables del individuo que interactan con el entorno como la emocionalidad y el carcter social. Esto quiere decir que es necesario considerar elementos como la motivacin, estado anmico, situacin familiar y social, entre muchos otros elementos al momento de ofrecer impresiones diagnsticas que se deriven del uso de este tipo de pruebas. Desde la teora subyacente a la evaluacin de la inteligencia con una batera compleja como el WISC-III, es claro que se debe trabajar por la integracin de las preocupaciones tericas y metodolgicas en las conclusiones y recomendaciones pues, este camino marca un abordaje holstico del nio en evaluacin.
13
El diseo de la muestra final total fue probabilstico, incluy 1914 nios distribuida por conglomerados y estratificada en 6 etapas: regiones del pas, departamentos provinciales de educacin, comunas, establecimientos educacionales, cursos y nios. En el estudio final participaron nios de la Regin Metropolitana, Regin de Coquimbo, Regin de Valparaso y Regin de la Araucana. Para ampliar detalles de este proceso sugerimos revisar el artculo de Ramrez & Rosas (2007) que se te entregar durante este Workshop. Estructura por subpruebas del WISC-III v.ch.
En la siguiente tabla se ilustra la organizacin factorial del WISC-III v.ch. Estn ilustrados los factores: Comprensin Verbal (azul), Organizacin Perceptual (celeste), Velocidad de Procesamiento (rojo), y Ausencia de Distractibilidad (amarillo).
Factor Comprensin Verbal Organizacin perceptual Velocidad de procesamiento Ausencia de distractibilidad
Vocabulario Analogias Comprensin Informacin Aritmtica Ensamblaje Objetos Construccin Cubos Completacin Figuras Ordenamiento Historias Claves Bsqueda Simbolos Laberintos Retencin Digitos % varianza explicada
0,60 0,77 0,74 0,71 0,53 0,77 0,69 0,66 0,57 0,84 0,77
0,42
Nota: Se incluyen slo los pesos factoriales superiores a 0,40. Solucin rotada VARIMAX Mtodo de Componentes Principales Datos resultantes del Analisis Factorial Exploratorio
14
Mdulo III.
Principales diferencias del WISC-III v.ch. en relacin a sus antecesores En este mdulo estudiaremos las diferencias del WISC-III v.ch. frente al WISC-R chileno y el WISC-III argentino. La discusin estar centrada en torno a los cambios en la estructura psicomtrica y las trasformaciones especficas de los tems considerando el nivel de dificultad.
15
Respecto a los tamaos de la muestra total hay cambios sustanciales. Para el WISC-III estadounidense se seleccion una muestra de 2200 sujetos elegida segn las caractersticas demogrficas arrojadas por el Censo de 1988, para el WISC-III versin argentina publicado en 1997 se aplic la batera a 200 nios residentes slo en la Provincia de Buenos Aires y para el WISC-III v.ch. se trabaj con cerca de 2000 nios de cuatro regiones del pas. No sobra decir que el tamao y la diversidad de la muestra de esta nueva edicin chilena se relacionan positivamente con la calidad de las normas de estandarizacin presentadas. Considerando el nivel de dificultad, el impacto del Efecto Flynn (1994, 1999) produce una importante variacin a ser tomada en cuenta: aunque se mantuvo el nivel del WISC-R en el WISC-III sabemos que la evolucin de las caractersticas de los nios hace que ahora la prueba sea ms fcil que antes. La recalibracin del instrumento, en interaccin con las transformaciones cognitivas de los nios, implica que ahora podemos evitar sobre-estimar las capacidades de los nios y, paradojalmente, nos podemos enfrentar a ms nios ubicados por sobre la media normativa si mantenemos pruebas obsoletas. Considerando las diferencias existentes entre el WISC-III v.ch. y las otras ediciones, nuestro equipo de trabajo ha sido enftico al sealar lo inapropiado que resulta usar el material de otras versiones y realizar la calificacin con el Manual de esta versin.
16
Comparacin de tems entre WISC-III versiones chilena y argentina Variaciones en la estructura factorial frente al WISC-R
La estructura factorial da cuenta de la manera como los diferentes subtests que forman una prueba se agrupan en dimensiones comunes. Hay cambios importantes en la estructura factorial del WISC-III al compararlo con el WISC-R. Cuando se present la tercera versin del test en 1991 lo ms llamativo fue la aparicin de la nueva subprueba, Bsqueda de Smbolos, y el cambio de la estructura de tres factores que haba sido reportada para el WISC-R hacia la estructura de cuatro factores del WISC-III. Recordemos que el anlisis factorial realizado en los 11 grupos de edad con los que se estandariz la versin estadounidense del WISC-R arroj la existencia de tres factores: Comprensin verbal (donde cargaban las subpruebas de Informacin, Semejanzas, Vocabulario y Comprensin), Organizacin perceptual (donde cargaban las subpruebas de Completacin de Figuras, Ordenamiento de Historias, Construccin con Cubos, Rompecabezas y Laberintos) y Ausencia de Distractibilidad (donde cargaban las subpruebas de Aritmtica, Dgitos y Claves). En el WISC-III se encontr que una solucin de cuatro factores era la ms adecuada (Wechsler, 1991/1997). En el caso estadounidense todas las subpruebas cargaron en uno de los factores, excepto Laberintos que mostr pobre poder discriminativo por lo que se sugiri fuera removida en versiones posteriores (Kaufman, 1994a). Los dos primeros factores que se formaron en el WISC-III norteamericano tienen la misma composicin que en el WISC-R, y explican casi un 50% de la varianza total. El tercer factor es ahora llamado Velocidad de Procesamiento y en l aparece la nueva subprueba incluida (Bsqueda de Smbolos) que se aglomer con claves para formar este clster. Por ltimo, el cuarto factor presenta variaciones respecto a la composicin inicial pero se mantiene bajo la etiqueta de Ausencia de Distractibilidad para dar continuidad histrica.
17
se presentan como sigue: 6-7 aos: Laberintos pesa slo en el factor Organizacin Perceptual (0,57) y Aritmtica pesa slo en el factor Comprensin Verbal (0,59) 8-10 aos: Laberintos pesa mucho ms en el factor Ausencia de distractibilidad (0,78) que en Organizacin Perceptual (0,43) y Aritmtica pesa ms en el factor Comprensin Verbal (0,57) y algo en el factor Velocidad de procesamiento (0,40) 11-13 aos: Laberintos pesa slo en el factor Ausencia de distractibilidad (0,82) y Aritmtica pesa slo en el factor Comprensin Verbal (0,57) 14-16 aos: Laberintos pesa slo en el factor Ausencia de distractibilidad (0,81) y Aritmtica pesa slo en el factor Comprensin Verbal (0,54). Lo anterior quiere decir que Laberintos carga ms en el factor Ausencia de distractibilidad a medida que se aumenta en edad y esta caracterstica puede ser tomada en consideracin al momento de interpretar la prueba. La tabla resumen donde se presentan los resultados estadsticos que dan origen al modelo factorial del WISC-III v.ch., se presenta en el Mdulo 2. Las porciones de varianza explicadas por cada uno de los factores se mantuvieron sin mayores cambios respecto a los resultados de los anlisis practicados con el original WISC-III.
18
19
20
esta subprueba. Su resultado ha sido considerado un importante predictor del desarrollo cognitivo a futuro, por ello es importante garantizar que el resultado que hemos obtenido es producto de una buena aplicacin. Recuerda que una vez se ha iniciado el conteo de tiempo, la prueba no se puede intervenir con nuevas instrucciones o con ayudas que impulsen un mejor desempeo. Si se ha acabado el tiempo pero te das cuenta que al nio le falta poco por terminar, es recomendable permitirle que termine la tarea para manejar as la frustracin. Evita ensear al nio estrategias que le permitan alcanzar un mejor desarrollo, recuerda que tu objetivo es acercarte al perfil de desempeo cognitivo que caracteriza al chiquito, sin interferencias del medio durante la evaluacin.
yAritmtica
En este video encontrars la aplicacin de la subprueba Aritmtica desde sus primeros temes, de nuevo con una nia de 6 aos y 5 meses. Observa el manejo que hace la evaluadora del material. Cuando no se conoce la prueba de memoria, es importante tener al lado el Manual de Administracin y Puntuacin de manera que no cometan errores en la formulacin de los problemas. Recuerda que esta subprueba, si bien es de la Escala Verbal, va con tiempo. Una vez has terminado de leer el problema al nio (o si el nio ha terminado de leerlo, como veremos ms adelante), se inicia el conteo del tiempo. Si se debe repetir el problema el cronmetro no se vuelve a iniciar sino que se sigue contando. Para los nios ms chicos, y para algunos pequeos que tienen problemas con el desarrollo de sus habilidades aritmticas, es importante utilizar los dedos de su manos para hacer las cuentas. Es frecuente que se sientan avergonzados por esta prctica y tienden a ocultarla. El uso de los dedos para contar est permitido (no as el apoyo con objetos externos como lpices de colores, por ejemplo), por esta razn, nuestra recomendacin es hacer evidente este permiso al nio. Siempre de manera divertida, seala al nio que si siente ms cmodo usando sus dedos para contar, lo haga. Hazlo sentir tranquilo para que se concentre en lo realmente importante: resolver el problema matemtico. Algunos nios tienen miedo a las matemticas (cada vez es menos frecuente pero sucede) as que tenemos una inmensa tarea tratando de convertir esta tediosa actividad en un reto entretenido.
21
yOrdenamiento de Historia
En este video podrs seguir la secuencia de aplicacin de la subprueba Ordenamiento de historias que fue aplicada a una nia de 9 aos y 3 meses. Por la edad de la nia se us criterio diferencial de tem de inicio y, como su desempeo fue correcto en el primer tem aplicado, no fue necesario recurrir a la administracin en secuencia inversa (Manual de administracin y puntuacin, pp. 19). Observa que la disposicin de tarjetas hecha por la evaluadora parte por situar desde su campo derecho hacia el izquierdo, es decir, en posicin de la nia como observadora las tarjetas se presentan de izquierda a derecha. Para ubicar las tarjetas en orden correcto se debe seguir el nmero impreso en el extremos superior derecho de cada tarjeta. Para recoger las tarjetas una vez terminado el tem, se sigue tambin la secuencia de derecha a izquierda (en posicin del evaluador), atendiendo a las letras impresas en el extremo superior izquierdo.
yEnsamble de Objetos
En este video encontrars una referencia a la manera como se aplica al subprueba Ensamble de Objetos. Recuerda que esta subprueba se aplica desde el tem de muestra en todas las edades y no tiene criterio de suspensin. La disposicin de la Pantalla articulada es importante por dos razones: (1) permite al evaluador presentar las fichas para el ensamble siempre en la misma posicin espacial, garantizando que las condiciones que subyacen al ejercicio prxico que se requieren en la resolucin de esta tarea estn estandarizadas y (2) evita que el nio acceda a la informacin parcial evitando as que el pequeo tenga tiempo extra para planear sus acciones motoras. Esta es una de las pruebas que menos gusta a los evaluadores, sin embargo arroja valiosa informacin y es necesaria para estimar el ndice de Organizacin Perceptual. Slo se necesita un poco de prctica para acomodarse con el material.
22
yAnalogas
Elegimos la subprueba de Analogas para presentar el video como un ejemplo de la dinmica que encierran la mayora de las subpruebas que forman la Escala Verbal. En este tipo de subpruebas, bsicamente lo que hacemos es dar la instruccin al nio sobre el tipo de actividad y lo que esperamos en trminos de la calidad de su respuesta. Los tems de ejemplo nos ayudar a garantizar que el nio se ha ubicado en el marco de lo que estamos esperando y a partir de ese punto se desarrolla la dinmica de evaluacin propia que se construye con cada pequeo. Recuerda que si no conoces muy bien el WISC-III v.ch., es recomendable anotar en el Protocolo de registro de informacin todo lo que el nio responde. De esta manera se garantiza que contars con la informacin suficiente y necesaria para realizar una calificacin correcta.
23
Mdulo V.
Registro de datos y clculo de perfil en el WISC-III v.ch. En este mdulo encontrars dos herramientas interesantes. La primera de ellas es una aplicacin diseada en Flash que te permitir estudiar en detalle el proceso de registro de informacin y clculo de perfil del WISCIII v.ch. El demo del Protocolo de registro podrs encontrarlo en el CD que se te entreg al inicio del curso. La segunda herramienta es el WisQuick!. Se trata de un novedoso programa que funciona como un asistente para el clculo del perfil final. Funciona con normas chilenas y basta con introducir los puntajes brutos para obtener los valores equivalentes, CI/ndices, percentiles, rangos de error y grficos. Podrs acceder a este programa que te llevar a un ambiente especial donde se te solicitar un ID y un password, ambos te han sido enviados a tu correo electrnico. Como alumno de este curso podrs realizar dos correcciones usando este asistente. La herramienta est en distribucin al pblico a travs del contacto wisciii@uc.cl. Accede a WisQuick! por http://wisciii.cl/tools/wisquick/
Mdulo VI.
Aproximacin al trabajo de interpretacin del WISC-III v.ch. Al llegar a este mdulo, ya habrs podido reconocer lo importante y exigente que es ser un buen aplicador del WISC-III v.ch. Hemos pasado por un largo recorrido invirtiendo recursos cognitivos para observar, atender y adaptarnos a este test. Sin embargo, despus de aplicar la prueba y tener el resultado final en nuestras manos, se abre un nuevo y largo camino de trabajo: la interpretacin. El WISC-III versin chilena nos ofrece una cantidad importante de informacin que merece ser interpretada, por ello, en este primer nivel de nuestros cursos presentamos algunas ideas generales y dejamos abierta tu curiosidad para que nos acompaes en los niveles II y III. En el nivel II estudiaremos en detalle la va de interpretacin que ha propuesto Allan Kaufman y su equipo, resaltando con ello las fortalezas y debilidades que tiene el WISC-III visto como una prueba dinmica de evaluacin del desarrollo cognitivo en la niez. En el nivel III nos dedicaremos al estudio de perfiles puntuales de rendimiento en esta prueba, haremos nfasis en trastornos de alta prevalencia como el TDAH, Trastornos del aprendizaje (general y especficos), Trastornos neurobiolgicos e influencia de variables emocionales y socio-culturales. En este ltimo nivel tendremos un espacio especial destinado a la supervisin de casos crticos que ests manejando en tu prctica profesional. Esperamos que estas primeras ideas sobre el poder interpretativo enriquezcan tu prctica profesional
24
25
constante de hiptesis sobre la situacin clnica del nio, hiptesis que deben ser rechazadas o confirmadas desde el anlisis integral de varios resultados. Una perspectiva estructural como la argumentada, permite orientar la evaluacin infantil en el marco de la comprensin de fortalezas y debilidades del perfil cognitivo de un sujeto histricamente situado y as, facilita el diseo de estrategias de intervencin clnica y educativa.
Elementos para interpretacin del ndice de comprensin verbal Comprensin verbal est formado por Informacin, Analogas, Aritmtica, Vocabulario y Comprensin, vale decir, en su estructura factorial no hay diferencias entre esta ndice y el CI Verbal. En la interpretacin se considera que este factor da cuenta general de la habilidad del nio para comprender el lenguaje, procesar la informacin presentada por va verbal y organizar una respuesta. Est estrechamente relacionado con las posibilidades educativas, as que su interpretacin debe hacerse cuidando el conocimiento sobre el tipo de educacin que recibe el nio.
26
Cualitativamente se puede trabajar con la calidad de las repuestas ofrecidas por el nio considerando la estructura gramatical del discurso y la riqueza de vocabulario, siempre en funcin de lo que es esperado para su edad. Es importante estar atento a alteraciones en la produccin del lenguaje como tartamudeo, seseo y reemplazos fonolgicos (por ejemplo transformaciones como tigle por tigre).
Elementos de interpretacin ndices de Organizacin perceptual Organizacin perceptual est formado por Ensamble de Objetos, Construc-
cin con Cubos, Completamiento de Figuras y Ordenamiento de Historias. Este factor da cuenta, fundamentalmente, de las capacidades gnsicas visuales, prxicas y ejecutivas de los nios. Esto quiere decir que nos permite conocer cmo est la percepcin visual de los nios, cmo es que est sucediendo el procesamiento que permite la integracin de informacin visual y cmo se estn desplegando las habilidades de planeacin, organizacin y razonamiento estratgico frente a material no verbal. En la observacin cualitativa es muy importante estar atento a rotaciones extraas de los estmulos, uso indebido de los materiales (por ejemplo llevrselo a la boca) y tendencia a terminar con xito la tarea pero requiriendo ms tiempo del estipulado.
Elementos para interpretacin ndice de velocidad de procesamiento de informacin Velocidad del procesamiento est formado por Claves y Smbolos. Este fac-
tor ha sido considerado como el ms sensible en presencia de alteraciones de la atencin, particularmente en los niveles de atencin sostenida y dividida, si seguimos el modelo de Posner. En tanto considera pruebas donde el tiempo es una variable determinante, su marco de anlisis se inscribe en las ideas ofrecidas sobre lentitud y velocidad en el procesamiento de informacin. Con frecuencia se ha dicho que las personas ms inteligentes son ms rpidas para resolver las tareas, afirmaciones como esta deben ser tomadas en cuenta con cautela pues, si bien puede ser un indicador de ciertas habilidades, deja fuera de consideracin otros talentos. Si se tiene la sospecha de que un nio tiene alguna forma de Trastorno de la Atencin, o un compromiso orgnico en lbulos frontal y parietal, se debe estar particularmente atento a este factor; sin embargo, su ejecucin deficiente no es indicador inequvoco de alteracin. Siempre se debe evaluar el perfil completo para emitir sugerencias diagnsticas.
Elementos para interpretacin ndice Ausencia de distractibilidad Ausencia de distractibilidad est formado por Retencin de Dgitos, Labe-
rintos y Aritmtica. Este factor se asocia con la memoria de trabajo, tal y como la conceptualiz Baddeley (1996). Es un factor potente para la evaluacin atencional, la capacidad de sostener informacin til en la memoria de corto plazo para despus desecharla y la impulsividad comportamental. Muchos investigadores han incluido este tro de pruebas en sus trabajos de manera que ahora sabemos que durante su ejecucin en paradigmas de fMRI se
27
observa mayor activacin en zona parito-temporo-occipital (el famoso PTO de Luria) y los circuitos dorsomediales y orbitofrontales del cortex prefrontal. Es un factor que permite una alta discriminacin de grupos, pero su uso debe ser cuidadoso pues nos puede llevar a exagerar algunos resultados cuando las cosas parecen no ir tan bien como debieran. De acuerdo a los trabajos de Pineda, considerar el nivel de madurez general de la funcin ejecutiva (que es dependiente de la evolucin filogentica) es importante al momento de interpretar este ndice.
Habilidades cognitivas evaluadas por las trece subpruebas del WISC-III v.ch.
Como hemos estudiado, el WISC-III v.ch. est formado por trece subpruebas, seis de ellas se organizan para formar la Escala Verbal y siete para formar la Escala Ejecutiva. Las habilidades evaluadas por cada una de estas subpruebas han sido estudiadas por varios autores, entre ellos tal vez quien ms aportes ha hecho, logrando la amplia popularidad su mtodo entre profesionales que realizan investigacin y clnica es Alan Kaufman (1947-). Este psiclogo estadounidense, Doctor en Psicologa de Columbia University, discpulo de David Wechsler, ha dedicado buena parte de su carrera profesional al desarrollo y testeo de un mtodo de anlisis integral donde se combina el anlisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos tras evaluacin con WISC-III. Este mtodo los desarrollamos en detalle durante el Nivel II de formacin ofrecido por el rea de Recursos de Evaluacin del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin (www.cedeti.cl). Recomendamos fuertemente evitar el uso de algunos trminos que fueron incluidos en la presentacin original (tanto de Kaufman, 1996 como de Ramrez & Rosas, 2007) pues al ser traducidos y usados en espaol se prestan a confusiones. Estos son: evaluacin, cognicin, procesamiento holstico y memoria. Queremos anotar que las Escalas Wechsler de Inteligencia, en todas sus versiones, no incluyen una evaluacin apropiada de la memoria y justo por eso, no han sido consideradas formalmente, pruebas de evaluacin neuropsicolgica sino que pruebas de rendimiento cognitivo. Por ahora, avanzaremos en la presentacin de ideas generales sobre qu evala cada una de las subpruebas, introduciendo algunas modificaciones sobre lo que ya se ha presentado en el artculo de Ramrez & Rosas (2007).
de evaluar la disposicin de un sujeto hacia la recepcin de informacin visual, la organizacin perceptual, la capacidad de interpretar informacin sobre organizacin espacial, la comprensin de estmulos visuales significativos (en tanto presentes en la vida cotidiana), el establecimiento de una relevancia visual de detalles esenciales sobre los no-esenciales y la organizacin visual sin requerirse de integracin de actividad motora indispensable.
Informacin. Esta subprueba explora la calidad del rendimiento del nio ante
28
perifrica evala la calidad fonolgica, sintctica y semntica del lenguaje en tanto nos permite acceder a la forma del lenguaje expresivo del nio y su comprensin. Igualmente, de manera tangencial nos permite hacernos una idea sobre la riqueza del almacn de informacin semntica y la calidad del proceso de recuperacin de informacin previamente almacenada. Es una prueba que demanda especial cuidado de las variables culturales en su anlisis.
Claves. Es una subprueba que explora la capacidad del nio para seguir ins-
trucciones, la velocidad de su procesamiento de informacin, velocidad de la coordinacin viso-motora, coordinacin mano-ojo, resistencia a la interferencia de informacin no relevante a la tarea que se est ejecutando y reproduccin de modelos. Es una subprueba que permite explorar en detalle la capacidad para dirigir y sostener la atencin hacia una tarea de objetivo previamente establecido.
mente vinculadas con las funciones ejecutivas. Evala aspectos como el razonamiento lgico-abstracto, la comprensin y expresin verbal, la capacidad de hacer categorizacin y conceptualizacin.
nio para organizar informacin en una secuencia temporal lgica, la posibilidad de anticipar consecuencias, la evaluacin y comprensin de organizacin perceptual, el sentido comn, el juicio social y la capacidad de planificacin.
los nios. Especficamente, se encarga de evaluar la capacidad para analizar el todo en sus componentes, la formacin de conceptos visuales, la organizacin perceptual, la capacidad espacial, la coordinacin vasomotora y la reproduccin de modelos. Cuando analizamos la manera como el sujeto ha realizado la construccin podemos acceder a informacin valiosa sobre las funciones ejecutivas no verbales que permiten la planeacin y la generacin de estrategias orientada a la resolucin de problemas.
Vocabulario. Es una prueba que nos permite obtener informacin sobre el de-
sarrollo del lenguaje en sus niveles expresivo y en sus contenidos semnticos. Da cuenta del conocimiento de palabras, as que indirectamente nos ofrece informacin sobre el proceso de acceso a informacin semntica que ha sido almacenada.
nitivas, particularmente incluye procesamiento de informacin no verbal, habilidades prxicas y funciones ejecutivas. Su uso permite explorar la capacidad del nio para aprovechar la retroalimentacin sensorial, flexibilidad para trabajar en direccin a una meta determinada, organizacin perceptual y organizacin de estmulos visuales significativos.
29
Por las caractersticas de la tarea, permite evaluar la capacidad para discriminar estmulos visuales abstractos, la velocidad y la precisin al realizar una tarea que demanda coordinacin mano-ojo, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de sostenimiento y divisin atencional.
ploracin de la memoria de trabajo del nio, vale decir, la capacidad de codificar informacin verbal, mantenerla reverberando en el sistema hasta hacer uso de ella en funcin de un objetivo establecido y finalmente, desecharla.
del nio. Especficamente permite explorar la manera como el nio se enfrente a un problema, su manera de desplegar estrategias y su forma de organizar informacin visual. Ofrece informacin sobre la capacidad para seguir un patrn visual, razonamiento no verbal y habilidad de coordinacin en una tarea lpiz y papel.
30
31
Aspectos formales
Hay numerosas preocupaciones sobre los aspectos formales a ser considerados durante la escritura de un informe. Hemos extrado algunas ideas que pensamos fundamentales desde el libro de estndares de evaluacin de la APA. Presentamos estos puntos y anexamos la referencia puntual al final para aquellos que quieran profundizar adquiriendo el texto completo.
Sobre el lenguaje
Los informes deben ser presentados en un lenguaje claro, formal pero no tcnico, que facilite una lectura fluida del texto por cualquier lector, sobre todo los que no son expertos en el rea. Nuestra recomendacin es presentar la informacin en frases cortas, en voz pasiva y con cuidado de los signos de puntuacin. Recuerda que es ms fcil manejar prrafos cortos que largos. Es de especial importancia cuidar el uso de adjetivos en el informe (i.e. levemente, mayormente, excelente, muy bueno). Los adjetivos son una valiosa herramienta literaria pero uno de sus usos ms comunes es como palabra calificativa y esto nos puede hacer incurrir en la emisin de juicios de valor sobre el nio que no son atingentes dentro del contexto de evaluacin. Recuerda adems que describimos el rendimiento del nio en la prueba, no al nio en si mismo, por esta razn, es correcto afirmar el rendimiento del nio se ubica en rango limtrofe e incorrecto afirmar el nio es limtrofe.
32
Modelo sugerido
En el Anexo 1 encontrars un sugerencias especficas sobre la estructura de un informe WISC-III v.ch. Recuerda que esta es slo una sugerencia y esperamos que hagas uso de tu creatividad y conocimiento para desarrollar un modelo personal Buena suerte!
Anexo 1
Escala Wechsler de Inteligencia WISC-III Versin Chile Marcela Tenorio D. PhD (c)
33
RUEBAS APLICADAS
En general, conducimos procesos completos de evaluacin y no aplicaciones de pruebas o bateras de evaluacin. Se debe presentar explcitamente los mtodos de evaluacin utilizados y es aconsejable, cuando se incluyen medidas de evaluacin neurocognitiva, listar los objetivos que se busca cubrir al incluir una u otra aplicacin.
34
35
En todas las presentaciones, de CI/ndices, es importante que el psiclogo no se limite a hacer descripciones basadas en los criterios psicomtricos sino que integren informacin sustantiva sobre el tipo de constructos psicolgicos representados en cada uno de estos valores, asumiendo una postura de generacin constante de hiptesis de trabajo. Integra la informacin que hemos ofrecidos en el apartado de Breves sobre interpretacin. Normalmente, adems de presentar la descripcin general del rendimiento es importante incluir anlisis de la dispersin intra-escalas; esto es, la manera como se comporta cada una de las escalas en relacin a la media estadstica. La homogeneidad intra-escalas tambin debe ser analizada a partir de una regla estadstica y permite analizar fortalezas y debilidades de la persona en relacin a si misma. Para este nivel, esperamos slo una referencia desde la observacin respecto a la dispersin.
36
VII. RECOMENDACIONES
Terminado el proceso de evaluacin se deben emitir recomendaciones, tan puntuales como sea posible desde los resultados obtenidos. Anexa en este apartado todo aquello que, en tu opinin, debe hacerse con el nio hacia adelante. Recuerda que en una aproximacin de evaluacin dinmica del desarrollo cognitivo, la evaluacin es un punto de PARTIDA y no un punto de llegada
37
Anexo 2
... ... ... ... ... ) ...) ... ... ... ... ...) ... ) ... ...) ... ... ) ... ... ... ) )
35
...) ...)
...
...
...) '
38
...) ?) ...
...
...
... -
--
) ) )
) ...
... ?)
...)
39
40
/ /
27
30)
6-
14
41
6A/ -
5)
-B 0 1 2 3 4 5 6
5 6 7 4 5 6 7 7 8
1-15)
1-15)
5 6 7 8 10 1-25)
120)
42